Berntein

A PEDAGOGIZAO DO CONHECIMENTO: ESTUDOS SOBRE RECONTEXTUALIZAO
BASIL BERNSTEIN*
Instituto de Educao da Universidade de Londres Traduo: Maria de Lourdes Soares e Vera Luiza Visockis Macedo
RESUMO
Este artigo busca demonstrar como o conceito de competncia que surgiu em diferentes campos das cincias sociais entrou na rea da educao, em estreita relao com o aparecimento das pedagogias invisveis. Contrapondo-se a ele, definiu-se o conceito de desempenho, articulado agora com as pedagogias visveis. Analisam-se as diferenas existentes na utilizao desses conceitos, decorrentes do fato de que diferentes fundamentos os aliceram. Mostra-se, tambm, a relao entre as diversas formas de desempenho e competncia nos contextos educacionais mais amplos (que abrangem processos escolares e no-escolares) e a construo de identidades, indicando como este ltimo processo, tido como dinmico, perpassado por resistncias e oposies. Por ltimo, procura-se identificar, na fase atual do capitalismo, o processo de construo de identidades privilegiado pela educao escolar, bem como seus conflitos com outros processos anlogos que se do fora da escola. A presena desses conflitos abre, no entanto, a possibilidade de uma reavaliao crtica das instituies escolares e dos princpios e dos aspectos focalizados em seus discursos. PEDAGOGIAS COMPETNCIAS EDUCAO EDUCAO NO FORMAL
Este texto foi traduzido da edio em ingls, intitulada Pedagogy, symbolic control and identity : theory, research, critique, publicada por Taylor & Francis, Londres, em 1996, s pginas 54 a 81, com a permisso da Thomson Publishing Services (UK). * Falecido em 2000 (N.da E.).
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ABSTRACT
PEDAGOGIZING KNOWLEDGE: STUDIES IN RECONTEXTUALIZING. This paper aims to demonstrate how the concept of competence, which emerges in different social sciences fields, got into the area of Education. In fact, while the notion of competence is related to the so-called invisible pedagogies, the one of performance defined in opposition to it is connected to visible pedagogies. It is also examined how both concepts assume various modalities in face of the central differences that underlie their fundamental bases. It is yet established a link between how these notions were employed in wider educational relations (which encompass school and non-school processes) and the process of identities construction, indicating this last one is not only dynamic but also per passed by resistances and oppositions. Last, there is an attempt to identify, in the actual moment of capitalism, which is the process of identity construction that is privileged by school education, pointing out how it conflicts with other analogous processes that take place elsewhere. These problems, however, permit a critical reappraisal of school institutions, as well as of the principles and aspects focused on their discourses. PEDAG O GY SKILLS EDUCATION NON-FORMAL EDUCAT I O N
Ttulos merecem ser estudados por eles mesmos, no como meras formas estticas, mas tambm como significadores das relaes de poder no campo intelectual. Assim, bem provvel que, na dcada de 1950, o ttulo deste trabalho fosse Conhecimento e socializao: o caso da educao, com acentuadas implicaes estruturais e funcionais. Nos anos 70, um ttulo mais adequado talvez fosse Conhecimento e reproduo cultural, com uma ressonncia althusseriana. Porm, na dcada de 80, talvez tivssemos algo como A construo pedaggica do sujeito: uma tecnologia, escolha nitidamente foucaultiana. Hoje, na dcada de 90, a escolha certamente recairia em Conhecimentos e subjetividades: uma narrativa ps-moderna. Meu ttulo, devo confessar, parece situar-se num meiotermo talvez uma tentativa de transmitir as ambigidades epistemolgicas contemporneas. CONHECIMENTO, LOCALIZAO E AUTORES Na dcada de 60, eu diria que ocorreu uma convergncia considervel no campo das cincias sociais e psicolgicas, uma convergncia que talvez tenha sido nica no que diz respeito srie de disciplinas dspares envolvidas. Essa convergncia inclua disciplinas com epistemologias, mtodos de pesquisa e princpios de descrio radicalmente opostos e merece ser estudada parte pela sociologia do conhecimento. O trabalho inicia-se com a anlise de uma convergncia con-
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ceitual dentro dos campos sociopsicolgico e lingstico no incio da dcada de 1990 e prossegue analisando as conseqncias da recontextualizao desse conceito nos campos de recontextualizao pedaggica. De dois modelos pedaggicos fundamentais surgem uma tipologia complexa de modos pedaggicos e as identidades que esses modos projetam. A institucionalizao desses modos e sua mudana so investigadas, comparando-se as identidades projetadas pelo sistema educacional e a formao das novas identidades do que se chama capitalismo de transio. No entanto, a origem dessa convergncia no o objeto deste trabalho, mas, sim, sua conseqncia pedagogizadora. Nossa anlise da lgica social desse conhecimento pode ser til para o estudo de suas origens. O conceito de conhecimento que tenho em mente passou por todas as principais cincias sociais de uma forma ou de outra, trata-se do conceito de competncia. Na dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, este conceito pode ser encontrado nas reas indicadas a seguir, podendo at mesmo ser que o conceito esteja oculto no modelo dos jogos de linguagem de Wittgenstein.
L ingstica:
Psicologia: Antropologia social: Sociologia: Sociolingstica:
competncia lingstica competncia cognitiva competncia cultural competncia dos membros (realizaes prticas) competncia comunicativa
(Chomsky) (Piaget) (Lvi-Strauss) (Garfinkle) (Dell Hymes)
O conceito refere-se aos procedimentos para fazer parte do mundo e constru-lo. As competncias so intrinsecamente criativas e se adquirem tacitamente por meio de interaes informais. So realizaes prticas. A aquisio desses procedimentos est alm da esfera das relaes de poder e de seus posicionamentos diferenciais e desiguais, ainda que a forma que essas realizaes possam assumir no esteja claramente fora das relaes de poder. Nessa perspectiva, os procedimentos que constituem uma determinada competncia podem ser considerados como sociais: a negociao da ordem social como prtica, estruturao cognitiva, aquisio da linguagem e novas elaboraes culturais com base nas que j existiam. Esses procedimentos no foram legados por qualquer cultura e, nesse sentido, no pertencem a nenhuma especificamente. Eles podem repousar sobre uma base biolgica, como o caso em Chomsky, Piaget e LviStrauss, porm definitivamente no em Garfinkle. No entanto, essa base biolgica no origina atributos fixos e imutveis, ao contrrio, aponta para variedade e
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possibilidades: um biologismo progressivista*. Embora no seja especificamente vinculada ao conceito de competncia, tentarei demonstrar mais adiante que essa base traz consigo um possvel antagonismo para comunicao, especificado por meio de procedimentos explcitos e formais e sua base institucional; uma tendncia a adotar o populismo (Jones, Moore, 1995). COMPETNCIA E SUA LGICA SOCIAL Quero agora examinar aquilo que poderia ser chamado de lgica social desse conceito. Por lgica social refiro-me ao modelo implcito do social, o da comunicao, da interao e do sujeito inerente ao conceito. Eu diria que uma anlise da lgica social de competncia revela: 1. anncio de uma democracia universal de aquisio. Todos os sujeitos so intrinsecamente competentes e todos possuem procedimentos em comum. No existem dficits; 2. que o sujeito ativo e criativo na construo de um mundo vlido de significados e prtica. Aqui h diferenas, porm no dficits. Tomemos a criatividade na produo da linguagem (Chomsky), a criatividade no processo de acomodao (Piaget), a bricolagem em Lvi-Strauss, as realizaes prticas de um membro (Garfinkle); 3. nfase no sujeito capaz de se auto-regular, o que um desenvolvimento positivo. A instruo formal no promove outro avano ou expanso alm desse. Os socializadores oficiais so suspeitos, pois a aquisio desses procedimentos constitui um ato tcito, invisvel, no sujeito regulao pblica; 4. viso crtica, ctica, das relaes hierrquicas. Isto continuao do ponto (3), pois, de acordo com algumas teorias, a funo dos socializadores no deve ir alm da facilitao, acomodao e controle do contexto. As teorias sobre competncia tm um tom emancipatrio. Sem dvida, em Chomsky e Piaget, a criatividade situa-se fora da cultura. inerente ao trabalho mental;
* Progressivismo expresso da lngua inglesa que designa as pedagogias ativas, orientao que se identifica com a Escola Nova (N. da E.).
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5. mudana da perspectiva temporal para o tempo presente. O tempo apropriado procede do ponto de realizao da competncia, uma vez que esse ponto que revela o passado e prenuncia o futuro. Obviamente, essas cinco caractersticas da lgica social no se aplicam igualmente a todos os usos do conceito, porm a maioria se aplica. Alm disso, a nfase sobre uma caracterstica pode ser maior em um uso do que em outro. Resumindo, em termos gerais, de acordo com as teorias da competncia, existe uma democracia inerente de procedimentos, uma criatividade inerente e uma auto-regulao virtuosa e inerente. E, se no forem inerentes, os procedimentos advm do exterior e contribuem para a prtica social, com um potencial criativo. No entanto, esse idealismo da competncia, a celebrao do que somos em comparao com aquilo que nos tornamos, tem seu preo; isto , o preo de separar o indivduo da anlise da distribuio de poder dos princpios de controle que, seletivamente, especializam modos de aquisio e realizaes. Assim, o anncio da competncia desloca-se dessas especializaes seletivas e, portanto, desloca-se das macroimperfeies do microcontexto. No difcil, contudo, ver a repercusso do conceito de competncia nas ideologias liberais, progressivistas e at mesmo radicais do final da dcada de 1960, bem como de seus patrocinadores, principalmente aqueles que dominavam a educao. E nisso que agora quero me concentrar. bvio que, ao elaborar essas teorias, os tericos da competncia tinham pouca ou nenhuma preocupao com a educao. Seus textos criavam posies e se dirigiam, geralmente de forma antagnica, a outros textos do campo intelectual, naquilo que chamamos de campo da produo do discurso. Esses textos extraram sua importncia da relao com outros textos, por exemplo, Chomsky e os gramticos dos constituintes imediatos, Piaget e o behaviorismo, Garfinkle e o funcionalismo estrutural, Lvi-Strauss e suas estruturas inconscientes contra as particularidades dos grupos e indivduos. Embora seja verdade que Chomsky, Piaget e Lvi-Strauss operavam com variedades de estruturalismo, certamente esse no o caso de Garfinkle e da etnometodologia; tampouco o caso da competncia comunicativa na sociolingstica de Dell Hymes. O conceito de competncia tem, portanto, razes epistemolgicas diferentes, at mesmo opostas. O que provavelmente havia de comum entre todos os tericos era uma postura antipositivista. O que est em questo como um conceito que surgiu no campo
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intelectual, e cujos autores tinham pouca ou nenhuma relao com a educao, passou a desempenhar um papel to central na teoria e prtica da educao. Apontei para a convergncia, dentro do campo da produo do discurso intelectual, das disciplinas das cincias sociais e psicolgicas para o conceito de competncia e extra aquilo que entendo ser a lgica social que subjaz ao conceito. Indiquei que essa lgica social era particularmente interessante para os ocupantes de uma posio especializada no campo de recontextualizao pedaggica. De fato, a lgica social interessava aos membros dominantes do campo oficial de recontextualizao (Plowden Report, 1969). No final da dcada de 1960, a lgica social da competncia predominava tanto no campo de recontextualizao pedaggica quanto no campo oficial de recontextualizao pedaggica, o que era uma convergncia incomum1. Percebe-se nitidamente que nem todas as disciplinas pedaggicas foram influenciadas pelo mesmo conceito de competncia. Piaget foi mais importante para a psicologia educacional e para a educao primria2; Chomsky, mais relevante para a psicologia e para a linguagem; etnometodologia e competncia comuni1. Um campo pedaggico de recontextualizao composto de posies (opostas e complementares), construindo uma arena de conflito e luta por controle. Qualquer posio pode ser examinada em trs nveis analiticamente distintos: autor, ator e identidade. O autor refere-se ao discurso autorizado, os atores referem-se aos patrocinadores e as identidades so o resultado de especializaes pedaggicas. Uma posio no campo uma especializao do discurso, especializao de atores patrocinadores e uma identidade especializada, que assume um significado a partir de posies opostas e complementares. Desse ponto de vista, os campos oficiais de recontextualizao so arenas para a construo, distribuio, reproduo e mudana de identidades pedaggicas. As identidades pedaggicas tm uma base social e uma carreira. A base social representa os princpios de ordem social e os desejos institucionalizados pelo Estado em seu sistema educacional. A carreira moral, instruda e localizada. Uma identidade pedaggica, ento, a fixao de uma carreira em uma base social. As perguntas passam a ser: de quem a base social, que carreiras e para quem? 2. Ressalte-se observar que no final dos anos 80 e mais ainda nos anos 90, verificou-se, como j observamos, uma reduo do predomnio de Piaget no campo de recontextualizao pedaggica CRP depois da mudana oficial para modos de desempenho. Entretanto, na mesma poca apareceu no CRP um novo autor cercado de antigos patrocinadores: Vygotsky e o vigotskysmo ou ps-vigotskysmo. O vigotskysmo pode ser visto como salvao da posio liberal/progressivista e permitiu a reteno de patrocinadores piagetianos anteriores na nova cultura de desempenho. (Observe-se a mudana feita por Bruner de Piaget para Vygotsky.) O vigotskysmo (isto , a recontextualizao de Vygotsky pelos norte-americanos; Wertsch, 1985, 1985a, possibilitou a introduo de uma base social para as teorias de desenvolvimento pelo papel da linguagem, salientando a atividade do aprendiz na relao pedaggica. Foi, assim, dada a nfase
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cativa para a sociologia da educao britnica; a competncia comunicativa de Labov e Chomsky para os estudos de linguagem. Na verdade, no ltimo caso, Halliday foi convocado e sua teoria, recontextualizada para fornecer um conceito de competncia contextual ou competncia genrica. MODELOS PEDAGGICOS: COMPETNCIA E DESEMPENHO Quero agora mostrar como a competncia recontextualizada criou uma prtica pedaggica especfica, basicamente na pr-escola e na escola primria. Para isso, vou criar dois modelos comparativos de prtica e contexto pedaggicos. Compararei um modelo de competncia com um modelo de desempenho (ver Quadro 1). Resumidamente, um modelo de desempenho de prtica e contexto pedaggicos coloca a nfase na produo do adquirente, um texto especfico que o adquirente deve elaborar, e nas habilidades especializadas e necessrias para a produo desse texto ou produto especfico.
QUADRO 1 CONHECIMENTO RECONTEXTUALIZADO Modelos de competncia 1. Categorias: espao tempo discurso 2. Orientao da avaliao 3. Controle 4. Texto pedaggico 5. Autonomia 6. Economia Modelos de desempenho
fracamente classificado presenas implcito adquirente elevada custo elevado
fortemente classificado ausncias explcito desempenho baixa/elevada baixo custo
Discutirei esses modelos com referncia s caractersticas que ambos tm em comum:
instruo, em vez de se acentuar a importncia da maturao, nfase aos contedos pedaggicos em um contexto no qual o pedagogizado um parceiro ativo e no qual a aprendizagem aparece como resultado dessa relao. Vygotsky poderia ser integrado a Bakhtin para formar, mais uma vez, uma base de empoderamento (Daniels, 1994) da posio liberal/progressivista que sobreviveu, na nova cultura de desempenho, em razo da adoo do vigotskysmo.
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1. categorias de tempo, espao e discurso; 2. orientao pedaggica para avaliao; 3. controle pedaggico; 4. texto pedaggico; 5. autonomia pedaggica; 6. economia pedaggica.
1. Discurso Modelos de competncia O discurso pedaggico emerge na forma de projetos, temas, diversidade de experincias, uma base de grupo em que os adquirentes aparentemente tm controle significador sobre a seleo, seqncia e ritmo. As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos esto implcitas. A nfase recai na concretizao de competncias que os adquirentes j tm (ou considera-se que tenham). A estratificao desloca as diferenas entre os adquirentes: a classificao fraca. Modelos de desempenho O discurso pedaggico aqui provm da especializao dos sujeitos, habilidades, procedimentos que so nitidamente marcados com respeito forma e funo. As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos so explcitas. Os adquirentes tm relativamente menos controle sobre a seleo, seqncia e ritmo. So atribudas notas aos textos dos adquirentes (desempenhos) e a estratificao desloca as diferenas entre os adquirentes. As classificaes so fortes. Espao Modelos de competncia Existem poucos espaos pedaggicos especialmente definidos, embora os locais facilitadores (por exemplo, um tanque de areia) possam ser claramente determinados. Os adquirentes tm controle considervel sobre a construo de espaos como locais pedaggicos e a circulao facilitada pela falta de limites regulatrios que restrinjam o acesso e a movimentao. A classificao fraca. Modelos de desempenho O espao e as prticas pedaggicas especficas so nitidamente marcadas e explicitamente reguladas. Os interstcios para que os adquirentes construam seu
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prprio espao pedaggico so restritos. Os limites regulatrios que restringem o acesso e distribuem os movimentos so explcitos e bem demarcados. A classificao forte. Tempo Modelos de competncia Esses modelos selecionam o tempo presente como a modalidade temporal. O tempo no explcita ou minuciosamente pontuado como marcador de diferentes atividades: como conseqncia, a pontuao do tempo no constri um futuro. Por isso, o tempo presente enfatizado. Alm disso, o seqenciamento fraco e implcito das diferentes atividades (sem uma sucesso aparente) combinase com o ritmo fraco para enfatizar o tempo presente. Visto que a nfase recai naquilo que cada adquirente est revelando em um momento particular (que s o professor sabe) e que isto o significador daquilo que o professor deveria tornar disponvel, ento a dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo presente da perspectiva do adquirente. 2. Avaliao Modelos de competncia Aqui, a nfase dada naquilo que est presente no produto do adquirente. Tomemos como exemplo uma classe na qual um adquirente desenhou uma imagem. Provavelmente o professor dir Que desenho encantador, fale-me sobre ele. Os critrios de avaliao do discurso instrucional provavelmente so implcitos e difusos. No entanto, os critrios do discurso regulador (critrios de conduta, atitudes e relao) provavelmente so mais explcitos. Ver a seguir controle para posterior anlise. Modelos de desempenho A nfase aqui est naquilo que est faltando no produto. Vamos considerar uma classe na qual o adquirente terminou de pintar uma casa. Provavelmente o professor dir Que casa graciosa, mas onde est a chamin? Ou, se o aluno desenhou uma pessoa, o comentrio pode ser Muito bem, mas seu homem s tem trs dedos! Se a nfase estiver naquilo que est ausente no produto do adquirente, ento os critrios sero explcitos e especficos, e o adquirente tomar conscincia de como reconhecer e realizar um texto legtimo.
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3. Controle Modelos de competncia Uma vez que o espao, o tempo e o discurso no originam enquadramentos e classificaes explcitos, essas variveis no podem constituir nem transmitir ordens. A falta de enquadramentos e classificaes explcitos torna a possibilidade e o uso do controle posicional uma estratgia de baixa prioridade. Alm disso, esse controle influi sobre o conceito do transmissor, como facilitador e do adquirente, como auto-regulador. O controle, ento, tende a ser inerente s formas personalizadas (que variam de aluno para aluno), que so realizadas em formas de comunicao com enfoque nas intenes, disposies, relaes e reflexibilidade do adquirente. Isso no significa que os modos posicional e imperativo de controle no ocorrero, mas, sim, que se trata de modos menos privilegiados. Modelos de desempenho O espao, o tempo e o discurso originam classificaes e enquadramentos explcitos que, embora possam abrir espaos para disputas, constituem e transmitem ordens. Esses enquadramentos e classificaes so recursos do controle posicional que, por sua vez, legitimam os enquadramentos e as classificaes. O prprio modo do discurso instrucional encerra os adquirentes em uma regulao disciplinadora que confere alta visibilidade a qualquer desvio. A economia dos modelos de desempenho, determinada por regras explcitas, faz do recurso a modos de controle pessoal uma opo menos atraente, uma vez que esses modos muitas vezes impem comunicao prolongada em base individual. Devo esclarecer que os adquirentes desenvolvem estratgias para subverter as ordens tanto no modo de competncia como no modo de desempenho, porm as estratgias tendem a ser mais especficas. 4. Texto pedaggico Modelos de competncia Aqui o texto no tanto o produto de um adquirente, pois esse produto indica algo mais alm dele prprio. Revela o desenvolvimento da competncia do adquirente, de modo cognitivo-afetivo ou social, e esses so os enfoques. O professor opera com uma teoria de leitura do produto que o adquirente lhe oferece (ou no). Essa teoria de leitura marca a atuao profissional do professor e constitui recontextualizao das cincias sociais e psicolgicas, as quais legitimam esse modo pedaggico. Conseqentemente, o significado dos signos de um adquirente no est ao alcance do adquirente, apenas do professor.
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Modelos de desempenho Aqui o texto pedaggico essencialmente o texto que o adquirente produz, isto , o texto pedaggico o desempenho do adquirente. Esse desempenho expresso por meio de notas. A atuao profissional do professor consiste em uma prtica pedaggica explcita e no sistema de atribuio de notas, que origina um possvel trabalho de correo com uma teoria diagnstica correspondente, prtica e distribuio de responsabilidades. Declarei anteriormente que os modelos de desempenho relativos competncia enfatizam o futuro. Contudo, com referncia produo do texto pedaggico, pode-se dizer que os modelos de desempenho expressam o passado. A prtica pedaggica que produz o texto posiciona o adquirente, invisivelmente, no passado e em seus rituais que produziram o discurso instrucional. Dessa maneira, nos modelos de desempenho, o futuro torna-se visvel mesmo se o que o construiu foi um passado invisvel para o adquirente. No caso dos modelos de competncia, o futuro que invisvel para o adquirente (visvel apenas para o professor) e o presente continuamente visvel. 5. Autonomia Modelos de competncia Esses modelos requerem um campo e um nvel de autonomia relativamente amplos, embora os professores de qualquer instituio de ensino provavelmente tenham autonomia reduzida para sua prtica pedaggica, uma vez que esse modo requer prticas homogneas. Embora a construo de um contexto e prtica especficos tenham aspectos em comum, qualquer contexto e prtica particular tambm dependero das caractersticas particulares dos adquirentes e seus contextos. Como resultado, cada instituio requer um grau de autonomia para que isso seja concretizado. Os recursos pedaggicos exigidos pelos modelos de competncia tendem a ser menos predeterminados na forma de livros didticos ou rotinas de ensino. Os recursos geralmente so elaborados pelos professores e, para isso, preciso ter autonomia. Em relao aos modelos de desempenho, os modelos de competncia no so to suscetveis a um exame minucioso e a uma responsabilizao por parte do pblico, uma vez que mais difcil avaliar objetivamente seus produtos. Por fim, os modelos de competncia no foram feitos para futuros especializados e so, portanto, menos dependentes e menos regulados.
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Modelos de desempenho mais difcil discutir autonomia com respeito aos modelos de desempenho, uma vez que existem diferenas fundamentais em suas modalidades. Resumidamente, possvel distinguir entre os futuros do desempenho que se referem somente a desempenhos que eu chamarei, preliminarmente, de modalidades introvertidas (introverted modalities ) e os futuros do desempenho que sejam dependentes de algum tipo de regulao externa, que eu chamarei inicialmente de modalidades extrovertidas (extroverted modalities). No caso das modalidades introvertidas, o futuro refere-se explorao de um discurso especializado em si mesmo como atividade autnoma. No caso das modalidades extrovertidas, o futuro tende a depender de algum tipo de regulao externa, por exemplo, a economia ou os mercados locais. No caso das modalidades introvertidas, enquanto o discurso especializado constri isso lhe autorizado autonomia, qualquer prtica pedaggica particular e o desempenho do adquirente subordinam-se regulao externa do currculo, no que tange seleo, seqncia, ritmo e critrio de transmisso. Pode ser que, em virtude da forte classificao do discurso, espao e tempo, a prtica individual de ensino (ao contrrio do que acontece nos modelos de competncia) varie dentro dos limites dos desempenhos esperados dos adquirentes. No caso das modalidades extrovertidas, a autonomia nitidamente menor em virtude da regulao externa dos futuros do desempenho. No entanto, aqui possvel, sob determinadas condies administrativas, que as instituies (ou unidades organizacionais dentro das instituies) desfrutem de autonomia quanto maneira como distribuem seus recursos financeiros e discursivos para otimizar seu nicho de mercado. 6. Economia Modelos de competncia Os custos de transmisso desses modelos tendem a ser mais elevados do que os custos dos modelos de desempenho. Os custos incorridos na formao de professores tendem a ser altos em virtude da base terica dos modelos de competncia. A seleo de alunos tende a ser mais rgida, uma vez que as qualificaes necessrias sejam talvez mais restritas e tcitas do que no caso dos professores dos modelos de desempenho. Alm disso, existem custos invisveis referentes a aspectos necessrios para que o modelo de competncia seja bem-sucedido em seus prprios termos. Os custos invisveis referem-se ao tempo dispendido
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em cada tarefa. Geralmente, o professor tem que elaborar os recursos pedaggicos; a avaliao requer tempo para estabelecer o perfil do adquirente; e, na discusso de projetos em grupos, necessrio incluir a participao dos pais; fornecer feedback sobre o desenvolvimento do adquirente (ou a falta de) um outro fator que implica custo. Dentro da instituio, necessrio haver uma ampla interao entre os professores para fins de planejamento e monitoramento da prtica, uma vez que a estrutura mais elaborada do que recebida. S raramente esses custos invisveis so explicitamente reconhecidos e includos nos oramentos, porm fazem parte dos compromissos individuais do professor. Essa falta de reconhecimento pode tornar a prtica pedaggica ineficiente em virtude das exigncias da prtica ou, caso essas exigncias estejam preenchidas, a falta de reconhecimento pode originar ineficincia em virtude do cansao dos professores. Modelos de desempenho Os custos de transmisso desses modelos so relativamente menores do que os custos dos modelos de competncia. No caso dos modelos de desempenho, a formao requer uma base terica muito menos elaborada, de forma que essa base no exige tanta proviso de pessoal. O carter explcito da transmisso faz com que esses modos sejam menos dependentes dos atributos pessoais do professor, o que significa um nmero maior de profissionais disponveis. A responsabilizao facilitada pela objetividade do desempenho e, assim, os resultados podem ser mensurados e otimizados. Os modelos de desempenho podem muito bem recorrer a pacotes e algoritmos para reduzir os custos de formao, aumentando assim o nmero de professores disponveis. Geralmente, os modelos de desempenho so mais suscetveis ao controle externo e seus aspectos econmicos. Por fim, o planejamento e o monitoramento no geram custos invisveis como acontece com os modelos de competncia, devido s estruturas explcitas da transmisso e do seu progresso. Nenhum dos pontos acima substitui a importncia do comprometimento, motivao e atributos pessoais do professor, porm essas qualidades operam dentro de modelos particulares. MODELOS E SEUS MODOS Eu indiquei que existem modelos de competncia e modelos de desempenho, porm at agora forneci somente o modelo geral de cada modalidade. Ser
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til insistir um pouco mais nas diferenas entre esses dois modelos gerais antes de analisar suas variaes. No caso de modelos de competncia, existe um enfoque em procedimentos comuns compartilhados dentro de um grupo. Nos casos por ns analisados, trata-se de grupos de crianas, mas esses procedimentos comuns podem muito bem ser compartilhados com outras categorias, por exemplo, comunidades tnicas, grupos de classe social. Dessa perspectiva, os modelos de competncia so prognosticados em relaes fundamentais do tipo similares a. As diferenas entre adquirentes no so sujeitas estratificao, porm podem ser vistas como contribuies complementares realizao de um potencial em comum. Com base nisso, possvel distinguir trs modos distintos de modelos de competncia. Todos os trs tm em comum um misto de emancipao e oposio, mas em graus diferentes e com enfoques diferentes. Farei a distino entre esses modos em termos da localizao das relaes similares a. No primeiro modo (primeiro em termos histricos), as relaes similares a localizam-se dentro do indivduo e referem-se aos procedimentos que todos os indivduos tm em comum. Esse modo se opunha ao que se considerava como formas de autoridade repressiva (geralmente na figura do homem) na famlia e na escola, assim como na indstria, e era emancipatrio com respeito ao novo conceito da criana a ser realizado por prticas e controles pedaggicos apropriados. Esse modo, que legitimava uma nova cincia sobre o desenvolvimento infantil, a profissionalizao dos responsveis pelos cuidados infantis e carreiras profissionais para mulheres, tinha implicaes para os fortes modos patriarcais da autoridade familiar. Essencial e resumidamente, o enfoque desse modo era sobre o potencial intra-indivduos, que poderia ser revelado por meio da prtica e de contextos pedaggicos apropriados. O modo poderia ser chamado de liberal/progressivista. Foi desenvolvido, patrocinado e institucionalizado por aquela frao da nova classe mdia em ascenso, localizada no campo do controle simblico (Bernstein, 1975, 1977, 1990; Jenkins, 1990). O segundo modo localiza relaes similares a no dentro do indivduo, mas dentro de uma cultura local (de classe, tnica, regional). A referncia aqui quanto validade das competncias comunicativas intrnsecas a uma cultura local, geralmente dominada. Esse segundo modo pressupe uma oposio entre a prtica pedaggica oficial predominante e as prticas e contextos pedaggicos locais. O segundo modo pressupe um silenciamento do ltimo pelo primeiro. Os patrocinadores desse modo mostram, ou tentam mostrar, que um grupo de competncias cientficas, matemticas, lingsticas, cognitivas, mdicas gera88 Cadernos de Pesquisa, n. 120, novembro/ 2003
do por prticas comunicativas locais, porm estas so ignoradas, no percebidas ou reprimidas por membros dos campos pedaggicos oficiais. Chamarei esse modo de populista. O terceiro modo provm do segundo, pelo fato de localizar a competncia dentro de um grupo ou classe dominada, porm, ao contrrio do primeiro, esse modo no enfoca competncias inerentes. Tampouco enfoca procedimentos intra-indivduos como faz o primeiro modo. O terceiro modo enfoca as oportunidades interclasses/grupos, materiais e simblicas, para atenuar seu posicionamento objetivo e dominante. A prtica e os contextos pedaggicos criados por esse modo pressupem um potencial emancipatrio comum a todos os membros do grupo. Isso pode ser posto em prtica por meio de uma investigao, pelos prprios membros do grupo, daquilo que os torna necessariamente impotentes em circunstncias de renovao pedaggica. A isso chamarei modo radical (Paulo Freire um bom exemplo de criador desse modo). Esse modo encontrado com mais freqncia na educao informal de adultos. Em termos gerais, todos os trs modos de competncia enfocam relaes similares a, embora essas relaes tenham diferentes localizaes. Todos os trs enfatizam a diferena e no o dficit. Todos os trs se opem a procedimentos de estratificao, anunciam uma criatividadeemancipao em comum. Todos os trs operam com formas de uma pedagogia invisvel (Bernstein, 1975, 1977, 1990). No entanto, dentro do campo de recontextualizao pedaggica, esses modos ocupam posies opostas. O terceiro modo, o modo radical, est ausente do campo oficial de recontextualizao COR e sua presena como uma posio no campo de recontextualizao pedaggica CRP depende da autonomia desse campo. Da mesma forma que os diferentes modos de competncia podem ser caracterizados, os diferentes modos de desempenho tambm podem ser caracterizados. Os modos de desempenho diferem uns dos outros de acordo com o modo de especializao de seus textos. Os modos de desempenho baseiam-se em diferentes princpios de construo do texto, em diferentes bases de conhecimento e diferentes organizaes sociais. Enquanto os modos de competncia baseiam-se em diferentes localizaes das relaes similares a, os modos de desempenho baseiam-se em relaes diferentes de. Os modos de competncia geralmente regulam o incio da vida escolar dos adquirentes ou sees de recuperao. Os modos de desempenho so empiricamente normais em todos os nveis da educao oficial. Dessa perspectiva, os modos de competncia po-
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dem ser vistos como interrupes ou resistncias a essa normalidade ou podem ser apropriados pela educao oficial para finalidades especficas e locais. Farei a distino dos trs modos de desempenho de acordo com sua base de conhecimento, enfoque e organizao social. Singulares Singulares so estruturas do conhecimento cujos criadores apropriaram um espao para dar a si prprios um nome exclusivo, um discurso especializado separado com seu prprio campo intelectual de textos, prticas, regras de entrada, exames, licenas para exercer, outorga de certificaes e punies (fsica, qumica, histria, economia, psicologia etc.). De modo geral, as disciplinas singulares so narcisistas, orientadas para seu prprio desenvolvimento, protegidas por limites e hierarquias fortes. Regies As regies so construdas por meio da recontextualizao das disciplinas singulares em unidades maiores, que operam tanto no campo intelectual das disciplinas como no campo da prtica externa. As regies so interfaces das disciplinas singulares e as tecnologias que elas tornam possveis. Portanto, engenharia, medicina, arquitetura so regies. Regies contemporneas seriam cincia cognitiva, administrao, anlises de negcios, comunicaes e mdia. A regionalizao na educao superior tem avanado a passos largos nas novas universidades, como pode ser comprovado por uma rpida passada de olhos nos prospectos de cursos oferecidos por essas instituies. Que disciplinas passam a fazer parte de uma regio depender do princpio da recontextualizao e sua base social. Dessa forma, as disciplinas singulares que entram na medicina expandiram-se para incluir a sociologia da medicina. A regionalizao enquanto procedimento discursivo ameaa as culturas pedaggicas dominadas pelas disciplinas singulares e gera questes sobre a legitimidade dessas culturas, por exemplo, jornalismo, dana, esporte, turismo, como estudos universitrios. No entanto, as mudanas na reproduo de disciplinas tradicionais singulares como base do curso para a forma modular facilitam a regionalizao. A regionalizao necessariamente enfraquece tanto a base discursiva autnoma quanto a base poltica das disciplinas tradicionais singulares e, assim, facilita as mudanas nas estruturas organizacionais das instituies em direo a um maior controle administrativo central. As regies tm, talvez, autonomia sobre seus contedos de forma que respondam melhor, a ser mais
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afetadas, pelo mercado que faz uso de seus produtos. A crescente regionalizao do conhecimento , ento, um bom indicador de sua tecnologizao, de centralizao do controle administrativo e dos contedos pedaggicos recontextualizados de acordo com a regulao externa. Aumentar a regionalizao necessria implica o enfraquecimento da fora da classificao dos discursos e de suas identidades narcisistas e, assim, uma mudana de orientao de identidade em direo a uma maior dependncia externa: uma mudana de identidades introjetadas para identidades projetadas (ver discusso mais adiante). interessante notar que a organizao do discurso no nvel da escola firmemente baseada em disciplinas singulares, apesar dos movimentos em direo regionalizao na educao superior. De fato, a tentativa de introduzir temas que cortem o caminho das disciplinas singulares conforme determinado pela Education Reform Act 1988 (Lei da Reforma Educacional de 1988) foi ineficiente (Whitty, Rowe, Aggleton, 1994). Talvez o equivalente da regionalizao na educao superior seja a mudana para habilidades genricas no nvel da escola bsica. Genrico Esse modo de desempenho recente e se distingue de outros modos pelos seguintes aspectos: 1. Localizao da recontextualizao : os modos genricos so elaborados e distribudos fora, e de forma independente, dos campos da recontextualizao pedaggica. Esses modos originaram-se no Manpower Services Commission M S C (1977; 1981) (Comisso dos Servios de Mo-de-Obra) e da Training Agency TA (1989) (Agncia de Treinamento), sob a gide do Departamento de Emprego. Como apontam Moore e Hickox (1995), os programas foram desenvolvidos a partir de um trabalho anterior da MSC/TA com elementos componentes do emprego em associao com a Youth Training Scheme YTS (Esquema de Treinamento da Juventude). Esses programas desenvolveram-se de acordo com uma metodologia especial de competncias empregada no uso da anlise funcional (Jones, Moore, 1995) pelo National Council for Vocational Qualifications (Conselho Nacional de Qualificaes Vocacionais), em seus programas-padro (ver tambm Hyland, 1994; Eraut, 1994). 2. Enfoque : os modos genricos so basicamente dirigidos para experincias extra-escolares, trabalho e vida.
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3.Localizao : os modos genricos so predominantemente, porm no exclusivamente, encontrados em Further Education FE [cursos tcnicos e profissionalizantes]. Jones e Moore (1995) afirmam que:
O impacto da competncia [leia-se desempenhos genricos] sobre o setor FE, no qual a influncia mais marcante, envolveu uma reestruturao importante da cultura profissional, prticas de trabalho, estilo de administrao de faculdade e condies de servio que subverteram tanto a educao liberal quanto a tradio das profisses tcnicas.
4. Reconhecimento inadequado : os modos genricos so produzidos por uma anlise funcional das caractersticas subjacentes necessrias para a execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho. Essas caractersticas subjacentes e aparentemente necessrias so conhecidas como competncias. Como Jones e Moore (1995) analisam de maneira convincente, essas caractersticas subjacentes e tcitas, identificadas como competncias, ressonncias apropriadas de um modelo de oposio, silenciam a base cultural das habilidades, tarefas, prticas e reas de trabalho, originando um incipiente conceito de capacitao (ver tambm Whitty, 1991). MODELOS, OPOSIES E IDENTIDADES Agora j posso elaborar o potencial discursivo do campo de recontextualizao que caracteriza o contexto contemporneo. Atualmente, o tipo de discurso apropriado depende mais e mais da ideologia dominante no campo oficial de recontextualizao (COR) e da relativa autonomia do campo de recontextualizao pedaggica (CRP). Essas questes sero discutidas na prxima seo, na qual examinaremos a mudana inicial dos modos de desempenho para os modos de competncia, bem como a mudana reversa, dos modos de competncia para os modos de desempenho. Aqui, quero examinar as oposies e a construo de identidades inerentes aos diferentes modelos e modos. As divises dentro, e a oposio entre, os modelos de competncia e desempenho criaram trs modos de competncia: liberal/progressivista, populista e radical, e trs modos de desempenho: disciplinas singulares (o modo especialista), regional e genrico. Os modos de competncia so considerados teraputicos (porm capacitadores por seus patrocinadores), embora os objetivos de cada modo sejam diferentes, ao passo que os modos de desempenho, pelo menos os
regionalizados e os genricos, servem a finalidades econmicas e so considerados instrumentais. possvel constatar que modos diferentes de ambos os modelos significam posies opostas nos campos da recontextualizao. No caso dos modelos de competncia, o modo liberal/progressivista e o modo populista so opostos, pois o ltimo acusa o primeiro de retirar o adquirente de seu contexto local cultural. O modo radical se ope a ambos os modelos, uma vez que eles deixam de posicionar o discurso pedaggico na contenda poltica e tambm de utilizar esse discurso como meio de mudar a conscincia poltica. No caso dos modos de desempenho, existe um potencial (que muitas vezes se concretiza) de oposio entre os modos especialista (disciplinas singulares) e as novas regies. Estas so consideradas como categorias mistas suspeitas e que competem pelos parcos recursos existentes. Todos os modos de competncia, apesar das oposies, tm em comum a preocupao com o desenvolvimento (liberal/progressivista), o reconhecimento (populista) e a mudana (radical) da conscincia. Os modos de competncia so teraputicos e diretamente conectados ao controle simblico. Os modos de desempenho e principalmente sua mudana esto mais diretamente ligados economia, embora tenham nitidamente funes de controle simblico. No entanto, o quadro mais complexo para esses modos, como veremos agora. A evoluo de uma srie de disciplinas singulares, estruturas de conhecimento especializado da diviso do trabalho discursivo, basicamente um fenmeno do sculo XIX. O desenvolvimento da lngua inglesa estava ligado ao desenvolvimento do nacionalismo e da posio internacional da Gr-Bretanha ao final do sculo XIX. O desenvolvimento da Universidade de Londres, com suas estruturas de conhecimento especializado em instituies especializadas (escolas e institutos), estava ligado administrao do imprio. O desenvolvimento das cincias sociais e econmicas estava ligado s novas tecnologias do mercado e administrao de subjetividades. Os clssicos proporcionaram acesso privilegiado aos nveis administrativos do servio civil. As cincias especializadas forneceram a base para as tecnologias materiais. No entanto, apesar desses vnculos externos, as disciplinas singulares so como uma moeda de duas faces, de forma que possvel ver somente uma face por vez. A face sagrada separa-as, legitima sua diversidade e cria identidades exclusivas sem outras referncias alm da sua vocao. A face profana aponta para seus vnculos externos e as lutas internas pelo poder. Do ponto de vista organizacional e poltico, as disciplinas singulares elaboram a manuteno de limiCadernos de Pesquisa, n. 120, novembro/ 2003 93
tes ntidos. Desse ponto de vista, as disciplinas singulares desenvolvem uma ntida autovedao autnoma e identidades narcisistas. Essas identidades so elaboradas por procedimentos de introjeo. As regies so recontextualizaes das disciplinas singulares e sua face interna est voltada para as disciplinas singulares, enquanto a externa est voltada para os campos externos da prtica. As regies universitrias clssicas, medicina, engenharia, arquitetura, refletem essa dupla posio, pois as associaes profissionais determinam os padres da prtica e, muitas vezes, o credenciamento ou um credenciamento adicional. Se as disciplinas singulares foram a forma modal da organizao discursiva durante os 100 anos entre meados do sculo XIX e meados do sculo XX, possvel que as regies se tornem a forma modal a partir do final do sculo XX. As identidades produzidas pelas novas regies mais provavelmente se voltaro para os campos da prtica e, assim, suas disputas tendero a ser dependentes das necessidades desses campos. Aqui, as identidades so o que so e aquilo que se tornaro, como conseqncia da projeo daquele conhecimento como prtica em algum contexto. E o futuro daquele contexto regular a identidade. A volatilidade daquele contexto controlar a natureza da regionalizao do conhecimento e, assim, a identidade projetada. Se os procedimentos da introjeo elaboram as identidades produzidas pelas disciplinas singulares, ento os procedimentos da projeo elaboram as identidades produzidas pela nova regionalizao do conhecimento. O terceiro modo de desempenho, genrico, complexo. Compreende as caractersticas fundamentais de todos os modos de competncia, isto , as relaes similares a. No entanto, o que similar a no caso dos modos de competncia uma sensibilidade comum humanidade (modo liberal/progressivista), uma cultura local em comum (modo populista), uma posio e oposio em comum (modo radical). O que similar no caso dos modos genricos um conjunto de habilidades em geral subjacentes a uma gama de desempenhos especficos. Dessa forma, os modos genricos e os desempenhos que eles originam esto diretamente ligados s instrumentalidades do mercado, construo daquilo que considerado desempenho flexvel. Dessa perspectiva, sua identidade elaborada pelos procedimentos de projeo apesar da semelhana superficial com modos de competncia. A figura 1 determina as possibilidades discursivas do campo de recontextualizao em dois eixos: controle e discurso. O controle se refere funo teraputica e econmica geral, e o discurso se refere ao modo pedaggico. O modo de desempenho especialista (disciplinas singulares) ambguo com respei94 Cadernos de Pesquisa, n. 120, novembro/ 2003
to construo e controle da identidade. O modo autnomo ambguo, uma vez que o contexto atua seletivamente, seja a autonomia enfatizada e a dependncia mascarada, ou seja a dependncia adotada de forma pragmtica. Dessa forma, a identidade aqui desintegrada, embora seja gerencivel quando os elementos introjetados e os elementos projetados podem ser realizados em contextos distintos, isto , fortemente classificados. O modo dependente mais claro. Aqui o desempenho dependente do econmico e o discurso explicitamente aplicado. As exigncias econmicas, ou aquilo que considerado como sendo exigncias, atuam seletivamente sobre o enfoque do discurso.
FIGURA 1 O CAMPO DA RECONTEXTUALIZAO Controle Teraputico (competncia) modo pedaggico Liberal/progressivista
Econmico (desempenho) Especialista Regionalizado Genrico Projetado
Populista Radical construo da identidade Introjetado
autnomo (introjetado?) dependente
Por fim, tenho considerado esses modelos e seus modos como descontnuos e como originadores de formas distintas. fundamental entender que nem sempre assim. Os modelos e modos podem originar aquilo que seria chamado de pacote pedaggico em que podem ocorrer misturas. Um modo teraputico pode ser inserido em um modo econmico, mantendo seu nome e ressonncias originais e, ao mesmo tempo, originar uma prtica oposta. O CAMPO DE RECONTEXTUALIZAO E SUA DINMICA Analisei a convergncia no campo de produo do discurso para o conceito de competncia e mostrei como ele deu origem construo de uma modalidade pedaggica geral subjacente nos diferentes modos: liberal/progressivista, populista e radical. No h dvida de que o modo liberal/progressivista surgiu muito antes da convergncia (Jenkins, 1990), mas sua institucionalizao no campo oficial de recontextualizao somente ocorreu quando da publicao do Plowden Report (1969).
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Discutirei agora como os modos de competncia se tornaram posies dominantes no campo de recontextualizao pedaggica no final dos anos 60. Tambm mencionei anteriormente como os modos de competncia ecoavam as ideologias de emancipao prevalecentes nessa rea, embora isso no seja propriamente uma explicao. Como preparao para essa discusso, fiz o esboo de um modelo de desempenho generalizado antes de examinar seus vrios modos. Nos anos 60 e incio dos anos 70, o governo britnico no dispunha de controle direto sobre os contedos pedaggicos e modalidades de transmisso, que estavam mais diretamente ligados s atividades do campo de recontextualizao pedaggica. Em outras palavras, esse campo desfrutava naquela poca de grande autonomia com respeito formao de professores. Essa formao era o resultado de posies pedaggicas discursivas naquele campo, responsveis pela regulao de princpios recontextualizadores. A principal reforma educacional do perodo, adoo do modelo compreensivo*, que visava tornar a escola mais abrangente, mudou apenas a forma organizacional ; o discurso pedaggico no era tema de legislao. A mudana de forma pelo Estado no mpeto do movimento a favor da reduo de privilgios arbitrrios (escolas seletivas) criou um espao local autnomo para a elaborao do currculo e a forma de aquisio. A eliminao do processo de seleo, como resultado do movimento que visava a tornar a escola mais abrangente, dentro do modelo de escola compreensiva, removeu um regulador fundamental da organizao e das exigncias curriculares da escola primria. Assim, tanto no nvel primrio como no secundrio, existia um espao pedaggico a ser apropriado pelas atividades do campo de recontextualizao pedaggica. Os modos de desempenho eram ligados e legitimados pelas escolas de currculo tradicional, mais seletivas, e sua organizao discursiva, cdigos das disciplinas singulares e cdigos de coleo. Por sua vez, isso regulava o modo pedaggico dominante da escola primria: o modo de desempenho. Assim, o controle dos modos de desempenho no campo de recontextualizao pedaggica estava ligado estrutura organizacional e discursiva da educao primria e secundria.
O modelo de escola compreensiva prope um currculo de formao geral na educao bsica, composto das disciplinas tradicionais e de outras ligadas aos diferentes setores da economia, como artes industriais, prticas comerciais e agrcolas, economia domstica etc. O propsito do modelo compreensivo o de abrir aos alunos um leque de experincias escolares, superando o carter acentuadamente acadmico da formao, mediante a introduo de disciplinas de conotao prtica (N. da E.).
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Os modos de desempenho enfocam algo que o adquirente no possui, uma ausncia e, conseqentemente, passam a enfatizar o texto a ser adquirido e o transmissor. Os modos de desempenho selecionam as teorias de aprendizagem de enfoque behaviorista, que so acentuadamente atomsticas, a partir do campo de produo do discurso. E esta seleo (recontextualizao) traz conseqncias para as posies behavioristas no campo de produo do discurso. Isso ilustra a relao simbitica entre esse campo e o campo de recontextualizao pedaggica. Com a mudana na estrutura organizacional da educao secundria, centrada no enfraquecimento da classificao, surgiu um espao para apropriaes pedaggicas tanto no nvel primrio como no secundrio, no subordinado regulao direta do Estado. Como esse espao deveria ser preenchido, passou a ser uma funo da educao: primria ou secundria. Em ambos os nveis havia um forte movimento em direo modalidade de competncia e seus modos, movimento esse poderosamente legitimado pela convergncia no campo de produo do discurso. No campo de recontextualizao pedaggica, com o enfraquecimento das posies de desempenho, as posies de competncia, que eram previamente subordinadas, passaram a ser dominantes, dando ensejo ao surgimento de novas posies de competncia. Do ponto de vista de posies de competncia, os modos de desempenho eram baseados no conceito de dficit e os de competncia no de capacitao. Assim, partindo dessa perspectiva, diferentemente de teraputico, como identificado anteriormente, o modo liberal/progressivista foi a base da capacitao cognitiva, o modo populista da capacitao cultural e o modo radical da capacitao poltica. Cada um desses modos recontextualizou diferentes teorias no campo de produo do discurso como resumido anteriormente. Por conseguinte, na dcada de 60 e incio da dcada de 70, embora o modelo de competncia predominasse, havia modalidades opostas dentro do CRP: correntes de oposio entre os modos liberal/progressivista, populista e radical. Afirmei que existia um novo espao para a insero de modelos pedaggicos gerados pelo CRP O enfraquecimento da classificao de discursos, adquirentes . e contextos organizacionais facilitou a predominncia das modalidades de competncia e de seus modos tanto no COR como no CRP e, depois, na formao de professores (e, talvez, at em sua prtica) em ambos os nveis, primrio e secundrio. Durante os anos 60, como resultado do envelhecimento gradual da populao do Ps-Guerra, houve uma expanso das faculdades de educao e uma subseqente reduo de controle do quadro docente e de estudantes. Alm
disso, ocorreu uma mudana no discurso em direo a maior especializao dos discursos tericos e sua maior predominncia. Um processo semelhante ocorreu na escola secundria, na qual a falta de professores deslocou as relaes de poder, ou seja, o poder seletivo da administrao passou para o dos professores. Ao mesmo tempo, como se vivia em um perodo de pleno emprego, as escolas transferiram o seu foco de ateno para as questes que abordavam o universo das relaes sociais (multiculturalismo, culturas jovens) e do lazer. No apenas foram criados novos espaos em todos os nveis educacionais, da educao superior at a pr-escola, mas tambm novas agendas comearam a preencher esses espaos. Assim, s foi possvel institucionalizar os modelos de competncia e seus modos nos nveis primrio e secundrio por conta do enfraquecimento geral do sistema de classificao dentro de e entre os diferentes nveis, bem como por meio da introduo de novos agentes que gozavam de autonomia perante o CRP alm da comunicao ideolgica entre aquele campo e o COR: na verdade , um conjunto mpar de condies. Muito j se escreveu sobre o papel cada vez maior da interveno estatal a partir do final dos anos 70 e no se tem a inteno de analisar aqui a literatura publicada sobre o assunto. O movimento do Estado para controlar o contedo da educao ocorreu antes do final dos anos 70 (conselho escolar), mas o mpeto fundamental ocorreu durante o Regime Thatcher. Em todos os nveis do sistema educacional verificou-se uma combinao de descentralizao com referncia s instituies locais e sua gesto, e de centralizao com respeito ao seu monitoramento e financiamento, que mudou a cultura das instituies educacionais, suas estruturas administrativas internas, os critrios de nomeao de pessoal e, especialmente, as promoes e suas prticas pedaggicas. A sobrevivncia e o crescimento passaram, assim, a depender da otimizao de um nicho de mercado, de produes objetivas e de procedimentos de valor agregado. Ao mesmo tempo, a centralizao de controle sobre os contedos da educao, a divulgao das responsabilidades das autoridades educacionais locais, o estabelecimento de comits e a nomeao de autoridades geridos e aprovados pelo ministrio apropriado reduziram a autonomia do CRP e mudaram as posies predominantes dentro dele. Isso tambm propiciou a introduo de novos discursos, por exemplo, aqueles voltados para a gesto e avaliao. A autonomia do CRP foi ainda mais reduzida pelo fato de a formao de professores passar a ter a escola como base, o que afetou os discursos pedaggicos tericos e a sua pesquisa, reduzindo sua significncia e mudando sua orientao para atender interesses prticos e polticos. O deslocamento para modelos de desempenho e seus modos foi iniciado
pelo COR que havia passado a regular mais diretamente as prticas, os contedos e a pesquisa pedaggicos. Que modo de desempenho regulava claramente qual prtica dependia dos nveis da educao e distribuio curricular no interior das instituies, dentro de um determinado nvel. Quero agora abordar a elaborao e insero de modos genricos como a base pedaggica de experincias de trabalho e de vida. Os modos genricos no so meros procedimentos pedaggicos econmicos de aquisio, mas se baseiam em um novo conceito de trabalho e de vida, um conceito que bem poderia ser chamado de algo destinado ao curto prazo. Isto , onde uma habilidade, tarefa ou rea de trabalho passa por um processo de desenvolvimento contnuo, desaparecimento ou substituio; onde a experincia de vida no se pode basear nas expectativas de um futuro estvel e do lugar que se ocupa nele. Nessas circunstncias, considera-se absolutamente necessrio o desenvolvimento de uma nova habilidade vital: capacitao, a habilidade de lucrar com a continuidade das reformas pedaggicas e, assim, enfrentar as novas exigncias de trabalho e de vida. Essas reformas pedaggicas sero baseadas na aquisio de modos genricos, dos quais se espera que concretizem todo o seu potencial de flexibilidade e transferncia, no se limitando apenas a desempenhos especficos. Assim, os modos genricos so totalmente estruturados no conceito de capacitao. Tal capacitao acentua algo que o ator deve possuir para que possa ser formado e reformado da maneira mais apropriada, de acordo com as contingncias tecnolgicas, organizacionais e de mercado. Esse algo, que crucial para a sobrevivncia do ator, da economia e, presumivelmente, da sociedade, a habilidade de ser ensinado, a habilidade de responder pedagogia concomitante, subseqente, intermitente, de forma eficiente. Processos cognitivos e sociais sero especialmente desenvolvidos para tal futuro pedagogizado. Entretanto, a habilidade de responder a tal futuro depende da capacidade e no de uma dada habilidade. A capacidade de dar ao ator a possibilidade de se projetar de forma significativa e no de forma pertinente nesse futuro e de resgatar um passado coerente. Essa capacidade o resultado de uma identidade especializada e isso precede a habilidade de responder a programas de reciclagem concomitantes e subseqentes. Nesse sentido, formar e reformar com eficincia depende de algo mais do que o seu prprio processo. Depende da elaborao de uma identidade especializada. Essa identidade, que a interface dinmica entre carreiras individuais e a base social ou coletiva, s pode ser elaborada em bases slidas. No meramente a construo psicolgica de um trabalhador solitrio medida que passa por um processo de transio durante o qual se espera que o seu desemCadernos de Pesquisa, n. 120, novembro/ 2003 99
penho seja totalmente baseado na capacitao. Essa identidade surge de uma ordem social particular, por meio de relaes nas quais ela se insere juntamente com outras identidades de reconhecimento recproco, apoio, legitimao mtua e, finalmente, por intermdio de um propsito coletivo negociado. Parece haver um vazio no conceito de capacitao, um vazio que torna o conceito auto-referente e, assim, excludente. Se a identidade produzida pela capacitao socialmente vazia, como que o ator reconhece a si prprio e os outros? Por meio da materialidade do consumo, por sua distribuio, por sua falta. Aqui os produtos de mercado transmitem os significadores com os quais as estabilidades, as orientaes, as relaes e as avaliaes temporrias so elaboradas. A extenso dos modos genricos de sua base em prticas manuais para uma srie de prticas e reas de trabalho, institucionaliza o conceito de capacitao como o objetivo pedaggico fundamental. O campo especializado de recontextualizao produz e reproduz conceitos imaginrios de trabalho e de vida que abstraem tais experincias de relaes de poder das condies vividas e negam as possibilidades de compreenso e crtica. O ESTADO E A RECONTEXTUALIZAO Se passarmos a considerar a mudana para modelos de desempenho e seus modos, em relao ao processo de recontextualizao com o qual esses modelos e modos so imaginativamente elaborados como discursos e prticas pedaggicos, ento devemos primeiramente examinar a forma de controle oficial sobre esses procedimentos recontextualizadores. No caso da educao de nvel superior, no existe campo oficial de recontextualizao para a elaborao de um discurso de educao de nvel superior oficial. Entretanto, existe uma forte regulao indireta imposta ao processo recontextualizador pelo Higher Education Funding Council Executive [Conselho Executivo para Financiamento da Educao Superior] inclusive o emprego decisivo de seletividade da pesquisa , e pelos Research Councils [Conselhos de Pesquisa] e, no caso de algumas instituies, pela sua posio no setor. As instituies de educao superior tm de otimizar seus resultados com respeito ao ensino e pesquisa de acordo com essas restries. Embora cada instituio tenha seu prprio campo de recontextualizao e sua estrutura particular de gesto, cada uma delas compete com outras semelhantes3. Por conseguinte,
3. As quarenta novas universidades, antigas escolas politcnicas, livres do controle da autoridade local em 1989 e outras 600 faculdades de educao, que as seguiram h
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o campo da educao superior aceita a estratificao interna das instituies, que fornece ento seu grupo de referncia para a recontextualizao interna. Aqueles que se encontram no topo ou quase no topo dessa hierarquia podem conservar suas posies mais por conseguirem atrair ou manter as principais estrelas do mundo acadmico do que por mudanas em seus discursos pedaggicos que atendam s exigncias do mercado. Isso no significa naturalmente negar a existncia de avanos no campo intelectual, especialmente em se tratando de resultados tecnolgicos bem-sucedidos, significa, sim, que eles no parecem muito inclinados a regionalizar seus discursos4. Em contrapartida, aquelas instituies que esto em posio bem menos privilegiada na estratificao so normalmente as que no conseguem atrair estrelas e, por conseguinte, estaro muito mais preocupadas em explorar as possibilidades do mercado de seu discurso pedaggico. Assim, essas instituies estaro mais propensas a desenvolver identidades projetadas. O que elas so passa a ser uma funo das exigncias determinadas pelo contexto de mercado e isso significa os recursos para a construo de sua identidade particular. Nesse caso, a regionalizao ser provavelmente um procedimento recontextualizador decisivo, e os contedos e nomes provavelmente se deslocaro para o que considerado como demanda. Se
um ano em busca de independncia corporativa (em 1993), criaram corpos dirigentes idnticos. Dirigentes indepedententes oriundos de empresas locais ocupam a maioria dos 12-14 cargos, enquanto os representantes do corpo docente e outros funcionrios foram marginalizados. Os novos dirigentes de universidades e faculdades espelham-se nos conselhos de administrao: pretendem ser agentes de mudana cultural, arrastando as suas instituies para a nova era de empreendimento (privatizado). Bargh e Scott, relatando a sua pesquisa no The Times, 12 de dezembro de 1994. 4. Eu deveria mencionar ainda que os efeitos do monitoramento pelo Estado das publicaes de pesquisa, que se realiza a cada quatro anos por intermdio do exerccio de seletividade da pesquisa, esto alterando o tipo de pesquisa e de publicao. A pesquisa bsica de longo prazo, que pode levar muitos anos (como nas cincias humanas) e cujo resultado incerto, no com certeza candidata a nenhum prmio. Ela ser provavelmente substituda pela pesquisa aplicada de curto prazo, com baixo risco e garantia de publicao rpida. Tal imediatismo facilitado pelas atividades das agncias de financiamento, estatais e privadas. Essas mudanas na pesquisa e nas publicaes afetam a base e a orientao do ensino e, conseqentemente, a base de conhecimento e a motivao dos estudantes. No somente mudou a natureza da pesquisa, como tambm razovel esperar que ocorra uma reduo do nmero de comits universitrios, com um nmero menor de membros, na maioria nomeados e no eleitos. Tais mudanas agem seletivamente sobre aqueles que so nomeados ou promovidos. Dessa forma, uma nova cultura criada e reproduzida por novos atores com novas motivaes.
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essas instituies desenvolverem identidades projetadas, ento aquelas prximas do topo da pirmide talvez consigam manter suas identidades introjetadas tradicionais, embora elas estejam agora mais ambguas e ambivalentes, em virtude de suas orientaes mais apropriadas. Como resultado, na educao superior no existe apenas uma estratificao de contextos recontextualizadores e de regionalizao, mas tambm uma estratificao de identidades, no somente de instituies, mas igualmente de pessoal e de estudantes. O processo de recontextualizao na educao superior pode, assim, gerar um discurso pedaggico altamente variado (por meio da estratificao) com base em um movimento provavelmente comum rumo modularizao. Fica agora bastante claro que os modos de desempenho dominam tanto o nvel primrio como o secundrio. Entretanto, esses modos so diferentes daqueles encontrados na educao de nvel superior, na qual, conforme mencionei, esto ocorrendo mudanas acentuadas em direo regionalizao. Por conseguinte, em conseqncia do Currculo Nacional (e de suas muitas verses), existe uma classificao mais forte, porque o currculo uma coleo de disciplinas singulares, cujos aspectos comuns no so postos em prtica de forma efetiva (Whitty, Rowe, Aggleton, 1994). O monitoramento desse currculo pelo Estado por meio de provas nacionais e as estruturas de exames pblicos sustentam esse cdigo de coleo. O enquadramento, por outro lado, diminuiu de importncia em relao avaliao devido ao papel cada vez maior da avaliao contnua e possibilidade de os estudantes repetirem o curso se a nota obtida no for a esperada. As escolas podem explorar muito bem essa fraqueza estrutural sobre avaliao como forma de aumentar o seu desempenho. Embora o monitoramento do currculo escolar tenha sido centralizado, a estrutura administrativa foi descentralizada. As escolas tm agora maior autonomia sobre o oramento e sua alocao, bem como sobre sua situao administrativa (podendo optar por no serem controladas pela autoridade local). O enfoque principal dessa estrutura gerencial o desempenho da escola com referncia capacidade de atrair e conservar estudantes, seu comportamento e suas realizaes. Visto desse ngulo, embora os discursos pedaggicos tenham diferentes enfoques, o enfoque gerencial de todas as instituies, em todos os nveis, semelhante. A estrutura administrativa tornou-se o dispositivo para a criao de uma cultura empresarial competitiva. Esta ltima responsvel pelos critrios adotados nas principais nomeaes administrativas e na contratao de pessoal especializado para promover a eficincia desta cultura. Existe assim um deslocamento entre a cultura do discurso pedaggico e a cultura gerencial. A cultura do discurso pedaggico das
escolas retrospectiva, com base em uma narrativa passada de controle e significncia das disciplinas, ao passo que a estrutura gerencial prospectiva, apontando para o novo esprito empreendedor e suas instrumentalidades. O Estado inseriu ento uma cultura pedaggica retrospectiva em uma cultura gerencial prospectiva. Entretanto, a nfase no desempenho dos alunos e os passos tomados para melhorar e manter tal desempenho, para a sobrevivncia da instituio, provavelmente abriro caminho para a instrumentalidade promovida pelo Estado. O valor intrnseco do conhecimento pode ser destrudo mesmo que o cdigo de coleo do currculo parea sustentar tal valor. O Estado, por conseguinte, por meio de maior centralizao e de novas formas de descentralizao, introduziu mudanas nos modelos e mtodos pedaggicos, nas estruturas gerenciais e nas culturas de todas as instituies educacionais, alm de patrocinar modos genricos. A reproduo de formas reconhecidas e recompensadas pelo Estado facilitada pela mudana nas posies de controle nos campos de recontextualizao (COR, CRP), pela introduo de novos discursos e, o mais importante de tudo, pela predominncia de novos atores imbudos de novas motivaes. REORGANIZAO DO CAPITALISMO E A FORMAO DE IDENTIDADES Investigamos as mudanas nos processos recontextualizadores em todos os nveis educacionais e a nova insero no trabalho e na vida. Com exceo das instituies de elite, sugerimos que esse processo est deslocando as identidades pedaggicas oficiais em que, os cdigos foram adquiridos de modos introjetados para modos projetados. Vimos que os modos introjetados so narcisistas, hierrquicos e elitistas e argumentamos que as novas formas de modos projetados corroem uma base coletiva e substituem os compromissos internos e sentimentos de dedicao por instrumentalidades de curto prazo. O discurso at agora teve como nica preocupao a elaborao e a distribuio de discursos pedaggicos, instituies e identidades oficiais. Embora tal discurso transmita, ou esperase que ele transmita, solues e estratgias politizadas de grupos e partidos dominantes, ele no est de forma alguma imune a outras influncias, regulaes e construo de identidades, as quais finalmente passamos a abordar. Muita coisa j foi escrita sobre o ps-modernismo, a ltima fase do modernismo e a localizao de identidades (Giddens, 1990,1991; Harvey, 1989; ONeil, 1995), e no tenho nenhuma inteno de discorrer aqui sobre essa literatura.
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Entretanto, parece claro que, na antiga fala, aquelas identidades enfocadas do ponto de vista biolgico (idade, gnero, relao de idade), as chamadas identidades adstritas, foram consideravelmente enfraquecidas, so ambguas e podem at certo ponto ser realizadas. Essas pontuaes culturais e especializaes (idade, gnero, relao de idade) no possuem hoje mecanismos suficientes para a construo de uma base estvel e coletiva. Alm do mais, novamente na fala antiga, as identidades localizadas de classe e ocupao tornaram-se mecanismos atualmente considerados insuficientes para as identidades estveis no ambguas. Esse enfraquecimento dos mecanismos estveis, no ambguos, coletivos, para a construo de identidades, como resultado desse novo perodo do capitalismo de transio, causou perturbao e tambm o desmonte de tais identidades, e, ao mesmo tempo, ensejou a possibilidade de construo de novas identidades. Podemos diferenciar trs construes fundamentais de identidade, com oposies tanto no interior de cada construo como entre elas: descentradas, retrospectivas e prospectivas (ver Figura 2). So vrios os recursos usados na construo dessas identidades. As identidades descentradas so construdas a partir de recursos locais. As identidades retrospectivas inspiram-se nas grandes narrativas, sejam elas culturais ou religiosas, que servem de modelos. As identidades prospectivas, por sua vez, devem sua construo a recursos narrativos que criam uma recentralizao da identidade, isto , dando identidade uma nova base coletiva. Identidades descentradas Recursos opostos e com diferentes localizaes servem de base para a construo dessas identidades. Em um caso os recursos so o mercado e, no outro, os recursos so teraputicos. Farei uma distino entre identidade instrumental e identidade teraputica. Instrumental (mercado) Origina-se nos significadores de mercado. A identidade surge de uma projeo para artigos de consumo que transmite para o eu e outros os atributos espaciais e temporais da identidade, isto , seu quem, seu qu e seu progresso. Tais construes so estveis apenas no mtodo de elaborao, no nas formas temporais. Para essas identidades, os limites so permeveis e o passado no serve de guia para o presente, muito menos para o futuro. A base econmica dessas identidades orienta sua poltica: anticentralista.
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Teraputica Essa identidade construda com recursos locais e descentrada, mas oposta s identidades de mercado. Se as identidades de mercado so produzidas por meio de projeo, ento a teraputica produzida por introjeo. Aqui o conceito de eu passa a ser fundamental, sendo visto como um projeto pessoal. uma construo regulada internamente e independente dos significadores externos de consumo. Ela uma construo verdadeiramente simblica. A identidade assume a forma de uma narrativa aberta que constri uma linearidade interna. A exemplo da identidade de mercado, tambm para a teraputica as fronteiras so permeveis e o passado no um guia necessrio ao presente ou ao futuro. Se a identidade de mercado depende da segmentao do shopping center ento a identidade teraputica igualmente dependente de procedimentos internos razoveis de segmentao externa.
FIGURA 2 CAMPO CONTEMPORNEO DE IDENTIDADE
Capitalismo de transio Desmonte de identidades Novas construes de identidade Tipos: Recursos: Modos: Descentrado local Retrospectivo passado Prospectivo nova centragem
instrumental
teraputico fundamentalista
gnero elitista (cultural)
raa
regio
religio
nacionalista populista
Identidades retrospectivas Essas identidades usam como recursos as narrativas do passado que sejam capazes de fornecer modelos e critrios. Nesse aspecto, as identidades retrospectivas contrapem-se s identidades descentradas, uma vez que ambos os
modos instrumental e teraputico rejeitam as narrativas passadas como modelos e critrios para o presente ou para o futuro. Da mesma forma como distinguimos dois modos opostos de identidades descentradas, tambm diferenciaremos os dois modos opostos de identidades retrospectivas: fundamentalista e elitista. Fundamentalista Essa uma identidade retrospectiva elaborada com base em recursos religiosos fundamentalistas. Ela cria as condies para uma identidade no ambgua, estvel, intelectualmente inacessvel, coletiva. Alm disso, absorve o eu em todas as suas manifestaes, fornecendo-lhe um local livre de instabilidades e ambigidades correntes e futuras para anlise crtica, relao e comportamento. Ela tambm produz um isolamento considervel entre o sagrado e o profano, permitindo a entrada no mundo profano sem sofrer os efeitos de algum tipo de apropriao ou colonizao. Em termos menos metafricos, ela estabelece uma forte separao entre influncias comportamentais e modernizadoras ou ps-modernizadoras. Assim, o fundamentalismo islmico possibilita a apropriao de tecnologias ocidentais sem penetrao intelectual. Mais prximo de ns, a ascenso de movimentos religiosos fundamentalistas ocupa funes semelhantes. Tambm podemos considerar o nacionalismo e o populismo como fundamentalistas, uma vez que ambos recorrem a explicaes mitolgicas de origem, pertencimento, evoluo e destino. Elitista Trata-se de uma identidade retrospectiva, totalmente oposta fundamentalista, elaborada segundo os mecanismos da alta cultura; uma construo e apropriao elitista. Essa narrativa do passado fornece modelos, critrios e padres de comportamento. um amlgama de conhecimento, sensibilidades e maneiras, de educao e criao. Entretanto, ela pode ser apropriada por um tipo especial de educao, sem interferncia da criao. Com as identidades fundamentalistas, ela compartilha classificaes fortes e hierarquias internas, mas, ao contrrio dos novos fundamentalismos, ela no aceita o envolvimento com o mercado. Embora as identidades fundamentalistas possuam slidas regras de associao, a converso alcanvel; isso bem diferente no caso de identidades elitistas, uma vez que elas exigem um aprendizado bastante longo e rduo. Se as identidades descentradas utilizam a projeo e introjeo como mtodos organizadores, acreditamos que as identidades retrospectivas (fundamentalistas ou elitistas) dependam mais das formaes de um superego forte.
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Identidades prospectivas Essas identidades so essencialmente voltadas para o futuro. Elas podem at mesmo utilizar e se sustentar em narrativas, mas tais recursos narrativos de construo de identidade prospectiva situam a identidade no futuro. Os recursos narrativos de identidades retrospectivas estabelecem e legitimam essas identidades no e em torno do passado. Enquanto as identidades descentradas se distanciam do coletivo, as identidades prospectivas apontam para uma nova base de solidariedade voltada para aqueles a quem foi dado o direito de serem reconhecidos. Nesse sentido, pode-se dizer que as identidades prospectivas esto em processo de recentralizao. Elas alteram a base de reconhecimento e de relao coletiva. As identidades prospectivas so lanadas por movimentos sociais, por exemplo, aqueles que tratam de gnero, raa ou regio. Em seu ponto de partida, elas so evangelizadoras e confrontadoras. As identidades prospectivas compartilham com as identidades fundamentalistas a consumao do eu no sentido de que as manifestaes envolvem toda a personalidade. As identidades prospectivas, a exemplo do que acontece com as fundamentalistas, esto engajadas na converso, assim como as identidades fundamentalistas esto envolvidas em atividades econmicas e polticas para preparar o desenvolvimento de seu novo potencial. Embora algumas dessas identidades tenham caractersticas semelhantes, elas so mutuamente exclusivas no sentido de que a adoo de uma exclui a possibilidade de outras. (Pode haver inter-relao das identidades fundamentalistas e identidades prospectivas). Esta classificao rigorosa sugere bases sociais distintas e diferentemente especializadas. A posio de classe social pode no fornecer tal base5. Na verdade, essas identidades podem bem ser significadoras de fraes de classe em vez de identidades de classes sociais propriamente ditas. Talvez fosse melhor identificar a posio social dessas identidades, ou antes, a posio social que atua seletivamente na sua construo em termos de campos de controle simblico e economia bem como das posies dentro de tais campos. guisa de tentativa, poderamos sugerir o seguinte. As identidades teraputicas e elitistas sero provavelmente elaboradas por discursos pedaggicos e distribudas em agncias especializadas no campo de controle simblico. As descentradas
5. Surgem questes importantes em relao interao entre classe social e formao de identidade. Ver Lancaster Regionalism Group (1985), Giddens (1990) e tambm uma crtica, perceptiva e solidria a Giddens, de Hay, OBrian e Penna (1993/1994).
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(instrumentais) so selecionadas por aqueles no campo econmico que no ocupam posies empresariais, por exemplo, as novas tecnologias da informao. As fundamentalistas (no Ocidente) sero provavelmente selecionadas por aqueles que tm uma base empresarial no campo econmico ou uma base ameaada naquele campo. As identidades prospectivas sero mais provavelmente encontradas no campo de controle simblico do que no campo econmico. O que importa que apenas uma das sete identidades possveis entre os trs tipos o tipo projetado, enquanto no campo de identidades pedaggicas oficiais existe um movimento geral em direo ao tipo projetado. Essa parece ser a base de oposio entre as identidades reguladas pelo Estado e as identidades do tipo projetado, distribudas pelo Estado; uma resposta em termos educacionais ao capitalismo de transio, e o surgimento de novas possibilidades de formao de identidade do tipo introjetado tambm um resultado desse mesmo tipo de capitalismo. Esse deslocamento entre o princpio organizador de formao de identidade, dentro e fora da educao oficial, pode bem ser uma condio importante para uma reavaliao crtica das instituies educacionais e o princpio e foco de seus discursos. A prpria natureza diversa e contraditria das novas formaes de identidade cria uma base generalizada de resistncia. Tal diversidade pode ser menos um ndice de fragmentao cultural como nas histrias ps-modernistas e mais um ressurgimento cultural geral de rituais de subjetividade em novas formas sociais. Pela primeira vez produzimos um discurso e uma cultura pedaggicos, virtualmente seculares, e que so ao mesmo tempo uma recuperao do sagrado6. Isso no quer dizer que tais formas sero bem-vindas, patrocinadas ou generalizadas.
As tradutoras deste artigo so membros da Cooperativa de Profissionais em Traduo Unitrad (unitrad@unitrad.com.br)
6. O que parece estar acontecendo no final do sculo XX uma reduo do espao para o sagrado. No incio desse sculo, o sagrado estava centralmente localizado e informava a base coletiva da sociedade por meio da inter-relao do Estado, da religio e da educao. Essa base coletiva se encontra, hoje, consideravelmente reduzida como recurso para um sagrado centralizado. Atualmente, o sagrado manifesta-se em locais, movimentos e dispersos. Sua fragmentao menor, mas maior a sua disperso, localizao e especializao. Talvez fosse til aqui ampliar a relao entre identidades retrospectivas e recursos religiosos fundamentalistas, na medida em que eles surgem das atividades de diferentes grupos. No Oriente Mdio, por exemplo, o avano das religies fundamentalistas tem sido visto como um meio de recuperar uma identidade coletiva em face da poltica,
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Recebido em: maio 2003 Aprovado para publicao em: maio 2003
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