Perfil profesional: conjunto de capacidades y competencias que identifican la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las

responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. Fase de integracin docencia administrativa

El educador forma parte de un todo, cuyos extremos se ubican entre la sociedad y ambiente de aprendizaje, los docentes tienen el deber de contribuir con la formacin integral de los ciudadanos de la nacin, con la finalidad de todos los nios, nias, adolescentes y jvenes, sean capacitados para el trabajo productivo. Las Pasantas deben ser una actividad curricular sistemtica, planificada, organizada y evaluada que facilite la incorporacin de los estudiantes al medio de trabajo, con el propsito de adquirir la prctica necesaria para conducirse y poder desempearse en un ambiente laboral vinculado con los conocimientos tericos y prcticos adquiridos durante su formacin acadmica, mediante un proceso de entrenamiento o adiestramiento en instituciones demostrar as sus habilidades y destrezas. El desarrollo de las Pasantas le otorgan al pasante la oportunidad de evaluarse as mismo con las aptitudes demostradas en el cumplimiento de las actividades asignadas, y de igual modo demostrar con sus actitudes su adaptabilidad al ambiente de trabajo y su capacidad para relacionarse con las personas que lo rodean, as como tambin cumpliendo con las normas pautadas dentro de la institucin. Las actividades que se realizan durante el perodo de pasantas, se llevan a cabo bajo la asesora supervisin del profesor Tutor. El desarrollo de La Fase Docencia Administrativa, representa una elemento muy importante dentro de la profesin docente, debido a que brinda la oportunidad de cumplir y conocer la parte administrativa a travs de la realizacin de la prctica profesional en una institucin educativa, insertando al estudiante (pasante) dentro de la organizacin y funcionamiento de los planteles. Es importante sealar que la puesta en prctica me ha permitido darme cuenta que los gerentes o directores han buscado mejorar el funcionamiento de las instituciones, aunque se puedan percibir algunos detalles y muchas veces se hacen notorios, por lo que se hace necesario investigar ms a fondo sobre los procesos administrativos a niveles institucionales, con la finalidad de solventar cualquier falla que afecta el correcto desempeo de las instituciones educativas. Desde la reforma de la LOE, se ha desarrollado todo un proceso de evaluacin de las instituciones con la finalidad de optimizar el buen funcionamiento de las mismas. La escuela como formacin educativa no ha sido la excepcin y sus instituciones han sido objeto de evaluaciones para detectar losproblemas existentes y resolverlos con el fin de mejorar el ejercicio institucional. Es de hacer notar que para el logro de un buen cometido dentro de la pasanta, es necesario cumplir con el desarrollo de la prctica profesional, con un total de 40 horas acadmicas presenciales, las cuales servirn u organismos pblicos o privados y

de soporte al aprendizaje lo cual ayuda al pasante a cumplir cabalmente con las actividades de esta fase orientada a la administracin educativa.
Perfil del docente: En lo interpersonal: 1. El buen profesor tiene vocacin de maestro: ayuda a sus estudiantes a crecer personal y profesionalmente. 2. Es una persona mental y profesionalmente madura: es clida, honesta, abierta; respeta a sus estudiantes, se interesa por ellos y disfruta de la interrelacin profesor-estudiante. 3. Sirve de modelo a sus estudiantes en cuanto a su comportamiento como profesor, como profesional y como ciudadano. En lo profesional: 1. Es un profesional que domina su rea. 2. Se mantiene actualizado. 3. Tiene conciencia de la responsabilidad de su profesin. 4. Merece respeto por la capacidad profesional que muestra tanto dentro como fuera del aula. En cuanto a la docencia: 1. Ayuda significativamente a sus estudiantes a alcanzar los objetivos del curso. 2. Prepara bien su clase y hace de ella una actividad estimulante y productiva. 3. Logra que los estudiantes se interesen por la materia empleando eficientemente estrategias de enseanza-aprendizaje apropiadas a los objetivos del curso. 4. Evala a tiempo, con justicia y de acuerdo a los objetivos y contenidos del curso, estimulando el mejoramiento del aprendizaje. En cuanto a responsabilidad: 1. Cumple con las normas mnimas de puntualidad, imparticin de docencia, administracin de exmenes, asignacin y entrega de calificaciones. En cuanto a aportaciones fuera del aula: 1. Presta su aportacin a la creacin de nuevos conocimientos, al desarrollo cultural y a la adaptacin de tecnologa. 2. Contribuye con el crecimiento y mejoramiento de su Unidad Acadmica, de la Universidad y de la comunidad.

El educador, como continuador de la labor educativa de los padres de familia, asume totalmente la responsabilidad de ayudar a los alumnos en su formacin integral, en todas sus dimensiones o posibilidades. Segn nos indica San Agustn, ms que ensear, su funcin es, sobre todo, facilitar el aprendizaje a los alumnos; su meta no es la transmisin de ideas, sino la oferta y promocin de ideales, valores y actitudes; es un condiscpulo, un compaero de bsqueda; su mejor leccin es el ejemplo y su autoridad es, principalmente, de contagio y de prestigio; no debe tratar a todos por igual, sino a cada uno segn su necesidad. El perfil del educador agustiniano es el siguiente: Es un Ministro servidor- no un maestro. El verdadero Maestro es la Verdad -Dios mismo- que habla desde dentro -Maestro interior. Usa el amor como motivador del aprendizaje. Si no hay amor a los alumnos, ni se puede producir el aprendizaje, ni mucho menos el hecho educativo. La funcin primordial del educador es facilitar, despejar el camino del encuentro entre el alumno y la Verdad, ejerciendo para ello un doble ministerio: acercar la Verdad al alumno y acercar el alumno a la Verdad. Su meta no es la informacin-conocimiento, sino la formacin-sabidura. No la transmisin de ideas -como datos- sino la oferta y promocin de ideales, como actitudes vitales. Es fundamentalmente un condiscpulo, un compaero de bsqueda. El Colegio es una gran familia, competente y cooperativa, en donde el dilogo, la interaccin y el compartir se constituyen en elementos connaturales del proceso educativo. En tanto es buen Maestro en cuanto sigue siendo un buen alumno; vive su profesin como una vocacin en constante afn de superacin. De ah, que permanentemente est invitado a actualizarse, a integrarse en la formacin permanente. Su mejor leccin es el buen ejemplo. Y su autoridad es, principalmente, de contagio y de prestigio. Su misin no es annima, sino personal, personalizada y personalizadora. La educacin es para las personas, con nombres y apellidos, con virtudes y defectos, con necesidades y valores. Debe potenciar potenciar las diferencias entre los alumnos, pero en clave de unidad y comunin, en clave de justa proporcin: no a todos igual, sino a cada cual segn sus necesidades y segn sus mritos. Necesita un gran equilibrio en el ejercicio de su ministerio. La educacin es un proyecto en proceso en que se va desde el imponer al proponer y desde el proponer al exponer. De la disciplina al orden y desde el orden a la paz y al amor.

Su mundo de referencias esenciales tiene las siguientes coordenadas:

Interioridad: La Verdad reside en el hombre interior. Educar es sacar a la luz, ayudar a dar luz, recordar,iluminar. Comunin: Necesitamos de los dems para ser nosotros mismos. La Verdad no es ma ni tuya para que pueda ser tuya y ma. Un alma sola y un solo corazn hacia Dios. Trascendencia: El ideal est siempre ms all. El corazn del hombre estar inquieto hasta lograr saciar su sed de realizacin y felicidad personal.

PERFIL DEL DOCENTE ACTUAL Las innovaciones educativas y los avances tecnolgicos nos llevan a los docente a estar a la vanguardia de la actualidad. Todos tenemos el deber de cubrir las necesidades de los estudiantes que tenemos a nuestro cargo.

Caractersticas del docente actual: Con una actitud de cambio a las innovaciones pedaggicas. Tolerante, reflexivo, alegre, entusiasta, dispuesto y creativo. Enamorado de su vocacin, de su escuela y sus nios. Sensible, humano, carioso, solidario y responsable. Capaz de escuchar a los nios y sensible a su realidad social. Qu aplique valores para que sea modelo para sus alumnos. Preocupado por que los alumnos aprendan y apliquen lo aprendido. Oriente y sea mediador en las dificultades. Trabaje en equipo y sea respetuoso con sus compaeros. Sean e padres, enfermeros, orientadores, psiclogos, amigos de sus alumnos. Motive al alumno a valorar aprender-aprender, a convivir, a hacer y a ser. Aplique diversas estrategias para lograr proceso de enseanza-aprendizaje eficaz. Se preocupe por generar procesos de conocimientos en los nios basndose en el perfil del grado. Valore su identidad personal, regional y nacional.

Son algunas de las caractersticas si tienes otras estas invitado a participar

REFLEXIN EN LA ACCIN DE LA PRCTICA DOCENTE Durante la prctica docente los profesores nos enfrentamos a una serie de retos y problemticas que en ocasiones son originadas por el contexto escolar, desde la escuela, el alumnado y hasta todo el personal que labora en la institucin. Hay muchas situaciones que pueden afectar y a la vez beneficiar a los alumnos y a los profesores siempre y cuando las sepan manejar y utilizar.

A lo largo de la vida la preparacin tanto de los profesores como la escuela en cuestin de contenidos han sido modificados segn las expectativas y necesidades de los que se encuentran en ellas. Claro esta con lo de la nueva reforma que actualmente esta siendo aplicada en 1ero y 6to ao, es aqu donde es notorio el cambio que ha surgido considerando las necesidades y las expectativas de la poblacin fue que se modifico la forma de enseanza y aprendizaje de los alumnos. La vida social es reflexiva, sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos, con los que se crean nuevas formas de vida social, que a su vez pueden ser reconstruidas[1]. En aos anteriores la educacin era muy distinta a lo que es ahora, cuando los nios ingresaban a 1er ao en agosto, entre octubre y diciembre ya deban de estar leyendo, de lo contrario reprobaban, en los otros grados el maestro impona la clase, los temas y el material a utilizar sin que el alumno pudiera decidir y buscar su propio conocimiento, en este caso considero que esto ha sido un aspecto muy importante que se haya modificado, ya que con el transcurso de los aos y la implementacin de nuevas estrategias de enseanza han mejora en el desarrollo y aprendizaje de los nios. Con lo anterior mencionado en el caso de primer ao ahora no es indispensable que el nio aprenda a leer exactamente en primer ao, todava tiene la oportunidad de lograrlo en lo que es segundo ao, en los otros grados de igual manera el maestro... Aprender por medio de la Reflexin sobre la Accin Muchas veces hacemos las cosas por mero hbito. Aun cuando nos salen mal, a menudo seguimos haciendo las cosas de la misma forma. Simplemente esperamos que nos salgan mejor la prxima vez. Aunque comentamos que por lo menos, aprendimos de la experiencia, de hecho, si no reflexionamos sobre lo que sucedi, tratando de identificar tanto lo que hicimos bien como los aspectos que podramos mejorar, es dudoso que aprendamos mucho. Por eso, necesitamos aprender a reflexionar sobre nuestras experiencias para que podamos aprender de ellas y gradualmente podamos desarrollar mejores formas de actuar. Hacemos esto aplicando el "ciclo de aprendizaje" con sus cuatro fases: experiencia, reflexin, conceptualizacin y aplicacin. logrado una

Reflexin sobre la Experiencia Cuando deseamos aprender de la experiencia, comenzamos el ciclo de aprendizaje, reflexionando sobre alguna experiencia que hemos tenido, especialmente una que no nos ha dejado completamente satisfechos. Al reflexionar, podemos tratar de ver tanto las ventajas como las desventajas de actuar como lo hicimos, los factores que nos llevaron a actuar de esa manera y las consecuencias de nuestras acciones, o simplemente las fortalezas y debilidades que caracterizaron nuestro accionar. Tambin podemos considerar si la forma de actuar facilita el desarrollo de nuestras capacidades y de las capacidades de los dems y si contribuye a formar una sociedad justa y unida. Adems, podemos analizar si las acciones realizadas nos han llevado hacia los fines que deseamos, y si han surgido problemas que quisiramos tratar de evitar la prxima vez que hagamos algo parecido. Mejoramiento de la Comprensin y la Prctica Como resultado de la reflexin, llegaremos a tener una mejor comprensin de nuestra forma de actuar y podremos pensar en algunos cambios para que nuestras acciones den mejores resultados. Luego, necesitamos hacer una aplicacin de estas nuevas ideas para ver cmo resultan en la prctica. Un Proceso Continuo Despus de una o varias experiencias con la nueva forma de actuar, podemos reflexionarnuevamente para evaluar los resultados y decidir si debemos hacer otros cambios.

Si desarrollamos el hbito de reflexionar sobre nuestras experiencias, pronto nos daremos cuenta de que siempre estamos aprendiendo algo nuevo. Habremos comenzado un proceso de aprendizaje continuo en base a nuestras propias experiencias. Ejercicio: Escoge una experiencia con la cual no has quedado satisfecho con tu forma de actuar o con los resultados alcanzados. Reflexiona sobre ella, tratando de identificar. 1) Si tu forma de actuar contribuy a tu desarrollo personal o al desarrollo de tu organizacin, y cmo. 2) Los aspectos positivos de tu forma de actuar que quisieras volver a hacer al repetir la actividad. 3) Los aspectos de tu forma de actuar que quisieras mejorar y cmo podras hacerlo. 4) Lo ms importante que aprendiste por medio de la experiencia. Por supuesto, estos no son los nicos puntos sobre los cuales puedes reflexionar. Ests libre para definir los propios.

LA PEDAGOGA CRTICA

La pedagoga crtica es una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar adems de desafiar la dominacin, las creencias y prcticas que la generan. En otras palabras, es una teora y prctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crtica. En esta tradicin, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionndose a s mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religin, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Despus de alcanzar un punto de revelacin, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

La pedagoga crtica es, por su parte, una propuesta de enseanza que incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prcticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teoras y prcticas para promover la conciencia crtica. En el marco de la pedagoga crtica, el profesor trata de guiar a los alumnos para que cuestionen las prcticas que son consideradas como represivas, a cambio de generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal.

El primer paso de la pedagoga crtica es lograr que el estudiante se cuestione a s mismo como miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la religin, por ejemplo). Una vez hecho esto, el alumno advierte que la sociedad es imperfecta y se lo alienta a compartir este conocimiento para modificar la realidad social. Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crtica dentro de su sociedad. La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta teora invent una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la bsqueda de una educacin desde el enfoque crtico. Surgi, entonces, la pedagoga crtica como una pedagoga respondiente, porque implica una reaccin generada desde una reflexin consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERSTICAS que conforman esta teora son: - Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construccin de significados apoyados en las experiencias personales. - Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La educacin debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, as como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad. - Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base para la autosuperacin. Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagoga Crtica son: - Participacin - Comunicacin - Humanizacin - Transformacin - Contextualizacin

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geogrfico donde el individuo realiza sus acciones; tambin contempla las redes de significados espacios culturales que incluyen elementos histricos,

religiosos, sicolgicos, ideolgicos, etc. que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio fsico. Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin depende del contexto en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interacta e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretacin se basa en las representaciones internas que construye. Segn sean estas interpretaciones, as sern las actuaciones que realice; por ello, un individuo es ms competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuacin sobre su vida. La educacin debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.

LA INVESTIGACIN EN AMBIENTE DE APRENDIZAJE

La investigacin como prctica natural constituye una forma de enseanza y aprendizaje. En este sentido el curso investigacin en ambientes de aprendizaje promueve el desarrollo de una actitud crtica como valor fundamental dentro de la formacin profesional. La investigacin en ambientes de aprendizaje permite el abordaje de aspectos micro educativos que tienen que ver con la dinmica interna del mbito escolar, con la prctica educativa tal y como la ejercitan sus autores, con las interacciones que se producen entre el aula, el docente, el estudiante y el entorno. Definicin de investigacin: Existen dos niveles de investigacin entre los cuales se encuentran. Investigacin comn o cotidiana Investigacin racional o crtica

La primera es la actividad humana de bsqueda de conocimientos; de indagacin de soluciones y de interrogantes. La segunda de la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas cientficos, filosficos o empricotcnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigacin cientfica es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las tcnicas precisan la manera de recorrerlo. Podemos sealar varias etapas de la investigacin entre las que se encuentran: Seleccin del tema y la consulta bibliogrfica preliminar

 De

Formulacin y definicin de problemas. Formulacin de hiptesis Recopilacin y registro de datos Comprobacin de hiptesis Comunicacin de resultados. acuerdo a las definiciones que presenta la Real Academia Espaola (RAE) sobre la

palabra investigar(vocablo que tiene su origen en el latn investigare), este verbo se refiere al acto de llevar a cabo estrategias para descubrir algo. Tambin permite hacer mencin al conjunto de actividades de ndole intelectual y experimental de carcter sistemtico, con la intencin de incrementar los conocimientos sobre un determinado asunto. En ese sentido, puede decirse que una investigacin est determinada por la averiguacin de datos o la bsqueda de soluciones para ciertos inconvenientes. Cabe destacar que una investigacin, en especial en el plano cientfico, es un proceso sistemtico (se obtiene informacin a partir de un plan preestablecido que, una vez asimilada y examinada, modificar o aadir conocimientos a los ya existentes), organizado (es necesario especificar los detalles vinculados al estudio) y objetivo (sus conclusiones no se amparan en un parecer subjetivo, sino en episodios que previamente han sido observados y evaluados). Algunos sinnimos de la palabra investigar son: indagar, inspeccionar, explorar, examinar y rastrear. En su sentido ms preciso implica una bsqueda de algo preciso a travs de un exhaustivo anlisis basado en un determinado mtodo. Con un rigor cientfico investigacin es una serie de procedimientos que se llevan a cabo con el fin de alcanzar nuevos conocimientos fehacientes sobre un hecho o fenmeno que, una vez encontrados nos puedan ayudar a establecer conclusiones y soluciones a circunstancias causadas por ellos. Las tareas que se realizan en el marco de un procedimiento investigativo incluyen la medicin de fenmenos, el cotejo de los resultados obtenidos y la interpretacin de stos en base a los conocimientos que se poseen. Tambin se pueden efectuar encuestas o sondeos para cumplir el objetivo propuesto. Cabe aclarar que en un proceso de investigacin intervienen varios aspectos, tales como la naturaleza del fenmeno de estudio, las preguntas que se formulen los cientficos o investigadores, las hiptesis o paradigmas que se hayan establecido previamente y la metodologa que se emplea para el anlisis. A la hora de plantear un problema de investigacin, es necesario disponer de argumentos interesantes que conviertan el trabajo en necesario, a fin de que esta contribuya a ampliar los conocimientos universales que se tienen sobre ese tema o a alcanzar posibles soluciones a problemas que el fenmeno estudiado presente. Para eso es necesario argumentar convincentemente y luego realizar el estudio intentando corroborar o dilucidar los baches que las hiptesis presentan.

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En esta argumentacin debe tenerse en cuenta los siguientes cuestiones: *Elegir la pregunta exacta acerca de lo que investigaremos; *Elegir el tipo de anlisis que se utilizar; *Realizar un anlisis sobre las tendencias cientficas, ticas y sociales que hay en torno a la problemtica; *Prevenir las posibles dificultades; *Crear un documento de tipo protocolar donde explayemos nuestra investigacin; *Realizar una fehaciente investigacin con su consecuente resultado escrito. Se trata de un procedimiento sistemtico, reflexivo, y crtico cuya finalidad es interpretar los fenmenos y sus relaciones con una realidad puntual. Algunos pensadores frente al trmino Segn Kerlinger, es un investigacin crtica, emprica y controlada sobre fenmenos naturales que se desarrolla a partir de una teora e hiptesis sobre las supuestas relaciones entre fenmenos y consecuencias. Por su parte, Arias, dice que debe definirse como investigacin al conjunto de mtodos que se utilizan para resolver problemas llevando a cabo operaciones lgicas que parten desde objetivos puntuales y se sirven del anlisis cientfico para dar respuestas. Esto nos lleva a decir que desde el punto de vista del pensamiento terico, la investigacin consiste en un proceso formal que se realiza de sistemtica e intensivamente y que busca controlar hechos que son consecuencia de una accin o causa especfica y que utiliza para ello un mtodo de anlisis cientfico. Por ltimo resta decir que existen dos grandes modos de catalogar una investigacin: uno es el de la investigacin bsica (tambin conocida como pura o fundamental), que suele tener a un laboratorio como lugar de trabajo y permite la ampliacin del conocimiento cientfico gracias al impulso y/o a la modificacin de teoras; y el otro es el de la investigacin aplicada, el cual se caracteriza por aprovechar el saber acumulado para cuestiones concretas surgidas en la prctica. Las investigaciones tambin pueden clasificarse de acuerdo al grado de interaccin entre las disciplinas involucradas (multidisciplinaria, interdisciplinaria o transdisciplinaria). AMBIENTE DE APRENDIZAJE Un ambiente de aprendizaje se define como un "lugar" o "espacio" donde el proceso de adquisicin del conocimiento ocurre. En un ambiente de aprendizaje el participante acta, usa sus capacidades, crea o utiliza herramientas y artefactos para obtener e interpretar informacin con el fin de construir su aprendizaje (Gonzlez y Flores, 1997).

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El ambiente de aprendizaje El ambiente de aprendizaje se puede entender como un complejo tejido de elementos en el que existe y se desarrolla el sistema de aprendizaje, y que tiene por objeto generar mejores relaciones educativas, ya sea entre personas, con instrumentos, con el curriculum, de las personas respecto de s mismas, y en general, con todo el entorno, y, en ejes tanto fsicos y espaciales, como histricos y sociales. Si tomamos, como definicin, que ambiente, es lo que rodea y la comunicacin, lo que permite poner en comn, no podemos concebir a lo uno sin lo otro, el ambiente, en trminos sociales, es comunicacin, y si la educacin es una actividad social, implica pensar en ambientes; esto es, tener una visin holstica e integrada, no slo en lo que se refiere a los individuos, sino en las mltiples relaciones que se generan en un ambiente de aprendizaje. Esta disposicin de elementos puede ser tan limitada y rgida, que slo d lugar a un nico modo de aprender unidireccional, verbalista, autoritario y repetitivo, o bien puede producir un modelo, que con una base de solidez y flexibilidad acadmica, contemple y propicie la diversidad de mbitos donde se da el aprendizaje. Para lograr ese entendimiento, entre el entorno y la situacin de aprendizaje, hay que tomar como premisa principal el que el actor al que hay que dirigir todos los esfuerzos es el estudiante. Desde el punto de vista de los ambientes, es el aprendizaje en el que se centra la atencin, siendo a travs de la disposicin del ambiente que se ejerce en gran parte la enseanza. Pensar en ambientes es pensar en aprender con todo el cuerpo. La disposicin del ambiente debe tomar en cuenta: espacios para el movimiento; actividades de aprendizaje; creacin de nuevos espacios a travs de la distribucin; introduccin de materiales; destrezas y procesos mentales que se busca desarrollar; el volumen de la informacin accesible; fuentes de informacin; propsitos especiales, y; la disposicin de materiales.

Estos elementos no son exclusivos de un sistema educativo presencial, en la educacin a distancia siguen estando presentes, y siguen siendo suceptibles de ser predispuestos por los educadores. El entorno enva mensajes continuamente, somos sujetos multimediados, por lo tanto es necesario considerar las formas de poner en comn, de comunicar, para que los mensajes que enviemos tengan mayor sentido y significado para nuestros interlocutores, explotar al mximo el potencial significativo de los medios comunicativos, cualquiera que estos sean, y hacer consciente al estudiante de su propio aprendizaje, incluidas las mediaciones no intencionales. Valores como: autogestin, significatividad, creatividad, participacin y anticipacin, debieran permear los ambientes educativos.

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COMUNICACIN DIDCTICA Abordar el tema de didctica es hablar de comunicacin entre sujetos que participan en una misma situacin comunicativa: el aula, que aparece vista as como escenario comunicativo. Esto permite mejorar la cantidad y la calidad de esas interacciones (docente-discente / discente-docente / discente-discente) que propician el objetivo principal mejorar, aumentar la competencia comunicativa de los escolares (MEC: 1989: 1992). Para hacer del aula un espacio comunicativo debemos revisar no slo las programaciones sino tambin el propio discurso docente. Es este un condicionante, que puede favorecer o dificultar la interaccin en el aula, sobre el que debemos reflexionar (Sol, 1992). La comunicacin es una mezcla de monlogo dialogado sealan Cela y Palou (2004). Estas reflexiones inciden en concebir la prctica escolar como un marco donde se ponen en juego saberes, habilidades o subcompetencias necesarias para afianzar y mejorar la competencia comunicativa, discursiva y estratgica; Canale, 1983). La comunicacin como posibilitadora de acciones de enseanza y acciones de aprendizaje, forma parte del campo de la didctica y es importante reconstruir algunas interpretaciones, que desde diferentes lneas de pensamiento discurren en estas formas conceptuales. La comunicacin como campo de estudio de la didctica, segn Baylon (1994), se ha convertido en un elemento de investigacin multi y transdisciplinario en el cual, se encuentran comprometidos y responsabilizados los diferentes sectores y entes profesionales tanto en el mbito de la lingstica, de la comunicacin social, de la psicologa y, por supuesto, la educacin. Pero en la praxis didctica no se hace efectivo debido a que la comunicacin en la mayora de las aulas, es tradicional y no entendida como el intercambio de mensajes con posibilidades de dilogo entre dos polos: emisor y perceptor (docente y alumno), al respecto Lpez (1999), seala que ambos entes deben comprender y elaborar mensajes durante el acto didctico y no permitir el tradicional monlogo. Segn Coppen, (1998), la comunicacin didctica es un proceso bilateral en el que se percibe un mensaje verbal y grfico, siendo protagonista el lenguaje como instrumento de la comunicacin humana. Por esta razn, el docente debe conocer y apoyarse en recursos didcticos para el momento de la situacin imagen (clase).Pero la realidad es que en muchos casos por desconocer los beneficios de los mismos estos no son aprovechados. En la relacin pedaggica el conocimiento se construye a partir de la negociacin cultural. La interaccin de saberes en el aula, permite que cada interlocutor sea sujeto de su proceso por tal razn la relacin profesoralumno refleja redes de comprensin entre todos los elementos de la estructura educativa incluidas las necesidades de los estudiantes. La coexistencia de dos culturas: la acadmica y la social modela la relacin

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pedaggica, en tanto que puede ser a la vez opuesta y convergente. Esta tregua intercultural muestra la dinmica formal del mundo educativo. Ahora, pensar en la educacin significa cambiar la mirada sobre ella y ser capaz de redefinir la cultura en el marco de un cambio que comienza a utilizar con mucha fuerza otras tecnologas intelectuales para la informacin, produccin y conservacin de los conocimientos. Este cambio afecta los modos de intervencin en la sociedad y de socializacin, los imaginarios colectivos y la reorganizacin de los procesos de pensamiento. Para afrontar este hecho, la escuela requiere de una cultura comunicativa de la cual hagan parte las nuevas formas comunicacionales de la poca y en la que se reconozcan otros espacios educativos diferentes al saln de clases. La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docente y estudiante constituyendo un autntica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relacin entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje (Carlson J. y Thorpe, C.: 1990). La comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresin corporal, las probabilidades de xito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clnico o didctico en la comunicacin se aleja el xito del proceso. La comunicacin didctica se apoya en las estrategias y los mtodos de enseanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los mtodos de enseanza, sin embargo, hay algunas reglas de carcter general que debe caracterizar toda expresin verbal del docente. La Comunicacin didctica en el aula

La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docente y estudiante constituyendo un autntica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relacin entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.

Dicha comunicacin puede definirse como el proceso por medio del cual la informacin es intercambiada y entendida por un docente y uno o ms estudiantes, usualmente con la intencin en aqul de motivar o influir sobre las conductas de stos, generndose as un encuentro donde no hay parte silenciosa.

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Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a otro ser humano llamado estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y experiencias en un afn de lograr sus metas.

Esta comunicacin didctica se fundamenta en la psicologa humanstica, llamada tambin de la tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es, una estructura biolgica con libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna que le capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable. nico ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar.

Esta fundamentacin hace reconocer al docente que los seres humanos no son organismos cualesquiera que responden, como todos los objetos, solamente a estmulos externos o que son bsicamente hedonistas, como afirma la teora conductista. De igual modo le obliga a entender que la conducta que la conducta humana no puede ser reducida a un sistema de formas comunes de energa, cuyo fin es el placer, tal como lo concibe el psicoanlisis, llegando as a concebirse un docente que es genuino representante de los postulados humanistas, que reconoce al humano como un ser pensante al cual se debe respeto y consideracin, capaz de una libre eleccin, que enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su felicidad.

PEDAGOGIA DEL DIALOGO

En el contexto de una educacin holstica, la pedagoga del dilogo permite comprender la verdadera comunicacin, adems de tomar conciencia de los mecanismos que se mueven cuando los individuos se interrelacionan verbalmente. El dilogo se convierte en un proceso creativo que explora cmo se genera el pensamiento. Pedagoga del dilogo La pedagoga del dilogo est inspirada en las teoras psicoanalticas de Sigmund Freud y Erik Homburger Erikson, en la psicologa evolutiva de Jean Piaget y en la pedagoga del oprimido de Paulo Freire. La pedagoga del dilogo tiende a modificar los conceptos retrgrados de la pedagoga tradicional, porque adapta un programa escolar a partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del nio. A principios de los aos setenta se desarroll ampliamente la pedagoga del dilogo, cuyo esencial objetivo era transformar la educacin bancaria y, sobre todo, la relacin existente entre educando-educador. Como es bien sabido, hasta mediados del siglo XX, la funcin del educador consista en transmitir conocimientos y normas

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sociales al educando, quien, en su funcin de objeto pasivo, estaba obligado a asimilar mecnicamente los conocimientos, pues la educacin tradicional, reida desde todo punto de vista con los principios de la libertad individual, la democracia y la escuela moderna, haba legitimado la supremaca del educador sobre el educando. Los pioneros de la pedagoga del dilogo sostienen que dentro del marco de una sociedad democrtica -y una educacin tambin democrtica-, el maestro, mucho ms que despreciar la capacidad del educando, debe aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagoga del dilogo implica respetar los principios democrticos en el sistema educativo y estimular el respeto recproco entre educando-educador. La primera funcin de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no slo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el inters y las aspiraciones propias del nio, ponindolo a l en el centro del proceso de enseanza/aprendizaje. En la pedagoga del oprimido de Paulo Freire, arraigado en los principios marxistas y existencialistas, el proceso de enseanza/aprendizaje, adems de ser una forma de liberar y concienciar al educando, es elaborado con l y para l. La educacin, para empezar, tiene que eliminar las contradicciones entre el educando-educador, establecida por la pedagoga tradicional. Slo la abolicin de estos polos puede garantizar que tanto el educando como el educador sean sujetos en el proceso educativo. En la pedagoga del oprimido, la clase se transforma en una suerte de crculo de estudios, en el cual el educador es apenas un coordinador. As, " en el crculo de cultura, en rigor, no se ensea, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por funcin dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinmica del grupo, reduciendo al mnimo su intervencin directa en el curso del dilogo" (Freire, P., 1978, p. 12-3). El dilogo, para Freire, tiene la funcin de despertar la conciencia crtica del individuo, de su situacin existencial y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el camino que conduce a los oprimidos hacia su liberacin. El dilogo permite que tanto el miembro del crculo como el coordinador se enriquezcan mutuamente. "De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aqul que, en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y nocontra ellas" (Freire, P., 1978, p. 90). El mtodo de conscientizacin de Paulo Freire, a diferencia del mtodo de enseanza tradicional, no pretende ser un mtodo de enseanza sino de aprendizaje, para cuyo efecto es necesario usar el dilogo, porque el dilogo est basado en la palabra, y la palabra tiene dos dimensiones: la de reflexin y la de accin. No existe

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ninguna palabra real que no sea, al mismo tiempo, praxis. El hombre, con la palabra, asume conscientemente su especial condicin humana. La pedagoga del dilogo elimina el monlogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistemabancario de la educacin tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya funcin indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Paulo Freire, al referirse a la concepcin bancaria de la educacin, antidialctica por esencia, dice: "La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms haya llenado los recipientes con sus depsitos tanto mejor educador ser. Cuando ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern" (Freire, P., 1978, p. 76). Otra variante de este sistema pedaggico es el mtodo LTG (Lsning p Talets Grud), empleado por Ulrika Leimar en la didctica de la lectura y la escritura inicial, que arranca del criterio de que el programa escolar debe ser aplicado a cada nio de manera individual, partiendo de su nivel lingstico e intelectual. Por lo tanto, es importante que la escuela y los programas se adapten al nio y no a la inversa. Ulrika Leimar considera que la escuela debe favorecer las facultades de expresin oral y escrita del nio, estimulndolas a partir de su entorno concreto y la adquisicin progresiva de nuevos conocimientos, pues estimular la libertad de expresin significa no slo establecer el juicio propio del nio sobre los mecanismos intrnsecos y extrnsecos de su mundo cognoscitivo, sino tambin ensearle a respetar las opiniones de los dems. El mtodo LTG irrumpi en la escuela sueca a fines de los aos sesenta, como alternativa a las tcnicas de los mtodos tradicionales. El objetivo esencial de Ulrika Leimar era ensear a leer sin la necesidad de contar con una leccin previamente planificada ni seguir una serie de tcnicas preestablecidas o esquemticas. Este mtodo est basado en el propio idioma del nio y en su libertad de creacin individual, puesto que se lo considera el autor de su libro de texto, cuya forma y contenido son los fieles reflejos de su experiencia, sus conocimientos y su nivel lingstico. En este mtodo activo y creativo, el nio es el principal recurso del proceso de enseanza/aprendiaje, y las condiciones de trabajo establecidas democrticamente entre educando y educador son partes integrantes de la metodologa a seguir. Para Ulrika Leimar, que pondera ms la semntica que la fonologa, el respeto del grado de desarrollo idiomtico e intelectual de cada nio implica no slo reforzar y defender la libertad de expresin, sino tambin un modo de respetar la integridad del nio, cuyas conductas y motivaciones estn determinadas por el medio social del cual proviene. Adems, aprender a leer es un proceso complicado, ya que la palabra simboliza un concepto y el signo escrito simboliza la palabra. De ah que las palabras, a las cuales los nios se enfrentan en el instante de leer, deben representar conceptos por l conocidos, y no ser una simple combinacin de letras sin sentido. Para el nio es importante encontrar una relacin coherente entre el pensamiento, la fontica, la imagen y la escritura.

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Por otro lado, las dificultades que tiene un nio en el proceso de la lectura, escritura o pronunciacin, no obedecen necesariamente a factores de ndole neurolgico o de deficiencia mental, sino al hecho de que los libros de texto, escritos por especialistas y tecncratas de la educacin, les presentan palabras ajenas a su cdigo lingstico o a su realidad cotidiana. Ulrika Leimar considera que el aprendizaje de la lectura debe estar vinculado al lenguaje coloquial de los nios y, sobre todo, a aquellas palabras que tienen un real significado para ellos. La aplicacin de este mtodo requiere que los nios experimenten vivencias y descubrimientos de manera colectiva, los cuales servirn de base en la creacin de un texto colectivo, y de dibujos que cada nio reunir en su libro de sucesos (hndelseboken), pues los dibujos son un complemento necesario en este mtodo, no slo porque desarrolla la destreza motrrica, sino tambin porque es el mejor medio a travs del cual los nios canalizan sus pensamientos y sentimientos. El mtodo LTG, adems de haber obtenido buenos en la enseanza de la lectura inicial, es un mtodo que estimula la fantasa de los nios, ya que su aplicacin no parte de definiciones abstractas, al margen del inters y capacidad intelectual del nio, sino a partir de hechos concretos y cercanos a l, teniendo presente que la lectura no consiste en descodificar las letras o palabras en un texto determinado, sino en interpretarlas y entenderlas con precisin, pues una de las tantas dificultades que los nios tienen en el proceso del aprendizaje de la lectura inicial es la de no comprender lo que leen, quiz porque desde un principio se los acostumbra a sacrificar la comprensin en provecho de la rapidez. El planteamiento fundamental de la pedagoga del dilogo estriba en la necesidad de establecer que el proceso de desarrollo armnico del individuo est sujeto tanto a factores internos (innatos) como externos (adquiridos). La interrelacin existente entre la maduracin y el medio circundante es lo que le permite al nio desarrollar su lenguaje e inteligencia. En la pedagoga del dilogo es importante que el maestro considere el grado de desarrollo intelectual y lingstico en el que se encuentra el nio, antes de presentarle los elementos de su mundo cognoscitivo. Para que esto ocurra, el educador debe internarse en el mundo del nio; acto que, para los educadores de la escuela tradicional, resulta complejo y engorroso, ya que este tipo de relacin exige recursos especiales o actitudes ajenas a las que estn acostumbrados. En la pedagoga del dilogo, la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisicin de los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecnicamente desde fuera, y menos cuando el educando no est motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a aprender nada slo porque est establecido en el programa escolar ni porque estar en el examen, sino porque l mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas. El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que l no puede resolverlos por s solo. Por medio del dilogo puede desarrollarse todo el proceso de enseanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las dems necesidades que tiene el educando, desde las fisiolgicas hasta las psicolgicas.

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En la Pedagoga del dilogo, el educando y el educador son sujetos, y ambos participan activamente en el proceso de enseanza/aprendizaje. Entre ellos se da un respeto recproco y una interrelacin constante. No se admite que ningn educador decida de manera arbitraria lo que est bien o lo que est mal, sin que exista una intercomunicacin real con el educando; ms an, cuando se sabe que todo lo que puede ser lgico para el adulto, puede ser ilgico para el nio, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su personalidad.

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