Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia

Carla Sofia Vilas Boas Peixoto

A escolha de reas ligadas s Cincias: Um estudo com alunos de do 10 ano do distrito de Braga

Janeiro de 2009

Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia

Carla Sofia Vilas Boas Peixoto

A escolha de reas ligadas s Cincias: Um estudo com alunos de do 10 ano do distrito de Braga

Dissertao de Mestrado em Educao rea de Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino das Cincias

Trabalho realizado sob a orientao da Professor Lus Gonzaga Pereira Dourado

Janeiro de 2009

DECLARAO

Nome: Carla Sofia Vilas Boas Peixoto

Endereo electrnico: carlapeixoto.fq@gmail.com

Nmero de Bilhete de Identidade: 11584501

Ttulo da Dissertao: A escolha de reas ligadas s Cincias: um estudo com alunos do 10 ano do distrito de Braga

Orientador: Doutor Lus Gonzaga Pereira Dourado

Ano de concluso: 2009

Designao do Mestrado: Mestrado em Educao, rea de Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino das Cincias

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA DISSERTAO / TRABALHO, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE A DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, 7 de Janeiro de 2009

Assinatura : _________________________________________________________ (Carla Sofia Vilas Boas Peixoto)

AGRADECIMENTOS

Exprimo os meus reconhecidos agradecimentos:

Ao meu orientador, Doutor Lus Dourado, pela disponibilidade e dedicao, pela pacincia e incentivos dados, pela partilha do saber, pelas sesses de discusso enriquecedoras e valiosos conselhos, onde evolu e que, foram um indispensvel contributo para a concretizao deste trabalho.

Professora Doutora Laurinda Leite pelo saber partilhado, pelo apoio e disponibilidade dedicados, nomeadamente no processo de validao.

Aos meus pais, minha irm e ao meu namorado, no incio deste trabalho, e agora marido, pelo apoio e incentivo contnuo.

Gostaria de agradecer, de um modo geral, a todos aqueles que me apoiaram ao longo do desenvolvimento deste trabalho: famlia, amigos, professores e orientadores, alunos inquiridos neste trabalho e aos meus alunos aos quais no pude estar de corpo e alma como gostaria e que, contudo, sempre me confortaram.

A todos a minha estima e o meu muito obrigada.

iii

iv

A escolha de reas ligadas s Cincias: um estudo com alunos do 10 ano do distrito de Braga

Resumo

A diminuio do nmero de alunos a escolher reas ligadas s Cincias, como carreira profissional, constitui actualmente uma preocupao, quer a nvel internacional, quer nacional, pelas repercusses no desenvolvimento cientfico-tecnolgico, econmico e na literacia cientfica das futuras geraes. Vrios estudos tm procurado recolher informao relevante para poder dar respostas a esta situao. Em Portugal no existem muitos dados que permitam esclarecer as razes para o decrscimo na escolha de reas ligadas s Cincias pelos alunos que terminam a escolaridade obrigatria, ou seja o nono ano de escolaridade. Neste contexto, o estudo que desenvolvemos, pretendeu compreender factores ou razes que influenciam a escolha ou a no escolha de reas ligadas s Cincias, nomeadamente s Cincias Fsico-Qumicas (CFQ), pelos alunos. Para a recolha de dados utilizamos a tcnica de inqurito, com recurso a questionrios por ns elaborados. Este estudo envolveu 221 alunos do 10 ano de escolaridade, que frequentavam escolas do distrito de Braga, dos quais 111 pertenciam a cursos de Cincia e Tecnologia e 110 a outros cursos que no incluem as CFQ. Os resultados deste estudo indicam que os parmetros que influenciam positivamente a opo por reas ligadas s Cincia so: o gosto pela componente prtica; o interesse e a relevncia reconhecida nos temas abordados; a relao das CFQ com fenmenos do dia-a-dia; o sucesso na disciplina; e a importncia atribuda s CFQ para a escolha profissional (curso superior). Como factores no promotores da escolha de reas ligadas s Cincia temos: o interesse por outras reas em que CFQ no essencial; no gostar de CFQ; o envolvimento de conhecimentos de Matemtica; o baixo sucesso nas Cincias; abordagem de temas desinteressantes ou pouco estimulantes; e a elevada complexidade terica da disciplina de CFQ. Os resultados sugerem tambm que os alunos no tomaram ainda decises definitivas denotando-se falta de apoio na tomada de decises de modo informado e fundamentado. Parece portanto necessrio o desenvolvimento de aces que, partindo da anlise dos factores que contribuem ou no para a escolha de reas ligadas s cincias, apontem medidas que fomentem as desejadas escolhas. v

vi

Choosing science related areas: A study with 10th graders from the Braga district

Abstract

The decrease in the number of students that choose to follow science related university programmes and professional careers has become a matter of concern at both the national and the international levels for it has negative consequences at the scientific, technological, and economic levels as well as for the scientific literacy level of the coming generations. Several studies have focused on students choices and tried to understand why some students choose science while others avoid it as much as they can. As far as it is known, in Portugal there as no studies focusing on students leaving compulsory education (9th grade) science choices. Thus, this study aims at understanding why some students chose science, namely Physical Sciences, when they moved to 10th grade, and why others chose areas that do not include such disciplines. Data were collected by means of a questionnaire that was developed for the purpose of this study. Two hundred and twenty one 10th graders were enrolled in the study. They attended secondary schools in the Braga district and had registered either for science and technology secondary school programmes (111) or for other secondary school programmes that do not include Physical Sciences (110). The results of the study indicate that a number of factors seem to have a positive effect on students choices, leading them to choose science related areas. These factors are as follows: the high motivation level induced in students by the practical component; the high relevance that students perceive on the themes dealt with in science courses; the inter-relationship between Physical Sciences and everyday phenomena; the students high level of success in science; the perceived relevance of science areas for professional careers. The main factors that seem to lead students to not choose science areas are as follows: students high interest in other areas; students dislike of Physical Sciences; the perceived dependence of Physical Sciences on Mathematics; the students low success in science courses; the perceived low relevance of the themes dealt with in science courses; the high conceptual complexity of physical sciences. Results also indicate that 10th graders had not yet taken final decisions on the area they were planning to follow at university. In addition, it seems that students need support to take informed well-grounded decisions. Therefore, action must be taken in order to provide them with the information and competences required to do so. vii

viii

NDICE

Agradecimentos .. RESUMO .... ABSTRACT .... NDICE..

iii v vii ix

LISTA DE FIGURAS .... LISTA DE QUADROS .. LISTA DE TABELAS ....

xii xiii xiv

CAPTULO I CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO 1.1Introduo ... 1.2 Contextualizao do estudo ...................................... 1.2.1 A problemtica da escolha de cursos ligados s Cincias . 1.2.2 A importncia da compreenso da Cincia e do conhecimento cientfico .......... 1.2.3 A problemtica das escolhas profissionais 1.3 1.4 1.5 Objectivos do estudo ...... Importncia do estudo .... Plano Geral da Dissertao ... 1 1 1 7 10 19 19 21

CAPTULO II REVISO DE LITERATURA 2.1 2.2 Introduo ... A escolha de reas ligadas s Cincias pelos alunos .... 2.2.1 2.2.2 Condicionantes nas escolhas dos alunos ... Estudos realizados no campo das escolhas ligadas s Cincias...... 23 23 23 30 41 42

2.3 Factores que influenciam as escolhas dos jovens relativamente s Cincias .. 2.3.1 O professor de Cincias ....

ix

2.3.2 Propostas curriculares, extracurriculares e orientaes metodolgicas ..... 2.3.3 O sucesso nas disciplinas de Cincias e as sadas profissionais ..... 2.3.4 Pessoas relevantes e contexto socio-econmico e cultural do jovem ..

46 50 53 56 57 62 67

2.4 Medidas para fomentar a escolha de reas cientficas e tecnolgicas ..... 2.4.1 A interveno do professor ... 2.4.2 Adequao das propostas curriculares, extra-curriculares e orientaes metodolgicas 2.4.3 Optimizao do processo de escolha vocacional..

CAPTULO III METODOLOGIA 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 Introduo ... Descrio do estudo . Populao e amostra ... Tipo de estudo e tcnica de recolha de dados .. Os instrumentos de recolha de dados... Recolha de dados .. Tratamento de dados ..... 73 73 73 76 77 82 83

CAPTULO IV APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS 4.1 Introduo .................................... 85 86 90 95 101 108 110 111 114 118 118

4.2 O momento mais relevante na escolha de uma rea que inclusse ou no CFQ . 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 A importncia da disciplina de CFQ ........ O interesse das aulas de CFQ ..... Gosto pela disciplina CFQ .... Sucesso disciplina de CFQ Parmetros mais e menos apreciados na disciplina de CFQ .. 4.7.1 4.7.2 4.8 Parmetros mais apreciados ... Parmetros menos apreciados ...

Parmetros mais e menos apreciados nas aulas de CFQ 4.8.1 Parmetros mais apreciados x

4.8.2

Parmetros menos apreciados

121 125 127 133

4.9 Motivos que justificaram a opo por reas ligadas / no ligadas s Cincias 4.10 Apreciao dos alunos CT e OC face escolha do curso de ensino secundrio . 4.11 Identificao das escolhas profissionais traadas pelos estudantes CT...

CAPTULO V CONCLUSES, IMPLICAES E SUGESTES 5.1 5.2 5.3 5.4 Introduo .............................. Concluses do estudo . Implicaes do estudo .... Sugestes para futuras investigaes .. 139 139 149 152

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

153

ANEXOS Anexo 1: Questionrio aplicado a alunos CT. Anexo 2: Questionrio aplicado a alunos OC........................ Anexo 3: Autorizao solicitada aos Conselhos Executivos das escolas envolvidas . Anexo 4: Autorizao solicitada aos Encarregados de Educao de alunos que responderam ao questionrio. 163 169 175 179

xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Formao de engenheiros e cientistas (adaptado de Woolnough, 1994a) Figura 2: Modelo terico dos mltiplos mundos dos estudantes (adaptado de Lyons, 2004) ..

16

17

Figura 3: Concelhos do distrito de Braga ..

76

xii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Nmero de engenheiros e cientistas por pas/regio (1993) Quadro 2: Mdias gerais obtidas a Fsica e/ou Qumica de 1997 a 2007 ............... Quadro 3: Nmero de escolas envolvidas por concelhos do distrito de Braga ................ Quadro 4: Questes 1,2,3 e 4 do questionrio destinado aos alunos CT e OC ..... Quadro 5: Questo 5 do questionrio destinado aos alunos CT e OC e questo 6 apenas aplicada aos alunos CT. Quadro 6: Questes 7,8,9 e 10 do questionrio destinado aos alunos CT correspondentes s questes 6,7,8 e 9 do questionrio aplicado aos alunos OC... Quadro 7: Questo 11, 12 e 13 do questionrio destinado aos alunos CT e questo 10 e 11 do questionrio aplicado aos alunos OC.

3 5 17 81 81

82 83

xiii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Momento de escolha do curso de ensino secundrio . Tabela 2: Justificaes CT para a deciso tomada no 3 ciclo. Tabela 3:Justificaes OC para a deciso tomada no 3 ciclo. Tabela 4: Justificaes CT para a deciso tomada aquando da matrcula no ensino secundrio Tabela 5: Justificaes OC para a deciso tomada aquando da matrcula no ensino secundrio .... Tabela 6: Importncia atribuda disciplina CFQ.. Tabela 7: Justificaes CT para a disciplina de CFQ ser considerada muito importante.. Tabela 8: Justificaes CT para a disciplina de CFQ ser considerada importante.. Tabela 9: Justificaes OC para a disciplina de CFQ ser considerada importante.. Tabela 10: Interesse das aulas de CFQ. Tabela 11: Justificaes OC para as aulas de CFQ terem sido muito interessantes.. Tabela 12: Justificaes CT para as aulas de CFQ terem sido interessantes Tabela 13: Justificaes OC para as aulas de CFQ terem sido interessantes Tabela 14: Justificaes CT para as aulas de CFQ terem sido moderadamente interessantes.. Tabela 15: Justificaes OC para as aulas de CFQ terem sido moderadamente interessantes.. Tabela 16: Gosto atribudo disciplina CFQ .. Tabela 17: Justificaes CT para referirem adorei a disciplina CFQ. Tabela 18: Justificaes CT para referirem gostei da disciplina CFQ Tabela 19: Justificaes OC para referirem gostei da disciplina CFQ.. Tabela 20: Justificaes OC para referirem no gostei nem desgostei da disciplina CFQ Tabela 21: Resultados escolares a CFQ de alunos CT e OC no 3 ciclo . Tabela 22: Resultados escolares a CFQ de alunos CT e OC no Ensino Secundrio Tabela 23: Parmetros mais apreciados na disciplina FQ pelos alunos CT e OC .. Tabela 24: Parmetros menos apreciados na disciplina FQ pelos alunos CT e OC. Tabela 25: Parmetros mais apreciados nas aulas de CFQ . Tabela 26: Parmetros menos apreciados nas aulas de CFQ.. xiv

88 89 89 90 93 93 93 94 95 97 98 99 99 100 101 104 104 105 106 108 111 111 113 117 121 124

Tabela 27: Motivos apresentados pelos alunos CT para a opo por reas ligadas s Cincias . Tabela 28: Motivos apresentados pelos alunos OC para a escolha do Curso .. Tabela 29:Motivos apresentados pelos alunos CT para a escolha do Curso . Tabela 30: Motivos apresentados pelos alunos CT para a escolha do curso de Ensino Secundrio ligado s Cincias .. Tabela 31: Motivos apresentados pelos alunos CT para a indeciso na escolha do curso de Ensino Secundrio . Tabela 32: Motivos apresentados pelos alunos OC para a escolha do Curso .. Tabela 33: Motivos apresentados pelos alunos OC para a repetida escolha do Curso . Tabela 34: Motivos apresentados pelos alunos OC para a indeciso na escolha do curso de Ensino Secundrio . Tabela 35: Primeira escolha profissional de alunos CT consequentes da escolha do curso de Ensino Superior Tabela 36: Segunda escolha profissional de alunos CT consequentes da escolha do curso de Ensino Superior Tabela 37: Terceira escolha profissional de alunos CT consequentes da escolha do curso de Ensino Superior

127 128 130 130 132 133 133 135 136 137 137

xv

xvi

CAPTULO I

CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO

1.1 Introduo Neste captulo contextualizamos e apresentamos o estudo a que nos propusemos realizar, dando a conhecer a problemtica que desencadeou esta investigao. Neste contexto, o presente captulo contm uma breve contextualizao do estudo (ponto 1.2), no mbito da problemtica das escolhas profissionais, envolvendo o panorama mundial e a especificidade de Portugal. Neste captulo so ainda expostos os objectivos gerais deste estudo (ponto 1.3), a importncia do mesmo (ponto 1.4) e explicitamos o plano geral de desenvolvimento da mesma (ponto 1.5).

1.2 Contextualizao do estudo A contextualizao do estudo inicia-se pela rea que visamos estudar, a problemtica da escolha de cursos ligados s Cincias (ponto 1.2.1), seguindo-se a associada ressalva da importncia da compreenso da Cincia e do conhecimento cientfico (ponto 1.2.2) e finalizamos com a problemtica da escolha profissional (ponto 1.2.3), de um modo geral.

1.2.1 A problemtica da escolha de cursos ligados s Cincias

O presente estudo enquadra-se numa dcada em que a Cincia e a Tecnologia tm, indiscutivelmente, cada vez mais preponderncia nas sociedades mundiais. Muitos pases, principalmente pases desenvolvidos (Inglaterra, Finlndia, Japo, Estados Unidos, ), tm-se preocupado com o reduzido nmero de estudantes que optam por reas cientficas, nomeadamente reas ligadas Fsica e/ou Qumica, tal como sustenta Murphy & Beggs (2003). A falta de profissionais e investigadores nestas reas impossibilita o desenvolvimento cientfico, e consequentemente tecnolgico, exigido pelo mundo moderno, como indicia Driver et

-1-

al (1996). Em termos particulares, esta situao contribuir para o empobrecimento de um

pas. King (2001) refere que as directrizes mundiais acerca do que deve constituir a educao bsica tm mudado radicalmente em resposta ao rpido crescimento do conhecimento cientfico e do poder tecnolgico. Na educao cientfica escolar est patente a necessidade crescente de obter uma melhor compreenso acerca do por qu poucos jovens escolhem Fsica ou Qumica para estudos mais avanados (Jenkins & Nelson, 2005 citando Troendle, 2004 e Comisso Europeia, 2005). Woolnough (1996) investigou, em Inglaterra, precisamente aspectos desta problemtica, ou seja, por que que algumas pessoas optam por cursos ligados cincia e engenharia e por que que outros no. O autor denotou, atravs de estudos realizados, que os estudantes vo perdendo o gosto pela Cincia medida que tm contacto com ela, a nvel escolar. Assim sendo, regista-se que a educao cientfica nestes contextos poder estar a ter um papel mais negativo do que positivo, com eventuais consequncias nas escolhas profissionais dos jovens. E sobretudo neste campo que o presente estudo pretende trazer informao, ao analisar que razes ou motivaes possuem os alunos que justifiquem a escolha de reas cientficas como a Fsica e/ou a Qumica e, por outro lado, o que os leva a tomarem atitudes inversas. Questes semelhantes tm sido feitas na investigao educacional, a nvel internacional, nomeadamente com o Projecto ROSE, que explicitaremos no captulo 2. Na Europa, a Comisso Europeia tem analisado a situao, considerando urgente uma interveno na motivao dos estudantes para prossecuo de carreiras ligadas Cincia e Tecnologia. Em 2004, o Comissrio Europeu da Investigao, Philippe Busquin, afirmava que a excelncia no desenvolvimento cientfico e tecnolgico fundamental para assegurar o futuro da Europa. Num documento da Comisso Europeia sobre Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the future of the Europe (2007), refere-se que nos ltimos anos vrios estudos tm apontado um acentuado decrscimo de interesse dos jovens por reas ligadas Cincia e Matemtica. Apesar de terem sido implementados muitos outros projectos e aces para combater esta tendncia, os progressos tm-se revelado modestos. A Comisso alerta que se no encontrarmos medidas mais eficazes estaremos a por em causa, na Europa, a capacidade de inovar e de desenvolver investigaes de qualidade, bem como a inibir a aquisio de capacidades essenciais numa sociedade cada vez mais dependente do conhecimento. Das investigaes efectuadas sobre esta problemtica, o relatrio da Comisso acima referida -2-

recolheu que o desinteresse crescente dos jovens pelos estudos cientficos tem origem no modo como a cincia abordada na escola, pelo que, ser este o contexto que dever ter uma particular observao. Para este efeito foi constitudo um grupo de peritos que aps estudar o assunto redigiu algumas recomendaes, expressas no supra referido documento da Comisso Europeia, onde se refere que o ensino da Cincia deve encaminhar-se para o mtodo de investigao, pois este fornece os meios para aumentar o interesse pela Cincia e proporciona um aumento das oportunidades de cooperao entre os participantes em reas formais e informais. Neste mbito consideram que o professor desempenha um papel fundamental na renovao da educao cientfica, onde se acresce o facto da sua participao no contexto escolar lhes permitir promover a qualidade do seu ensino e suportar a sua motivao. A Comisso defende a influncia do contributo dos professores na promoo de estratgias adequadas face necessidade de canalizar os jovens para a Cincia. Esta problemtica tem vindo a ser estudada j h alguns anos, dada a sua importncia para cada pas e para o mundo em geral. J em 2003, um estudo realizado por Osborne et al (2003) recolheu dados, referentes a 1993, acerca do nmero de engenheiros e cientistas por milho de populao em diferentes pases, sintetizado no quadro 1. Desta anlise podemos notar que as regies mais desenvolvidas economicamente foram aquelas que apresentaram um maior nmero de engenheiros e cientistas.

Quadro 1

Nmero de engenheiros e cientistas por pais/regio (1993)

Pas /regio Japo Estados Unidos Europa Amrica Latina sia frica

N de engenheiros e cientistas por milho de populao (1993) 3548 2685 1632 209 99 53

Suportando este facto, refora-se a importncia atribuda ao aumento do nmero de cientistas e consequentemente da investigao cientfica e tecnolgica em cada pas, pois esta varivel relaciona-se com a dinmica do desenvolvimento econmico do pas, em termos particulares e do mundo, em termos gerais.

-3-

Tendo conscincia deste facto, os pases da Comisso Europeia, no qual se inclui Portugal, tm procurado dar uma resposta ao panorama da diminuio de estudantes a optar por Cincias como escolha profissional. Sinal do interesse e preocupao de Portugal por esta problemtica revela a proposta de oramento de Estado para 2007, que contempla como prioridades, no ponto dois:
Cumprimento escrupuloso do Programa do Governo na prioridade ao rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Pas, com especial relevo para o objectivo de se atingirem em 2009 as seguintes metas fundamentais: despesa pblica em I&D de 1% do PIB e 5,5 investigadores por mil activos. O crescimento mpar do investimento em Cincia e Tecnologia o trao mais marcante das escolhas polticas da proposta de OE 2007. (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 2006:1).

As polticas actuais portuguesas realam a necessidade do investimento na Cincia e Tecnologia com a finalidade de vencer o atraso cientfico e tecnolgico nacional e como tal estabelecem como meta o aumento de indivduos nestas reas, propondo o desenvolvimento do programa Compromisso com a Cincia, o qual, integrado no contexto do Plano Tecnolgico reflecte ainda as linhas definidas no Programa Nacional de Aco para o Crescimento e Emprego (PNACE) na rea da Cincia e Tecnologia (Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, 2006). Porm, no livro de Costa et al (2002), Joo Caraa escreve o prefcio sobre a condio cientfica e alerta que a presente relao da cincia com os poderes polticos, econmicos e militares no favorece, pois, a compreenso do papel cvico essencial da prtica cientfica contempornea. Antes a obscurece. Prope que se incuta nos jovens o prazer de descobrir, o gosto de aprender, o gozo de imaginar. Pretende-se que os jovens sintam a necessidade de arriscar, de transformar, de mudar. Analisando a reflexo feita no Currculo Nacional do Ensino Bsico DGIDC (2001), relativamente ao papel das Cincias, deparamo-nos com a referncia que: ao longo dos ltimos anos tem sido consensual a ideia de que h uma disparidade crescente entre a educao nas nossas escolas e as necessidades e interesses dos alunos. Exigem-se competncias associadas flexibilidade, capacidade de comunicao, e uma capacidade de aprender ao longo da vida, que no se coadunam com um ensino em que as cincias so apresentadas de forma compartimentada, com contedos desligados da realidade, sem uma verdadeira dimenso global e integrada (Nacional do Ensino Bsico DGIDC, 2001:129). Apesar desta anotao, parece-nos que esta carncia de uma dimenso global e integradora da Cincia escolar ainda

-4-

uma realidade, o que pode constituir um factor propiciador do decrscimo de escolhas na rea cientfica. Martins et al (2005) lanou uma srie de questes cuja resposta poderia auxiliar a compreenso da problemtica referente escolha de reas ligadas s Cincias, algumas das questes so: por que razo to reduzido o nmero de alunos que escolhe Fsica? Como explicar o crescente declnio da taxa de frequncia em cursos de cincias nos ltimos anos, quando vivemos numa era em que o desenvolvimento das sociedades assenta cada vez mais na Cincia e na tecnologia? Que razes levam os alunos a evitar as disciplinas de Fsica e Qumica, apesar de uma larga percentagem escolher cursos ligados s engenharias e s Cincias? Os resultados do estudo realizado por Martins et al (2005), contemplam respostas a alguns dos parmetros destas questes, reportando como desmotivaes dos alunos, o facto de estes considerarem as disciplinas de Fsica e Qumica difceis, com temas pouco interessantes e desligados da realidade, entre outros factores apontados, os quais sero explorados no captulo II. O estudo que desenvolvemos pretende auxiliar a resposta a algumas questes que se enquadram na iniciativa de projectos como o ROSE, que aspira traduzir que motivaes e desmotivaes rodeiam os estudantes relativamente escolha de cursos ligados s Cincias, nomeadamente Fsica e Qumica. Tem tambm como objectivo contrastar dados de estudos realizados em Portugal e no estrangeiro neste campo. Analisando o contexto actual, reas cientficas, como a Fsica e a Qumica, tm revelado um forte insucesso escolar, como se pode constatar nos resultados obtidos nos exames de ensino secundrio nas referidas disciplinas (quadro 2).

Quadro 2

Mdias gerais obtidas a Fsica e/ou Qumica de 1997 a 2007

Ano Disciplina Fsica 7,1 Qumica 11,7 Fsica e 7,4 Qumica 7,2 10,1 10,1 9,6 10,6 10,3 11,1 9,6 10,9 6,9 9,7 8,9 7,3 7,8 8,4 10,0 6,9 8,9 9,9 7,7 6,6 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

-5-

Numa comparao feita das mdias gerais obtidas pelos alunos a Fsica e/ou Qumica desde 1997 at 2007 (quadro 2), retiradas do Portal do Governo (2007), verificamos que a disciplina de Fsica apresenta, excepo de 2002, mdias insatisfatrias, muitas vezes inferiores a 8 valores. Na disciplina de Qumica as mdias rondam geralmente os 10 valores e em 2000, 2003, 2004, 2006 e 2007 foram inferiores a esta classificao, tendo-se em 2006 registado o pior resultado de mdia geral, 6,9 valores. Com a organizao disciplinar da nova reforma do ensino secundrio que levou disciplina passar a ser de Fsica e Qumica, a partir de 2006, o panorama no melhorou. Quer em 2006, quer em 2007 registam-se mdias gerais de 7,4 valores e 7,2 valores, respectivamente. O insucesso s disciplinas continua sem resoluo. Em 2007, conforme apresentado no Portal de Educao do Ministrio da Educao (2007), persiste () um problema nas disciplinas que organizam o ensino das Cincias: Fsica-Qumica e Biologia-Geologia. Os resultados nos exames das disciplinas na rea das Cincias confirmam a existncia de problemas, sobretudo na Fsica. De acordo com dados divulgados pelo Mistrio da Educao nas Cincias que se verificam as notas mais baixas, onde os exames de Fsica (12ano) e de Fsica e Qumica A (11ano) figuram entre as provas com mdia mais baixa (6,6 e 7,2 respectivamente). Tambm no ensino bsico, estudos de carcter internacional, como o caso do PISA, traduzem resultados insatisfatrios no que respeita s Cincias e Matemtica, como explanaremos no captulo II desta investigao. O manifesto insucesso favorece a desmotivao dos alunos nestas disciplinas e impede o prosseguimento de estudos em reas onde estas disciplinas so relevantes, reduzindo-se, deste modo, o nmero de candidatos a cursos e a profisses a que estas reas do acesso. Num estudo previsivo da evoluo do nmero de alunos no ensino superior, de 1995 a 2005, feito por Amaral e Teixeira (1999:1), anteviu-se uma diminuio muito significativa de alunos do 12 ano at 2005/2006, com a consequente diminuio dos candidatos ao ensino superior. Esta previso veio a confirmar-se. A taxa de crescimento do nmero de alunos passou de 5,7% em 2000 para apenas 1,2% em 2005. O referido estudo apresenta um panorama geral problemtico, que inclui objectivamente a rea cientfica. Como refere Folha (2004:64) Promover a educao cientfica junto das camadas mais jovens da populao, despertando o interesse pela investigao cientfica e tecnolgica representa no s um esforo no sentido de formar o cientista de amanh, mas tambm no -6-

sentido de dotar a sociedade de cidados capazes de compreender temas de mbito cientfico e expressar opinies informadas sobre esses temas. Com base na organizao curricular do ensino bsico notamos que faz parte da matriz curricular disciplinas ligadas s Cincias, nomadamente s Cincias Fsico-Qumicas e s Cincias Naturais. No entanto, o mesmo no se verifica no ensino secundrio em que disciplinas de Cincias deixam de ser obrigatrias. medida que os anos de escolaridade vo aumentando o nmero de estudantes que estudam Cincias (nomeadamente, Qumica e/ou Fsica) vai reduzindo, como resultado da filtragem de disciplinas pois passam a ter a oportunidade de escolher algumas das reas disciplinares em detrimento de outras. Dada a diversidade de escolhas, o nmero de alunos a frequentar reas cientficas em nveis de escolaridade mais altos bastante inferior. Desta forma remete-nos para o ensino bsico uma responsabilidade acrescida na promoo da Cincia. Perante o problema da diminuio de alunos a investir na Cincia importa reflectir sobre a importncia da sua compreenso, bem como do conhecimento cientfico, a qual deve, a nosso ver, ser claramente explorada pelos alunos e importa tambm pensar acerca da problemtica da escolha profissional dos jovens, aspectos que iremos analisar de seguida.

1.2.2 A importncia da compreenso da Cincia e do conhecimento cientfico

Face problemtica da escassez de candidatos progresso de carreiras na rea cientfica, parece-nos relevante expor alguns argumentos que permitem no s mostrar a pertinncia para qualquer cidado de estudar e compreender a Cincia, como tambm, de modo mais restrito, a indispensabilidade dos cientistas nas nossas sociedades actuais. Driver et al (1996) apresentam 5 argumentos para que se promova a compreenso da Cincia: o argumento econmico pois precisamos de cientistas qualificados para manter e desenvolver os processos industriais dos quais depende a prosperidade nacional; o argumento

utilitrio todos precisam compreender alguma Cincia para manipular objectos e processos
tecnolgicos com que se deparam dia-a-dia; o argumento democrtico numa democracia, desejvel um maior nmero de indivduos a participarem activamente na tomada de decises, muitas destas envolvendo Cincia e Tecnologia e assim sendo, todos devem compreender alguma Cincia para que sejam capazes de participar na discusso, debate e tomada de

-7-

decises; o argumento cultural uma compreenso da natureza da Cincia necessria para que se aprecie a Cincia como o maior elemento cultural contemporneo e o argumento moral a prtica da Cincia envolve normas e prticas que so de muito valor. Na mesma linha, mas de forma mais sinttica Prez et al (2005) defendem igualmente a ideia de Cincia para Todos e, citando Fensham (2002b), apresentam dois argumentos: o

pragmtico, que considera que as sociedades esto cada vez mais influenciadas pelas ideias e
produtos da Cincia e da Tecnologia, os futuros cidados desenvolver-se-o melhor se adquirem uma base de conhecimentos cientficos; e o democrtico, que supe que a alfabetizao cientfica permite aos cidados participar nas decises que as sociedades devem adoptar face a problemas socio-cientficos e scio-tecnolgicos cada vez mais complexos. Contudo, Prez et al (2005) ressalva que para uma tomada de deciso propriamente dita exige-se um conhecimento cientfico mais aprofundado. Os autores anteriores defendem que ao nvel da escolaridade bsica, mais do que um conhecimento muito aprofundado, pretende-se a vinculao de um mnimo de conhecimentos especficos, perfeitamente acessvel cidadania, com planeamento globais e consideraes ticas que no exigem nenhuma especializao. Driver et al (1996) acrescentam ainda, no contexto da educao em Cincias, o

argumento da aprendizagem da natureza da cincia uma compreenso da natureza da Cincia

sustenta uma aprendizagem de sucesso dos contedos cientficos. Os autores anteriormente referidos so da opinio que ensinar acerca da natureza da Cincia, especialmente no mbito do trabalho social, institucional e poltico onde a Cincia opera, pode encorajar os estudantes a verem a Cincia como uma actividade humana: uma disciplina com histria, com as suas aventuras e personalidades, com grandes dramas e disputas. Os grandes desenvolvimentos da Cincia, que vigoram nos nossos dias, podem suscitar uma apreciao dos aspectos criativos da Cincia, do espao de ideias e especulao, dos princpios ticos que a constitui e reduzir a alienao dos jovens em relao Cincia. Segundo o estudo feito por Driver et al (1996) os jovens no vm a Cincia como um fenmeno social, tendem sim, a ver como propsito cientfico providenciar solues para problemas tcnicos mais do que providenciar grandes explicaes. Portanto torna-se pertinente fazer notar aos estudantes que a relevncia para a sociedade de uma dada rea particular de investigao d aos cientistas uma razo para se envolverem nela. Neste caminho pretende-se vislumbrar um quadro menos estereotipado acerca do que os cientistas fazem, como alerta Woolnough (1996) ao concluir, atravs das suas pesquisas, que ainda h muitos mal-entendidos acerca do que se faz nas carreiras ligadas -8-

Cincia. Esta falta de conhecimento concreto da natureza da Cincia pode estar a alienar jovens desta rea. Farenga & Joyce (1999) e Jacobs & Bleecker (2004) referem que este conhecimento da Cincia dever vir do background de experincias vivenciadas pelas crianas, isto , da variedade de prticas sentidas. Os autores acrescem que estas actividades promovem, a priori, sentimentos de conforto, curiosidade e competncia relativamente Cincia. Na mesma linha, Kozoll & Osborne (2004) referem que a interaco do jovem com a Cincia e a compreenso da mesma, ilustra simultaneamente, uma compreenso acerca de si prprio. Esta anlise foi retirada do estudo realizado por estes autores sobre o desenvolvimento social e pessoal de alguns estudantes, no qual constaram a existncia de pressupostos e preconceitos derivados das vivncias de cada um que se relacionam com o que a Cincia , quem que a faz e quem precisa dela. Um conhecimento mais concreto da natureza da Cincia dever ser um imperativo, a informao fornecida pelos estudantes deve ser analisada e discutida com os prprios sujeitos que a sustentam, no sentido de compreenderem a natureza da Cincia e a sua prpria atitude face mesma. Fusco & Barton (2001) so da opinio que o contedo, o processo e o discurso acerca da Cincia criado com o que os jovens trazem para a produo e avaliao dessa Cincia, e portanto, impera-se uma compreenso e intercepo entre a Cincia, os estudantes e a sociedade. No estudo realizado por Kang, Scharmann & Noh (2005) com alunos coreanos do ensino secundrio, recorrendo a um questionrio focalizado na natureza da Cincia, constatou-se que apenas um pequeno nmero de estudantes revelou ter uma compreenso adequada da natureza da Cincia. Perante esta situao, os autores chamam ateno que, se a natureza da Cincia no est a ser completamente compreendida, ento uma maior ateno deve ser dada no seu ensino, pois a consequncia desta incompreenso pode ser a no escolha profissional de reas ligadas Cincia. Os autores anteriormente expostos realam ainda que esta interveno na melhoria da compreenso da natureza da Cincia ser mais produtiva no ensino bsico, do que posteriormente. Prez et al (2005) sustentam que a natureza da Cincia tem aparecido distorcida na educao cientfica, incluindo a universitria, o que traduz uma problemtica que requer anlise e interveno. Os autores opinam que a recuperao dos aspectos histricos e da relao Cincia-Tecnologia- Sociedade- Ambiente (CTSA), anexados aos problemas que tm tido um papel central no questionamento de dogmatismos e na defesa da liberdade de investigao e pensamento, pode contribuir para a vitalidade e relevncia do conhecimento cientfico e da

-9-

aprendizagem das Cincias. Acrescentam que esta aprendizagem deve constituir tambm uma aventura potencializadora do esprito crtico. Na opinio de Prez et al (2005), dever-se-ia constituir parte fundamental da educao cientfica e tecnolgica dos jovens, a aprendizagem de resoluo problemas concretos e o acolhimento das necessidades da sociedade, utilizando neste processo, as suas competncias e conhecimentos cientficos e tecnolgicos, para que desta forma se estabelea condies para a formao de uma sociedade consciente e interventiva. E assim, os autores consideram importante que os futuros cientistas e os cidados em geral usufruam de uma base cientfica comum, essencial e menos aprofundada. O papel das Cincias encontra-se tambm expresso no Currculo Nacional do Ensino Bsico (DGIDC, 2001) onde se defende que o papel da Cincia e da Tecnologia no nosso dia-adia exige uma populao com conhecimento e compreenso suficientes para entender e seguir debates sobre temas cientficos e tecnolgicos e envolver-se em questes que estes temas colocam, quer para eles como indivduos quer para a sociedade como um todo (p.129). Existem, de facto, vrias razes para ensinar Cincia nas escolas, como sustentam tambm Almeida, Leite & Woolnough (1998) num estudo realizado sobre factores que esto a afectar as escolhas ligadas Cincia e s Engenharias dos estudantes em Portugal. Uma das principais razes prende-se, na opinio destes autores, com a literacia cientfica geral que todos os cidados devem ter, de forma a torn-los aptos para tomar decises com responsabilidade conjugando uma apreciao do mundo fsico nossa volta; outra grande razo relaciona-se com o encorajamento de alguns estudantes no prosseguimento de carreiras e estudos no ensino superior em reas ligadas Cincia e Engenharia. Este ltimo motivo remete-nos directamente para a problemtica deste estudo, a escassa escolha profissional de reas ligadas Cincia (e Engenharia). Nesta linha, pensamos pertinente conhecer um pouco tambm acerca do complexo processo que leva escolha profissional.

1.2.3 A problemtica das escolhas profissionais

Analisando a evoluo do ensino portugus nas ltimas dcadas reparamos que o mesmo tem avanado com polticas de democratizao do ensino e prolongamento da

- 10 -

escolaridade, acarretando mudanas de carcter quantitativo e qualitativo do meio escolar. Segundo Pinto (2004: 23):
Tais mudanas tm importantes incidncias no desenvolvimento vocacional, desde logo no que se refere ao desempenho do papel de estudante. () as desigualdades de ndole diversa, apresentadas pelos estudantes no incio do percurso escolar, exigem intervenes que garantam diferentes tipos e nveis de sucesso, de forma a responder a objectivos de desenvolvimento a nvel pessoal, social e nacional, expressos em termos de competncias tcnicas, cientficas e humanas, mas tambm de taxas de rendibilidade dos investimentos na educao.

A existncia de dificuldades nos percursos escolares das crianas e jovens revelam-se perturbadoras do desenvolvimento dos mesmos. Muitas dessas dificuldades so produto da estrutura de oportunidades educativas, das limitaes no acesso a nveis superiores de formao, a par de problemas pessoais na tomada de deciso e na construo de projectos vocacionais, bem como na implementao desses projectos (Pinto, 2004). Perante esta situao refora-se a pertinncia de uma anlise mais cuidada no campo das escolhas profissionais. A autora supra-referida indica que a limitao das oportunidades de formao de natureza mais profissionalizante, bem como a subvalorizao social, quer sada da escolaridade obrigatria, quer sada do ensino secundrio, assim como a pouca ligao da escola ao mundo do trabalho tem contribudo para a falta de orientao vocacional dos alunos. Poderemos ainda reflectir quanto ao momento em que se reporta para os jovens pensarem e decidirem um rumo profissional, o qual ocorre, em Portugal, no final do terceiro ciclo. Constata-se, com base nas Orientaes Curriculares (DGIDC, 2001), que no supra-referido ciclo e no que respeita s Cincias, se pretende promover a compreenso de fenmenos respeitantes ao mundo que os rodeia, dando relevncia a problemticas do ponto de vista da sade individual, da segurana e sade globais, em interaco com os outros e o meio. Insere a Cincia em contextos mais comuns, mas no contempla uma abordagem objectiva do trabalho cientfico nem esclarece ligaes em termos de perspectivas profissionais. Consideramos que no 7 ano de escolaridade os alunos parecem-nos serem muito novos para projectarem opes profissionais conscientes, no entanto, preciso ter em ateno que no final do 9 ano que os estudantes tm a importante tarefa de definir um rumo, tendo em vista uma posterior escolha profissional, importando clarificar, para si mesmos, quais as disciplinas relevantes.

- 11 -

Santos et al (1997) sustentam que precisamente no 9 ano de escolaridade que os alunos se vm confrontados com a necessidade de efectuar uma escolha vocacional () que tem claras implicaes na construo de um projecto de vida. Torna-se ainda mais complexo quando actualmente se oferece um vasto leque de oportunidades mas, simultaneamente, de dificuldades. Face quantidade de possveis caminhos a seguir torna-se difcil optar por um, pesando todos os prs e contras. Tambm Taveira (1997;1999) aborda a importncia de uma explorao vocacional de qualidade com vista prossecuo de objectivos vocacionais que, segundo a autora (1999), se inicia, inevitavelmente, na infncia. Mas no final da adolescncia, que se intima ao jovem comear a pensar em assumir compromissos vocacionais, exigindo-se, para o efeito, que ele se conhea a si prprio e ao meio, o que contempla saber quais as oportunidades vocacionais oferecidas, de modo a poder tomar opes vocacionais conscientes, consistentes e bem planeadas, de acordo com os seus interesses e aptides. A deciso vocacional deve, pois, ter em conta interesses, aptides, habilidades. Como refere Silva (1992:65) a deciso vocacional no pode limitar-se a um determinado momento estanque, pois depende de um longo processo de maturao e de aprendizagem. Neste contexto, importa clarificar alguns conceitos. Segundo Hayes & Stratton (1994:18),

aptido representa a facilidade com que uma pessoa ir adquirir um novo conjunto de
habilidades ou competncias. Portanto diz-se que algum tem uma aptido para uma particular habilidade se () a adquire mais rpida e facilmente do que outros indivduos que apresentam o mesmo conhecimento anterior a seu respeito, entendendo-se como habilidade uma capacidade ou destreza que o indivduo apresenta. Doron & Parol (2001:436) traduzem

interesses como tendncias ou disposies relativamente estveis, orientadas para diferentes

objectos, actos ou experincias () condicionadas pelas presses culturais () e que no se limitam ao campo profissional, e respeitam igualmente matrias escolares, os lazeres e as outras actividades extra-laborais. Segundo Silva (1992) o processo de maturao e aprendizagem, no campo da deciso vocacional, envolve aptides, traos de personalidade, interesses, valores, necessidades, ajustamento e motivaes do sujeito. A autora adverte que por vezes so aspectos subjectivos ou mesmo indefinidos, que terminam por decidir o destino profissional das pessoas, ainda que elas nem sempre percebam o grau de influncia no momento em que vivenciam essas experincias (Silva, 1992: 78). - 12 -

Este processo de maturao e aprendizagem mencionado por Silva (1992) corresponde ao que Taveira (1997:3) designa de explorao vocacional, ou seja, o processo psicolgico que sustenta as actividades de procura e de processamento de informao ou o teste de hipteses acerca de si prprio e do meio circundante, com vista prossecuo de objectivos vocacionais. Como indica a autora, este processo de explorao realiza-se em contextos especficos (familiares, escolares, sociais, culturais, econmicos, de gnero) e ser nesses contextos relacionais que o indivduo capta o sentido da realidade, d significado sua relao com essa mesma realidade, constri os seus projectos, investe ou desinveste, de acordo com a avaliao que faz, em cada momento, dessa sua interaco com o meio e por referncia aos padres culturais do mesmo meio, como tambm refere Afonso (2000). Desta forma, parece-nos intuitivo, que esta explorao se inicia na infncia, como defende Taveira (1999), mesmo antes de as crianas entrarem para a escola. A autora refere que quando as crianas entram no ensino bsico j vo com ideias, embora por vezes pouco claras, acerca das profisses e do processo para alcana-la. Remetendo alguns esclarecimentos para a teoria normativa do desenvolvimento vocacional de Super (1957) citado por Taveira (1999), anotamos que a infncia e a pradolescncia caracterizam-se por um estdio de Crescimento subdividido nos seus sub-estdios de Fantasia (0-4 anos), dos Interesses (7-10) e da Capacidade (10-14 anos) e define-se, no essencial, pelo desenvolvimento de necessidades, interesses, capacidades e atitudes associadas ao auto-conceito. Este ltimo constitui elemento chave de todo o processo, entendendo-se por

auto-conceito a soma total dos modos como o indivduo se v a si mesmo (Hayes & Stratton,
1994: 24). Estes autores anotam que o auto-conceito apresenta, geralmente, duas principais dimenses: um componente descritivo, conhecido como a auto-imagem, e um componente avaliativo conhecido como auto-estima, mas na prtica o termo mais empregado para referir-se dimenso avaliativa da auto-percepo. esta auto-percepo que permitir ao jovem, a longo prazo, decidir de forma mais consistente, conjugando a conscincia prpria de aptides, traos de personalidade, interesses, valores, necessidades, ajustamento e motivaes do sujeito, como refere Silva (1992). Na mesma linha, Super (1957, 1981) citado por Taveira (1999), expe que, ao longo dos sub-estdios da Fantasia, Interesses e Capacidade, a criana vai desenvolvendo uma viso acerca de si prpria como trabalhadora, avalia o seu potencial para a realizao e a importncia que esta ltima tem na sua vida e comea a adquirir as atitudes e competncias que determinaro o seu futuro sucesso no mundo escolar e profissional. A qualidade e diversidade de experincias que a criana vivencia ao longo deste processo so - 13 -

importantes para uma boa explorao vocacional (Taveira, 1999). Estas experincias so possibilitadas tanto em contextos escolares como no contexto familiar. Afonso (2000) explana a ideia de que a famlia constitui o contexto primrio e nuclear de vida do indivduo e faz a mediao entre este e a sociedade, reproduzindo, a seu modo, o que se passa no meio social mais vasto. Segundo a autora, a par da famlia, e em interaco com esta, est a escola que faz a mediao entre a famlia e o contexto social geral, no que concerne sociologia e formao dos indivduos. Portanto, segundo Afonso (2000:65), a escola e a famlia so a base para o enquadramento social dos indivduos e determinam, a par de outros factores, as aspiraes, os valores, as crenas, as atitudes, as expectativas, os projectos vocacionais e a explorao vocacional dos mesmos. Assim sendo, na actuao e interaco entre a famlia e a escola que se devero procurar as explicaes para a influncia do social sobre o individual, e o papel que essa influncia tem no campo da explorao vocacional. Autores como Afonso (2000) e Silva (1992) sustentam que em termos do desenvolvimento psicolgico de um jovem, a sua opo vocacional representa uma das escolhas cruciais na sua vida, seno a primeira, pois nesta arena que surgir o espao e a energia psquica para confrontar outros aspectos da sua emergente identidade e adquirir autonomia. Segundo Afonso (2000) ser ento nesta fase que o jovem requisitar auxlio na clarificao dos seus objectivos face a uma profisso futura, j que, as mudanas fsicas e emocionais da adolescncia tendem a produzir no sujeito um sentimento de perda de controlo. O autor refere que esta incerteza na explorao vocacional faz com que alguns jovens escolham carreiras profissionais com o simples intuito de arranjar emprego. Ressalva, contudo, que muitos manifestam razes mais fundamentadas, consideradas positivas por Head (1997). Segundo este ltimo autor, estas razes podero ter por base trs anlises: umas traduzem uma escolha prtica, baseada nas suas capacidades mais fortes face s mais fracas, luz do seu autoconceito; outras apoiam-se nos potenciais benefcios oferecidos por uma determinada carreira, tais como conferir prestgio e bons salrios e outras, por fim, no desejo de servir a comunidade e, portanto, as suas escolhas tm em conta a realizao desta ideologia. Estes trs diferentes propsitos podero levar os jovens a enveredar por diferentes carreiras, aps definido, para cada um, aquele que lhes mais importante, para posteriormente poderem agir em conformidade. Head (1997) reala que um conceito claro sobre si prprio, capacidades e incapacidades, crucial para que a escolha profissional seja clara e objectiva. Taveira (1999) refere que, em geral, os adolescentes expressam as suas preferncias vocacionais, mas no se sentem ainda - 14 -

confiantes ou comprometidos com as mesmas, porque no exploraram o suficiente sobre si face ao mundo escolar e profissional e no tm ainda muitas certezas sobre o papel que gostariam de desempenhar no futuro. Na mesma linha, Afonso (2000) sustenta a importncia do sentimento de confiana e competncia para que o jovem se sinta capaz de escolher, ou seja, como refere o autor, para que lhe seja possibilitado o sentimento de efectivo ser funcional. No mbito das Cincias ser igualmente importante reforar o sentimento de confiana e competncia dos alunos nestas reas, para que optem por estes caminhos e, este sentimento passa, a nosso ver, tambm pela obteno de sucesso s disciplinas cientficas no contexto escolar, tal como sustentam vrios autores (Abreu, 1999; Lent et al, 2003, Pinto, Taveira & Fernandes, 2003; Tapia, 2005 e Taveira, 2005). Outros factores so apontados, sejam relacionados com polticas educativas aplicadas ou com aspectos associados a uma raiz cultural (Fiolhais, 2005) que levam a pensar que a necessidade de uma escola qualificada que d lugar a uma sociedade desenvolvida no est suficientemente clara na mente das pessoas. Estes aspectos culturais, enraizados, que na opinio do autor anterior, parecem retratar uma sociedade que aprecia e valoriza a Cincia mas que no se v a potenci-la atravs da investigao nacional, pode, de facto, desencorajar a audcia de muitos jovens. No entanto, mesmo pases sem o chamado atraso ancestral (Fiolhais, 2005) se deparam com similar problema, como constatamos a partir dos vrios estudos desenvolvidos a nvel mundial, o que nos leva a pensar que este poder no constituir um elemento-chave da situao problema.

Na procura de organizar factores que suportam a escolha de Cincias e Engenharias, por parte dos jovens, Woolnough (1994a), constituiu um modelo para a formao de engenheiros e cientistas (figura 1), consciente de que numa explorao vocacional vrios factores se cruzam, contemplando dois grupos fundamentais: factores associados a caractersticas pessoais (Head, 1997; Afonso, 2000) e factores relacionados com o meio circundante, cuja vastido contempla a influncia da famlia e da escola (Taveira, 1997; Afonso, 2000). Com base nestes pressupostos, Woolnough (1994a) construiu um modelo que teve por base a hiptese de que as escolhas dos jovens seriam afectadas pela sua habilidade e personalidade (HP), pelas experincias dentro (D) e fora (F) da escola e pelos valores sociais (S) depositados nas carreiras ligadas s Cincias ou s Engenharias, como se encontra sintetizado na figura 1. - 15 -

(S) DEMA DA Necessidades sociais

Percurso de Desenvolvimento
(E) Factores escolares Tipo de escola Currculo Actividades Currculo formal e Currculo informal Recursos Professores Tempo Equipamento Caractersticas do meio Aconselhamento profissional 11anos Grupo de estudantes 16anos 18anos 22anos (F) Inputs externos A experincia no trabalho Ligao Escola/Indstria Engenheiros prximos Iniciativas institucionais Aconselhamento parental .

(HP) INPUT Potencial do estudante Habilidade e Personalidade

Figura 1: Formao de engenheiros e cientistas, adaptado de Woolnough (1994a).

Conforme o autor, na escolha de uma carreira cruzam-se factores escolares, onde se inclui a influncia de professores, de actividades curriculares e extracurriculares e o prprio currculo escolar; com factores externos associados escola, realando a ligao desta ao mundo de trabalho, nomeadamente quando existe a oportunidade de experimentarem esta relao. - 16 -

Estes dois campos de influncias (escolares e externos associados escola) so analisados pelos estudantes no contexto das necessidades sociais, valores, interesses pessoais e crenas e no que diz respeito ao seu prprio auto-conceito e potencial: capacidades, habilidades e personalidade.

Lyons (2004), citando Phelan et al (1991) e tendo por base o modelo desenvolvido por este ltimo, prope um modelo, que inclui caractersticas estruturais, dinmicas e atitudes do chamado mundo pessoal e analisa ainda a potencial influncia da imagem da Cincia e dos cientistas transmitida pelos media, ao qual denominou modelo terico dos mltiplos mundos dos estudantes (figura 2).

CINCIA ESCOLAR
Dimenses estruturais, dinmicas e atitudes

Transies

FAMLIA
Dimenses estruturais, dinmicas e atitudes

SELF(EU)

Transies

- Significados - Percepes - Entendimentos - Crenas - Sentimentos - Estratgias de adaptao

Transies

PARES
Dimenses estruturais, dinmicas e atitudes

MASS MEDIA
Dimenses estruturais, dinmicas e atitudes

Transies

Figura 2 Modelo terico dos mltiplos mundos dos estudantes (adaptado de Lyons, 2003)

Neste modelo existem quatro mundos em anlise, a famlia, a Cincia escolar, os pares e os mass media. Nas transies entre estes mundos os estudantes tm de requerer a negociao entre aspectos estruturais, atitudes e dinamismo da cultura de cada mundo, como se esquematiza na figura 2. Este modelo sustenta que as percepes, significados, entendimentos, crenas, sentimentos e estratgias de adaptao face Cincia resultam da combinao de factores relacionados com a famlia, os pares, os mass media e, tal como Woolnough (1994a) refere, - 17 -

aspectos que se relacionam a Cincia escolar. O processo torna-se mais complexo ao saber-se que ao fazer a transio entre cada mundo (Pares, Famlia, Mass Media e Cincia Escolar) o estudante ter de conjugar aspectos relacionados com a estrutura, o dinamismo e as atitudes caractersticas de cada mundo. No estudo de Lyons (2004) concluiu-se que a famlia e a escola so os factores que mais afectam a escolha de reas ligadas Cincia, nomeadamente Fsica. Para percebermos um pouco mais acerca da interveno destes factores explanaremos a anlise feita pelo autor Lyons (2004). Em primeiro lugar o autor menciona que a proficincia cientfica dos estudantes relacionada com a escolha de cursos nesta rea se manifesta quando a importncia atribuda Cincia pelos professores congruente com a defesa do significado da Cincia e suportada pelos membros da famlia. Estes valores, segundo indica o autor acima referido, esto incorporados nas atitudes e materiais constituintes da Cincia relacionadas com o capital cultural proveniente da famlia. Um segundo aspecto, referido pelo autor prende-se com a forte correlao estatstica encontrada entre o recrutamento para a Cincia, em particular para a Fsica, e os elevados nveis de educao/habilitaes e, ainda, o estatuto socioeconmico dos pais. O recrutamento de estudantes para as disciplinas de Fsica mais provvel num meio familiar em que se percepcionam os valores da importncia e do significado da Cincia. O autor expe tambm que a percepo dos estudantes de que a Fsica e a Qumica so os cursos de Cincia mais difceis pode intimidar alguns estudantes ao nvel da sua confiana, optimismo e auto-eficcia. Estas qualidades e a sua promoo parecem estar associadas ao elevado nvel de capital social no seu relacionamento com os outros, em particular com os membros da famlia. Em sntese, realamos que em ambos os modelos desenvolvidos (Woolnough, 1994a e Lyon, 2004) encontramos o destaque dado ao contexto escolar, nomeadamente Cincia escolar, como contributo escolha profissional nas reas da Cincia. nomeadamente no mbito dos factores associados escola que nos caber actuar no sentido de fomentar o interesse por uma carreira ligada Cincia, porm em qualquer um destes campos - escola, famlia, mass media e caractersticas pessoais a interveno possvel. Para comear ser relevante sondar quais os factores que, em cada espao, contribuem, positivamente, para a escolha de reas cientficas e tecnolgicas por parte dos jovens, ou seja, que motivam essa escolha, os quais analisaremos no captulo II.

- 18 -

1.3 Objectivos do estudo Face ao enquadramento deste estudo e problemtica em que assenta, o reduzido nmero de alunos a optar por reas ligadas Cincia como escolha profissional, e conscientes das consequncias ao nvel do desenvolvimento cientfico-tecnolgico, consideramos neste contexto importante definir objectivos que nos permitam conhecer o que envolve e afecta a escolha profissional do aluno relativamente s Cincias. Esta problemtica alvo j de investigao internacional, onde diversos estudos tm sinalizado factores influenciadores dessas escolhas. O que nos propomos definir como objectivos deste estudo nesta mesma linha: 1. Compreender as razes que levam os alunos de 10 ano de escolaridade a optar por reas de Cincias. 2. Compreender as razes que levam os alunos de 10 ano de escolaridade a escolher reas que no envolvem Cincias.

1.4 Importncia do estudo O presente estudo tem por base uma problemtica complexa de interesse nacional e internacional. Vrios pases tm desenvolvido estudos que auxiliam a compreenso deste problema, a diminuio de alunos a escolher reas ligadas s Cincias. Em Portugal iniciou-se mais tarde a promoo de investigao e sensibilizao face ao problema exposto, nestes ltimos anos tm surgido estudos de ndole variada que fornecem dados relevantes, tais como o estudo realizado por Martins et al (2005) que expe opinies de alunos relativamente Fsica e Qumica no contexto escolar. Em sintonia tambm a nossa investigao pretende conhecer razes que levam os alunos a optar por reas ligadas ou no Cincia, possibilitando contrastar informao com outros estudos e fornecer novos dados, uma vez que no temos conhecimento na fase actual da nossa pesquisa de um estudo deste tipo. Numa era em que a Cincia e a Tecnologia ocupam um lugar fundamental nas sociedades cabe a cada pas contribuir para o avano nestas reas e para que tal seja possvel necessrio encorajar o aumento de investigadores, o que passa por procurar as causas face s consequncias de um gradual afastamento dos jovens da Cincia. Anotamos que so os pases mais desenvolvidos que retm um maior nmero de cientistas, mas mesmo estes pases se deparam com este problema, o decrscimo de alunos a seguir reas ligadas Cincia ou se - 19 -

preferirmos, o aumento da relutncia dos alunos para a escolha de cursos ligados Cincia, em particular cursos associados Fsica, como afirma Lyon (2004). Esta situao, no s tem implicaes importantes para a salubridade das diligncias cientficas nos diferentes pases, como tambm para a literacia cientfica das futuras geraes. Este estudo fornece dados relevantes para a interveno face ao problema exposto, considerado, por Murphy e Beggs (2003), internacional. Os resultados deste constituem uma reflexo para os professores, essencialmente de Fsica e Qumica, e ainda para profissionais de orientao vocacional pelo carcter informativo, pois acarreta conhecimentos acerca de como e porqu os estudantes escolhem Cincias. Permitir tambm, atravs da anlise e discusso dos resultados, fazer notar algumas implicaes para o ensino, no contexto dos factores motivacionais. Realar ainda neste contexto a necessidade de trazer o que constitui o espao dos estudantes para a construo da sua prpria motivao, dado que a voz do aluno trar dados relevantes acerca de diversos aspectos relativos sua motivao pela Cincia. Nesta base, procuraremos tambm contribuir para a investigao que tem sido feita relativamente busca e promoo da voz do estudante na educao. No contexto da Superviso Pedaggica do Ensino de Fsica e Qumica, parece-nos importante analisar os dados obtidos, pois supervisionar pressupe uma reflexo sobre a aco, ento este trabalho pode ajudar-nos a tornarmo-nos mais conscientes das escolhas dos jovens e do contributo que podemos dar para essas escolhas, bem como reflectir acerca de que aspectos da Cincia esto a ser apontados pelos alunos como relevantes e entusiasmantes. Como declaram, Alarco e Tavares (2003:156), a superviso assume-se como campo de aco e de saber multifacetado, deve saber recorrer a saberes contributivos, aps equacionar os problemas que lhe so especficos e, deste modo, criar conhecimento especfico, ou seja, de forma contextualizada, aps conhecido o problema mundial de decrscimo de estudantes a optar por reas ligadas Cincia devemos, como professores e supervisores, juntar aos saberes exigidos no ensino, a capacidade de produzir outros saberes contributivos, ou se preferirmos, o saber multifacetado, que nos permita promover a atitude desejada, a apreciao e a consequente escolha da rea cientficas, face ao problema exposto. este, em primeira instncia, o nosso propsito. Face a uma problemtica complexa, actual e internacional, sero importantes estudos que importem informao neste campo.

- 20 -

1.5 Plano Geral da Dissertao O estudo desenvolvido descreve-se em cinco captulos. No captulo I, efectuou-se a contextualizao e apresentao do estudo. A Reviso de Literatura feita no captulo II, constituindo esta uma sntese dos trabalhos que se consideramos mais relevantes para a definio do quadro terico subjacente ao estudo. A metodologia seguida neste estudo descrita no captulo III. No captulo IV, faz-se a apresentao e anlise dos resultados encontrados e no captulo V e ltimo, incluem-se as principais concluses e implicaes do estudo, bem como sugestes para futuras investigaes.

- 21 -

- 22 -

CAPTULO II REVISO DE LITERATURA

2.1 Introduo O que apresentamos neste captulo uma recolha de literatura no campo das escolhas profissionais dos alunos, com enfoque para a rea cientfica. Delineamos trs reas essenciais: a escolha de reas ligadas s Cincias pelos alunos (ponto 2.2); os factores influenciadores dessas escolhas (ponto 2.3) e as medidas que podero ser tomadas para fomentar a escolha destas reas (ponto 2.4). Esclarecemos que ao longo do texto, sempre que usarmos o termo Cincia ou Cincias, nos referimos essencialmente s Cincias Fsico-Qumicas. O estudo que aqui se desenvolve contempla, maioritariamente, a escolha de um curso secundrio, pois a este nvel que se tomaro as decises futuras de uma carreira ligada, ou no, s Cincias. Dada a abrangncia da informao recolhida atravs do instrumento de recolha de dados, o termo motivaes e/ou desmotivaes, pretende abranger um rol de factores ou razes apresentadas no domnio que pretendemos investigar.

2.2 A escolha de reas ligadas s Cincias pelos alunos Face problemtica da diminuio das escolhas de reas cientficas e tecnolgicas pelos alunos, no mbito profissional, sugere-se analisar que condicionantes envolvem as escolhas dos alunos (2.2.1) e que informaes nos trazem estudos realizados no campo das escolhas ligadas Cincia (2.2.2).

2.2.1 Condicionantes nas escolhas dos alunos

Para este processo complexo da escolha de uma profisso, contribui um vasto nmero de factores, no se sabendo, ainda, neste contexto, qual (ais) se eleva (m) entre outros menos significativos. Certo que a motivao tem aqui um papel preponderante. Para Balancho & Coelho (1996) motivar criar a necessidade de aprender e de actuar. () A motivao, como processo, aquilo que suscita ou incita uma conduta, tudo aquilo que desperta, dirige e

- 23 -

condiciona a conduta, que sustm uma actividade progressiva que canalizada para um dado sentido (Balancho & Coelho, 1996:15) ou ainda o processo pelo qual se inicia e se sustm as actividades orientadas para os objectivos, tendo como fim uma representao cognitiva daquilo que o sujeito visa alcanar (Taveira, 2005). Segundo Lemos (2005) o termo motivao habitualmente associado a movimento, entusiasmo, participao activa, ateno dirigida, aspectos que se devem, portanto, potencializar. Os autores Balancho & Coelho (1996) consideram que atravs da motivao conseguese que o aluno encontre razes para aprender, para se aperfeioar e para descobrir e rentabilizar capacidades. Nesta sequncia, Osborne et al (2003) sustentam que a motivao se relaciona com a oportunidade para escolher, o desafio, o controlo dos passos a seguir, bem como com a natureza da aprendizagem e a colaborao na mesma. Estes mesmos autores mencionam a existncia de trs componentes relevantes na motivao: o interesse, a importncia e a utilidade. O interesse visto como a apreciao que o jovem revela ao envolver-se na tarefa. A importncia revela at que ponto o estudante acredita ser importante desempenhar com sucesso a tarefa e a sua utilidade est subjacente a estes dois aspectos. Neste contexto, Lemos (2005) indica dois aspectos comportamentais que traduzem motivao: a intensidade (), indicada pelo esforo, pelo nvel de actividade, pelo entusiasmo; e a direco () indicada pela seleco de objectivos e pela escolha de cursos de aco, onde a vontade e a persistncia existem, ou seja, na opinio do autor, a motivao a fora que energiza e dirige o comportamento. Na investigao que aqui desenvolvemos, pretendemos caracterizar as motivaes do estudante relativamente Cincia, atravs da identificao e compreenso de razes apresentadas. Desta forma, ser pertinente luz de Osborne et al (2003), atender s componentes supra-referidas. Tambm Balancho & Coelho (1996) apoiaram que no h motivo eficaz sem interesses (ainda que muitos interesses no estejam reforados por motivos). O aluno tem desejo de aprender e interessa-se vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, mas nem sempre basta o interesse para o levar a empreender a realizao da sua tarefa (Balancho & Coelho; 1996:21). Assim, apesar de estar presente o interesse, a falta da importncia e da utilidade dessa tarefa, fazem com que no haja motivo suficiente para a empreender. Estes autores so da opinio que ocorre frequentemente, na prtica escolar, uma separao entre o interesse e o motivo. Referem ainda, relativamente aos alunos, que a pouca - 24 -

idade faz com que nem sempre saibam avaliar o valor dos trabalhos escolares ou da relao entre a aprendizagem e o seu fim importante na vida. Da a necessidade de motivar os alunos recorrendo a estratgias didcticas que tenham em conta o conhecimento dos interesses dos alunos e retratando a importncia e utilidade da tarefa que se pretende que desempenhem. Na concepo de Balancho & Coelho (1996:21), a melhor forma de motivar para um trabalho escolar consiste em apresent-lo como actividade ou experincia interessante, que conduz a um fim valioso; ou como situao problemtica, cuja soluo importa ao educando, com o fim de o motivar e, assim, acreditamos que estaremos a abrir horizontes para uma escolha futura na rea que pretendemos. Reala-se, assim, a pertinncia de se revelar ao aluno a importncia daquilo que o mesmo aspira realizar, pois na escola a motivao , como afirmam Balancho & Coelho (1996), essencialmente intencional. Na mesma linha, Brophy (1998) refere que a motivao para a aprendizagem se traduz numa tendncia para encontrar significado nas actividades acadmicas, por parte do estudante, bem como a tentativa de entendimento dos benefcios dessa aprendizagem para si. Desta forma, estaremos a chamar ateno do jovem para a escolha dessa rea, bem como estamos a contribuir para a formao do seu prprio auto-conceito. O autor anterior esclarece que, em contraste com a motivao intrnseca, que primeiramente uma resposta afectiva a uma actividade, a motivao para a aprendizagem primeiramente uma resposta cognitiva que envolve a tentativa de captar o sentido da actividade, de compreender o conhecimento subjacente e ministrar os skills que a mesma promove (Brophy, 1998). Esclareceremos ento em que consiste uma motivao intrnseca e o que a distingue de uma motivao extrnseca, como o caso da motivao para a aprendizagem. Como sabemos a motivao que determina, muitas vezes, o comportamento do sujeito. Na sua essncia podemos distinguir ento dois tipos de motivao (Dufresne-Tass, 1981): (i) a extrnseca, quando o individuo executa o que outra pessoa lhe pede, quando recompensado por ter feito qualquer coisa ou quando quer impressionar algum e agradar-lhe e a (ii) intrnseca, quando o individuo faz alguma coisa porque o quer realmente, quando retira prazer da realizao daquilo que faz, quando considera a actividade em que trabalha como um fim em si, ou quando est suficientemente interessado para que sejam inteis presses exteriores para concluir uma aco. Estes dois tipos de motivao completam-se, sendo que a motivao intrnseca mais eficaz, a longo prazo, produzindo resultados mais profundos e duradouros.

- 25 -

Neste seguimento, Sprinthall & Sprinthall (1993) sustentam que os motivos intrnsecos so aqueles que so satisfeitos por reforos internos, no estando dependentes de objectivos externos, ou seja, nas palavras de Taveira (2005), permitem a realizao de uma determinada tarefa sem outra recompensa que no a realizao da prpria tarefa. Uma motivao intrnseca define-se como o comportamento que, na ausncia de drives ou incentivos, realizado pela satisfao e interesse produzidos pela actividade em si mesma (Taveira, 2000:97), portanto este comportamento intrinsecamente motivado considerado intencional e integra um sentimento de competncia e um sentimento de autonomia, consequentemente, contribuem para o desenvolvimento desta motivao, ambientes estruturados e que apoiam activamente a autonomia dos indivduos, para o qual pode contribuir o ambiente escolar e o que diz respeito, amplamente, ao sistema educativo. Na opinio de Wlodkowski (1985) uma boa maneira de trabalhar a motivao, em termos pedaggicos, : trabalhar as atitudes; ter em conta as necessidades dos alunos; estimular a persistncia; considerar as emoes; desenvolver as competncias; utilizar o reforo positivo; ser claro nos objectivos prosseguidos e manifestar entusiasmo pela matria a ensinar. Tambm Sprinthall & Sprinthall (1993:508) do tambm a conhecer cinco princpios para estimular a motivao intrnseca em crianas jovens: (i) proporcionar, em casa, um ambiente variado e com novidades; (ii) proporcionar experincias nas quais as crianas podem afectar e modificar os seus ambientes; (iii) proporcionar ambientes respondentes s aces da criana; (iv) responder positivamente s perguntas das crianas e simultaneamente encoraj-las a descobrirem as suas prprias solues e (v) recompensar frequentemente as crianas com elogios, dando-lhes um sentido de competncia. Segundo Taveira (2005), a investigao tem revelado que a motivao intrnseca se relaciona no s com o rendimento escolar como tambm com a qualidade das aprendizagens propriamente ditas, que escapam ao desvanecimento, inconvenientes da motivao extrnseca, quando no esto presentes os reforos externos. Como refere a autora, quando intrinsecamente motivada, uma pessoa movida a agir pelo gozo ou desafio inerentes, mais do que por presses ou recompensas externas (Taveira, 2005:44). Ainda relativamente motivao intrnseca, Lavonen et al (2005) referem que a mesma poder provocar uma optimizao da motivao para a aprendizagem, pois presumvel que tenha efeitos positivos na aprendizagem. Em comparao com a motivao extrnseca, que instrumental, a motivao intrnseca dirige actividades de estudo intensivas e persistentes e - 26 -

acredita que isso promove a qualidade da aprendizagem. Segundo os autores, alunos que estejam intrinsecamente motivados para a aprendizagem de um tpico esto aptos a enveredar por actividades de estudo que acreditam que lhes ajudar a aprend-lo. Estes autores indicam que muitos investigadores afirmam que o interesse uma condio prvia, central, para a ocorrncia de uma motivao intrnseca. Os autores, citando Schiefele (1991,1999), mencionam que o interesse como que um facilitador que apresenta dois tipos de valncia: sentir-se relacionado e a atribuio de valor. Relativamente ao primeiro, sentir-se relacionado, traduz sentimentos que esto associados com o tema ou tpico a abordar, por exemplo, sentir-se envolvido com o tema. O segundo, atribuio de valor, refere-se atribuio de significado pessoal ao tema. Demonstram, portanto, que o estabelecimento de uma relao entre o tema e o aluno constitui um parmetro potencializador do interesse pelo tema e, consequentemente, contribui para a motivao intrnseca subjacente. Cordova & Lepper (1996) mostraram que a contextualizao, a personalizao e a possibilidade de escolha aumenta o interesse e a motivao intrnseca dos jovens. No campo da Cincia, j em 1988, Oliver & Simpson apoiaram a existncia de uma relao forte entre a escolha ou investimento na Cincia e trs variveis afectivas atitudes perante a Cincia, motivao para a concretizar e o auto-conceito que o indivduo possui acerca da sua prpria habilidade. Esta ideia pressupe que se o aluno possuir uma atitude positiva perante a Cincia, ao consider-la por exemplo til e importante, se o aluno se sentir motivado pela mesma, manifestando interesse e vontade e ainda se julgar capaz de explorar com sucesso a Cincia, ento estar mais tendente a investir na mesma, sendo capaz de ter a Cincia como sua escolha profissional. Como sustentam Balancho & Coelho (1996) todo o aluno estimulado pelo xito e inibido pelo fracasso. Oliver & Simpson (1988) refrem que muitos alunos at gostam de Cincias, contudo, no seguem estes caminhos no futuro, muitas vezes por no incorporarem as trs variveis afectivas supra-citadas, nas quais se inclui a atitude perante ou acerca da Cincia que, na opinio de Osborne (2003), diz respeito a sentimentos, crenas e valores acerca de um objecto que pode ser a iniciativa empreendedora da Cincia, a Cincia escolar, o impacto da Cincia na sociedade ou os prprios cientistas. Este mesmo autor citando Klopfer (1971) refere que a afectividade nos comportamentos gerados na educao cientfica se relaciona com: (i) a manifestao de atitudes favorveis acerca da Cincia e dos cientistas; (ii) o aceitar a investigao cientfica como um modo de pensar; (iii) a adopo de atitudes cientficas; (iv) o apreciar a experincia de aprendizagem da Cincia; (v) o desenvolvimento de - 27 -

interesses pela Cincia e pelas actividades cientficas e (vi) o desenvolvimento do interesse em seguir uma carreira cientfica ou um trabalho relacionado com a Cincia. Estes comportamentos podem ser trabalhados no mbito escolar. Face a um notrio decrscimo de interesse e entusiasmo pela Cincia medida que a escolaridade avana (Woolnough, 1996; Murphy e Begg, 2003), pensamos que a motivao para a aprendizagem da mesma, como motivao extrnseca, deve ser uma preocupao nas abordagens metodolgicas nas reas disciplinares subjacentes, ou seja, na abordagem das disciplinas ligadas Cincia no contexto escolar. Sabemos que a influncia da educao e da escolarizao vista como importante na deciso por uma dada carreira (Evetts, 1996). Woolnough (1996) constatou que muitos estudantes que iniciam o estudo da Cincia (nomeadamente da Fsica e da Qumica) comeam por achar interessantes e teis os empregos ligados s mesmas, assim como o consideram das aulas de Cincias, principalmente das que incluem trabalhos prticos; contudo, cinco anos mais tarde, muitos perderam esse entusiasmo, essa apreciao e a crena de que uma carreira ligada Cincia uma boa opo. Estas motivaes extrnsecas, alterveis, constituem um alvo de interveno a considerar se pretendemos ter como resultado o investimento dos jovens na Cincia. Neste panorama, voltamos, portanto, a referenciar a necessidade de promover as trs variveis afectivas: atitudes positivas perante a Cincia; motivao para a concretizar e o auto-conceito que o individuo possui acerca da sua prpria habilidade, sinalizadas por Oliver & Simpson, em 1988. Os dados de Woolnough (1996) relacionam-se, primordialmente, com as duas primeiras variveis afectivas, porm, Cleaves (2005) reala aspectos que se relacionam com a ltima varivel afectiva, isto , o auto-conceito que o indivduo possui acerca das suas capacidades. O autor notou que muitos estudantes no vm os cientistas como pessoas ou profissionais que eles podero vir a ser, o que contribui para o afastamento dos mesmos das reas cientficas, como efeito que advm de uma percepo pessoal da prpria habilidade cientfica, considerada muito abaixo do que seria indicado ou necessrio, para poder desenvolver trabalhos em domnios fortemente cientficos ou tecnolgicos. Deste modo, no poderemos ter estudantes efectivamente motivados se no for quebrada a barreira da insegurana e por conseguinte, contribuirmos para uma formao mais consistente do seu auto-conceito. Estas constituem motivaes externas ou extrnsecas que Woolnough (1996) e Cleaves (2005) defendem serem aquelas que poderemos trabalhar no sentido de influenciar, esclarecer e incentivar a escolha de reas ligadas s Cincias, conscientes de que qualquer motivao se relaciona tambm com - 28 -

caractersticas prprias do estudante: atitudes, habilidades e background (Woolnough, 1994a). A personalidade do indivduo e a sua reaco perante os diferentes estilos de ensino afectam tambm a sua motivao (Woolnough, 1996). Tambm num estudo mais recente, Palmer (2007) recolheu que a motivao de um estudante influenciada pelo nmero de crenas, interesses e atitudes, cujos efeitos podem ser positivos ou negativos, ou seja, ocorrem influncias mtuas na conjugao de motivaes extrnsecas e motivaes intrnsecas. Ao colocarmos a questo da motivao do estudante, torna-se importante detectar situaes em que verificamos que o aluno est motivado. O autor anteriormente referido indica que um aluno motivado procurar tarefas inerentemente agradveis (motivao intrnseca), tem um interesse estvel no assunto, tem o desejo de compreender completamente o contedo, acredita que tem a habilidade e tem confiana no sucesso da aprendizagem da tarefa (expectativas e crenas na auto-eficcia), acredita que a tarefa tem valor (crena em valores), e admite que o sucesso estar relacionado com o esforo. Por outro lado, um estudante manifestar falta de motivao se s faz a tarefa para receber uma recompensa (motivao extrnseca), que s faz o suficiente para evitar o fracasso, no apresenta um interesse prvio no assunto, tem pouca ou nenhuma confiana ou expectativa no sucesso na tarefa (baixa autoeficcia e expectativa), percebe a tarefa como sendo de pouco valor e acredita que no vale muito esforar-se na tarefa pois no apresenta habilidade suficiente para desempenh-la. Apesar de ser mais acessvel trabalhar com motivaes extrnsecas do jovem, tambm atravs destas poderemos procurar influenciar as intrnsecas atravs de estratgias consistentes e suficientemente relevantes e significativas para o sujeito, pois estas ltimas so mais resistentes. De uma forma mais objectiva, Palmer (2007) sintetiza as seguintes estratgias de motivao: sucesso na rea, novidade, poder de escolha, relevncia, variedade, colaborao, entusiasmo do professor e encorajamento. No mbito da promoo de escolhas profissionais ligadas Cincia, ser nas disciplinas associadas que se dever, em primeira instncia, desenvolver as supra-referidas estratgias. Para sabermos se o aluno est motivado para a aprendizagem poder-se- verificar se ele presta ateno ao professor, se comea a trabalhar sobre as tarefas propostas imediatamente, se coloca questes e voluntariamente responde e se ele aparenta estar feliz e ansioso (Palmer, 2007).

- 29 -

J em 1996, Woolnough ao debater-se com o decrscimo de estudantes a escolher reas ligadas Cincia, constata que h algo no contexto escolar que no est a contribuir para a promoo dessas escolhas. O referido autor reala que ser neste campo de aco que se podero encontrar condies para reverter a situao. Ser atravs de mudanas produzidas neste espao que se poder fomentar o entusiasmo pela Cincia e consequentemente gerar alunos motivados que pretendam optar pela mesma no seu percurso acadmico e profissional. Acresce-se ainda reflectir que neste meio, e atravs dos alunos, que poderemos recolher informao acerca das suas motivaes e desmotivaes face Cincia. A nosso ver e na opinio de Sprinthall & Sprinthall (1993) e Palmer (2007) o professor tem um papel importante no campo das motivaes, pois tem a oportunidade de observar o jovem durante algum tempo em diferentes situaes. Segundo Sprinthall & Sprinthall (1993) o professor encontra-se numa posio particularmente vantajosa em relao aos conflitos motivacionais e a escola deveria incluir como objectivos importantes: a estimulao, a promoo e a facilitao do desenvolvimento pessoal no contexto da aprendizagem. Palmer (2007) refere que nos dias que correm em que surgem muitos estudantes desinteressados pela Cincia, mais do que importante que os professores estejam familiarizados com as tcnicas que podem ser usadas em prol da motivao dos seus alunos. Consideramos fundamental a motivao em qualquer contexto de vida. De forma particular e face ao estudo que desenvolvemos, notamos ser importante que a mesma seja trabalhada na escola e face problemtica deste estudo, que seja tambm pensada no mbito da aprendizagem das Cincias, atendendo a estratgias motivadoras, j referidas. Esta ideia passa tambm por clarificar a importncia do conhecimento cientfico ou da Cincia de um modo geral (desenvolvido no capitulo I) e a sua utilidade para o jovem, bem como atender aos seus interesses, para que se promova o desenvolvimento de estudantes motivados, em particular, para a Cincia. Vrios estudos tm trazido informao relevante acerca de opinies dos jovens relativamente a aspectos da Cincia, alguns dos quais iremos expor no subcaptulo que se segue.

2.2.2 Estudos realizados no campo das escolhas ligadas s Cincias

Estudos focalizados na viso dos estudantes acerca da sua educao cientfica escolar so relativamente recentes (Jenkins & Nelson, 2005). O interesse tem crescido nos ltimos - 30 -

tempos, por um lado face exigncia de mais Cincia nas sociedades actuais e por outro, ao sucessivo reduzido nmero de cientistas. Diversos projectos de abrangncia internacional tm sido desenvolvidos, dos quais podemos nomear o ROSE (Relevance of Science Education), o PISA (Programm for International Student Assessment), o TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) que apresentam resultados e comparaes a nvel internacional, dados estes que tm sido frequentemente divulgados pelos meios de informao e comunicao, apesar das dificuldades associadas a uma comparao a este nvel. O estudo PISA (Programme for International Student Assessment) foi lanado pela OCDE, em 1997, no sentido de monitorizar, de forma regular e numa perspectiva comparativa a nvel internacional, os resultados dos sistemas educativos em termos de desempenho dos alunos. Este programa visa uma anlise sobre a capacidade que possuem os jovens de 15 anos (idade normal para o final da escolaridade obrigatria) na literacia em Leitura, Matemtica e Cincias. O objectivo deste estudo tem sido, portanto, o de medir as competncias que possuem os estudantes nos desafios quotidianos e no o de medir o domnio das matrias curriculares especficas. Os resultados deste estudo constituem uma informao relevante para os governos dos vrios pases envolvidos, como instrumentos de trabalho na definio e/ou refinamento de polticas educativas tendentes a melhorar a preparao dos jovens para a sua vida futura. Os domnios de avaliao cobertos pelo PISA (Programme for International Student Assessment) foram definidos em termos de: contedo ou estrutura de conhecimento que o estudante necessita adquirir em cada domnio de avaliao (por exemplo, familiaridade com conceitos matemticos); processos que tm de ser desempenhados (por exemplo, desenvolvendo um certo argumento matemtico) e situaes em que os estudantes encontram problemas matemticos e em que so aplicados os conhecimentos relevantes (por exemplo, tomando decises relativamente vida pessoal, ou compreendendo os acontecimentos mundiais). O estudo internacional PISA 2000 (GAVE, 2001), constitui o primeiro ciclo do PISA, ou seja, a primeira recolha de informao ocorreu em 2000 e teve como principal domnio de avaliao a literacia em contexto de leitura. O estudo envolveu cerca de 265000 alunos, com 15 anos, de 32 pases, 28 dos quais membros da OCDE. No ano seguinte, o estudo foi repetido em mais 11 pases. O segundo ciclo do PISA ocorreu em 2003, denominando-se PISA 2003 (GAVE, 2004) e contou com 41 pases, incluindo a totalidade dos membros da OCDE (30). O estudo envolveu - 31 -

mais de 250000 alunos de 15 anos. A sondagem efectuada deu um maior enfoque literacia matemtica e teve como domnios secundrios as literacias de leitura e cientfica, bem como a resoluo de problemas. No terceiro ciclo deste estudo, PISA de 2006 (GAVE, 2007), a preponderncia foi para a literacia cientfica. Em Portugal envolveu 172 escolas (sendo 152 pblicas e 20 privadas), abrangendo 5109 alunos, desde o 7. ao 11. ano de escolaridade. Segundo o relatrio dos resultados do estudo PISA 2003 (GAVE, 2004), em todos os domnios avaliados leitura, matemtica, Cincias e resoluo de problemas os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores mdios dos pases do espao da OCDE. Na literacia matemtica, rea predominante no PISA 2003 (GAVE, 2004), verificou-se a existncia de uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nvel de proficincia inferior a 1, o que configura uma situao grave para cerca de um tero dos nossos estudantes. Esta situao afigura um sentimento de auto-conceito acadmico baixo, o que poder estar ou vir a inibir os estudantes de pensar na Cincia como escolha profissional. Realamos ainda, tendo por base declaraes de alunos constantes nos resultados do estudo PISA 2003 (GAVE, 2004), referentes Matemtica, que os melhores desempenhos dos alunos acompanham uma maior motivao para a matemtica e um maior interesse pela disciplina, bem como um maior auto-conceito acadmico, um maior sentido de eficcia e menos ansiedade quando lidam com a matemtica. No PISA 2006 (GAVE, 2007) os resultados obtidos so igualmente baixos e revelam consistentemente a existncia de dificuldades prolongadas na aquisio de conhecimentos e capacidades bsicos de leitura, de matemtica e de Cincias (spm, 2007), continuando a existir, nomeadamente no caso da matemtica, uma grande percentagem de alunos que no conseguem atingir os nveis mnimos de desempenho. Segundo a Sociedade Portuguesa de Matemtica (spm) este panorama revela uma grande inrcia do sistema educativo, que necessita de alteraes profundas () e um trabalho continuado (spm, 2007). Relativamente s Cincias, nota-se uma ligeira evoluo desde 2000 at 2006, sendo os alunos do 11 ano (0,2% do total de alunos envolvidos) e principalmente do 10 ano (50,7% do total de alunos envolvidos), os maiores contribuidores para os preferveis resultados a literacia cientfica, apresentando desempenhos muito acima da mdia da OCDE. Os alunos dos 7 ano (6,6%), 8 ano (13,1%) e 9 ano (29,5%) de escolaridade exibiram resultados modestos quando comparados com a mdia da OCDE. No entanto, de ressalvar que a maioria dos pases - 32 -

desenvolvidos participa no PISA com alunos de apenas um ou dois anos de escolaridade (tipicamente do 10 e 11 ano), como revela o documento sobre as Competncias Cientficas dos alunos Portugueses elaborado por Pinto-Ferreira et al (2007). Refora ainda a ideia de que medida que os alunos vo avanando na sua formao acadmica vo revelando um melhor desempenho. Os alunos portugueses obtiveram nveis mdios de desempenhos globais fracos a moderados a literacia cientfica, isto , 97,1% dos alunos apresentam nveis mdios de desempenho at ao nvel de proficincia 4 (num mximo de 6), ou seja,
so capazes de lidar eficazmente com situaes e assuntos que possam implicar a necessidade de fazer inferncia sobre um determinado conjunto de factos cientficos e de seleccionar e integrar explicaes e/ou argumentos de vrias disciplinas cientficas e relacion-las com aspectos reais do dia-a-dia, sendo tambm capazes de reflectir sobre as suas aces e tomar decises recorrendo a conhecimentos cientficos que tenham adquirido.

Estas capacidades so evidenciadas em anos de escolaridade mais avanados, como o 10 e 11 anos, porm continuamos a ter de intervir ao nvel do 7 e 8 ano a fim de obter melhores resultados. Tambm o estudo TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) pretende avaliar o desempenho dos alunos em Matemtica e Cincias, face aos currculos propostos e implementados nestas duas disciplinas. Este projecto teve incio em 1991 e a populao abrangida formada por jovens de 9, 13 e 17 anos de idade, contudo, em Portugal apenas envolveu as duas primeiras idades. O estudo visa a descrio, explicao e comparao da situao actual da educao da Matemtica e das Cincias e consiste na resoluo de testes e de tarefas experimentais nestas disciplinas e na aplicao de questionrios a alunos, professores e escolas. Os dados recolhidos permitem caracterizar os currculos implementados nas disciplinas de Matemtica e Cincias assim como contextualizar as prticas de ensino e as oportunidades de aprendizagem. O estudo suscita ainda o debate sobre os contedos, os objectivos de aprendizagem e a nfase da educao na relao Cincia, Tecnologia e Sociedade. Este debate e reflexo deve de facto existir se analisarmos o desempenho e posicionamento, dos alunos portugueses, em termos dos padres internacionais em Cincias, pois verificamos que obtiveram os seguintes resultados: 78% dos alunos do 7 ano e 72% dos alunos do 8 ano situam-se abaixo do valor mediano dos padres internacionais; 3% e 6% dos alunos dos 7 e 8 anos, respectivamente, colocam-se entre os percentis 75 e 90; e que tanto no 7 como no 8 ano s 1% dos alunos se situam acima do percentil 90. Quer no PISA, quer no TIMSS se nota a

- 33 -

necessidade de interveno face aos resultados obtidos, nomeadamente nos primeiros anos do terceiro ciclo. Relativamente ao projecto ROSE (The Relevance of Science Education), ao qual iremos dar mais relevo, este constitui um programa de investigao de ndole comparativa, sedeado na Universidade de Oslo e dirigido pelo Professor Svein Sjberg. Dado sua relevncia nesta investigao, pela informao que fornece como suporte mesma, explanaremos um pouco mais este projecto. Os estudos desenvolvidos, neste projecto internacional, tiveram por base um questionrio, de 250 questes, dirigido a alunos com contacto com a Cincia, que explora a relevncia da educao cientfica escolar na perspectiva dos prprios estudantes, pois assenta na assumpo de que o conhecimento acerca das percepes dos estudantes como aprendizes constitui uma condio necessria para um efectivo ensino das Cincias. No contexto da escolha profissional associada Cincia, este projecto deu origem a perspectivas e resultados empricos que podem fundamentar discusses acerca de como poder ser melhor promovido o currculo cientfico e atrair o interesse dos jovens pela Cincia e Tecnologia de forma a (Jenkins & Pell, 2006): i) respeitarem a diversidade cultural e a igualdade de gneros; ii) promoverem a relevncia pessoal e social e iii) potencializarem a aprendizagem da participao democrtica e da cidadania e, consequentemente, compreendermos como poderemos levar os jovens a escolher reas de Cincias. O questionrio ROSE contempla 10 seces. Trs destas convidam os estudantes a responder, usando a escala do tipo Likert, acerca do que eles gostariam de aprender. Outras seces, recorrendo mesma escala, contemplam questes associadas escolha de um futuro emprego, relao entre o sujeito e as mudanas ambientais, explorao das ideias acerca das aulas de Cincias, opinio acerca da Cincia e da Tecnologia e ainda s experincias extraescolares. A penltima seco do questionrio desafia o inquirido a assumir que um cientista adulto e, como tal, o que gostaria de fazer como investigador, dando uma ou vrias razes para essa escolha. O questionrio termina com uma solicitao do nmero de livros que o estudante tem em casa. Esta ltima pergunta tambm utilizada nos estudos PISA, como um indicador do estatuto scio-econmico. No que concerne aos resultados obtidos no estudo ROSE, refere-se que (Jenkins & Pell, 2006): - No que diz respeito importncia atribuda Cincia, a maioria dos alunos considera a Cincia e a Tecnologia importantes para a sociedade, realando o seu marcante contributo na cura de - 34 -

doenas, na criao de grandes oportunidades para as geraes futuras e na possibilidade de uma vida quotidiana mais saudvel, fcil e confortvel. Existe um nvel de concordncia inferior no que respeita a considerar que os benefcios da Cincia so maiores do que a possibilidade de efeitos prejudiciais. Apenas uma minoria acredita que poder ajudar a irradiar a pobreza e a fome do mundo. No entanto, os estudantes esto optimistas quanto a encontrar solues para os problemas ambientais. A viso positivista dos alunos acerca da Cincia e da Tecnologia na sociedade no se reflecte nas suas opinies sobre a sua educao cientfica escolar, apesar de ser considerada, neste contexto, tambm relevante e importante. - Quanto ao gosto e interesse associado Cincia, existe um grupo de alunos que gosta de Cincias mais do que de outras disciplinas, mas no considera a Cincia escolar interessante. Apenas uma minoria se encontra fortemente encorajada pela Cincia, incluindo a escolar. A maioria dos alunos no considera a Cincia escolar difcil, nem considera que esta os tornou mais crticos e cpticos, ou que lhes tenha aberto os olhos para as novas e entusiasmantes profisses ou mesmo que tenha aumentado a apreciao que possuem pela natureza. Quando questionados acerca do que gostariam de aprender denotaram-se diferenas marcantes entre rapazes e raparigas. Para estas ltimas, as prioridades prendem-se com tpicos relacionados com o sujeito e, mais particularmente, com a sade, o crebro e o bem-estar. Os rapazes reflectem fortes interesses em tecnologias e eventos destrutivos. As experincias fora da escola mostraram-se relevantes para os alunos, como iremos divulgar mais frente. - No que concerne a aspectos relativos profisso propriamente dita, quando questionados sobre uma futura profisso, os estudantes consideraram importante que esta os possibilite de ter tempo para a famlia e para usar os seus talentos e habilidades. Ajudar as outras pessoas mais importante para as raparigas e tornar-se famoso mais valorizado pelos rapazes. Quando solicitado um campo de investigao que gostariam de desenvolver como cientista, a maioria dos estudantes escolheram o tratamento e cura de doenas ou aspectos relacionados com a cincia espacial. Escolhas estas movidas pela curiosidade, interesse, excitao e pela vontade de ajudar as pessoas e/ou os animais. Apesar de ser reconhecida a importncia da Cincia pela maioria dos estudantes envolvidos neste estudo, Jenkins & Nelson (2005) aditam, tendo por base resultados do estudo ROSE em 22 pases, que em todos os casos se verificou que a Cincia menos popular do que a maioria das outras disciplinas. Tambm Jenkins & Pell (2006) analisaram os resultados obtidos nos estudos ROSE e chegaram concluso que apesar das diferenas nas normas - 35 -

culturais, nos sistemas de educao, no currculo escolar, nos regimes de avaliao e pedagogia nos diferentes pases que aplicaram o projecto ROSE, parece que as vises muito coloridas dos estudantes acerca da Cincia e da Tecnologia so pintadas por elementos que caracterizam o mundo industrializado, ou seja, existe um certo padro nas respostas cuja similaridade advm do contexto comum dos estudantes, o de pertencerem a um mundo industrializado, onde a Tecnologia e a Cincia tem um papel preponderante. Jenkins & Nelson (2005) notaram, relativamente a estudantes ingleses, que estes consideram que a Cincia, por si s, importante e acarreta mais benefcios do que desvantagens. A diversidade de aspectos positivos considerados pelos alunos dos diferentes pases do projecto ROSE, acerca da Cincia, mesmo em contexto escolar, sugere a existncia de influncias externas a este contexto. Contudo, no que concerne opo por uma carreira ligada s Cincias, revela-se que, a mesma foi considerada, simultaneamente, mais difcil e til do que a Cincia escolar (Jenkins & Nelson, 2005), ou seja, vista como exigindo requisitos elevados. Esta opinio pode constituir um entrave a uma escolha profissional na rea. O estudo desenvolvido por Head (1997), ainda com adolescentes, revelou que, para estes, uma pessoa que escolhe reas cientficas identificada como algum que resolve ser cientista desde tenra idade, ou ainda, como refere Woolnough (1994b), no seu estudo com estudantes ingleses do ensino secundrio, parece veiculada a ideia de que a Cincia s para os mais inteligentes. Head (1997) anotou que os cientistas so vistos como conservadores, homens emocionalmente reticentes, mais interessados nas coisas do que as outras pessoas, preocupados mais com o abstracto e menos com o concreto do dia-a-dia das pessoas e da populao em geral. Segundo o estudo do autor esta imagem percepcionada igualmente por rapazes e raparigas, por jovens que optam por carreiras ligadas s Cincias e pelos que no optam. Portanto, na sua opinio as escolhas por diferentes reas, no advm de percepes diferentes, mas antes de diferente valor atribudo a essas percepes quando combinado com a imagem de si prprio. Nesta mesma linha, tambm Osborne et al (2003) ilustram o exemplo do que sucede quando se solicita aos jovens a referncia a nomes de cientistas, pois segundo o autor eles remetem de imediato para o passado, mencionando Newton e/ou Einstein, no reconhecendo investigadores contemporneos. Esta percepo dos cientistas, revelada por rapazes e raparigas, como indivduos muito inteligentes que inventaram no passado algo importante, afasta-os do que julgam ser a possibilidade de serem cientistas. Se a alguns a insegurana nas suas capacidades os afasta das - 36 -

Cincias, a outros, como refere Cleaves (2005) o que os leva a escolher Cincias, alm do interesse e apreciao, a sua confiana nas suas prprias capacidades para fazer Cincia. Portanto, parece ser pertinente atenuar essa insegurana que os leva a colocar as Cincias de parte, a qual poder ser, a nosso ver, combatida com o sucesso escolar dos alunos nas reas cientficas e com a prpria expresso das disciplinas associadas, no contexto de sala de aula, pois como comprova Evetts (1996), no seu estudo em que analisou o historial de alguns jovens profissionais ligados Cincia, os estudantes escolhem seguir essas reas porque as vm como interessantes, desafiadoras e porque foram melhor sucedidos a estas disciplinas do que a outras. Tambm o trabalho desenvolvido por Jones et al (2000), em que se analisou as atitudes e experincias relacionadas com a Cincia de 437 estudantes do sudeste dos Estados Unidos, revelou elementos importantes quer na anlise de interesses, quer nas caractersticas preponderantes na escolha de uma profisso futura ou ainda na percepo da Cincia relativamente aos seus atributos. No que concerne aos interesses, os rapazes mostraram mais inclinao por aprendizagens ligadas a mecnica, computadores, electricidade, radiaes e novas fontes de energia; e as raparigas voltaram-se mais para aprendizagens associadas sade e comunicao. Parece notar-se a ideia de que muitos destes interesses poderiam ter sido adquiridos nas vivncias quotidianas de cada um, mesmo desde criana. Woolnough (1994b) explora esta ideia, referindo que o contacto com brinquedos mecnicos, desde cedo, constitui um factor impulsionador do interesse pela Cincia e Tecnologia. No que respeita s caractersticas, mencionadas pelos estudantes, como relevantes para a escolha de uma profisso futura, o estudo realizado por Jones et al (2000), revelou que os rapazes se preocupam mais com aspectos socio-econmicos como controlar outras pessoas, ter um emprego fcil, tornarem-se famosos, fazer e inventar novas coisas e ganhar muito dinheiro, enquanto as raparigas realam a pretenso de ajudar outras pessoas. Relativamente aos atributos da Cincia, o estudo mostra que mais rapazes do que raparigas percepcionam a Cincia como sendo: poderosa, fcil de compreender, com potencial para ajudar os pobres, mas tambm destrutiva e perigosa, criadora de problemas sociais, e mais adequada para rapazes. Por outro lado, mais raparigas do que rapazes percepcionam a Cincia como de difcil compreenso. Ambos os gneros consideram a Cincia til para a vida, importante para a sociedade, interessante e entusiasmante, constituindo estas afirmaes as menes mais frequentes e portanto retratando uma viso positiva da Cincia.

- 37 -

Num estudo desenvolvido por Woolnough et al (1997), onde se compararam dados de diferentes pases, no qual se inclui Portugal, recolheu-se, relativamente aos factores que afectam a escolha dos estudantes por uma carreira profissional, que os alunos so influenciados positivamente por parmetros relativos ao professor, particularmente qualidade dos professores de Cincias e ao seu ensino, como o caso do encorajamento pessoal dado pelos professores de Cincias. Outros factores identificados dizem respeito qualidade do currculo escolar de Cincias, contemplando caractersticas como ser estimulante, desafiador, acessvel e relevante; aos atractivos scio-econmicos das carreiras de Cincias, designadamente, o salrio, o status e a satisfao profissional (campo de actuao que os autores remetem para o governo); s actividades extracurriculares ligadas Cincia consideradas desafiadoras e estimulantes, que promovem a imaginao, a motivao e a criatividade dos estudantes (Woolnough, 1994b), o desenvolvimento de projectos, clubes, competies e ligaes ao mundo de trabalho. Segundo consideraes dos autores, as actividades extracurriculares realam-se no campo de influncias dos alunos. Os autores referem ainda a influncia do background familiar, potencializada pelo envolvimento dos jovens em passatempos ou actividades relacionadas com a Cincia, bem como atravs dos media. Os autores anteriores, mencionam ainda a contribuio dada pelos cursos de ensino superior quando estes so atractivos, especificando o caso da facilidade de entrada no ensino superior atravs de cursos ligados s Cincias e Engenharia.

O estudo anteriormente descrito inclui dados cruzados de diferentes pases, onde se incluiu Portugal. No que diz respeito investigao nacional, propriamente dita, tambm alguns estudos tm sido desenvolvidos no mbito da problemtica deste estudo, contemplando opinies de estudantes acerca da Cincia.

Uma investigao desenvolvida por Almeida, Leite & Woolnough (1998) acerca dos factores que afectam a escolha de reas ligadas Cincia e Engenharia em Portugal, feita atravs de questionrios aplicados a 499 estudantes do 12 ano de escolaridade, teve como resultados a reflexo de uma populao de estudantes conservadora, ou seja, os estudantes envolvidos nessa investigao revelaram que: lhes agrada que lhe sejam dadas instrues claras aquando da realizao de uma actividade experimental; valorizam as experincias standards; pensam que os melhores apontamentos so curtos e concisos; querem que o seu trabalho seja objectivamente marcado pelo professor e no pelos estudantes. Porm, os estudantes alvo da - 38 -

referida investigao, crem que a Cincia escolar deveria ser mais acerca de aprender a fazer Cincia atravs de investigaes cientficas do que acerca de factos e teorias cientficas. Os estudantes manifestaram ainda apreo pelo envolvimento em competies de Cincia e Tecnologia e pensam que os engenheiros locais podem trazer para as aulas de Cincias uma dimenso estimuladora na rea. Portanto, nesta investigao temos aspectos que reportam para alunos conservadores, que apreciam o comando do professor, mas tambm para alunos que prope actividades do tipo investigao, que gostam de participar em competies e novas experincias, o que nos parece, partida, contrastar. Desta forma, Almeida, Leite & Woolnough (1998) concluem que uma das fortes mensagens da investigao que realizaram relaciona-se com a importncia da qualidade dos professores de Cincia, que devero no s ter um bom background cientfico, como tambm a capacidade de conjugar, com os estudantes, uma boa estrutura cientfica baseada numa aproximao centralidade do professor, mas que ao mesmo tempo d aos alunos liberdade suficiente para as contribuies individuais no planeamento das aulas e do trabalho experimental. A outra grande mensagem analisada pelos autores prende-se com a relevncia das actividades extracurriculares na rea da Cincia, ou seja, a existncia de clubes de Cincia, ligaes com indstrias locais, convites a oradores e planeamento de visitas de estudo. Estes procedimentos constituem factores importantes no encorajamento dos estudantes a escolher carreiras na Cincia ou na Engenharia. Um outro estudo, produzido em Portugal, por Martins et al (2005), forneceu opinies de alunos acerca de aspectos da Fsica e da Qumica escolar relacionados com a sua motivao para estas disciplinas. Contemplou um total de 7119 alunos, do 9 e 11 ano de escolaridade e ainda do primeiro ano do ensino superior que frequentavam as disciplinas de Fsica e Qumica, com recurso a questionrios de 22 questes de resposta estruturada. Neste estudo, os alunos do 9 ano apontaram como razes para a sua falta de motivao no estudo da Fsica e da Qumica, os seguintes factores, por ordem decrescente de importncia: i) a matria ser difcil; ii) o livro adoptado no entusiasmar para o estudo da disciplina; iii) ter dificuldades em Matemtica (razo significativamente mais relevante no caso da Fsica do que na Qumica); iv) no ser capaz de aplicar os conhecimentos tericos na resoluo de exerccios (factor que continua a ser mais significativo na Fsica do que na Qumica) e v) os assuntos tratados serem muito desligados da realidade e pouco interessantes (sobretudo no caso da Fsica). Ainda no mesmo estudo, e no que respeita aos alunos do 12 ano, foi recolhido que para estes as causas mais frequentes de desmotivao para a frequncia, no 12 ano, da - 39 -

disciplina de Qumica foram: i) a Qumica no era considerada disciplina especfica nos critrios de ingresso no curso superior; ii) a formao obtida na disciplina de Qumica no era fundamental para o curso que desejavam frequentar no Ensino Superior e iii) a classificao final na disciplina de Qumica poderia condicionar o seu acesso no Ensino Superior. Relativamente Fsica, o supracitado estudo, aponta que os motivos vo mais alm dos mencionados para Qumica e em percentagem significativamente mais elevada, por ordem decrescente de frequncia foram: i) a Fsica no era considerada disciplina especfica nos critrios de ingresso no curso superior; ii) tratava-se de uma disciplina com elevado insucesso escolar no exame nacional; iii) a classificao final na disciplina de Fsica poderia condicionar o seu acesso no Ensino Superior; iv) a formao obtida na disciplina de Fsica no era fundamental para o curso que desejavam frequentar no Ensino Superior; v) ao longo do Ensino Secundrio os alunos no eram incentivados para o estudo da Fsica; vi) a disciplina de Fsica dependia muito dos conhecimentos de Matemtica; vii) a formao em Fsica que obteve no 10 e 11 anos, no o preparou convenientemente para a frequncia dessa disciplina no 12 ano; viii) os professores dos anos anteriores no o motivaram para o estudo da Fsica e os livros adoptados no 10 ano e no 11 ano no o motivaram para o estudo da Fsica. Da anlise feita pelos autores, Martins et al (2005), podemos concluir que a principal causa dos alunos do 12 ano no frequentarem as disciplinas de Fsica e Qumica o facto de elas no serem consideradas especficas nos critrios de ingresso no curso superior. Contudo, h que ter tambm em ateno que os alunos apontam como segunda causa de desmotivao, no terem sido suficientemente incentivados para o estudo da Fsica e que o insucesso nos exames nacionais desta disciplina era desmotivador, enquanto para a Qumica, era apenas o facto daquela disciplina no ser fundamental para o curso que pretendiam seguir no ensino superior. Ainda no estudo desenvolvido por Martins et al (2005), foi notria a existncia de uma relao entre interesse e motivao, evidenciada pelo facto dos alunos que consideram mais interessantes os assuntos abordados em Fsica e Qumica serem tambm os mais motivados para o estudo destas disciplinas. Os autores aditam que, muitas vezes, os professores acham que os alunos no tm interesse quando parece afinal traduzir-se numa falta de motivao veiculada pelo facto de considerarem a matria difcil e pela pouca relao teoria e prtica, remetendo esta para o tipo de metodologia aplicado.

- 40 -

Nesse mesmo estudo, os assuntos de Qumica foram considerados pelos alunos, de modo geral, mais interessantes do que os de Fsica. Contudo, de salientar que a maioria dos alunos (98%), quer do Ensino Bsico quer do Ensino Secundrio acham os assuntos de Fsica e Qumica razoavelmente interessantes, interessantes e muito interessantes. Desta forma, parece salvaguardado o interesse dos alunos por estas reas. De notar que vrios estudos (ex. Woolnough, 1994b; Osborne et al, 2003; Jenkins & Nelson, 2005; Martins et al, 2005) mostram que os alunos possuem uma atitude positiva para com a Cincia, considerando-a interessante e til, contudo, no a vem como fcil ou acessvel para qualquer um. Parece existir tambm disparidades entre a noo de Cincia, percebida em termos de desenvolvimento tecnolgico no mundo e a apresentada no contexto escolar, onde parece contrastar uma srie de marcos importantes que representam as descobertas mais significativas do ltimo sculo, remetendo-as mais para um passado de descobertas do que para a actualidade. Neste sentido, no que se refere ao contexto escolar ser necessrio pensar acerca dos factores que podem contribuir para esse estmulo, interesse, apreciao, confiana e autoconceito, por parte dos jovens. Segundo Galvo et al (2000) trata-se de uma orientao internacional, atender aos interesses e conhecimentos dos alunos para melhor entendermos os fundamentos de uma escolha profissional. Conhecer os factores que se tm revelado influenciadores dessas escolhas imperativo neste contexto, como iremos fazer de seguida.

2.3 Factores que influenciam as escolhas dos jovens relativamente s Cincias Os estudos realizados por Cleaves (2005) e Woolnough (1994b), com alunos ingleses do ensino secundrio e universitrio, respectivamente, mostraram que os estudantes que optam por cursos cientficos escolhem influenciados por diversos factores, muitos dos quais relacionados com o contexto escolar. Woolnough (1994a) antevia que no seria de esperar encontrar um factor nico que pudesse ser considerado universalmente influenciador das escolhas dos estudantes, pois diferentes pessoas so persuadidas por diferentes aspectos. Contudo vrios estudos realizados (Albero-Carbonell, 1995; Cleaves, 2003, 2005; Coles, 1998; Evetts, 1996; Farenga & Joyce, 1999; Hurd, 1998; Jacobs & Bleeker, 2004; Jones, 2000; Kang & Noh, 2005; Martins et al, 2005; Murphy & Beggs, 2003; Siegel & Ranney, 2003; Woolnough, 1994a, 1994b, 1996) tm revelado a influncia de determinados factores nas escolhas dos estudantes, dos - 41 -

quais destacamos a influncia do contexto de sala de aula, com particular nfase para a actuao do professor (ex. Woolnough, 1994a; 1996; Evetts, 1996; Osborne et al, 2003; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003), a influncia do currculo cientfico (ex. Woolnough, 1996; Coles, 1998; Pedrosa & Martins, 2001; Osborne et al, 2003), do sucesso (s) disciplina(s) associada(s) Cincia (ex. Afonso, 2000; Murphy & Beggs, 2003; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003), das experincias extra-curriculares (ex. Woolnough, 1991,1994a, 1996; Galvo et al, 2000) da famlia e amigos (ex. Farenga & Joyce, 1999; Jacobs & Bleeker, 2004) e do conhecimento das sadas profissionais (ex. Evetts, 1996; Cleaves, 2005). Osborne et al (2003) ao realizarem um estudo de reviso de literatura recolheram informao que directa ou indirectamente integra todos os factores acima referidos. Acresce ainda, no que se refere s atitudes face Cincia, parmetros relacionados com a auto-estima do estudante e com a ansiedade sentida no campo de estudo da mesma. Apesar dos diversos factores influenciadores, Woulnough (1994b) acrescenta, que muitos dos estudantes rejeitam reas cientficas tendo em conta interesses e aptides prprias do indivduo. Considera a influncia de motivaes intrnsecas e de motivaes extrnsecas. Almeida, Leite & Woolnough (1998) referem que cada estudante diferente e reage de modo diferente ao mesmo estmulo, moldado pela prpria personalidade. Contudo os autores ressalvam que mesmo assim possvel encontrar algumas similaridades, pelo que se retira que o processo de escolha complexo e conjuga motivaes intrnsecas e extrnsecas influenciveis por diversos factores. Face literatura acima referida e importncia atribuda a cada factor em tal contexto de estudo, optamos por organizar quatro grupos de factores: aqueles que se relacionam com o professor de Cincias (ponto 2.3.1); aqueles que se prendem com propostas curriculares, extracurriculares e orientaes metodolgicas (ponto 2.3.2); aqueles que se associam ao sucesso nas disciplinas de Cincias e s sadas profissionais na mesma rea (ponto 2.3.3) e por ltimo, aqueles que se confrontam com a influncia de pessoas marcantes para o jovem, bem como com o seu contexto socio-econmico e cultural (ponto 2.3.4).

2.3.1 O professor de Cincias

O professor , desde sempre, elemento essencial do sistema escolar. Ocorrem estudos que tm revelado, associada indispensabilidade do professor, a influncia positiva que estes - 42 -

exercem em diversos campos (Woolnought, 1994a), como no das escolhas vocacionais (Pinto, Taveira & Fernandes, 2003). Surgem outros que, ao reflectirem sobre a influncia dos mesmos, denotam a existncia de lacunas que podero traduzir uma influncia mais negativa (Driver, 1996). Certo que, vrios estudos (Woolnough, 1994a; Driver, 1996; Evetts, 1996; Woolnough, 1996; Murphy & Beggs, 2003; Osborne et al, 2003; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003), com estudantes e jovens profissionais de Cincias, concluem que os professores constituem, no contexto escolar, um dos factores determinantes na escolha de uma carreira cientfica. Woolnough (1994a) realizou um estudo, com estudantes ingleses do ensino secundrio, que permitiu concluir, no que concerne s influncias nas escolhas dos estudantes, que um dos grandes factores e o mais relevante manifestado nesta pesquisa se relaciona com parmetros de actuao do professor, ou seja, com o que se passa na escola e principalmente nas aulas em que se ensina Cincias. Segundo o autor, apoiado em afirmaes dos estudantes, a qualidade de um professor de Cincias est tambm associada sua capacidade de inspirar e entusiasmar muitos alunos atravs das disciplinas que lecciona. Alguns estudantes ingleses referiram mesmo que no s se consideram influenciados pela qualidade de ensino, pelo modo como as Cincias so ensinadas na sala de aula e pelo encorajamento dado, como tambm pela natureza da disciplina, pelo estmulo intelectual naturalmente inerente, a componente prtica e os bons resultados. considerado bom professor, aquele que entusiasta na disciplina que lecciona, reportando-a para contextos do dia-a-dia, que organiza aulas estimulantes, que simptico e tem predisposio para gastar algum tempo dentro e fora da sala de aula a conversar com os alunos acerca da Cincia, das carreiras e dos problemas individuais. A semelhante anotao chegou Albero-Carbonell et al (1995) ao desenvolver estudos com estudantes espanhis do primeiro ano da universidade, na rea de Qumica, questionandoos acerca da influncia que tiveram os professores de Cincias, do ensino secundrio, na escolha do curso. Este estudo encontrou indcios de que o professor de Cincias constitui um factor relevante e influente na escolha profissional dos estudantes. O estudo revelou ainda que a maioria dos alunos (61%) que atribui uma influncia positiva ao professor do secundrio relaciona-a com prticas inovadoras na sala de aula associadas participao activa do estudante e constante motivao do mesmo. Os estudantes deste estudo revelam ainda que, a eficcia e disponibilidade do professor, assim como a relao extra-aula com os alunos so caractersticas importantes para a atribuio de uma influncia positiva do (s) professor (es) na escolha de uma carreira. - 43 -

O conceito de professor exemplar, designadamente de Cincias, vasto e complexo, contudo vrios estudos, como refere Costa (2000) aps breve reviso de literatura sobre esta noo, contemplam competncias que se relacionam com a matria a ensinar; com as metodologias de ensino-aprendizagem e de avaliao, com as caractersticas pessoais e profissionais. Parece consistente que o professor exemplar usa estratgias de gesto que facilitam o envolvimento do aluno e que pretendem aumentar o interesse do aluno pela Cincia, mantm ainda um ambiente de aprendizagem favorvel, proporcionando uma relao afectiva com os seus alunos. Segundo Driver (1996), os professores so responsveis pela transmisso, em grande a escala, da imagem que os estudantes tm da Cincia ou da natureza da Cincia. Nesta configurao, a autora considera preponderante analisar qual a imagem que os professores possuem e que, por conseguinte, transmitem aos alunos, pois pode estar a condicionar uma futura escolha ou afastamento destes ltimos da Cincia. A autora refere que alguns estudos realizados sobre o contexto de sala de aula indicaram que a imagem predominante das aulas de Cincias reflecte professores que tendem a representar a Cincia como um corpo de factos baseados numa srie de processos mecnicos de carcter emprico. Neste contorno, julgamos preponderante reflectir sobre a formao que est ser ministrada aos professores, pois parecenos ser este o contexto de aprendizagem mais propcio, ou seja, analisar as aprendizagens pedaggico cientficas potencializadas na formao inicial (e contnua) de professores, tendo em vista a prtica pedaggico cientfica que se visa desenvolver. Esta prtica, como refere Driver (1996), reflecte-se depois nas atitudes dos alunos face Cincia. Na mesma linha Murphy & Beggs (2003) e Fiolhais (2005) referem que a falta de confiana de alguns professores do primeiro ciclo para ensinar Cincias, bem como o seu insuficiente background cientfico e os contedos escolhidos podem condicionar a apreciao da Cincia por parte das crianas desde cedo. Os autores sustentam tambm a conjectura que os prprios professores do pr-escolar ou da escola bsica no tenham despertado para Cincia suficientemente cedo, e que este facto possa estar associado falta de entusiasmo e apreciao transmitida. Em 1996, Driver partilhava j esta ideia, considerando que dentro dos mltiplos factores que estariam a influenciar a imagem que se tem da Cincia, se insere o modo como os professores so instrudos, a qualidade dos materiais de ensino, os guias curriculares que os professores seguem e a socializao das ideias acerca da Cincia. Ainda nesta linha, Pinto, Taveira & Fernandes (2003) alertam que a influncia do professor est tambm associada um processo - 44 -

afectivo que tende a associar pessoas e contedos curriculares, mais frequente em fases mais precoces do desenvolvimento vocacional. Como testemunho, citamos, a ttulo de curiosidade, uma entrevista feita a Carlos Fiolhais, na revista Viso (2005), acerca da sua entusiasmante opo pela Cincia, mais concretamente pela Fsica, em que declarou: tive bons professores e estou-lhes muito grato por tudo o que recebi deles em minha casa no havia muitos livros, foi a escola que me levou para a cincia, podemos daqui registar a importncia da escola, num sentido lato, e do professor, num sentido restrito, como instigadores do investimento do sujeito na Cincia. De um estudo portugus desenvolvido por Sequeira & Silva (2004) resultou tambm a caracterizao de um bom professor de Fsica e Qumica, porm recorrendo a opinies de professores e supervisores, e no no parecer de alunos, como abordamos anteriormente. O estudo distingue ainda competncias atribudas ao bom professor do ensino bsico e do ensino secundrio. Na opinio dos professores as competncias relacionadas com as tcnicas de ensino foram as nicas igualmente valorizadas nos dois ciclos e as competncias associadas manifestao de uma atitude crtica face ao ensino habitual foram as nicas mais valorizadas na caracterizao do professor do ensino secundrio. O saber avaliar e o saber dirigir as actividades dos alunos foram as competncias que se revelaram mais importantes e as relacionadas com a manifestao de uma atitude crtica face ao ensino habitual, como as menos importantes, na caracterizao do bom professor em ambos os ensinos. Relativamente aos supervisores, o estudo revela que estes do maior importncia s competncias relacionadas com o conhecimento terico sobre a disciplina e o ensino, com caractersticas profissionais e com competncias relacionadas com tcnicas de ensino. Relativamente ao bom professor do ensino secundrio os supervisores valorizam mais as competncias relacionadas com o saber avaliar e valorizam menos (comparativamente opinio dos professores) as competncias relacionadas com o conhecimento terico sobre a disciplina e o ensino. De um modo geral, a caracterizao do bom professor do ensino bsico contempla uma maior valorizao da maioria das competncias em estudo do que acontece para o bom professor do ensino secundrio. Os autores acima referidos finalizam a investigao sugerindo um cuidado especial na formao de professores e de supervisores tendo em vista a promoo de uma reflexo acerca da importncia das competncias mais e menos valorizadas por ambos. Enquanto se definem objectivamente competncias, pensamos relevante deixar as palavras de Fiolhais (2005) como incentivo ao professor impulsionador: Quem quiser investir - 45 -

nos valores da vontade, do trabalho e da disciplina, que faam desabrochar os talentos de que dispe, deve ser encorajado a faz-lo. E, se ganhar, ser decerto aplaudido no fim! (Fiolhais, 2005: 95). O professor o impulsionador do conhecimento sobre Cincia nas escolas, porm o modo como orienta esse conhecimento relaciona-se com propostas curriculares, extracurriculares e orientaes metodolgicas, as quais constituem um outro factor influenciador da apreciao dos jovens face Cincia e a uma consequente escolha ou desvio de uma carreira associada, como analisaremos neste seguimento.

2. 3.2 Propostas curriculares, extracurriculares e orientaes metodolgicas

Diferentes estudos tm sido desenvolvidos (Woolnough, 1991; 1994a; 1994b; 1996;Osborne et al, 2003; Prez et al, 2005) fornecendo dados acerca do modo como a Cincia tem sido apreendida no ensino bsico, secundrio ou mesmo universitrio e consequentemente como tem afectado o estmulo dos estudantes para o seguimento de cursos ligados Cincia. O pressuposto de que o modo como a Cincia construda, organizada e ensinada nas escolas influencia as escolhas profissionais dos estudantes, remete para o currculo escolar e para as metodologias de ensino utilizadas, ou seja, para o modo como este apresentado e explorado, alguma responsabilidade directa e/ou indirecta, pois ser neste contexto que o estudante constri para si mesmo uma apreciao da Cincia. Alguns autores (Murphy & Beggs, 2003; Osborne et al, 2003; Tobias, citado por Cleaves, 2005) consideram que a apresentao da Cincia, aos jovens, como rgida e no criativa constitui a principal razo da Cincia ser encarada como uma disciplina difcil. A Cincia escolar tem sido estudada de um modo compartimentado, no dando aos jovens a sua verdadeira dimenso global e integrada (Galvo et al, 2000:4). Tambm Coles (1998) da opinio que a associao da Cincia a um conjunto de autnticos factos, princpios e teorias que regem o mundo, tem-se tornado bastante dominante na educao cientfica inglesa e, possivelmente, tem contribudo para a falta de motivao dos jovens no seguimento destas reas. Osborne et al (2003) expem que os currculos escolares esto a dar nfase a actividades com pouca exigncia e falta de desafio intelectual, o que acarretar consequncias, particularmente relacionadas com a imagem que os alunos tm dos cientistas e do trabalho cientfico (Woolnough, 1994b; Osborne & Collins, citados por Cleaves, 2005), situao que condicionar as suas escolhas profissionais. - 46 -

Pedrosa & Martins (2001) consideram que a educao em Cincias, em Portugal, tem privilegiado os saberes de Cincia, ignorando os saberes sobre cincias bem como os saberes atravs das Cincias, ou seja, os saberes sobre a natureza da Cincia e a educao para a cidadania tm sido relegados para segundo plano em detrimento da dimenso conceptual. A fraca explorao das dimenses mais dinmicas da Cincia induz concepes de Cincia desviadas da sua amplitude e principalmente do seu campo criativo e interventivo, podendo provocar o desnimo dos estudantes por esta rea e consequentemente a escassez de escolhas profissionais associadas. No que concerne a investigaes que reportam directamente opinies de alunos acerca da Cincia escolar, temos que Woolnough (1996) ao efectuar um estudo com estudantes do 7 ao 11 ano de escolaridade, do Reino Unido, constatou que muitos deles vm e vivem as Cincias, como difceis e desinteressantes, e portanto percepcionam as carreiras cientficas como requerendo trabalho rduo e qualificaes. Muitos, afirmaram no considerar a aprendizagem das Cincias, no contexto escolar, estimulante, consequentemente, no os encoraja a seguir carreiras ligadas s Cincias, pois vm na dificuldade da disciplina e na quantidade de trabalho que envolve um factor negativo. Poucos, contudo, consideram estes aspectos positivos (Woolnough, 1994a) e desafiadores e poucos tambm, so os que vm as carreiras cientficas como dinmicas, visando procurar solues para problemas mundiais (Woolnough, 1996). Um outro estudo, desenvolvido por Osborne & Collins (2000), citados por Cleaves (2005), relativamente s opinies de estudantes ingleses do ensino secundrio, revelou que os estudantes vem os currculos escolares como irrelevantes e limitados, pois consideram que pretendem preparar os estudantes numa perspectiva de carreira em investigao cientfica no ensino superior, e portanto, no tm em conta o nvel etrio a que se destinam. Os mesmos sujeitos revelaram verem o ensino das Cincias, nas escolas, como sendo uma sobrecarga de contedos geralmente no relacionados com o mundo do trabalho (Osborne & Collins, 2000, citados por Cleaves, 2005; Fiolhais, 2005). Mesmo no ensino superior, Osborne et al (2003) ao desenvolverem uma investigao com estudantes deste nvel de ensino em cursos da rea cientfica, notaram a existncia de alguma desmotivao dos estudantes pelo curso, apresentando como razes para este sentimento aspectos como: a focalizao em tcnicas de resoluo de exerccios; a existncia de muitas questes do tipo quantos que contrasta com uma insuficiente discusso acerca de como ou porqu; a pedagogia condescendente; os exames pouco estimulantes e a - 47 -

atmosfera competitiva. Perante estas afirmaes certamente questionaremos a apresentao da Cincia no ensino bsico, secundrio e ainda, no ensino superior, onde os estudantes tm como expectativa sentirem-se realizados nesta rea. Lyons (2004) retira, do seu estudo com alunos australianos de 15-16 anos, quatro informaes relevantes sobre a apreenso dos alunos acerca da Cincia escolar. Os alunos desse estudo descrevem: i) a disciplina subjacente como sendo focalizada em textos e factos, transmitidos por professores para um pblico passivo; ii) o contedo do currculo como sendo apresentado de forma descontextualizada, levando muitos estudantes a considerar a Cincia escolar irrelevante e aborrecida; iii) os cursos mais difceis como aqueles que se relacionam directamente com a Fsica e a Qumica, sendo a deliberao de seguir ou no um destes cursos condicionada pela noo de auto-eficcia e iv) o facto de sinalizarem apenas como vantagem na Fsica e na Qumica o acesso mais fcil ao ensino superior, reconhecendo apenas o seu valor estratgico. No supra-citado estudo verificou-se que as experincias escolares dos alunos no foram, na sua generalidade, inspiradoras e que apenas poucos alunos escolheram Fsica ou Qumica por razes intrnsecas, a maioria das escolhas por estas reas resultam de valores estratgicos e de prestgio e no de motivaes pelos conhecimentos subjacentes. Pelo que se pressupe deduzir que os temas envolvidos parecem no captar uma ateno eficaz nos estudantes. Segundo Osborne et al (2003) e Silva & Csar (2005), recolhem dos seus estudos realizados, que os estudantes procuram na Cincia escolar uma ligao dos conhecimentos escolares ao mundo de trabalho na Cincia. Nesta busca muitos estudantes expressam o gosto pelas actividades prticas, nomeadamente laboratoriais, realizadas na escola, pois vm nestas, uma aproximao a esse trabalho e, desta forma, estas actividades passam a constituir um estmulo apreciao das Cincias e consequente prossecuo de estudos na rea. Os alunos consideram que o trabalho prtico atractivo e facilita a aprendizagem, por conseguinte, a falta deste constitui um motivo de desinteresse por parte dos discentes (Osborne et al, 2003). Nesta linha Joo Caraa escreve, no prefcio do livro de Costa (2002), que o ensino experimental da Cincia constitui um considervel contributo para suscitar nos jovens a necessidade de arriscar, pois estimula e desperta uma sistemtica atitude de abertura em relao aos outros () e ao mundo. Por outro lado, as aulas dominantemente tericas em que grande parte do tempo ocupado a escrever, os prprios currculos escolares cientficos, a preparao tendo em vista o teste e os respectivos testes so considerados factores desmotivadores (Murphy & Beggs, 2003). - 48 -

No estudo dirigido por Silva & Csar (2005) verificou-se que o que mais agradou os alunos, nas aulas de Cincias Fsico-Qumicas, foram as experincias e o que menos lhes agradou foram as fichas de trabalho. Na nossa opinio, se fosse dada uma maior ateno ao mundo de trabalho que a Cincia serve, poder-se-ia contribuir para o incitamento de escolhas de cursos associados, pois o desconhecimento das sadas profissionais a que estas reas do acesso pode constituir um factor inibidor da sua escolha, como refere Osborne & Collins, citados por Cleaves (2005). Este conhecimento poderia ser explorado no currculo escolar, mas tambm deveria ser potencializado nas actividades extra-curriculares. Woulnough (1991, 1994a, 1994b, 1996); Woolnough et al (1997) e Almeida, Leite & Woolnough (1998) defendem a influncia positiva destas actividades. Woolnough (1991, 1994a, 1994b, 1996, 1997) desenvolveu diversos estudos, quer com alunos do ensino superior que optaram por diferentes ramos ligados Cincia, quer com estudantes do ensino secundrio, e ambos revelaram uma grande influncia positiva das actividades extracurriculares, no gosto pela Cincia, designadamente actividades consideradas desafiadoras e promotoras da imaginao, motivao e criatividade dos alunos. Este investigador considera a existncia de uma relao entre a proviso de actividades extracurriculares aliadas s Cincias e a deciso dos estudantes em optar por cursos ligados s Cincias ou s Engenharias. Acrescenta, relativamente s escolas, que se estas possurem sensibilidade e orientao no que concerne Cincia, estaro mais aptas a prover actividades extra-curriculares na rea, tais como visitas de estudo, clubes de Cincia, palestras, experincias de trabalho, competies e olimpadas e consequentemente a estimular um conhecimento mais alargado da Cincia e o encorajamento ao seguimento de carreiras na rea. Em contraste, os resultados da investigao realizada por Martins et al (2005) evidenciaram a falta de cultura cientfica praticada nas escolas fora do horrio lectivo. Quer no ensino bsico, quer no secundrio, os alunos no participam em clubes e/ou outras actividades promotoras do desenvolvimento do interesse pela Cincia. Falta saber se ser porque este tipo de actividades no desenvolvido na escola ou porque as mesmas no so suficientemente estimulantes ou ainda, porque os alunos simplesmente no as procuram quando existem.

Face aos dados recolhidos refora-se a pertinncia de uma reflexo mais exaustiva sobre os currculos cientficos escolares, no sentido de analisar se os mesmos esto a ser bem - 49 -

direccionados, articulados e compreendidos para que, juntamente com metodologias de ensino eficazes e estratgias complementares ou extra-curriculares, se possa entusiasmar e esclarecer os discentes relativamente a esta vasta rea que a Cincia. No s se dever rever o currculo escolar cientfico actual, como tambm enquadr-lo e contextualiz-lo com actividades prticas de carcter curricular e extracurricular, tendo sempre presente que a Cincia constitui parte integrante da nossa cultura (Galvo et al, 2000).

2.3.3 O sucesso nas disciplinas de Cincias e as sadas profissionais

O sucesso na Cincia escolar tem sido visto como potencializador de uma eventual opo do estudante por esta rea, opostamente, o insucesso contribui para a relutncia do jovem para esta escolha (Lent et al, 1993; Lemos, 2005). A investigao (Lent et al, 1993; Afonso, 2000; Tapia, 2005; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003; Lemos, 2005; Taveira, 2005) sustenta que o sucesso numa dada tarefa, (tendo o sucesso como fonte de auto-eficcia) pode fomentar o interesse e a simpatia pela tarefa, ou seja, as capacidades percebidas pelo sujeito so determinantes para o desenvolvimento de interesses subjacentes. Lent et al (1993) sugerem a existncia de uma relao entre sucesso nas disciplinas ligadas Cincia e interesses vocacionais por Matemtica e Cincia. Consequentemente esta relao afectar a explorao vocacional nestes domnios cientficos. Face ao nmero de reprovaes sobretudo na disciplina de Matemtica, o autor Abreu (1999), num Simpsio sobre Matemtica e Ensino onde se analisaram neste contexto a envolvncia da Matemtica e os seus consequentes reflexos na Cincia, refere que algo no vai bem neste contexto. O autor expe sinteticamente duas anlises acerca do insucesso registado na rea cientfica, nomeadamente no que respeita Matemtica. Segundo o autor, ou as vocaes dos alunos no se enquadram nesta rea e portanto o sistema de acesso universidade deveria ser profundamente repensado, ou os professores no esto a cumprir o seu papel que sobretudo motivar e ensinar alunos. Segundo autor so estes professores que incitam o discurso de que a Matemtica inacessvel. O autor alerta que quando assim acontece, instala-se um ciclo vicioso: estudantes desmotivados, desmotivam professores e vice-versa. Desta forma, na opinio do autor, passa a existir nos jovens, um confronto entre um discurso de que a Matemtica difcil e inacessvel a qualquer um, aliado ao receio da sua constatao e a possibilidade de ter bons resultados a Matemtica, o que leva muitos alunos a - 50 -

procurar evitar este confronto, surgindo o que o autor chama de verdadeira fobia Matemtica, potencializadora de estados de ansiedade nos exames ou mesmo de fuga a estes exames, escolhendo, sempre que possvel, outras reas. Este processo carece de particular ateno pois este receio parece estar-se a estabelecer nos jovens. Tendo em ateno que, segundo Taveira (2005) e Tapia (2005), a predisposio para realizar uma determinada aco impulsionada pela tenso entre a obteno de sucesso e/ou evitar o insucesso com os aspectos negativos que deste advm, ser portanto este orgulho

versus vergonha, respectivamente, que justificam muitos comportamentos, nomeadamente de

entusiasmo ou perda do mesmo. A resposta questo ser que serei capaz? determinante. O sucesso (s) disciplina(s) de Cincias encoraja o estudante a enfrentar o desafio de seguir uma rea considerada difcil (Murphy & Beggs, 2003; Osborne et al, 2003; Tobias, citado por Cleaves, 2005). Da mesma forma ser o orgulho, entusiasmo e o sucesso adquiridos no campo da Cincia que os impulsionaro sua escolha. Lemos (2005) refere que a confiana nas capacidades pessoais levam a que os jovens se envolvam em determinadas actividades por preverem a existncia de boas probabilidades pessoais de sucesso na mesma. O sucesso a nvel escolar traduzido pelos resultados obtidos pelos alunos. Em contexto escolar as principais causas a que os alunos atribuem os resultados so a capacidade (ou falta de capacidade), o esforo (ou cansao) e a sorte (ou azar). A autora analisa que a sorte e o esforo so causas instveis e a capacidade estvel, inerente ao sujeito, porm o esforo e a capacidade so causas internas e a sorte uma causa externa, incontrolvel. Segundo a autora, so estas dimenses causais que tm fora motivacional, afectando as cognies (expectativas e auto-eficcia) e afectos e, subsequentemente, o comportamento real. Afonso (2000) refere que os jovens vtimas de insucesso escolar associam uma desmotivao generalizada mormente para o trabalho escolar e, por conseguinte, restringiro desde cedo o mbito da sua actividade exploratria vocacional, quer por no se sentirem capazes de fazerem opes vocacionais, em determinados domnios, quer por se sentirem incapazes de estabelecer objectivos e percursos vocacionais que exijam formao escolar significativa. Com base na leitura da opinio do autor anterior, poderemos explanar que, na situao das disciplinas cientficas, face a uma situao de insucesso acadmico do aluno, este tender a desmotivar, nomeadamente nas disciplinas onde tal se verifica e poder ainda generalizar esse sentimento s restantes, alienando-se do compromisso de escolha vocacional e - 51 -

consequentemente no vislumbrar opes vocacionais que requeiram uma formao especfica nas disciplinas em causa. Tambm Pinto, Taveira & Fernandes (2003) fazem referncia ao sucesso escolar como condio bsica do desenvolvimento vocacional dos alunos, sendo importante um ensino de qualidade na promoo desse sucesso. Um estudo de reviso de literatura, realizado por Osborne et al (2003) recolheu dados do Ministrio da Educao Ingls que revelam um decrscimo de 13% no sucesso dos alunos s disciplinas de Cincias e Matemtica, de 1980 para 1993 e esta situao tem vindo a agravar-se. Face diminuio de estudantes a optar por estas reas importa clarificar a interferncia deste factor, o sucesso nestas disciplinas, nas escolhas dos estudantes. Pressupomos, baseados em autores como Lent et al (1993) e Murphy & Beggs (2003), que medida que o insucesso aumenta, menor ser a auto-confiana do jovem para seguir reas ligadas Cincia. Em Portugal tambm se depara com semelhante panorama. Ao analisamos os resultados do estudo PISA (ver seco 2.3) ou dos exames nacionais de 12 ano (ver seco 2.3) verificamos que o insucesso na rea de Cincias, nomeadamente na Fsica e na Qumica, tem vindo a aumentar e, portanto, poder estar a levar muitos estudantes a colocar de parte o seguimento de reas associadas a estas Cincias. Os autores Murphy & Beggs (2003) acrescem ainda, no que concerne s atitudes face Cincia, que muitos estudantes por um lado sustentam a vontade de se sentirem realizados e, por outro, o receio do fracasso no curso. Este ltimo desencoraja facilmente um jovem cujo sucesso na rea cientfica tenha sido pouco notria. A situao agrava-se se aliarmos ao pouco sucesso nas Cincias, a falta de conhecimento concreto das sadas profissionais no campo da Cincia, problemtica que iremos explanar de seguida. A existncia de lacunas na informao que os jovens possuem acerca das carreiras ligadas s Cincias sinalizada por Cleaves (2005), traduzindo esta lacuna um contributo limitao de escolhas associadas s mesmas. Desta forma, passa a constituir um factor relevante na escolha de uma profisso, o esclarecimento quanto s sadas profissionais. O autor anterior verificou, no seu estudo, que a falta de conhecimento acerca das ocupaes no campo cientfico e do prprio trabalho cientfico representam um entrave escolha das mesmas. Neste panorama de realar o efeito benfico que tem a informao e o aconselhamento acerca das carreiras profissionais (Evetts, 1996), seja com o auxlio de um professor ou de um tcnico de orientao vocacional.

- 52 -

Reparamos que nos ltimos anos tem surgido mais oferta de formao, cursos, empregos e funes possveis, contudo parece-nos surgir sem que haja um esclarecimento objectivo aos jovens sobre as mesmas, e assim sendo, no sero potencializadas. Por outro lado, os jovens podero guiar-se por motivos menos consistentes como a facilidade de entrada (Woolnough, 1994a) no ensino superior, para a escolha at de cursos de Cincia e/ou Engenharia, sem que esta entrada signifique o seu desenvolvimento e finalizao com sucesso. Sejam quais forem as estratgias a desenrolar para o esclarecimento dos jovens, pensamos ser pertinente evidenciar, no currculo escolar cientfico, a informao e explorao do vasto mundo de trabalho ligado Cincia, para que se possa promover a sua escolha. Quanto mais fraco for o conhecimento que os jovens possuem das possveis escolhas profissionais, mais susceptveis estaro de serem influenciados, e menos consistentes sero as escolhas feitas. A opinio de pessoas marcantes para o jovem, com particular afectao famlia e consequentemente ao seu contexto scio-econmico e cultural, so aspectos a considerar neste vasto leque de influncias, como iremos analisar de seguida.

2.3.4 Pessoas relevantes e contexto socio-econmico e cultural do jovem

A famlia retrata o ambiente primrio e nuclear do estudante, portanto constitui um elemento influenciador das escolhas do jovem (Lyons, 2004; Afonso, 2000), fazendo a mediao com o que se passa no meio social. No s os elementos da famlia nuclear, mas tambm outras pessoas marcantes na vida do jovem, constituem influncias importantes, como apoiam Woolnough, 1994a; Evetts, 1996; Murphy & Beggs, 2003. Os mesmos autores, relativamente ao campo familiar, acrescem a influncia do contexto scio-econmico e cultural no modo como os alunos vem a possibilidade de escolha de uma rea ligada s Cincias como escolha profissional. Podemos assim dizer que, se o jovem convive com familiares que defendem ou exercem profisses ligadas Cincia, se os pais estimularem a opo por estas reas evidenciando as qualidades das mesmas e revelando acreditar nas capacidades do seu educando, ento, este estar mais sensibilizado para a escolha de reas ligadas Cincia. Se por outro lado, as suas capacidades so desvalorizadas ou transmitem pouca confiana no futuro face escolha de um curso ligado s Cincia, a aco do jovem tender a ser inversa. Vrios estudos (Woolnough, 1994a; Woonough, 1994b; Wollnough, 1996; Farenga & Joyce, 1999 e Murphy & Beggs, 2003), contemplando estudantes do 2 ciclo ao ensino superior, - 53 -

revelaram a influncia de parmetros scio-econmicos associados escolha da carreira profissional, dos quais se realam as aspiraes na carreira, o status, o salrio, a prpria satisfao profissional de se ter uma carreira ligada s cincias, os backgrounds familiares e ainda a divergncia de interesses associadas, segundo os autores, aos gneros feminino e masculino. Neste campo, outros estudos (Osborne et al, 2003) tm realado que mais notria nos rapazes estas motivaes extrnsecas. Nesta linha, Farenga & Joyce (1999) e Jacobs & Bleeker (2004) notaram a influncia dos pais no desenvolvimento do interesse por reas cientficas. Estes ltimos autores realizaram um estudo em que acompanharam crianas europeias e americanas ao longo do ensino bsico e verificaram que os pais constituem um factor influenciador dos interesses dos filhos e consequentemente das suas escolhas mais tarde. O conselho dos pais, ou a opinio face a diferentes percursos profissionais leva, por vezes, os estudantes a escolher em funo destes. Alguns estudantes de Fsica e Engenharia do ensino superior tambm manifestaram a influncia do background familiar e de pessoas relevantes nas suas vidas, estas que os estimulavam a enveredar por reas cientficas (Woolnough, 1994a; Evetts, 1996; Murphy e Beggs, 2003). No caso das raparigas o estmulo familiar pode mesmo superar o esteretipo social que inclina os rapazes para as reas cientficas em detrimento das raparigas. Head (1997) acredita que um parente ou outra pessoa marcante poder auxiliar o estudante a encontrar a coerncia e a reorganizao mental propcias a uma escolha consciente, para isso importante que a deciso seja explicada e justificada para si prprio e para os demais. Num estudo realizado por Lyons (2004) com alunos australianos, relativamente escolha de Cursos ligados s Cincias, nomeadamente Fsica e Qumica, o autor retirou a existncia de influncias directas do contexto familiar, onde destaca trs aspectos: atitudes perante a educao formal, atitudes para com a Cincia e os nveis de capital social das relaes familiares. Relativamente percepo das atitudes familiares acerca da educao formal, o autor denota que os estudantes recorrem a dicas dadas pelos pais relativamente a comentrios feitos, comportamentos efectuados e histrias pessoais. Alguns alunos vem nos elevados estatutos dos pais e respectivos diplomas e ocupaes, representaes do que eles, jovens, podero encontrar atravs do ensino universitrio. Outros alunos mencionaram pais que no frequentaram o ensino universitrio e que, portanto, evidenciam a importncia do mesmo para conseguir estatutos mais elevados. No que concerne percepo das atitudes dos pais para com a Cincia, o autor recolheu que 71% dos alunos que escolheram cursos de Fsica - 54 -

descreveram a existncia de pais e/ou outros familiares que os encorajaram no interesse pela Cincia, atravs, por exemplo, do fornecimento de materiais relacionados com a Cincias tais como livros, revistas, kits e brinquedos; da frequente discusso de assuntos relacionados com a Cincia; ajudas em projectos cientficos e trabalhos de casa e partilhando o visionamento de documentrios sobre Cincia na televiso. As ocupaes dos pais em termos de profisses relacionadas com a medicina, engenharia, ensino das Cincias, estavam tambm relacionadas com estudantes que valorizavam a Cincia. Outro aspecto a referir, segundo o autor anterior, a percepo do capital social nas relaes familiares. Todos os estudantes inquiridos no estudo de Lyons (2004) que escolheram cursos com disciplinas cientficas, em particular de Fsica, descreveram relaes entre membros da famlia cujas atitudes perante a educao ou a Cincia favoreciam a referida escolha. Estas relaes tornaram-se determinantes pelo apoio fornecido, pelo encorajamento dado ou por outros indicadores de investimento scio-emocional que os jovens sentiram com esses sujeitos e ainda, pela confiana e respeito vigentes nos membros da famlia, os chamados referentes para o jovem. De um modo geral o autor destaca a influncia para o jovem da interaco com a famlia, na escolha de cursos ligados s Cincias, da seguinte forma: importante para o jovem que escolhe estes cursos sentir, consciente ou inconscientemente, que a sua escolha ser suportada pela relao positiva que partilha com os seus familiares, tendo o sentimento de auto-eficcia aqui tambm um papel importante; relevante que o jovem, a par do capital social da famlia, sinta enfatizada a estratgia da importncia de uma educao de qualidade e do provimento atravs da Cincia de um capital cultural. O jovem, segundo o estudo desenvolvido por Lyons (2004) necessita sentir que existe um suporte familiar encorajador das suas escolhas. Como vimos, existem dados que revelam a influncia do ambiente em que o contacto com a Cincia estimulado, reportando para o contexto scio-econmico e cultural do ncleo familiar, influncias importantes na promoo de um curso ligado ou no s Cincias. Pessoas consideradas relevantes para o jovem podem potencializar, atravs das suas intervenes, a ateno para a sofisticada Tecnologia dos nossos dias que considerada um factor impulsionador do interesse e fascnio dos alunos pela Cincia (Woolnough 1994a), constituindo desta forma um ponto de partida para despertarem para a Cincia e Tecnologia. O acesso ou a canalizao da ateno para estas reas pode ser desde cedo promovida por pessoas significativas para o jovem, como por exemplo os pais. Em Portugal, Martins et al (2005) - 55 -

retirou dados da sua investigao que revelaram que os alunos mais motivados para o estudo da Fsica e da Qumica so tambm aqueles que tm mais hbitos de leitura e visualizao de programas de natureza cientfico-tecnolgica, potencializada em famlia, como retira tambm Lyons (2004) do seu estudo com alunos australianos. Estes aspectos contribuem, no s para a apreciao e conhecimento da Cincia, como tambm para o aumento da literacia cientfica do jovem. Martins et al (2005) apontam ainda que, uma das causas do insucesso na aprendizagem da Fsica e da Qumica pode estar relacionada com a dificuldade de interpretao de textos cientficos, como resultado da pouca ligao dos jovens referida literacia cientfica.

Em sntese, vrios factores foram assinalados nas diversas investigaes desenvolvidas a nvel internacional, reveladores da existncia de condicionantes na escolha de uma rea ligada s Cincias. Destes factores sinalizados, podemos destacar a influncia de pessoas concretas, como os pais, o professor ou outras pessoas marcantes no contexto familiar e escolar. Contudo outros factores foram igualmente destacados, tal como, neste ltimo contexto, o modo como tem sido explorado o currculo escolar de Cincias e o sucesso alcanado nestas reas. Outros aspectos reportam para as particularidades do desconhecimento das sadas profissionais a que a Cincia se reporta e ainda ao contexto socio-econmico e cultural do ambiente familiar em que o jovem se insere. Postas as influncias em anlise, pretendemos agora suscitar algumas medidas a tomar no sentido de fomentar a escolha de reas cientficas e tecnolgicas pelos jovens, que constitui alvo da problemtica deste estudo.

2.4 Medidas para fomentar a escolha de reas cientficas e tecnolgicas Uma criana que desperte cedo para a Cincia, mesmo que no se torne um cientista, ter uma ideia mais aproximada do que ser cientista (Fiolhais, 2005:104). Alguns autores, como Woolnough (1996) e Fiolhais (2005) consideram que se deve despertar para a Cincia desde criana, sendo a maneira mais simples e eficaz atravs da experimentao. Esta pedagogia exige a reformulao de polticas, prticas e teorias, onde a avaliao, no s de alunos, como de professores, de escolas, e de polticas educativas, se tornam fundamentais, bem como a capacidade de admitir e valorizar o mrito de cada interveno. Face literatura recolhida nesta investigao, denota-se uma relevante incidncia na explorao da Cincia no contexto escolar e na influncia do professor. Perante esta ocorrncia - 56 -

iremos analisar, no campo das medidas a tomar para fomentar a escolha de reas cientficas e tecnolgicas pelos estudantes, parmetros que se relacionam com a interveno do professor (ponto 2.4.1) e com a adequao do currculo escolar das Cincias (ponto 2.4.2), contemplando este ltimo, parmetros estruturais do prprio currculo escolar, de metodologias de ensino e de actividades extra-curriculares sugeridas. Outro factor que se revelou importante, diz respeito s lacunas existentes no processo de escolha vocacional do aluno, incluindo o desconhecimento de sadas profissionais e do trabalho promovido na rea cientfica e/ou tecnolgica, situao que nos remete para a reflexo acerca da promoo de reforos no processo de escolha vocacional, ou seja, na optimizao do mesmo (ponto 2.4.3). Neste sub-captulo iremos dar maior destaque ao contexto escolar em relao ao contexto familiar de um jovem, pois o primeiro constitui o campo de aco mais promovido na literatura recolhida, onde verificmos a sua relevncia e poder interventivo em vrias frentes: professor, currculo, metodologias, sucesso, escolha vocacional. Por este facto, no iremos sugerir explicitamente medidas a tomar por pessoas relevantes para o jovem, nem analisaremos que contributos podemos analisar, relativamente ao contexto socio-econmico e cultural do mesmo, at porque, no nos ser permitida, em primeira instncia, intervir directamente no contexto familiar do jovem. No que diz respeito ao sucesso escolar consideramos que ao estudar o contexto escolar e suas metodologias estamos a trabalhar em prol do sucesso do aluno, bem como poderemos esclarecer quanto ao conhecimento das sadas profissionais ligadas Cincia e ao trabalho cientfico.

2.4.1 A interveno do professor

Relativamente ao professor, vrias sugestes e consideraes podem ser feitas. Sprinthall & Sprinthall (1993) referem, no contexto de um ensino eficaz, alguns aspectos sob a responsabilidade do professor que dinamizam o processo de ensinoaprendizagem. No estudo desenvolvido por estes autores, o uso do reforo positivo por parte do professor foi a varivel mais significativa, ressalvando-se que no se pretende o recurso ao elogio indiscriminado, mas sim ao elogio consistente, credvel, que reflecte uma ateno particular sobre as atitudes do estudante e que promove uma orientao. Outro aspecto mencionado - 57 -

reporta-se ao fornecimento de indcios e de informao retroactiva, isto , os bons professores do indcios aos alunos, ajudando-os a chegar soluo, () proporcionam ao aluno tempo para pensar sobre a pergunta. Dando-lhe tempo e depois ajudando-o a elaborar a resposta, o professor aumenta o sucesso acadmico e reduz a ansiedade, sabido que o sucesso constitui um dos elementos potencializadores da escolha do aluno por reas ligadas Cincia (Lent et al, 1993; Afonso, 2000; Tapia, 2005). Fornecer uma informao, apreciao, sobre aquilo que o aluno fez, potencializar tambm a construo da sua prpria aprendizagem. A gesto do tempo de aula, o desenvolvimento de tarefas com recurso ao trabalho de grupo, o ambiente de sala de aula e a promoo de questes de ordem superior so outros parmetros que Sprinthall & Sprinthall (1993) referem afectar a eficcia do ensino e o consequente sucesso dos estudantes. Como explicam os autores, uma pergunta de ordem superior requer que o aluno analise e produza uma resposta pensada, e no uma mmica de palavras do professor, () pois no existe uma resposta factual prescrita partida para essa pergunta. Com base na opinio dos autores anteriores afirmamos que o desenvolvimento destas estratgias de ensino por parte do professor estar a contribuir para a apreciao do jovem relativamente s reas cientficas. Os autores Balancho & Coelho (1996) e Kozoll & Osborne (2004) propem que o docente providencie um conjunto de estratgias estimuladoras, a partir da observao de cada aluno em situaes que se tenha mostrado motivado e ainda, que sejam dadas oportunidades para que o aluno trabalhe com liberdade, pois preciso dar espao aos alunos para explorar e investigar, tal como pressupe o trabalho cientfico. O aluno dos novos tempos espera ser considerado pessoa, capaz de ser ouvido, () compreender, () tomar iniciativas e assumir as suas responsabilidades (Balancho & Coelho, 1996: 25). Consequentemente se o ensino no tiver em conta esta actualizao, s poder conduzir ao insucesso: a frustrao dos alunos manifestar-se- atravs de atitudes passivas ou de comportamentos de agressividade (Balancho & Coelho, 1996: 26). Com a disposio da liberdade de que falamos e este sentido de domnio pessoal, Kozoll & Osborne (2004) acreditam que os estudantes estaro mais aptos a realizar algo, a se motivarem e a apreciarem essa Cincia e consequentemente a escolherem profissionalmente reas ligadas Cincia. Osborne et al (2003) aconselham os professores e educadores das Cincias a ler mais acerca dos crescentes estudos no mbito da motivao dos jovens, para que se tornem impulsionadores e defensores activos da importncia que tem estudar Cincia. O que - 58 -

 pedido aos professores que conheam mais acerca das motivaes dos alunos para que possam conjug-las com o ensino das Cincias. Neste contexto em que se permite reflectir sobre caractersticas consideradas importantes num bom professor de Cincias, face j referida influncia que acarreta para os alunos no mbito da futura escolha profissional, mencionamos apoiados na reviso de literatura de Costa (2000: 17), as seguintes caractersticas:
usa as ideias que os alunos possuem sobre Cincia para conduzir as suas aulas; promove experincias para testar e alterar as ideias dos alunos, de modo a poder ajud-los a alcanar uma compreenso mais concreta; envolve o aluno num processo de reconstruo do seu prprio conhecimento (); tem uma clara e consistente viso da matria a ensinar; adopta um currculo de acordo com o conhecimento, as necessidades e as aspiraes de cada aluno; tem confiana para efectuar os seus prprios juzos sobre as reformas curriculares e compreende o contexto cultural da escola, no o subestimando e construindo uma comunidade de ensino com base na confiana, existindo, entre todos os participantes na vida escolar, um ambiente de respeito mtuo.

Um professor que estimule a explorao, a discusso e a resoluo de problemas estar, em primeira instncia, a contribuir positivamente para o desenvolvimento do aluno e em segunda instncia, a permitir que o aluno se entusiasme pela Cincia, ao conhecer os seus mtodos. Pegando nas palavras de Galvo (2005), apoiamos que o ensino estimulante aquele em que o professor incita as crianas e os jovens a fazer perguntas, sem medo, que os ajuda a fazer investigaes, a olhar para o mundo e a procurar respostas. Este contributo auto-eficcia de cada aluno, dirigida pelo professor, contribuir para a formao de um autoconceito acadmico do jovem e consequentemente estar a abrir horizontes na escolha profissional do mesmo. No estudo de interveno desenvolvido por Siegel & Ranney (2003) com estudantes do ensino secundrio, constatou-se que as atitudes dos estudantes face Cincia podem ser alteradas. Face problemtica da investigao que aqui desenvolvemos, esta observao revela-se pertinente, pois procuramos as causas para depois agir no sentido de alterar um comportamento especfico: o afastamento dos alunos das reas cientficas. Segundo os autores anteriores as atitudes dos estudantes face Cincia so determinantes para um futuro envolvimento e performance ligado s reas cientficas, quer a nvel escolar quer a nvel profissional. Os autores anteriores sugerem, para a promoo de atitudes favorveis Cincia, que os professores recorram a actividades cientficas realistas e orientadas para o resultado, onde vigorem expresses como curiosidade, perseverana, seriedade, reflexo, crtica e ainda a avaliao do impacto da Cincia na sociedade e no ambiente pois constituem manifestaes de uma filosofia de ensino defendida nas orientaes curriculares, em Portugal. A - 59 -

dificuldade surge em passar da escrita prtica, onde o professor se torna elemento essencial e, portanto, exige-se uma preparao que por vezes no existe. Face a estas orientaes, parecenos claro que h ainda um longo trabalho a fazer ao nvel da formao de professores, na rea das Cincias, para que a filosofia acima referida seja uma prtica corrente nas salas de aula e, previsivelmente, se suscite um maior envolvimento dos alunos na Cincia. Neste contexto, Galvo (2005) ressalva que h professores que fazem coisas extraordinrias e h projectos interessantssimos, preciso vontade, pacincia e um olhar para o currculo de outra forma. Para que tal suceda, preciso estimular a auto-critica, a reflexo em educao. Osborne et al (2003) apresentam como soluo alertar e promover a reflexo dos professores de Cincias para experincias de sala de aula de qualidade. No que concerne promoo de um ensino de qualidade, Millar & Hunt (2002) referem que um curso cientfico baseado na discusso dos assuntos e na tentativa de contemplar a Cincia a que os estudantes tm acesso por via informal produzir, nos professores, novas demandas. Estas demandas podero suscitar um maior interesse para o estudo da Cincia, nos estudantes, ao explorarem contedos do seu quotidiano. E, a nosso ver, ser igualmente entusiasmante para o professor. Num contexto em que vrios aspectos do campo escolar visam a envolvncia do professor, talvez seja pertinente que este possua maior liberdade para ensinar, para que deixe desabrochar, no s o que interessa e entusiasma os estudantes, mas tambm o que alicia o prprio professor. Partilham esta ideia, Donnelly (2000) e French (2000) ao apoiarem que seria interessante proporcionar uma maior liberdade ao professor para ensinar como e o que gostaria (obviamente com um suporte apropriado), para poder julgar o seu sucesso em termos do entusiasmo que conseguiu gerar. Esta relao parece-nos bastante interessante. Nesta linha, Osborne et al (2003) defende a ideia simplista, mas de envolvncia complexa, de que o professor deveria ensinar assuntos com os quais se sente vontade. Esta ideologia acarretaria mudanas na carreira do professor de Cincias que, a nosso ver, a tornaria mais atractiva para professores inovadores do que acontece na actualidade e, poder ajudar, segundo French (2000), a resolver o maior impedimento ao bom ensino das Cincias: a escassez de professores qualificados e entusiasmados. Num contexto em que se expe a necessidade de clarificar e de motivar para a aprendizagem - o que significa, segundo Brophy (1998), no s estimular o interesse dos alunos e mostrar o valor do que esto a aprender, como tambm fornecer-lhes uma espcie de guia - 60 -

acerca de como seguir com essa aprendizagem - os professores podero ter um papel importante, no s na seleco de actividades para os seus alunos segundo modelos motivacionais, como podem tambm moldar esses modelos atendendo a traos da socializao actual. O autor anteriormente referido sintetiza em duas consideraes aquilo que os professores precisam de fazer para motivar: i) trazer as aulas aos estudantes, isto , prov-los de oportunidades de aprendizagem e realar o seu valor e interesse, para eles; e ii) trazer os estudantes s aulas, ou seja, pedir-lhes que pensem acerca, que usem o material e que suportem os seus esforos para o fazerem. Woolnough (1996) chama a ateno dos professores para a necessidade de se encontrar estratgias de motivao dos estudantes atravs do ensino das Cincias, ciente da no existncia de um s caminho. Ser atravs da motivao que poderemos comear a suscitar nos jovens um interesse particular pela Cincia, pois como sustenta Woolnough (1994), a qualidade de um professor de Cincias est tambm associada sua capacidade de inspirar e entusiasmar muitos alunos atravs das disciplinas que lecciona. Quer a Association of Science Education (UK) quer o National Institute for Science Education (USA) referem que necessrio fomentar o entusiasmo e o perfil para a rea cientfica, na escola. Acrescentam ainda que h fortes indicaes de que os educadores em Cincias podem contribuir para quebrar o esteretipo que os estudantes possuem acerca do trabalho que desempenha um cientista e assim promover a escolha dos estudantes no sentido de reas ligadas Cincia. A evidente ligao da Cincia ao quotidiano dos alunos canaliza a ateno dos mesmos, nomeadamente quando se apresenta como ponto de partida o aluno. Balancho & Coelho (1996) referem que o conhecimento da escola paralela, da vivncia que os jovens trazem do quotidiano, de extrema utilidade para a compreenso das suas reaces e dificuldades. Os mesmos autores aditam que a capacidade que o professor revela para ouvir os alunos e dar respostas pedagogicamente adequadas constitui um factor de motivao. Dar importncia ao que o aluno traz das suas vivncias para a escola, torna-se fundamental se pretendemos envolv-lo activamente no conhecimento e mais uma vez, fornecer-lhe elementos para uma possvel escolha profissional nas Cincias. Tambm Farenga & Joyce (1999) chamam a ateno para a importncia de trazer as experincias cientficas informalmente vivenciadas pelos alunos para a sala de aula, para que os professores tomem conhecimento das disparidades e se potencialize a discusso, pois os professores so os que apresentam mais condies para implementar

- 61 -

estratgias construtivistas com o intuito de maximizar os conhecimentos mais relevantes dos alunos e os seus interesses tendo em vista o gosto pela Cincia. No que respeita a outros parmetros da actuao do professor, Sprinthall & Sprinthall (1993) alertam para a importncia de caractersticas de expresso que um professor deve promover para dinamizar a relao com o conhecimento que pretende desenvolver, assim, segundo os autores, a verdadeira mensagem encontra-se no tom de voz, nas inflexes, na expresso facial, na postura. So os sinais no verbais, visuais e auditivos, que transmitem a verdadeira mensagem, ou seja, o importante no tanto o que a outra pessoa diz, mas sim a maneira como o diz. Os autores opinam que no podemos elevar a importncia do contedo que pretendemos desenvolver, sem pensar na forma como a mensagem transmitida. A expressividade do professor sugere uma interveno mais dinmica do mesmo e, portanto constitui mais um elemento canalizador da ateno dos estudantes para o assunto exposto. Vrias so as estratgias que conjugadas podem chamar a ateno do aluno para a Cincia. O professor como orientador no processo de ensino-aprendizagem tem uma misso destacada, na qual se exige portanto, que atenda a todas as propostas sugeridas para que possa avaliar o seu desempenho em termos de entusiasmo que produz nos alunos e em si prprio, relativamente Cincia. Acreditamos que o papel do professor de extrema relevncia, mas estamos tambm cientes dos entraves que estes, referindo aqueles que realmente o pretendem, se deparam, estas que se desenvolvem entre a formao inicial e a prpria gesto do currculo escolar de Cincias existente. Contudo, damos relevante nfase s palavras de Balancho & Coelho (1996:26): o professor que descr da utilidade daquilo que faz no pode motivar ningum. fundamental que o professor saiba analisar a sua conduta, as suas atitudes, para que possa repensar e reformular constantemente as suas prticas de ensino. funo de todo professor assumir plenamente o papel essencial que desempenha na sociedade, apesar de to degradada se apresentar hoje a sua imagem. urgente recuper-la, valorizando-a.

2.4.2

Adequao

das

propostas

curriculares,

extra-curriculares

orientaes metodolgicas
Alm dos aspectos associados ao professor das reas cientficas, outro factor considerado de relevo inclui parmetros associados ao currculo escolar das mesmas reas, - 62 -

como exps o estudo de Woolnough (1994b). No que concerne a este ltimo factor realamos, juntamente com este autor, a necessidade de tornar o currculo o mais relevante e estimulante possvel e, neste sentido, averiguar que elementos podero constituir um incentivo explorao profissional das reas cientficas. Na opinio de Pinto, Taveira & Fernandes (2003) o currculo deveria contemplar conceitos vocacionais e portanto, dever-se-ia definir objectivos, contedos, actividades e recursos, para que, no cruzamento entre conceitos vocacionais e contedos disciplinares se promova o desenvolvimento vocacional do aluno. Relativamente Cincia seria pertinente que o currculo escolar da mesma promovesse uma explorao profissional associada. Na opinio de Woolnough et al (1997) qualquer pas deveria fazer uma reviso ao currculo escolar de Cincias, para assegurar que o mesmo seja estimulante, desafiador, acessvel e relevante. De forma semelhante, Galvo et al (2005:5) referem que reorganizar o currculo das Cincias exige, mais do que novos contedos, pressupe que estes sejam vistos e articulados de maneira diferente. A meta de um currculo cientfico, como componente da experincia educativa dos jovens, prepar-los para uma vida satisfatria no sculo XXI. Osborne (2002) vai mais longe ao escrever que em vez de nos perguntarmos o que que os jovens devem aprender sobre a Cincia, deveramos perguntar o que que far os jovens quererem aprender Cincia. Eis uma questo fulcral que atravessa as polticas educativas de vrios pases, qual Portugal tambm no poder escapar (Galvo, 2005). A investigao nacional e internacional tem fornecido muitas ideias para aprender a trabalhar com os nossos alunos, as quais assentam na exigncia de um ensino das Cincias atento, estimulante e criativo (Galvo, 2005). Segundo Galvo (2005) ser atento significa que no podemos nivelar por baixo aquilo que pretendemos dos nossos alunos; ser estimulante traduz-se em potenciar a curiosidade e o interesse em saber o que se passa no mundo que cada aluno apresenta e ser criativo aproveitar qualquer contexto proposto pelos alunos para os levar mais longe. De acordo com a filosofia das orientaes curriculares, em Portugal, reparamos que estas apelam:
para a implementao de experincias educativas onde o aluno desenvolva atitudes inerentes ao trabalho em Cincia, como sejam a curiosidade, a perseverana e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a reflexo crtica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulao do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido esttico, de modo a apreciar a beleza dos objectos

- 63 -

e dos fenmenos fsico-naturais, respeitando a tica e a sensibilidade para trabalhar em Cincia, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente (Currculo Nacional do Ensino Bsico- DGIDC, 2001:133).

O trabalho mais rduo est em criar as estratgias para que a filosofia contemplada nesta orientao se torne mais objectiva e se atinja os fins desejados, isto , o desenvolvimento de competncias nos alunos, associadas a atitudes perante a Cincia e o mundo que os rodeia. Numa reviso feita aos programas de Cincias, Canavarro (2000:163) constata que apesar de se encontrarem referncias a aspectos como: o desenvolvimento de uma atitude cientfica, do sentido crtico, da capacidade de pesquisar, estas no sero eventualmente postas em prtica de forma muito perceptvel e sistemtica no decurso das actividades de ensinoaprendizagem. Recolhe ainda evidncias que revelam que a prtica de ensino das Cincias adoptada carece de autonomia e participao, aspectos que Balancho & Coelho (1996) e Kozoll & Osborne (2004) consideram serem potencializadores da apreciao dos estudantes pela Cincia, e da consequente escolha profissional nesta rea. Na opinio de Kozoll & Osborne (2004), para que a Cincia se torne parte de um processo de envolvimento de todos os alunos, esta no dever retratar-se como um conjunto de factos, leis e teorias inalterveis que, constituem a compreenso do mundo natural. Os mesmos autores realam a importncia do meaning (significado) da Cincia para os alunos. Se proporcionarmos aprendizagens significativas das Cincias, ento estaremos a envolver os estudantes nestas reas e, para que isso acontea, deveremos olhar para o contexto de cada grupo de alunos e atender quilo que os mesmos nos podero dizer, de relevante, no contexto que pretendemos desenvolver. Uma estratgia para tecer a ligao entre o jovem, a escola e o mundo do trabalho, passa, tambm por actividades de carcter extracurricular (Woolnough, 1994; Woolnough, 1996). Este autor denotou a influncia positiva destas actividades extracurriculares, nomeadamente as que permitem uma relao mais evidente entre o currculo escolar e o mundo do trabalho. Neste seguimento o autor defende a promoo articulada de actividades extracurriculares e curriculares, atendendo ainda que nem todos os alunos tm acesso a estas experincias e, portanto, face ao seu benefcio, ser pertinente promov-las e articul-las. Coles (1998) refere que importante que a Cincia nas escolas d a conhecer a Cincia praticada nas indstrias, servios e investigaes, no s porque muitos estudantes podero vir a trabalhar nestas reas, mas tambm porque essa medida tornaria os estudantes mais aptos a tomarem decises acerca - 64 -

da carreira profissional a seguir, ao possibilitar-lhes ficarem mais cientes das actividades nas quais os cientistas trabalham. Tambm Balancho & Coelho (1996) advertem que necessrio sair cada vez mais do espao sala e conduzir a aprendizagem de uma forma mais dinmica, atravs de visitas de estudo, de contactos com tcnicos de profisses relacionadas com as actividades curriculares, de palestras, de espectculos e tambm pela optimizao dos recursos audiovisuais e informticos. Neste panorama ser pertinente a proposta de Hurd (1998) e Cleaves (2003) de integrar o mundo do trabalho, na educao cientfica nas escolas, dando nfase s mudanas evolutivas em relao ao desenvolvimento da economia global, da tecnologia e da era da informao. Neste sentido, e convocando novamente os professores, dever-se-ia enfatizar perante os alunos, a privao a que estaro sujeitos sem uma qualificao cientfica, por exemplo para ser mdico ou engenheiro (Osborne et al, 2003). Neste contexto, Canavarro (2000) reala que preciso ter em ateno que grande parte do que constitui a concepo de Cincia dos estudantes advm de fontes informais e que estas concepes se encontram ainda socialmente definidas, uma vez que so as classes sociais mais elevadas e urbanas que melhor acesso tem s referidas fontes informais que se tm alargado nesta recente sociedade ps-moderna. Prope-se portanto debater a incluso da ligao ao mundo de trabalho na Cincia e da incluso dos conhecimentos de Cincia fornecidos atravs de fontes informais, estimulando o esprito crtico dos alunos em prol do seu entusiasmo pela Cincia, face ao envolvimento do quotidiano de muitos e promoo da literacia cientfica, mas tambm como um dos objectivos principais do ensino das Cincias: a formao de cidados activos e interventivos. Face problemtica da nossa investigao, o afastamento dos jovens das reas cientficas, e sua relao com o estmulo sentido no contexto escolar relativamente prossecuo de estudos nesta rea, dever ser prioridade de qualquer escola elaborar e implementar programas curriculares que sirvam de incentivo e que ofeream um vasto campo de possibilidades de aprendizagens avanadas. Pretende-se programas de ensino mais ricos, que possibilitem a todos os alunos a realizao das suas potencialidades e que proporcionem aos professores a preparao necessria para se adaptarem s necessidades de aprendizagens diferentes, para que seja possvel abrir os horizontes da Cincia no imaginrio profissional dos estudantes. Se assim no for, a mensagem da sociedade aos alunos passar a ser a de - 65 -

procurarem atingir, nos seus estudos, o nvel normal em vez do excelente (Delors, 1996:186). Este ensino mais rico passa tambm, na opinio de Silva & Csar (2005), pelo ensino experimental das Cincias, o qual constitui aspecto fulcral na reorganizao curricular do Ensino Bsico, designadamente na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas. Segundo estes autores as actividades experimentais influenciam o processo de ensino e aprendizagem, propiciando a compreenso e interpretao de fenmenos fundamentais no futuro das novas geraes, promovendo competncias significativas para a cidadania e a promoo do pensamento crtico e ainda, associado ao trabalho colaborativo, o desenvolvimento de competncias a nvel afectivo, social e cognitivo, contribuindo para a aceitao da diversidade. Esta exigida reorganizao curricular foi em 1999 sugerida por Farenga & Joyce (1999) em que mencionaram a importncia de envolver no s os professores e rgos administrativos das escolas mas tambm os encarregados de educao dos alunos, num trabalho conjunto e articulado onde cada interveniente tem um papel necessrio. Os autores so da opinio que os professores e os rgos administrativos das escolares tm de articular claramente o currculo escolar com os pais, pois assim ser fornecida a informao necessria para coordenar as aprendizagens de sala de aula com as de fora dela, como o contacto com livros, programas televisivos, museus, clubes, web sites etc. Esta aproximao das experincias cientficas informalmente vivenciadas pelos alunos e as aulas de Cincias na escola podero efectivamente formar uma relao sinrgica promotora de um futuro interesse e participao no campo cientfico por parte dos estudantes, bem como vir a suscitar a vontade de seguir cursos na rea. A acrescentar que, constituindo os pais um factor influenciador das escolhas dos seus filhos (Farenga & Joyce, 1999; Jacobs & Bleecker, 2004), este trabalho conjunto ir dinamizar esta impresso. Quer a nvel geral das escolhas vocacionais, quer a nvel especfico, associadas s Cincias, haver que repensar o funcionamento do sistema de ensino, as alternativas oferecidas, as estratgias de actuao perante a diversidade de alunos e de oportunidades de escolha, as suas famlias, os caminhos da motivao, no sentido, no de desistirem, mas sim de apostarem na escolarizao (Afonso, 2000) e na Cincia. De forma particular, para professores e executores do currculo cientfico escolar, fica a mensagem de Galvo (2005:5):
A cincia no pode ser dada como um conjunto de verdades absolutas, a cincia tem uma histria por detrs () com recuos, com avanos, com erros, () muito

- 66 -

mais estimulantes, () muito mais interessante do que ditar o conceito e a frmula.

Ensinar Cincias no pode ser reduzida aquisio ou domnio de skills, mas ter de ser definida como discurso de uma agncia em prol da humanidade. O ensino das Cincias desenvolve-se nos vastos contextos de culturas, comunidades, poder e conhecimentos. Ter de responder s consequncias polticas e ticas que a Cincia possui no mundo, e ter de igualmente incitar a anlise e a crtica, bem como a produo, recusando esconder atrs do modernismo as reivindicaes de objectividade e de conhecimento universal (Fusco & Barton, 2001). Se atendermos s sugestes curriculares e extracurriculares expostas, acreditamos que estaremos tambm a atender necessidade de prover estudantes para carreiras ligadas s Cincias. Neste contexto, consideramos importante tambm prendermo-nos de seguida com a optimizao do associado processo de escolha profissional.

2.4.3 Optimizao do processo de escolha vocacional

Como j abordamos no captulo I, a escolha vocacional deve traduzir um longo processo de explorao vocacional, para que a escolha seja consciente e consistente para o jovem. Face literatura lida (Taveira, 1999; Cleaves, 2003), verificamos que constitui uma observao importante o reforo do processo de escolha vocacional no mbito escolar, o que nos levou a aprofundar, nesta seco, esta necessidade. A escolha profissional de um jovem afectada por diferentes factores. Importa clarificar que a escolha profissional implica objectivamente a escolha de uma profisso enquanto a escolha vocacional pressupe que essa escolha tenha em conta a sua vocao. Consideramos pertinente uma reflexo mais objectiva relativa ao momento em que se reporta para os jovens pensar e decidir um rumo profissional, o qual ocorre, em Portugal, no final do terceiro ciclo. A escolha feita neste momento parece-nos resultar de uma preparao pouco gradual e mais abrupta, resultando, muitas vezes, em escolhas pouco consistentes. Pensamos ser interessante a ideia de incluir, com definies concretas, no currculo escolar, programas de desenvolvimento vocacional. Actualmente promove-se a compreenso da Cincia em contextos mais comuns, mas no se potencializa uma abordagem objectiva do trabalho cientfico nem se esclarece, - 67 -

devidamente, ligaes em termos de perspectivas profissionais. At ao ltimo ano do terceiro ciclo, a promoo do desenvolvimento vocacional tnue, e , neste ltimo ano que, aliado a outros factores de desenvolvimento fsico-emocional, os jovens se vm confrontados com a necessidade de efectuar uma escolha vocacional () que tem claras implicaes na construo de um projecto de vida, como referiram Santos et al (1997). Face a esta situao, as autoras referem que importa reflectir sobre a importncia da existncia de projectos de desenvolvimento vocacional na escola, para que os jovens sejam gradualmente preparados para o momento de escolha, conscientes dos seus interesses, aptides e realidades sociais. Taveira (1999) remete para a interveno vocacional, entendida como, qualquer esforo ou aco deliberada para promover ou facilitar o desenvolvimento vocacional das pessoas, uma medida importante a tomar. A autora refere que a interveno vocacional deve caracterizar-se pela oferta intencional e sistemtica, atravs do Currculo do Ensino Bsico, de informao e actividades que promovam o desenvolvimento vocacional dos alunos e, ainda, pelo envolvimento e cooperao mais efectivas entre os pais, os professores e os profissionais de orientao. Na concepo de Taveira (1999) essa interveno passa por, nos primeiros anos do ensino bsico, se focalizar na tomada de conscincia das escolhas vocacionais que estaro disponveis e os modos de antecipar e planear essas mesmas escolhas, incluindo uma conscincia acerca de si prprio e de como a escola lhe poder proporcionar experincias importantes para o seu processo de escolha. A autora salienta ainda, citando Zunker (2004), tendo em conta a formao do auto-conceito, que devero ser possibilitadas experincias directas de desenvolvimento do auto-conceito e da auto-compreenso, bem como oportunidades para aprender a assumir responsabilidades pelas suas decises e aces e ainda para compreender a relao entre os estudos, as profisses e os empregos. A qualidade da explorao feita, nomeadamente no campo das Cincias, levar, provavelmente, mais jovens para esta rea. Head (1997) e Cleaves (2003) so da opinio que na opo por uma dada carreira, por parte dos jovens, deve ser analisado, no tanto o que est a ser escolhido, mas antes a qualidade do processo de escolha. Consideram que nestas idades os jovens sentem-se inseguros na deciso a tomar face ao mercado de trabalho, o que faz com que eles planeiem algo para a vida toda, sem certezas. Face insegurana, consideramos, apoiados em Lyons (2004), que o encorajamento e suporte afectivo de pessoas importantes para o jovem na sua opo por cursos ligados Cincia impulsionaro neste a escolha dessas reas. - 68 -

De forma mais abrangente, Evetts (1996) conclui, atravs da anlise de experincias relatadas por jovens profissionais ligados Cincia, que o processo de escolha de uma carreira complexo, envolve aspectos estruturais, organizacionais, sociais e de vivncias pessoais que se misturam. Face complexidade que possui e maturidade que exige, Head (1997), sugere como estratgia para tornar a Cincia e a tecnologia mais atractivas, atrasar a escolha profissional para mais tarde, para que os estudantes amaduream e adquiram uma identidade mais firme, pois, segundo afirma o autor, tem-se verificado um maior entusiasmo dos jovens pelas Cincias mais tarde, j na universidade, mesmo quando inseridos em reas pouco ligadas Cincia. Tambm Cleaves (2003) defende que o tempo e cuidado dado pelos estudantes ao seu processo de escolha profissional, no so suficientes, pois carecem de reflexo e suporte. Na opinio do autor, a escola de forma abstracta, e os professores de forma concreta, podero auxiliar os estudantes atravs da Cincia que leccionam, trazendo o mundo do trabalho para a sala de aula. Nesta linha de pensamento, o autor chama a ateno para a importncia de compreender o impacto que tm as experincias dos estudantes nas suas trajectrias escolhidas, tendo em vista a promoo de experincias relevantes quer para o aluno quer para a escolha de reas ligadas s Cincias. A escola poder ser o nico espao no ambiente dos estudantes, onde eles podem encontrar diferentes valores e atitudes acerca da Cincia (Jones et al, 2000) e onde poderemos trabalhar a aproximao dos jovens Cincia. Na nossa opinio dever ser na escola, face ao contacto mais aprofundado com as Cincias, que os estudantes devero desenvolver uma viso da Cincia como escolha profissional e, consideramos, apoiados em Cleaves (2005), que o conhecimento das sadas profissionais que envolvem as Cincias e as Tecnologias so essenciais para uma escolha consciente e selectiva. Em termos culturais, Woolnough (1994) defende que, se as carreiras ligadas s Cincias e s Tecnologias forem mais valorizadas, se possibilitarem um elevado estatuto socio-econmico, bons salrios e perspectivas de bons empregos, mais estudantes sero convocados para estas reas, seja em que pas for. Portanto, na opinio do autor, o recrutamento de jovens para a Cincia passaria por mostrar aos estudantes as vantagens que a Cincia possui em termos de requisitos desejados pelos estudantes.

- 69 -

Outros requisitos importantes, como j referimos e na opinio de Coles (1998) prendemse com a necessidade de dar a conhecer aos jovens o tipo de trabalho que podero desenvolver no vasto campo cientfico. O autor defende que a apreciao dos jovens pelo tipo de trabalho que os cientistas fazem pode levar consequentemente a um aumento do recrutamento dos mesmos para estas reas. Assim sendo, este autor parte do pressuposto que o melhor conhecimento das sadas profissionais na rea cientfica e do trabalho desenvolvido nestas reas, estimular e encorajar os jovens a escolher rumos profissionais associados, parmetros que devem ser promovidos na vida escolar do estudante. Para atender e canalizar os interesses dos estudantes, Osborne et al (2003) adverte que necessrio que a Cincia escolar seja menos retrospectiva e mais prospectiva. Para comear, ser pertinente perguntar aos alunos qual a sua ligao s disciplinas escolares, pois iro reflectir indicaes acerca das suas atitudes face a essas disciplinas (Osborne et al, 2003). Desta forma estaremos a activar no s o papel fundamental que os mesmos tm no contexto escolar, como tambm estaremos a incitar que reflictam sobre essas ligaes, bem como o mesmo se subentende para os docentes. Nesta investigao pretendemos reflectir sobre o que nos dizem os estudantes acerca do processo de escolha da rea ligada ou no s Cincias e consequentemente, sobre o papel de cada interveniente. Toda esta informao e sensibilizao para o vasto mundo da Cincia deve, a nosso ver e na opinio dos autores anteriores, iniciar-se mais cedo, desde o comeo da escolaridade bsica at ao ensino secundrio. Se pretendemos que os jovens se sintam motivados para o estudo das Cincias, deveremos trabalhar desde cedo, para que estes a incluam no seu projecto de escolha profissional atempadamente. Relativamente aos objectivos vocacionais, segundo Afonso (2000), devem merecer uma ateno renovada ao nvel do sistema educativo, quer por parte dos professores, no modo como contribuem para os auto-conceitos vocacionais dos alunos e como orientam a relao destes com o mundo exterior e, em particular, com o mundo do trabalho; quer por parte dos servios especficos de orientao vocacional que devero privilegiar uma viso multidimensional e dinmica da explorao vocacional no sentido de proporcionarem intervenes que motivem os indivduos para a explorao. Pretende-se um sistema educativo que proporcione aos jovens oportunidades interessantes e significativas de explorao vocacional. Os indivduos devem ser encorajados a explorar e a participar no mais vasto leque de actividades (de tempos livres, escolares, experincias de trabalho, etc). Esta diversidade de experincias, combinadas com - 70 -

incentivos apropriados, trar bons resultados na explorao e no desenvolvimento vocacional dos jovens. Delors et al (1996) haviam j proposto a construo de:
um conjunto de indicadores que sirvam para detectar os disfuncionamentos mais graves dos sistemas educativos, relacionando, por exemplo, diversos dados quantitativos e qualitativos: nvel de despesas com a educao, taxas de desperdcio, desigualdades de acesso, falta de eficcia das diferentes partes do sistema, deficiente qualidade de ensino, condio docente, etc. () h que criar outras possibilidades de educao, com contedos e mtodos mais elaborados, para dar resposta s diferenas individuais.

Com esta sugesto registamos que ser atravs da dinmica dos intervenientes na formao dos alunos que poderemos actuar no sentido de despertar a ateno dos estudantes para esta vasta rea que a Cincia, para que estes vejam na Cincia uma escolha profissional benfica. Ainda no mbito da Psicologia Vocacional, mais concretamente no que concerne ao papel dos professores no desenvolvimento da carreira dos estudantes, Pinto, Taveira & Fernandes (2003:38), aps uma reviso de literatura, identificaram trs grandes perspectivas de conceptualizao e interveno, as quais passamos a citar:
a primeira centrada na anlise das implicaes das caractersticas e funcionamento dos sistemas educativos no desenvolvimento vocacional; a segunda, preconizando o recurso a estratgias de infuso curricular integradas no processo de ensino; a terceira, preferindo estratgias aditivas de colaborao dos professores em actividades de educao para a carreira.

A primeira perspectiva recomenda, como orientao para a aco, uma prtica colaborativa e integrada de diversos agentes educativos (ex. pais, psiclogos e professores) no processo de ensino aprendizagem, bem como a prossecuo, pelo professor (), de estratgias de motivao dos alunos para aprendizagens persistentes, () prticas de avaliao escolar centradas no progresso dos alunos () que favoream a aprendizagem cooperativa e ainda a formao de professores e psiclogos em novas abordagens instrutivas e organizacionais (p. 39). A segunda perspectiva remete para os contributos que os professores podem dar progressiva e articuladamente atravs das matrias que leccionam nas suas aulas. Desta forma atribui-se aos professores tarefas prprias em funo de objectivos vocacionais bem definidos, pelo que exige a definio de esquemas de articulao entre a aprendizagem escolar e a aprendizagem vocacional para a sua implementao e posterior avaliao. Nesta perspectiva, as autoras anteriormente referidas, apontam que a aco do professor implica conhecimentos em diversos domnios, designadamente da Psicologia Vocacional e do - 71 -

Desenvolvimento Curricular, bem como atitudes favorveis a esta vertente de interveno () e competncias prprias para a tornar eficaz. A terceira perspectiva prope a incluso, nos planos curriculares de actividades e programas visando o desenvolvimento vocacional dos estudantes, onde o papel do professor pode ir de colaborador pontual (envolvendo-se por exemplo em visitas de estudo e dando informao sobre o mundo de trabalho) at condutores de programas de educao para a carreira ou ao acompanhamento personalizado de estudantes (ex. tutoria; estudo acompanhado; educao especial). Desta forma, salienta-se tambm a importncia do papel do professor no desenvolvimento vocacional dos alunos (Pinto, Taveira & Fernandes, 2003). Este processo de desenvolvimento vocacional pode constituir uma chave importante na promoo de escolhas profissionais na rea das Cincias. O preo por ignorar a problemtica desta investigao e as suas implicaes pode ser a potencial alienao dos nossos jovens e/ou a fuga s Cincias, fenmeno que muitos pases experienciam actualmente (Osborne et al, 2003). Constitui portanto, uma situao complexa e com urgncia no agendamento de investigaes. imperativo o desenvolvimento de estudos de diferentes tipos que acarretem informao relevante face problemtica e que se potencializem consequentes formaes aos implicados. O contexto escolar das Cincias um dos campos a analisar no sentido de identificar as motivaes e desmotivaes que ocorrem neste contexto, associadas Cincia, ou seja, as razes que levam os estudantes a escolher cursos ligados ou no s Cincias. Conhecer os meandros das influncias subjacentes a estas escolhas, tal como a natureza ou estilo de ensino, as actividades que promovem a escolha de reas cientficas pelos estudantes, pois de consenso que a promoo de atitudes favorveis acerca da Cincia, dos cientistas e da aprendizagem das Cincias constitui uma componente da educao cientfica, potencializadora tambm do interesse dos jovens por reas ligadas Cincia, como constitui objectivo indirecto desta investigao.

- 72 -

CAPTULO III

METODOLOGIA

3.1 Introduo Neste captulo apresentamos a metodologia aplicada neste estudo. Abrimos com uma breve descrio do estudo (ponto 3.2); suportada pela seguida exposio da populao e amostra de sujeitos seleccionada (ponto 3.3), bem como pelo tipo de estudo e tcnica de recolha de dados (ponto 3.4) e ainda pelos respectivos instrumentos (ponto 3.5). Fazemos referncia tambm neste captulo Recolha de Dados (ponto 3.6) e ao Tratamento dos mesmos (ponto 3.6).

3.2 Descrio do estudo O presente estudo, do tipo sondagem, teve como pblico-alvo alunos do 10 ano de escolaridade que frequentam escolas do distrito de Braga. Pretendemos dar resposta ao objectivo proposto, ou seja, que razes e/ou factores estaro a levar os estudantes a escolher ou no reas ligadas s Cincias, tendo-se para este efeito recorrido a uma amostra de 221 alunos. Com a finalidade que descrevemos, procedemos elaborao de dois questionrios, um dirigido a alunos que seguiram cursos ligados s Cincias, numa primeira fase, ou seja, o Curso de Cincias e Tecnologias no ensino secundrio; e outro disposto para alunos que no seguiram cursos ligados s Cincias, aos quais denominamos genericamente de Outros Cursos, tambm referentes ao ensino secundrio.

3.3 Populao e amostra A populao desta investigao abrange os alunos do 10 ano de escolaridade. Esta populao representa os estudantes que mais recentemente tiveram de optar por um determinado curso e que, portanto, estaro conscientes das razes que fundamentaram essa

- 73 -

escolha, bem como do primeiro feedback sobre a mesma, aps frequentar cerca de 8 meses do respectivo curso no ensino secundrio. O estudo centrou-se no distrito de Braga (figura 3) nomeadamente pelo facto de ser o distrito onde actualmente resido. Para a seleco do nmero de alunos que deveriam constituir a amostra deste estudo, procurou-se conciliar o instrumento de recolha de dados elaborado com a populao escolhida e assim constitumos uma amostra de 211 alunos, convidada para a produo de dados, dos quais 111 alunos frequentavam o Curso de Cincias e Tecnologias e 110 alunos seguiam outros Cursos que no incluam as disciplinas cientficas de Fsica e Qumica, dos quais 43,63% so do Curso de Cincias Sociais e Humanas; 31,82% do Curso de Artes Visuais; 22,73% de Cursos Tecnolgicos e 1,82% do Curso de Cincias Scio-Econmicas.

Figura 3: Concelhos do distrito de Braga

A aplicao do questionrio foi feita a turmas do 10 ano de escolaridade distribudas por escolas do distrito (quadro 3), quer do meio urbano, quer do semi-urbano ou rural, do litoral ao interior, de grandes a pequenas cidades, contemplando 50% das escolas secundrias existentes e tendo em ateno os concelhos mais populosos, designadamente, Braga e Guimares, onde escolhemos um maior nmero de escolas. No distrito de Braga existem 22 escolas pblicas com Ensino Secundrio. Neste estudo foram solicitadas 11, constituindo portanto, 50% do total existente, atendendo densidade populacional do distrito. - 74 -

O plano de recolha de dados, pelas escolas do distrito de Braga, encontra-se organizado no quadro 3.

Quadro 3 Nmero de escolas envolvidas por concelhos do distrito de Braga

Concelho Barcelos Braga Esposende Fafe Guimares Pvoa de Lanhoso Vieira do Minho Vila Nova de Famalico Vila Verde N de escolas secundrias escolhidas 1 2 1 1 2 1 1 1 1

Por cada escola seleccionou-se duas turmas, uma do curso de Cincias e Tecnologias e outra de um curso que no possusse as disciplinas de Fsica e Qumica, segundo a disponibilidade horria. De cada uma das turmas foram convidados a participar no estudo aleatoriamente 5 alunos, para isso a estratgia foi definir 5 nmeros submltiplos (nmeros 1, 5, 10, 15 e 20) os quais foram solicitados em cada uma das turmas. Quando um dos respectivos alunos no estava presente seleccionou-se um outro nmero ao acaso. Pelo facto da escolha ser aleatria e perante a existncia, em mdia, de um maior nmero de estudantes do sexo feminino do que do sexo masculino por turma, no obtivemos um nmero equivalente de rapazes e raparigas, mas sim um nmero superior de raparigas 66,5% que contrasta com 33,5% de rapazes. As idades dos inquiridos estavam compreendidas entre os 15 e 19 anos, sendo a mdia de idades de 15,7 anos.

- 75 -

3.4 Tipo de estudo e tcnica de recolha de dados O presente estudo do tipo sondagem, que consiste em estudar uma amostra reduzida de uma grande comunidade humana e tornar as concluses obtidas extensivas comunidade total (Fernandes, 1993; McMillan & Schumacher, 2001). Como metodologia de pesquisa, a sondagem possibilita o conhecimento momentneo de um universo de elementos, numa perspectiva descritiva e quantificada. A recolha e anlise de dados feita com base numa amostra de elementos que dever permitir a extrapolao das interpretaes totalidade do universo ou base de sondagem, atravs da qual se extraem amostras ditas aleatrias, ou estatsticas (Ghiglione & Matalon, 1993). Os estudos do tipo sondagem so empregues com uma variedade de propsitos. Na investigao em Educao so frequentes para descrever atitudes, crenas, opinies, ou outros tipos de informao (McMillan & Schumacher, 2001). Possibilitam a descrio de frequncias de determinadas caractersticas associadas populao, bem como a explorao de relaes entre diferentes factores, ou mesmo, delinear as razes de determinadas prticas (McMillan & Schumacher, 2001). Estes parmetros sustentam o presente estudo. A maioria dos estudos do tipo sondagem recorre tcnica de inqurito por questionrio (McMillan & Schumacher, 2001), conforme seleccionamos neste estudo. A escolha desta tcnica permite obter informao razoavelmente estruturada, a partir de um nmero de sujeitos de, aproximadamente duzentos, numa dada rea geogrfica, como no caso deste estudo. Segundo Bell (1997:26) um inqurito prope-se obter informao a partir de uma seleco representativa da populao e, a partir da amostra, tirar concluses consideradas representativas da populao como um todo. Esta tcnica, ao atingir um maior nmero de pessoas simultaneamente (Cervo & Bervian, 1983; Barros & Lehfeld, 1986; Marconi & Lakatos, 1990; Marconi e Lakatus, 2003), permite economizar tempo (Barros & Lehfeld, 1986; Marconi & Lakatos, 1990; Marconi e Lakatus, 2003) e recursos (Barros & Lehfeld, 1986), quer na recolha de dados, quer no tratamento dos mesmos, principalmente se possuir um maior nmero de questes fechadas e de mltipla escolha (Barros & Lehfeld, 1986) e permite obter respostas mais rpidas e precisas (Marconi & Lakatos, 1990). Esta objectividade acarreta, ainda, menos risco de distoro, pela no influncia do investigador (Barros & Lehfeld, 1986; Marconi & Lakatos, 1990) e mais segurana e liberdade nas respostas, pelo facto das mesmas no serem identificadas (Cervo & Bervian, 1983; Marconi & Lakatos, 1990; Fachin, 1993; Pardal & Correia, 1995; Marconi e Lakatus, 2003) e do sujeito ter tempo suficiente para reflectir sobre as - 76 -

questes antes de respond-las (Barros & Lehfeld, 1986; Fachin, 1993). Como nos questionrios as instrues aparecem, geralmente, por escrito, obedecendo a parmetros metodolgicos, as mesmas sero apresentadas de igual forma para a amostra seleccionada, o que leva obteno de melhores respostas (Fachin, 1993), face ao mesmo enunciado. Estas constituem razes importantes para a escolha da tcnica de inqurito, por questionrio, para a recolha de dados, estas que, contrapem as seguintes desvantagens: a impossibilidade de ajudar o informante em questes mal compreendidas (Marconi e Lakatus, 2003), o obstculo ao aprofundamento ou ao esclarecimento da informao fornecida pelo questionado e a possibilidade de leitura de todas as perguntas, antes de respond-las, podendo assim uma questo influenciar outra (Marconi e Lakatus, 2003).

3.5 Os instrumentos de recolha de dados Segundo Ghiglione & Matalon (1993), os objectivos de um questionrio podem ser reduzidos a um pequeno nmero de propsitos: i) estimar certas grandezas absolutas, como o exemplo da percentagem de pessoas com uma determinada opinio; ii) estimar grandezas relativas quando elaboramos uma tipologia e se faz uma estimativa da proporo de cada tipo na populao estudada; iii) descrever uma populao ou sub-populao, determinando caractersticas apresentadas e iv) verificar hipteses sob a forma de relaes entre duas ou mais variveis. Este ltimo considerado, geralmente, o mais importante. Tendo por base estes propsitos e uma vez escolhida a tcnica de recolha de dados, procedeu-se elaborao do instrumento que possibilitar essa recolha. Traou-se a construo de dois questionrios, sempre que possvel com questes similares, mas adaptados aos dois grupos de alunos - do Curso de Cincias e Tecnologias e dos Outros Cursos sem Fsica e Qumica - com o intuito de responder aos objectivos propostos. A elaborao dos mesmos baseou-se em instrumentos disponveis na literatura desta rea, alguns dos quais pertencentes aos estudos referidos no capitulo II (ex. Woolnough, 1994a; Siegel & Ranney, 2003; Cleaves, 2005; Projecto ROSE) e em questionrios feitos por profissionais de orientao vocacional, nomeadamente no que concerne aos factores e/ou razes referidas por estudantes na escolha profissional. Para auxiliar a elaborao do mesmo, foram analisados dados relativos s escolhas de grupos de alunos no 9 ano que pretendem optar por diferentes Cursos no Ensino Secundrio, - 77 -

no mbito dos Servios de Psicologia e Orientao (S.P.O.) do Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian. Esta escola foi escolhida pela disponibilidade oferecida, pelo responsvel do SPO da mesma, no emprstimo do material de orientao vocacional utilizado com os alunos do 9 ano. O questionrio dirigido aos alunos do Curso de Cincias e Tecnologias (CT) constitudo por treze questes e o destinado aos Outros Cursos (OC) possui onze questes. O formato das questes para os diferentes cursos idntico, sempre que possvel procuramos colocar as mesmas questes de modo a recolher informao semelhante passvel de ser contrastada. No que respeita ao contedo, segundo Ghiglione & Matalon (1993) podemos distinguir duas grandes categorias de questes: aquelas que pretendem alcanar factos e aquelas que tencionam conhecer opinies, atitudes, preferncias, etc. Neste instrumento d-se prevalncia a esta ltima categoria. Alm desta classificao segundo o contedo, as questes tambm se podem distinguir pela sua forma (Ghiglione & Matalon, 1993), ou seja, podem ser abertas ou fechadas, as quais explicitaremos mais frente. Da questo 1, 2, 3 e 4 de ambos os questionrios pretendemos recolher informao acerca do momento em que a deciso pelo curso se tornou mais clara, bem como a importncia, o interesse e o gosto atribudos disciplina e s aulas das Cinias Fsico-Qumicas (CFQ), como se encontra sintetizado no quadro 4. Estas ltimas trs questes so classificadas de perguntas de estimao ou avaliao, pois consistem em emitir um julgamento atravs de uma escala com vrios graus de intensidade, crescentes ou decrescentes, para o mesmo item (Marconi e Lakatos, 2003).
Quadro 4 Questes 1,2,3 e 4 do questionrio destinado aos alunos CT e OC
Questo aplicada aos CT Q1 Questo aplicada aos OC Q1

Objectivos pretendidos Conhecer qual o momento mais relevante na escolha para os alunos CT e contrastar com a dos alunos OC. Conhecer a importncia atribuda disciplina de CFQ pelos alunos CT e o que fundamenta essa atribuio, bem como contrastar com a atribuio dos alunos OC. Conhecer qual o interesse sentido nas das aulas de CFQ pelos alunos CT e o que o fundamenta essa atribuio, bem como contrastar com o revelado pelos alunos OC. Conhecer qual o gosto associado disciplina de CFQ dos alunos CT e o que o fundamenta essa atribuio, bem como contrastar com o revelado pelos alunos OC.

Q2

Q2

Q3

Q3

Q4

Q4

- 78 -

Estas quatro questes so de escolha mltipla, contudo aps a mesma ter sido feita solicitada sempre uma justificao, no sentido de melhor contextualizar e suportar a opo feita. As questes adquirem, desta forma, abertura ao possibilitar que o respondente utilize linguagem prpria para traduzir o seu pensamento ou opinio (Marconi e Lakatos, 2003). Neste encadeamento so tambm designadas perguntas duplas, pois renem uma pergunta fechada e outra aberta, esta ltima geralmente enunciada pela forma Por qu? (Gil, 1995). As questes 5 e 6 so as mais fechadas e objectivas, com formato de escolha mltipla e que pretendem saber qual o nvel mdio obtido na disciplina de Fsico-Qumica, como se regista no quadro 5.

Quadro 5 Questes 5 do questionrio destinado aos alunos CT e OC e questo 6 apenas aplicada aos alunos CT
Questo aplicada aos CT Questo aplicada aos OC

Objectivos pretendidos Conhecer qual o desempenho acadmico especfico Fsica e/ou Qumica no Ensino Bsico, ou seja, o sucesso disciplina (antes de optar por um curso do Ensino Secundrio), contrastando alunos CT e OC. Conhecer qual o desempenho acadmico especfico Fsica e/ou Qumica no Ensino Secundrio, ou seja, o sucesso disciplina (aps opo pelo curso no Ensino Secundrio) verificado nos alunos CT.

Q5

Q5

Q6

Pretende-se com isto conhecer o sucesso/insucesso disciplina no ensino bsico (questo 5) para ambos os grupos e no ensino secundrio (questo 6) apenas para o Curso de Cincias e Tecnologias. Estes elementos tornam-se relevantes para contextualizar o sucesso escolar dos alunos e para posteriormente ser passvel de contraste com outros elementos fornecidos pelo instrumento de recolha de dados, tais como o gosto pelas Cincias FsicoQumicas, o interesse e a escolha de cursos ligados s Cincias. As questes com maior grau de abertura so as 7, 8, 9 e 10 do Questionrio para o Curso de Cincias e Tecnologias e as 6, 7, 8 e 9 do Questionrio para os Outros Cursos. Estas perguntas abertas propem ao questionado mencionar aquilo que mais e menos apreciam/apreciavam nas aulas e na disciplina de Fsica e Qumica solicitando uma resposta livre (Marconi e Lakatus, 2003), como mostra o quadro 6. - 79 -

Quadro 6 Questes 7,8,9 e 10 do questionrio destinado aos alunos CT correspondentes s questes 6,7,8 e 9 do questionrio aplicado aos alunos OC
Questo aplicada aos CT Q7 Questo aplicada aos OC Q6

Objectivos pretendidos Conhecer quais so os aspectos mais apreciados na disciplina (Fsica/Qumica) pelos alunos CT e contrastar com os revelados pelos alunos OC. Conhecer quais os aspectos menos apreciados na disciplina (Fsica/Qumica) pelos alunos CT e contrastar com os revelados pelos alunos OC: Conhecer quais so os aspectos mais apreciados nas aulas (Fsica/Qumica) pelos alunos CT e contrastar com os mencionados pelos alunos OC. Conhecer quais so os aspectos menos apreciados nas aulas (Fsica/Qumica) pelos alunos CT e contrastar com os mencionados pelos alunos OC.

Q8

Q7

Q9

Q8

Q10

Q9

Fechar estas questes poderia limitar a exposio de elementos importantes pois existe no contexto destas uma panplia de aspectos passveis de serem mencionados, quer referentes a metodologias de ensino, relao professor-alunos, quer natureza da disciplina e percepo da mesma, entre outros. Analisamos que razes ou factores so apresentados pelos estudantes para a escolha do curso, na questo 11, no caso do Curso de Cincias e Tecnologias, e as razes ou factores que apresentam para a escolha de um curso no ligado s Cincias, na questo 10, no caso dos Outros Cursos, como se regista no quadro 7. Estas perguntas so de escolha mltipla, onde as respostas possveis esto estruturadas junto pergunta, devendo o respondente assinalar trs delas. Na tentativa de contemplar o maior nmero de factores, existe no leque de opes uma denominada Outro com espao colocao da afirmao subjacente, de modo a no deixar escapar um ou outro aspecto relevante para o aluno. Assim a pergunta adquire uma maior abertura que estabelece mais potencialidades de recolha de informao. O questionrio destinado ao Curso ligado s Cincias possui ainda uma questo 12 que envolve a identificao de seis escolhas dos cursos superiores por ordem de prioridade, traduzida tambm no quadro 7.

- 80 -

Quadro 7 Questo 11, 12 e 13 do questionrio destinado aos alunos CT e Questo 10 e 11 do questionrio aplicado aos alunos OC
Questo aplicada aos CT Q11 Questo aplicada aos OC Q10

Objectivos pretendidos Conhecer quais so os motivos/influncias que fundamentam a opo por um curso ligado s cincias (revelado pelos alunos CT) e no ligado s Cincias (manifestado pelos alunos OC). Conhecer quais so os cursos que pensam seguir, ou seja, a identificao das opes profissionais bem como notar se existem j escolhas orientadas. Conhecer a satisfao/insatisfao dos alunos CT e OC face ao Curso de Cincias no Ensino Secundrio, bem como notar se ocorre ainda a indeciso.

Q12

Q13

Q11

. A ltima questo de ambos os questionrios, respeitante 13, do questionrio CT e 11 do questionrio OC, prope uma reflexo sobre a escolha feita, ou seja, se optariam ou no por um curso ligado s Cincias se voltassem ao final do 9 ano, solicitando uma justificao, como se expe no quadro 7. Estas questes so de escolha mltipla, contudo aps a mesma ter sido feita solicitada uma justificao, no sentido de melhor contextualizar e suportar a escolha efectuada, adquirindo assim abertura ao possibilitar que o informante responda usando linguagem prpria para traduzir o seu pensamento (Marconi e Lakatos, 2003). Mais uma vez, informamos que estas questes so tambm designadas perguntas duplas, pois renem uma pergunta fechada e outra aberta, esta ltima enunciada pela forma Por qu? (Gil, 1995). Do ponto de vista da anlise dos resultados, as questes fechadas so, a priori, as mais cmodas (Ghiglione, 1993) ao permitirem uma anlise mais fcil e objectiva. Optou-se por questes duplas, na maioria das questes fechadas, para optimizar a informao recolhida. Aps a apresentao das questes que contemplam os dois questionrios, destinados a alunos CT e OC, respectivamente, os quais constituem o anexo 1 e 2 do presente estudo, iremos explanar o processo de validao a que os mesmos foram sujeitos. No que respeita, ento, ao processo de validao dos questionrios, estes foram sujeitos anlise e consequente validao por parte de especialistas na rea da Educao em Cincias. Posteriormente procedeu-se distribuio dos respectivos questionrios a alunos de uma turma do 10 ano do Curso de Cincias e Tecnologias e a outra do Curso de Cincia Sociais e Humanas da Escola Secundria de Barcelinhos. - 81 -

Em consequncia deste processo, procedeu-se reformulao da construo sintctica da questo 11 do questionrio dos alunos OC, uma vez notada a possibilidade de confundir o aluno, devido formulao pouco clara que possua, no que respeita sua resposta. Pretendendo recolher uma amostra mais diversificada no espao escola, decidimos solicitar o preenchimento do questionrio por diferentes turmas, das quais se seleccionaram cinco alunos por turma, contemplando um total de quatro turmas por escola, duas do Curso de Cincias e Tecnologias e duas dos restantes Cursos (no ligados s Cincias Fsico-Qumicas). Sempre que se procedeu a qualquer alterao no instrumento de recolha de dados, este sofreu novo processo de validao com os especialistas da rea, acima referidos. A credibilidade do instrumento pode ser assegurada pela amostra escolhida, pela fidelidade, quer do codificador quer das categorias cuja definio deve ser clara e no ambgua e pela validade que se traduz na adequao entre os objectivos e os fins sem distoro dos factos (Ghiglione & Matalon, 1993).

3.6 Recolha de dados Os questionrios foram distribudos, pela investigadora, pessoalmente, na procura de evitar algumas desvantagens inerentes tcnica de inqurito por questionrio, nomeadamente, na pretenso de garantir a sua maior fiabilidade e o conhecimento das condies de recolha de dados, estes que constituem a base do estudo. Como referem Marconi e Lakatos (2003), o desconhecimento das circunstncias em que foram preenchidos torna difcil o controle e a verificao pondo em causa, por vezes, se foi a pessoa destinada que respondeu efectivamente ao questionrio. A acrescentar a diminuio de questionrios necessrios e o acautelar a devoluo tardia. O processo de recolha iniciou-se em meados do ms de Abril de 2006 e terminou em meados do ms de Maio do mesmo ano. Numa primeira abordagem, foi enviado um fax para cada escola seleccionada (conforme apresentado no anexo 3), no sentido de solicitar autorizao para a passagem dos questionrio pela investigadora , o que se veio a confirmar numa segunda abordagem, via telefone. Em nenhuma circunstncia o professor de FsicoQumica esteve presente no momento da recolha de dados, no sentido de no influenciar as respostas com a sua assistncia, mesmo que discreta. Na maioria dos casos os alunos

- 82 -

participantes no estudo preencheram o questionrio numa sala parte, na presena da investigadora, que se deslocou a todas as escolas seleccionadas.

3.7 Tratamento de dados Numa primeira fase seleccionou-se o programa estatstico que melhor possibilitasse o tratamento da informao. O programa escolhido foi o SPSS (Statiscal Programs for Social Sciences), por permitir no s a anlise das frequncias de respostas, mas tambm o cruzamento de dados atravs de diferentes variveis. A segunda fase contemplou a anlise das respostas. Procedeu-se categorizao das mesmas e calculou-se a frequncia de cada uma. Os dados foram depois traduzidos para percentagem de respostas dadas pelos estudantes, quer para os referentes ao Curso de Cincias e Tecnologias, quer para os denominados Outros Cursos, separadamente. Numa terceira fase elaboraram-se algumas consideraes acerca da informao recolhida e foram cruzados os dados de ambos os instrumentos, com questes semelhantes, de forma a estabelecer relaes e comparaes. Na questo 11 do questionrio dos alunos CT correspondente questo 10 do questionrio para os alunos OC, eram solicitados trs factores principais, estando a negrito a referncia ao nmero de respostas pretendidas, porm ocorreu a existncia de alunos que seleccionaram mais do que trs factores e ainda aqueles que seleccionaram menos de trs. Face ao exposto e ainda que a maioria tenha respondido conforme solicitado, consideramos pertinente analisar todas as situaes, pelo que no anulamos as respostas que no se enquadravam nas trs opes solicitadas.

- 83 -

- 84 -

CAPTULO IV

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

4.1 Introduo Neste captulo analisamos os dados obtidos a partir dos questionrios aplicados aos alunos do Curso de Cincias e Tecnologias (CT) e aos alunos dos Outros Cursos (OC), que no contemplam as Cincias Fsico-Qumicas (CFQ). No que diz respeito amostra, recordamos que constituda por 221 alunos do 10 ano de escolaridade, sendo 111 dos Cursos de Cincias e Tecnologias e 110 dos Outros Cursos. Os restantes dados foram apontados aquando da caracterizao da amostra, no captulo III, seco 3.3.

Segue-se a anlise das componentes do questionrio respeitante: ao momento mais relevante na escolha de uma rea que inclusse ou no CFQ (ponto 4.2); importncia atribuda disciplina de CFQ (ponto 4.3); ao interesse manifestado pelas CFQ (ponto 4.4); ao gosto pelas CFQ (ponto 4.5); ao sucesso manifestado na disciplina de CFQ (ponto 4.6); aos parmetros mais e menos apreciados na disciplina (ponto 4.7) e nas respectivas aulas (ponto 4.8); aos motivos que fundamentaram a opo por reas ligadas ou no s CFQ (ponto 4.9) e ainda conhecer, relativamente ao curso no ensino secundrio (ponto 4.10) a apreciao dos alunos face ao curso de ensino secundrio escolhido (ponto 4.10.1) e a identificao das tendncias nas escolhas profissionais traadas pelos estudantes CT (ponto 4.10.2).

Ressalvamos que as respostas dadas pelos discentes inserem, muitas vezes, diferentes factores influenciadores. Por este motivo uma resposta dada pelo inquirido pode constituir exemplo de diferentes categorias de factores analisados e portanto sero contabilizados nas categorias que envolve.

- 85 -

4.2 O momento mais relevante na escolha de uma rea que inclusse ou no CFQ A anlise das respostas primeira pergunta do questionrio permitiu-nos conhecer o momento mais relevante para a escolha do curso (tabela 1), com particular nfase para a escolha (no caso dos CT) ou no escolha (no caso dos OC) de CFQ. No que concerne ao grupo CT nota-se que a fase mais determinante da escolha de uma rea ligada s Cincias foi no 3 ciclo (55%), seguida da altura em que se matricularam no ensino secundrio (38,7%). Os restantes momentos foram pouco assinalados.

Tabela 1 Momento de escolha do curso de ensino secundrio

Momento de escolha Antes de ter contacto com as disciplinas No 3 ciclo Quando me matriculei no ensino secundrio No ensino secundrio Outros CT (n=111) f % 4 3,6 61 55,0 43 38,7 1 0,9 2 1,8 OC (n=110) f % 9 8,2 40 36,4 41 37,3 17 15,5 3 2,7 Total (N=221) f % 13 5,9 101 45,7 84 38,0 18 8,1 5 2,3

O grupo OC reala tambm os supracitados momentos, ou seja, quando se matricularam no ensino secundrio (37,3%) e no 3 ciclo (36,4%). Contudo denota-se ainda que alguns discentes (15,5%) decidiram no seguir reas ligadas Cincia no ensino secundrio em si, pressupondo a experincia negativa no Curso de Cincias e Tecnologias, quer por influncia de outros, como refere o aluno OC8 conversas que tive com amigos meus que estavam no 10 ano, quer pela experincia do curso CT, como refere o aluno 0C43 eu j estive no curso de cincias mas achei que era muito difcil por isso mudei de curso; existem ainda outros que justificam, no ensino secundrio, a sua escolha por OC, como sustenta o aluno OC99 o facto de querer seguir direito. No que diz respeito escolha ter sido feita antes de terem contacto com a disciplina de Cincias Fsico-Qumicas em ambos os grupos se verificou uma reduzida indicao, 3,6% nos CT e 8,2% nos OC. Desta anlise ressalta-nos que o momento mais relevante na escolha do seguimento de uma rea ligada ou no Cincia, por parte dos discentes, se realiza durante e aps o 3 ciclo quer nos CT, quer nos OC, como seria de esperar perante a chegada do momento em que tm de escolher um curso e portanto pensar na profisso que poderiam vir a ter, o que, vai de encontro opinio de Santos, C. et al (1997) que afirmam ser por volta do 9 ano de - 86 -

escolaridade que os alunos se vm confrontados com a necessidade de efectuar uma escolha. Porm, os CT remetem para a escolha de reas ligadas Cincia e os OC dirigem-se no escolha das mesmas, donde advm que no 3 ciclo que os discentes so influenciados positiva e/ou negativamente pelas diferentes reas, nomeadamente das CFQ. No que concerne s contribuies para a escolha desenvolvida no 3 ciclo, os estudantes CT destacaram o interesse pelas CFQ (54,1%) e a importncia das CFQ para a escolha profissional que previam seguir (39,3%), conforme assinalado na tabela 2.

Tabela 2 Justificaes CT para a deciso tomada no 3 ciclo

Q1- Decidi seguir uma rea ligada Cincia, que inclusse CFQ, no 3 ciclo, por Interesse pelas CFQ CFQ ser importante para a escolha profissional Influncia de pessoas marcantes Ter tido sucesso na disciplina de CFQ Proporcionar aprendizagens relevantes No gostar de CFQ Ser uma disciplina difcil Outros No justifica CT (n=61) f % 33 54,1 24 39,3 4 6,6 4 6,6 2 3,3 2 3,3 1 1,6 1 1,6 4 6,6

No que se refere aos alunos OC que decidiram escolher reas no ligadas s Cincias, no 3 ciclo, as principais justificaes dadas para excluso das CFQ reportam o mero interesse por outras reas em que CFQ no essencial (40%); no gostarem de CFQ (27,5%); no terem tido sucesso disciplina de CFQ (22,5%) e CFQ ser uma disciplina considerada difcil (7,5%), conforme indicado na tabela 3. Apresentam portanto, motivos diferentes dos alunos CT.
Tabela 3 Justificaes OC para a deciso tomada no 3 ciclo
Q1- Decidi no seguir uma rea ligada Cincia, que inclusse CFQ, no 3 ciclo, por Ter interesse por outras reas em que CFQ no essencial No gostar de CFQ No ter tido sucesso na disciplina de CFQ Ser uma disciplina difcil Outros No justifica OC (n=40) f % 16 40,0 11 27,5 9 22,5 3 7,5 6 15,0 1 2,5

- 87 -

No que respeita escolha aquando da matrcula no ensino secundrio, no caso dos estudantes CT voltamos a notar a incidncia da importncia das CFQ para a escolha profissional (51,2%) e do interesse pelas CFQ (44,2%). Outras razes so tambm apresentadas, porm, com uma relevncia discreta e pouco focalizada, como podemos ver atravs da tabela 4.

Tabela 4 Justificaes CT para a deciso tomada aquando da matrcula no ensino secundrio

Q1- Decidi seguir uma rea ligada Cincia, Que inclusse CFQ, quando me matriculei no ES, por CFQ ser importante para a escolha profissional Interesse pelas CFQ No gostar de CFQ Influncia de pessoas marcantes Ter tido sucesso na disciplina de CFQ Outros CT (n=43) f % 22 51,2 19 44,2 2 4,7 2 4,7 2 4,7 3 7,0

De forma semelhante, os alunos OC que reportam o momento de escolha para a situao de matrcula no ensino secundrio, referem, como contributo no seu afastamento das CFQ (tabela 5), o facto de terem interesse por outras reas em que CFQ no essencial (39%) e no gostarem de CFQ (26,8%). Podemos ainda juntar o facto de no terem tido sucesso na disciplina de CFQ (12,2%).

Tabela 5 Justificaes OC para a deciso tomada aquando da matrcula no ensino secundrio

Q1- Decidi seguir/no seguir uma rea ligada Cincia, Que inclusse CFQ, quando me matriculei no ES, por Ter interesse por outras reas em que CFQ no essencial No gostar de CFQ No ter tido sucesso na disciplina de CFQ Ser uma disciplina difcil Outros No justifica OC (n=41) f % 16 39,0 11 26,8 5 12,2 4 9,8 6 14,6 4 9,8

- 88 -

No que se refere escolha feita no ensino secundrio propriamente dito, iremos apenas indicar justificaes apresentadas pelos estudantes OC dado que este momento foi escolhido por 15,5% dos supra-referidos alunos, que contrastam com 0,9% de alunos dos CT. Este aspecto indicia a existncia de uma tendncia para os alunos que vm a optar por cursos CT escolherem esta rea mais cedo, ou seja, no 3 ciclo e aquando da matrcula no ensino secundrio, por outro lado, os alunos que decidem no seguir reas ligadas s Cincias parecem remeter para mais tarde esta escolha, pois incidem no momento da matrcula no ensino secundrio (37,3%), equivalente ao registado para a escolha no 3 ciclo (36,4%) e ainda se regista uma percentagem de 15,5% que refere ter decidido aquando da frequncia do ensino secundrio. Esta percentagem de alunos justifica a escolha nesta altura com o interesse por outras reas em que CFQ no essencial (41,2%), o facto de considerarem o curso difcil com disciplinas onde tiveram insucesso (35,2%) e ocorreu ainda a referencia ao desgostar das disciplinas CFQ (1 aluno), da influncia de amigos (1 alunos) e a ausncia de justificao (2 alunos). Quando comparados os resultados obtidos com outras investigaes, notamos algumas similaridades. Relativamente s justificaes apresentadas para os momentos de escolha de um curso no ensino secundrio, os alunos procuram justificar a escolha, e no tanto o momento, pois parece-nos patente que procederam escolha quando tiveram a necessidade temporal de o fazer. No presente estudo notamos que o facto de as CFQ serem ou no importantes para a escolha profissional constitui um motivo relevante para a sua escolha ou no. De forma semelhante, no estudo realizado por Martins et al (2005), relativamente s causas de desmotivao na frequncia de Qumica e/ou Fsica de 12 ano, registou-se uma incidncia na justificao das disciplinas em anlise no serem consideradas especficas nos critrios de ingresso no ensino superior, bem como assinalam o receio do insucesso nestas disciplinas poder condicionar o acesso ao ensino superior. Este ltimo aspecto constitui tambm resultado do estudo que aqui desenvolvemos, pois notamos que o insucesso / sucesso s disciplinas CFQ foi mencionado em todos os momentos de escolha relevantes. No caso dos CT o sucesso s CFQ que se evidencia, enquanto nos OC o insucesso. Desta forma, podemos apoiar a defesa de que o sucesso/insucesso s CFQ condiciona ou influencia a escolha de reas ligadas s Cincias, como defendiam Lent et al (1993); Evetts (1996) e Lemos (2005) ao afirmarem a existncia de uma relao entre sucesso nas disciplinas ligadas Cincia e interesses - 89 -

vocacionais ligados Cincia. Segundo Murphy & Beggs (2003) e Osborne et al (2003) o sucesso s disciplinas de Cincias encoraja o jovem a enfrentar o desafio de seguir uma rea considerada difcil. Este foi outro aspecto que o nosso estudo revelou. Os alunos consideram a rea difcil e receiam o insucesso na mesma, nomeadamente os alunos OC. Tambm alguns alunos CT fazem tal referncia, embora mais tenuemente, no entanto optaram pelo mesmo, o que revela que no se sentiram totalmente inibidos por este factor. Nesta mesma linha, tambm o estudo de Martins et al (2005) revelou que um dos factores de falta de motivao no estudo da Fsica e da Qumica se relacionava com os contedos serem considerados difceis e terem dificuldades em aplicar conhecimentos subjacentes. Alguns autores como Lent et al (1993); Afonso, 2000; Tapia, 2005; Pinto, Taveira & Fernandes (2003); Lemos (2005) e Taveira (2005) apoiavam ainda que as capacidades percebidas pelo sujeito so determinantes para o desenvolvimento de interesses subjacentes. De notar que no estudo que promovemos so os alunos CT que referem ter interesse pelas CFQ e que indicam ter tido sucesso na disciplina de CFQ, podendo desta forma constiturem aspectos relacionados. Portanto se os alunos crem que existe uma forte probabilidade de terem insucesso no curso, mais condicionado estar o desenvolvimento de interesses na rea e mais relutncias tero em escolh-lo. De forma mais tnue regista-se a referncia influncia, na escolha, de pessoas marcantes, no caso dos alunos CT, situao que Woolnouhh (1994a); Evetts (1996) e Murphy & Beggs (2003) defendem. De um modo geral, a informao recolhida nesta primeira questo analisada, encaixa nos dados revelados noutros estudos nacionais e internacionais.

4.3 A importncia da disciplina de CFQ No que diz respeito importncia atribuda disciplina de CFQ (tabela 6), denota-se que a maioria dos alunos a considera importante ou muito importante, designadamente 81,1% dos alunos CT e 42,7% dos alunos OC. No caso dos alunos CT, 30,6% consideram muito importante e 50,5% importante. Nos alunos OC verifica-se uma acentuada descida, 5,5% v a disciplina como muito importante e 37,2% considera-a importante. Assinalamos ainda que no caso dos alunos OC a percentagem que considera a disciplina moderadamente importante (28,2%)

- 90 -

considervel. Parece-nos relevante distinguir que a percentagem de alunos que atribui pouca ou nenhuma importncia disciplina de 7,2 % nos alunos CT e de 29,1% nos alunos OC.

Tabela 6 Importncia atribuda disciplina CFQ

Importncia da disciplina de CFQ Muito Importante Importante Moderadamente Importante Pouco Importante Sem Importncia CT (n=111) f % 34 30,6 81,1 56 50,5 13 11,7 11,7 6 5,4 7,2 2 1,8 OC (n=110) f % 6 5,5 42,7 41 37,2 31 28,2 28,2 23 20,9 29,1 9 8,2 Total (N=221) f % 40 18,1 62,0 97 43,9 44 19,9 19,9 29 13,1 18,1 11 5,0

No que concerne importncia dada disciplina de Cincias Fsico-Qumicas relevante salientar que 62% dos estudantes inquiridos consideram a disciplina importante (43,9%) ou muito importante (18,1%). Contudo reala-se que esta opinio apresenta percentagens mais elevadas nos alunos dos Cursos de Cincias e Tecnologias (81,1%), dos quais 30,6% considera a disciplina muito importante. Desta anlise podemos verificar a concordncia de elementos com o estudo ROSE (Jenkins & Pell, 2006) no que concerne importncia atribuda Cincia registada pela maioria dos alunos, bem como sucede com o estudo realizado por Jones et al (2000).

Os alunos que consideraram a disciplina de CFQ muito importante justificam, no caso dos Cursos CT, com o facto de esta ser importante para a escolha profissional (52,9%) e pela relao das disciplinas aos fenmenos do dia-a-dia (14,7%) e ainda por proporcionar aprendizagens relevantes (11,8%) e por responder s necessidades da humanidade (11,8%), como est sintetizado na tabela 7.

Tabela 7 Justificaes CT para a disciplina de CFQ ser considerada muito importante

Q2- CFQ muito importante por Ser importante para a escolha profissional Relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia Proporcionar aprendizagens relevantes Responder s necessidades da humanidade Outros CT (n=34) f % 18 52,9 5 14,7 4 11,8 4 11,8 4 11,8

- 91 -

Nos alunos OC, embora com fraca incidncia de alunos a considerar CFQ muito importante, associam esta considerao ao facto de CFQ se relacionar com fenmenos do diaa-dia (3 alunos) e por proporcionar aprendizagens relevantes (3 alunos), constituindo estes, aspectos que os alunos CT tambm mencionaram. No caso das justificaes de alunos CT que consideram importante CFQ (tabela 8), continuamos a notar que os alunos consideram CFQ importante para a escolha profissional (50%), suportadas pelas disciplinas estarem associadas ao curso CT:
Porque necessria para o curso que pretendo seguir(CT18). .

Tabela 8 Justificaes CT para a disciplina de CFQ ser importante

Q2- CFQ importante por Ser importante para a escolha profissional Proporcionar aprendizagens relevantes Relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia Ter temas interessantes Ser importante para adquirir cultura geral Responder s necessidades da humanidade No justificam Outros CT (n=56) f % 28 50 12 21,4 8 14,3 6 10,7 5 8,9 2 3,6 4 7,1 3 5,4

Outra razo reside no facto de CFQ proporcionar aprendizagens relevantes (21,4%):

Porque nos mostra um leque de coisas novas (CT78);

Porque aprendemos coisas que s vezes no temos como explicar o seu acontecimento (CT77).

De forma mais objectiva, 14,3% referem a relao das CFQ com fenmenos do dia-a-dia:
Pois a Fsica e a Qumica contactam connosco no nosso dia-a-dia (CT82).

Ter temas interessantes (10,7%) e ser importante para adquirir cultura geral (8,9%) so outros motivos assinalados.

- 92 -

Tambm os estudantes OC sustentam a considerao da disciplina CFQ como importante (tabela 9) pelo facto de proporcionar aprendizagens relevantes (29,3%); como referem alguns alunos:
Acho algo necessrio para a vida (OC66);

Aprendemos coisas que nos so necessrias, coisas importantes (OC89); Muito do que sabemos hoje foi graas s CFQ (OC62).

Tabela 9 Justificaes OC para a disciplina de CFQ ser considerada importante

Q2- CFQ importante por Proporcionar aprendizagens relevantes Relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia Ser importante para a escolha profissional Responder s necessidades da humanidade Ser importante para adquirir cultura geral Outros OC (n=41) f % 12 29,3 10 24,4 8 19,5 6 14,6 5 12,2 4 9,76

A relao com os fenmenos do dia-a-dia foi tambm referida (24,4%):

uma disciplina que fala, explica factores e experincias quotidianas e que est no nosso dia-adia (OC68).

Mencionaram ainda o facto de responder s necessidades da humanidade (14,6%) e ser importante para adquirir cultura geral (12,2%), tal como referiram os alunos CT. Apesar de ocorrerem percentagens diferentes, notamos a referncia a aspectos comuns a alunos CT e OC. Regista-se que 19,5% dos alunos OC referem que importante para a escolha profissional, porm, remetem, essencialmente, para a escolha profissional daqueles que seguem cursos CT, ou, no caso de alunos OC do Curso de Artes Visuais, mencionam a relevncia da Fsica para alguns cursos associados, como referem os alunos que se seguem:
Embora no seja a minha rea, acho que tem muita importncia para aqueles que gostem dela. Se bem que Fsica muito importante para artes visuais (OC32). No nosso curso ajudar-nos- a seguir arquitectura, onde a disciplina Fsica tem um grande peso (OC20).

- 93 -

Da anlise feita s respostas dos inquiridos optamos por separar as duas categorias Proporcionar aprendizagens relevantes e Relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia com a inteno de deixar o mais claro e objectivo possvel as opinies dos discentes. Na referida segunda categoria foram includas as respostas daqueles que objectivamente associaram a importncia de CFQ relao desta com fenmenos do quotidiano. Contudo acreditamos que muitas das respostas abarcadas na categoria proporcionar aprendizagens relevantes subentendem aspectos da categoria relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia.

No que concerne aos alunos CT regista-se um pequeno nmero de alunos que consideram CFQ moderadamente importante (11,7%). Os motivos apresentados no mostram uma linha comum, pois no ocorre a incidncia de um motivo ou dois, mas dispersa-se por vrios com nmero reduzido de alunos em cada. Nos OC regista-se que o motivo mais apresentado pelos discentes se relaciona, apenas, com ser relevante para adquirir cultura geral (22,6%). No que diz respeito aos alunos que referem ser pouco importante ou sem importncia a disciplina de CFQ, apenas registaremos os dados recolhidos dos alunos OC, dado que o outro grupo apresenta, nestas referncias, reduzido nmero. Os alunos OC justificam a sua apreciao com o facto de considerem os temas desinteressantes (59,4%) ou pouco estimulantes e por serem disciplinas mais importantes para aqueles que seguem essas reas (31,3%).

De um modo geral, quer alunos CT, quer OC associam a importncia da disciplina de CFQ ao facto de: proporcionar aprendizagens relevantes; ter temas interessantes; relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia; ser importante para a cultura geral e responder s necessidades da humanidade. Os alunos CT referem ainda ser importante para a escolha profissional. Ocorreu que os alunos OC consideram as CFQ importantes para a escolha profissional de outros alunos, geralmente excluindo-se deste grupo. Este grupo de alunos faz ainda referncia existncia de temas desinteressantes e pouco estimulantes. O mesmo sucedeu no estudo promovido por Martins et al (2005) ao revelar que um dos factores de desmotivao evidenciados pelos alunos de 12 ano estava relacionado com o facto de considerarem os assuntos tratados pouco interessantes e desligados da realidade, remetendo-se desta forma para parmetros curriculares algumas responsabilidades.

- 94 -

Os resultados do nosso estudo vislumbram uma viso positiva da Cincia, nomeadamente na sua utilidade para a sociedade, o que foi tambm evidenciado no estudo de Jones et al (2000) e Martins et al (2005). O estudo destes ltimos autores revelou tambm sintonia com os resultados do nosso estudo no que respeita presena de uma relao entre a importncia das CFQ e a necessidade da(s) mesma(s) no mbito da escolha profissional. Relativamente ao facto das CFQ proporcionarem aprendizagens relevantes e disponibilizarem temas interessantes, tambm o estudo de Jones et al (2000) o constatou. Contudo estes ltimos parmetros revelaram maior incidncia na seco que se segue, relativa ao interesse das aulas de CFQ.

4.4 O interesse das aulas de CFQ As aulas de CFQ foram consideradas, com maior evidncia pelos alunos CT, interessantes (47,7%) e moderadamente interessantes (37,8%). Com menor incidncia foram assinadas como muito interessantes (6,3%) e pouco interessantes (7,2%) ou sem interesse (0,9%), conforme indicado na tabela 10.

Tabela 10 Interesse das aulas de CFQ

Q3 Interesse das aulas de CFQ Muito Interessantes Interessantes Moderadamente Interessantes Pouco Interessantes Sem Interesse CT (n=111) f 7 53 42 8 1 % 6,3 54,0 47,7 37,8 37,8 7,2 8,1 0,9 OC (n=110) f 13 42 32 20 3 % 11,8 50 38,2 29,1 29,1 18,2 20,9 2,7 Total (N=221) f 20 95 74 28 4 % 9,0 52 43,0 33,5 33,5 12,7 14,5 1,8

De forma semelhante, os alunos OC, consideraram as aulas interessantes (38,2%) e moderadamente interessantes (29,1%). Registamos que, no que concerne a classificarem como muito interessantes, os alunos OC mostraram uma percentagem superior revelada pelos CT, 11,8% que contrastam com 6,3% dos CT. No entanto, no que se refere a considerarem pouco ou sem interesse nota-se uma maior incidncia nos OC do que nos CT, 20,9% que contrastam com 8,1% dos CT.

- 95 -

No geral, denota-se que 52% dos alunos consideraram as aulas de CFQ interessantes ou muito interessantes, 33,5% acham moderadamente interessantes e 14,5% opinam como pouco ou sem interesse. Tal como regista Jenkins & Pell (2006), relativamente a dados obtidos no estudo ROSE, tambm nesta investigao notamos a existncia de um grupo de alunos que no considera a Cincia escolar interessante, o que poder estar a condicionar as consequentes escolhas profissionais. Notamos uma diminuio percentual de alunos a considerar CFQ interessante/muito interessante (52% do total de alunos, correspondente a 54% dos CT e 50% dos OC), nomeadamente nos alunos CT, relativamente considerao de importante/muito importante (62% do total de alunos, correspondente a 81% dos CT e 42,7% dos OC). Esta anlise poder, tal como se verificou no j referido estudo ROSE, reflectir uma viso positiva da Cincia e da Tecnologia na sociedade, porm no adquirida intensamente pela cincia escolar, pois embora refiram ser importante neste contexto, mostram elementos que reflectem uma viso menos positivista e interessante da mesma, como explicitaremos de seguida. O reduzido nmero de alunos CT que consideraram as aulas de CFQ muito interessantes indicam como contributos o facto de ter proporcionado aprendizagens relevantes (3 alunos) e de gostarem de Cincias (3 alunos). Tambm os alunos OC indicam estes e outros factores, designadamente: o facto de terem acesso a temas interessantes (46,2%), gostarem de Cincias (38,5%), influncia positiva do professor (30,8%) e ao facto de proporcionarem aprendizagens relevantes (3 alunos), conforme registado na tabela 11.

Tabela 11 Justificaes OC para as aulas de CFQ terem sido muito interessantes

Q3 As aulas de CFQ foram muito interessantes por Ter temas interessantes Gostar de Cincias Influncia positiva do professor Proporcionou aprendizagens relevantes OC (n=13) f % 6 46,2 5 38,5 4 30,8 3 23,1

Os alunos CT que consideraram interessantes as aulas de CFQ (tabela 12) abordam como contributos o acesso a temas interessantes (39,6%); a influncia positiva do professor (26,4%); as aulas possurem componente prtica (18,9%); permitirem o estabelecimento de uma - 96 -

relao com fenmenos do dia-a-dia (13,2%) e o facto de terem proporcionado aprendizagens relevantes (9,4%), bem como gostarem de Cincias (5,7%). Por outro lado, 7,5% dos alunos CT indiciam que apenas consideraram interessantes, em vez de muito interessantes, porque existiram temas desinteressantes.
Tabela 12 Justificaes CT para as aulas de CFQ terem sido interessantes
Q3 As aulas de CFQ foram interessantes por Ter temas interessantes Influncia positiva do professor Tive aulas com componente prtica Estabeleceu uma relao com fenmenos do dia-a-dia Proporcionou aprendizagens relevantes Ter temas desinteressantes Gostar de Cincias Outros motivos No justifica CT (n=53) f % 21 39,6 14 26,4 10 18,9 7 13,2 5 9,4 4 7,5 3 5,7 9 17,0 2 3,8

Outros motivos foram apresentados, contudo, sem incidncia em nenhum, pelo que foram includos numa categoria geral designada outros motivos. Ocorreu ainda que 2 alunos no justificaram o interesse das aulas de CFQ. No caso dos alunos OC (tabela 13), as justificaes so semelhantes s referidas pelos CT, ou seja, terem tido acesso a temas interessantes (40,5%); a influncia positiva do professor (31%), como revela as afirmaes:
A professora motivava-nos muito e explicava bem. (OC12); Porque a professora dinamizava muito as aulas (OC25).

Tabela 13 Justificaes OC para as aulas de CFQ terem sido interessantes

Q3 - As aulas de CFQ foram interessantes por Ter temas interessantes Influncia positiva do professor Tive aulas com componente prtica Estabeleceu uma relao com fenmenos do dia-a-dia Outros motivos No Justifica OC (n=42) f % 17 40,5 13 31,0 6 14,3 3 7,1 7 16,7 3 7,1

- 97 -

Outras menes foram feitas, tal como o facto de terem tido aulas com componente prtica (14,3%) e o estabelecimento de uma relao com fenmenos do dia-a-dia (7,1%) evidenciada por afirmaes tal como a que se segue:
Porque tudo o que fala sobre o que nos rodeia e at nos passa despercebido, por ser banal, tem interesse (OC17).

Mais motivos foram apontados, porm dispersos na sua frequncia. Regista-se ainda que 7,1 % dos alunos no justificou a sua apreciao. As justificaes dadas pelos alunos CT que consideraram moderadamente interessantes (tabela 14) as aulas de CFQ indicam como factores negativos, a existncia de temas desinteressantes (28,6%), como evidencia o comentrio que se segue:
Por vezes falam-se de assuntos que na minha opinio so um pouco desinteressantes(CT53).

Tabela 14 Justificaes CT para as aulas de CFQ terem sido moderadamente interessantes

Q3 As aulas de CFQ foram moderadamente interessantes por Ter temas desinteressantes Influncia negativa do professor Tive aulas muito tericas Ter alguns temas interessantes Influncia positiva do professor Possuir um elevado grau de dificuldade Tive aulas com componente prtica Outros motivos No Justifica CT (n=42) f % 12 28,6 10 23,8 7 16,7 7 16,7 6 14,3 5 11,6 4 9,5 4 9,5 3 7,1

Outro factor mencionado foi a influncia negativa do professor (23,8%), como se regista de afirmaes do tipo:
Por vezes a forma de dar as aulas no a mais apropriada, tornando-se desta forma menos interessante (CT29); Poderiam ser bastante mais interessantes se o professor ajudasse, pois ele torna-se um pouco montono (CT34); Porque a minha professora no consegue me transmitir os conhecimentos de maneira a que eu perceba. (CT72).

- 98 -

Nesta sequncia, as aulas muito tericas foi outro aspecto referido (16,7%), onde se registam afirmaes do tipo:
A maioria da aula passada a escrever a matria no caderno, com pouca dinmica (CT97); Tem muita parte terica. (CT58).

Cerca de 11,6% dos alunos consideraram tambm o elevado grau de dificuldade como entrave compreenso dos contedos fsico-qumicos nas aulas, como revela a afirmao:
Porque por vezes torna-se complicada (CT46).

Por outro lado, justificam que foi favorvel o acesso a alguns temas que eram interessantes (16,7%); a influncia positiva do professor (14,3%) e as aulas possurem componente prtica (9,5%). No justificam a apreciao das aulas de CFQ 7,1% dos alunos CT e 9,5 % refere ainda outros motivos. Os alunos OC que consideraram as aulas de CFQ moderadamente interessantes (tabela15) justificaram, como parmetro condicionante, a influncia negativa do professor (28,1%), evidenciada em comentrios como:
Porque nunca apreciei a forma como a disciplina era dada (OC3); A matria era fixe, mas no me atraia e a professora no me soube cativar(OC62).

Tabela 15 Justificaes OC para as aulas de CFQ terem sido moderadamente interessantes

Q3 As aulas de CFQ foram moderadamente interessantes por Influncia negativa do professor Ter temas desinteressantes Ter temas interessantes No gostar da disciplina Influncia positiva do professor Outros motivos No Justifica OC (n=32) f % 9 28,1 8 25,0 7 21,9 6 18,8 5 15,6 6 18,8 3 9,4

Outro parmetro negativo referenciado foi a existncia de temas desinteressantes (25%), como revelam os alunos que se seguem:
Porque no gostava da matria (OC31); Dependia dos temas (OC79).

- 99 -

Os parmetros negativos mencionados anteriormente parecem estar relacionados com a afirmao de no gostarem da disciplina de CFQ (18,8%), como se denota em afirmaes de alunos, como as que se seguem:
Porque no me interessei muito por esta disciplina. (OC94); Porque no gostava da disciplina e os professores no ajudavam a gostar(OC92).

Por outro lado, consideram aspectos positivos a existncia de temas interessantes (21,9%) e a influncia positiva do professor (15,6%) para classificar como moderadamente interessantes as CFQ, induzindo uma apreciao mais negativa na ausncia destes factores. Tambm nesta anlise surgiram outros motivos dispersos em termos de frequncia (18,8%) e ainda alunos que no justificaram a apreciao feita (9,4%). No que respeita a considerarem pouco interessantes as aulas de CFQ, os alunos CT manifestaram a influncia negativa do professor como principal causa (62,5%):
Na minha opinio a professora no sabe cativar os alunos(CT67); A ausncia de mtodos por parte do professor (CT66); Porque a professora expe a matria e faz poucos exerccios (CT83).

Acrescem, embora tenuemente, a existncia de temas desinteressantes (37,5%) e as aulas muito tericas (25%). Na mesma linha, os alunos OC manifestaram a influncia negativa do professor (45%):
Porque o professor tornava as aulas lentas e sem interesse(OC5);

Porque os professores no tinham criatividade e no sabiam explicar (OC78); A matria era um tanto complicada e a professora no cativava a nossa ateno e no sabia explicar a matria em questo (OC26).

Traduzem ainda no gostar da disciplina (25%) e consideram que a mesma tem temas desinteressantes (20%). Relativamente meno de sem interesse, no iremos debater dado que o nmero de respostas bastante reduzido e as justificaes traduzem uma disperso de categorias j mencionadas. De um modo geral, quer para alunos CT, quer para OC, notamos a influncia dos temas abordados, uma vez que relacionam o interesse/desinteresse das aulas com o interesse/desinteresse dos temas abordados. Segue-se a notria influncia do professor, - 100 -

nomeadamente positiva, como defendia Woolnough (1994a), contudo ocorre tambm a influncia negativa como contributo ao desinteresse, como notou Driver (1996). No estudo de Martins et al (2005) os estudantes apontaram que os professores dos anos anteriores no os motivaram para o estudo das Cincias, nomeadamente da Fsica. Os resultados expostos apoiam Woolnough (1994a), que sustenta que a actuao do professor um factor preponderante no despertar de interesse por parte dos jovens, tendo em vista uma posterior opo profissional na Cincia. Outro parmetro comum no nosso estudo e no desenvolvido pelo autor anterior, quer para alunos CT como para alunos OC, prende-se com a existncia de uma relao entre o interesse das aulas de CFQ e o facto de terem tido aulas componente prtica. Este constitui, portanto, outro aspecto influenciador do interesse dos jovens. Torna-se relevante analisar que ocorrem diferenas percentuais nas referncias de alunos CT e OC, porm notamos que mesmo perante opinies prximas, uns acabam por escolher curso CT e outros no, o que induz a influncia de outros factores. Se remetermos para a anlise de questes anteriores, poderamos lanar que o sucesso na disciplina pode ser um desses factores. Referimos ainda que, mais uma vez, ambos os grupos CT e OC associam o interesse ao facto das aulas de CFQ proporcionarem aprendizagens relevantes, sua relao com fenmenos do dia-a-dia e ao gostarem de Cincias, como redigiu tambm Woolnough (1994a) aps investigaes feitas.

4.5 Gosto pela disciplina CFQ Relativamente ao contacto com a disciplina de Cincias Fsico-Qumicas que frequentaram no Ensino Bsico, anota-se que os alunos CT manifestaram um gosto mais acentuado do que os alunos OC, como se ilustra na tabela 16. A apreciao de adorei a disciplina foi registada por 22,5 % dos CT e apenas 5,5% dos OC. Na mesma linha, 63,1% dos alunos CT referem ter gostado da disciplina de CFQ, que contrastam com 43,6% dos OC. Quanto apreciao no gostei nem desgostei regista-se uma acentuao nos alunos OC (37,3%) relativamente aos alunos CT (10,8%). Referem ainda que no gostaram da disciplina, 9,1% dos alunos OC e apenas 1,8% dos CT e detestaram a disciplina 4,5% dos OC e 1,8% dos CT. - 101 -

Tabela 16 Gosto atribudo disciplina CFQ

Q4 Relativamente disciplina de CFQ que frequentei no Ensino Bsico, posso dizer que: Adorei Gostei Nem gostei nem desgostei No gostei Detestei CT (n=111) f % 25 22,5 70 63,1 12 10,8 2 1,8 2 1,8 OC (n=110) f % 6 5,5 48 43,6 41 37,3 10 9,1 5 4,5 Total (N=221) f % 31 14,7 118 55,9 53 25,1 12 5,7 7 3,3

Analisando de uma forma global, alunos CT e OC, notamos que a maioria dos alunos revela uma apreciao positiva da disciplina de CFQ, uma vez que 55,9% dos alunos envolvidos neste estudo refere ter gostado e 14,7% adorado. Os alunos CT que referem ter adorado a disciplina (tabela 17) justificam, essencialmente, com a influncia positiva do professor (48%):
Havia uma grande dinamizao durante as aulas (CT66); Porque as aulas eram divertidas e a professora explicava bem as matrias (CT83);. Acho que o professor tambm influenciou, mas a matria em si era bastante fascinante (CT3).

Deste ltimo comentrio tiramos tambm um outro factor que se relaciona com a abordagem de temas interessantes (44%), como se denota, similarmente, pela apreciao que se segue:
Porque adoro esta rea. E a nica certeza acerca da minha profisso que tem que ter muita Fsica e Qumica (CT33).
Tabela 17 Justificaes CT para referirem adorei a disciplina CFQ
Q4 Adorei a disciplina CFQ por Influncia positiva do professor Ter temas interessantes Proporcionar aprendizagens relevantes Estabeleceu uma relao com fenmenos do dia-a-dia Compreender bem os temas abordados Outros motivos CT (n=25) f % 12 48 11 44 3 12 2 8 2 8 1 4

Tambm os 5,5% de alunos OC que referiram ter adorado a disciplina fundamentam essencialmente com a abordagem de temas interessantes (100%).

- 102 -

De salientar que a maioria dos alunos CT refere ter gostado da disciplina CFQ (tabela 18), referindo que esta apreciao advm, de forma acentuada, da abordagem de temas interessantes (58,6%):
Porque havia matrias muito interessantes que despertavam bastante interesse (CT29);

Aprendemos coisas muito interessantes, e a partir dai, comecei a reparar em coisas que partida me iriam ser indiferentes (CT52).
Tabela 18 Justificaes CT para referirem gostei da disciplina CFQ
Q4- Gostei da disciplina CFQ porque Abordou-se temas interessantes Compreendi bem os temas abordados/sucesso disciplina O professor teve uma Influncia positiva Proporcionou aprendizagens relevantes Tive aulas com componente prtica O professor teve uma influncia negativa Outros motivos No Justifica CT (n=70) f % 41 58,6 14 20 11 15,7 11 15,7 4 5,7 4 5,7 8 11,4 2 2,9

De certa forma relacionado com o factor anteriormente referido, mencionam ainda o facto de terem compreendido bem os temas abordados (17,1%) e assim adquirirem sucesso, como revelam as justificaes que se seguem:
Porque tive resultados muito bons, que me ajudaram a escolher o curso (CT25); Pois era fcil de compreender (CT37);

Mais uma vez sinalizam a influncia positiva do professor (15,7%), com comentrios como:
Porque o professor explicava bem a matria, motivava os alunos (CT9); Porque tinha professores estagirios que utilizavam tcnicas diversificadas de ensino (CT100); Havia uma boa relao professor-aluno (CT97).

Regista-se ainda que no s se destaca o acesso a temas interessantes como tambm referem que gostaram de CFQ por proporcionar aprendizagens relevantes (15,7%). Outros motivos foram registados, porm com menor incidncia, 5,7% dos alunos CT refere que contribuiu para ter gostado de CFQ o facto de terem tido aulas com componente prtica, como se expe na resposta que se segue:
Por causa das experincias(CT13).

- 103 -

Com igual percentagem (5,7%) indicam aspectos que constituem uma influncia negativa do professor:
A professora no sabia dar bem as aulas e a compreenso da matria tornava-se difcil(CT65).

Contudo esta afirmao pressupe uma justificao para o facto de no terem considerado adorei. Ocorrem ainda outros motivos (11,4%) e ainda aqueles que no justificam a apreciao feita (2,9%). No campo dos alunos OC, registamos que 43,6% destes seleccionaram a opo gostei da disciplina de CFQ (tabela 19), apresentando justificativas idnticas aos alunos CT, como ocorre com a abordagem de temas interessantes (50%), conforme revela a afirmao que se segue:
Porque a matria por vezes era bastante interessante (OC3).

Em sintonia com o factor anterior, mencionaram a influncia positiva do professor (22,9%), notada em declaraes como:
Porque para alm das aulas serem interessantes, os professores eram espectaculares(OC24); Talvez por ter professores que ensinavam bem (OC39).

Tabela 19 Justificaes OC para referirem gostei da disciplina CFQ

Q4 Gostei da disciplina CFQ porque Abordou-se temas interessantes O professor teve uma Influncia positiva Proporcionou aprendizagens relevantes Tive aulas com componente prtica Estabeleceu uma relao com fenmenos do dia-a-dia Outros motivos No Justifica OC (n=48) f % 24 50 11 22,9 9 18,8 8 16,7 3 6,3 5 10,4 5 10,4

O facto de a disciplina ter proporcionado aprendizagens relevantes (18,8%) foi tambm mencionado com afirmaes do tipo:
Entrei em contacto com temas que nunca tinha pensado neles (OC46); Porque aprendi muitas coisas novas teis no meu dia-a-dia (OC47).

O acesso a aulas com componente prtica (16,7%) foi outro factor referido em reparos como: - 104 -

Eram aulas diferentes, principalmente as aulas de laboratrio, era um bom ambiente (OC11).

Mencionaram tambm a relevncia de CFQ estabelecer uma relao com fenmenos do dia-adia (6,3%) como manifestam afirmaes como:
Devido ao estudo de tudo o que nos rodeia, de forma mais aprofundada (OC49).

Outros motivos foram assinalados, no entanto, sem registo de incidncias e 10,4% deste grupo de alunos no justificou a opo feita.

Desta forma constituram elementos considerados positivos na apreciao da disciplina, quer por alunos CT ou OC, a abordagem de temas interessantes; proporcionar aprendizagens relevantes; as aulas possurem componente prtica e a influncia positiva do professor. Os alunos CT referem ainda o facto de terem compreendido bem os temas abordados, ou seja, consequentemente terem tido sucesso na disciplina. Os alunos OC, por outro lado, diferenciam ainda como contributos ao gosto pela disciplina de CFQ, o facto de esta estabelecer relaes com fenmenos do dia-a-dia. Os 10,8% dos alunos CT que indicaram no gostei nem desgostei da disciplina CFQ justificaram com o facto de esta ter despertado pouco interesse (50%) como revela a afirmao:
Porque no me suscita grande interesse(CT76).

Mencionam tambm a influncia negativa do professor (25%), como revela a afirmao que se segue:
O professor (foi o mesmo nos 3anos) no tinha muita vocao, ou melhor, jeito para dar aulas (CT49); No dava muito interesse, o professor no ajuda a gostar da disciplina (CT41).

A abordagem de temas desinteressantes (25%) foi tambm abordada com menes do tipo:
Porque a matria no me cativava (CT48).

Outros, contudo, consideram que foi positiva apenas a abordagem de alguns temas interessantes (25%), como revela o seguinte comentrio:
Algumas matrias so interessantes e outras no (CT38).

- 105 -

Nos alunos OC, verificamos uma percentagem superior de alunos (37,3%) que igualmente aponta no gostei nem desgostei da disciplina CFQ (tabela 20). Uma das razes mais apresentadas, tal como ocorreu com alunos CT, indica que esta disciplina despertou pouco ou nenhum interesse (41,5%) como revelam as afirmaes que se seguem:
Porque eram aulas que eu no gostava muito (OC9); Porque eram muito seca (OC19;) Porque para mim no era uma disciplina que me atraia muito, mas tambm no desgostava (OC60); Estou ali para aprender claro, mas sinceramente s estudei porque queria passar de ano (OC73).

Tabela 20 Justificaes OC para referirem no gostei nem desgostei da disciplina CFQ

Q4- No gostei nem desgostei da disciplina CFQ porque Despertou pouco/nenhum interesse Abordou-se temas desinteressantes Abordou-se alguns temas interessantes O professor teve uma influncia negativa O professor teve uma Influncia positiva No tive sucesso na disciplina Outros motivos No Justifica OC (n=41) f % 17 41,5 13 31,7 9 22 4 9,8 4 9,8 4 9,8 5 12,1 3 7,3

Ocorreu que mais alunos consideraram os temas desinteressantes (31,7%) do que interessantes, como se recolhe de apreciaes feitas por alunos como os que se seguem:
Havia matrias interessantes, mas outras eram uma seca (OC71); Porque no gostava nem da matria, nem das aulas (OC21).

Estas afirmaes contrastam com as feitas por 22% deste grupo de alunos que sugere como pontos positivos a abordagem de alguns temas interessantes, como revela a afirmao do aluno OC71, acima referida e tambm a considerao que se segue:
Porque tinha dificuldades apesar de algumas matrias serem interessantes (OC33).

Tal como sucedeu relativamente aos temas abordados, considerados interessantes e/ou desinteressantes, o mesmo acontece em relao ao professor, que simultaneamente acarreta factores positivos e negativos. Por um lado, 9,8% dos alunos OC indicam como factor negativo a influncia do professor, evidenciada atravs de anlises como: - 106 -

Porque para mim era uma disciplina que eu nunca tive professores que sabiam explicar (OC78); Como no tinha muito jeito, a minha professora no nos entusiasmava nunca cheguei a gostar realmente, mas tambm no desgosto, porque para mim tem a sua lgica (OC13).

Outros 9,8% dos alunos OC apontam como factor positivo aspectos inerentes influncia do professor, manifestado por exemplo em afirmaes como:
O contedo no me interessava, mas os professores conseguiam ensinar de uma maneira interessante. (OC36).

Desta anlise retiramos, objectivamente, que 19,6% dos alunos OC (dos quais 9,8% refere influncia positiva e outros 9,8% refere a influncia negativa) considera relevante a influncia do professor na apreciao da disciplina. Registamos ainda como condicionante o facto de no terem tido sucesso na disciplina (9,8%), outros motivos dispersos (12,1%) e a ausncia de justificao (7,3%).

No que se refere apreciao de no gostei ou detestei torna-se pouco relevante expor dado que a percentagem de alunos neste contexto bastante reduzida, contudo podemos anotar, no caso dos alunos CT, que nestas duas situaes os alunos mencionam aspectos que se relacionam o facto de a disciplina ter despertado pouco interesse e com uma influncia negativa do professor, como revela o comentrio do aluno que se segue:
O professor no era o adequado (CT78).

Os alunos OC tambm realam o facto de a disciplina no lhes ter despertado interesse e, tenuemente, o facto de no terem tido sucesso na disciplina e a influncia negativa do professor, manifestada em afirmaes como:
Porque para mim era disciplina que eu nunca tive professores que sabiam explicar (OC78).

Aps a anlise dos dados subjacentes ao gosto atribudo disciplina CFQ, quer nos alunos CT, quer nos OC, constatamos que a influncia dos temas abordados e a influncia do professor constaram em praticamente todas as menes, desde o adorei ao detestei, geralmente com lugar de destaque. Esta observao vai de encontro literatura lida (exs. Woolnough, 1994a; Evetts, 1996; Driver, 1996; Osborne et al, 2003; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003) que defende a influncia do professor como factor influenciador da apreciao dos jovens pela Cincia e pela - 107 -

sua consequente escolha. Woolnough (1994a), por exemplo, enfatiza o contributo positivo enquanto que Driver (1996) ressalva a existncia de uma influncia negativa, ambas as situaes foram verificadas nesta investigao, quer com alunos CT, quer com alunos OC. No mbito do estudo ROSE, Jenkins & Pell (2006) revelam, que existe um grupo de alunos que opta por Cincias, revelando gostar mais desta rea do que de outras, mas no considera a Cincia escolar interessante, o que, embora tenuemente, se verificou nesta investigao, nomeadamente em alunos CT que justificam nem gostar nem desgostar das FQ com a influncia da abordagem de temas desinteressantes. Nos alunos OC intensificada esta observao, ou seja, a abordagem de temas desinteressantes ou a falta de interesse pelas CFQ apresenta uma frequncia superior que ocorre nos alunos CT. As duas influncias, temas abordados e professor, foram, portanto, as razes de maior destaque no gosto pelas CFQ.

4.6 Sucesso disciplina de CFQ O sucesso disciplina que aqui vamos analisar reporta apenas para a nota atribuda no final do perodo como resultado da avaliao anual de todos os parmetros subjacentes. Analisando a tabela 21 podemos referir que a percentagem de sucesso disciplina de CFQ no final do 3ciclo de 98,2% nos alunos CT e de 94,5% nos OC. Relativamente aos nveis inferiores a trs, a percentagem CT inferior revelada pelos OC, 1,8% e 4,5 % respectivamente. O mesmo sucede com os nveis trs, que no caso dos CT foram de 21,6% e no caso dos OC foram de 50,9%, ou seja, a maioria dos alunos OC obtiveram nvel trs disciplina de CFQ. Quanto aos nveis quatro e cinco verifica-se uma maior incidncia nos CT do que nos OC, 45% dos CT e 37,3% dos OC obtiveram nvel quatro.

Tabela 21 Resultados escolares a CFQ de alunos CT e OC no 3 Ciclo

Q5 Resultados, em termos de nvel alcanados, no 3 ciclo De nvel inferior a trs De nvel trs De nvel quatro De nvel cinco CT (n=111) f % 2 1,8 24 21,6 50 45,0 35 31,5 OC (n=110) f % 5 4,5 56 50,9 41 37,3 8 7,3

- 108 -

No caso dos nveis cinco acentua-se a diferena entre os CT e os OC, dado que estes ltimos representam 7,3% que contrastam com 31,5% dos CT. Desta forma, no que concerne ao 3 ciclo notamos que os alunos CT apresentam percentagens de sucesso superiores s dos alunos OC e o nvel excelente (nvel 5) foi tambm mais registado em alunos CT. Situao que induz uma influncia do sucesso obtido nas CFQ, na escolha do curso secundrio.

No que se refere ao ensino secundrio apenas iremos apresentar o que sucede com os alunos CT, pois os OC no responderam a este parmetro por no possurem as disciplinas de CFQ no respectivo curso. O intuito verificar se o sucesso se mantm, regride ou progride no ensino secundrio em relao ao 3 ciclo. Atravs da anlise dos dados recolhidos e sintetizados na tabela 22 verificamos que do 3 ciclo para o ensino secundrio se verifica um aumento do insucesso, dado que apenas 1,8% dos alunos CT apresenta, no 3 ciclo, nveis inferiores a trs que contrastam com 20,7%, no ensino secundrio, com menos de 10 valores. No ensino secundrio, registaram-se 34,2% de alunos com resultados compreendidos entre 10 e 13 valores, tambm superior ao nvel trs equivalente no 3 ciclo.

Tabela 22 Resultados escolares a CFQ de alunos CT no Ensino Secundrio

Q6 (CT) Resultados, em termos de nvel alcanado, no ensino secundrio Menos de 10 valores De 10 a 13 valores De 14 a 16 valores De 17 a 20 valores No responde CT (n=111) f 23 38 38 6 6 % 20,7 34,2 34,2 5,4 5,4

Desta forma, regista-se que os resultados insatisfatrios ou meramente satisfatrios se manifestaram mais no ensino secundrio em relao ao 3 ciclo do ensino bsico. No que respeita a valores entre os 14 e 16 encontramos 34,2% dos alunos. Esta percentagem foi inferior registada no correspondente nvel 4 do 3 ciclo.

- 109 -

Os resultados compreendidos entre os 17 e 20 valores, equivalentes ao nvel 5 no 3 ciclo, foram os menos evidentes, constituindo 5,4% dos alunos CT. Pelo que se denota, a este nvel, um acentuado decrscimo do 3 ciclo para o ensino secundrio. No responderam solicitao dos resultados no ensino secundrio 5,4% dos alunos CT, dado que estes no frequentavam a disciplina de Fsico-Qumica em causa no 10 ano de escolaridade, uma vez que optaram por inici-la no 11 ano de escolaridade. Na sua maioria correspondem a alunos que apresentaram nveis elevados de sucesso no 3 ciclo. Desta anlise, referimos que se verifica uma acentuada diminuio do rendimento com excelente, respeitante a resultados escolares a CFQ, do ensino bsico para o secundrio. O mesmo sucede, embora menos evidente, no que concerne meno de satisfaz bastante. Em contraste, os nveis meramente satisfatrios e no satisfatrios manifestam-se mais no ensino secundrio do que no 3 ciclo.

Face ao exposto notamos que o sucesso disciplina pode constituir um factor influenciador da opo dos estudantes por reas ligadas s Cincias, como defendem vrios autores (Lent et al, 1993; Afonso, 2000; Murphy & Beggs, 2003; Osborne et al, 2003; Taveira, 2005; Tapia, 2005). O sucesso (s) disciplina(s) de CFQ pode encorajar o aluno a seguir reas associadas, mesmo quando essas so consideradas difceis (Murphy & Beggs, 2003; Osborne et

al (2003). Tambm no estudo portugus de Martins et al (2005) se retirou que o insucesso

obtido nas disciplinas de CFQ era considerado desmotivador por parte dos alunos. Esta influncia sucesso/insucesso foi referenciada espontaneamente pelos alunos nas suas respostas a questes anteriormente analisadas (ponto 4.2 e 4.5), em que surge o sucesso/insucesso relacionado com o momento de escolha do curso secundrio a seguir e ainda com o gosto/ no gosto das CFQ, o vem reforar a influncia deste factor.

4.7 Parmetros mais e menos apreciados na disciplina de CFQ Nesta seco iremos analisar os aspectos considerados mais apreciados na disciplina de CFQ (extrados das respostas questo 7 do questionrio dirigido aos alunos CT e questo 6 do questionrio disposto para os alunos OC) para os alunos CT e para os alunos OC (seco 4.7.1), bem como os menos apreciados (retirados das questes 8 para os alunos CT e 7 para os alunos OC) por alunos CT e OC (seco 4.7.2).

- 110 -

4.7.1 Parmetros mais apreciados

Os parmetros mais apreciados na disciplina de CFQ foram solicitados em pergunta aberta. Com isto pretendemos que o aluno descreva esses aspectos atravs da opinio pessoal acerca da disciplina, confrontando as consideraes de alunos CT e OC (tabela 23).
Tabela 23 Parmetros mais apreciados na disciplina FQ pelos alunos CT e OC
Q7(CT) / Q6 (OC) O que mais aprecio na disciplina FQ : A componente prtica Ter temas interessantes O interesse por temas de Fsica O interesse por temas de Qumica Relacionar-se com fenmenos do dia-a-dia Proporcionar aprendizagens relevantes Relacionar-se com clculos matemticos Outros motivos No responde CT (n=111) f % 27 24,3 23 20,7 20 18 15 13,5 15 13,5 13 11,7 4 3,6 9 8,1 8 7,2 OC (n=110) f % 32 29,1 17 15,5 31 28,2 21 19,1 8 7,3 6 5,5 0 0 4 3,6 13 11,8

Os alunos CT indicaram como parmetros mais apreciados na disciplina de CFQ a componente prtica (24,3%), com afirmaes como:
Sem dvida, as actividades laboratoriais so interessantssimas, pois permitem-nos comprovar coisas fantsticas(CT 34); Os trabalhos prticos em grupo(CT 59).

Ter temas interessantes (20,7%) foi outro aspecto referido, porm ocorreu tambm quem especificasse mesmo os temas ligados Fsica (18%), como demonstram afirmaes que se seguem:
a parte da Fsica, porque a, tenho mais de compreender do que decorar. (CT40) A matria ligada energia (CT9) O facto de nos tirar vrias dvidas sobre as origens do universo (CT15) A matria ligada com os planetas, o sistema solar (CT20)

Dado que um nmero razovel de alunos focalizou, espontaneamente, os temas de Fsica e Qumica que mais lhe marcaram, consideramos interessante apresent-los.

- 111 -

Relativamente aos temas de Fsica sinalizados pelos alunos CT como mais apreciados destacase o estudo do Universo ou da Astronomia (como revela a exposio acima indicada pelos alunos CT15 e CT20); seguem-se as trs Leis de Newton ou as Leis do movimento, e ainda, a Electricidade, a Energia, a Fsica Nuclear. Em percentagem ligeiramente inferior, existiram tambm alunos que focaram os temas de Qumica (13,5%) como revelam frases como:
A parte da Qumica porque a que engloba mais cincia. (CT89); A matria, principalmente a qumica ligada s partculas subatomicas (CT12).

Os temas de Qumica sinalizados como mais apreciados relacionam-se com a constituio da matria, incidindo no estudo da Constituio do tomo (como evidencia a aluso do aluno CT12, acima indicado) e com o estudo da Tabela Peridica dos elementos. O facto de CFQ se relacionar com fenmenos do dia-a-dia (13,5%) foi tambm sinalizado com declaraes do tipo:
O que mais aprecio na disciplina a matria por vezes ter um exemplo na vida do dia-a-dia (CT7); Estudar aspectos importantes para a vida, algo a ver com a natureza, especificamente. A matria que entusiasma os alunos e acaba por no ser secante (CT 62).

Segue-se a referncia s CFQ proporcionarem aprendizagens relevantes (11,7%), traduzidas por expresses como:
O interesse da matria que damos (CT23).

Outros motivos foram assinalados (8,1%), porm com fraca incidncia, apenas a relao com clculos matemticos revelou o agrado de 3,6% dos alunos, sinalizado em declaraes como a que se segue:
As frmulas e os clculos e a lgica como tudo acontece, como tudo se transforma. (CT87).

Relativamente aos alunos OC denota-se uma aluso de influncias semelhantes s dos alunos CT, porm com percentagens diferentes. Tambm os alunos OC realam a componente prtica (29,1%) como factor que mais contribuiu para terem apreciado a disciplina de FQ, como manifestam os seguintes alunos: - 112 -

 O que mais apreciei foi claramente as experincias (OC11); Foram as aulas prticas, principalmente quando trabalhamos com a electricidade. (OC93).

O segundo aspecto mais focado relaciona-se com o interesse por temas de Fsica (28,2%), evidenciada por afirmaes como:
A matria de Fsica, pois adquiri conhecimentos muito importantes e interessantes. (OC101;. No 7 ano de escolaridade quando abordamos o tema da astronomia, porque sempre gostei desse tema (OC2); A parte do sistema solar (OC80); Era a matria onde se conseguia medir a corrente elctrica (OC8); Aprender os processos relativos a electricidade, os condutores, etc (OC64); A lgica das coisas, por exemplo gostei muito da matria da gravidade e das foras (OC16).

Tal como sucedeu com alunos CT, um nmero razovel de alunos OC focalizou, espontaneamente, os temas de Fsica e Qumica que mais lhe marcaram. As referncias de ambos os grupos foram coincidentes. No que respeita aos temas de Fsicas mais apreciados pelos alunos OC destacam-se os circuitos elctricos dentro da Electricidade e Magnetismo (evidenciado por descries como as dos alunos OC8 e OC64, citadas anteriormente); o Sistema Solar no mbito da Astronomia (retirado de afirmaes como a dos alunos OC2 e OC80, indicadas anteriormente); e o estudo das Foras, dentro da temtica das trs Leis de Newton (como revela a exposio do aluno OC16, tambm referida anteriormente). Os temas de Qumica mencionados (19,1%) obtiveram uma percentagem ligeiramente inferior, relativamente aos de Fsica, tal como se verificou nos alunos CT, existindo ainda similaridades nos temas apresentados por ambos os grupos. Os alunos OC fazem aluses a temas de Qumica com afirmaes do tipo:
Os assuntos relacionados com os tomos (OC6); A constituio dos tomos (OC7); Os estudos dos tomos e das molculas (OC37); A parte da tabela peridica (OC23).

Nos temas de Qumica o estudo da constituio da matria obteve um maior relevo no que respeita aos temas mais apreciados (demonstrada por afirmaes como a dos alunos OC6, OC7 e OC37, acima referidos). Curiosamente, tambm este ltimo contedo que apresenta uma menor apreciao pelos alunos OC, como ser exposto mais adiante e, seguidamente a - 113 -

este contedo, os alunos sinalizam o estudo da tabela peridica (evidente em afirmaes como a do aluno OC23, anteriormente citada). Ocorre ainda que outros alunos no so to especficos e descrevem apenas o facto de ter temas interessantes (15,5%) de um modo geral, como traduz a resposta do aluno que se segue:
A matria toda em si (OC24).

O facto de CFQ se relacionar com fenmenos do dia-a-dia (7,3%), bem como proporcionar aprendizagens relevantes (5,5%) foram outros parmetros assinalados. Outros motivos so apontados, no entanto, revelaram-se pouco evidentes. Notamos que 11,8% dos alunos responderam no sei, nada ou simplesmente no responderam questo, ocorreu tambm quem referi-se no me lembro.

Notamos que os parmetros mais apreciados na disciplina de CFQ, simultaneamente por alunos CT e OC, incidem na envolvncia da componente prtica, na existncia de temas interessantes, quer de Fsica, quer de Qumica e ainda na relao que estes estabelecem com fenmenos do dia-a-dia. Estas anotaes vo de encontro a investigaes desenvolvidas por diversos autores, contemplados na literatura do presente estudo. Osborne et al (2003) e Silva & Csar (2005) reportam a importncia que as actividades prticas possuem como potencializadoras do interesse dos jovens pela rea cientfica. Evetts (1996) e Jones et al (2000) tambm notaram a existncia de uma ligao entre a escolha de uma rea ligada s Cincias e a referncia a temas ou reas de estudo interessantes, potencializada tambm, como suporta Woolnough (1994a) e Cordova & Lepper (1996) pela ligao a contextos do dia-a-dia.

4.7.2 Parmetros menos apreciados

De forma idntica ao solicitado no item anterior, neste ponto questionamos o aluno OC e CT quanto aos aspectos menos apreciados na disciplina de CFQ (tabela 24). Os alunos CT consideraram como parmetros menos apreciados, o facto de FQ envolver conhecimentos de Matemtica (27%), nomeadamente os clculos e as frmulas, como revela a exposio dos alunos que se seguem: - 114 -

A parte das frmulas e das contas (CT59); Os clculos (CT32); Por vezes os clculos so um pouco complicados, a matria pode tornar-se aborrecida (CT52).

Tabela 24 Parmetros menos apreciados na disciplina FQ pelos alunos CT e OC

Q8 (CT) / Q7(OC) O que menos aprecio na disciplina FQ : Envolver conhecimentos de Matemtica A componente terica da disciplina Ter temas desinteressantes Ter temas de Qumica desinteressantes Ter temas de Fsica desinteressantes Ser difcil de compreender Os relatrios envolvidos na componente prtica Outros motivos No responde/ No sei/ Sem significado CT (n=111) f % 30 27 18 16,2 14 12,6 13 11,7 13 11,7 9 8,1 7 6,3 7 6,3 12 10,8 OC (n=110) f % 19 17,3 7 6,4 8 7,3 24 21,8 30 27,3 10 9,1 0 0 7 6,4 12 10,9

A componente terica da disciplina (16,2%) o segundo parmetro sinalizado com expresses como:
A parte terica (CT55); Muita escrita (CT21).

A existncia de temas desinteressantes (12,6%) tambm referida, como se pode retirar de exposies como:
Certas matrias pois h matrias com uma capacidade enorme de me desviar a ateno, isto , de no me cativar (CT3).

Sinalizam-se ainda alunos que referem directamente a existncia de temas desinteressantes de Qumica (11,7%), como indica a afirmao que se segue do aluno CT 40, ou de Fsica (11,7%), como sustm a afirmao do aluno CT 89 que se segue:
A parte da Fsica porque muito terica (CT89); a parte da Qumica, porque obriga-me a decorar tudo (CT40).

Os temas de Fsica mencionados, espontaneamente, pelos alunos CT como menos apreciados, contemplam o estudo do Universo (ex. a afirmao que se segue do aluno CT30), das leis de Newton (ex. a meno que se segue do aluno CT60), das leis da termodinmica e da - 115 -

composio da atmosfera (ex. a frase que se segue do aluno CT100), com apresentaes do tipo:
A matria mais terica, como a composio da atmosfera, as leis da termodinmica (CT100); A parte da Fsica em que se abordam as foras (CT60); Quando falamos sobre o universo e a sua constituio (CT30).

Os temas de Qumica menos apreciados incluem as reaces qumicas, a constituio da matria e aqueles que envolver a nomenclatura qumica, tal como demonstram afirmaes como:
Principalmente a parte que envolve qumica como as reaces e as nomenclaturas (CT53); A parte da Qumica, relacionada com molculas e etc. (CT14).

Agrupando estas trs situaes (temas desinteressantes em geral (12,6%); temas desinteressantes de Qumica (11,7%) e de Fsica (11,7%)) verificamos que 36% dos alunos CT consideram como parmetro menos apreciados a existncia de temas desinteressantes. Registase ainda o facto de considerarem a disciplina difcil de compreender (8,1%) e o desagrado pelos relatrios envolvidos na componente prtica (6,3%), como referem os alunos que se seguem:
Aprecio menos a parte prtica, principalmente no fim de realizarmos as experincias e actividades laboratoriais, porque temos que fazer relatrios sobre as mesmas (CT29); Os relatrios que temos de elaborar no fim das experincias, so difceis e complicados, alm disso gastam-nos imenso tempo (CT110).

Outros motivos (6,3%) dispersos foram mencionados e outros ainda, sem significado (10,8%) que incluem a ausncia de resposta e a soluo no sei. No que respeita aos aspectos menos apreciados a disciplina de CFQ (tabela 26) pelos alunos OC, verificamos que estes tambm realam a existncia de temas desinteressantes na disciplina. Porm 27,3% especificam os temas de Fsica e 21,8% referem temas de Qumica. Acrescem-se 7,3% dos alunos que mencionam a existncia de termas desinteressantes, de um modo geral. Esta situao indica que cerca de metade dos alunos OC envolvidos neste estudo v os temas de FQ como desinteressantes. As afirmaes que suportam cada uma destas situaes so do tipo:
A parte da matria ligada Fsica (OC108);

- 116 -

Alguma parte da Qumica (CT79); Foram os electres, neutres (OC109); tomos e molculas (OC88); As solues cido-base (OC100); Dar o pH, os cidos, etc (OC12); As energias (OC84); A parte da electricidade (OC80); O estudo das foras (OC70); Os tipos de movimentos (rectilneo, etc) (OC6); A lei da Inrcia (OC37); Teoria da gravidade de Newton (OC34); Estudo do movimento (OC66); A fsica principalmente a matria dos planetas e do universo (OC65); Matrias como as foras, pesos, massas, etc (basicamente a fsica) (OC72).

Assim, os temas de Fsica ditos, espontaneamente, como menos apreciados, pelos alunos OC contemplam as Leis de Newton associadas s foras e movimentos (ex. menes acima citadas dos alunos OC6,OC34, OC37,OC70), o estudo do Universo (ex. meno do aluno OC65), a Energia (ex. meno do aluno OC84) e ainda a Electricidade (ex. meno do aluno OC80). Os temas de Qumica assinalados incluem nomeadamente o estudo de Unidades Estruturais da Matria, mas tambm referem o estudo dos elementos qumicos, das Reaces Qumicas e da Tabela Peridica.

Outros motivos registados inserem o facto da disciplina FQ envolver conhecimentos de Matemtica (17,3%); ser difcil de compreender (9,1%) e a componente terica da disciplina (6,4%). Contam ainda outros motivos (6,4%) pouco relevantes e a ausncia de resposta (10,9%), que inclui afirmaes sem significado ou do tipo no sei. Ao contrastarmos as menes dos alunos CT com as dos alunos OC deparamo-nos com a ocorrncia de parmetros comuns, apesar de apresentarem percentagens diferentes. De um modo geral, tanto os alunos CT como os alunos OC referem como parmetros menos apreciados na disciplina FQ o facto de envolver conhecimentos matemticos, ter temas desinteressantes,

- 117 -

quer de Fsica, quer de Qumica, a componente terica da disciplina e ainda ser uma disciplina difcil. Jenkins & Pell (2006), relativamente ao estudo ROSE, notou tambm a existncia de um grupo de alunos que no considerava a cincia escolar interessante. Tambm Martins et al (2005) retira do seu estudo a referncia a assuntos pouco interessantes e muito desligados da realidade. Os autores anteriores recolheram ainda, e de acordo com o que viemos a notar no presente estudo, que um dos factores que contribui para a falta de motivao para o estudo da Fsica e da Qumica se relaciona com o facto de os alunos considerarem a matria difcil, bem como terem dificuldades a Matemtica e no serem capazes de aplicar os conhecimentos tericos na resoluo de exerccios. Esta ligao da Matemtica s Cincias parece contribuir para o afastamento dos jovens destas reas. No simpsio A Matemtica e o Ensino (1999) vrios autores, com por exemplo Abreu (1999), sinalizaram, tambm e relativamente Matemtica, a apreciao negativa existente em muitos dos jovens dos nossos dias, com possveis repercusses ao nvel da Cincia.

4.8 Parmetros mais e menos apreciados nas aulas de CFQ Nas seces que se seguem analisaremos os parmetros mencionados como mais apreciados (4.8.1) e menos apreciados (4.8.2) pelos alunos CT e OC, relativamente s aulas de CFQ.

4.8.1 Parmetros mais apreciados

Relativamente s aulas de CFQ propriamente ditas solicitamos que mencionassem os parmetros cuja vivncia pessoal os levou a consider-los mais apreciados nas aulas de CFQ (tabela 25). Neste ponto continuamos a verificar que, relativamente aos parmetros mais apreciados, a maioria dos alunos CT valoriza o acesso componente prtica (56,8%), como aborda o aluno que se segue:
As aulas prticas pois, alm de ser interessante por em prtica o que aprendemos, contribui para o esprito de equipa entre alunos (CT69).

- 118 -

Tabela 25 Parmetros mais apreciados nas aulas de CFQ

Q9 (CT) / Q8 (OC) O que mais aprecio nas aulas de FQ a/o: Componente prtica A actuao do professor Parmetro relativo ao professor A empatia professor-aluno Resoluo de exerccios (ou a aplicao de conhecimentos) Abordagem de temas interessantes Relao dos temas com fenmenos do dia-a-dia Outros motivos No sei/ No responde/ sem significado CT (n=111) % f 63 56,8 29 26,1 30,6 5 4,5 11 9,9 7 6,3 6 5,4 7 6,3 9 8,1 OC (n=110) f % 56 50,9 24 21,8 26,3 5 4,5 1 0,9 10 9,1 4 3,6 10 9,1 8 7,3

Segue-se a influncia do professor (30,6%), em que 26,1% se relaciona com a actuao do professor, em termos de metodologias de ensino e 4,5% menciona a empatia criada entre o professor e o aluno. Alguns exemplos de exposies de alunos sobre o professor so expostos de seguida:
A boa disposio da professora (de vez em quando) e os apontamentos dela (CT106) A forma como a professora d a matria, fazendo vrias fichas para nos praticarmos (CT100) A clareza com que os assuntos so abordados (CT97); A interactividade que existe entre a turma e o professor (CT95); A maneira como os professores falam sobre as coisas (CT84); A disponibilidade da professora (CT78); A maneira expositivo explicativo como as aulas so dadas, que me atrai a ateno e me prende aos assuntos (CT70); A ligao feita pela professora entre a Fsica e a Qumica e a vida real (CT49).

A aplicao de conhecimentos atravs da resoluo de exerccios (9,9%) foi tambm mencionada atravs de afirmaes como:
O que mais aprecio o seu prprio funcionamento, porque permite-nos ter muitos exerccios para fazer e tudo o resto (CT109).

Com menor frequncia que os parmetros anteriores foi ainda defendida a abordagem de temas interessantes (6,3%) e a relao dos temas com fenmenos do dia-a-dia (5,4%). Esta ltima tambm defendida por Woolnough (1994a) como factor influenciador da apreciao dos jovens. Outros motivos (6,3%) foram tambm registados, porm com fraca incidncia. No respondem com significado 8,1% dos alunos CT. - 119 -

No que respeita aos alunos OC, os parmetros mais apreciados, so coincidentes com os verificados em alunos CT, embora com percentagens ligeiramente diferentes. As aulas com componente prtica (50,9%) foram o parmetro cuja apreciao foi mais evidente, com expresses do tipo:
As experincias em laboratrio, foi sem dvida o que mais apreciei (OC103); Fazermos experincias consoante a matria (OC98); A parte pratica onde aprendes com rapidez e diverso (OC45).

Novamente deparamo-nos com aspectos que se prendem com o professor (26,3%), em que se apresentam afirmaes como:
A professora que explicava bem e cativava-nos com aulas inovadoras, experincias, laboratrio (OC63) A professora era muito simptica e explicava muito bem (OC60); A simpatia do professor (OC54); Foi o bom ensino (OC44); O desempenho que os professores mostravam para que ns entendssemos (OC24); Era a disposio e as brincadeiras do professor (OC8); A interaco professor - aluno e as experincias realizadas (OC94).

Relativamente ao professor, os alunos diferenciam aspectos relacionados com a sua actuao (21,8%) em termos de ensino propriamente dito (como revelam as menes dos alunos OC24, OC44 e OC24, antes registados) e outros aspectos que traduzem a empatia criada entre o professor e o aluno (4,5%), (como demonstram as afirmaes dos alunos OC8, OC54, OC60 e OC94, anteriormente mencionadas). Alguns alunos OC registaram ainda a abordagem de temas interessantes (9,1%), outros particularizaram a relao com fenmenos do dia-a-dia (3,6%) e outros mencionam a resoluo de exerccios (0,9%). A estes juntam-se outros motivos (9,1%) pouco manifestados e ainda respostas sem significado objectivo (7,3%). De um modo sinttico podemos referir que os alunos CT e OC referem como parmetro mais apreciados nas aulas de CFQ, a componente prtica associada; o professor, nomeadamente a sua actuao como profissional; o interesse pelos temas abordados e a relao destes com fenmenos do dia-a-dia. A resoluo de exerccios, ou seja, a aplicao de conhecimentos, apenas destacada nos alunos CT. - 120 -

Conforme referido em seces anteriores, Osborne et al (2003) e Silva & Csar (2005) defendem, suportados por estudos que desenvolveram, a relevncia das actividades prticas, nomeadamente laboratoriais, como estmulo apreciao das Cincias e sua consequente prossecuo. De igual forma, Woolnough (1994a) havia indicado que, quer as actividades prticas, quer o modo como as Cincias so ensinadas na sala de aula, atravs da actuao do professor, constituem factores relevantes nas influncias profissionais dos discentes. Tambm Albero-Carbonell et al (1995) e Costa (2000) sustinham que a influncia do professor, atravs da sua simpatia, disponibilidade e a relao afectiva com os alunos constitua um contributo importante para a promoo do seguimento de reas ligadas Cincia. Mais uma vez foi assinalado o parmetro associado ao interesse dos temas abordados, o qual foi tambm referido no estudo de Jones et al (2000). Balancho & Coelho (1996) e Cordova & Lepper (1996) sustentam a importncia da abordagem dos temas estabelecendo uma relao com fenmenos do quotidiano dos alunos para que ocorra um maior envolvimento destes. Os resultados desta investigao esto em sintonia com as consideraes referidas pelos autores supracitados.

4.8.2 Parmetros menos apreciados

No que concerne aos aspectos menos apreciados nas aulas de CFQ, notamos novamente a ocorrncia de parmetros comuns aos alunos CT e OC, porm com alguns desvios e percentagens diferentes (tabela 26). Notamos ainda a reincidncia de factores associados, simultaneamente, disciplina de CFQ e s aulas de CFQ, os quais ocorrem relativamente ao facto de CFQ envolver conhecimentos matemticos; difcil compreenso de contedos; ao desagrado pela componente terica, bem como a considerarem os temas desinteressantes. Os alunos CT apontam, como parmetros menos apreciados a quantidade de aulas tericas (21,6%):
A parte terica em que os professores ditam tudo (CT99); As partes tericas, pois muita matria terica e um bocado aborrecido estar sempre a escrever(CT69).

- 121 -

A actuao do professor (21,6%) foi tambm mencionada com menes do tipo:

a professora, pois no sabe dar a matria, e quando a questionamos sobre algumas coisas ela raramente sabe responder. (CT110); A forma como a professora explica e realiza as aulas e os berros dela (CT106); A stra no sabe dar a matria, tem muita dificuldade em explic-la, o que faz das aulas uma verdadeira seca (CT67).

Tabela 26 Parmetros menos apreciados nas aulas de CFQ

Q10 (CT) / Q9 (OC) O que menos aprecio nas aulas de FQ /so: As aulas tericas A actuao do professor Envolver conhecimentos matemticos Ter muita matria em relao ao tempo destinado Os temas desinteressantes de Fsica e/ou Qumica A elaborao de relatrios Os trabalhos individuais (incluindo testes) O comportamento perturbador de alguns alunos A difcil compreenso de contedos Outros motivos No sei No responde Nada CT (n=111) f % 29 21,6 24 21,6 10 9,0 8 7,2 7 6,3 7 6,3 1 0,9 2 1,8 3 2,7 8 7,2 4 3,6 10 18 9,0 16,2 4 3,6 OC (n=110) f % 11 10,0 19 17,3 14 12,7 1 0,9 24 21,8 1 0,9 7 6,4 6 5,5 5 4,5 9 8,2 4 3,6 7 19 6,4 17,3 8 7,3

Seguem-se as seguintes razes: envolver conhecimentos matemticos (9%) e ter muita matria em relao ao tempo destinado para a sua leccionao (7,2%) como se descreve de seguida:
O facto de termos muita matria para dar em to pouco tempo (CT10); s vezes temos de dar muita matria ao mesmo tempo para cumprir o programa(CT105).

Decorre tambm, como aspectos menos apreciados, a abordagem de temas desinteressantes de Fsica e/ou Qumica (6,3%); a elaborao de relatrios das actividades experimentais (6,3%); a difcil compreenso de contedos (2,7%) e o comportamento perturbador de alguns alunos (1,8%). Outros motivos (7,2%) so ainda manifestados porm com fraca incidncia. Registamos ainda, que 16,2% dos alunos CT ou no responderam (9%) ou referiram no sei (3,6%) ou ainda expressaram que no houve nada (3,6%) que menos apreciassem - 122 -

nas aulas de Fsico-Qumica. Parece-nos existir, desta forma, alguma dificuldade em expressar aspectos negativos da mesma, como evidencia a resposta do aluno que se segue:
O gosto pela disciplina e o interesse pelo saber mais faz com que no encontre nada de negativo nas aulas (CT 80).

No que respeita aos alunos OC verificamos que os aspectos menos apreciados nas aulas de FQ relacionam-se, tal como sinalizaram alunos CT, com a abordagem de temas desinteressantes (21,8%) e aspectos relacionados com a actuao do professor (17,3%), tais como os referem os seguintes alunos:
Foi a rapidez com que a professora dava a matria (OC87); Era no perceber, e no conseguir fazer alguns problemas e exerccios e isso desmotivava-me (OC62); A forma como um professor que tive explicava a matria porque nem sempre conseguia entender a matria devidamente (OC33).

O envolvimento de conhecimentos matemticos foi tambm referido (12,7%), como revela a resposta:
Os clculos complicados (OC88).

Outros aspectos mencionados inserem as aulas muito tericas (10%) e os trabalhos individuais, incluindo as fichas de avaliao (6,4%), como revela a afirmao que se segue:
Os testes e as fichas de trabalho individuais durante as aulas (OC93).

Com incidncia inferior regista-se o comportamento perturbador de alguns alunos (5,5%), como revela a afirmao do aluno OC65:
A distraco dos meus colegas que me distraiu tambm perdendo aulas que adorava (OC65).

Regista-se ainda a difcil compreenso de alguns contedos (4,5%), como suportam as seguintes afirmaes:
Era no perceber e conseguir fazer alguns problemas e exerccios, e isso desmotiva-me (OC62); Quando no compreendia a matria (OC 76); Certas matrias que eram um bocado difceis (OC37).

- 123 -

Outros motivos (8,2%) so revelados, contudo, com pouca relevncia. Registamos que os alunos OC, de forma idntica ao que sucedeu com os alunos CT, evidenciaram alguma dificuldade em responder a esta questo, ou seja, a mencionarem os aspectos negativos associados s aulas de FQ, dado que 17,3% dos alunos ou no responde questo (6,4%) ou refere no sei/no me lembro/ resposta sem significado (3,6%) ou ainda, indica que nada foi menos apreciado (7,3%). Ocorreram ainda situaes em que uma determinada razo apresentada com alguma incidncia pelos alunos CT, contudo, em contraste apenas um aluno OC a menciona, e viceversa, como acontece com os alunos CT que sinalizaram a elaborao de relatrios e apenas um aluno OC tambm o faz. Estes ltimos referem ainda os trabalhos individuais (bem como os testes) e apenas um aluno CT o faz tambm. Analisando as menes dos alunos CT e OC podemos referir que de um modo geral os parmetros menos apreciados nas aulas de CFQ, nos dois grupos, foram as aulas tericas; a actuao do professor; o facto da aula de CFQ envolver conhecimentos matemticos; a existncia de temas desinteressantes de Fsica e/ou Qumica e, mais tenuemente, a difcil compreenso de contedos. Reportando para a literatura lida, notamos tambm uma possvel relao entre a ocorrncia de aulas de carcter muito terico e o desagrado dos discentes por essas aulas, tal como referem Osborne et al (2003) e Lyons (2004) que notaram a existncia de uma influncia menos positiva no modo como a Cincia explorada no contexto escolar, associada falta de dinamismo e criatividade na apresentao da mesma. Relativamente ao professor, no s nesta seco, como em captulos e seces anteriores, manifestada a influncia do mesmo na apreciao dos alunos acerca das aulas de Cincias. Os dados que recolhemos neste estudo vm suportar esta influncia, tal como defendem autores como Albero-Carbonell et al (1995), Woolnough (1994a), Evetts (1996), Costa (2000), Osborne et al (2003), Pinto, Taveira & Fernandes (2003). Avistando uma ligao entre a Matemtica e as Cincias, Lent et al (1993) sugeriram a existncia de uma relao entre sucesso nas disciplinas ligadas Cincia e interesses vocacionais por Matemtica e Cincia. As apreciaes que manifestam acerca da Matemtica iro, portanto, condicionar a escolha de reas ligadas mesma e consequentemente s Cincias. Partilham esta referncia Abreu (1999) e outros autores tambm participantes no Simpsio Matemtica e o ensino: problemas e perspectivas em Portugal - reflexos na Cincia. - 124 -

No que respeita dificuldade na compreenso de contedos e existncia de temas desinteressantes, encontramos no estudo de Woolnough (1996) similaridades, pois o autor notou num dos seus estudos que muitos estudantes vm a Cincia como difcil e desinteressante.

4.9 Motivos que justificaram a opo por reas ligadas / no ligadas s Cincias Os motivos sinalizados pelos estudantes CT relativamente sua opo por reas ligadas s Cincias encontram-se organizados na tabela 27.

Tabela 27 Motivos apresentados pelos alunos CT para a opo por reas ligadas s Cincias
Q11 (CT) A minha opo pelo curso (ligado s Cincias) teve por base: A facilidade de entrada em muitos cursos O trabalho prtico que as Cincias permitem Os meus interesses mais fortes As minhas melhores aptides A fcil empregabilidade nas profisses a que do acesso A minha crena na realizao profissional em cursos a que d acesso Os bons salrios das profisses a que do acesso O aconselhamento de um tcnico de orientao O sucesso disciplina de CFQ A influncia dos pais A influncia dos amigos A influncia do(s) professor(es) de Fsica e Qumica O estatuto social A existncia de cursos numa escola prxima da minha residncia CT (n=111) f % 69 62,2 54 48,6 54 48,6 36 32,4 35 31,5 27 24,3 19 17,1 16 14,4 8 7,2 8 7,2 7 6,3 3 2,7 3 2,7 3 2,7

Da diversidade de motivos assinalados, a facilidade de entrada em muitos cursos foi aquele que a maioria dos estudantes (62,2%) indicou, segue-se o gosto pelo trabalho prtico que as Cincias permitem (54%); a sintonia com os seus interesses mais fortes (54%) ou com as suas melhores aptides (32,4%); a fcil empregabilidade nas profisses a que d acesso (31,5%); a crena pessoal na realizao profissional em cursos a que as Cincias do acesso (24,3%); os bons salrios das profisses a que do acesso (17,1%) e o aconselhamento de um tcnico de orientao (14,4%).

- 125 -

Foram ainda assinalados, embora com menor incidncia, o sucesso obtido na disciplina de CFQ (7,2%); a influncia dos pais (7,2%), dos amigos (6,3%) e do(s) professor(es) de Fsica e Qumica (2,7%); o estatuto social (2,7%) e a existncia de cursos numa universidade prxima da residncia (2,7%). Outros motivos foram apontados porm com uma ocorrncia muito reduzida, nos quais se inclui a indeciso (CT3) e permitir a entrada noutro curso (CT34). Os motivos marcados pelos estudantes OC relativamente escolha do curso no ensino secundrio encontram-se organizados na tabela 28. No caso dos alunos OC nota-se que so os interesses mais fortes (76,4%) e as melhores aptides pessoais (63,6%) que apresentam bastante destaque na escolha do curso. Segue-se outro factor que se mostrou determinante para quase metade dos alunos OC envolvidos neste estudo, evitar a Matemtica (44,5%) que se acentua com outro factor assinalado, a pretenso de evitar as Cincias Fsico-Qumicas (11,8%), porm com menor relevo.
Tabela 28 Motivos apresentados pelos alunos OC para a escolha do Curso
Q10 (OC) A minha opo pelo curso (no ligado s Cincias) teve por base: Os meus interesses mais fortes As minhas melhores aptides Evitar a Matemtica A minha crena na realizao profissional em cursos a que d acesso O aconselhamento de um tcnico de orientao A facilidade de entrada em muitos cursos Evitar as Cincias Fsico-Qumicas A fcil empregabilidade nas profisses a que do acesso Os bons salrios das profisses a que do acesso A existncia de cursos numa universidade prxima da minha residncia A influncia dos meus pais A influncia de(os) professor(es) O estatuto social de profisses a que d acesso Outros motivos OC (n=110) f % 84 76,4 70 63,6 49 44,5 23 20,9 20 18,2 14 12,7 13 11,8 9 8,2 9 8,2 8 7,3 5 4,5 4 3,6 4 3,6 10 9,1

A crena na realizao profissional em cursos a que d acesso (20,9%), o aconselhamento de um tcnico de orientao (18,2%) e a facilidade de entrada em muitos cursos (12,7%) foram outros aspectos seleccionados. Com menor destaque escolhem a fcil empregabilidade nas profisses a que d acesso (8,2%), os bons salrios (8,2%), a influncia dos pais (4,5%) e de professores (3,6%) e ainda, o estatuto social de profisses a que o curso d acesso (3,6%).

- 126 -

Outros motivos retirados enquadram-se na influncia de amigos, de interesse e gosto por um trabalho especfico ou uma profisso especfica, situaes que reforam a opo mais escolhida os meus interesses mais fortes. Tambm no estudo de Jones et al (2000) foi divulgada a influncia dos interesses que os alunos apresentam e de aspectos scio-econmicos na escolha de uma dada profisso, nomeadamente a situao da fcil empregabilidade. Quer alunos CT, como alunos OC, inserem nas suas trs prioridades na escolha de uma profisso os seus interesses mais fortes. Contudo, diferem nos restantes motivos apresentados. Parece-nos relevante referir que os alunos CT realam a facilidade de entrada em muitos cursos e o trabalho prtico que as Cincias permitem como principais razes para a escolha do curso ligado s Cincias. Os alunos OC, por outro lado, focalizam nas suas melhores aptides, que muitas vezes so visualizadas atravs do sucesso obtido nas diferentes reas disciplinares e ainda na pretenso de evitar a Matemtica. Com menor incidncia referem tambm a pretenso de evitar as CFQ, como demonstrou tambm o estudo de Martins et al (2005). O aconselhamento de tcnicos de orientao foi tambm manifestado por alunos CT e OC, bem como a influncia de outras pessoas marcantes para o jovem, como defendiam Woolnough (1994a), Evetts (1996) e Murphy & Beggs (2003). As aptides pessoais e a fcil empregabilidade foram outros factores comuns, bem como a crena na realizao profissional em cursos a que cada grupo tem acesso. Os alunos CT expem ainda os bons salrios e o sucesso disciplina. Estes aspectos so tambm mencionados por autores como Lent et al (1993), Woolnough (1994a) e Murphy & Beggs (2003), entre outros, como relevantes contributos escolha de uma rea ligada s Cincias.

4.10 Apreciao dos alunos CT e OC face escolha do curso de ensino secundrio Quando colocada a hiptese de poder voltar ao 9 ano e escolher novamente um curso de ensino secundrio, 72,1% dos alunos CT assinalam que escolheriam novamente um curso ligado s Cincias, 8,1% no o escolheria e 19,8% no tem a certeza sobre o curso que escolheria, como evidenciado na tabela 29.

- 127 -

Tabela 29 Motivos apresentados pelos alunos CT para a escolha do Curso

Q13 (CT) Se voltasse ao final do 9ano Escolheria novamente um curso ligado s Cincias No escolheria um curso ligado s Cincias No tenho a certeza sobre o curso que escolheria CT (n=111) f % 80 72,1 9 8,1 22 19,8

Os alunos CT que seleccionaram novamente o curso de ensino secundrio ligado s Cincias (tabela 30) justificaram com o facto de gostarem da rea (48,8%) como demonstram respostas como:
Porque as disciplinas favoritas e aquelas que me da mais gosto trabalhar so a Matemtica e Cincias Fsico-Qumicas (CT87); Porque sempre gostei de um curso ligado s Cincias, os outros cursos no me captam interesse. (CT111).
Tabela 30 Motivos apresentados pelos alunos CT para a escolha do curso de Ensino Secundrio ligado s Cincias
Q13 (CT) Se voltasse ao final do 9ano, voltaria a escolher um curso ligado s Cincias porque Gosto da rea Corresponde s minhas expectativas e gostos O curso responde s sadas profissionais que pretendo Tem vrias sadas profissionais e facilidade de emprego um curso interessante um curso difcil para mim Outros motivos No responde / Sem significado CT (n=80) f % 39 48,8 21 26,3 12 15,0 7 8,8 6 7,5 4 5,0 3 3,7 5 6,3

Neste seguimento ocorre tambm que alguns alunos referem que o curso est a corresponder s expectativas e gostos pessoais (26,3%) com afirmaes como:
Porque estou satisfeita (CT79); Porque continuo fascinada com as Cincias (CT80); Porque a minha opinio continua a ser a mesma e no estou arrependida daquilo que escolhi (CT106).

O curso responde s sadas profissionais que pretende (15%) foi outro aspecto referido, como evidencia a afirmao que se segue:
Porque o curso ligado profisso que eu desejo seguir (CT109).

- 128 -

O facto de ter vrias sadas profissionais e por conseguinte maior facilidade de emprego (8,8%) tambm foi mencionado atravs de respostas como:
Porque o curso que da mais sadas a nvel profissional (CT93).

Outros justificam referindo que um curso interessante (7,5%), apesar de outros 5% dos alunos considerar um curso difcil, como revela o comentrio que se segue:
Porque gosto do curso em que estou, apesar de ser um pouco complicado e difcil (CT110).

Registamos ainda outros motivos (3,7%) pouco evidentes e ausncia de resposta ou resposta sem significado (6,3%).

Os 9 alunos CT que indicaram no voltar a escolher um curso de ensino secundrio ligado s Cincias, justificam com a referncia a que o curso no correspondeu s expectativas que possuam (6 alunos), como revelam as afirmaes que se seguem:
Porque uma diferena muito grande. A mudana influencia-nos bastante (CT30); Porque afinal no assim to interessante, em relao s disciplinas (CT67).

Consideraram tambm o curso difcil (2 alunos), explicitado em respostas como:

Porque a rea que pretendo no se relaciona muito com a Cincia e por ser uma rea difcil (CT59).

Esta resposta tambm exemplo demonstrativo do facto de gostarem de outras reas (2 alunos), contudo registamos pouca evidncia nestes dois ltimos registos, bem como num outro motivo referido (1 aluno). Os alunos que revelaram no ter certeza sobre o curso que escolheriam (tabela 31) sustm que o curso CT revelou-se um curso difcil (40,9%) e gostam de outras reas (31,8%), apesar de gostarem da rea ligadas s cincias (22,7%).

- 129 -

Tabela 31 Motivos apresentados pelos alunos CT para a indeciso na escolha do curso de Ensino Secundrio
Q13 (CT) Se voltasse ao final do 9ano, no tenho a certeza sobre o curso que escolheria porque O curso CT um curso difcil para mim Gosto de outras reas Gosto da rea ligada s Cincias Outros motivos No responde CT (n=22) f % 9 40,9 7 31,8 5 22,7 6 27,3 2 9,1

Alguns alunos CT referem at gostar da rea e das Cincias em geral, do curso ou das disciplinas, consideram o curso interessante ou mais vantajoso, no entanto, a dvida acerca da opo surge por considerarem o curso difcil, como expressa o aluno:
Os outros cursos no me atraem e este curso o que me levou a realizar outros trabalhos

diferentes, apesar da minha dificuldade a Fsica, Qumica e Matemtica. (CT38); Eu sou uma aluna com melhor aproveitamento a letras do que a Cincias, porm este curso tem mais facilidade de emprego (CT88).

Outros motivos (27,3%) foram referidos, porm com fraca incidncia. Registamos ainda que 9,1% no respondeu justificao solicitada. Denota-se uma certa indeciso, quer em alunos que referem no ter a certeza sobre o curso que escolheriam, quer ainda em alunos que afirmaram que no voltariam a escolher um curso ligado s Cincias, como podemos notar na resposta do aluno que se segue, apesar do mesmo se encontrar a frequentar o 10 ano, no Curso de Cincias e Tecnologias:
No escolheria um curso ligado s Cincias, porque penso que no me ia sentir bem, pois talvez no era isso que eu queria (CT89).

Ainda referente a casos de alunos que indicam no ter a certeza sobre o curso que escolheriam, parece-nos pertinente registar a afirmao da aluna CT4, reveladora de falta de consistncia no processo de escolha:
Pois no visualizei bem o que existiria de melhor, o que faz com que as disciplinas que gosto se enquadrem neste curso que estou (CT4).

No que concerne aos alunos OC verificamos que, perante a hiptese de voltar ao final do 9 ano e escolher um curso de ensino secundrio (tabela 32), a maioria (77,3%) dos alunos escolheria novamente um curso no ligado s Cincias, 5,5% dos alunos escolheria um curso - 130 -

ligado s Cincias; 16,4% no tem a certeza sobre o curso que escolheria e 0,9% no responde questo.
Tabela 32 Motivos apresentados pelos alunos OC para a escolha do Curso
Q11 (OC) Se voltasse ao final do 9ano Escolheria novamente um curso no ligado s Cincias Escolheria um curso ligado s Cincias No tenho a certeza sobre o curso que escolheria No responde OC (n=110) f % 85 77,3 6 5,5 18 16,4 1 0,9

Os alunos que manifestam a repetida escolha de um curso no ligado s Cincias (tabela 33), justificam com o facto do curso em que esto corresponder s expectativas e gostos pessoais (40%), como revelam as afirmaes que se seguem:
Porque gosto bastante do curso onde estou (OC109); Estou a adorar o curso em que estou e mesmo isto que eu quero (OC104).

Tabela 33 Motivos apresentados pelos alunos OC para a repetida escolha do Curso

Q11 (OC) Se voltasse ao final do 9ano, escolheria novamente um curso no ligado s Cincias porque Corresponde s minhas expectativas e gostos O curso responde s sadas profissionais que pretendo No gosto da rea ligada s Cincias e/ou Matemtica Gosto de outras reas diferentes da Cincia Posso mostrar as minhas melhores capacidades Outros motivos No responde/ sem significado OC (n=85) f % 34 40,0 15 17,6 15 17,6 9 10,6 4 4,7 5 5,9 6 7,1

O facto do curso em que esto responder s sadas profissionais pretendidas (17,6%) tambm referido atravs de afirmaes como:
Porque esse curso (de Cincias) no interessava para a profisso que quero seguir (OC92).

Mencionaram tambm no gostarem da rea ligada s Cincias e/ou Matemtica (17,6%), como suportam as declaraes que se seguem:
Por causa da Matemtica (OC 27);

Porque no gosto da rea de Cincias (OC 78); Porque no gosto nada de Fsica e Qumica, nem de Matemtica (OC 100).

- 131 -

Ou ento por gostarem de outras reas diferentes das Cincias (10,6%), sustentadas por frases como:
Porque gosto muito de Histria e Geografia (OC101); Porque aprecio mais a rea das letras (OC98).

Alguns alunos (4,7%) acrescem ainda que no curso em que esto podem mostrar as suas melhores capacidades, traduzidas atravs de declaraes como:
Porque no era muito bom s Cincias, enquanto s disciplinas do meu curso j sou bom aluno (OC8); Porque neste curso que eu tenho mais aptides (OC25); Porque nunca fui boa aluna a Matemtica, mas por outro lado adorava as fsicoqumicas (OC56); Porque acho que so cursos difceis e penso no ter capacidades para ter boas notas (OC110).

Parece-nos, portanto, que o sucesso/insucesso s disciplinas influncia a escolha do curso de ensino secundrio, tal como sustentava Murphy & Beggs (2003) e Pinto, Taveira & Fernandes (2003). Outros motivos (5,9%) e ausncia de resposta ou resposta sem significado (7,1%) foram tambm registados. Os 6 alunos que referem que, perante a oportunidade de uma nova escolha, optariam por um curso ligado s Cincias, justificam com o facto de ter vrias sadas profissionais e consequente facilidade de emprego (3 alunos), como revela a afirmao que se segue:
Porque so cursos que podemos ter mais sada profissional e se calhar mais fcil de arranjar um emprego (OC105).

Outro aspecto apontado relaciona-se com o facto do curso de Cincias poder corresponder tambm s expectativas e gostos pessoais (2 alunos), bem como ocorreram outros motivos (2 alunos) tambm pouco evidentes. Os alunos OC que revelaram incerteza na escolha (tabela 34) manifestam, maioritariamente, no saberem bem o que querem (61,1%), evidenciado em declaraes como:
Penso que no final do 9 ano muito cedo para a escolha de um curso para o resto da vida em muitos casos (OC49);

- 132 -

Porque na nossa idade acho que ningum tem a certeza do que quer (OC87); Ainda no sei o que quero fazer (OC76).

Tabela 34 Motivos apresentados pelos alunos OC para a indeciso na escolha do curso de Ensino Secundrio
Q11 (OC) Se voltasse ao final do 9ano, no tenho a certeza sobre o curso que escolheria No sei bem o que quero Gosto de outras reas Outros motivos No responde /Sem significado OC (n=18) f % 11 61,1 5 27,8 4 22,2 1 5,6

As frases dos alunos parecem-nos reveladoras da necessidade de orientao vocacional e de lacunas no processo de desenvolvimento vocacional ou de uma escolha prematura, pouco fundamentada. Cleaves (2005) sustentou precisamente a existncia de lacunas na informao que os alunos possuem acerca das escolhas profissionais. Taveira (1999) analisou tambm a necessidade de um processo mais consistente de explorao vocacional, opinio por ns partilhada, face indeciso manifestada pelos discentes neste estudo.

Na mesma linha, registamos ainda, o gosto por outras reas (27,8%), outros motivos (22,2%) de frequncia reduzida e ausncia de resposta (5,6%), tambm reveladoras de um inacabado processo de desenvolvimento vocacional. Aps o cruzamento de determinados dados verificamos que alguns alunos referem que no escolheriam cursos ligados s Cincias se voltassem ao final do 9 ano, contudo registam cursos da rea de Cincias como escolhas profissionais (5 alunos). Outros referem que escolheriam novamente um curso ligado s Cincias, porm indicam cursos de Ensino Superior que no esto relacionados com esta rea (2 alunos). Outros ainda (9 alunos) assinalaram no ter a certeza sobre o curso que escolheriam e indicam cursos de reas diferentes da Cincia. Estas observaes intensificam a anlise de que ocorrem lacunas no processo de escolha profissional.

4.11 Identificao das escolhas profissionais traadas pelos estudantes CT Relativamente s escolhas profissionais consequentes da escolha de um curso no Ensino Superior (tabela 35), denota-se que 24,3% dos alunos coloca Medicina como primeira - 133 -

escolha (o que corresponde a 27 alunos). Seguem-se as Engenharias referidas por 18,9% dos alunos (correspondente a 21 alunos). Nestas destacam-se as Engenharias ligadas Informtica. As profisses ligadas ao Desporto, como professor de Educao Fsica so as primeiras escolhas de 8,1% dos alunos (9 alunos) e 5,4% (6 alunos) menciona Farmcia como primeira opo. Enfermagem, Fisioterapia e Biologia constituem primeiras escolhas de 4,5% dos alunos e 3,6% refere a Medicina Veterinria. Denota-se portanto uma incidncia em profisses ligadas sade. Outras reas so mencionadas porm com fraca incidncia.

Tabela 35 Primeira escolha profissional de alunos CT consequentes da escolha do curso no Ensino Superior
Q13 (CT) Se amanh me candidatasse ao Ensino Superior, as minhas escolhas seriam (como primeira escolha): Medicina Engenharia Desporto Farmcia Enfermagem Fisioterapia Biologia Medicina Veterinria Outros No responde/No sei /Sem significado CT (n=111) f % 27 24,3 21 18,9 9 8,1 6 5,4 5 4,5 5 4,5 5 4,5 4 3,6 12 10,3 17 15,3

No que diz respeito segunda escolha (tabela 36) que efectuariam, regista-se que cerca de 13,5% dos alunos coloca Engenharias, seguem-se 9,9% que indica Enfermagem, 9% Medicina, 5,4% Fisioterapia, 4,5% refere Veterinria e 3,6% indica Bioqumica e Economia de Gesto. A disperso de opes acentua-se, pois 19,8% dos alunos indicam outras escolhas dispersas e acentua-se tambm a ausncia de resposta ou a meno no sei (30,6%).

Tabela 36 Segunda escolha profissional de alunos CT consequentes da escolha do curso no Ensino Superior
Q13 (CT) Se amanh me candidatasse ao Ensino Superior, as minhas escolhas seriam (como segunda escolha): Engenharia Enfermagem Medicina Fisioterapia Medicina Veterinria Bioqumica Economia e Gesto Outros No responde/No sei /Sem significado CT (n=111) f % 15 13,5 11 9,9 10 9,0 6 5,4 5 4,5 4 3,6 4 3,6 22 19,8 34 30,6

- 134 -

Quando analisamos a terceira opo dos alunos (tabela 37), deparamo-nos que a ausncia de resposta foi ainda maior em relao s escolhas anteriores.

Tabela 37 Terceira escolha profissional de alunos CT consequentes da escolha do curso no Ensino Superior
Q13 (CT) Se amanh me candidatasse ao Ensino Superior, as minhas escolhas seriam (como terceira escolha): Engenharia Enfermagem Medicina Artes/arquitectura Outros No responde/No sei /Sem significado CT (n=111) f % 10 9,0 8 7,2 5 4,5 4 3,6 21 18,9 63 56,8

Apesar de envolver um menor nmero de alunos, as Engenharias continuam a destacarse, com a escolha de 9% dos alunos, seguida da Enfermagem com 7,2% e da Medicina com 4,5%. Mencionam ainda Arquitectura ou Cursos ligados s Artes (3,6%) e outras menes so feitas porm pouco incidentes (18,9%). No respondem, referem no sei ou indicam respostas sem significado 56,8% dos alunos, o que poder retratar alguma falta de consistncia nas escolhas que viro a tomar. Relativamente a outras reas mais afastadas das Cincias registam-se opes ligadas s Artes, quer como a Arquitectura, quer como o Cinema, o Teatro, a Dana ou a Msica por 1,8% dos alunos como primeira opo, 3,6% como segunda opo e 4,5% como terceira opo. No que respeita Economia e Gesto, cerca de 1,8% indica-a como primeira opo e 3,6% como segunda opo. Associada rea de Humanidades, registam-se escolhas de 2,7% dos alunos, em primeira opo e 1,8% indicam como segunda e terceira opes. Como constamos a maioria dos alunos CT selecciona cursos da rea das Cincias, porm alguns indicam escolhas mais desviadas desta rea. Ressalvamos que procedemos apenas anlise das trs primeiras escolhas por considerarmos serem as mais relevantes e porque deparamos que a maioria dos alunos responde apenas at terceira opo. No que concerne ao estabelecimento de ensino superior associado escolha pretendida verificamos que 27% opta pela Universidade do Minho na primeira escolha, e 24,3% escolhe Universidades do Porto e ainda 2,7% menciona a Universidade de Coimbra. Como segunda opo tambm a Universidade do Minho a mais escolhida (22,5%), seguida de Universidades - 135 -

do Porto (18,9%). O mesmo sucede como terceira escolha em que 13,5% escolhe a Universidade do Minho e 9,9% seleccionam Universidades do Porto. Depara-se que medida que descemos nas opes, menos respostas so dadas pelos inquiridos, da as percentagens acima indicadas serem inferiores s obtidas para a primeira escolha. As Universidades de Lisboa, Faro, Aveiro, Trs-os-Montes e ainda o Ensino Superior em Viana do Castelo foram tambm sinalizados por um ou dois alunos. As universidades privadas e o estrangeiro teve tambm a meno de um aluno. No entanto, 21,6% dos alunos no coloca os estabelecimentos de ensino superior pretendidos, podendo reflectir desconhecimento acerca dos cursos existentes em cada um ou pouca relevncia dada ao local, indiciando que a localidade da universidade no influencia a sua escolha. Realamos que 15,3% dos inquiridos no responde questo solicitada ou indica mesmo no sei e trs alunos respondem sem significado, uma vez que remetem para cursos do ensino secundrio. Face ao exposto reparamos que as escolhas dos alunos esto ainda pouco consistentes nas suas mentes. Esta situao notada pela dificuldade que a maioria dos alunos teve em preencher as seis preferncias solicitadas, bem como os estabelecimentos associados, revelado tambm, em alguns casos, pelo desconhecimento total do que escolheriam e ainda por outros alunos colocarem opes que se afastam das Cincias e Tecnologias, ou mesmo a referncia ao curso de ensino secundrio escolhido, acentuando a confuso existente e o inacabado processo de explorao vocacional. Taveira (1999) defendia precisamente que este processo dever-se-ia iniciar mais precocemente do que ocorre actualmente. A frase escrita pelos alunos que se seguem parece-nos sugestiva neste ponto:
Ainda no sei (CT51); Ainda no tenho ideias daquilo que realmente quero seguir (CT87).

Se analisarmos os dados desta seco e aliarmos o da seco anterior em que nos deparamos com percentagens relevantes de alunos, em ambos os grupos, que remetem para a opo no tenho certeza sobre o curso que escolheria; apesar da maioria referir que voltaria a escolher o curso que est a frequentar, seja CT ou OC; de repensar de facto, como sustenta Taveira (1999) e Cleaves (2005), o modo como decorre o processo de escolha profissional.

- 136 -

Como sntese deste captulo podemos assinalar a ocorrncia de referncias comuns em alunos CT e OC, porm, na maioria dos casos com uma acentuada diferena na percentagem de alunos. Como seria de esperar menos alunos OC tm uma viso da Cincia to positiva, como os alunos CT, no entanto, a maior percentagem de alunos CT e OC considera a disciplina FQ importante; as aulas associadas interessantes e gostaram da disciplina de CFQ no ensino bsico. O momento de escolha do curso de ensino secundrio divide-se essencialmente entre a matrcula no ensino secundrio e durante o 3 ciclo, com particular incidncia neste ltimo. No que se refere ao sucesso visto como nvel obtido no final do 3 ciclo, notamos a diferena entre alunos CT e OC. Os alunos que optaram por cursos ligados s Cincias (alunos CT) revelaram percentagens de sucesso superiores s dos alunos OC, onde estes ltimos apresentam maior percentagem no nvel trs, enquanto os anteriores revelam percentagens superiores no nvel quatro, seguindo-se o nvel cinco. No campo dos parmetros mais e menos apreciados na disciplina de CFQ, encontramos respostas comuns, ou seja, quer alunos CT, quer alunos OC mencionam como aspectos mais apreciados a componente prtica da disciplina e o interesse pelos temas abordados. Como aspectos menos apreciados na disciplina ambos referem o facto de envolver conhecimentos de Matemtica, a existncia de temas desinteressantes, a dificuldade em compreender alguns contedos e a componente terica da disciplina. Relativamente s aulas de CFQ voltamos a notar que, um dos parmetros mais apreciados se prende com a componente prtica e ainda com a actuao do professor e interesse pelos temas abordados. Por outro lado, os parmetros menos apreciados nas aulas esto relacionados com o desinteresse por outros temas, a actuao de professores, o envolvimento de conhecimentos de Matemtica e as aulas muito tericas, o que claramente contrasta com a apreciao positiva para as aulas com componente prtica. Os motivos que fundamentam a opo pela rea escolhida so diferentes nos dois grupos, porm partilham o contributo dos seus interesses e das suas aptides, apesar de contextos diferentes. No entanto, a percepo que os estudantes possuem acerca das suas aptides desenvolvido em grande escala no contexto escolar, bem como os seus interesses, o que nos pode remeter para este campo de trabalho. De relevante salientar que, alm da referncia aos interesses e aptides de cada um, os alunos OC realam que esteve na base da escolha de cursos no ligados s Cincias, a - 137 -

pretenso de evitar a Matemtica e as CFQ, estas ltimas com menor incidncia. Os alunos CT realam a facilidade de entrada em muitos cursos e o trabalho prtico que as Cincias permitem. Notamos, portanto, que apesar de existirem factores com menes comuns a alunos CT e OC, estes ocorrem com percentagens diferentes, bem como ocorre a referncia a factores com incidncias diferentes, nos dois grupos, na base da escolha de Cursos ligados ou no s Cincias.

- 138 -

CAPTULO V

CONCLUSES, IMPLICAES E SUGESTES

5.1 Introduo Neste captulo sintetizaremos as principais concluses do estudo realizado (5.2) e discutiremos as suas implicaes (5.3). Por fim, apontamos algumas sugestes para futuras investigaes (5.4).

5.2 Concluses do estudo Aps a apresentao e anlise dos dados recolhidos, procederemos apresentao das concluses a que os mesmos nos fizeram chegar. O primeiro objectivo deste estudo consistia em compreender razes que levam os alunos do 10 ano de escolaridade a optar por reas de Cincias, pelo que, notamos que estas razes parecem estar relacionadas com a importncia atribuda pelos alunos disciplina de CFQ, com o interesse das aulas de CFQ, estando subjacentes os temas abordados nas mesmas, as aulas com componente prtica e a actuao do professor, e tambm surgem relacionadas com o gosto pelas CFQ e com o sucesso alcanado nas CFQ, como iremos dar a conhecer de seguida.

Quanto importncia atribuda disciplina de CFQ, conclumos que a grande maioria dos alunos que escolheu cursos ligados s Cincias (no ensino secundrio) considera a disciplina importante ou muito importante. Estes alunos realam (relativamente importncia das CFQ): i) o facto de estas serem importantes para a escolha profissional; ii) a vantagem de estarem relacionadas com fenmenos do dia-a-dia e iii) o facto de proporcionarem aprendizagens relevantes.

No que diz respeito ao interesse das aulas de CFQ, notamos que os alunos que escolheram cursos ligados s Cincias consideram as aulas de CFQ mais interessantes do que - 139 -

os alunos OC. No entanto, relativamente a este aspecto (interesse das aulas de CFQ) notamos um decrscimo na valorizao dada, em relao atribuio feita para a importncia da disciplina, uma vez que as menes mais frequentes, quer de alunos CT como OC, dizem respeito a consideraes de interessante ou moderadamente interessante, relativamente s aulas de CFQ, enquanto, no que se refere importncia da disciplina de CFQ, os alunos CT, destacaram as menes de importante e muito importante, conforme referimos anteriormente. Notamos portanto, que mais frequente os alunos realarem a importncia das CFQ do que mencionarem que as aulas de CFQ so interessantes, pelo que se poder retirar que a importncia das CFQ, atribuda pelos alunos, parece representar um factor mais forte no campo de influncias na escolha do que o interesse das aulas em si, sem contudo descartar a relevncia deste ltimo. Verificamos que os aspectos que parecem contribuir para que os alunos considerem as aulas de CFQ interessantes esto relacionados com: i) a abordagem de temas interessantes; ii) uma influncia positiva do professor, entendida atravs da sua actuao; iii) o gosto pelas aulas com componente prtica e iv) o facto de se estabelecer relaes entre fenmenos do dia-a-dia e os conhecimentos associados a temas de CFQ.

Relativamente ao gosto pelas CFQ, conclumos que uma grande maioria dos alunos que escolheu cursos ligados s Cincias manifestou ter gostado da disciplina. Estes alunos revelaram um acentuado maior apreo pelas CFQ do que os alunos OC, o que seria de esperar, face escolha do curso secundrio. Os aspectos que vimos contribuir para o gosto pela disciplina de CFQ relacionam-se com: i) a abordagem de temas interessantes; ii) a influncia positiva do professor, evidenciada pela sua actuao; iii) o sucesso obtido na disciplina; iv) o facto de CFQ proporcionar aprendizagens relevantes e v) o facto de possibilitar ter aulas com componente prtica.

O sucesso surge como elemento influenciador da apreciao dos jovens pela Cincia em vrias respostas dos alunos, tendo-se verificado neste estudo uma relao entre sucesso e escolha de cursos ligados s Cincias, uma vez que os alunos que optaram por cursos ligados s Cincias obtiveram melhores resultados do que os alunos que no os escolheram, nomeadamente no que se refere a nveis quatro e cinco. A maioria dos alunos OC obteve nvel trs. - 140 -

Conclumos portanto que o sucesso atingido na disciplina de CFQ, medido atravs do nvel obtido, parece constituir um aspecto influenciador da escolha dos alunos, funcionando como um incentivo prossecuo de estudos nessa rea. Para os alunos CT, comparamos ainda o sucesso obtido no 3 ciclo com o alcanado no ensino secundrio, pelo que, verificamos que do 3 ciclo para o ensino secundrio ocorreu um decrscimo no sucesso obtido pelos alunos, o que poder estar a levar alguns jovens a repensar a opo feita, como notamos na anlise de respostas a questes posteriores.

No que se prende com os parmetros mais apreciados na disciplina de CFQ, verificamos as seguintes referncias: i) a existncia de componente prtica na disciplina; ii) a abordagem de temas interessantes; iii) o facto de estabelecer relaes com fenmenos do dia-a-dia, bem como iv) de proporcionar aprendizagens relevantes. Mencionam, portanto, aspectos que se relacionam com o currculo escolar de Cincias. Desta anlise poderemos concluir que dever-se- promover aulas sempre que possvel com componente prtica e estabelecer uma explcita ligao a fenmenos do dia-a-dia, proporcionando aprendizagens relevantes para se estimular o gosto pelas Cincias e consequentemente se incitar o seguimento de reas associadas s CFQ, como escolha profissional.

Relativamente s aulas de CFQ propriamente ditas, os parmetros mais apreciados revelam alguns aspectos coincidentes com os associados disciplina, os quais dizem respeito: i) s aulas com componente prtica e ii) abordagem de temas interessantes, no entanto, acrescem um elemento relevante, iii) a influncia positiva do professor, ou seja, aspectos que se relacionam com o modo como actua em sala de aula, contemplando parmetros, quer associados metodologia de ensino, quer empticos. Ao analisarmos os dados recolhidos nas diferentes questes deparamos que o professor e os temas de CFQ abordados constituem aspectos relevantes. Relativamente ao professor, os alunos deste estudo revelaram espontaneamente, nas questes mais abertas, alguns aspectos particulares que reportam para uma influncia positiva do mesmo, tais como: o facto de explicar bem, motivar com aulas inovadoras, usar tcnicas diversificadas de ensino, promover a realizao de diversas actividades experimentais, esforar-se por fazer com que os alunos compreendam os temas, expor com clareza os temas, fomentar uma boa relao - 141 -

professor aluno, promover a interactividade nas aulas, estabelecer ligaes entre a Fsica e a Qumica e os fenmenos do dia-a-dia, apresentar boa disposio e proporcionar momentos de boa disposio, apresentar disponibilidade para ouvir o aluno quando solicitado e ser simptico. Aspectos que se prendem portanto com o modo como explica e expe os temas, o modo como dinamiza as aulas e com a empatia que cria.

Relativamente aos temas apontados, espontaneamente, como mais interessantes sinalizam-se, na Fsica, o estudo da Electricidade, do Sistema Solar e das Foras e na Qumica, o estudo da Constituio da Matria e da Tabela Peridica. Curiosamente alguns temas considerados interessantes por uns alunos so anotados por outros como desinteressantes. Como no constitua objectivo deste estudo conhecer concretamente os temas considerados mais interessantes pelos alunos, neste ponto, ser apropriado desenvolver outras investigaes, para que se possa obter resultados mais conclusivos, como iremos sugerir no ponto 5.4.

Quando solicitamos aos alunos que seleccionassem os factores que estiveram na base da escolha do curso de ensino secundrio ligado s Cincias, recolhemos registos que nos permitem concluir que as escolhas so afectadas tambm e por ordem decrescente de frequncia, pelos seguintes factores: i) a facilidade de entrada em muitos cursos; ii) o trabalho prtico que as Cincias permitem; iii) os interesses pessoais mais fortes; iv) as melhores aptides pessoais; v) a fcil empregabilidade nas profisses a que d acesso; vi) a crena na realizao profissional em cursos a que d acesso; vii) os bons salrios das profisses a que d acesso; viii) o aconselhamento de um tcnico de orientao; ix) o sucesso disciplina e x) a influncia de pessoas marcantes. Podemos verificar que a facilidade de entrada em muitos cursos a opo mais seleccionada, pelo que poder constituir uma indicao do inacabado processo de escolha profissional, pois os alunos escolhem remetendo para mais tarde a escolha do curso superior propriamente dito, valorizando a possibilidade de ter muitas opes. Vemos mais uma vez vincada a relevante influncia positiva do trabalho prtico em contexto escolar na promoo da escolha de cursos ligados Cincia, bem como se intensifica a evidncia de que muitos alunos optam pelo Cursos de Cincias e Tecnologias pelas sadas profissionais e facilidade de emprego que julgam que o curso possibilita.

- 142 -

Nesta linha, apuramos que a maioria dos alunos que escolheram cursos ligados s Cincias revela que o escolheria novamente caso tivesse a oportunidade de voltar ao final do 9 ano, pelos seguintes motivos: i) gostarem da rea; ii) o curso ter correspondido a expectativas e gostos pessoais; iii) o curso responder s sadas profissionais que pretendem; iv) ser um curso interessante e ainda, v) ter vrias sadas profissionais e vi) facilidade de emprego. No entanto, 19,8% refere no ter a certeza sobre o curso que escolheria e 8,1% afirma que no escolheria um curso ligado s Cincias. Relativamente s escolhas profissionais propriamente ditas, verificamos que os alunos CT incidem as suas escolhas em profisses ligadas sade e s engenharias. No que respeita s instituies mencionadas para os respectivos cursos pretendidos, notamos que a Universidade do Minho a mais escolhida, situao que revela o agrado por esta instituio e de certa forma a vantagem na sua localidade face amostra deste estudo. Notamos ainda que poucos alunos colocam simultaneamente os cursos e instituies desejadas e ocorre tambm, outros que no respondem ao solicitado ou indicam no sei. Neste estudo recolhemos, portanto, que nos parece que os alunos escolhem cursos de ensino secundrio ainda com inacabados processos de escolha profissional, nomeadamente referentes escolha do curso de ensino superior.

Aps registadas as concluses deste estudo relativas a factores considerados pelos alunos como contributos apreciao e escolha de reas ligadas s Cincias, conforme delineado no primeiro objectivo deste estudo, iremos de seguida assinalar, analogamente, os factores sinalizados como desfavorveis escolha de reas ligadas Cincia, conforme proposto no segundo objectivo geral deste estudo, que pretende identificar razes que levam os alunos do 10 ano de escolaridade a escolher reas que no envolvem Cincias. Os factores influenciadores da escolha e da no escolha apresentam linhas comuns, isto , relacionam-se com a importncia atribuda s CFQ, o interesse das aulas de CFQ, os gostos e o sucesso alcanado nas CFQ. Ocorrem a evidncia de uns parmetros em relao a outros. Uma maior percentagem (37,2%) dos alunos que no escolheu uma rea ligada s Cincias reconhece a importncia das CFQ, contudo, verificamos que estes apresentam percentagens tambm expressivas nas menes de moderadamente importante e pouco importante. Nestas menes os alunos que no escolheram cursos ligados s Cincias consideram: i) CFQ pouco

- 143 -

importante porque os temas so desinteressantes ou pouco estimulantes e ii) CFQ importante apenas para aqueles que seguem essa rea.

No que respeita ao interesse das CFQ, nota-se que os alunos OC registam com maior frequncia do que os alunos CT a referncia a que as CFQ so pouco interessantes, contribuindo para esta classificao: i) a abordagem de temas desinteressantes, ii) uma influncia negativa do professor e iii) as aulas muito tericas. Destacamos que, quer alunos CT como OC, classificam com percentagens de relevante anlise, as consideraes de moderadamente interessantes, o que nos parece pertinente vir a analisar face s repercusses que poder estar a produzir nas escolhas profissionais. Podemos portanto anotar que a actuao do professor e os temas abordados no mbito curricular parecem constituir factores influenciadores relevantes no interesse dos alunos pela Cincia, quer positivamente, quer negativamente, afectando a consequente escolha de um curso.

Face ao recolhido relativamente importncia e ao interesse das CFQ, parece-nos que um caminho de interveno na aplicao do currculo escolar de Cincias poder passar por estabelecer relaes entre as CFQ e fenmenos do dia-a-dia, passando pela promoo de aulas com componente prtica e proporcionar, de um modo geral, aprendizagens consideradas relevantes.

No que respeita ao gosto pelas CFQ, uma percentagem expressiva de alunos OC que assinalou nem gostei nem desgostei, retratando alguma indiferena perante esta rea, reporta para parmetros como: i) o facto de a disciplina no ter despertado interesse; ii) a abordagem de temas desinteressantes e iii) uma influncia negativa do professor.

Quanto questionamos os alunos acerca dos aspectos menos apreciados na disciplina de CFQ, retiramos que estes se relacionam com: i) o facto de envolver conhecimentos de Matemtica; ii) a componente terica da disciplina; iii) a existncia de temas desinteressantes e iv) o facto de ser uma disciplina difcil de compreender. Reportam para aspectos que nos parecem associados ao funcionamento da disciplina.

- 144 -

Relativamente s aulas de CFQ propriamente ditas, conclui-se que os parmetros menos apreciados prendem-se com: i) o facto de terem aulas muito tericas; ii) as aulas envolverem conhecimentos de Matemtica; iii) a existncias de temas desinteressantes e novamente iv) a actuao do professor numa perspectiva mais negativa. Da anlise das respostas dadas pelos alunos recolhemos, de facto, a descrio de alguns aspectos que reportam para uma influncia negativa do professor, e consequentemente um possvel entrave apreciao dos jovens face s Cincias, no entanto, ocorrem parmetros que nos parecem pouco objectivos, uma vez que assentam em descries do tipo: o professor no sabe dar bem as aulas ou no demonstrou vocao para o ensino. Mencionam ainda o facto de no saber explicar os temas com clareza, tornar difcil a compreenso dos temas e no entusiasmar os alunos. Sinaliza-se ainda no campo dos parmetros menos apreciados, embora com fraca incidncia, a referncia a razes como o facto de terem muitos temas a abordar em relao ao tempo disponvel para essa abordagem e ainda o desagrado pela realizao de trabalhos individuais, onde se incluem as fichas de avaliao e os relatrios das actividades experimentais. Relativamente aos temas de Fsica anotados como desinteressantes, constaram o estudo do Universo, das Foras e Leis de Newton, da Electricidade e da Termodinmica. excepo deste ltimo, os anteriores foram tambm apontados como temas interessantes, por outros alunos. Na Qumica, mencionam a Constituio da Matria e a Tabela Peridica, estes que foram anteriormente referenciados como interessantes por outros alunos. Acrescem apenas como temas desinteressantes, o estudo das Reaces Qumicas e temas que exijam aprender nomenclatura. Face pouca informao e pouca clareza obtida relativamente aos temas considerados interessantes e desinteressantes pelos alunos, e uma vez que no constitua objectivo deste estudo uma recolha efectiva destes dados, consideramos, como referimos anteriormente, necessrio aprofundar e constituir objecto de investigaes futuras, conhecer os temas de Cincias que os alunos consideram mais e menos interessantes e porqu.

Relativamente aos factores que parecem estar na base da opo por cursos no ligados s Cincias, verificamos que se prendem com: i) os interesses mais fortes; ii) as melhores aptides; iii) evitar a Matemtica; iv) a crena na realizao profissional em cursos a que d acesso; v) o aconselhamento de um tcnico de orientao; vi) a facilidade de entrada em muitos - 145 -

cursos; vii) evitar as Cincias Fsico-Qumicas (CFQ); viii) a fcil empregabilidade nas profisses a que d acesso; ix) os bons salrios das profisses a que do acesso; x) a existncia de cursos numa universidade prxima da residncia e xi) a influncia de pessoas marcantes. Os factores mais assinalados parecem-nos remeter para a escola possveis contributos para a escolha, dado que neste contexto que o aluno percepciona aptides e interesses, bem como decide evitar a Matemtica ou as CFQ. Mais uma vez, a ligao da Matemtica s Cincias, parece desagradar muitos alunos.

Recolhemos deste estudo tambm que quer em alunos CT como OC parece existir alguma falta de segurana na escolha efectuada referente ao curso de ensino secundrio. Apesar da maioria dos alunos que optaram por cursos de Cincias e Tecnologias (CT) revelarem que voltariam a escolher este curso caso voltassem ao 9 ano, alguns mostraram no ter a certeza sobre o curso que escolheriam reportando motivos como: i) o curso que frequentam ser difcil e ii) gostarem de outras reas, apesar de alguns mencionarem gostar tambm da rea ligada s Cincias. De forma anloga, notamos tambm que a maioria dos alunos que no escolheram cursos de ensino secundrio ligados s Cincias (alunos OC) indica que escolheria novamente um curso no ligado s Cincias. Estes defendem o curso que frequentam, referindo que i) est a corresponder s expectativas e gostos; ii) responde s sadas profissionais que pretendem; iii) no gostam da rea ligada s Cincias e/ou Matemtica; iv) gostam de outras reas diferentes da Cincia e ainda que v) o curso em que esto lhes permite mostrar as suas melhores capacidades. Verificamos, desta forma, mais uma referncia vontade de se afastarem da Matemtica e consequentemente das Cincias, procurando reas onde possam ter mais sucesso.

No que respeita a parmetros sinalizados na maioria das respostas dos alunos, conclumos que o professor e os temas abordados constituem factores importantes no campo das influncias que estudamos. Curiosamente estes dois factores tanto constituem aspectos favorveis como desfavorveis, o que retrata a diversidade de actuaes de diferentes professores e diferentes temas abordados ao longo dos trs anos do 3 ciclo, acomodados na personalidade de cada sujeito, influenciadores das escolhas profissionais dos jovens e sobre as quais devemos reflectir e posteriormente intervir.

- 146 -

Neste estudo recolhemos ainda alguns dados particulares relativos ao momento considerado mais determinante na escolha de um curso. Conclumos que este incide no 3 ciclo e na matrcula no ensino secundrio, momento em que os jovens tm de decidir de facto um curso secundrio, remetendo para o 3 ciclo uma fase importante na respectiva escolha. Neste ponto, verificamos a incidncia dos factores: importncia e interesse das CFQ, visto que parece contribuir para a escolha de cursos ligados s Cincias, essencialmente: i) o interesse pelas CFQ e ii) CFQ ser importante para a escolha profissional. Mais tenuemente, os alunos registam: iii) a influncia de pessoas marcantes e iv) o facto de terem tido sucesso na disciplina. Tambm os alunos que no escolheram cursos ligados s Cincias remetem para o 3 ciclo o momento mais determinante das suas escolhas, pelo que, verificamos que contribui, nesta fase, para a no escolha de cursos ligados Cincia os seguintes aspectos: i) ter interesse por outras reas em que CFQ no essencial; ii) no gostar de CFQ; iii) no ter tido sucesso na disciplina e, mais tenuemente, iv) considerar as CFQ uma disciplina difcil. Notamos, portanto, que o sucesso/insucesso obtido na disciplina de CFQ e o interesse/desinteresse pelas CFQ parecem constituir aspectos determinantes no momento de escolha do curso de ensino secundrio.

De uma forma aglutinadora, e simultaneamente, sinttica, aps analisadas todas as respostas s diferentes questes, e respondendo ao primeiro objectivo geral deste estudo, compreender as razes que levam os alunos a optar por reas de Cincias, conclumos que as razes apresentadas pelos alunos como contributos favorveis prossecuo de estudos em reas ligadas s Cincias, constituindo, desta forma, os factores que podem estar na base da escolha de cursos ligados s Cincias, se relacionam com: i) o acesso componente prtica da disciplina e a incidncia destas nas aulas; ii) a abordagem de temas interessantes; iii) o facto de as CFQ proporcionarem aprendizagens consideradas relevantes; iv) aspectos que se prendem com uma influncia positiva do professor geralmente associada sua actuao em contexto escolar, nomeadamente na gesto da aula; v) a relao dos conhecimentos associados s CFQ com fenmenos do dia-a-dia; vi) o sucesso alcanado nas CFQ; vi) a importncia atribuda, pelo aluno, s CFQ para a escolha profissional (curso de ensino superior) e vii) as respectivas sadas profissionais e possvel facilidade de emprego.

- 147 -

De forma anloga, aglutinando as razes apresentadas nas respostas s diferentes questes colocadas para responder ao segundo objectivo deste estudo, compreender as razes que levam os alunos do 10 ano de escolaridade a escolher reas que no envolvem Cincias, conclumos que constituem constrangimentos prossecuo de estudos em reas ligadas s Cincias, os seguintes parmetros: i) interesse por outras reas em que CFQ no essencial; ii) no gostar de CFQ; iii) o envolvimento de conhecimentos de Matemtica nas disciplinas e nas aulas de Cincias; iv) no ter tido sucesso nas Cincias; v) a abordagem de temas desinteressantes ou pouco estimulantes; vi) a influncia negativa do professor, reportada para a actuao do professor; vii) as aulas de CFQ serem moderadamente interessantes; viii) ser uma disciplina difcil de se compreender e ix) a componente terica.

Os objectivos gerais e especficos de cada questo deste estudo foram alcanados na medida em que identificamos possveis factores influenciadores das escolhas dos jovens, bem como apontamos razes que nos possam permitir compreender a influncia desses factores.

Reportando para os factores considerados influenciadores das escolhas profissionais dos jovens divulgados na literatura lida, notamos a ocorrncia de sintonia destes com os encontrados neste estudo, tais como: o professor (defendida por autores como Woolnough, 1994a; Driver, 1996; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003); as propostas curriculares, extracurriculares e orientaes metodolgicas (sinalizadas por autores como Woolnough, 1994a, 1994b, 1996; Osborne et al, 2003; Prez et al, 2005); o sucesso alcanado nas disciplinas de Cincias (divulgado por autores como Lent et al, 1993; Pinto, Taveira & Fernandes, 2003; Lemos, 2005) e as sadas profissionais (Woolnough, 1994a; Cleaves, 2005). De forma menos evidente notamos tambm algumas referncias influncia de pessoas relevantes para o jovem (suportada por autores como Murphy & Beggs, 2003) Lyons, 2004; Jacobs & Bleeker, 2004), bem como de parmetros socioeconmicos (assinalados por autores como Woolnough, 1996; Osborne et al, 2003).

Notamos ainda a existncia de lacunas no processo de escolha profissional, (tal como sustm autores como Santos et al, 1997; Head, 1997; Taveira, 1999; Cleaves, 2003), aspecto que nos parece constituir um factor que abre espao influncia de outros factores e/ou motivaes mais extrnsecas, isto , face ao conhecimento pouco consistente do jovem acerca - 148 -

das escolhas profissionais, este passa a estar numa posio mais frgil face ao vasto campo de influncias.

Na literatura lida contemplamos tambm a referncia influncia positiva das actividades extracurriculares (defendida por autores como: Woolnough et al, 1997; Almeida, Leite & Woolnough, 1998), situao que no ocorreu neste estudo. Falta averiguar se ser porque de facto no constituem factores influenciadores relevantes ou porque no foram suficientemente estimulantes, desafiadoras e frequentes de modo a contriburem para a apreciao dos alunos e sua consequente integrao no campo de influncias.

Face aos resultados obtidos neste estudo, consideramos ter respondido aos objectivos gerais a que nos propusemos, bem como aos especficos de cada questo. Consideramos tambm ter recolhido informao relevante no campo da escolha ou no de cursos ligados s Cincias, designadamente, dados relativos a parmetros que parecem constituir motivaes escolha desses cursos e queles que parecem traduzir desmotivaes. Permitiu-nos ainda contrastar os dados recolhidos com outros estudos nacionais e internacionais e encontrar similaridades, reforando desta forma, a influncia de determinados factores. Revelamos ainda outros dados importantes relativos ao que nos parece ser a ocorrncia de pouca consistncia na escolha de cursos, por parte dos jovens, bem como indicamos a tendncia existente nas escolhas profissionais futuras, dentro da rea da Cincia e da Tecnologia e ainda possibilitamos constatar a existncia de uma relao entre a no escolha de cursos ligados s Cincias e a vontade de evitar a Matemtica e, mais tenuemente, as CFQ propriamente ditas. Outra relao que nos parece pertinente ocorre entre a escolha de cursos ligados s Cincias e o acesso componente prtica desta rea. Expostos os resultados, iremos apresentar algumas implicaes dos mesmos, bem como sugerir novas investigaes.

5.3 Implicaes do Estudo Os resultados deste estudo ilustram a complexidade de factores que influenciam as escolhas dos estudantes. No existe um nico factor influenciador de destaque, mas sim um conjunto de factores que surgem como influenciadores, muitas vezes relacionados, como o - 149 -

caso do professor e das propostas curriculares, extracurriculares e orientaes metodolgicas. Naturalmente o contexto familiar, as capacidades e personalidade de cada jovem devem tambm constituir elementos a integrar no vasto campo de influncias.

Na nossa opinio as investigaes nesta rea de estudo devem ser potencializadas. Quanto mais informao for recolhida neste campo, maior ser a probabilidade de encontrarmos as causas do problema exposto, ou seja, da diminuio do nmero de alunos a optar por reas ligadas Cincia, e consequentemente desenvolver estratgias adequadas para intervir, o mais objectivamente possvel. O estudo aqui apresentado parece-nos estar a contribuir para o conhecimento de factores ou razes que levam os jovens a apreciar as Cincias. Os factores de maior realce remetem para o contexto escolar um relevante campo de influncias, onde a actuao do professor tem um papel de destaque. Face ao exposto consideramos pertinente que seja promovida nos professores uma maior conscincia da necessidade de interveno ao nvel dos factores que podem contribuir para reverter a situao de diminuio de alunos a optar por Cincias, como escolha profissional. Tendo em ateno aspectos motivacionais e as lacunas no processo de escolha profissional, consideramos pertinente desenvolver formao para professores e educadores, de um modo geral, sobre: motivar alunos para as Cincias; metodologias de orientao no processo de escolha profissional de alunos, ministrada por professores e formas de debater o contexto de trabalho em Cincias e a sua relao com fenmenos do dia-a-dia. Neste contexto, consideramos tambm pertinente reflectir acerca dos objectivos da formao especfica para a docncia.

A maioria dos aspectos mencionados pelos alunos deste estudo reportam para o contexto curricular e de sala de aula as influncias mais frequentes na escolha profissional, o que nos faz acreditar que poder-se- alterar atitudes de afastamento dos alunos das Cincias com intervenes no contexto escolar. Para tal, devemos analisar aquilo que os alunos nos dizem relativamente aos aspectos mais apreciados e menos apreciados.

As referncias aos temas abordados terem sido interessantes ou desinteressantes foram notrias nas respostas maioria das questes deste estudo. No entanto, ocorreu que muitos dos - 150 -

temas considerados interessantes por uns alunos, tiveram correspondncia a menes dos mesmos como desinteressantes, pelo que, neste mbito, deve-se procurar encontrar, de forma mais objectiva, os temas que retratam a apreciao e interesse dos jovens de um modo geral, bem como o fundamento dessa apreciao, uma vez que este parmetro foi bastante mencionado espontaneamente pelos alunos e no constitua elemento-chave do nosso estudo. Podemos ainda supor que este factor poder estar relacionado com o modo como os temas so abordados, reportando assim para uma relao biunvoca entre o currculo que leccionado e o modo como leccionado pelo professor. Parece-nos evidente neste estudo, e neste contexto, que um aumento do nmero de aulas com componente prtica, bem como a constante ligao dos conhecimentos a fenmenos do dia-a-dia constitui, desde j, uma indicao notvel a implementar.

O sucesso obtido nas disciplinas de Cincias revelou-se neste estudo constituir tambm um elemento-chave no campo de factores influentes, pois esteve presente quer de forma explcita, quer implcita, em diferentes respostas de alunos. Ocorre, desta forma, a necessidade de reflectir sobre o modo como a Cincia tem sido explorada, quer no que respeita ao professor, quer no que respeita ao currculo escolar de Cincias, bem como aos critrios de avaliao das respectivas disciplinas.

A falta de conhecimento consistente acerca do curso de ensino superior foi outro aspecto importante retirado deste estudo e que vimos menos explorado nos estudos nacionais, que sejam do nosso conhecimento. Perante as lacunas verificadas, conhecidas pela insegurana, pelo desconhecimento manifestado, pela ausncia de resposta, pela meno no sei, consideramos que, o mundo do trabalho, nomeadamente na rea da Cincia, deve fazer parte do currculo escolar, bem como devem ser pensadas estratgias de desenvolvimento pessoal no mbito do chamado processo de escolha profissional, o qual, a nosso ver deve ser iniciado, mesmo que pouco aprofundado, antes do 9 ano de escolaridade, para que, de facto, ocorra um processo consistente. A incluso explicita do mundo profissional, no s constitui um contributo a uma melhor compreenso da Cincia e consequente apreciao da mesma, como tambm ao melhor conhecimento das sadas profissionais que a Cincia possibilita e a uma maior confiana e consistncia na escolha efectuada.

- 151 -

Cabe a professores e profissionais de orientao tambm o papel de desmistificar o receio de enveredar por carreiras ligadas s Cincias, promovendo-as. O presente estudo e decorrentes concluses sugerem portanto algumas implicaes referentes prtica docente, ao currculo escolar e ao processo de escolha profissional, contemplando tambm profissionais de orientao. Sugere uma reflexo geral sobre a problemtica, nomeadamente quanto aos elementos considerados relevantes no campo das influncias na escolha profissional, tendo em vista uma futura, mas no longnqua, interveno. A ns, professores de Cincias, aps uma leitura reflectida, h que comear a actuar tendo por base muitas das referncias dos alunos relativamente influncia positiva e negativa do professor e aos aspectos mais e menos apreciados nas aulas de CFQ.

5.4 Sugestes para futuras investigaes Face amplitude da problemtica deste estudo e da complexidade em definir estratgias especficas para reverter a situao, deixaremos nesta seco algumas sugestes para futuras investigaes. Posta a referncia a duas grandes reas de influncias, o professor e o campo curricular, quer na literatura deste estudo, quer nos resultados encontrados no mesmo, consideramos pertinente e enriquecedor para compreender a problemtica que aqui analisamos, reas de investigao relacionadas com estes factores. Assim, propomos: i) explorar o que de especfico constitui uma influncia positiva do professor; ii) explorar o que de especfico constitui uma influncia positiva das aulas de CFQ, iii) explorar quais os temas de Cincias mais apreciados e porqu; iv) explorar quais os temas de Cincias menos apreciados e porqu e v) desenvolver estudos semelhantes a este, com outros instrumentos de recolha de dados, a fim de contrastar resultados obtidos. Acrescentamos ainda, sugestes como: ix) analisar o que os professores e pais julgam constituir motivaes e desmotivaes de alunos para a escolha de cursos ligados s Cincias. Esperamos que este estudo tenha contribudo para o suscitar de novas investigaes neste campo de aco e, desde j, deixamos aqui os votos de um trabalho de sucesso e o nosso agrado por proporcionarem mais um contributo ao conhecimento dos meandros que envolvem a problemtica da escolha de cursos ligados Cincia, tal como pretendemos alcanar neste estudo. - 152 -

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Abreu, J. (1999). Matemtica e o ensino: problemas e perspectivas em Portugal reflexos na Cincia. Actas do Simpsio A Matemtica e o Ensino. Lisboa: spm. Afonso, M. (2000). Explorao Vocacional de Jovens Condies do contexto relacionadas com o estatuto scio-econmico e com o sexo. Braga: Universidade do Minho. Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 2 edio. Almeida, M. J.; Leite, M. S. & Woolnough, B. (1998). Factors affecting students choice of

science and engineering in Portugal. Disponvel em:

www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/9d/b4.pdf

(acedido em 2 de Maio de 2007)

Amaral, A. & Teixeira, P. (1999). Previso da evoluo do nmero de alunos e das necessidades de financiamento. Matosinhos: Cipes (Centro de Investigao de Polticas do Ensino Superior). Albero-Carbonell, S. et al (1995). Do secondary school teachers affect career choice? Projecto Espanhol DGICYT PS93-034. Universidade de Alicante. Disponvel em: http://ticat.ua.es/agm/docencia/reu-laf/ecrice-ms.htm (acedido em 3 de Setembro de 2006) Balancho, M. J. & Coelho, F. M. (1996). Motivar os alunos Criatividade na Relao Pedaggica: Conceitos e Prticas. Lisboa: Texto Editora. Barros, A. & Lehfeld, N. (1986). Fundamentos de Metodologia Um guia para a iniciao cientfica. So Paulo: McGraw-Hill. Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gradiva. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Estados Unidos da Amrica: McGraw-Hill. Campos, T. (2005). Fsica Pura. Revista Viso, 660, 98-100. Canavarro, J. (2000). O que se pensa sobre cincia. Coimbra: Quarteto Editora. Cervo, A. L. & Bervian, P. A. (1983). Metodologia Cientfica. So Paulo: McGraw-Hill.

- 153 -

Cleaves, A. (2003). Forming post-compulsory subject choices in school: A longitudinal study of

changes in secondary school students ideas with particular reference to choices about science.
Unpublished Ph. D. thesis, University of London. Cleaves, A. (2005). The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27, 4, 471-486. Coles, M. (1998). Science for employment and higher education. International Journal of Science Educations, 20, 5, 609-621. Comisso Europeia (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Futur of Europe. Disponvel em: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on science-education_en.pdf (acedido em 17 de Junho de 2008) Cordova, D. & Lepper, M. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 88, 715-730. Costa, A. et al (2002). Pblicos da Cincia em Portugal. Lisboa: Gradiva. Costa, T. (2000). Perfil do professor exemplar de Fsico-Qumica: representaes dos intervenientes no processo de superviso. Dissertao de Mestrado em Educao, rea de Especializao em Superviso Pedaggica no Ensino da Fsica e Qumica, Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia. Delors, J. et al (1996). Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. Rio Tinto: Edies Asa. DGIDC Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Disponvel em www.dgidc.min-edu.pt (acedido em 20 de Julho de 2006) Donnelly, J. (2000). Secondary science teaching under the National Curriculum. School Science Review, 81, 296, 27-35. Doron, R. & Parol, F. (2001). Dicionrio de Psicologia. Lisboa: CLIMEPSI. Driver, R. et al (1996). Young people images of science. Buckingham and Bristol: Open University Press. Dufresne-Tass, C. (1981). Lapprentissage adulte, essai de dfinition. Montreal: tudes Vivantes.

- 154 -

Evetts, J. (1996). Gender and Career in Science and Engineering. Uk and USA: Taylor & Francis. Fachin, O. (1993). Fundamentos de Metodologia. So Paulo: Atlas. Farenga, S. & Joyce, B. (1999). Intentions of Young Students to Enroll in Science Courses in the Future: An Examination of Gender Differences. Science Education, 83, 55-75. Fernandes, A. (1993). Mtodos e regras para a elaborao de trabalhos acadmicos e cientficos. Porto: Porto Editora. Fiolhais, C. (2005). Curiosidade apaixonada. Coleco Cincia Aberta, n145. Lisboa: Gradiva. Folha, D. (2004). Ensino da Astronomia. Encontros de Astronomia e Cincia do Minho. Ncleo de Astronomia de Barcelinhos, p.64. French, S. (2000). Forum Beyond 2000. Studies in science education, p.178-181 Fusco, D. & Barton, A. (2001). Representing student achievements in science. Journal of Research in Science Teaching, 28, 3, 337-354 Galvo, C. (coord.) et al (2000). Cincias Fsicas e Naturais Competncias Essenciais no Ensino Bsico. Ministrio da Educao. Galvo, C. (2005). Educao em Cincias: Das politicas educativas implementao do currculo. Acta do X Encontro Nacional de Ensino em Cincias. Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. GAVE (2001). Resultados do estudo internacional PISA 2000. Lisboa: Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao. Disponvel em www.gave,pt (acedido em 23 de Agosto de 2006). GAVE (2004). Resultados do estudo internacional PISA 2003. Lisboa: Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao. Disponvel em www.gave,pt (acedido em 14 de Maio de 2007). GAVE (2007). PISA 2006- Competncias cientficas dos alunos portugueses. Lisboa: Gabinete de Avaliao Educacional do Ministrio da Educao. Disponvel em www.gave.min-edu.pt (acedido em 12 de Maro de 2008). Ghiglione, R. & Matalon, B. (1993). O inqurito: teoria e prtica. Oeiras: Celta Editora. Gil, A. (1995). Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Editora Atlas. - 155 -

Hayes, N. & Stratton, P. (1994). Dicionrio de Psicologia. So Paulo: Pioneira. Head, J. (1997). Working with adolescents: Constructing Identity. Londres and Washington, D. C.: Falmer Press. Hurd, P. (1998). Linking Science Education to the Wokplace. Journal of Science Education and Technology, 7, 4, 329-335 Jacobs, J. & Bleeker, M. (2004). Girls and boys developing interests in Math and Science: do parents matter? New Directions for Child and Adolescent Development, 106, 5-21. Jenkins, E. & Nelson, N. (2005). Important but not for me: students attitude toward secondary school science in England. Research in Science & Technological Education, 23, 1, 41-57. Jenkins, E. & Pell, R. (2006). The Relevance of Science Education Project (ROSE) in England: a summary of findings. Centre for Studies in Science and Mathematics Eduaction, University of Leeds, UK (Reino Unido). Jones, G. et al (2000). Gender Differences in Students Experiences, Interests, and Attitudes toward Science and Scientists. Science Education, 84, 180-192. Kang, S.; Scharmann, L. & Noh, T. (2005). Examining Students Views on the Nature of Scince: Results from Korean 6th, 8th, and 10th Graders. Science Education, 89, 314-334. King, K. P. (2001). Technology, Science Teaching, and Literacy A century of growth. New York: Kluwer Academic/Plenum Plushiers. Kozoll, R. & Osborne, M. (2004). Finding Meaning in Science: Lifeworld, Identity, and Self. Science Education, 88, 157-181. Lavonen, J. et al (2005). Pupil interest in Physics: A survey in Finland. Nordina (2), 72-85. Lemos, M. (2005) et al. Psicologia da Educao - Temas de desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Lisboa: Relgio Dgua Editores, pg. 193-235. Lent, R. et al (1993). Predicting mathematics related choice and success behaviours: Text of an expanded social cognitive model. Journal of Vocational Behavior, 42, 223-246. Lyons, T. (2004). Chosing physical science courses: the importance of cultural anda social capital in the enrolment decisions of high achieving students. Comunicao apresentada no XI

- 156 -

IOSTE

Lublin: Polnia. Disponvel em: http://wwwra.phys.utas.edu.au/IOSTE_XXI_Lyons.doc (acedido em 18 de Fevereiro de 2008). Marconi, M. & Lakatos, E. (1990). Tcnicas de Pesquisa. So Paulo : Editora Atlas. Marconi, M. & Lakatus, E. (2003). Fundamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo: Editora Atlas. Martins, A. (coord.) et al (2005). Livro branco da Fsica e da Qumica: opinies dos alunos 2003. Sociedade Portuguesa de Fsica e Sociedade Portuguesa de Qumica. McMillan, J. & Schumacher, S. (2001). Research in Education: a conceptual introduction 5 edio. Estados Unidos: Longman Millar, R. & Hunt, A. (2002). Science for Public Understanding: a different way to teach and learn science. School Science Review, 83, 304, 35-42. Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior Breve apresentao da proposta de Oramento de Estado para 2007 (2006) Disponvel em: www.mctes.pt-docs-ficheiroMCTE2007.pdf (acedido em 15 de Novembro de 2006) Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Lisboa. Disponvel em: www.des.min-edu.pt/programs/programas.asp (acedido em 4 de Novembro de 2006) Murphy, C. & Beggs, J. (2003). School Science Review, 84, 308, 109-116. Oliver, J. & Simpson, R. (1988). Influences of attitude toward science, achievement motivation, and science self concept on achievement in science: a longitudinal study. Science Education, 72, pp.143-155. Osborne, J. (2002). Time to experiment. Times educational supplement. Teacher supplement, 6, pp.131-136. Osborne, J. et al (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, 9, pp. 1049-1079. Palmer, D. (2007). What is the best way to motivate students in science? TeachingScience, 53, 1 Pardal, L. & Correia, E. (1995). Mtodos e Tcnicas de Investigao Social. Porto: Areal Editores.

Symposium

2004..

- 157 -

Pedrosa, M. & Martins, I. (2001). Integracn de CTS en el sistema educativo portugues. Enseanza de las Ciencias desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologia- Sociedad, 107-119. Madrid: Narcea, S. A. De Ediciones. Prez, D. et al (2005). Como promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. Santiago: OREAL/UNESCO (Chile). Pinto, H. ; Taveira, M. & Fernandes, M. (2003). Os professores e o desenvolvimento vocacional dos estudantes. Revista Portuguesa de Educao, 16, 1, pp. 37-58 Pinto, H. (2004). Construir o Futuro Manual Tcnico. Lisboa: CEGOC. Sequeira, M. & Silva, C. (2004). II Encontro Iberoamericano sobre Investigao Bsica em Educao em Cincias - Perfil de um bom professor de Fsica e Qumica no contexto actual, Burgo, Espanha, Setembro 2004. Sociedade Portuguesa de Matemtica (spm). Avaliao dos resultados do PISA 2007. Disponvel em: http://www.spm.pt/files/Microsoft%20Word%20-%20pisa2006.pdf (acedido em 03 de Fevereiro de 2008) Silva, M. L. (1992). Personalidade e escolha profissional: subsdios de Keirsey e Bates para a orientao vocacional. So Paulo: E.P.U. (Editora Pedaggica e Universitria Ltda.). Silva, M. & Csar, M. (2005). Actas do VII Congresso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Cincias - Enseanza de las Ciencias- Ver e Inovar: Actividades experimentais em Cincias Fsico-Qumicas, nmero extra. Disponvel em: http://cie.fc.ul.pt/membros/mcesar/textos%202005/ver_e_inovar.pdf (acedido em 3 de Fevereiro de 2008) Siegel, M. & Ranney, M. (2003). Developing the Changes in Attitude about the Relevance of Science (CARS) Questionnaire and Assessing Two High School Science Classes. Journal of research in Science Teaching, 40, 8, 757-775. Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional - Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill. Tapia, J. (2005). Motivaciones, expectativas y valores-intereses relacionados con el aprendizaje: el cuestionario MEVA. Psicothema, 17, 3, 404-411. Taveira, M. C. (1999). Interveno precoce no desenvolvimento vocacional. Psicologia: Teoria, Investigao e Prtica, 1, p.173-190. - 158 -

Taveira, M. (2000). Explorao e Desenvolvimento Vocacional de Jovens. Braga: Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia. Taveira, M. (2005). Psicologia Escolar Uma proposta cientfico-pedaggica. Coimbra: Quarteto. Wlodkowski, R. J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass. Woolnough, B. (1991). The making of Engineers and Scientists. Oxford University, Department of Educational Studies. Woolnough, B. (1994a). Factors affecting students choice of science and engineering. International Journal of Science Education, 16, 6, 659-676. Woolnough, B. (1994b). Why students choose physics, or reject it. Physics Education, 29, 369374. Woolnough, B. (1996). Changing pupils attitude to careers in science. Physics Education, 31,301-308. Woolnough et al (1997). Factors affecting student choice in science and engineering: parallel studies in Austria, Canada, China, England, Japan and Portugal. Research in Science & Technological Education, 15, 1, 105-121 www.min-edu.pt/ftp/docs_stats/hmlg0714_resumo%20150705.pdf (acedido em 14 de Agosto de 2006) http://nces.ed.gov/timss/ (acedido em 3 de Abril de 2007) www.portugal.gov.pt/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/ME/Comunica cao/Outros_Documentos/20070706_ME_Doc_Exames_Secundario.htm (acedido em 15 de Maio de 2008) www.ase.org.uk/ Association os Science Education UK (acedido em 25 de Maio de 2005) www.wceruw.org/archive/nise/ National Institute for Science Education (acedido em 28 de Maio de 2005)

- 159 -

- 160 -

ANEXOS

- 161 -

- 162 -

Anexo 1 Questionrio aplicado a alunos CT

- 163 -

- 164 -

Questionrio
O questionrio a que vais responder pretende recolher informao acerca das motivaes que conduziram escolha do curso de Cincias e Tecnologias. No h respostas certas ou erradas. Procura responder de acordo com o que sentes e pensas acerca de cada questo que te vai ser colocada.

Sexo: Feminino

Masculino

Idade: ____

1. Decidi seguir uma rea ligada s cincias que inclusse Fsica e Qumica (escolhe uma opo): Antes de ter contacto com as disciplinas. No 3 ciclo.... Quando me matriculei no Ensino secundrio.... No ensino secundrio... Outra. Especifica_____________________________________________________

O que contribuiu para essa deciso?__________________________________________________ _____________________________________________________________________________

2. Para mim, a disciplina de Fsica e Qumica (escolhe uma opo): Muito importante.... Importante.... Moderadamente importante... Pouco importante.......................................................... Sem importncia....

Porqu?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
3. As aulas de Fsica e Qumica, geralmente, so (escolhe uma opo): Muito Interessantes. Interessantes Moderadamente interessantes .... Pouco interessantes. Sem interesse.. ....

Porqu?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
4. Relativamente disciplina de Cincias Fsico-Qumicas que frequentei no Ensino Bsico, posso dizer que (escolhe uma opo): Adorei...... Gostei. No gostei nem desgostei..... No gostei...... Detestei.......

Porqu?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

- 165 -

5. No Ensino Bsico, os meus resultados em Cincias Fsico-Qumicas costumavam ser (escolhe uma opo): De nvel inferior a trs.... De nvel trs... De nvel quatro... De nvel cinco....

6. No Ensino Secundrio, os meus resultados em Fsica e Qumica costumam ser (escolhe uma opo): De 17 a 20 valores.... De 14 a 16 valores., De 10 a 13 valores..... Menos de 10 valores.....

7. Aquilo que eu mais aprecio na disciplina de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Aquilo que eu menos aprecio na disciplina de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 9. Aquilo que mais aprecio nas aulas de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 10. Aquilo que menos aprecio nas aulas de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 11. A minha opo por cincias teve por base (escolhe os trs factores principais): O trabalho prtico que estas cincias permitem.... A facilidade de entrada em muitos cursos.... A existncia de cursos numa universidade prxima da minha residncia Os meus interesses mais fortes.... A minha crena na realizao profissional em cursos a que d acesso .. A influncia dos meus pais.... As minhas melhores aptides.... A fcil empregabilidade nas profisses a que do acesso.. Os bons salrios das profisses a que do acesso .. A influncia do(s) professor(es) de Fsica e Qumica... O estatuto social.. O sucesso na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas... A influncia dos meus amigos O aconselhamento de um tcnico de orientao... Outro. Qual? ___________________________________________________________

- 166 -

12. Se amanh me candidatasse ao Ensino Superior, as minhas escolhas (por ordem de prioridade) seriam:
Curso Estabelecimento de ensino superior

1 _________________________________ 2 _________________________________ 3 _________________________________ 4 _________________________________ 5 _________________________________ 6 _________________________________

___________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

13. Se voltasse ao final do 9 ano (escolhe uma opo): Escolheria novamente um curso ligado s cincias. . No escolheria um curso ligado s cincias.. No tenho a certeza sobre o curso que escolheria.. Porqu?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Obrigada pela tua colaborao!

- 167 -

- 168 -

Anexo 2 Questionrio aplicado a alunos OC

- 169 -

- 170 -

Questionrio
O questionrio a que vais responder pretende recolher informao acerca das motivaes que conduziram a que no escolhesses o curso de Cincias e Tecnologias. No h respostas certas ou erradas. Procura responder de acordo com o que sentes e pensas acerca de cada questo que te vai ser colocada.

Sexo: Feminino Masculino

Idade: ____

Curso: Lnguas e Literaturas Cincias Socioeconmicas Cincias Sociais e humanas Artes visuais Tecnolgico

1. Decidi seguir uma rea que no inclusse Cincias Fsico-Qumicas (escolhe uma opo): Antes de ter contacto com as disciplinas.. No 3 ciclo....,,,,,,,,,,,, Quando me matriculei no Ensino secundrio,,,,, No ensino secundrio... Outra. Especifica____________________________________________________

O que contribuiu para essa deciso?__________________________________________________ ____________________________________________________________________________

2. Para mim, a disciplina Cincias Fsico-Qumicas (escolhe uma opo): Muito importante Importante.... Moderadamente importante.... Pouco importante.................................................... Sem importncia....

Porqu?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
3. As aulas de Cincias Fsico-Qumicas, que frequentei no Ensino Bsico, eram geralmente (escolhe uma opo): Muito Interessantes Interessantes. Moderadamente interessantes .... Pouco interessantes... Sem interesse...

Porqu?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
4. Relativamente disciplina de Cincias Fsico-Qumicas que frequentei no Ensino Bsico, posso dizer que (escolhe uma opo): Adorei. Gostei No gostei nem desgostei..... No gostei..... Detestei. Porqu?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

- 171 -

5. No Ensino Bsico, os meus resultados em Cincias Fsico-Qumicas costumavam ser (escolhe uma opo): De nvel inferior a trs.. De nvel trs. De nvel quatro.. De nvel cinco.. 6. Aquilo que eu mais apreciei na disciplina de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Aquilo que eu menos apreciei na disciplina de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

8. Aquilo que mais apreciei nas aulas de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

9. Aquilo que menos apreciei nas aulas de Fsica e Qumica : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

10. A escolha do meu curso no Ensino Secundrio teve por base (escolhe os trs factores principais): Evitar a Matemtica. A facilidade de entrada em muitos cursos.... A existncia de cursos numa universidade prxima da minha residncia. Os meus interesses mais fortes.... A minha crena na realizao profissional em cursos a que d acesso .. A influncia dos meus pais..... As minhas melhores aptides... A fcil empregabilidade nas profisses a que do acesso.. Os bons salrios das profisses a que do acesso .. A influncia de(os) professor(es) .... O estatuto social das profisses a que d acesso.... Evitar as Cincias Fsico-Qumicas.. A influncia dos meus amigos... O aconselhamento de um tcnico de orientao... Outro. Qual? __________________________________________________________

- 172 -

11. Se voltasse ao final do 9 ano (escolhe uma opo): Escolheria novamente um curso no ligado s cincias.. Escolheria um curso ligado s cincias . No tenho a certeza sobre o curso que escolheria Porqu? _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Obrigada pela tua colaborao!

- 173 -

- 174 -

Anexo 3 Autorizao solicitada aos Conselhos Executivos das escolas envolvidas

- 175 -

- 176 -

Exmo. Presidente do Conselho Executivo

Eu, Carla Sofia Vilas Boas Peixoto, licenciada em Ensino da Fsica e da Qumica e no 2 ano do Mestrado em Educao rea de Investigao em Superviso Pedaggica de Fsica e Qumica, da Universidade do Minho, estou a desenvolver um trabalho de investigao sobre o tema: Motivaes e desmotivaes na escolha de reas ligadas s Cincias um estudo com alunos do 10 ano de escolaridade, no distrito de Braga. Neste contexto, venho por este meio solicitar autorizao para a passagem de um breve questionrio (5 a 10 minutos) a 5 alunos do 10 ano do Curso de Cincias e Tecnologias e a outros 5 alunos de outro curso que no possua Fsica e Qumica como disciplinas. Passagem esta que ficar a meu encargo. Brevemente entrarei em contacto, via telefone. Agradeo desde j a ateno e aguardo uma resposta favorvel ao meu pedido, para que a investigao prossiga. Com os melhores cumprimentos.

Atenciosamente,

__________________________________________ (Carla Sofia Vilas Boas Peixoto)

- 177 -

- 178 -

Anexo 4 Autorizao solicitada aos Encarregados de Educao de alunos que responderam ao questionrio

- 179 -

- 180 -

Exmo. Senhor(a) Encarregado (a) de Educao

Carla Sofia Vilas Boas Peixoto, professora licenciada em Cincias Fsico-Qumicas e aluna do 2 ano de Mestrado em Educao rea de Investigao em Superviso Pedaggica em Ensino da Fsica e da Qumica, da Universidade do Minho, est a desenvolver um trabalho de investigao sobre o tema: Motivaes e desmotivaes na escolha de reas ligadas s Cincias um estudo com alunos do 10 ano de escolaridade, no distrito de Braga. Neste contexto, vem por este meio solicitar a sua autorizao para a imprescindvel colaborao do(a) seu(sua) educando(a) atravs do preenchimento de um breve questionrio. Pretende-se recolher informao acerca do tema referido acima, sem qualquer carcter avaliativo, apenas de investigao. O cabealho solicitar ao seu educando, alm do curso secundrio que frequenta, apenas os seguintes dados: Sexo: Feminino
Masculino ; Idade: ___.

Sem outro assunto, agradeo desde j a sua ateno e aguardo uma resposta favorvel ao meu pedido. Com os melhores cumprimentos.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Eu, ____________________________________________________, Encarregado de Educao do(a) aluno(a) __________________________________________, n ____, a frequentar o 10 ano de escolaridade, da turma _______, desta escola, autorizo/no autorizo
(colocar um crculo na opo escolhida)

o meu educando a preencher o referido questionrio.

Esposende, _____de Abril de 2006.

__________________________________________ (Assinatura do Encarregado de Educao)

- 181 -

- 182 -