Relao Escola/sociedade:

Novas Respostas Par a um Velho Problema 1

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1. Este texto transcreve a conferncia que proferi na sesso de abertura do III Congresso Estadual Paulista sobre a Formao de Educadores (guas de So Pedro, 22 de maio de 1994). Tendo em conta os objetivos da presente publicao, entendi no lhe introduzir grandes alteraes, respeitando, no essencial, a sua oralidade. 2. Professor na Universidade de Lisboa Portugal. [O texto conserva as grafias originais do autor, que emprega a lngua tal como utilizada em Portugal].

Antnio Nvoa2
Um quadro de Klee chamado Angelus Novus mostra um anjo olhando fixamente para qualquer coisa de que se est a afastar. Os seus olhos esto arregalados, a boca aberta, as asas estendidas. A sua face est virada para o passado. Onde ns vemos uma seqncia de acontecimentos, ele percebe apenas uma nica catstrofe que vai amontoando escombros sobre escombros e os arremessa para a frente dos seus ps. [...] Mas um vendaval est a soprar do paraso; e com tal violncia que o anjo j no consegue fechar as suas asas. Ele tem as costas voltadas para o futuro, mas o vendaval apanha-o de frente e para l que o empurra irresistivelmente, enquanto atrs dele o monte de escombros vai crescendo em direco ao cu. Este vendaval o que ns chamamos progresso. Walter Benjamin, 1940.

A histria da escola sempre foi contada como a histria do progresso. Por aqui passariam os mais importantes esforos civilizacionais, a resoluo de quase todos os problemas sociais. De pouco valeram os avisos de Ortega y Gasset e de tantos outros dizendo que esta anlise parte de um erro fundamental, o de supor que as naes so grandes porque a sua escola boa: certamente que no h grandes naes sem boas escolas, mas o mesmo deve dizer-se da sua poltica, da sua economia, da sua justia, da sua sade e de mil coisas mais. A escola cresceu nesta crena. E os professores acreditaram que lhes estava cometida a misso de arautos do progresso. Contra tudo e contra todos, se preciso fosse. Para isso tiveram, num certo sentido, de se isolar: So bem conhecidos os conselhos para que os professores no se misturassem com o povo, mas tambm no participassem nas festas da burguesia, para que os professores se comportassem com iseno, no se vinculando a interesses de grupo. O reforo da ligao entre dois vrtices do tringulo, os professores e o Estado, conduziu marginalizao do terceiro: famlias/ comunidades. Repensar a escola hoje , antes de mais, trazer para o cenrio educativo este vrtice perdido, sublinhando a importncia de uma participao que no se esgota no nvel profissional, nem no plano do Estado. procurar encontrar novas respostas para um velho problema. A reflexo que vos proponho organiza-se em trs tempos, procurando interrogar as relaes entre a escola e a sociedade, sobretudo a partir de uma anlise centrada nos caminhos (e descaminhos) da profisso docente.

Na primeira parte, procuro alertar contra os perigos das vises extremas da escola, ora como salvadora, ora como mera reprodutora da sociedade. Na segunda parte, avano algumas idias sobre a crise de identidade dos professores, sublinhando a necessidade de um reforo da sua autonomia profissional.

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Finalmente, na terceira parte tento juntar os dois argumentos anteriores, defendendo que qualquer mudana no terreno educativo tem de passar por um investimento positivo dos diversos poderes em aco na arena educativa. Tal como Boaventura Sousa Santos3 tambm eu me espanto (tambm 3. SANTOS, Boaventura Soueu me indigno) com o facto de o prodigioso desenvolvimento cientfico dos sa. Introduo a uma cincia ltimos sculos, de a acumulao de um to grande conhecimento sobre o ps-moderna. Porto: Edies Afrontamento, 1989. mundo, se terem traduzido numa to pequena sabedoria do mundo, do homem consigo prprio, com os outros, com a natureza. Temos de mais desta cincia (leia-se tambm escola) que se quis sinnimo de progresso e acreditou ser o fim da Histria. Agora, precisamos de uma outra cincia (leia-se tambm escola): que no se baseie no excesso do mesmo, mas na aceitao do outro; que no reivindique uma explicao singular, mas que se reconhea na pluralidade dos sentidos; que compreenda os limites da sua interpretao e da sua aco no mundo.

a Escola e os Professores como Regener adores da sociedade

No livro-manifesto da Educao Nova, Adolphe Ferrire conta uma das mais clebres histrias da pedagogia: a histria sobre O diabo e a escola.4
Conta o pedagogo suo que um dia, deu o diabo uma saltada terra e verificou, no sem despeito, que ainda c se encontravam homens que acreditassem no bem, homens bons e felizes. O diabo concluiu, do seu ponto de vista, que as coisas no iam bem, e que se tornava necessrio modificar isto. E disse consigo: A infncia o porvir da raa; comecemos, pois, pela infncia. Mas mudar a infncia, como?! De repente, teve uma idia luminosa: criar a escola. E, seguindo o conselho do diabo, criou-se a escola.
4. A histria contada no livro Transformons lcole, publicado pela primeira vez em 1920. Sirvo-me da edio portuguesa, datada de 1928, a qual, segundo o tradutor, ter sido censurada em Portugal, obrigando a que a sua distribuio se fizesse essencialmente no Brasil.

A criana adora a natureza: encerram-na dentro de casa. A criana gosta de brincar: obrigam-na a trabalhar. A criana pretende saber se a sua actividade serve para qualquer coisa: fez-se com que a sua actividade no tivesse nenhum fim. Gosta de mexer-se: condenam-na imobilidade. Gosta de palpar objectos: ei-la em contacto com idias. Quer servir-se das mos: o crebro que lhe pem em jogo. Gosta de falar: impe-lhe silncio. Quer esmiuar as coisas: constrangem-na a exerccios de memria. Pretende buscar a cincia de motu prprio: -lhe servida j feita. Desejaria seguir a sua fantasia: fazer-na vergar sob o jugo do adulto. Quereria entusiasmarse: inventaram-se os castigos. Quereria servir livremente: ensinou-se-lhe a obedecer passivamente. O diabo ria pela calada!

Durante pginas a fio, Adolphe Ferrire continua o seu requisitrio contra a inveno diablica que a escola. Diz ele que no tardou que o regime desse frutos. A criana aprendeu a adaptar-se a estas condies artificiais. Dir-se-ia, por um instante, que a escola levava a melhor. O diabo julgava-se vitorioso. Mas, de sbito, a histria vira-se do avesso. O diabo calculara mal o negcio: esquecera-se de fechar a escola a sete chaves. E viu-se a pequenada fugir para os bosques, trepar s rvores, e at fazer caretas ao pretenso homem de Deus. Viram-nos correr aventura, governarem a vida, tornarem-se fortes, prticos, engenhosos e perseverantes. [...] o diabo, ento, deixando de rir socapa , rangeu os dentes, ameaou com o punho, berrou: Maldita geringona! E eclipsou-se. E com ele desapareceu a escola, que to sabiamente imaginara. As palavras finais do pedagogo suo representam a moral da histria, desafiando todos os professores a acabarem com estas gaiolas moda antiga e a edificarem escolas novas. Escrita no final da Primeira Grande Guerra, esta histria exemplar, por muitas razes. At esta altura, a escola sempre tinha sido vista como um progresso civilizacional, como uma instituio inequivocamente benfica, consagrada promoo da cultura e da educao dos homens. Agora, pela pena de um dos mais brilhantes pedagogos dos anos vinte, ela apresentada como uma instituio malfica, como uma criao diablica mesmo. Ao longo do sculo XIX, em paralelo com a emergncia de novos modos de governo e afirmao dos Estados-Nao, a escola transforma-se num elemento central do processo de homogeneizao cultural e de inveno de uma cidadania nacional. Atravs da atribuio a um dado arbitrrio cultural de todas as aparncias do natural, a escola desempenha um papel central na concesso ao Estado do monoplio da violncia simblica (que se quer legtima). O desenvolvimento da escola de massas faz parte de uma dinmica transnacional que inscreve nos diversos contextos nacionais racionalidades e tecnologias de progresso difundidas a nvel mundial. Fixa-se ento uma espcie de gramtica do ensino, que marca uma vez que constri e que organiza a nossa forma de ver a escola: alunos agrupados em classe graduadas, com uma composio homognea e um nmero de efectivos pouco agradvel; professores actuando sempre a ttulo individual, com perfil de generalistas (ensino primrio) ou de especialistas (ensino secundrio); espaos estruturados de aco escolar, induzindo uma pedagogia centrada essencialmente na sala de aula; horrios escolares rigidamente estabelecidos, que pem em prtica um controlo social do tempo escolar; saberes organizados em disciplinas escolares, que so as referncias estruturantes do ensino e do trabalho pedaggico. Inventado muito tempo antes, este modelo escolar impe-se, doravante, como a via nica de fazer escola, excluindo todos os outros possveis. A fora deste modelo mede-se pela sua capacidade de se definir, no como o melhor sistema, mas como o nico aceitvel ou mesmo imaginvel. esta escola que a histria de Adolphe Ferrire quer esconjurar. Mas ateno segunda mensagem da histria: no a escola enquanto instituio que est em causa, mas sim a escola antiga, pois a escola nova, essa, fundamentalmente libertadora, uma nova etapa na marcha ascensional do Homem para a perfeio, a condio essencial para que se forme um Homem novo incapaz de se lanar uma e outra vez nos horrores da Guerra. A crtica da Educao Nova

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 instituio escolar termina, assim, algo paradoxalmente, por uma crena quase ilimitada nas potencialidades regeneradoras da escola. Nunca se acreditou tanto nos benefcios da escola como nestes tempos loucos da pedagogia. E esta crena ajudou a consolidar uma imagem dos professores como sacerdotes da religio educativa e como missionrios do ABC, ao mesmo tempo que criou as condies para uma melhoria da sua formao e do seu estatuto socioprofissional e para o desenvolvimento de uma reflexo cientfica na rea da pedagogia.

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Profissionalizao do Professor ado e cincias da Educao

A profissionalizao do professorado acompanha-se de uma poltica de normalizao e de controle estatal. As escolas normais constituem o lugar certo para disciplinar os professores, transformando-os em agentes do projecto social e poltico da modernidade: os discursos aqui produzidos e difundidos bem como as prticas que lhes do corpo edificam um novo modelo de professor no qual as antigas referncias religiosas se cruzam com o novo papel de servidores do Estado e da sua razo. Este processo parte integrante de um discurso que tende a redefinir a questo do ensino em paralelo com as novas modalidades de interveno do Estado na vida social. As racionalidades emergentes relocalizam os professores como profissionais ao mesmo tempo que categorizam as crianas como alunos , passando a encar-los como uma populao que tem de ser gerida segundo padres institucionais prprios. A imposio de um raciocnio populacional (tornado possvel, em grande medida, pela evoluo do pensamento e das tcnicas estatsticas) uma das caractersticas fundamentais dos Estados centrais, que teve conseqncias maiores na produo da escola de massas. um processo incorporado nos diversos contextos nacionais a partir de modelos (e de dinmicas) que se difundem a nvel mundial. A afirmao da cientificidade da pedagogia deve ser equacionada luz do processo histrico de construo das cincias sociais modernas, o qual no compreensvel sem uma referncia crise de autoridade intelectual e moral do final do sculo XIX: a especializao do conhecimento concede aos novos profissionais uma funo de autoridade no interior do seu campo disciplinar, para alm de os legitimar num discurso de normalizao social. A formao das cincias da educao faz parte de uma dinmica mais vasta de expanso do Estado e de profissionalizao do conhecimento. A eficcia da nova ideologia profissional implica a defesa da objectividade e a rejeio da histria: a evidncia cientfica tem de aparecer como um fenmeno natural e no como uma construo social, como uma realidade atemporal e no como um processo histrico, como a busca da verdade pela verdade e no como um jogo de foras e de poderes. A inveno do caleidoscpio cincias da educao, nas primeiras dcadas do sculo XX, corresponde a um esforo da nova gerao de educadores para valorizar o seu papel social e o seu prestgio cientfico: Paradoxalmente, a Educao Nova representa a consagrao e a morte da pedagogia: a consagrao porque se assiste a uma verdadeira exploso das prticas inovadoras; a morte porque a referncia cincia provoca a passagem para as cincias da educao. Os inovadores (no terreno) acabaro por 5. HOUSSAYE, Jean. Lesclave pser enterrados e renegados em nome das cincias da dagogue et ses dialogues. ducation et Recherche, n.1/1984, p.47. educao, da excluso da prtica.5

Este conjunto de processos (estatizao, profissionalizao e cientificao) define uma estrutura do ensino que ajuda a perceber as teses da Educao Nova. Ao criticarem a escola antiga, estes pedagogos traam uma caricatura que pretende tornar mais ntidos os contornos da novidade de que se sentem portadores. Mas estes homens no pem em causa a gramtica da escola, antes a aprofundam no contexto de uma crena total nas suas potencialidades regeneradoras. A vrios ttulos, somos herdeiros, ainda hoje, de uma imagem da escola e da profisso docente que se fixou nessa altura. Quantos de ns no sentimos, no mais ntimo do nosso ser, que nos est reservado um papel de reparao ou de regenerao da sociedade? Em muitos pases, a desmedida da crena nas potencialidades da escola conduziu, por vezes, a exageros nefastos. Nos anos vinte, os novos profissionais do ensino tinham cada vez mais dificuldade em aceitar um destino de Penlope: tecendo durante algumas horas o fio educativo que a sociedade tantas vezes desfazia nas restantes horas do dia e da noite. Diziam eles que os ambientes familiares, sobretudo dos meios populares, deitavam por terra todos os seus esforos educativos. E, por isso, muitas vezes reclamaram: Para que o professor, o corpo docente, cumpra com a sua misso e se lhe possa 6. Utilizo esta citao propositadamente, pois Adolfo exigir toda a responsabilidade da educao que d aos seus Lima era o representante da Educao Nova em Portugal e, para alm disso, um dos mais influentes pedagogos alunos, indispensvel que a criana lhe seja entregue por anarquistas (Educao e Ensino Educao Integral, completo, sem intermitncias, s tirando-a da sua influn- Lisboa, Guimares e C Editores, 1914, p. 135). cia e aco quando ele a der por pronta.6 Hoje, esta citao causa-nos um grande desconforto e uma reao de desagrado. Mas, no princpio do sculo, ela faz parte de um projecto de afirmao profissional de homens (e, cada vez mais, de mulheres) que acreditaram piamente na funo civilizadora e moralizadora da escola. As intenes so generosas, mas hoje sabemos que nenhum grupo de profissionais tem o direito de se impor ao resto da sociedade, mesmo que seja por uma boa causa. Num certo sentido, esta perspectiva que ser severamente criticada algumas dcadas mais tarde, nos debates dos anos 60. Pela segunda vez na histria da educao, a escola posta sob acusao. Mas, desta vez, a proposta vai mais longe: edificar uma sociedade sem escolas. Sob o efeito conjugado de movimentos to diferentes como a descolarizao, a no-directividade ou a sociologia crtica da educao, a escola e os professores vo sentar-se no bando dos rus, acusados a torto e a direito de no terem cumprido as suas promessas, de ajudarem a manter uma ordem social injusta, de continuarem a contribuir para a reproduo das desigualdades sociais. A expanso do ensino no tinha conduzido sua democratizao; bem pelo contrrio, a escola criara novas formas de discriminao e de excluso social. Outrora apstolos das luzes, os professores viam-se agora olhados e acusados como meros agentes de reproduo. No espanta que, desde ento, a profisso docente tenha mergulhado numa crise de identidade que dura at aos dias de hoje. A sada desta crise obriga a repensar, em termos radicais, as relaes entre a escola e a sociedade. preciso abandonar sonhos antigos de uma escola que seria capaz, por si s, de transformar a sociedade. Mas preciso tambm fazer a crtica das teses que procuram erigir os professores em bodes expiatrios de todos os males sociais. A nova insero da escola na sociedade tem de fazer-se em termos mais me-

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didos, mais comedidos, num certo sentido mais modestos. A escola faz parte de uma rede institucional onde se joga parte do futuro das nossas sociedades: o que aqui conseguirmos ganhar importante, mas as vises extremas de um professor-salvador-da-humanidade ou, no plo oposto, de um professor-quese-limita-a-reproduzir-o-que-j-existe no nos servem para tentarmos compreender o nosso papel. Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de poderes e de relaes sociais, no abdicando de uma definio tica e, num certo sentido, militante da sua profisso, mas no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustias sociais. A causa do mal-estar dos professores prende-se, sem dvida, defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idlica da profisso docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia-a-dia. Sem uma compreenso exacta desta crise impossvel encontrar novos caminhos para a educao e para os professores. Na segunda parte deste texto proponho-me, justamente, reflectir sobre a crise de identidade dos professores, sugerindo a necessidade de definir uma nova profissionalidade docente.

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os Professores em crise: um Mal-Estar que se Prolonga

Numa sistematizao algo simplista, possvel constatar a existncia de duas grandes tendncias na forma de encarar a crise de identidade dos professores: A primeira, externa profisso docente, tem procurado multiplicar as instncias de controlo dos professores, por via de uma racionalizao do ensino ou de prticas administrativas de avaliao, sublinhando as dimenses tcnicas do trabalho docente. A segunda, interna profisso docente, tem procurado reencontrar novos sentidos profissionais, reconstruindo identidades a partir de dinmicas de desenvolvimento pessoal e de valorizao profissional, sublinhando as dimenses reflexivas do trabalho docente. A primeira tendncia corresponde aos esforos de racionalizao do ensino, levados a cabo desde os anos setenta, que tm como objectivo controlar a priori os factores aleatrios e imprevisveis do acto educativo, expurgando o quotidiano pedaggico de todas as prticas, de todos os tempos, que no contribuam para o trabalho escolar propriamente dito. A introduo de modelos racionalistas de ensino procura separar o trabalho de concepo das tarefas de realizao; ou, dito de outro modo, procura separar a elaborao dos currculos e dos programas da sua concretizao pedaggica. Os professores so vistos como tcnicos cuja tarefa consiste, essencialmente, na aplicao rigorosa de idias e procedimentos elaborados por outros grupos sociais ou profissionais. A expanso dos especialistas pedaggicos (ou em cincias da educao) no alheia a este projecto de racionalizao do ensino, que pe obviamente em causa a autonomia profissional dos professores. Simultaneamente, importante referir uma outra componente deste processo, que alguns autores tm designado por proletarizao do professorado, relacionada com a intensificao do trabalho docente (inflao de tarefas dirias e sobrecarga permanente de actividades) e com a introduo de prticas administrativas de avaliao:

A intensificao leva os professores a seguirem por atalhos, a economizarem esforos, a realizarem apenas o essencial para cumprirem a tarefa que tm entre mos; obriga os professores a apoiarem-se cada vez mais nos especialistas, a esperarem que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de depreciao da ex- 7. APPLE, Michael & JUNGCK, perincia e das capacidades adquiridas ao longo dos anos. A Susan. No hay que ser maestro qualidade cede o lugar quantidade. Finalmente, a estima para ensear esta unidad: la enseanza, la tecnologia y el conprofissional que est em jogo, quando o prprio trabalho se trol en el aula. Revista de Eduencontra dominado por outros actores.7 cacin, n.291, 1990, p.156. A racionalizao do ensino e a proletarizao do professorado so dois momentos de um mesmo processo de controlo externo da profisso docente, de um processo que tem na retrica da privatizao do ensino que implica um controlo dos professores pelos clientes a sua face mais visvel nos dias de hoje. Racionalizao, proletarizao e privatizao do ensino so aspectos diferentes de uma mesma agenda poltica que tende a olhar para a educao segundo uma lgica economicista e a definir a profisso docente segundo critrios essencialmente tcnicos. Segundo essa tendncia, a sada da crise de identidade dos professores far-se-ia atravs de uma espcie de nivelamento por baixo, de um esvaziamento das aspiraes tericas e intelectuais do professorado, de um controlo mais apertado da profisso docente. Hoje em dia, esta perspectiva est presente em grande parte dos programas de formao inicial e de formao contnua dos professores, bem como em muitas das medidas de poltica educativa tomadas no contexto da vaga reformadora dos anos 80/90. A segunda tendncia acima evocada, interna profisso docente, tem procurado vias distintas de sada da crise, baseados em projectos de afirmao da autonomia dos professores e das bases intelectuais do trabalho pedaggico. Nos ltimos dez anos, a literatura pedaggica foi literalmente invadida por obras e estudos sobre a 8. Procurei dar conta desta literatura nalgumas obras que editei em Portugal: Profisso: Provida dos professores, o stress e o mal-estar docente, as carreiras fessor (Porto, Porto Editora, 1991); Reformas e os percursos profissionais, o desenvolvimento pessoal e profis- educativas e formao de professores (Lisboa, sional dos professores, etc.8 Trata-se de uma literatura muito he- Educa, 1992); Os professores e a sua formao terognea, inspirada pelos mais diversos objectivos, mas que tem (Lisboa, Publicaes D. Quixote, 1992); e Vidas tido um mrito indiscutvel: trazer de novo os professores para o de professores (Porto, Porto Editora, 1992). centro dos debates educativos. O debate pode ser travado pelo lado corporativo, acentuando as semelhanas entre os professores, derivadas de uma assimilao integradora da cultura profissional dominante. o que Albert Shanker, um dos mais influentes lderes sindicais dos professores norte-americanos, sublinha num discurso pronunciado em 1974: Dez mil novos professores entraram todos os anos no sistema escolar na cidade de New York, devido morte ou mudana de emprego dos seus colegas. Estes novos professores vm um pouco de todo o lado, representam todo o tipo de religies, de raas, de opinies polticas e de formaes profissionais. espantoso que, aps trs semanas na sala de aula, j ningum seja capaz de os distinguir dos professores que vieram substituir.9

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No entanto, parece-me mais estimulante enfrentar esta questo pelo 9. Cf. CUBAN, Larry. How lado da diversidade, sem pr em causa a adeso a um conjunto de valores, de did teachers teach, 18901980. Theory into Practice, normas de princpios de aco que so elementos constituintes da profisso do- v.22, n.3, 1983, p.159. cente. A ateno exclusiva s prticas de ensino e gesto do sistema educativo tem vindo a ser acompanhada por um olhar sobre a vida e a pessoa do professor. A afirmao seguinte no prima pela originalidade, mas merece ser repetida: O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor. A forma como cada um de ns constri a sua identidade profissional define modos distintos de ser professor, marcados pela definio de ideais educativos prprios, pela adopo de mtodos e prticas que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre a aco. por isso que, em vez de identidade, 10. Ou processo de construo e reconstruo constante da identiprefiro falar de processo identitrio10, um processo nico e complexo gra- dade profissional do docente. as ao qual cada um de ns se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. Porque que fazemos o que fazemos na sala de aula? Que saber mobilizamos na nossa aco pedaggica? Atravs da resposta a estas duas perguntas espero ser capaz de explicar melhor as minhas idias.

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Por que que Fazemos o que Fazemos na sala de aula?

A resposta pergunta, Por que que fazemos o que fazemos na sala de aula? leva-me a evocar a mistura de vontades, de gostos, de experincias, de acasos at, que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identificamos como professores. Cada um tem a sua maneira prpria de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos, uma maneira que constitui quase uma segunda pele profissional. H aqui um efeito de rigidez que nos torna a todos, num certo sentido, indisponveis para a mudana. E verdade que os professores so por vezes profissionais muito rgidos, que tm dificuldade em abandonar certas prticas, nomeadamente quando elas foram empregues com sucesso em momentos difceis da sua carreira profissional. Muitas vezes nos interrogamos sobre as reformas educativas e o modo como elas mudaram as escolas e os professores; e, no entanto, esquecemo-nos de referir que foram quase sempre os professores que mudaram as reformas, seleccionando, alterando ou ignorando as instrues emanadas de cima. Mas, simultaneamente, os professores so desde sempre um grupo profissional muito sensvel aos efeitos de moda. Hoje, mais do que nunca, as modas invadem o terreno educativo. Em grande parte, devido impressionante circulao de idias e velocidade quase delirante das inovaes tecnolgicas. A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma fuga para a frente, um opo preguiosa, porque falar de moda dispensa-nos de tentar compreender. A moda a no-directividade; vamos todos praticar a no-directividade. A moda o trabalho

de grupo; todos a organizar grupos, e mais grupos, e mais grupos. A moda a pedagogia por objectivos; cumpra-se a pedagogia por objectivos. A moda o ensino reflexivo; vamos todos reflectir j, rapidamente e em fora. A moda so os audiovisuais, ou os computadores, ou as histrias de vida, ou o construtivismo, ou o pensamento crtico do professor, ou qualquer outra vir, e outra ainda, sem que para tal sejamos tidos ou achados.

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Em pedagogia, a moda significa quase sempre... a vontade de mudar para que tudo fique na mesma! Ora, neste mundo marcado pela velocidade das comunicaes e da disseminao das idias, neste mundo invadido por uma inflao tecnolgica sem precedentes, preciso que os professores aprendam a cultivar um ceticismo saudvel, um ceticismo que no feito de descrena ou de desencanto, mas antes de uma vigilncia crtica em relao a tudo quanto lhes sugerido ou proposto. A inovao s tem sentido se passar por dentro de cada um, se for objecto de um processo de reflexo e de apropriao pessoal.

Que saber Mobilizamos na Nossa aco Pedaggica?

A segunda pergunta, Que saber mobilizamos na nossa aco pedaggica?, tem uma resposta mais difcil. Durante muito tempo os professores limitaram-se a mobilizar um saber disciplinar, assumindo-se fundamentalmente como transmissores de um conhecimento cientfico em Histria, em Biologia ou em Matemtica. No espanta que ento, pela boca de Bernard Shaw11, se lhes tenha lanado o insulto, de que ainda hoje se fala: Quem sabe, faz; quem no sabe, ensina.

11. George Bernard Shaw (18561950), dramaturgo e escritor irlands de expresso inglesa, nascido na cidade de Dublin. considerado, depois de Shakespeare, uma das maiores personalidades da dramaturgia inglesa. Tambm foi um excelente crtico teatral, contado entre os melhores de sua gerao.

um insulto originado numa incompreenso fundamental: a idia de que o ensino a mera transposio do conhecimento do plano cientfico para o domnio escolar. Como se tal fosse possvel sem submeter o conhecimento a uma alquimia complexa que transforma as disciplinas cientficas (integradas nos seus espaos prprios) em currculo escolar. A tentativa para banalizar este processo no inocente; bem pelo contrrio ela parte integrante de uma ideologia que tende a relacionar a entrada do professorado com o insucesso nas reas disciplinares de base. Para o ensino iriam apenas os medocres, os incompetentes, os falhados. Vrios autores criticaram duramente esta idia. Lee Shulman, por exemplo, demonstrou que o professor necessita no s de conhecer a matria que ensina, mas tambm de compreender a forma como este conhecimento se constituiu historicamente. E suge12. Ver o artigo de Lee Shulman (Knowledge Groriu um novo aforismo: Quem sabe, faz; quem compreende, en- wth in Teaching. Educational Researcher, v.15, sina.12 Punha assim a tnica na compreenso dos contedos, n.2, p.4-14). Um autor portugus do princpio do momento prvio da sua reformulao e da sua transformao sculo, Eusbio Tamagnini, atribui o dito sabeem produtos de ensino: o teste definitivo para confirmar a com- doria popular: Tambm o povo, cujo poder de intuio surpreendente, com fina ironia comenta: preenso de um assunto a capacidade para o ensinar, transfor- quem sabe faz; quem no sabe fazer, ensina (A mando o conhecimento em ensino. extino das escolar normais superiores. Arquivo
Pedaggico, v. IV, n.1-4, 1930, p.109).

Os estudos produzidos pelos autores que trabalham nesta tradio intelectual sublinham a importncia de investir a pessoa do professor e de dar um estatuto ao saber emergente da sua experincia profissional, fazendo com que os professores se apropriem dos saberes de que so portadores e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual. Os professores no so apenas consumidores, mas so tambm produtores de saber. Os professores no so apenas executores, mas so tambm criadores de instrumentos pedaggicos. Os professores no so apenas tcnicos, mas so tambm profissionais crticos e reflexivos. Assim sendo, preciso rejeitar as tendncias que apontam no sentido de separar a concepo da execuo, tendncias que pem nas mos dos professores pacotes curriculares prdesenhados prontos a serem aplicados, que procuram sobrecarregar o quotidiano dos professores com actividades que lhes retiram o tempo necessrio reflexo e produo de prticas inovadoras. Estou convencido de que s possvel enfrentar a crise de identidade dos professores a partir destas bases, isto , a partir de uma dinmica de valorizao intelectual, de uma consolidao da autonomia profissional, de um reforo do sentimento de que somos ns que controlamos o nosso prprio trabalho. esta segurana profissional que pode levar os professores a sarem do desconforto e do mal-estar em que tm vivido.

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Escola e sociedade: investir Positivamente Todos os Poderes

Na primeira parte, procurei alertar contra os perigos da idia de uma escola-toda-poderosa, uma escola-justiceira, cujos professores estariam investidos de uma misso de moralizao da sociedade. Na segunda parte, discuti alguns aspectos da crise de identidade dos professores, defendendo que a sada desta crise no passa pela multiplicao de controlos externos, mas antes por um trabalho de reflexo interno prpria profisso docente. Gostaria, para terminar, de juntar estas duas idias, insistindo em que uma nova relao entra a escola e a sociedade tem de basear-se, simultaneamente, num respeito pelo direito das famlias e das comunidades a participarem na aco educativa e num respeito pela autonomia e pelas competncias profissionais dos professores. Ao longo da histria, estes dois direitos melhor dizendo, estes dois poderes foram quase sempre considerados antagnicos. Pessoalmente, estou convencido de que no possvel qualquer mudana na arena educativa sem um investimento positivo destes dois poderes. Encontrar as estratgias mais adequadas para o fazer parece-me, pois, uma das tarefas essenciais de qualquer esforo de inovao educacional. Para que este investimento positivo tenha lugar preciso assegurar, pelo menos, duas condies: a primeira que no seja negado s famlias, sobretudo s famlias dos meios populares, o direito de decidirem e de participarem na educao dos seus filhos; a segunda que os esforos de reforma educativa no tomem os professores como culpados da crise actual dos sistemas de ensino.

o Poder das Famlias e das comunidades

A idia de que todos os cidados mais pertencem Ptria do que a seus prprios pais, para uti-

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lizar uma idia corrente no tempo da Revoluo Francesa13, foi muitas vezes mobilizada pelos corpos docentes para afastarem as famlias dos processos educativos. Sobretudo, para afastarem 13. Em 1789. as famlias provenientes dos meios mais pobres e desfavorecidos. No decurso da histria, a escola foi-se impondo como o meio privilegiado para educar as crianas, olhadas cada vez mais como futuro, e no como presente. Monoplio a palavra certa para descrever a forma como a igreja (sculos XVI a XVIII) e depois o Estado (sculos XVIII a XX) ocuparam o campo educativo, tornando ilegtima a interveno dos outros actores sociais. A pouco e pouco, as famlias e as comunidades viram-se afastadas da coisa educativa; todas as razes serviram para justificar este afastamento: a ignorncia dos pais, os maus costumes das famlias, a influncia nefasta do meio social, etc. os discursos foram assumidos, em primeira linha, pelos professores, que demarcaram a sua condio de especialistas contra os agentes educativos naturais. Refira-se a este propsito, a forma como tradicionalmente se procurou negar aos analfabetos o direito de intervirem na escolaridade dos seus filhos. Muitas vezes lhes foi mostrado o engano desta pretenso, com o argumento de que no tinham capacidade para se debruarem sobre um assunto que desconheciam. Pior ainda: quando foram chamados escola tratou-se, quase sempre, no de os ouvir, mas de os criticar por certos hbitos ou comportamentos caseiros. Outra estratgia para afastar as famlias dos meios populares das decises em matria escolar prende-se com a adopo acrtica das teses do fatalismo sociolgico ou cultural, que serviram muitas vezes como uma espcie de discurso de legitimao de certos professores para continuarem a levar a cabo prticas pedaggicas socialmente discriminatrias... pois se os investigadores e os socilogos j tinham demonstrado, cientificamente, que as crianas dos meios desfavorecidos esto condenadas ao fracasso!!! Sabemos que no foi isto que os investigadores demonstraram, mas sabemos tambm de que forma estas teses foram utilizadas como discurso de auto-justificao dos professores. Philippe Perrenoud critica, numa curiosa analogia com a justia, as correlaes causais que se estabelecem freqentemente entre a origem social dos alunos e o insucesso escolar. Diz ele:14 A justia, tal como a escola, tambm fabrica julgamentos. Tome- 14. Esta passagem a adaptao mos como varivel a explicar, o roubo. A partir das estatsticas penais de uma reflexo apresentada num texto de Philippe Perrenoud: De relativamente fcil estabelecer uma forte correlao entre a condenao quoi la russite scolaire est-elle faipor roubo e os nveis salariais dos condenados. Muito bem, mas o que te?, ducation et Recherche, n.1, que podemos daqui concluir? Que os pobres tm uma maior propenso 1986, p.133-160. para o roubo? a interpretao mais imediata. Mas podemos imaginar muitas outras. provvel que a polcia encontre e prenda mais facilmente os ladres com poucas posses. provvel tambm que se consigam mais facilmente provas ou confisses. provvel ainda que as pessoas com mais posses tenham mais facilidade em obter acordos extra-judiciais. Alm de que os pobres no tm dinheiro para contratar bons advogados. Ou para recorrer das decises proferidas nos tribunais de 1 instncia. Esta analogia pe-nos de sobreaviso quanto s concluses demasiado rpidas sobre o fenmeno do insucesso. E obriga a escola a repensar a sua prpria aco e a forma como pode contribuir para aumentar ou para diminuir as desigualdades sociais.

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Estes so apenas dois exemplos, entre muitas outras estratgias que procuram pr em causa o direito legtimo das comunidades a participarem na educao dos seus filhos. Hoje em dia, impossvel imaginar qualquer projecto de inovao e de mudana que no passe pelo investimento positivo dos poderes das famlias e das comunidades, por uma democratizao do sucesso (e no apenas do acesso escola), por uma participao efectiva de todos os actores sociais na vida das escolas.

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o Poder dos Professores

Para que as relaes entre a escola e a sociedade se estabeleam em novos moldes preciso, simultaneamente, investir positivamente os poderes dos professores. No estou a defender um novo monoplio sobre a arena educativa (desta vez uma monoplio profissional), que conduz quase sempre a prticas totalitrias. Quero dizer, sim, que no possvel conceber a mudana com base numa espcie de culpabilizao e de desvalorizao dos professores, tal como aconteceu em muitas das reformas educativas dos anos oitenta. Os professores encontram-se, hoje, perante vrios paradoxos. Por um lado, so olhados com desconfiana, acusados de serem profissionais medocres e de terem uma formao deficiente; por outro lado, so bombardeados com uma retrica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Pede-se-lhes quase tudo. D-se-lhes quase nada. O desabafo de um professor portugus do princpio do sculo, farto j naquela poca da retrica dos professores-missionrios, tem ainda hoje algum sentido: [Ser professor] no um sacerdcio: um suicdio. No uma vocao; uma abdicao dos direitos mais rudimentares da existncia. E, pelo visto, chegam a espantar que o Estado misericordioso no pensasse ainda em exigir ao professor primrio o voto de castidade perptua, para 15. Artigo publicado na revista Educao Nacional, n.381, de que ele seja, em tudo, o monge moderno. J o na obedin10 de janeiro de 1904. cia; j o na pobreza voluntria.15 Por outro lado - e este um novo paradoxo a segunda metade do sculo XX assistiu ao desenvolvimento de uma ateno sem precedentes em relao s crianas. Mas, simultaneamente, as condies de vida social, sobretudo a expanso do trabalho feminino, levaram a que os pais tenham cada vez menos tempo para cuidarem dos seus filhos, projectando na escola desejos e ansiedades de todo o tipo. Pede-se quase tudo aos professores. D-se-lhes quase nada. pelo meio destas vrias contradies que os professores tm de refazer uma identidade profissional, ao nvel individual e colectivo. Uma identidade que se diz por novas imagens, e que j no se satisfaz com o simplismo das antigas metforas: do professor-escultor, que molda a matria prenhe de todas as possibilidades que a criana; do professor-piloto, conduzindo a barca da educao pelo meio das tormentas sociais; ou do professor-espelho, pondo diante dos olhos dos meninos bons originais, que eles possam imitar. Que j no se satisfaz sequer com a metfora mais clebre da pedagogia, da qual somos todos, de um ou de outro modo, herdeiros: o professor-jardineiro.

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Concebo a faina do professor semelhana da do jardineiro. [...] Em que consiste, em ltima anlise, o trabalho caracterstico do jardineiro? Preparar para a pessoa um ambiente benfico e rode-la do necessrio para que suba ao Esprito, educandose a si pela fora prpria, pela autodisciplina da actividade espontnea, em comunidades fraternas. Por outras palavras: dispor o 16. Retiro a citao de um texto do ensaambiente de tal maneira que ele ajude o formando sta portugus Antnio Srgio (Paidia. In a educar-se a si mesmo. Ningum diz roseira Ensaios VII, Lisboa, Livraria S da Costa, que ela deve florir; ningum a manda florir; se lhe 1954), Todavia, seria possvel apresentar derem as condies que lhes so favorveis, os exemplos da mesma metfora em quase todas as lnguas do mundo. botes viro, ho-de abrir-se luz.16 Quantas vezes utilizamos esta imagem para nos dizermos professores. Esquecendo-nos, no entanto, de mencionar os instrumentos utilizados pelo jardineiro: as tesouras, as enxadas, os alicates, os ancinhos, os sachos, as forquilhas,... Ou esquecendo-nos de olhar para os seus gestos: cortar, podar, enxertar, torcer, atar, arrancar,... preciso confessar que a metfora perde grande parte da sua beleza original. E pe-nos perante o outro lado de todo e qualquer projecto educativo. E obriga-nos a opes: as opes que cada um de ns tem de fazer, e que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. Actualmente, a literatura pedaggica tem tendncias para utilizar metforas mais conceptuais e menos simblicas: os professores como investigadores; os professores como profissionais reflexivos; os professores como experimentadores; os professores como decididores; os professores como construtores do currculo; etc. apesar das suas diferenas, possvel encontrar nestas imagens trs linhas de consenso, delineadas em torno: da valorizao das dimenses tericas e intelectuais do trabalho docente; da vontade de construir o saber de referncia da profisso docente e a partir de uma reflexo dos prprios professores sobre as suas prticas; da certeza de que o professorado no pode continuar submetido a controlos tcnicos e burocrticos, e tem de gozar de uma efectiva autonomia profissional. Durante muito tempo, os poderes das comunidades e dos professores estiveram em conflito. A tese principal que gostaria de sublinhar que o entendimento em novos moldes dessa relao implica uma compreenso exacta do que se exige hoje na escola, e a afirmao radical de que estes dois poderes no se excluem, mas antes se incluem (se articulam) em torno de um mesmo projecto de democratizao da escola. O debate deve ser travado frente a frente. E admitir todas as hipteses. Comeando por questionar o papel do Estado na gesto dos assuntos educativos e, obviamente, o estatuto tradicional dos professores. possvel que, aps os ciclos da Igreja e do Estado, estejamos agora a assistir a uma nova reconfigurao do campo educativo. A agenda da privatizao do ensino um sintoma claro deste fenmeno, encarada pela perspectiva da eficcia e da competitividade econmica. Pela minha parte prefiro equacionar a questo pelo lado da participao e da solidariedade social. Uma coisa certa: o fim previsvel do Estado educador obriga-nos a pensar em novos moldes as relaes entre a escola e a sociedade, privilegiando no tringulo o lado que une os vrtices professores e famlias/

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comunidades. A sociedade de comunicao, a sociedade tecnolgica em que vivemos tem ajudado a emergncia de uma conscincia planetria. Mas tem criado tambm novas excluses sociais, mantendo largas camadas sociais margem dos benefcios cientficos e culturais. Talvez, como diz Pierre Bourdieu, a grande misria do mundo tenha retrocedido (menos, no entanto, do que se costuma apregoar), mas importante compreender que temos assistido a um desenvolvimento sem precedentes de todas as formas da pequena misria.17 por isso que a escola e os professores no se podem limitar a reproduzir um discurso tecnocrtico, socialmente assptico, culturalmente descomprometido. Todo o siln- 17. Refiro-me a um dos lcio cmplice, e no podemos calar a voz das injustias que se reproduzem timos trabalhos de Pierre tambm atravs da escola. Na verdade, o que distingue a profisso docente Bourdieu: La misre du monde, Paris, Seuil, 1993. de muitas outras profisses que ela no se pode definir apenas por critrios tcnicos ou por competncias cientficas. Ser professor implica a adeso a princpios e a valores, e a crena na possibilidade de todas as crianas terem sucesso na escola. A educao no pode, portanto, ser encarada unicamente segundo uma lgica econmica ou tecnolgica, segundo uma perspectiva de eficcia ou de racionalizao. Nos dias que ocorrem, o fim das grandes ideologias convida-nos a uma redescoberta da funo social da utopia, das pequenas utopias que do sentido ao nosso trabalho quotidiano como educadores. Exercer o ofcio e reflectir sobre o ofcio que se exerce, por um lado; esforar-se por seguir uma conduta de cidado e reflectir sobre o significado e as condies da cidadania, por outro lado: eis talvez os dois plos em volta dos quais roda hoje o filosofar, essa insatisfeita actividade que assume as perplexidades para tentar super-las criticamente sem excluir outras rotas alm daquelas que julga dever traar. (Vitorino Magalhes Godinho, 1971) tempo de acabar. Em tudo que ficou dito, peo-vos que vejam apenas a vontade de pensar convosco alguns problemas que afectam os professores, de reflectir sobre o ofcio que exero e sobre as condies actuais da cidadania, que passam tambm pelas escolas. Enquanto historiador interrogo-me muitas vezes sobre os actores e os grupos que pensam o futuro, que tm uma viso ampla das mudanas sociais e das suas implicaes para a educao. E deparo-me com uma situao, no mnimo, problemtica.18
18. Esta passagem do texto inspirada num escrito de Philippe Perrenoud: Lcole doit-elle suivre ou anticiper les changements de socit?, Genve, Service de la Recherche Sociologique, 1991.

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Durante muito tempo a classe poltica produziu um pensamento prospectivo sobre o futuro das sociedades e sobre as melhores estratgias para o antecipar. Hoje em dia, os aparelhos de Estado esto demasiado ocupados na gesto das diversas crises nacionais e internacionais, e os partidos polticos deixaram de ser lugares de doutrina e transformaram-se em mquinas eleitorais orientadas para a participao no poder e nas instituies. Os polticos visionrios so cada vez mais raros e a maior parte limita-se a gerir o curto prazo.

Em termos gerais, os sindicatos deixaram de ser foras utpicas, dinamizadas pela idia de um futuro diferente; as incertezas e as crises econmicas mobilizam mais um discurso de aparelho e de lgica negocial do que uma aco em prol de uma sociedade diferente. Os meios de comunicao social desempenharam, no passado, um importante papel doutrinal, sobretudo a imprensa escrita. Hoje, a lgica dominante a competio pelo mercado publicitrio e a imprensa deixou de ter um papel decisivo na tarefa de pensar o futuro e de avanar novos projectos de sociedade. Os prprios intelectuais esto cada vez mais enredados nas teias da sociedade do espetculo, que compra as idias na moda, e que evita uma reflexo coerente e sistemtica; o seu trabalho vendido no mercado meditico e avaliado pelo sucesso imediato. Os investigadores e os cientistas so cada vez mais numerosos, mas rareiam os verdadeiros sbios, munidos de uma cultura filosfica e conhecedores de vrias disciplinas. O trabalho cientfico est fragmentado e especializado; enorme a falta de sbios capazes de produzirem snteses do conhecimento que ajudem as sociedades a pensarem e a pensarem-se. Algumas fundaes e organizaes tm realizado uma importante aco prospectiva; mas, pela sua prpria natureza, estas organizaes esto dependentes de equilbrios polticos frgeis ou de patrocnios econmicos que neutralizam os aspectos crticos e inovadores do seu trabalho. Nas multinacionais e nas grandes empresas encontram-se foras coerentes de previso do futuro e existe, por vezes, uma definio clara das necessidades em matria de educao; mas estas organizaes no so instncias democrticas e podemos recear um mundo no qual as foras visionrias estariam totalmente dependentes de estratgias de lucro, de crescimento e de conquista de mercados. O inventrio poderia continuar, encaminhando-nos pouco a pouco para a constatao de que a escola , talvez, o lugar onde se concentra hoje em dia o maior nmero de pessoas altamente qualificadas, que se encontram relativamente protegidas dos confrontos polticos, das competies comerciais e das tentaes gestionrias. Ser que pertence escola um papel primordial na tarefa de pensar no futuro? Provavelmente, sim. Para os professores o desafio enorme. Eles constituem no s um dos mais numerosos grupos profissionais, mas tambm um dos mais qualificados do ponto de vista acadmico. Grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das sociedades contemporneas est concentrada nas escolas. No podemos continuar a desprez-lo e a minorizar as capacidades dos professores. Para muitos, o herosmo consiste apenas em sobreviver, em no se deixar arrastar pela descrena e pelo desnimo. No se pode sonhar fora. E ningum sonha unicamente para agradar aos outros. Mas quantos dentre ns nos mantemos aqui de corpo inteiro, de sentimento inteiro, com a conscincia de que na profisso docente impossvel separar o eu profissional do eu pessoal, sem iluses que os tempos presentes no esto para tal, mas na certeza de que ser professor uma profisso que s assim vale a pena ser vivida.

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Referncias
APPLE, M. & JUNGCK, S. No hay que ser maestro para ensear esta unidad: la enseanza, la tecnologia y el control en el aula. In: Revista de Educacin, n.291, 1990. CUBAN, L. How did teachers teach, 1890-1980. Theory into Practice, v.22, n.3, 1983. HOUSSAYE, J. Lesclave pdagogue et ses dialogues. ducation et Recherche, n.1/1984. LIMA, A.. Educao e Ensino Educao Integral, Lisboa, Guimares e C Editores, 1914. Perrenoud. P. De quoi la russite scolaire est-elle faite? In: ducation et Recherche, n.1, 1986 ___________ Lcole doit-elle suivre ou anticiper les changements de socit?, Genve, Service de la Recherche Sociologique, 1991. SANTOS, B. S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto, Edies Afrontamento, 1989. SHULMAN, L. Knowledge Growth in Teaching. In: Educational Researcher, v.15, n.2. Apstolos das luzes. Esta expresso est ligada concepo defendida pelo Iluminismo (ou filosofia das luzes) que teve seu bero na Frana no sculo XVIII. Em linhas gerais, esta corrente de pensamento entendia que a luz do conhecimento ou da razo deveria iluminar com o fulgor do saber todos os seres humanos. Os professores, ento, seriam os portadores dessa luz que viriam a partilhar com seus alunos ao iluminar-lhes o esprito pelo saber. Arauto . [Do frncico *heriald, chefe do exrcito, pelo fr. hraut.] S. m. 1. Nas monarquias da Idade Mdia, oficial que fazia as proclamaes solenes, conferia ttulos de nobreza, transmitia mensagens, anunciava a guerra e proclamava a paz (...) 4. P. ext. Defensor, lutador, propugnador (Aurlio Eletrnico). BOURDIEU, Pierre (1930-2002) considerado o maior nome da Sociologia na Frana contempornea, responsvel por uma renovao das Cincias Sociais que alcanou universidades de todo o mundo. Titular desde 1982 da cadeira de Sociologia do Collge de France, Bourdieu seguiu, a partir dos anos 90, uma tradio da vida cultural francesa - que vai de mile Zola a Jean-Paul Sartre - ao projetar-se cada vez mais como um intelectual pblico, protagonista de polmicas na imprensa e engajado em causas polticas. No h democracia efetiva sem um verdadeiro contra-poder crtico. O intelectual um deles - e de primeira grandeza. (http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/mort/jdb25012.html) Caleidoscpio cincias da educao: Com esta expresso metafrica, o autor refere-se s inmeras diferenas e peculiaridades de cada rea do conhecimento que compe as chamadas cincias da educao: a Filosofia da Educao, a Histria da Educao, a Psicologia da Educao, dentre outras, sendo que cada uma delas tem seus prprios objetos de investigao e seus procedimentos metodolgicos especficos. Ceticismo . [De cptico + -ismo.] S. m. 1. Filos. Atitude ou doutrina segundo a qual o homem no pode chegar a qualquer conhecimento indubitvel, quer nos domnios das verdades de ordem geral, quer no de algum determinado domnio do conhecimento (Aurlio Eletrnico). Faina . [Do cat. ant. faena, com hiperbibasmo.] S. f. 1. Mar. Atividade ou trabalho a que concorre pondervel parcela da tripulao de um navio (...) 2. P. ext. Qualquer trabalho aturado; lida, azfama (Aurlio Eletrnico) Fatalismo . [De fatal + -ismo.] S. m. 1. Filos. Atitude ou doutrina que admite que o curso dos acontecimentos est previamente fixado, nada podendo alter-lo (Aurlio Eletrnico). O fatalismo sociolgico ou cultural citado pelo autor uma perspectiva terica, a mais das vezes no explicitada, que entende as condies sociais e culturais em que nasce um indivduo como determinantes absolutos de seu destino social.

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FERRIRE, Adolphe (1879-1960). Um dos educadores franceses que fez parte do Movimento da Escola Nova. Este Movimento de renovao do ensino foi especialmente forte na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX . Escola Ativa ou Escola Progressiva so termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas idias interessantes a nos oferecer. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Frebel (1782-1852). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psiclogo Edouard Claparde (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrire, entre muitos outros, foram os expoentes na Europa. No Brasil, as idias da Escola Nova foram introduzidas j em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa histria pedaggica. Estudaremos detalhadamente este movimento e seus principais representantes nos Cadernos de Formao em Histria da Educao e de Filosofia da Educao. (http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/escola_nova.asp) Gramtica do ensino. Esta expresso designa, para o autor, a criao de normas e estruturas de regras simblicas que ordenam/regulam o ensino e a prpria caracterizao da escola e suas funes sociais aceita pelos educadores. Idlico . [De idlio + -ico2.] Adj. 1. Relativo a idlio. 2. Que lembra o idlio, pelo ambiente campestre e pelo amor suave e terno; prprio de idlio: um cenrio idlico (Aurlio Eletrnico). Monoplio . [Do gr. monoplion, pelo lat. monopoliu.] S. m. (...) 2. Controle exclusivo de uma atividade, atribudo a determinada empresa ou entidade. 3. A atividade da qual se atribui controle exclusivo (Aurlio Eletrnico). Motu prprio. moto 1. [Do lat. motu.] S. m. 1. Movimento, giro. De moto prprio. 1. De vontade prpria; espontaneamente (Aurlio Eletrnico). No-diretivas (escolas). A concepo de uma escola no-diretiva basicamente consiste em entender que a escola e, por extenso, os alunos devem criar mecanismo de auto-regulao de modo a formar os alunos numa perspectiva libertria. Esta concepo, porm, embora positiva em princpio, choca-se com todo um contexto social que no convive positivamente com esse tipo de orientao. ORTEGA Y GASSET, Jos. (1883-1955). Filsofo e reconhecido intelectual espanhol. Depois de estudar com os jesutas e de doutorar-se em 1904 na universidade de sua cidade natal, prosseguiu os estudos filosficos na Alemanha. De regresso Espanha, com apenas 27 anos, foi nomeado catedrtico de metafsica da Universidade de Madri. Sob seu magistrio formaram-se vrias geraes de intelectuais espanhis, entre os quais Xavier Zubiri, Julin Maras e Manuel Garca Morente. Criador de revistas como Espaa (1915) e do jornal El Sol (1917), em 1923 fundou a conceituada Revista de Occidente que, por meio de suas pginas e da editora do mesmo nome, divulgou na Espanha o pensamento europeu e a obra dos principais pensadores e literatos nacionais. A obra de Ortega y Gasset, sempre sintonizada com a realidade de seu tempo, apareceu com freqncia em colaboraes e ensaios jornalsticos, depois reunidos em livros. A primeira fase, de estudos como Meditaciones del Quijote (1914) e El tema de nuestro tiempo (1923), levou elaborao da filosofia da razo vital, que se sintetiza em sua famosa sentena: Yo soy yo y mis circunstancias, afirmao cabal de que a realidade interao entre o eu e tudo o que o rodeia ou condiciona. A vida, assim, a autntica realidade, dinmica e mutvel, e a razo s se concebe com base nesse dinamismo. Em La rebelin de las masas (1929), um de seus livros mais polmicos, Ortega y Gasset postula que, dada a progressiva massificao da sociedade contempornea, a liderana social deve caber a uma minoria intelectual aceita pelos demais cidados. (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/ortega/) Penlope. Personagem mtica grega, esposa de Ulisses (ou Odisseu), rei de taca por volta do sculo VII a.C., cuja estria narrada na Odissia de Homero. Depois de ter participado da Guerra de Tria, e j na volta a sua ilha natal, taca, Ulisses castigado por ofensa dirigida aos deuses e perde-se em sua viagem, demorando dez anos no mar. Durante esse tempo, Penlope era assediada por candidatos ao trono de taca que queriam despos-la. Fiel a Ulisses (ou talvez desencantada dos candidatos), Penlope lhes disse um dia que s se decidiria a escolher um novo marido no dia em que terminasse a obra de tecido que estava fazendo. Encantados com a perspectiva de uma deciso rpida, os aspirantes a rei se conformam a esperar. Ocorre que Penlope, noite, desmanchava todo o trabalho que fizera durante o dia, dando, assim, tempo a Ulisses de retornar. A metfora utilizada pelo autor diz respeito escola como uma nova Penlope que

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educa durante umas horas do dia para seu trabalho ser desmanchado em seguida. Proletarizao . [De proletarizar + -o.] S. f. Sociol. 1. Processo social pelo qual indivduos de camadas superiores perdem seu status social, ou tornando-se proletrios ou adquirindo uma conscincia especfica, prpria do proletariado. Proletariado . [De proletrio + -ado2.] S. m. 1. A classe dos proletrios. 2. Estado ou condio de proletrio. 3. Camada social formada de indivduos que se caracterizam por sua qualidade permanente de assalariados e por seus modos de vida, atitudes e reaes decorrentes de tal situao (Aurlio Eletrnico). Prospectivo . [Do lat. tard. prospectivu.] Adj. 1. Que faz ver adiante, ou ao longe. 2. Concernente ao futuro (Aurlio Eletrnico). Sacho . [Do lat. sarculu, pela f. *sarclu.] S. m. 1. Pequena enxada, estreita e longa, em geral com uma orelha (3) pontiaguda ou bifurcada na parte superior, acima do olho (Aurlio Eletrnico). Socialmente assptico. O autor aponta, com esta expresso, um tipo de discurso, que, segundo ele, os educadores devem evitar: limpo (assptico) dos fatores sociais e culturais. SOUSA SANTOS, Boaventura. Doutor em sociologia do direito pela Universidade Yale - EUA, professor titular da Universidade de Coimbra, hoje conhecido como um dos principais, seno o principal intelectual da lngua portuguesa na rea de cincia sociais. Entre seus diversos livros, dois deles, publicados recentemente no Brasil, merecem destaque: Pela Mo de Alice e A Crtica da Razo Indolente. Nascido em Portugal, Boaventura teve a sua trajetria intelectual intimamente ligada ao Brasil. Desde a pesquisa sobre pluralismo legal feita nas favelas do Rio de Janeiro nos anos 70 s suas constantes visitas a Porto Alegre para estudar o oramento participativo, o pas sempre esteve associado s preocupaes do autor. Atualmente, o professor Boaventura est envolvido em uma pesquisa sobre a reinveno da emancipao social. Para ele, existe no mundo atual uma enorme dissociao entre a experincia e a expectativa.

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Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 1

Formao Geral

Introduo Educao

Educao e Sociedade

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