Currculo sem Fronteiras, v.5, n.1, pp.

116-138, Jan/Jun 2005

Pontes (In)visveis entre Teoria e Prtica na Formao de Professores

Flvia Vieira
Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia, Portugal

Resumo

Este texto pode ser lido como exerccio de (re)elaborao da minha teoria pessoal de formadora. Emerge de um estudo de caso desenvolvido com treze professoras numa disciplina de ps-graduao e centra-se nalgumas dimenses da relao teoria-prtica na formao de professores. So apresentados trs exemplos desta relao, construdos a partir da anlise de textos de reflexo sobre a experincia, procurando-se evidenciar o potencial das narrativas na (re)construo do conhecimento profissional de professores e formadores. A metfora das pontes (in)visveis sublinha a impossibilidade da no-relao entre teoria e prtica, colocando a tnica nos modos como (no) a vemos.

Palavras-chave: teoria (pessoal e pblica); prtica; reflexo; pedagogia da formao de professores

Abstract

The text can be read as an exercise to (re)elaborate my personal theory as a teacher educator. It derives from a case study conducted with thirteen teachers in a post-graduation course and it focusses on some dimensions of the link between theory and pratice in teacher education. Three examples are built from the analysis of experience-based reflective texts so as to highlight the potential value of narratives in the (re)construction of professional knowledge. The metaphor of (in)visible bridges points out the impossibility of not linking theory and practice and emphasises the ways in which we (do not) see that link. Key-words: theory (personal and public); practice; reflection; pedagogy of teacher education

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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1. De Onde Venho e para Onde Vou com este Texto?

Cada vez mais me conveno de que no fundo e no topo de tudo o que fazemos est quem somos. Sei que no posso separar as coisas, a aco da forma de ser, das convices, dos princpios. Pelo contrrio, o que fao intervm no que sou, e vice-versa. Mas a questo : o que determina, fundamentalmente e essencialmente, a nossa aco com os outros? O que sabemos? O que aprendemos? As competncias que temos? Sim, sem dvida tudo isto importante. Mas o que seria de tudo isso se a nossa aco se pautasse por princpios assentes na arrogncia intelectual, na excluso dos mais fracos, no domnio sobre os outros, na negao da diferena, na injustia? De que nos serve o saber e a experincia, se no servirem o saber e a experincia dos outros? (Dirio, 28.6.03)

Quando em Fevereiro de 2003 iniciei um estudo de caso numa disciplina semestral de ps-graduao frequentada por treze alunas-professoras, a que dei o ttulo Transformar teorias e prticas profissionais: reflectir sobre a aco e agir sobre a reflexo, aproximava-me, ainda sem ter bem conscincia disso, da investigao de auto-estudo, que segundo Bullough e Pinnegar (2001, p. 13) aponta para uma verdade simples, a de que estudar uma prtica simultaneamente estudar o eu: o estudo do eu-em-relao com outros. Esta ideia encontra ressonncia no dirio que escrevi sobre essa experincia pedaggica e de onde retirei a passagem acima transcrita, mas tambm nos porteflios reflexivos construdos pelas alunas, onde puderam reflectir sobre experincias realizadas em contexto profissional e sobre o seu percurso de formao:
A busca de sentidos escondidos, a procura do eu, foi assim que aconteceu. Senti que fui arrancando o telhado da minha casa, perscrutando o meu cu que, afinal descobri, no tem s uma cor, mas espelha as mais variadas tonalidades. No um espao esttico, solitrio. Movimenta-se nos sons que se vo compondo, uns mais suaves outros mais sonoros, ao ritmo das aprendizagens. As minhas com as das minhas colegas. [Porteflio, CL] Essencialmente, a criao deste porteflio foi uma oportunidade para pensar sobre o meu tipo de ensino, de reflectir mais sobre a minha prtica e os meus alunos e estagirios e de integrar aquilo em que acredito nas minhas aces dirias. [Porteflio, AM] Construir o meu porteflio foi como fazer uma sesso de psicanlise vamonos abrindo, libertando, mostrando o porteflio o nosso espelho est l a nossa imagem [Porteflio, IS]

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Ao debruar-me sobre registos reflexivos da prtica para avaliar a experincia (o meu dirio e os porteflios das alunas), compreendi como as narrativas profissionais constituem um processo-produto situado e nico, revelador do eu na sua relao com o outro e com o contexto em que ambos (inter)agem. Pude descobrir o seu potencial como textos de desenvolvimento profissional e acesso racionalidade do professor, uma racionalidade reflexiva, multidimensional e impregnada de dilemas, que supe uma relao dialctica entre o que se pensa e o que se faz. A relao entre pensamento e aco foi o cerne do estudo de caso, traduzido no seu subttulo: reflectir sobre a aco e agir sobre a reflexo. tambm o tema principal deste texto. O meu propsito no apresentar e discutir o estudo, o que j est feito em forma de relatrio (em Vieira et al., 2004)1, mas sim retomar dimenses da relao teoria-prtica que nele assumiram relevncia e que podem interessar a outros formadores e professores. No abordarei essa relao do ponto de vista das teorias pblicas (o que dizem os especialistas sobre), mas sim enquanto problemtica emergente do discurso reflexivo sobre a prtica, o que nos situa no domnio das teorias pessoais (teorias prticas, teorias da aco, conhecimento prtico), aqui definidas como sistemas privados de conhecimentos, esquemas de aco e valores que informam as prticas e relevam das prticas dos professores (Handal e Lauvs 1987, p. 9). Nesta perspectiva, o texto pode ser lido como um exerccio de (re)elaborao da minha teoria pessoal de formadora. Sirvo-me da metfora pontes (in)visveis e de excertos do dirio e de um dos porteflios para a construo de trs exemplos da relao teoria-prtica que revelam a sua natureza complexa e idiossincrtica. Para onde vou com este texto? Para onde ele me levar: A escrita o mtodo. () O escritor produz texto e produz mais do que texto. Produz-se. () Escrever medir a profundidade das coisas, e tambm compreender a nossa prpria profundidade (Van Manen, 1990, pp. 126-127). Espero nalgum momento poder dizer aqui est o ponto onde cheguei, embora o leitor no possa acompanhar-me nos avanos e retrocessos que a escrita encerra. Esta opo em aberto parece pouco rigorosa, no mnimo pouco organizada, mas uma das minhas principais aprendizagens profissionais tem sido que a incerteza, por muito custosa ou arriscada que seja, condio de transformao.

2. Um Breve Parntesis: o Estudo Transformar Teorias e Prticas Profissionais: reflectir sobre a Aco e Agir sobre a Reflexo Fao aqui um breve parntesis descritivo sobre o estudo de caso, a fim de clarificar o contexto de reflexo-aco em que eu e as alunas nos movimentmos. Foi no papel de professora-investigadora que o desenvolvi, ao longo do 2 semestre de 2002-2003, na disciplina de Superviso Pedaggica em Ensino do Ingls, integrada no plano de estudos dos cursos de Mestrado e de Especializao da rea de Superviso Pedaggica em Ensino do Ingls, ministrados na Universidade do Minho pela segunda vez nesse ano e prioritariamente dirigidos a professores2. Frequentavam a disciplina treze 118

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professoras de lnguas dos ensinos bsico e secundrio, das quais cinco tinham experincia de superviso do estgio na formao inicial de professores. O grupo era relativamente heterogneo do ponto de vista experiencial (tempo de servio, nveis de ensino, formao anterior e experincia prvia de superviso), mas muito coeso e com convices bastante aproximadas sobre pressupostos e princpios da educao (lingustica), discutidos no 1 semestre por referncia a duas direces principais: formao reflexiva de professores/ formadores e pedagogia para a autonomia em contexto escolar. O que me motivava a realizar o estudo? Que finalidades perseguia? A sua gnese encontra-se no projecto colectivo Transformar a pedagogia na universidade: experincias de investigao do ensino e da aprendizagem, financiado pelo Centro de Investigao em Educao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho (Projecto TPU, 2002-2004, apresentado no outro texto que escrevi para esta colectnea). Inscreve-se, portanto, nos seus objectivos gerais, dos quais saliento dois: promover a articulao entre ensino e investigao atravs da indagao sistemtica de processos de ensino/aprendizagem e desenvolver metodologias de reconstruo das prticas de formao no quadro de uma concepo de qualidade como transformao. Esta concepo de qualidade remete para um quadro de princpios pedaggicos transversais definidos na equipa e que nos propnhamos operacionalizar nas nossas prticas de modo a torn-las mais emancipatrias (v. Vieira nesta colectnea), o que nos obrigava a um movimento de reflexo retro/introspectiva sobre a experincia anterior, mas tambm de recontextualizao das intenes do projecto em funo das situaes concretas em que decidssemos actuar. No meu caso, desde h muito tempo me sentia inquietada pela conscincia do desfasamento entre intenes e prticas da formao ps-graduada de professores, e de como esse desfasamento reduz significativamente o seu potencial emancipatrio. Embora a proposta de criao dos cursos em Superviso Pedaggica (1996) preveja a adopo de uma orientao reflexiva da formao profissional assente numa epistemologia praxeolgica, existem foras histricas e estruturais contrrias a esta inteno. A dimenso experiencial da aprendizagem seriamente afectada pela orientao reprodutora da pedagogia universitria, aliada a uma viso aplicacionista da formao de professores, ambas tendencialmente traduzidas em currculos pr-definidos, frequentemente ditados pelas prioridades e conhecimento dos docentes responsveis em detrimento dos interesses e necessidades dos formandos. Por outro lado, o carcter presencial dos cursos, que no prevem espaos curriculares de trabalho nos contextos profissionais, vem reforar a adopo de abordagens afastadas da realidade das escolas e das prticas dos professores. O estudo representa, neste contexto, uma aproximao da pedagogia da formao orientao reflexiva pretendida. Centrando-se em processos de transformao de teorias e prticas profissionais, visou promover uma atitude indagatria no mbito da formao, alargando as prticas da disciplina aos contextos de trabalho das alunas. Assim, ilustra modos alternativos de actuao na formao ps-graduada de professores em geral e, em particular, no campo da superviso pedaggica, globalmente definida como teoria e prtica de regulao de processos de ensino e aprendizagem3. Face minha experincia anterior, 119

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esses modos alternativos de actuao foram parcialmente construdos numa linha de continuidade, mas envolveram tambm movimentos de ruptura, principalmente decorrentes da inteno de reforar a dimenso experiencial da disciplina atravs da incluso da experincia profissional das alunas como objecto de reflexo-aco. Neste quadro geral de intenes, os princpios pedaggicos que me pareceu particularmente necessrio desenvolver eram a Reflexividade, a Autodireco e a Criatividade/Inovao (v. Vieira nesta colectnea), por serem aqueles que colocam a tnica no desenvolvimento da criticidade, autodeterminao e interveno em contexto profissional. Das estratgias mobilizadas no sentido de promover a actualizao destes princpios, assumiram particular destaque o meu dirio e os porteflios das alunas, que foram tambm as principais fontes de avaliao do estudo. A integrao investigaoensino exigia que avaliasse a experincia, e a soluo que me pareceu mais adequada foi fazer coincidir, tanto quanto possvel, as estratgias de formao e de recolha de informao, colocando os processos investigativos ao servio dos processos formativos. A opo de escrever um dirio profissional no era nova para mim, embora nunca o tivesse usado como texto de auto-estudo. A construo de porteflios de experincias em contexto profissional era uma novidade para as alunas e exigiria tambm uma reconceptualizao significativa do meu papel e do funcionamento da disciplina, principalmente porque o ncleo da pedagogia deixava de estar nas aulas para passar a estar nos contextos da prtica4. As finalidades, estrutura e critrios de avaliao dos porteflios foram definidos no incio do semestre pelas alunas, com base na leitura de textos. Ficou acordado que incluiriam at 5 experincias de indagao crtica da prtica pela realizao de ciclos de planificao-aco-observao-anlise-avaliao (em sala de aula ou na formao de professores estagirios), apresentando os documentos relevantes ao seu desenvolvimento e registos reflexivos de regulao da aco. Foram realizadas 50 experincias nos 13 porteflios elaborados. O Quadro 1 sintetiza os seus objectos, modo de desenvolvimento, direco e impacto.

Objecto das experincias No contexto pedaggico: Factores de (des)motivao e (in)disciplina Gesto e qualidade do papel dos alunos e professor Aprendizagem individual vs. cooperativa Competncias de comunicao na lngua estrangeira Competncias de estudo e auto-/coregulao da aprendizagem Competncias de autodireco na aprendizagem No contexto da formao de professores estagirios: Compreenso e gesto de problemas de indisciplina Papel formativo da observao de aulas Desenvolvimento de porteflios reflexivos Avaliao participada do processo supervisivo

Desenvolvimento geral das experincias 1 experincia comum, proposta pela professora: colocar uma pergunta aos alunos Levantamento de opinio dos alunos sobre as aulas (preferncias, problemas, sugestes; por ex.: Se fosses a professora, o que mudarias nas nossas aulas?) Anlise de respostas (com alunos e grupo de formao) Identificao de problemas/ dilemas e rumos alternativos

Experincias subsequentes, autodeterminadas (mx. 4) Renovao de prticas em funo da 1 experincia e/ou

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[A diversidade dos contextos e dos estilos/ experincia anterior das alunas determinou a diversidade dos enfoques]

Experimentao de prticas motivadas por novos interesses Avaliao da aco desenvolvida [todas as experincias foram includas nos porteflios]

Direco da mudana desejada Estratgias de reflexo-aco orientadas por pressupostos e princpios de uma aco reflexiva para o desenvolvimento da autonomia dos educandos (rejeita-se uma viso transmissiva e reprodutora da educao).

Impacto geral das experincias Legitimao de prticas locais atravs da indagao crtica Maior satisfao profissional a diversos nveis: compreenso de si e dos outros, melhoria da qualidade da aco educativa, capacidade de identificar e gerir constrangimentos, integrao teoria-prtica, autoconfiana e auto-estima, tolerncia da incerteza e predisposio para a mudana. Identificao de caminhos de aco/ investigao futuras

Quadro 1 - Objecto, desenvolvimento, direco e impacto das experincias dos porteflios

O dirio e os porteflios representam textos de desenvolvimento profissional e acesso racionalidade do professor (ver Zabalza, 1994; Richards e Ho, 1998; S-Chaves, 2000; Tanner et al., 2000; Walker e Benson, 2001; Klenowski, 2002). Enquanto prticas de construo (e no traduo) da experincia, pastiche intertextual onde a prcompreenso do autor-escritor sobre a realidade interage com mltiplos discursos verbais e experienciais (Mannion, 2001, 106), assumem uma funo no apenas documental mas tambm indagatria, reflectindo alguns pressupostos avanados por Van Manen sobre o papel da escrita na compreenso da pedagogia (1990, p. 129):
Escrever envolve uma reflexo textual no sentido de uma separao e confronto de ns prprios com o que sabemos, distanciando-nos do mundo, descontextualizando as nossas preocupaes da aco imediata, abstraindo e objectificando os entendimentos vividos que fazemos dos nossos envolvimentos concretos, e tudo isto para agora nos reunir ao que sabemos, aproximando-nos das relaes e situaes que vivemos no mundo, fazendo do pensamento uma praxis mais prudente, e concretizando e subjectivando na aco prtica um entendimento mais aprofundado.

Compreender este poder paradoxal da escrita, de nos afastar da realidade para nos reunir a ela, implica compreender as relaes entre o texto e a prtica de onde emerge e para a qual se orienta. Foi este o esforo que fiz na anlise posterior do dirio e dos porteflios (em Vieira et al., 2004), assumindo uma abordagem de tipo hermenutico, na qual a investigao um veculo para a aquisio de conhecimento atravs do prisma do indivduo (Bach, 2002, p. 91), adquirindo um sentido iluminativo de autoconhecimento e compreenso da experincia vivida. nesta perspectiva que devem ser lidos os exemplos 121

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que apresento no ponto seguinte. A avaliao do estudo demonstrou que possvel reforar a dimenso experiencial da formao ps-graduada de professores com benefcios para a transformao de teorias e prticas de professores e formadores, mas tambm evidenciou duas necessidades principais ao nvel do desenvolvimento curricular: integrar tempos de trabalho autnomo em contexto profissional na carga horria dos cursos e promover uma maior coordenao interdisciplinar na concepo e gesto dos planos de estudos. Estas condies podem favorecer uma maior articulao com a realidade profissional dos professores e uma maior consistncia interna dos pressupostos, finalidades e abordagens de formao.

3. Teoria e Prtica: (in)consistncias Apresento trs exemplos da relao teoria-prtica que emergem da anlise de textos reflexivos produzidos no mbito do estudo. O primeiro parte do meu dirio e discute a metfora das pontes (in)visveis a propsito da relao entre a natureza das experincias profissionais das alunas e a linguagem da reflexo nos porteflios. O segundo centra-se no relato de uma das experincias das alunas, procurando interpretar processos de (re)construo da sua teoria e prtica pessoais e o papel da teoria pblica nesses processos. O terceiro regressa ao meu dirio e explora algumas condies de legitimao da minha teoria pessoal nas prticas de formao. De uma forma ou de outra, estes exemplos ilustram a impossibilidade da no-relao entre teoria e prtica e alguns modos de (no) ver essa relao. Cada um deles, embora de forma distinta, equaciona (in)consistncias: entre teorias (pessoal e pblica; perfilhada e em uso), e entre estas e o discurso ou a aco profissional.

3.1 Exemplo 1: pontes invisveis entre teoria e prtica A metfora imps-se-me num momento de reflexo sobre uma aula em que discutira com as alunas as minhas impresses da leitura de alguns dos seus porteflios. A natureza das suas experincias evidenciava a integrao de pressupostos e princpios de uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar, mas esses pressupostos e princpios no eram explicitados nas suas reflexes:
Confrontei as alunas com a questo do aparente afastamento entre a prtica e o discurso sobre a prtica [nos porteflios]. Em termos mais simples: porque no chamam as coisas pelos nomes? ( labelling! [nomeao, conceito de Mason, 2002]). A explicao foi: falta de conscincia sobre o que esto a fazer. Reflectimos um pouco sobre a relao entre este fenmeno e o critrio da articulao teoria-prtica, que consta da sua proposta para a (auto)avaliao dos porteflios. interessante como se trabalham os conceitos e se adquire uma linguagem, como se procura renovar as prticas luz dessa reflexo terica, mas depois,

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quando se fala/ escreve sobre essas prticas, no se verbalizam os conceitos trabalhados, como se a ponte entre essa teoria e a prtica estivesse l mas fosse invisvel. Ou, neste caso, pouco consciente. Como disse uma aluna, ainda fazemos as coisas de uma forma muito intuitiva. Falha aqui alguma coisa no que podemos designar como teorizao da experincia, embora exista uma teoria e uma experincia entre as quais se podem encontrar ligaes bastante bvias. Eu vi, ou adivinhei, inferi essas ligaes na leitura dos porteflios, mas elas no estavam verbalizadas nas reflexes escritas. () Qual ento o sentido de pontes invisveis? Acho que poderia ser expresso do seguinte modo: ligaes que existem mas no se vem para as ver preciso um mecanismo de raio X; ou ligaes que so criadas mas no so conscientes para as consciencializar preciso que algum nos diga que esto l, nos ajude a not-las. (Dirio, 23.5.03)

A minha preocupao com a invisibilidade da teoria pblica nas reflexes das alunas, muito comum na experincia dos formadores, pode resumir-se na observao que Elbaz faz acerca do seu trabalho com professores (1987, p. 50):
Na minha experincia, os professores no parecem adoptar facilmente os termos usados pelos investigadores; os meus alunos raramente adoptam termos analticos do meu trabalho ou do trabalho de outros investigadores e as categorias que desenvolvem parecem-me, muitas vezes, confusas ou simplistas. Esta uma situao relativamente ameaadora para os investigadores queremos sentir que o nosso trabalho tem alguma utilidade na prtica, e tentador concluir que os professores so simplesmente menos talentosos do que ns na sondagem e anlise do conhecimento da prtica.

A ausncia de uma linguagem especializada no discurso dos professores frequentemente associada a dificuldades de teorizao (pouca conscincia, intuio, como disseram as prprias alunas), mas tambm a alguma indefinio da sua prtica se considerarmos, como Mason (2002, p. 82), que num certo sentido, um rtulo d existncia ao fenmeno como uma coisa que pode ser reconhecida noutros contextos, ou associada a aces alternativas. Nomear ser, assim, conferir (maior) existncia. Por isso quando nos dizem isso que eu fao, mas no lhe chamava assim, a nossa tendncia pensar se no lhe chamava assim, no ser bem isso que faz. Se aceitarmos que a linguagem tem este poder de traduzir e criar a realidade, ento olhemos para a metfora que intuitivamente me surgiu. O que traz ela existncia? Do ponto de vista da conceptualizao da relao entre teoria e prtica profissional, a objectificao (ponte) desta relao e a focalizao na sua (in)visibilidade parecem veicular a ideia de que no se trata tanto da questo da ausncia vs. presena da relao, mas antes da capacidade de ver vs. no ver uma relao que existe (ainda que de modo latente) e de verbalizar essa relao atravs de uma linguagem descritivo-explicativa. A questo que teremos de colocar desde logo : que linguagem, construda por quem e como? 123

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No texto do meu dirio, a resposta parece ser apenas uma: uma linguagem terica relativamente especializada, construda atravs da investigao educacional por quem teoriza e especialista. Assim, minha pergunta porque no chamam [as alunas] as coisas pelos nomes? creio que s posso responder: porque so (primeiramente) professoras e no (primeiramente) investigadoras ou especialistas da educao. Se aceitarmos que esta resposta aceitvel, qual o lugar da linguagem terica no discurso da reflexo dos professores? Se as suas prticas evidenciam, em si mesmas, convices e opes pedaggicas defensveis e desejveis (como era o caso), qual a necessidade ou a vantagem de usarem uma linguagem que construda por outros, para fins que no so os seus? Porqu esta quase obsesso de querer fazer sua a nossa linguagem, se possvel comunicar atravs de linguagens diferenciadas e se essa comunicao se pode traduzir na transformao de teorias e prticas pessoais? A valorizao das teorias pessoais na literatura sobre formao de professores surge, numa primeira instncia, para negar a hegemonia do conhecimento acadmico em favor de uma epistemologia praxeolgica na construo do conhecimento profissional (o apelo investigao-aco exemplo paradigmtico desta orientao). Mas receio que esta valorizao das teorias pessoais possa tambm servir como meio para atingir um fim: a apropriao da teoria pblica e a sujeio (em maior ou menor grau) sua autoridade. Num texto de Griffiths e Tann (1992) acerca do papel da reflexo crtica dos professores na articulao entre teorias pblicas e pessoais, que conheo h muitos anos e sempre me pareceu um bom exemplo da valorizao das teorias pessoais (e das suas linguagens) na formao profissional, h uma passagem da concluso onde as autoras afirmam: () todo este artigo pode ser lido como um apelo ao reconhecimento da importncia das teorias pblicas da educao na formao dos professores, sem perder de vista as teorias pessoais integradas na prtica(op. cit., p. 83). Relendo estas palavras luz da reflexo que tenho vindo a fazer, pergunto se no poderamos formular o pensamento exactamente ao contrrio, reconhecendo a importncia das teorias pessoais dos professores, sem perder de vista as teorias pblicas da educao. E aqui sinto-me tentada a tomar uma ideia de Thomas acerca do poder normalizador das teorias educativas (1997, p. 101): A teoria na educao antagnica ao pluralismo nas ideias. O compromisso com ela significa o sacrifcio da fertilidade ordem. O autor suspeita que o apelo dos investigadores acadmicos teoria possa ter um efeito castrador e silenciador sobre os professores e alunos de ps-graduao com quem trabalham, e questiona a prpria designao de teoria para tudo o que seja actividade reflexiva (Concordo com o mrito da reflexo e do pensamento, mas porqu chamar-lhes teoria, quando teoria transporta a bagagem epistemolgica que transporta?, ibidem). Se a linguagem (e as teorias pessoais que ela veicula) indissocivel da experincia de quem a usa (o que entra em conflito com a minha suposta pretenso, no texto do dirio, de possuir a linguagem legtima para descrever uma experincia que no era minha), ento o desencontro discursivo entre formadores (especialistas) e professores (no-especialistas) ser primeiramente um desencontro de experincias, antes de ser um desencontro de teorias e linguagens. Nesta circunstncia de assimetria experiencial, como criar um 124

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dilogo que no seja ensurdecedor ou silenciador para ningum? Penso que isto que me preocupa quando, numa outra passagem do dirio, falo de convices profissionais, distinguindo entre convices inclusivas e convices exclusivas:

() se alguma autoridade existe na minha voz, ela resulta exactamente de no ser minha, mas antes colectiva, e portanto talvez menos egocntrica e mais aberta a outras vozes. Sem que isto signifique que no tenho convices pessoais. Todos temos convices, mais ou menos arreigadas, mas importa perguntar de onde vm, como se foram formando. H quem as construa margem dos outros, e at de forma a marginalizar os outros, o que muito comum no meio acadmico. H tambm, e eu creio e quero estar aqui, quem as construa com os outros e de forma a incluir os outros. Penso que no sou uma pessoa de convices exclusivas, mas antes de convices inclusivas. () por isso sempre me recusei a aceitar, para mim, a mxima de que saber poder. Prefiro acrescentar outras coisas mxima e acreditar, por exemplo, que saber poder saber mais, ou saber poder saber com os outros, ou saber poder saber que ainda no se sabe o que se quer saber enfim, rtulos sobre o significado do saber que me parecem muito mais interessantes do que aquela associao pobre e empobrecedora entre saber e poder. Quando algum usa o saber como meio de subjugar algum, ambos perdem o verdadeiro poder do saber: o poder de libertar e de unir. (Dirio, 5.6.03)

Esta recusa em aceitar e assumir a autoridade do saber como instrumento de poder, de algum modo contraditria com a valorizao do discurso especializado no meu primeiro excerto, aponta para uma pedagogia da formao permanentemente atenta alteridade e ao dissenso, configurando-a como uma rede de obrigaes perante si e o outro que reclama uma humanizao e democratizao do conhecimento e uma responsabilidade individual e colectiva pela aco (Beyer, 1987, p. 29). Voltando metfora e ao texto inicial, talvez as pontes que realmente interessa tornar visveis sejam aquelas que unem convices e aces, perguntando se as vises de educao que ambas corporizam so tica e socialmente defensveis e desejveis, qualquer que seja a linguagem usada para falar delas. O que a metfora traz existncia, em ltima instncia, a permanncia, no meu pensamento, de inconsistncias entre teorias perfilhadas e teorias-em-uso, o que me obriga no s a reconhecer contradies na minha teoria pessoal, como tambm a revalorizar o discurso metafrico na (re)construo do (auto)conhecimento profissional. Na verdade, a natureza textual do dirio e de toda esta reflexo a partir dele negam a hegemonia da teoria pblica (e da sua linguagem) na (re)construo do saber profissional. O exemplo que se segue, relativo experincia de uma das alunas, vem reforar estas ideias mas acrescenta-lhe outras dimenses.

3.2 Exemplo 2: procura de pontes visveis entre teoria e prtica 125

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Nem sempre a minha prtica reflecte as teorias em que acredito e esta foi a ocasio para aprofundar a ligao entre esses dois plos. A integrao teoriaprtica s acontece na aco. As quatro experincias que desenvolvi e os comentrios que escrevi so o reflexo da dificuldade que eu tive em integr-las, porque mais fcil mudar o pensamento do que o exerccio da prtica. [Porteflio, AM]

Este excerto do texto de concluso do porteflio da AM, uma professora com larga experincia de ensino e 4 anos de experincia na superviso de professores estagirios, evidencia a sua preocupao com a integrao teoria-prtica: mais fcil mudar o pensamento do que o exerccio da prtica. Alguns diriam exactamente o contrrio, mas h tambm outra possibilidade: mais fcil mudar o teoria perfilhada (pensamento-desejo) do que a teoria-em-uso (pensamento-aco), constituindo a experincia e a reflexo sobre a experincia lugares de confronto entre ambas. No seu porteflio, tambm evidente a importncia que confere s teorias pblicas com as quais se identifica, e a conscincia do papel da aco na (in)validao dessas teorias. Logo no texto introdutrio, e por referncia ao conceito de teoria prtica de Handal e Lauvs (1987), afirma:
() a meu ver, cada teoria , ou no, individualmente validada, a partir da aco concreta: o critrio da verdade cientfica ser questionado confrontando-o com os factores situacionais; a evidncia dos resultados ir, ou no, validar a aplicabilidade ou eficcia prtica; os critrios morais determinaro a tomada de decises. [Porteflio, AM, Introduo]

A experincia que passo a referir, a primeira do seu porteflio, ajuda-nos a compreender que a (in)validao prtica das teorias (pblicas e pessoais) , fundamentalmente, um processo reflexivo de (auto)descoberta, e que o verdadeiro objecto de validao a relevncia da experincia, para si e para o outro. Embora o exemplo no possa ser generalizado dada a sua natureza nica e irrepetvel, diria que, se provocar fenmenos de ressonncia no leitor, ento talvez represente um caso de um fenmeno mais colectivo. A experincia, conduzida com um grupo de professoras estagirias numa escola secundria, centra-se na introduo do porteflio em substituio do tradicional dossi de estgio. Estando a AM a comear a desenvolver o seu prprio porteflio, resolveu iniciar uma experincia paralela com as suas estagirias, no 2 perodo lectivo, a partir da leitura de um dos textos que distribu na turma. O texto (Tanner et al., 2000) descreve a experincia de implementao de porteflios de crescimento profissional por supervisores de uma universidade holandesa com professores estagirios de lnguas, no quadro de uma orientao reflexiva da formao. Escreve a AM no incio da primeira 126

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reflexo sobre a experincia:

Muitas vezes me entusiasmei com leituras extra-aula propostas pela professora da disciplina e muitas foram as que conduziram directa e indirectamente a alteraes da minha prtica quer como supervisora, quer como professora. No entanto, nenhuma teve o efeito arrebatador que esta teve de me empurrar, automatica e simultaneamente, para a elaborao imediata de um instrumento orientador de dossis de estgio, para apresentar s minhas estagirias na semana seguinte e de at, inesperadamente, me projectar num horizonte mais ou menos longnquo, a rea para uma possvel investigao de mestrado [projecto de tese]. [Porteflio, AM, 22.2.03]

Que efeitos pode operar a leitura de um artigo? Que condies favorecem este arrebatamento e este empurro para a mudana das prticas? Ao longo do seu texto, encontramos algumas respostas sob a forma de insatisfaes com a prtica anterior e justificaes para uma nova prtica. O porteflio enquanto documento autntico surge como alternativa ao dossi como arquivo morto e a AM parece ter encontrado, no artigo que leu, um argumento convincente construdo sobre experincias e ideias com as quais se identifica, e portanto uma possibilidade de mudana numa direco consistente com sua teoria pessoal. Estamos perante um caso do fenmeno da ressonncia (Mason, 2002), que permite ao leitor de um dado estudo imaginar possibilidades de transposio intercontextual e assim atribuir-lhe validade externa:
A proposta destes autores , sem dvida, um exemplo a seguir. Verifica-se que ao criar o seu porteflio e ao seleccionar livremente os seus tpicos e respectiva documentao comprovativa (evidncia) o estagirio se torna mais consciente de como que ele funciona como professor e desenvolve capacidades de reflexo sobre a sua prpria prtica. Prova disso so alguns comentrios de estagirios que os autores decidiram inserir no artigo. [Porteflio, AM, 22.2.03]

A AM parafraseia resumidamente as ideias do artigo que mais convergem com as suas prprias convices, fazendo sua a linguagem dos autores, como se atravs de vozes alheias pudesse melhor expressar a sua voz. Esta apropriao da teoria pblica no um processo de reproduo da mesma, mas antes de validao da sua relevncia pessoal. Princpios inerentes a uma orientao emancipatria da formao de professores como autenticidade, transparncia, democraticidade, criticidade e autonomia integram a linguagem usada num guio que constri para as estagirias com base no texto lido, visibilizando a ponte entre as suas convices e a teoria pblica, que assume como sua. E contudo a designao desse guio Indicaes para a compilao do dossi de estgio como um professional growth portfolio. De facto, ao longo das suas reflexes, a AM vai oscilando entre os termos dossi e porteflio, acabando por fixar-se no segundo: a transio terminolgica parece decorrer 127

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da consolidao progressiva de prticas e convices, um exemplo de como aco e pensamento precedem a linguagem. Quando alguns meses mais tarde a confrontei com a minha anlise da sua experincia (em Vieira et al., 2004) e lhe solicitei que fizesse sobre ela um comentrio escrito, este um aspectos que retoma, sublinhando a dimenso cultural da linguagem e o modo como esta se enraza no pensamento resistindo mudana. Nas suas palavras, a oscilao entre os dois termos um sinal da luta entre a tradio e a convico:
Em relao oscilao entre os dois termos - dossi e dossi de estgio como um professional growth portfolio-, ela deve-se, nica e exclusivamente (tal como diz na sua anlise), a uma luta interior entre o que est estabelecido pelas regras existentes e a vontade de mudar, de acordo com as minhas convices. () que, de facto, o termo dossi j no me satisfazia uma vez que no se coadunava com a noo daquele novo instrumento que eu queria propor. Era uma luta entre a tradio e a convico. () O que aconteceu foi uma situao intermdia, da o guio ter surgido com a palavra como [dossi como professional growth portfolio], para tentar ser uma aproximao.() No h dvida de que a alterao acompanhou as convices e as prticas. A prova disso que, neste momento, o termo que tenho utilizado apesar de me identificar tambm com porteflio reflexivo. [AM, comentrio minha anlise da sua experincia]

A questo do lugar da linguagem nos processos de mudana encontra tambm expresso noutra passagem do seu comentrio, desta vez a propsito da (no) verbalizao de conflitos interiores nas reflexes escritas:
H processos de consciencializao de prticas contrrias s nossas convices que permanecem no nosso interior e que nunca chegam a ser verbalizados (por receio de exposio, por insegurana), mas que operam mudanas em ns prprios, o que j em si muito bom. Isso aconteceu comigo. Estava muito mais insatisfeita e revoltada com certas prticas do que deixei transparecer ou cheguei a manifestar [no porteflio da disciplina]. Ainda estou. Parece-me um processo muito mais longo e doloroso de gerir do que pensei. Lidar com a incerteza difcil e tem-me causado muito mal-estar. Estou convencida de que h muitas mais tomadas de conscincia do que aquelas que so expressas nos porteflios (). Isto pode querer dizer que, de facto, embora nem sempre possam estar evidentes e explcitas todas as mudanas operadas num qualquer profissional que elabore um porteflio deste tipo, elas podem, no entanto, ter ocorrido e permanecido ocultas na conscincia do prprio. Repito, no consciente e no no inconsciente, o que j constitui um ganho, por poder vir a favorecer uma mudana concreta nas prticas mais tarde. [AM, comentrio minha anlise]

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O excerto alerta-nos para uma das principais limitaes do recurso s narrativas profissionais em contextos onde elas so documentos pblicos, como era o caso. A insegurana e o receio de exposio podem conduzir produo de textos aparentemente menos crticos, nos quais se silenciam os dilemas e conflitos interiores que acompanham processos de mudana. Como sugere Kelchtermans (1999, p.16),
Talvez haja uma espcie de elemento masoquista na aprendizagem reflexiva, no contnuo questionamento e estudo da nossa prpria prtica e ideias, na permanente verificao crtica de valores e verdades pessoais profundamente enraizados e muitas vezes ansiosamente acarinhados. Implica a fora para viver com incertezas, questes em aberto, dvidas e hesitaes. Torna a nossa vida mais difcil.

Por outro lado, e mesmo aceitando que s procurando a consistncia entre o que pensamos e o que fazemos poderemos transformar teorias e prticas pessoais, essa procura no garante o sucesso e a satisfao profissional, pelo menos de imediato. Embora a avaliao intermdia da nova estratgia pelas estagirias seja muito positiva e d AM alguma confiana na experincia, tambm evidencia zonas indeterminadas da sua aco que a levam a colocar em causa o seu papel de supervisora e a qualidade da formao das estagirias:
Eu mesma tenho dificuldade em saber o que aconselhar porque tambm se trata de uma experincia nova para mim. Tenho sentido alguma angstia porque receio no poder ajudar o suficiente e tambm receio conduzi-las para um beco sem sada. () temo que os dossis no vo ao encontro daquilo que esperado pela Comisso de Estgio e at pela supervisora da universidade. () Neste momento, e reflectindo sobre as implicaes da deciso de apresentar s estagirias uma nova proposta de dossi, sinto que talvez me tenha precipitado em partilhar com elas algo sobre o que eu prpria no estava muito bem informada. () Os meus conhecimentos sobre o assunto eram muito superficiais. Necessitava de ter lido muito mais informao e posso ter proposto algo indevidamente.[Porteflio, AM, 22.4.03]

A experincia e a teoria pblica emergem como condies de suporte mudana e a sua insuficincia factor de risco tico, uma vez que a legitimao da relao teoria-prtica se desenha e calibra na relao do eu com o outro e exige que a aco realizada seja relevante aos interesses daqueles a quem se dirige. Olhando para o relato da AM no seu conjunto, percebe-se como o seu pensamentodesejo assume uma funo fortemente pr-activa, assistindo-se a momentos de interaco e conflito entre teoria perfilhada e teoria-em-uso, que decorrem dos problemas da prtica e que a obrigam a reposicionamentos face relevncia das suas opes. O exemplo mostra 129

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ainda que para que a teoria pblica influencie a prtica educativa, tem de ser traduzida atravs do pessoal (Bullough e Pinnegar, 2001, p. 15, itlico meu). Apesar dos constrangimentos e dilemas da experincia, a avaliao global do seu impacto conduz a AM opo definitiva pelo porteflio em substituio do tradicional dossi, uma opo que reforada pela experincia pessoal de construo de um porteflio no mbito da disciplina. A homologia de processos de formao (seus e das estagirias) favoreceu a ruptura com prticas anteriores e a consolidao de uma nova prtica mais consistente com as suas convices. Tal como antevia na primeira reflexo, decide explorar o desenvolvimento de porteflios para a dissertao de mestrado. Na anlise deste caso, possvel identificar processos de integrao teoria-prtica, cuja apresentao esquemtica na Figura 1 deve ser lida com cautela, embora parea corresponder ao percurso que o texto da AM nos sugere.

Insatisfao profissional e predisposio para a mudana

[conscincia do desfasamento entre experincia e convices pessoais]

Ressonncia da teoria pblica

[convergncia entre teoria pessoal e teoria pblica]

Reflexo pr-activa
[deciso de mudar a prtica em consonncia com a teoria (pblica e pessoal)]

Reconstruo contextualizada de teorias e prticas razoveis

[planificao-aco-observao-anlise-avaliao] [gesto da incerteza, dilemas e constrangimentos situacionais] [experienciao de processos homlogos aos desenvolvidos com/nos outros] [projeco-transferncia: idealizao de aces futuras noutros contextos de aco]

Figura 1 Processos de integrao teoria-prtica (o caso da AM)

Entre as condies que determinaram estes processos, duas assumem um papel fundamental: a predisposio para a mudana e a possibilidade de antever e realizar prticas alternativas mais consistentes com as convices pessoais: apenas quando antevemos formas alternativas de fazer as coisas que tomamos total conscincia das situaes-limite que compem a nossa realidade, e esta conscincia alargada torna possvel a descoberta de novas solues para os problemas (Elbaz, 1987, p. 52). Podemos dizer que a procura de pontes entre pensamento e aco favorece a 130

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construo de teorias e prticas razoveis. A sua razoabilidade variar na razo directa da sua consistncia, mas tambm da sua mutabilidade e relevncia tica e social, o que faz da relao teoria-prtica um fenmeno sempre local e inacabado, mas tambm marcadamente ideolgico, j que pode reproduzir ou transformar a ordem social implcita nas situaes de interveno. 3.3 Exemplo 3: questionar a visibilidade das pontes entre teoria e prtica
Hoje vim pelo caminho a pensar nalgumas reaces das alunas ao longo da aula (): suspiros de alvio quando as suas respostas so consensualmente aceites ou de algum modo validadas por mimcomentrios humorsticos quando isso no acontece (do tipo: j nos estamos a enterrar hoje usaram a metfora do enterro algumas vezes!!) expresses verbais e no verbais de cansao ou desnimo (embora sem sinais de desinteresse) quando a tarefa no avana, ou quando a confuso e a dvida se instalam E o que espantoso que eu, a professora, atribuo muito valor aos momentos de ambiguidade, de questionamento, de recuo no que se disse ou pensou. por causa destes momentos obscuros de suspenso dos saberes que, do meu ponto de vista, surge mais luz: (re)constroem-se ideias, consciencializam-se posies e atitudes, confrontam-se perspectivas (Dirio, 5.6.03)

Um dos objectos de reflexo do dirio prende-se com os dilemas da reflexividade. Para retomar a metfora, o que fao interrogar pontes visveis entre o que defendo e o que procuro praticar, lanando a questo da consistncia para um nvel tico: que legitimidade temos para colocar em prtica os princpios que defendemos? Assim, o exemplo que se segue pode ser lido como uma tentativa de questionar a razoabilidade da minha teoria pessoal de formadora. A partir da interpretao do registo onde se integra a passagem acima transcrita, pude identificar um conjunto de zonas indeterminadas do meu pensamento e aco que formulei sob a forma de questes dilemticas (Vieira et al., 2004):
Como conciliar exigncias da reflexividade (conflito cognitivo, tolerncia da ambiguidade, questionamento, anlise introspectiva, exposio do eu) com a necessidade da reflexividade? Como gerir as tenses diversificao vs. uniformizao, certeza vs. incerteza, eu vs. o outro, ordem vs. caos, autoridade vs. emancipao? Ser que os ganhos da reflexividade (a criticidade, a conscincia da aco, a exigncia, a capacidade de tomar decises criativas e ajustadas, a solidariedade, a aceitao da diferena, a predisposio para a mudana) compensam os potenciais custos (diminuio da percepo de auto-estima, autoconfiana e auto-eficcia; falta de certezas, de energia, de motivao; percepo de m gesto do tempo face a prioridades e interesses)? Como conciliar a minha teoria e prtica de formadora com a liberdade e possveis limitaes

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dos outros? Quem beneficia (e sofre) com a reflexividade? Se eu sou a minha principal referncia, estarei presa em mim, com ideais de libertao?

No mbito da observao interpares, uma das dimenses do projecto TPU (v. 1 texto nesta colectnea), a minha colega MC observara a mesma aula. De acordo com a estratgia de registo adoptada pela equipa registo narrativo dialgico , a MC escreveu um texto ao qual eu reagi. No seu texto, ela levanta trs questes de alguma forma articulveis com alguns dos dilemas acima expressos, mas que formula do seguinte modo:
Ser mesmo necessrio encontrar um consenso? No haver o perigo das alunas se sentirem maravilhadas? No haver um perigo de doutrinao?

Em resposta a esse texto e retomando algumas das ideias nele expressas, inicio um percurso de explicitao e justificao das minhas opes. Seguem-se excertos desse segundo texto e o comentrio interpretativo que fiz posteriormente na sua anlise (Vieira et al., op. cit.), onde destaco condies de legitimao da reflexividade, que so tambm modos pessoais de lidar com os seus dilemas (v. segmentos em itlico).
Excertos do meu registo de resposta MC (Dirio, 17.6.03) A terceira questo talvez a mais desafiadora - No haver um perigo de doutrinao?() Perguntas: ns que acreditamos nas nossas opes, e que fazemos delas uma teoria viva, poderemos escapar doutrinao? Acho que esta uma pergunta crucial para qualquer educador. E, na minha opinio, a resposta depende sobretudo da natureza das opes e do modo como formamos as nossas convices sobre essas opes. No meu texto [refiro-me ao texto do dirio sobre a aula observada, posteriormente entregue MC], falo de convices inclusivas e no poder que o saber tem de libertar e unir, quando construdo a vrias vozes. Falo tambm da obrigao moral que sinto, enquanto formadora, no comprometimento com valores e ideais de libertao da autoridade, e falo da minha recusa de uma pedagogia onde vale tudo. Assim, e respondendo tua pergunta com base na minha experincia, diria que as opes em que acredito e o modo como constru as minhas convices sobre elas me impedem de doutrinar. Diria mesmo que me libertam dessa funo. Na verdade, limito-me, em cada momento de formao, a promover confrontos: o confronto dos outros com aquilo que sou, penso ou fao, mas tambm com aquilo que eles so, pensam ou fazem, e ainda o confronto de mim comigo prpria, inevitavelmente. Destes confrontos, uns mais verbais, outros mais silenciosos, espero mudanas. Que, tal como dizes, so sobretudo privadas, mas que Comentrio interpretativo posterior
Comeo pela natureza das convices e identifico uma primeira condio de legitimao: a natureza inclusiva das convices do formador, assentes na negociao e no trabalho com outros (vrias vozes). Avano para uma segunda condio: a natureza dos valores e ideais que defendo libertao da autoridade. O que me leva a uma terceira condio de legitimao da minha aco: o confronto. Vejo-o como necessrio mudana (de teorias e prticas), cujos sinais procuro no trabalho dos/com os alunos e na avaliao que eles fazem. A mudana aparece aqui como uma expectativa e um fenmeno difcil de avaliar, mas tambm poderia ser mais uma das condies de legitimao da minha aco.

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eu procuro ver, prever, antever nos momentos de dilogo, tambm nos de silncio, e nas opes de trabalho que os alunos vo fazendo, ou nas avaliaes formais e informais que realizam sobre as prticas que desenvolvemos. Sim, eu sei que as alunas sentem alguma reverncia face a mim, como dizes, e talvez isso as possa inibir e levar a participar com cuidados. Mas eu sei que elas sabem que eu tambm sinto reverncia por elas, e que isso tambm me inibe num certo sentido, e me leva a participar com cuidados. Posso provocar ou fazer perguntas incmodas, mas o sentido sempre reflectir mais longe, no julgar ou rotular, no excluir mas sim incluir. E nesta reverncia mtua, embora com contornos necessariamente diferenciados, que se cria a base do confronto sem o peso ameaador que ele tomaria noutras circunstncias. E quando falas de consenso e de verdades esperadas pelos alunos, eu gosto de pensar que a nica verdade possvel aquela que resulta exactamente do consenso a partir do confronto. Sim, acho que o consenso importante, desde que a sua construo parta de criao de espaos subjectivos de opinio pessoal, de discordncia, de incompreenso ou de dvida. O consenso, tal como o entendo, no anula nenhuma destas coisas, simplesmente as reduz pela criao de espaos de entendimento intersubjectivo, onde a margem de movimentos de cada um passa a ter um novo ponto de partida. No me parece que apague a individualidade de cada um, mas rene cada um a um colectivo e eleva o sentido de pertena. () O consenso ser, ento, a nica verdade possvel e a prova de que houve comunicao e construo colaborativa de saberes. E o consenso sempre incompleto e provisrio, porque cada vez que se volta mesma questo ou se olha para ela de outro ngulo, muda a forma de olhar e muda a percepo do objecto olhado, necessariamente. Podes dizer-me que o nosso papel (o meu ou o teu) na construo dos consensos determinante. Dir-te-ia que sim e que, se assim no fosse, no seramos formadoras. Quanto aos saberes especficos como fontes legtimas para certos procedimentos normativos, () prefiro encar-los como fontes legtimas para procedimentos de questionamento, na medida em que nos ajudam a balizar as nossas reflexes e convices pessoais, contribuindo eventualmente para as reforar ou abalar. Procuro usar o conhecimento terico com estas duas funes: reforar e abalar. Em ambos os casos, o conhecimento um suporte da reflexo, uma ponte para outras perspectivas. Mas no uma autoridade em si. S serve se e enquanto for til para a (des/re)construo do pensamento e da aco de cada um, porque, em ltima instncia, o pensamento e a aco de cada um que de facto interessa (des/re)construir.
Surge aqui uma nova condio, a reverncia mtua, que retoma a ideia da incluso e supe uma relao assente no respeito e no desafio da construo colaborativa do conhecimento.

Voltando ao confronto, relaciono-o com a criao de consensos como mais uma condio de legitimao da minha aco. O consenso definido como fonte da nica verdade possvel, e portanto como elemento central construo de saberes que so sempre provisrios. associado integrao do individual no colectivo e construo do saber como fenmeno social. Quanto ao meu papel na criao de consensos, assumo-o como criterial minha identidade de formadora.

Recuso a funo normativa (e normalizadora) dos saberes especficos/ disciplinares e definoos como fontes legtimas para procedimentos de questionamento, mais uma condio de legitimao da minha aco que consistente com a defesa da libertao da autoridade acima referida. O ponto de partida e de chegada da formao o pensamento e a aco de cada um, no a transmisso e aplicao de uma qualquer teoria pblica: a racionalidade do professor reflexiva, no tcnica.

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Dito tudo isto, importa acrescentar que nada disto fcil, e que sinto vrias limitaes quando procuro fazer disto uma teoria viva, como lhe chamaste. Mas j me habituei a que a minha actuao de formadora uma explorao de possibilidades, uma experincia de aproximaes quilo em que acredito, e sei que a, entre o que fao e o que pode ser feito, que invisto a minha vontade e a minha energia.

Reconheo a dificuldade de viver a teoria defendida, assumindo a complexidade da relao entre pensamento e aco profissionais, e assim acrescento mais uma condio de legitimao s j referidas: a conscincia do afastamento (maior ou menor) entre o que digo e o que fao e a aceitao de que me movo num campo de possibilidades. Mais uma vez, o dilema pensamento-desejo vs. pensamento-aco.

Toda a minha argumentao em ambos os registos pessoais (o texto de resposta MC e o auto-comentrio posterior) se orienta para a legitimao de uma teoria de contornos marcadamente ticos e portanto nunca passvel de comprovao emprica, onde se equacionam as questes do poder e da autoridade na relao pedaggica e se pressupe que h finalidades e processos educativos defensveis e desejveis (cf. Tom, 1987, p. 11). Reconhecendo os dilemas da reflexividade, uma ideia central parece tranquilizar-me: acredito no valor dos meus princpios na razo directa em que os meus alunos acreditarem no seu valor para as suas vidas. Esta a minha principal vlvula de segurana na resposta questo: a quem beneficia a minha aco? Em ltima anlise, a sua legitimidade depende da sua legitimao pelos outros, aqueles relativamente a quem se define a minha responsabilidade de formadora. Tal como no exemplo anterior, a ponte entre teoria e prtica desenha-se e calibra-se na relao do eu com o outro.

3.4 Factores de invisibilidade da relao teoria-prtica na formao de professores Nos exemplos apresentados, a natureza da relao teoria-prtica na formao de professores foi sendo caracterizada como um fenmeno complexo, multifacetado, idiossincrtico, dilemtico, local e inacabado. Evidenciou-se a sua orientao eminentemente tica e o papel do eu e do outro na validao das opes profissionais. Levantaram-se algumas interrogaes sobre o discurso da reflexo e o lugar da teoria pblica na construo do conhecimento, rejeitando-se a hegemonia do saber especializado em defesa de uma epistemologia praxeolgica onde interessar, sobretudo, questionar a legitimidade de teorias e prticas pessoais por referncia a uma viso da educao que seja defensvel e desejvel. Valorizou-se a indagao crtica e a validao ecolgica das teorias e prticas profissionais como condies da sua razoabilidade, definida em funo do seu grau de consistncia, mas tambm em funo da sua mutabilidade e relevncia tica e social. Importa agora nomear alguns dos factores de invisibilidade da relao teoria-prtica nos contextos de formao de professores. Falo de invisibilidade para sublinhar que, de uma forma ou de outra e em diferentes graus, estes factores podem condicionar as possibilidades de compreenso e reconstruo daquela relao nesses contextos:
A multiplicidade de teorias (pblicas e pessoais) da educao (incluindo a formao

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profissional) A natureza nica, incerta e complexa dos contextos educativos A diversidade das condies de construo de teorias e discursos sobre a educao A histria profissional de cada um e a natureza autobiogrfica do conhecimento profissional As rotinas instaladas e os custos da reflexividade A cultura de isolamento e individualismo nos contextos profissionais O conflito entre autoridade e emancipao na relao pedaggica O sacrifcio da alteridade e do dissenso autoridade do pensamento de um sobre os outros A tenso entre diversificao e uniformizao na construo de consensos A hegemonia da teoria e investigao acadmicas sobre o saber construdo em contexto profissional A diviso entre produtores e executores do conhecimento dito legtimo A tradio da educao como reproduo e do educador como transmissor A prevalncia dos currculos-mosaico e da pedagogia em presena

Estes factores nunca esto totalmente ausentes das situaes de formao, mas so muitas vezes ignorados ou silenciados. Julgo que uma das formas de lidar com eles ser torn-los visveis nessas situaes, fazendo deles objecto de reflexo e abrindo a discusso s questes do valor da pedagogia da formao. Nesta perspectiva, a pedagogia da formao tem de ser uma prtica autocrtica na qual a reflexo constitua um instrumento de transformao, desocultando as circunstncias que determinam o nosso pensamento e aco e desafiando ideologias dominantes. Como diz Kemmis (1999, p. 104), a reflexo ideolgica porque est ideologicamente enformada e contribui para a formao da ideologia, reproduzindo ou desafiando a ordem social estabelecida. Este sentido ideolgico da reflexo nega que estejamos puramente determinados como produtos da nossa histria e desenvolvimento, mas tambm nega que sejamos totalmente livres para realizar o mundo e a histria que desejamos, sem ter em conta as circunstncias histricas em que nos encontramos (ibidem). na tenso entre estas duas negaes que se pode afirmar a possibilidade da transformao.

4. O Ponto onde Cheguei Escrevi este texto com avanos e retrocessos, dificuldades de escolha, dvidas sobre as decises tomadas, e agora que o termino, -me difcil precisar o ponto de chegada. Relativamente ao primeiro relato do estudo (em Vieira et al., 2004), sinto que avancei no meu percurso de problematizao da relao teoria-prtica, reiterando o valor de uma epistemologia praxeolgica na construo do conhecimento profissional do professor e do 135

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formador. O avano no ter estado tanto nas ideias em si, mas mais no modo como procurei constru-las e que me permitiu no s reequacion-las como ganhar uma maior conscincia de zonas de invisibilidade. Em especial, permanecem interrogaes sobre o lugar da reflexo crtica nos contextos de formao, que Elbaz formula da seguinte forma (1987, p. 47):
Como evitar despejar no professor impondo-lhe a nossa viso mais iluminada da situao e, ao mesmo tempo, assumir alguma responsabilidade de envolver os professores num processo de reflexo crtica? Colocando a questo ao contrrio, como trabalhar a partir da realidade dos professores e com ela, sem ficarmos enredados em vises convencionais da escolarizao? E como podem as vises construdas pelos investigadores acerca do conhecimento dos professores e da perspectiva do professor ser teis neste processo?

Estas questes, latentes nos exemplos apresentados, so particularmente relevantes no contexto da formao ps-graduada, onde os professores devem desenvolver competncias de investigao. Esta passagem de professor a investigador envolve processos de reconstruo da identidade profissional, mas no podemos esquecer que a finalidade ltima da formao que os professores sejam melhores educadores e no investigadores. A investigao estar, assim, ao servio da pedagogia e no o inverso. Penso que neste texto tambm reforcei a convico de que a anlise de narrativas profissionais constitui uma forma de (auto)estudo da relao teoria-prtica, embora se corra o risco de produzir um discurso excessivamente confessional ou solipsista, de pouca utilidade aos outros. Sobre esta questo, Bullough e Pinnegar sugerem (2001, p. 15):
o balano entre o modo como a experincia privada consegue fornecer insight e soluo para questes e preocupaes pblicas e o modo como a teoria pblica consegue fornecer insight e soluo para a experincia privada que forma o nexo do auto-estudo e representa, simultaneamente, o desafio central queles que quiserem trabalhar nesta rea emergente.

No sei se venci satisfatoriamente este desafio, e deixo ao leitor o direito de me julgar. Enquanto professora-investigadora, sinto que as minhas anlises so fortemente condicionadas pelo meu repertrio interpretativo, o que limita a sua amplitude e criticidade (Alvesson e Skoldberg, 2000), mas justamente esta orientao autobiogrfica que garante uma abordagem na qual se procura desocultar o sentido da experincia do ponto de vista do quadro de referncia de quem experiencia (Bach, 2002). Porque somos incapazes de conhecer aquilo que no somos (Brew, 1993, p. 95), devo reconhecer a incompletude do meu esforo. Comecei por assumir a escrita como mtodo de (auto)descoberta e s palavras de Van Manen que finalmente regresso (1990, p. 126): O escritor produz texto e produz mais do que texto. Produz-se. Sou ainda, neste momento, incapaz de me compreender totalmente 136

Pontes (In)visveis entre Teoria e Prtica na Formao de Professores

enquanto produto da minha escrita, mas sei que ela me transportou para outro stio e que de l que continuarei a trabalhar: esse, verdadeiramente, o ponto onde cheguei.

Notas
1

O relatrio discute o projecto apresentado no meu texto inicial desta colectnea e descreve trs dos oito estudos desenvolvidos na equipa, relatados pelos respectivos docentes (J. L. Silva, F. Vieira, M.C. Melo). Os cursos de ps-graduao em Superviso Pedaggica, em funcionamento desde 1996/97 na Universidade do Minho, so coordenados pelo Departamento de Metodologias da Educao do Instituto de Educao e Psicologia e abrangem vrias reas de especializao. Embora a rea de Superviso Pedaggica em Ensino do Ingls tenha tido apenas duas edies (1999/2000 e 2002/2003), tenho leccionado noutras reas desde 1996/97, nomeadamente Portugus, Histria e Matemtica. A disciplina em que desenvolvi o estudo tem 15 sesses presenciais de 4 horas semanais (2h tericas e 2h prticas). Esta definio lata de superviso pedaggica coloca a tnica na natureza regulatria da superviso e no seu objecto, os processos de ensino e aprendizagem, podendo abarcar contextos diferenciados: superviso de professores estagirios, auto-superviso da prtica, superviso interpares, coordenao de projectos interdisciplinares, etc. A justificao da pertinncia dos cursos em superviso no se esgota, portanto, na formao de supervisores de estgio. As aulas serviram os seguintes propsitos principais: clarificao/ expanso de saberes supervisivos, didcticos e investigativos necessrios s experincias ou emergentes delas; partilha de porteflios e reflexo sobre as experincias; reflexo sobre o processo de formao no mbito da disciplina, incluindo a negociao dos contedos e tarefas das aulas em funo dos interesses e necessidades das alunas.

Referncias bibliogrficas
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Correspondncia
Flvia Vieira, Professora na Universidade do Minho, Braga, Portugal. E-mail: flaviav@iep.uminho.pt

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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