REPENSANDO OS MTODOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA ATRAVS DA HISTRIA

Claudia Andria Savaris Veroneze Ps-Graduanda do Curso de Especializao (Ps-Graduao Lato Sensu) em Formao de Professores para Docncia no Ensino Superior. 2006. Raquel Cristina Mendes de Carvalho Professora Orientadora. Mestre em Lngua Inglesa e Literaturas Correspondentes - UFSC. Departamento de Letras. UNICENTRO. www.unicentro.br

RESUMO No processo de ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa (LI) esto embutidas inmeras variveis que podem influenciar diretamente seus efeitos de forma positiva ou negativa. Entretanto, no algo impossvel de se realizar, pelo contrrio, ele acontece todos os dias nas salas de aula, independente da sua funcionalidade. Contudo, percebe-se o quo preocupado est o profissional de LI na busca, que mobilizou e ainda mobiliza geraes, por um melhor mtodo (Prabhu, 1990), que supra as necessidades que envolvem o efetivo ensino do idioma. Apoiando-se em autores como Richards e Rogers (1986), Prabhu (1990), Brown (1994), e Larsen-Freeman (2000), entre outros, o presente artigo tem o intuito de evidenciar, por meio da pesquisa bibliogrfica, como os mtodos foram traados atravs da histria, e que mesmo tendo sido criados para perodos especficos, trazem em seus princpios proposies que so contemporneas e podem ser amplamente empregadas na prtica do ensino da LI. Com isso, pretendemos demonstrar no haver uma nica verdade, por conseguinte, no haver um nico melhor mtodo (Prabhu, 1990), e ressaltar que conhecer os mtodos e suas teorias muito mais profcuo que procurar uma nica teoria que se encaixe em algo que to complexo e varivel como o ensino de LI. Entendemos que as teorias devem ajudar-nos a propor novos meios de buscar uma aprendizagem mais significativa, e compreend-las nos far recuperar se no a totalidade a que se destina o ensino de LI, pelo menos compreender que no devemos nos focar em aspectos nicos e especficos, j que elas nos compelem a vislumbrar alm de hbitos, tendncias e predisposies a que vamos nos habituando. Palavras-chaves: Processo ensino/aprendizagem. Lngua Inglesa. Mtodos. Verdades.

ABSTRACT There are countless variables in the process of teaching/learning English as a Foreign Language (EFL), which may influence this process directly, in a positive or negative way. However it is not impossible to take place. In fact, it happens every day in the classrooms, independently of its functionalism. For many decades it is perceivable how worried is the EFL professional who has been searching for a best method (Prabhu, 1990). A best method concerns the one who supplies the needs of an effective teaching process. Supported by authors as Richards and Rogers (1986), Prabhu (1990), Brown (1994), LarsenFreeman (2000), among others, the present bibliographic research aims to evidence how the methods have been drawn through the history. Moreover, although those methods had been created for specific periods, they bring propositions in their principles, which are contemporary and can be widely used in the teaching of EFL. For this reason, this study also aims to demonstrate that there is not only one truth, consequently, there is not a better method (Prabhu, 1990), and to stand out that to know the methods and their theories is much more useful than looking for only one theory which fits in something so complex and variable as the EFL teaching. Since the theories should help us to propose new ways of reaching a significant learning, understanding them will make us perceive that we should not focus on specific aspects, therefore those theories compel us to shimmer, besides habits, tendencies and predisposition that we can get used to.

Key words: Teaching/Learning process. EFL. Methods. Truths.

Ed.5 - 2008 UNICENTRO - Revista Eletrnica Lato Sensu ISSN: 1980-6116

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INTRODUO Ao repensar o ensino de lnguas, percebe-se a falcia a que ele est naufragado. Porm, h muito que pessoas envolvidas com ele vivem com a inquietao e apreenso de sua efetiva funcionalidade, questionando-se como melhor-lo e otimiz-lo, no somente como teoria solitria, mas com todas as variveis e influncias que isso comporta como ensino-aprendizagem. Diante disso, essencialmente, em regime emergencial, faz-se necessrio comear uma reforma pelos prprios profissionais que ensinam a lngua inglesa, levando-os a repensar a profisso e assumindo-a como tal, reconstruindo a imagem do profissional da rea, tendo em conta que ele trabalha no campo de desenvolvimento de valores, como diz Celani (2006), e que h muito mais envolvido que mera prestao de servios (p. 27). Pois, aprender e ensinar uma lngua estrangeira (LE) envolve reconstruo de conceitos do ensino/aprendizagem, muitas vezes ambguos. Cabe, ento, aos profissionais da rea, no somente reciclar o prprio eu que est desgastado, como tambm descortinar esse contexto trabalhando a conscientizao, da sociedade e da esfera poltica educacional, sobre a importncia de se aprender efetivamente uma segunda lngua, j que se diz que o mundo est cada vez mais globalizado. Tomadas tais atitudes, ou seja, repensar a prtica, entender que a simples utilizao de uma metodologia ou tcnica no o bastante para que o processo de ensino/ aprendizagem realmente acontea. Buscam-se, portanto, novos procedimentos, cabendo ao professor educador de LI encontrar novos caminhos de alcanar eficcia. Conhecer como o ensino de lnguas foi introduzido no Brasil, seu contexto histrico e social, e saber como foi traada a histria das metodologias, seus propsitos e interesses que at hoje desempenham papel fundamental no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira, nesse caso o ingls, poder dar ao profissional da rea embasamento, para comear a vislumbrar algumas mudanas que o direcionem na busca de um ensino de LI efetivo. Neste artigo, nosso objetivo : a) apresentar um breve histrico do ensino da LE no Brasil e a evoluo das teorias desde o incio da colonizao, demonstrando as aspiraes da poca; b) buscar entender os anseios e preocupaes dos estudiosos envolvidos; c) identificar, segundo autores, as diferenas entre mtodo, abordagem e tcnicas para em seguida d) descrever as metodologias de ensino de lngua inglesa observando como o conhecimento de diferentes metodologias, mtodos e tcnicas, podem no s nortear como tambm otimizar o ensino de Lngua Inglesa. Dessa forma, apresentamos o artigo em cinco tpicos, sendo: 1) uma breve introduo ao que nos propusemos; 2) expor um histrico sobre o ensino de LE; 3) esclarecer os

significados das nomenclaturas Abordagem, Mtodo e Tcnica, segundo Richards and Rogers (1963), Brown (1994), e Larsen-Freeman (2000); 4) descrever o que cada um dos mtodos ansiava com as suas mudanas ao longo do tempo; 5) concluir como esse conhecimento no s facilita o ensino da Lngua Inglesa como tambm pode ampliar os horizontes dos profissionais da rea buscando lev-lo a ser mais observador e tambm autocrtico dentro da sua prtica. COMO TUDO COMEOU... Desde as primeiras tentativas de colonizao do Brasil pelos portugueses, sem esquecer as de outros colonizadores, houve uma preocupao com o ensinar. Inteno esta de educar, no to altrusta, mas sim, com intuito de facilitar a dominao e a expanso territorial. Juntamente com esse processo, o ensino da LE. De acordo com as Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna para o Ensino Mdio (DCE) (2006), em 1759, com a implantao do sistema de ensino rgio, coube ao Estado contratar professores no-religiosos, j que os jesutas, que tinham o dever de ensinar a religio e tambm o latim como lngua culta, pareciam, segundo os espanhis, tendenciosos a incentivar a resistncia dos nativos. O ensino das lnguas clssicas, latim e grego, continuou a fazer parte do currculo, porm somente com a chegada da famlia real ao Brasil, as lnguas modernas comearam a ser valorizadas e, em 1809, o ingls e o francs foram implantados com o objetivo de melhorar a instruo pblica e atender s demandas comerciais com a abertura dos portos. Mais tarde, em 1840, implantou-se a cadeira de alemo. No final do sculo XIX, os mltiplos fatores histricos, como aumento populacional, guerra, ps-guerra, perseguies tnicas e o fim da escravatura no Brasil fizeram com que muitos imigrantes viessem fundar suas colnias aqui e, em uma tentativa de preservar suas razes, centravam seus currculos no ensino de lnguas e cultura de seus ascendentes. Entretanto, com a exaltao e propagao do nacionalismo, o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras e criou as escolas primrias nas quais se previa respeitar feriados nacionais, o ensino de lngua portuguesa ministrado por brasileiros natos e proibiam o ensino de LE aos menores de dez anos. Mesmo com a criao do Ministrio da Educao, no governo de Getulio Vargas, com seu ideal de modernidade e tendo como modelo de avano os pases europeus e Estados Unidos da Amrica, persistiase no fortalecimento da identidade nacional e atrelava seus currculos ao nacionalismo e ao estudo das humanidades, deixando com uma nfima parcela algo que tem papel fundamental no reconhecimento das mesmas, suas lnguas. O latim continuava como lngua clssica. Renegados ao

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ginsio ficaram o francs, com vantagem ao ingls, e implantaram, com obrigatoriedade, o espanhol como alternativa ao alemo, pois j que com a Segunda Guerra Mundial, o Brasil ficara contra a Alemanha, a Espanha, segundo Picano (2003, p.33, apud Diretrizes Curriculares, 2006), alm de seus literatos consagrados, no representava inconvenincia ou ameaa ao Estado. Por muito tempo, coube ao Ministrio de Educao e Cultura (MEC), indicar aos estabelecimentos o idioma a ser ministrado para cada srie, porm sem deixar de lado os princpios nacionalistas. O ingls ganhou espao nos currculos por ser o idioma mais usado comercialmente em detrimento ao francs. Mais tarde com a dependncia econmica brasileira do estado americano e os anseios culturais de se aproximar da cultura americana, intensificouse a necessidade de se aprender ingls. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Base (LDB), em 1961, criaram-se os Conselhos Estaduais, os quais decidiriam a incluso ou no da LE nos currculos. A partir de ento a LE perde sua obrigatoriedade. O ingls continuava a exigir demanda devido ao mercado de trabalho, mas o aprendizado dessa LE era restrito as classes favorecidas e mantinha privilgios. Assim, em 1976, visando igualdade social volta obrigatoriedade do ingls, para o 2 grau, recomendado para o 1 grau desde que a escola dispusesse de condies favorveis. Esse fato deu margem a muitas escolas decidirem o que era favorvel dentro de suas concepes, no entanto, muitas vezes, no levando em conta a diversidade cultural, e quando no suprimida do currculo, era ofertada com finalidade instrumental. As reivindicaes pela pluralidade de oferta de LE nas escolas pblicas partem de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Mesmo com medidas tomadas pelo governo, as dificuldades continuavam visveis a olho nu. A abordagem continuava sendo instrumental no levando em conta a formao scio-cultural de cada contexto. Em 1996, quando at ento o ensino era estruturado pela Lei Federal n. 5692 de 1971, o estado, Ministrio da Educao e do Desporto, formula o Plano Decenal de Educao para Todos, que tinha a incumbncia de elaborar parmetros capazes de orientar as aes educativas no ensino obrigatrio, buscando adequ-los aos ideais democrticos e visando a melhoria da qualidade de ensino brasileiro (PCN, 1997, p. 14). Partindo desse pressuposto, foi aprovada a nova lei da LDB n. 9394, a qual assegura a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (PCN, 1997, p. 14). Visando essa formao comum, consolidam-se os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais, alm das reas j conhecidas, determinam a obrigatoriedade de

pelo menos uma LE moderna a partir da 5 srie, a escolha dessa LE atribuda comunidade escolar dentro de suas possibilidades, e para o 2 grau, alm da obrigatria, outra LE optativa respeitando as disponibilidades da instituio. A partir dos PCNs, a LE comea a ser vista como funo social a qual inclui o cidado de maneira que esse possa interagir no discurso de mundo social, com isso, aprender uma LE passa a ser um direito de todos (Declarao Universal dos Direitos Lingsticos), tanto quanto aprender sua lngua materna (L1) (PCNs, 1997). No entanto a incluso de uma segunda lngua (SL) deve ser determinada pela funo que ela desempenha dentro da comunidade, e em questo de Brasil, com excees s comunidades plurilnges, segundo os PCNs, o uso, em geral, que se faz dela, para fins de leitura seja ela tcnica ou de lazer, haja vista os exames de admisso em cursos variados. Juntamente com sua funo, a partir dos PCNs vem tona a real viso das condies da maioria das escolas brasileiras, como: carga horria reduzida, salas superlotadas, pouco domnio das habilidades orais pela grande maioria dos professores, pouco material didtico, entre outros. Tambm fica evidente que ensinar as quatro habilidades (falar, ouvir, escrever e ler) parece muitas vezes impossvel, entretanto no queremos dizer que elas no possam ser includas no ensino quando em condies favorveis. Fica claro que a trajetria do ensino de lnguas no Brasil tem uma histria bastante conturbada. Mudanas ainda ocorrem com intenes ora voltadas cultura, ora para o mercado de trabalho visando uma melhor interao social. Fica cada vez mais evidente que nossa educao importada tem preocupaes relacionadas a questes polticas e econmicas. Para tentar entender esse processo to conturbado do ensino de uma LE preciso, primeiramente, entender o que os termos abordagem, mtodo e tcnica significam. O QUE AS TERMINOLOGIAS ABORDAGEM, MTODO E TCNICA SIGNIFICAM As abordagens e mtodos j permeavam o ensinoaprendizagem desde nossa colonizao, quando eram ensinadas as lnguas clssicas e h uma larga variedade de abordagens. Umas distintas em suas aplicaes, algumas em oposio filosfica total a outras, e h ainda aquelas que so uma modernizao de outras, cada qual com seus mtodos e tcnicas. As abordagens, mtodos e tcnicas foram criadas em contextos distintos, visando cada qual suprir necessidades diversas, fossem elas econmicas, sociais ou polticas estavam sempre buscando uma aprendizagem mais efetiva para cada poca. Para entender melhor essas terminologias, o presente

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artigo refere-se s definies de Brown (1994) e LarsenFreeman (2000). Abordagem Refere-se aos conceitos e crenas sobre a linguagem e aprendizagem da lngua. Mtodo So procedimentos pelos quais a teoria colocada em prtica sobre o qu, como e quando ensinar, baseado numa abordagem determinada. Tcnica So atividades especficas utilizadas no processo de ensino em harmonia com o mtodo e abordagem definidos. Entretanto Brown (1994) amplia os conceitos de Antony (1963) e Richards e Rodgers (1986), acrescentando as definies de Metodologia e Programa, a saber: (a) Metodologia o estudo da prtica pedaggica em geral e consideraes envolvidas no como ensinar; (b) Programa o contedo lingstico propriamente dito com seus objetivos, seqncias e materiais especficos voltados s necessidades dos aprendizes. Considerando que mtodo o conjunto de procedimentos utilizados no ensino da LE, Larsen-Freeman (2000) sugere cinco motivos para o estudo dos mtodos: os mtodos podem auxiliar na tomada de conscincia e embasar a ao dos professores; tendo clareza sobre os mtodos, o professor pode optar em ensinar de formas variadas; o conhecimento dos mtodos a base do processo de ensino; a interao profissional desafia as concepes do professor sobre como o ensino gera aprendizagem; o conhecimento dos mtodos ajuda a expandir o repertrio de tcnicas mostrando novos caminhos filosficos. (pp. ix x, nossa traduo). Ou seja, conhec-los proporciona um melhor amparo na hora de observar o contexto e considerar qual dos mtodos pode ser integrado ao trabalho em determinado momento, sem contar que faz com que se alargue o pensamento simplificado transformando-o no que Morin (2000) chama de pensamento complexo, que nada mais que uma viso de mundo onde tudo passvel de ser entrelaado, mesmo com a sua dinmica e inmeras possibilidades, tudo pode se relacionar e interagir. Essa relao de todo pode induzir o profissional a incorrer cada vez menos nas cegueiras do conhecimento, pois o saber, o ter conhecimento comporta o risco do erro e da iluso (Morin 2000, p. 19), portanto conhecer possibilidades faz com que este se torne cada vez mais reflexivo sobre sua prtica, levando-o a ser mais observador, auto-crtico e a perceber e entender as verdadeiras necessidades de seus alunos. O QUE CADA UM DOS MTODOS, A SEU TEMPO, FOI-NOS REVELANDO O primeiro mtodo a ser utilizado foi chamado Mtodo Clssico ou Mtodo da Gramtica-Traduo (Grammar-

Translation Method), de origem europia, tinha o propsito de ajudar os estudantes a ler e apreciar a literatura da lngua em foco. Segundo Larsen-Freeman (2000), para essa abordagem, o princpio essencial ser capaz de ler e traduzir a literatura da lngua alvo e, com isso, observar a sua cultura. Para tanto, textos clssicos, considerados superiores linguagem falada, so lidos mesmo por alunos iniciantes. dada pouca ateno fala e ao ouvir, e quase nenhuma pronncia (p.16, nossa traduo), pois privilegia a escrita, o que no requer do professor muita proficincia na lngua. Este por sua vez desempenha um papel clssico em sala de aula, sendo a autoridade mxima e exigindo resposta corretas, assim, o aluno aprender o que o professor sabe. J, por parte do aluno, h pouca ou quase nenhuma iniciativa. Para cada palavra da lngua alvo encontra-se um equivalente na lngua me e sempre que possvel, regras gramaticais e conjugaes de verbos so enfatizados para uma melhor memorizao. A averiguao do aprendizado se d por meio de testes em que os alunos devem traduzir, ou para sua lngua nativa ou para a lngua alvo. Enquanto isso, na Europa surgia as primeiras demonstraes de insatisfao com esse mtodo, um dos empenhados em buscar novas alternativas foi Saussure. Com seus estudos da linguagem estabeleceu as oito dicotomias lingsticas e a oposio entre a lngua e a fala, dando origem ao estruturalismo, uma das principais correntes da lngua moderna (DIRETRIZES CURRICULARES, 2006). Tambm Gouin, em 1880, j vislumbrava, depois de tentativas frustradas de aprender alemo, que crianas aprendiam sua lngua me atravs do processo de transformar percepes em concepes. Davase incio a forma de ensinar diretamente. Porm Gouin foi desacreditado e seu mtodo s passou a ser usado algum tempo depois (BROUWN, 1994). Somente no final do sculo XX surge uma efetiva resposta versus o mtodo tradicional, mesmo porque a necessidade da habilidade oral era eminente devido expanso do mercado internacional e movimentos migratrios. Surgia o Mtodo Direto (The Direct Method), que se baseava na teoria associacionista da Psicologia e pregava o aprendizado da lngua estrangeira para a comunicao. Sua nfase na oralidade exige um alto grau de proficincia do professor, pois a lngua materna no utilizada, logo nenhuma traduo permitida. Segundo observao de Larsen-Freeman (2000), a aula se inicia com um texto, dilogo ou anedota na lngua alvo, contextualizadas por meio de figuras, gestos, simulao ou desenhos, pois os significados devem ser apreendidos diretamente. Mtodos de repeties, imitaes e dilogos com intuito de exercitar a pronncia faziam o aluno experienciar a gramtica de forma indutiva, cabe ao professor demonstrar e no explicar ou traduzir as

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regras gramaticais. O aluno, ao usar sentenas completas, memoriza mais facilmente do que listas de palavras soltas, com isso, ele levado a pensar na lngua alvo o mais cedo possvel. Comunicar-se, para o mtodo, quer dizer no somente saber responder, mas tambm saber inquirir, para tanto a pronncia levada com extrema preciso, o erro corrigido na hora, e para os erros gramaticais o professor, que sempre direciona a aula, leva o aluno a se auto-corrigir atravs de uma escolha entre certo e errado, pois se acredita que isso facilita o aprendizado, o aluno, nesse mtodo, menos passivo que no mtodo Gramtica-traduo. As lies devem conter atividade conversacional de contextos reais e o aluno encorajado a falar o mximo possvel. Diferentemente do mtodo anterior, as quatro habilidades (ler, escrever, falar e ouvir) so trabalhadas e a cultura do povo da lngua alvo muita referenciada, pois aprender uma lngua envolve aprender como os falantes dessa lngua vivem. Esse mtodo tornou-se muito popular e era largamente aceito em escolas particulares, as quais empregavam professores falantes nativos. J para escolas pblicas, o mtodo tornava-se impraticvel por requerer salas amplas, estudo intenso, ateno individual, entre outros (Brown, 1994, p.56, nossa traduo). Um dos resultados insatisfatrios do mtodo era a falta de professores com proficincia na lngua alvo. No Brasil, recomendava-se o uso da abordagem direta esclarecendo que ela no deveria ter apenas fins instrumentais, mas deviam contribuir na formao da mentalidade do aluno desenvolvendo sua reflexo e tambm levar ao conhecimento da cultura estudada em questo. O Mtodo Audiolingual, (The Audiolingual Method), foi para Brown (1994) o mtodo que mais revolucionou o ensino de lnguas e surgiu como um redirecionamento do Mtodo Direto depois de controversas, dvidas e recadas entre Mtodo Tradicional e o Mtodo Direto. O que fez sanar a dvida foi o advento da II Guerra Mundial, pois apesar da existncia do mtodo Direto, restrito s escolas de lnguas e as particulares e, na poca, o ensino americano acreditar ser o ensino da leitura mais importante que o ensino da oralidade, havia uma necessidade eminente de tornar o exrcito americano oralmente proficiente em vrios idiomas fossem eles de seus aliados ou de seus inimigos. Essa necessidade fez surgir uma abordagem revolucionria que produzia da maneira mais rpida possvel esses falantes. Esse mtodo ligado ao estruturalismo americano e a anlise contrastiva. Pode-se referir como expoentes da poca Skinner no campo da psicologia, Nida, Fries e Lado no campo da metodologia e o lingista americano Bloomfield, que desenvolveu programas de treinamento, como parte de pesquisa lingstica, para os soldados (Diretrizes Curriculares, 2006). Esse treinamento, chamado de Programa

Especializado de Treinamento do Exrcito, ou ASTP ou ainda Army Method, consistia de 9 (nove) horas por dia por um perodo de 6 (seis) a 9 (nove) meses de curso intensivo em que o foco, como o Mtodo Direto, eram as habilidades aural e oral, porm como mencionada anteriormente, o grande propsito era comunicar-se. Para iniciar a aula, utiliza-se um texto, geralmente em forma de dilogos, sempre na lngua alvo, pois a partir desse mtodo ficou estabelecido que a linguagem possui sistemas lingsticos nicos, no podendo portanto, misturar lngua alvo com a materna. O professor deve prover seus alunos com uma boa pronncia e entonao, j que eles iro imitar esse modelo, pois h uma dependncia no mimetismo, ou seja, memorizao de um conjunto de frases e super aprendizagem; quanto mais se repete melhor ser a formao do hbito. Diferentemente do Mtodo Direto, faz-se necessrio prevenir os erros, pois eles podem levar a uma m formao do hbito. Drills, ou seja, modelos de frases so continuamente exercitados para formar novas frases mudando algumas palavras, para que o aluno saiba que espao ocupa que parte da sentena, levando-o a pensar na estrutura. O sucesso imediatamente reforado pelo professor e a quem cabe liderar, conduzir e tambm controlar o comportamento de seus alunos, sempre na lngua alvo. Do aluno espera-se que responda a estmulos verbais e no-verbais quando o professor usa figuras, fotos ou desenhos, que o faa automaticamente. Sendo o objetivo a aquisio de modelos estruturais o vocabulrio limitado. H pouca ou quase nenhuma explicao gramatical. A gramtica ensinada mais por analogia indutiva, do que por explicaes dedutivas, como na lngua me. Pouco da escrita praticado, uma vez que a fala tida como o mais bsico dos atos ao se aprender uma lngua. Para esse mtodo, a lngua no pode ser separada da cultura e est no somente nas artes ou na literatura, mas sim no cotidiano dirio das pessoas que usam a lngua ensinada em questo (LARSENFREEMAN, 2000). Entretanto, a partir da percepo de que o aprendizado no poderia ser mera questo de imitao, esse mtodo tambm foi questionado (BROWN, 1994). O lingista Chomsky afirmava que a aquisio da linguagem no era possvel atravs da formao do hbito, j que os alunos nunca tinham ouvido a lngua alvo antes, e sugeriu que a lngua seria apreendida a partir da cognio do aluno (LARSEN-FREEMAN, 2000). Surgia ento o que Nunan (1989, apud BROWN, 1994) chama de Designer Methods que vieram com uma caracterstica que nenhum dos outros mtodos possua uma viso especial, particularizada do aluno, ou seja, no somente preocupados em ensinar ou aprender, mas sugerir que por meio da cognio humana se daria a otimizao do aprendizado e de uma percepo mais facilitadora. Esses

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mtodos so: Modo Silencioso (The Silent Way), Sugestologia (Suggestopedia), Aprendizagem de lnguas em grupos (Community Language Learning) e Resposta Fsica Total (Total Physical Response). O Mtodo Silencioso v o aluno de lnguas com uma predisposio a aprend-las lnguas por trazer consigo a experincia de j ter aprendido: a lngua materna. Com esse potencial nato, est incutida a autonomia de decidir de que forma desenvolver a sua aprendizagem com base em suas necessidades, ou de acordo com o que lhe mais relevante, j que o mtodo tem como princpio a linguagem como autoexpresso. Ser silencioso a caracterstica do professor, a qual lhe permite uma maior observao de seu aluno, dando-lhe autonomia de se expressar e errar, e se autocorrigir. O erro faz parte do aprendizado. Esse silncio demonstra que o professor no o detentor do saber e faz com que os alunos se comuniquem mais e deixem claras as suas necessidades, demonstrando se aprenderam ou no. Tambm leva os colegas a se ajudarem, criando assim uma atmosfera, no de competio e sim, de coleguismo e confiana, fazendo-os se sentirem mais relaxados. O professor inicia a aula a partir de um tpico que os alunos j dominam, e ento faz uma ponte para o desconhecido. A preocupao maior do professor trabalhar com o aluno e este com a linguagem, responsabilizando-o por seu prprio aprendizado. Segundo o mtodo, quanto mais o professor d respostas prontas, menos o aluno se preocupa em busc-las, logo o professor no fornece essas respostas e a correo de erros se d em casos extremos. O professor gesticula, move os lbios, mas no vocaliza. Por outro lado, o aluno, por meio de tentativas explora, faz escolhas e refina seu entendimento e pronncia, com o auxlio dos colegas at chegar ao resultado desejado. Segundo o mtodo, isso o leva a reter com mais eficcia o contedo. Elogios ou crticas so evitados, pois podem fazer com que o aluno se sinta menos autoconfiante. De acordo com Freeman (2000), deve-se deixar claro aos alunos que eles precisam dar o mximo de ateno ao professor, pois o mtodo Silencioso contra a repetio. O principal objetivo do professor a princpio, buscar o progresso, no a perfeio. A ateno muito voltada pra as estruturas da linguagem, pois a leitura e a fala se do desde o incio da aula. Significados so frutos de percepes nunca de tradues, e cabe ao aluno perceber os significados delas. O vocabulrio mnimo no incio, mas a pronncia sempre priorizada desde o princpio da aula, e regras gramaticais nunca sero explicitamente ensinadas. O professor visto como um maestro que respeita a autonomia dos alunos e s ajuda com o extremamente necessrio, forando-os a ser cientes de seus prprios xitos na aprendizagem. O aluno muito observado fsica e psicologicamente, o que d ao professor pistas de como
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eles assimilaram ou no o assunto. A lngua nativa nesse mtodo pode ajudar, quando necessrio, a sanar algumas dvidas. Ademais, tambm usada no final de cada aula quando os alunos so questionados sobre o que acharam da aula, se foi fcil ou difcil, como se sentiram, etc., dando ao professor um feedback do que pode ou deve ser focado na prxima aula. Por um lado esse mtodo encoraja uma atmosfera comunicativa com maior participao dos alunos que do professor, por outro, o aluno pode ficar horas ou at dias tentando resolver uma dvida que poderia ser rapidamente esclarecida pelo professor. No entanto, a nova nfase de observar e preocupar-se com o aluno no pra por a, pois se percebeu que o aluno tinha muito mais a colaborar com o processo de ensino aprendizagem como sendo sua parte fundamental e no mero expectador. Com esse intuito, surge a Sugestologia, ou como Freeman chama Desuggestopedia (2000, p.73) e, que para Celce-Murcia (1991, apud FREEMAN, p. 73) era chamado de abordagem humansticaafetiva. O mtodo foi criado por Georgi Lozanov, psiclogo que afirmava que o crebro humano pode processar grandes quantidades de material desde que em estado mental adequado, ou seja, em estado relaxado, e quanto mais relaxado, mais o crebro retm informaes. O mtodo prioriza o respeito pelos sentimentos dos estudantes e apregoa que o aluno aprende mais facilmente em um ambiente mais agradvel. A sala de aula para esse mtodo deve ser um lugar que inspire bem estar, animada, arejada, com psteres coloridos, podendo ser tpicos gramaticais, pois o aluno consegue reter informaes por meio de apresentaes dispostas pela sala, mesmo que no seja o objeto de sua ateno: propagandas de viagens, obras de arte, etc. Tudo para fornecer uma sensao positiva ao aluno. Sugere-se que as belasartes devam fazer parte do processo de ensino, como por exemplo, a msica que tambm pode ser um instrumento utilizado para fazer com que o aluno relaxe. O professor ao ler um dilogo com uma msica de fundo faz sua entonao acompanhar o ritmo, assim o aluno aprende em dois planos: no consciente fica a mensagem lingstica, e no subconsciente a msica sugere que aprender fcil e prazeroso. Estando o aluno em um estado calmo como quando assiste a um concerto, ideal para superar as barreiras psicolgicas e tirar vantagem do potencial de aprendizagem, pois sendo a atmosfera descontrada, o consciente no foca a parte lingstica, apesar de estar trabalhando nela. Dramatizaes com troca de identidade um fator que deixa o aluno mais aberto, pois se algum erro o inibir, a atuao de outra pessoa, e quando o erro acontece, ele corrigido muito gentilmente pelo professor para no agredir seu ego. A aula focada em um dilogo no qual o professor deve apresentar, sem se estender, a gramtica e o

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vocabulrio, que geralmente est em negrito no texto. O vocabulrio deve servir para o aluno usar de imediato e tradues para a lngua materna so feitas sempre que for preciso deixar claro um significado. Como fixao, so utilizadas vrias atividades com o mesmo contedo, porm diferenciadas, para evitar repeties, como tarefa, pede-se ao aluno que leia o texto antes de dormir e quando acordar, pois nesses momentos ele est mais relaxado e h menos distino entre o consciente e o subconsciente em que o aprendizado pode ocorrer mais facilmente. (Freeman, 2000). No h limites para o professor fazer seu aluno se sentir confortvel, at mesmo os princpios de Yoga, respirao e relaxamento, so utilizados. Como o professor deve ter conhecimento das barreiras psicolgicas que alunos trazem em contextos de aprendizagem sua funo, desugest, ou seja, fazer com que o aluno esquea o estigma de que aprender uma segunda lngua difcil e ao mesmo tempo sugerir que aprender fcil e que ele pode conseguir o que quiser atravs de sugestes positivas. Outro mtodo que tambm demonstrava uma ateno especial ao aluno o da Aprendizagem de Lnguas em Grupos (Community Language Learning - CLL), ou Aprendizagem por Aconselhamento que foi embasada na teoria de Charles A. Curran, especialista em aconselhamento, professor de psicologia e estudioso dos processos de aprendizagem em adultos, e que tinha por princpios a filosofia de Carl Rogers, psiclogo humanista, cuja viso de alunos era tida como grupo e no uma classe (BROWN 1994, nossa traduo). Curran acreditava que o professor deveria se tornar um conselheiro da linguagem, para lidar com os medos dos seus alunos (FREEMAN, 2000). Esse mtodo baseia-se em centrar mais ateno no aluno e nas suas necessidades. O aluno tido no mais como mero aluno, e sim como cliente, e construir uma relao entre ele e professor muito importante, por isso ao entrar em sala de aula o professor se apresenta e pede que os alunos se apresentem tambm, estes sentam-se em crculo e aquele fica do lado de fora do crculo para desmistificar a impresso de que o professor o centro da ateno. Antes de comear a aula propriamente dita, fala na lngua materna (L1) o que ser feito nessa aula e quanto tempo eles tero para cada atividade, com isso, o aluno sente-se mais seguro. Cabe ao professor estruturar bem todas as atividades de forma a no deix-los inseguros. Comea-se uma conversao em L1 e o professor traduz em partes ou frases o que o aluno quer dizer, pois a linguagem para esse mtodo serve para comunicao. As frases so ento gravadas em um cassete. Depois de escutado algumas vezes, os alunos do a traduo em L1, pois o interesse esclarecer as dvidas em relao linguagem. O professor pede que os alunos se sentem de forma que todos possam ler as frase que sero escritas no quadro, pedindo a um voluntrio que

as traduza. O professor l as frases algumas vezes, e o aluno escolhe qual ele quer praticar, fazendo com que fique no controle e assuma sua responsabilidade de aprender. Correes so feitas pelo professor sem inibir o aluno. Os alunos lem suas frases aos colegas para desenvolver os laos entre colegas, jamais a competio. Fica a critrio do professor, explicar ou no regras lingsticas no final da aula. Tambm, os alunos so convidados a falar sobre como se sentiram em relao aula e todos os pontos de vista so aceitos, isso leva os colegas a se conhecerem melhor e respeitarem a individualidade de cada um. Para Brown (1994) o aluno iniciante precisa ser direcionado, o que no acontece nesse mtodo, isso significa um problema. J Curran, concluiu que as tcnicas do aprendizado por aconselhamento poderiam ser usadas no somente para o aprendizado de lnguas, mas para o aprendizado em geral (RICHARDS AND ROGERS, 1986, p.117, nossa traduo). At ento os mtodos preocupavam-se com a fala, o intuito era fazer seus alunos comunicarem-se na lngua alvo. A partir de 1960, passa a existir a hiptese de que o foco para o aprendizado de uma lngua estrangeira (L2) deveria partir primeiro do seu entendimento, exatamente como um beb apreende a lngua materna, passando meses apenas escutando-a e relacionando-a com figuras ou objetos referentes ao que dito. Surge ento a Resposta Fsica Total (Total Physical Response ou TPR). O TPR foi criado por James Asher e segue o princpio de que aprender a L2 se d da mesma forma como o aluno aprende a LM. O professor explica a seus alunos e tambm deixa claro que a princpio eles no falaro, apenas ouviro e repetiro as aes feitas pelo professor. Os comandos, dados em forma de frases e no palavra por palavra, so sempre seguidos de uma ao, so comandos que os alunos nunca ouviram antes em L2. Essa ao transmitida para o lado direito do crebro que controla o comportamento no verbal. Comandos na forma imperativa so fceis de distinguir e no necessitam uma resposta oral, apenas a fsica, como exemplos: Go to the door (v at a porta), open the window (abra a janela), close your book (feche seu livro), etc. Os alunos nada dizem apenas relacionam com a ao, depois o professor d comandos que devem ser realizados pelos alunos, pois as aes no devem ser apenas observadas, como tambm praticadas. Satisfeito com os resultados o professor d um novo comando. Depois de certo nmero de sentena/ao, o professor muda a ordem dos comandos. Terminada essa parte, o professor passa as sentenas no quadro para uma maior fixao. O aluno usar os comandos quando precisar, ou seja, falar quando estiver pronto. Erros acontecero e o professor deve ser tolerante. A princpio os pequenos detalhes so adiados, mais tarde so corrigidos de forma

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discreta. importante que o aluno tenha sucesso e no se sinta ansioso. Essa abordagem tambm se preocupa com os sentimentos do aluno, em deix-lo vontade sem constrangimentos e em fazer a aula ser uma coisa divertida, pois se acredita que isso facilita o aprendizado, sendo este mais efetivo quando divertido. Ainda assim, com todos os mtodos e suas tentativas de tornar o aluno proficiente em uma L2, estudiosos concluram quo difcil era essa tarefa (FREEMAN, 2000). Para suprir as mudanas educacionais e de mercado, na Europa necessitava-se criar um mtodo cujo foco fosse a proficincia comunicativa (RICHARDS AND ROGERS, 1986). Surge, nos anos 70, o Ensino da Linguagem Comunicativa (The Communicative Language Teaching), dando sua importante contribuio ao ensino de lnguas, primeiro, por admitir que aprender um idioma envolve, alm das questes de linguagem, sua funo semntica e social; segundo, por ter questionado como os aprendizes melhor internalizam uma segunda lngua. Nunan (1991a, p.279, apud BROWN, 1994, p.78, nossa traduo), caracteriza a abordagem comunicativa da seguinte forma: a) nfase em aprender a se comunicar atravs da interao na lngua alvo; b) introduo de textos autnticos em situaes de aprendizagem; c) d oportunidades para o aprendiz focarse no somente na linguagem, mas tambm no processo de aprender; d) intensificao das experincias pessoais do aluno como elemento importante em sala de aula; e) tenta fazer um link entre a linguagem aprendida em sala de aula com sua ativao fora da sala de aula. A observao de Freeman (2000) relata que a aula comea por um recorte de jornal, ou seja, de assuntos autnticos e contextualizados no qual o aluno no somente ter contato, como tambm dever interpretar o assunto, pois a comunicao est intrinsecamente envolvida com a interpretao, juntamente com a coerncia, a coeso e as formas da linguagem. Desse entendimento do texto, cada aluno explanar sua concluso e tambm seus sentimentos em relao ao assunto de diferentes formas, cabendo a ele escolher o qu e como falar, pois esse mtodo prima pela variao e no uma nica funo lingstica. Embutido a essa auto-expresso est a valorizao das impresses dos alunos. Erros so tolerados e tidos como uma conseqncia natural do processo de desenvolvimento das habilidades comunicativas, porm, o professor anotar o erro e voltar mais tarde a ele. Todas as orientaes so dadas na lngua alvo, pois a L2 tida como um veculo para a comunicao em sala de aula e no como objeto de estudo. A gramtica e o vocabulrio sero trabalhados, conforme fornecidos pelo texto em questo que estiverem usando. O professor, para esse mtodo, um facilitador e uma vez que uma das suas responsabilidades fornecer situaes que promovam a comunicao, jogos e trabalhos

em grupos so importantes para dar um feedback do aluno e tambm proporcionar uma maior prtica comunicativa em sala de aula, ao mesmo tempo proporciona uma maior interao entre os colegas provendo maior negociao de significados. Como todos os mtodos, h nesse um ponto positivo como tambm um ponto negativo, e o aspecto mais criticado que ele ocasiona uma falta de ncleo comum, pois o contedo deve ser planejado segundo necessidades do aluno. Na dcada de 90, surge o mais jovem mtodo da histria das metodologias, a Abordagem Lxica (The Lexical Approach), o qual muitos no tm uma idia clara da sua forma de atuao. Michael Lewis (1993), seu precursor, argumentou que dividir o ensino de lnguas em somente gramtica e vocabulrio era inconsistente e afirmou que a linguagem consiste do que ele chamou de Lexical Chunks, ou expresses fixas, frases prontas, frases lexicais. Frases que Nattinger and De Carrico, (1992, apud ISLAM E TIMMIS) afirmam ser vitais para a fluncia dos falantes nativos, como por exemplo: by the way (a propsito), out of my mind (fora de si), upside down (de cabea para baixo), up to now (at agora), etc. Esse mtodo surgiu como uma alternativa aos mtodos gramaticais (grammar-based approaches) e empenha-se em desenvolver a proficincia no aluno por meio do desenvolvimento do lxico ou combinaes de palavras, seu princpio bsico que o lxico o ponto central da criao de significados, e que o professor deve se empenhar mais para desenvolver no aluno essas frases lexicais, do que as estruturas gramaticais, embora ambas estejam diretamente ligadas. Michael Lewis (1993) sugere que: a) o lxico a base da linguagem, b) o lxico mal interpretado no ensino da linguagem por causa da suposio de que a gramtica a base da linguagem e que ter domnio da gramtica um pr-requisito para a efetiva comunicao, c) a principal chave para a abordagem lexical que a linguagem consiste de lxico gramaticalizado e no gramtica lexicalizada, d) um dos princpios centrais para qualquer programa centrado na significncia deve ser o lxico. (MOUDRAIA, 2001, nossa traduo). Novos tempos, a busca no cessa, pois se percebe que o ensino de Lngua Inglesa est mais preocupado com fins comunicativos, deixando submersos outros fatores que permeiam o ensino da LE como relaes sociais, de poder, de cultura, de ideologia, de discurso, de poltica, juntamente com a de pedagogia. Ento, embasadas na corrente

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sociolgica, Bakhtin, Foucault (1996), Orlandi (2005) e no pensamento de Meurer (2000), (MOITA LOPES, 2003, apud DIRETRIZES CURRICULARES, 2006), criam-se as novas diretrizes com o intuito de resgatar a funo social e educacional da disciplina e tambm superar a idia de que o ensino nos instituto de idiomas seja modelo, pois escolas de idiomas tm interesses puramente lingsticos enquanto que o setor pblico tem funo social e educativa, cabendolhe superar fins utilitaristas, (DIRETRIZES CURRICULARES, 2006). Ento fica determinado que o objetivo do ensino da LE seja ensinar e aprender lnguas tambm ensinar e aprender percepes de mundo e maneiras de construir sentidos formar subjetividades, independentemente do grau de proficincia atingido (DIRETRIZES CURRICULARES, 2006, p.31), levando o aluno a considerar as decorrncias das novas questes globais ampliando sua compreenso crtica sobre a funo das lnguas na sociedade atual. Outro objetivo que se busca, que o aluno aprenda a lngua em situaes significativas e no se limitem prtica de formas lingsticas, esperando que, ao sair da escola no tenha somente proficincia oral e escrita com tambm possa estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas, compreender que significados so construdos social e historicamente e so passveis de transformao na prtica social, tenha conscincia sobre o papel das lnguas na sociedade e que reconhea e compreenda a diversidade lingstica e cultural, bem como seus benefcios para o desenvolvimento cultural do pas. Segundo as novas diretrizes curriculares, cabe ao ensino de lnguas dar acesso a vrios discursos que colaborem na luta contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade e tambm na incluso social (MOITA LOPES, 2003, apud DIRETRIZES CURRICULARES, 2006). Com o presente estudo, evidenciou-se como, com o passar do tempo, foi se esquecendo os inmeros fatores, tanto educacionais, quanto sociais e afetivos, que envolvem o ensino de uma LE, e o que era complexo passa a ser superficial. Prabhu (1990) explica que so tantas adversidades, e no muito claras, que somos compelidos a simplificar e estereotipar geralmente de maneira preconcebida. Na busca pelo melhor, preciso levar em conta que h que se questionar a palavra melhor e deixar claro para qu seja necessrio o melhor, se para a comunicao, se para uma viagem curta, se para uma prova, ou ento a quantidade que se deseja aprender e tambm que a questo mais importante no qual mtodo adotar, mas como desenvolver procedimentos e atividades educativas que iro possibilitar atingir a execuo dos objetivos. (PRABHU,1990, p. 165, nossa traduo).

CONCLUSO UMA VISO PARA ALM DE MTODOS Historicamente falando, a aceitao do ensino de Ingls como Lngua Estrangeira (LE) nos currculos muito recente, por volta da dcada de 60, e ainda assim com papel marginalizado, perifrico. Mesmo assim, vrios mtodos foram desenvolvidos com o objetivo de facilitar o processo ensino-aprendizagem de ingls LE. A seu tempo, cada um deles reivindicou a posio de a melhor maneira de ensinar/ aprender e, de tempos em tempos novos mtodos surgiam, aperfeioados ou ento totalmente reformulados. Propunham-se a desenvolver novas maneiras de se ensinar a LE e suprir a demanda do mercado em constante mudana, fossem elas social, econmica ou poltica. Cada qual influenciou sua poca e tambm tiveram sua eficcia questionada. No entanto, todos esses mtodos tiveram e ainda tm, um papel muito relevante na aquisio do idioma, pois ao se adequarem para melhor suprir as necessidades da poca ampliavam pontos de vista a respeito do aprendizado da LE. Observa-se que esses antigos mtodos e abordagens, ainda passveis de adequao, renegados ou no, continuam a ser amplamente empregados, mantendo inmeros seguidores, que influenciados ou por sua orientao advinda da graduao, ou pela escola de idiomas que o ensinou a lngua, e que optam geralmente por um nico mtodo em sua prtica, predispostos a agir por virtude do habitus, ou seja, um conjunto de tendncias que predispe os agentes a agir e reagir de determinadas maneiras, gerando prticas, percepes e atitudes que so regulares (BOURDIEU 1991, p.16, apud BLATYTA, 2004, p.64, negrito do autor) e muitas vezes no se d a chance de conhecer como outros mtodos podem ser de grande valia. No presente artigo, fica evidente como h elementos em comum entre os mtodos e que tambm h teorias adversas. Tambm certo que ao profissional de lnguas cabe reconhecer os processos que marcaram e envolveram a histria do ensino de L2, interando-se a respeito de suas semelhanas e disparidades, pois ao se conhecer diferentes pontos de vista, nesse caso diferentes teorias, pode-se precaver de incorrer no que Morin (2000, p.19) chama de as cegueiras do conhecimento, contribuindo assim para o que ele chama de Pensamento Complexo, pois quanto mais sabemos, mais nos fortalecemos como mediadores do conhecimento. Em segundo plano, conhecer as teorias que norteiam o ensino/aprendizagem permitir confrontar a diversidade dos mtodos, identificar seus valores e question-los, refletindo como eles trabalham e por que trabalham daquela forma, para ento fazer os devidos ajustes e ali-los a aplicaes das suas tcnicas, permitindo uma viso mais ampla de suas funcionalidades e valores didticopedaggicos fazendo com que esse conhecimento realmente

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repercuta na sua prtica, sem se esquecer de que idias no devem ser instrumentalizadas, nem impor seu veredicto de modo autoritrio; deve ser relativizada (MORIN, 2000, p.29), pois as teorias devem ajudar e orientar estratgias cognitivas que so dirigidas por sujeitos humanos. Segundo Brown (1994) Prabhu (1990) tambm apela para essa humanidade e recorre ao senso de plausibilidade de cada professor ao ensinar, desenvolvendo lies e currculo que sejam ativos, com vida, vigoroso, real e operacional o suficiente para criar um senso de envolvimento por ambos, professor e aluno (p.86, nossa traduo). No h uma nica teoria ou modelo ou at mesmo uma estrutura que possa adequadamente incorporar a variedade de hipteses (ELLIS, 2000, nossa traduo) a que a aprendizagem de uma LE se destina. H sim, variadas teorias que podem nos orientar e amplificar as possibilidades de aprendizado, no importando quais caminhos e quantos atalhos tomamos na jornada, j que, como mediadores do conhecimento, nosso objetivo final um ensino significativo. No entanto, escolher contedos, experincias e mtodos por si s, no nos transforma em Super Teachers, tampouco ser a panacia para os nossos problemas (ALMEIDA FILHO, 2002), pois o ensino no pacote fixo (PRABHU, 1990, p.165), sim provisrio e sujeito a revises. Ellis (2000) diz que a linguagem um fenmeno to complexo que pesquisadores tm preferido focar em aspectos especficos do que no todo ( p. 11, nossa traduo). Haja vista sua complexidade h uma emergncia em se buscar como acontece a aprendizagem de uma L2, em seu grau maior, ou seja, como ela pode ser melhor apreendida, procurando entender esse processo com uma viso ampla, com uma viso do complexo. Diante das concluses desses estudiosos renomados, resta pouco a ser dito, a no ser que apesar de o presente artigo ter se dedicado a falar como o conhecimento dos mtodos pode ser profcuo na hora de ensinar/aprender uma lngua estrangeira, o mesmo no ignora que ensinar um idioma seja apenas uma questo de conhecer e escolher um mtodo que melhor se adapte ao contexto de ensino e que sim, h muito mais envolvido nesse processo. Segundo Heberle e Meurer (2001), antes de se escolher um mtodo, o profissional deveria buscar conhecimento dos princpios educacionais, proficincia, habilidade comunicativa, pedaggica, teorias educacionais. Porm no devemos deixar de lado fatores como estilos de aprendizagem, influncias scio-culturais ou fatores da individualidade, a faixa etria do aluno; em que nvel de aprendizado se encontra; em que pas; quais as expectativas; qual o fator cultural que envolve essa lngua nesse pas; qual a instituio que ele se encontra; qual o propsito dele em aprender a lngua; para que fins ele busca esse aprendizado; entre tantas outras questes relevantes. No

altrusmo, uma obrigao tica. O que se sabe de todos esses fatores ainda superficial perante toda a complexidade do ser humano, todavia compreender essas influncias pode ser um grande aliado para o ensino da lngua inglesa. Entretanto, condies para a aprendizagem j caracterizam outro estudo e fogem ao escopo deste artigo. Segundo Brown (1994), estamos em um ponto da profisso do ensino de lnguas que o melhor e o pior de todos os tempos (p.15, nossa traduo). Melhor, porque j temos uma gama muito grande de informaes, comparado com o incio dessa profisso, e pior, porque com todas essas novas contribuies compreendemos quo sutis elas so, haja vista a complexidade do assunto, o que tambm no negativo. O tempo propcio, estamos em meio a uma exploso da comunicao, sejam quais forem as necessidades, estamos buscando essas respostas. Alguns autores afirmam que as teorias deveriam ser abandonadas, outros acham que somente com mltiplas teorias, o processo ensino/ aprendizagem se torna vivel (ELLIS, 2000). Dessa forma, percebemos a relevncia de se ter conhecimento das velhas teorias aliando-as s novas, levando em considerao que o conhecimento comporta o risco e a iluso (MORIN, 2000, p.86) e que nos torna no s mais reflexivos como tambm mais conscientes de nossa prtica. Cabe sim ao professor esse imenso passo que o de introduzir rupturas nas metodologias e desmistificar as verdades professadas (BOHN, 2006, p.118), para depois realmente concluir que as palavras ensino-aprendizagem so mais que meras palavras soltas, so palavras singulares, so um binmio que foi composto para ter um sentido. Em meio a um turbilho de pensamentos e propostas, que est longe de seu ponto de calmaria, a nica certeza que no h receitas prontas para o ensino de LE, a aula modelo deixa de existir para propor mais liberdade, e com ela vem embutida a sbia responsabilidade. No to simples como sempre pensamos ou como nos disseram. H ainda muito a ser descoberto e repensado, e o ideal seria que comessemos pela maneira como entendemos a educao e o ensino da lngua inglesa, e talvez possamos como diz Gimenez (2002), recuperar como um todo o ensino da lngua estrangeira, e que ele possa acontecer independentemente da instituio, de forma a atingir a totalidade que se prope. O que fica que somos seres infantis, neurticos, delirantes e tambm racionais. Tudo isso constitui o estofo propriamente humano. Somo capazes de medidas e desmedidas (MORIN, 2000, p.59). Que a nossa conscincia nos leve cada vez mais s medidas.

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