ENSENARYEVALUAR

COMPETENCIA LABORAL
Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales Conceptos y orientaciones metodolgicas
SUSANA AVOLIO DE COLS MARIA DOLORES IACOLUTTI
ORGANIZACIN Y COORDINACIN
PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS LABORALES
AIM - FATPCHPyA - FUNDACIN GUTENBERG SMATA - MTEYSS - BID - FOMIN
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO
Copyright Banco Interamericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN). Los contenidos de esta publicacin no reflejan necesariamente la opinin del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) en la materia sino la de los consultores/as que han realizado este trabajo. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) han financiado las consultoras que, en el marco del Programa de Certificacin de Competencias Laborales (ATN-6605 MH-AR), dieron origen a los primeros borradores de la presente publicacin. Consultas en http://www.iadb.org
Fecha de catalogacin: 27 de Enero de 2006.
Avolio de Cols, Susana; Iacolutti, Mara Dolores. Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: Orientaciones conceptuales y metodolgicas / Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti. Coordinado por Ana Mara Catalano. Primera Edicin, Buenos Aires, Banco Interamericano de Desarrollo, 2006. 220p.: il.; 29x21,5cm ISBN 987-1182-52-X 1. Administracin de Empresas. 2. Formacin por Competencias. I. Iacolutti, Mara Dolores II. Catalano, Ana Mara, coord. III. Ttulo CDD 658.3
Coordinacin General y Edicin: Ana Mara Catalano Asistencia Editorial: Ana Mara Sampaolesi Diseo de Grfico y de tapa: Jimena Gullo Portada: Iconografa azteca. "La serpiente emplumada": representacin de la sabidura, la fundacin de ciudades, la creacin del calendario. El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional (Cinterfor/OIT) es un servicio tcnico de la OIT establecido en 1964 con el fin de impulsar y coordinar los esfuerzos de las instituciones y organismos dedicados a la formacin profesional de la regin. En el marco de estos cometidos y dada su vinculacin con el diseo y monitoreo del Programa de Certificacin de Competencias Laborales ATN-6605 MH-AR, Cinterfor/OIT ha aceptado colaborar activamente en la distribucin y difusin de esta publicacin. La responsabilidad de las opiniones expresadas en libro incumbe exclusivamente a sus autores y su difusin no significa que Cinterfor/OIT las sancione. Las publicaciones difundidas por el Centro pueden obtenerse en las oficinas locales de la OIT o solicitndolas a Cinterfor/OIT, Casilla de Correo 1761, E- mail: dirmvd@cinterfor/org.uy, Fax: 902 1305, Montevideo, Uruguay o consultando el sitio en la red: www.cinterfor.org.uy
Impreso en Argentina.
Advertencia El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es y ha sido una de las preocupaciones del Programa de Certificacin de Competencias Laborales en todas sus acciones. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero representan siempre a hombres y mujeres.
NDICE
AGRADECIMIENTOS PRESENTACIN I PRESENTACIN II INTRODUCCIN
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PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL.
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CAPTULO 1: LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Objetivos del Captulo 1. Qu es ensear? Ensear y aprender. Componentes de la situacin de enseanza. Fases del proceso de enseanza. Ensear y evaluar. La enseanza en el marco de la Formacin Profesional.
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28 28 29 30 31 32 33
CAPTULO 2: EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN. 2.1. Objetivos del Captulo 2. 2.2. Distintas concepciones sobre el aprendizaje. 2.3. Diversas posturas constructivistas.
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CAPTULO 3: HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS. 3.1. Objetivos del Captulo 3. 3.2. Aportes tericos para una mejor comprensin del adulto. 3.3. Caractersticas del aprendizaje de las personas adultas.
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62 62 64
CAPTULO 4: CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL: SABERES Y HABITUS. 4.1. Objetivos del Captulo 4. 4.2. Qu es una competencia?
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4.3. Cmo se forman las competencias? 4.4. Cmo es posible ayudar a formar las competencias?
80 85
CAPTULO 5: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN PROFESIONAL. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. Objetivos del Captulo 5. Organizacin curricular. Desempeo del rol docente. Estrategias de enseanza y de evaluacin. Comunicacin docente-alumnos.
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90 90 91 93 95
CAPTULO 6: LA EVALUACION EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. Objetivos del Captulo 6. Qu es evaluar? Cules son los componentes del proceso evaluativo? Cules son las fases del proceso evaluativo? Cules son los propsitos de la evaluacin? Controlar o comprender y mejorar? 6.6. Aportes de las nuevas concepciones pedaggicas en la teora y prctica de la evaluacin. 6.7. Actitudes del docente que favorecen el aprendizaje. Factores que influyen negativamente en la evaluacin.
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BIBLIOGRAFA DE LA PRIMERA PARTE.
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SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DISEO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA, DE PROCESO Y FINAL EN FORMACIN POR COMPETENCIAS LABORALES.
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CAPTULO 7: CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS. 7.1. Objetivos del Captulo 7. 7.2. La evaluacin de los aprendizajes en el proceso formativo basado en competencias.
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130 130
7.3. Los distintos tipos de evaluacin, segn los propsitos buscados. 7.4. Tipos de evaluacin ms frecuentes en formacin basada en competencias.
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CAPTULO 8: EVALUACIN DIAGNSTICA. 8.1. Objetivos del Captulo 8. 8.2. Caracterizacin. 8.3. La importancia de la evaluacin diagnstica en los procesos de aprendizaje. 8.4. La evaluacin diagnstica en las acciones de formacin profesional. 8.5. Oportunidades para su realizacin. 8.6. Propuestas para realizar evaluacin diagnstica.
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CAPTULO 9: EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. Objetivos de formacin del Captulo 9. Caracterizacin. La evaluacin de los procesos de aprendizaje. Fundamentos. Orientaciones y tcnicas para realizar la evaluacin formativa y formadora.
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CAPTULO 10: EVALUACIN FINAL. 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. Objetivos del Captulo 10. Caracterizacin. La evaluacin de los resultados; sus fundamentos. Dificultades que suelen presentarse, originadas en concepciones errneas. 10.5. La planificacin de la evaluacin de los resultados. 10.6. Un caso organizado a partir de una situacin de evaluacin integradora.
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BIBLIOGRAFA DE LA SEGUNDA PARTE.
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AGRADECIMIENTOS
Este libro es producto de una revisin de la documentacin desarrollada por las

pedagogas Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti, durante la implementacin de las acciones de formacin docente continua que fueron realizadas en el marco del Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales (2002-2005). Surgi del trabajo en equipo generado entre pedagogos y docentes, como posibilidad de documentar una experiencia piloto que -realizada sobre el desarrollo de un sistema de evaluacin en formacin profesional basado en normas de competencia laboral- se integrara en forma iterativa con los procesos de enseanza-aprendizaje. Por el camino recorrido, los desafos aceptados y los logros alcanzados, queremos agradecer muy especialmente a los directivos, a los docentes y al personal administrativo de las instituciones de formacin profesional que actuaron en el marco del Programa en los aos de su ejecucin: Subprograma del Sector Metalrgico (T.O.J.Cesabella): Omar Berrocal, Mario Abriata, Arturo Pippino, David Drigo, Nstor Clochiatti, Catriel Gonzalez, Jos Casas, Rodolfo Giordano, Claudio Colombo, Ariel Tavares Grilo, Ricardo Navarro, Cecilia Crvola, Maria Fernanda Flores, Federico Favalli, Silvia Vaisman, Fernanda Villareal, Aldo Senra, Anala Ansaldi, Isabel Fandio, Sandra Vera, Mara Carolina Pippino, Gerardo Pastorutti, Lorena Nuara, Jorgelina Gibertini, Juan Carlos Abriata. Subprograma del Sector Pastelera (Escuelas de Pastelera de la FATPCHPyA): Luis Hlebowicz, Miguel Durn, Silvia Elas, Norma Menna, Eduardo Ruiz, Andrs Mandalari, Mario Abn Cruz, Sergio Nez, Silvia de la Fuente, Miguel Gismondi, Diego Irato, Juan de Diego, Cristin Muoz, Paola Rodrguez, Jorge Garca, Hctor Peralta, Roberto Ledesma, Jos Rossi, Carlos Rodrguez Rivera, Rosana Ruiz, Liliana Zuk, Mnica Goncalvez, Lorena Cnepa, Gladys Skoumal, Beatriz Anaya, Mariana Barnatn. Subprograma del Sector Grfico (Fundacin Gutenberg): Roberto Candiano, Daniel Osorio, Luis Gonzlez, Walter Gomez, Maria de los ngeles Marrazo, Cristian Sorensen, Roberto Czaczkowski, Simn Mastromaure, Sergio Misiti, Enrique Garca, Leonardo Vergara, Silvina Subotich, Ramn Solanes, Fernando Widmer, Hugo Gonzlez, Roberto Diaz, Vernica Cerpa, Sergio Moras. Subprograma del Sector de Mantenimiento Automotriz (Centro de FP N8 GCBA): Juan Cerabona, Daniel Lpez, Hctor Bbeda, Pablo Granovsky, Marcelo Casartelli, Susana Simonetti, Silvio Amodio, Roque Dibiase, Hctor Torres, Alejandro Fornarolli, Roberto Donamara, Eduardo Vazquez, Daniel Palazzo, Jorge Mancuso, Alberto Mendez, y a todos los docentes del Centro N 8 por su permanente y dedicada colaboracin.
Asimismo, agradecemos a Ana Mara Sampaolesi las sugerencias que nos proporcion y las correcciones de estilo realizadas sobre el borrador del texto original. La publicacin de esta obra fue posible debido al apoyo financiero brindado por BIDFOMIN, y por el inters persistentemente manifestado por Mariel Sabra, Hctor Castelo, Belinda Fonseca y Rosa Zlachevsky -oficiales de proyecto de dicha organizacin-, quienes fomentaron la elaboracin de materiales que pudiesen resultar de utilidad para la transferencia, a otros sectores de actividad e instituciones de formacin profesional, de la experiencia piloto implementada en el marco del Programa. Nuestro reconocimiento a las invalorables contribuciones que CINTERFOR, institucin regional especializada en Formacin Profesional, ha realizado al Programa a travs de sus publicaciones y asesoras tcnicas, y a la permanente disposicin al dilogo -generoso en tiempo e ideas- que mantuvieron Pedro Daniel Weinberg y Fernando Vargas con los consultores del Programa.
Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales
PRESENTACIN I
Las empresas exitosas reconocen que, para ser competitivas en el Siglo XXI, debern invertir en el desarrollo de capital humano. Efectivamente, en la economa global, la capacidad de contratar, desarrollar y mantener a los trabajadores calificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeo empresarial. La posibilidad de garantizar que los trabajadores cuenten actualmente con las competencias y capacidades necesarias para llevar a cabo su trabajo de un modo eficaz, beneficia a los trabajadores, a las empresas y a la sociedad en su conjunto. Desde esta certeza, en la economa global la cuestin no es entonces si deben desarrollarse o no Sistemas de Normas de Competencias Laborales, sino cundo hacerlo y cmo hacerlo. Los beneficios que aporta la conformacin de un Sistema de Normas de Competencias Laborales son numerosos. Para las empresas, el Sistema proporciona informacin objetiva sobre las competencias que poseen o que deben desarrollar los diversos grupos de trabajadores, reduciendo as los costos de contratacin y aumentando la capacidad de gestin interna de sus recursos humanos. Al aplicar competencias laborales relacionadas con las normas internacionales de calidad y de excelencia, las empresas, adems, pueden aumentar su productividad y competitividad general. Para los trabajadores, el Sistema supone un medio validado que les permite demostrar los conocimientos que poseen y aquello que saben hacer. Los trabajadores pueden as aumentar su empleabilidad y movilidad laboral, mostrando las competencias adquiridas en cualquier contexto, no slo mediante una educacin o capacitacin formal. Para la sociedad en su conjunto, un Sistema de Normas de Competencias Laborales genera un vnculo evidente entre las competencias que requieren los empleadores y el sistema productivo y la educacin y capacitacin que reciben los trabajadores. Sin dudas, los Programas de Capacitacin resultarn ms eficaces cuanto ms capaces sean de fortalecer las capacidades de actuacin de los trabajadores en mercados cada vez ms innovadores y competitivos. La experiencia tambin sugiere que, cuando las empresas adoptan Sistemas de Normas de Competencias Laborales, aumenta la seguridad laboral ya que hay menos probabilidades de accidentes producidos por una capacitacin inadecuada. Cuando el FOMIN comenz a invertir por primera vez en el desarrollo de Normas de Competencias Laborales (1995), estos Sistemas acababan de institucionalizarse en los pases desarrollados y eran totalmente nuevos en Amrica Latina y el Caribe. Basndose en la experiencia internacional, en los siete aos siguientes el FOMIN cofinanci quince proyectos (trece de ellos
en distintos pases de la regin, y dos iniciativas de carcter regional). Para fomentar la propiedad local del Programa, la aportacin del FOMIN fue complementada -en aproximadamente la misma proporcin- con recursos de instituciones pblicas y privadas de cada uno de los pases involucrados en estos desarrollos. En total, la aportacin del FOMIN fue de US$ 25,5 millones, con un financiamiento de contrapartida de US$ 21 millones. La estrategia del FOMIN en el largo plazo, es servir de catalizador en la regin. Mediante el aumento de la concienciacin, la movilizacin de actores claves, la adaptacin de la metodologa y la creacin de infraestructuras bsicas, el FOMIN desea promover el crecimiento de los Sistemas de Normas de Competencias Laborales y de Certificacin, con el objetivo de incrementar la calidad del trabajo y la productividad de los trabajadores. El Programa de Certificacin de Competencias Laborales, implementado como Experiencia Piloto en Argentina, constituye un ejemplo destacable del esfuerzo conjunto de entidades de los sectores pblico y privado, orientados hacia la meta comn de desarrollar un Sistema de Competencias Laborales que involucrara diversos sectores econmicos del pas. A lo largo de cuatro aos de ejecucin y a partir de la experiencia realizada, el Programa logr articular, en espacios de consenso, cuatro subsectores de actividad productiva actuando conjuntamente con el Sector Pblico con el propsito de definir Mapas Funcionales y Normas de Competencia para ms de setenta roles laborales. Estas Normas han permitido desarrollar ms de cincuenta Diseos Curriculares y crear Instrumentos para la Certificacin de Competencias Laborales que detentan los trabajadores, en ms de veinticinco roles laborales considerados estratgicos para la actividad productiva. Los resultados obtenidos exceden el alcance sectorial de la Experiencia Piloto ya que, como efecto de demostracin, su metodologa ha sido transferida a instituciones y a decisores pblicos, as como tambin a sectores privados de la actividad econmica, hechos que han incrementado notablemente el impacto del Programa. Uno de los productos de este esfuerzo conjunto se han concretado en esta obra, que consideramos de gran utilidad no slo para las instituciones educativas directamente involucradas en el Programa de Certificacin de Competencias Laborales, sino tambin para las agencias ejecutoras de otros pases -que desarrollan intervenciones de esta ndole-, y naturalmente, para el BID/FOMIN.
Donald F. Terry, Gerente Fondo Multilateral de Inversiones Banco Interamericano de Desarrollo
PRESENTACIN II
Esta obra presenta las orientaciones conceptuales y metodolgicas surgidas durante el desarrollo del Programa de Certificacin de Competencias Laborales implementado en Argentina, y tiene la finalidad de asistir a los docentes en el diseo de los dispositivos propios de los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas en el marco de la formacin basada en competencias laborales. El Programa de Certificacin de Competencias Laborales ha tenido la virtud de poder integrar en un mismo mbito de trabajo, a actores colectivos del sector privado -Cmaras Empresarias (Fundacin Gutenberg, empresarios de la industria grfica y Asociacin de Industriales Metalrgicos de Rosario) y Sindicatos de Trabajadores (Federacin Argentina de Trabajadores Pasteleros, Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros y el Sindicato de Mecnicos y Afines del Transporte Automotor)- y a un actor fundamental del sector pblico: el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin. El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) declararon elegible esta iniciativa en 1999 y financiaron el 50% del presupuesto para su ejecucin, en tanto las contrapartes nacionales aportaron el monto restante. Cinterfor/OIT considera estratgico para el desarrollo de un Sistema de Formacin Profesional y de Certificacin Laboral, la participacin activa de los actores del mundo de la produccin y del trabajo y la articulacin de iniciativas que provienen del los mbitos privado y pblico. Por esta razn, ha participado desde el inicio, junto al BID, en la formulacin del diseo de los componentes del Programa y en el asesoramiento necesario para implementar sus principales lneas de desarrollo. Los resultados obtenidos confirman la importancia que reviste la contribucin realizada por los organismos internacionales, tanto en lo relativo a la asistencia tcnica como a la ayuda financiera que sostiene este tipo de iniciativas. La cooperacin existente entre CINTERFOR/OIT -y la red de instituciones de formacin profesional que dicha entidad lidera- y el BID-FOMIN, ha sido especialmente fructfera. Ha logrado ampliar, en los ltimos aos, el horizonte de resultados y de beneficios para los hombres y mujeres que, da a da, demandan el acceso a ms y mejores programas de formacin profesional y el reconocimiento de sus competencias mediante la certificacin. La creciente convergencia entre las preocupaciones propias del fomento al desarrollo y las vinculadas con la formacin de recursos humanos, se ha
revelado claramente en el trabajo interinstitucional. Competitividad y formacin se muestran como elementos armnicos en el marco de la ntima cooperacin que sostienen estos dos organismos. Como antecedentes de esta cooperacin estrecha, cabe destacar los diversos programas que a lo largo de Amrica Latina y el Caribe han sido diseados, estructurados, supervisados y evaluados a travs de equipos conjuntos y de metodologas compartidas. En Argentina, el Programa de Certificacin de Competencias Laborales se dise y sustent en el trabajo comn, del mismo modo que lo hizo el Programa de Mejoramiento de la Calidad en el Sector de la Construccin ejecutado por la Cmara Paraguaya de la Construccin. Los avances conceptuales y tcnicos alcanzados por numerosas Instituciones de la regin, se alimentan de estas actividades sectoriales, y a su vez, brindan insumos a las actividades. Por otro lado, acciones de capacitacin y talleres de trabajo organizados por Cinterfor/OIT, han contado con la participacin de proyectos del BID, como el que se desarroll en Colombia respecto del sector papelero, o el implementado recientemente en Chile. Tambin hubo participacin en acciones de evaluacin, seguimiento y talleres tcnicos de proyectos, de los cuales fueron ejemplos el realizado en Mxico, que financi algunos de los componentes del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC), y el estudio de competencias transversales que el SENAI llev a cabo en Minas Gerais, Brasil. Merece mencionarse en esta lnea de trabajo el Proyecto Formujer, sustentado en la concepcin de igualdad de oportunidades y orientado a facilitar la insercin de la mujer en la formacin y en el empleo. El Proyecto desarroll actividades en Argentina, Bolivia y Costa Rica, y prob con xito una novedosa forma de gestin basada en la coordinacin centralizada y en la descentralizacin operativa. Fue as como la Unidad Coordinadora del proyecto atendi, desde Cinterfor/OIT, la fijacin de directrices y pautas, el seguimiento y el apoyo al avance, y se crearon por otro lado unidades ejecutoras que llevaron adelante las actividades del proyecto en cada uno de los pases beneficiados. El notorio avance registrado durante los ltimos aos respecto del diseo, la ejecucin y la evaluacin de los programas formativos, se ha retroalimentado con el trabajo coordinado -y cercano a las necesidades de las empresas- orientado a enriquecer los programas de formacin de los trabajadores. Sin dudas, se alentaron interesantes debates en torno a la validez, la aplicabilidad y la utilidad de un enfoque que indaga en las consecuencias del desempeo, los logros laborales y las formas de identificar los factores de conocimiento, las habilidades y la comprensin que contribuyen a un desenvolvimiento exitoso. Ante este cmulo de conocimientos y experiencias alcanzados, Cinterfor/OIT considera esencial el desarrollo de lneas de divulgacin y acceso a los materiales
producidos en este marco por los protagonistas del mundo de la produccin y del trabajo. La rpida evolucin y la enorme difusin del enfoque de competencia laboral en la regin latinoamericana, fueron acompaadas desde sus inicios por Cinterfor/OIT. En este trayecto, han sido numerosos los aprendizajes y las experiencias conjuntas que involucra a la comunidad de Instituciones de Formacin Profesional, a los empleadores y a los trabajadores que participaron en la planificacin o en el dilogo sobre las acciones de formacin. Nuestro sitio en Internet dispone, por lo menos, de tres manuales en el rea de identificacin de competencias, que son productos de diferentes experiencias y pases. Asimismo, se han desarrollado diversos manuales que cubren de modo general, las fases de identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de competencias. En esta ocasin Cinterfor/OIT tiene el agrado de participar en los esfuerzos de divulgacin de este Manual editado por el BID-FOMIN. Se trata de un material que, sin dudas, dar un valioso apoyo a los docentes involucrados en los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas desde la perspectiva de las competencias laborales. Su difusin deber ser necesariamente amplia, por lo cual se llevar a cabo, simultneamente, mediante soportes informticos y a travs de la distribucin fsica del material elaborado, medios que alcanzarn a muchos de los integrantes de la amplia red de Instituciones de Formacin Profesional de la regin -dependientes de los Ministerios de Educacin y de Trabajo- y a muchas de las personas interesadas en los nuevos aportes metodolgicos surgidos del campo de la formacin profesional. Cinterfor/OIT considera que textos como los que integran este Manual, darn continuidad y permanencia a la experiencia piloto realizada en el marco del Programa y facilitarn la transferencia, a otros docentes de la regin, de los aprendizajes realizados.
Pedro Daniel Weinberg Director de Cinterfor/OIT
INTRODUCCIN
Una de las preocupaciones permanentes de los programas que realizan experiencias innovadoras en materia de educacin para el trabajo, es poder documentarlas. Es decir, ser capaces de dar testimonio de los desarrollos alcanzados y poderlos transmitir a otros. Los esfuerzos colectivos puestos en juego en estas experiencias, han generado aprendizajes tiles para la docencia que deseamos compartir con quienes actan en el campo de la formacin permanente e intentan desenvolver en sus alumnos saberes productivos fundamentados, reflexivos y efectivos. La preocupacin por dar testimonio de estas acciones nos llev, en el marco del Programa de Certificacin de Competencias Laborales, a estimular en los consultores en pedagoga y didctica que en l participaron, la produccin de documentacin sobre las experiencias realizadas. Y finalmente, al observar los resultados de ese trabajo colectivo que se extendi durante cuatro aos, visualizamos la oportunidad de promover un conjunto de publicaciones destinadas a formar parte de un corpus orientado a difundir la lnea conceptual y metodolgica emprendida por el Programa. Esta lnea conlleva implcitamente una ambicin: la de impulsar y fortalecer en los alumnos la formacin de capacidades que, particularmente, les permitan una mejor comprensin de los procesos laborales en los que estn insertos -o en los que pretenden insertarse-, la identificacin de su responsabilidad profesional en el ejercicio de una actividad en condiciones de dignidad, y el acercamiento a criterios capaces de inducir actitudes reflexivas de aprendizaje continuo, en mbitos laborales sometidos a profundos cambios tecnolgicos, organizacionales y de mercado. La Formacin Profesional constituye una lnea de trabajo central en la educacin permanente, cuya prctica no ha sido suficientemente revisada en trminos de su contribucin al desarrollo de competencias de ciudadana y de profesionalidad. Esto requiere, sin dudas, una revisin de los aspectos constitutivos del "oficio" de ensear y de evaluar en el campo de la formacin profesional. Y es justamente sobre los elementos constitutivos del "oficio" del docente que las autoras, en este libro, han reflexionado con profundidad. Ensear y evaluar en formacin profesional requiere celebrar un compromiso entre docentes y alumnos para crear formas de interaccin y de comunicacin reflexiva que faciliten la construccin de entornos institucionales y organizacionales de aprendizaje individual y colectivo. En el Manual de diseo curricular basado en normas de competencias laborales1 que ha dado inicio a la presente coleccin, al igual que en otros manuales que posteriormente hemos publicado en el marco de esta temtica, se desarrolla una propuesta de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en
1 Catalano, A. M., Cols, S. A., y Sladogna, M.G. Diseo curricular basado en normas de competencia laboral, Conceptos y orientaciones metodolgicas, BIDFOMIN-CINTERFOR, Buenos Aires, 2004.
la cual el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentes y prev actividades formativas y materiales curriculares orientados a que los alumnos se apropien de ese saber y desarrollen las capacidades propuestas. En este Manual reflexionamos sobre la gestin de los procesos de enseanzaaprendizaje y la evaluacin de los mismos. Creemos que las estrategias docentes que se utilicen para ensear deben contemplar la necesidad de construir un sujeto activo, reflexivo, con habilidad para vincularse e interactuar en situaciones sociales que impliquen relaciones de jerarqua y de paridad; un sujeto con capacidad de ejercer un anlisis crtico acerca de las situaciones laborales sobre las cuales debe operar. Para ello, los docentes deben organizar situaciones de aprendizaje que permitan desarrollar en los alumnos tanto las capacidades vinculadas con el desempeo autnomo y responsable de su rol profesional, como aquellas relacionadas con el autoaprendizaje, el desarrollo de su autonoma y su capacidad crtica. Parte de los objetivos de formacin de los Manuales que integran esta coleccin, apunta a que los docentes construyan referentes que les permitan configurar un marco conceptual capaz de orientarlos en la determinacin de estrategias de enseanza y de evaluacin. O en la seleccin de aquellos contenidos formativos que mejor contribuyan a construir la autonoma de los trabajadores en el ejercicio de sus competencias laborales. O en el fortalecimiento de las capacidades de stos para resolver problemas vinculados con los contextos productivos o sociales en los que desempean su rol ocupacional, o de dar cuenta del fundamento de una decisin cuando actan frente a un incidente productivo cuya resolucin no est prescripta. En la PRIMERA PARTE, Susana Avolio de Cols reflexiona sobre la necesidad de que los docentes exploren saberes y experiencias adquiridos por los alumnos, para poder relacionarlos con los nuevos contenidos, que organicen y supervisen su prctica, y que propongan trabajos de integracin apuntando al diagnstico y resolucin de problemas productivos. Ms adelante, la reflexin de esta autora se orienta a sealar los criterios que los docentes necesitaran desarrollar para evaluar las capacidades formadas, las estrategias que podran trazar para obtener evidencias del aprendizaje y la enseanza desarrollados, y sobre los criterios orientadores de la interpretacin de las evidencias obtenidas. La evaluacin del aprendizaje alcanzado por los alumnos fue concebida -desde el Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales- como una fase propia del proceso de enseanza. Proceso que proporciona informaciones que permiten descubrir tanto las fortalezas y debilidades relativas al mismo, como las vinculadas con las formas en que los individuos realizan aprendizajes significativos. As, los procesos de evaluacin se transforman en un instrumento clave para la mejora de las actividades formativas y del propio desempeo del rol docente.
El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin deben ser coherentes con la totalidad del proceso de enseanza, el cual sirve de base para obtener la informacin que har posible valorar las capacidades demostradas y los resultados de aprendizaje alcanzados. La forma de evaluar vara segn sean las capacidades a desarrollar que se tengan como objetivo -destrezas operacionales, capacidades diagnsticas, capacidades de aseguramiento de la calidad, anlisis de situaciones problemticas-. En cada uno de estos casos, reunir evidencias sobre el grado de desarrollo alcanzado en determinada capacidad ser diferente, y con ello variar tanto el qu ensear como el qu evaluar. Los procesos de enseanza y evaluacin tambin cuestionan el rol del docente. En nuestra propuesta, los docentes tienen la misin de desarrollar en los alumnos capacidades valorativas, cognitivas y operacionales. La construccin de tales capacidades requiere una metodologa de enseanza y de evaluacin centrada en la participacin activa del sujeto que pretende su desarrollo. Esta participacin activa muestra el papel facilitador que desempea el docente cuando propicia que el alumno adquiera progresivamente responsabilidad sobre los procesos de autoaprendizaje y sobre los de autoevaluacin. Evaluar significa reunir las informaciones suficientes que permitan al evaluador formarse un juicio consistente y fundamentado sobre el grado de desarrollo de una capacidad determinada, el cual constituye el propsito de la formacin. La elaboracin del juicio de valor implica haber construido previamente parmetros consensuados sobre el piso que, mediante la formacin, se desea alcanzar en el desarrollo de la capacidad. Slo cuando se dispone de parmetros consensuados con los docentes de la Institucin de Formacin es posible emitir un juicio en el cual se valore el aprendizaje realizado, se establezca la aprobacin -o la recuperacin del curso- por parte del alumno, o se promueva la modificacin de las estrategias de enseanza. En la SEGUNDA PARTE de este Manual, Mara Dolores Iacolutti desarrolla, a partir de la experiencia realizada en el marco del Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales, un conjunto de orientaciones metodolgicas especialmente dirigidas a los docentes de Formacin Profesional para el desarrollo de los tres tipos bsicos de evaluacin que se pueden aplicar. Estas orientaciones metodolgicas permitirn a los docentes construir, a partir de su experiencia concreta y particular, instrumentos de evaluacin que permitan realizar evaluaciones diagnsticas, de proceso y de resultados. La evaluacin diagnstica es central en la formacin profesional, dada la heterogeneidad de expectativas, motivaciones, edades, antecedentes escolares y condicionantes culturales de los alumnos. Es una evaluacin que le permite al docente saber cul es su punto de partida y trazar estrategias diferenciadas, y an personalizadas, teniendo en cuenta el potencial y las dificultades de sus alumnos. Permite trazar estrategias claras acerca de qu aprender, qu desaprender y qu saberes
tener en cuenta para las construccin de nuevos conocimientos. Sobre esta problemtica conceptual central en la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, Mara Dolores Iacolutti discurre en esta obra brindando orientaciones metodolgicas acerca de cmo construir los instrumentos de evaluacin de estas situaciones de partida. La evaluacin de los procesos de aprendizaje -o evaluacin formativa- permite a los docentes detectar cules son las concepciones, las prcticas y las fundamentaciones correctas o incorrectas que sostienen los alumnos y, a partir de ellas, establecer nuevas regulaciones o ajustes en las acciones formativas. En la medida en que es conocida por el alumno, esta evaluacin se transforma de "formativa" en "formadora", pues le permite a quien aprende trazar estrategias de regulacin y ajuste de sus acciones, conceptos y razonamientos. Sobre las caractersticas de esta evaluacin y la forma de construir instrumentos que faciliten al docente el efectuarla, el texto que presentamos realiza valiosas contribuciones para los docentes de formacin profesional. La SEGUNDA PARTE, finalmente, aborda la caracterizacin de la "evaluacin de resultados" o "evaluacin final", que incluye los fundamentos que sostienen esta evaluacin, las dificultades que suelen presentarse y su modo de planificacin. La evaluacin de resultados o evaluacin final es la que se realiza para comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrolladas por el alumno al concluir un perodo completo y autosuficiente, ya sea ste un mdulo, un curso, una materia, una etapa o un ciclo. La informacin proveniente de esta evaluacin sirve de base para decidir si un alumno aprueba, por ejemplo, un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el trmino de una etapa o de un nivel. En estos aspectos, la autora realiza contribuciones sustantivas en el desarrollo de instrumentos que permiten este tipo de evaluaciones. Esta obra intenta acercar a los lectores parte de los intensos momentos de trabajo y de dilogo pedaggico compartido por Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti con los docentes y pedagogos de las instituciones que integraron el Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales. Fueron momentos de trabajo, de investigacin, de bsqueda conceptual y de desarrollo de los criterios capaces de facilitar la construccin de consensos acerca de cmo evaluar el grado de evolucin alcanzado por capacidades que fueron objeto de procesos de enseanza-aprendizaje. Creemos que la mejor forma de agradecer los aportes realizados por esa comunidad educativa representada por docentes, pedagogos y alumnos, es mediante la transmisin de la experiencia a travs de esta publicacin.
Ana Mara Catalano Coordinadora Ejecutiva Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales
PRIMERA PARTE
ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL
CAPTULO 1 La enseanza como actividad fundamental del docente
En este captulo, nos referiremos al docente de Formacin Profesional para aludir a todos aquellos responsables de ensear y de evaluar en los distintos mbitos en los que se realiza la formacin (centros de formacin, empresas, sindicatos, talleres).
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LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE
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ALGUNAS REFLEXIONES
La Formacin Profesional de las personas adultas constituye una lnea de trabajo inacabada, cuya amplitud demanda capacitacin y bsqueda permanente de alternativas desde una accin integradora, abierta y comprometida. La enseanza y la evaluacin que se realiza en el marco de la formacin profesional basada en competencias, se sustenta en bases tericas que se constituyen en fundamento de las nuevas propuestas formativas y en conclusiones capaces de orientar la tarea permanente del docente. La construccin de un marco referencial que permita configurar lneas de trabajo eficaces en la seleccin y empleo de estrategias de enseanza y de evaluacin, la identificacin de contenidos formativos que privilegien la autonoma de los interesados en desarrollar sus competencias laborales, el fortalecimiento en el sujeto de la capacidad de resolver problemas vinculados con los contextos de desempeo de los roles ocupacionales y la posibilidad de que puedan dar cuenta de las decisiones que adoptan y de las respuestas que establecen, constituyen algunos de los temas que comienzan a abordarse en esta primera parte del manual. Desde esta conceptualizacin, se describirn las lneas que debera asumir la Formacin Profesional para ser capaz de responder a las demandas producidas por los nuevos modelos de organizacin laboral surgidos a partir de los avances de las comunicaciones, de las transformaciones tecnolgicas, de la globalizacin econmica y de los procesos de integracin regionales. Se trata de modos de produccin y de gestin que plantean desafos de exigencia en trminos de aprendizaje, de responsabilidad y de autonoma. Estar en condiciones de responder a estas exigencias implica una redefinicin tal de la profesionalidad que obliga tanto a reformular los diseos curriculares como a promover nuevas formas de ensear orientadas al desarrollo de aquellas capacidades situadas en la base de las competencias laborales de las personas, sustrato que pretende ser movilizado para fortalecer, adems, el ejercicio de la formacin continua. Desde estos parmetros conceptuales, en este captulo se presentarn algunos aportes tericos provenientes de distintas disciplinas (psicologa, sociologa, pedagoga) vinculadas con la actividad del docente de Formacin Profesional, y se desplegarn nociones relacionadas con las nuevas concepciones de enseanza y de aprendizaje de educacin de adultos, y de procesos de construccin del saber hacer profesional.
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Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti
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1.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Comprender las caractersticas que asume la enseanza en la Formacin Profesional. Reflexionar sobre la enseanza y la evaluacin como actividades fundamentales del docente. La enseanza es la actividad bsica que realiza el docente. P. Perrenoud habla del oficio de ensear2 como una forma de sealar la importancia de este proceso en el desempeo del rol.
La enseanza en la Formacin Profesional, presenta aspectos que son comunes a los observados en otras situaciones pero, al mismo tiempo, asume rasgos especficos derivados de su finalidad y de las caractersticas de los alumnos, del docente y del contexto en el cual se realiza.
Analizaremos, en primer lugar, los componentes de toda situacin de enseanza para luego abordar aqullos que son propios de la Formacin Profesional.
1.2. QU ES ENSEAR?
Se puede definir la enseanza como una actividad intencional, diseada y orientada por el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional. De esta definicin se desprende que, la enseanza: Implica una situacin inicial en la que se da una asimetra entre docente y alumnos con respecto al saber que se pretende ensear, o a las capacidades a desarrollar. Tiene lugar dentro de un marco socio-institucional (centro de formacin profesional, empresa, sindicato, taller). Posee una intencionalidad; procura alcanzar los objetivos previamente formulados.
2 Perrenoud, P. (2004).
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Implica organizar situaciones de aprendizaje (contenidos, actividades, materiales curriculares) adecuadas a los distintos objetivos, sujetos y contextos. Requiere el compromiso de los participantes, dado que la sola presentacin de los contenidos por parte del docente, no alcanza para promover el aprendizaje. Es una actividad de cooperacin, en la que el docente aplica estrategias de enseanza para estimular y orientar el proceso de cambio del alumno. Supone la utilizacin de procedimientos de revisin y de control del proceso, que permiten su retroalimentacin.
Enseanza: Actividad intencional, diseada y orientada por el docente en un contexto institucional para promover el aprendizaje de los alumnos.
1.3. ENSEAR Y APRENDER

La funcin de ensear cobra sentido en relacin con el aprender. Su propsito es promover, orientar, intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. El concepto de enseanza se interrelaciona con el de aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacar que la actividad del docente no produce automticamente el aprendizaje; ste depender del tipo de actividad en que docente y alumnos estn comprometidos, y de las interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contexto institucional. La enseanza tiene lmites. El docente intenta que los alumnos aprendan, pero no tiene la certeza de lograrlo. El aprendizaje depender de la motivacin, del compromiso y del esfuerzo de los alumnos. La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover el aprendizaje, pero debe saber que existen posibilidades de que sus esfuerzos fracasen. Que sobre algunos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje podr intervenir y, sobre otros, no podr hacerlo.
Ensear: Promover, orientar, intervenir. La actividad del docente no genera automticamente aprendizaje. ste depende de las interacciones que se producen en el desarrollo de las tareas formativas.
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1.4. COMPONENTES DE LA SITUACIN DE ENSEANZA

En los ltimos aos, se ha difundido la figura del tringulo didctico para representar grficamente los componentes de la enseanza que, con el fin de lograr los propsitos formativos, se ponen en juego en toda situacin de enseanza-aprendizaje. Cada uno de los elementos bsicos (docente, alumno, saberes a ensear) se ubica en uno de los vrtices del tringulo didctico.
Fig.1 Componentes de la enseanza
La enseanza comprende las mltiples interrelaciones que se dan entre los tres componentes para cumplir con el propsito de desarrollar las capacidades propuestas como objetivos.
En primer lugar, al ensear se establece una relacin peculiar entre los docentes y el saber que ensean. El docente -que es un experto en su oficio- cuando tiene que ensear, analiza y reestructura los conocimientos bsicos propios de su especialidad, con lo cual adquiere una nueva comprensin de su saber. En segundo lugar, la enseanza implica una relacin interactiva mediante la cual, el docente orienta al alumno en el desarrollo de un saber-hacer fundamentado. En el curso de la interaccin se realizan actividades que ponen en juego procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolucin de problemas, toma de decisiones.
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En tercer lugar, el proceso de enseanza genera relaciones entre el alumno y aquellos saberes que el docente pretende ensear. En ese vnculo, el alumno realiza distintos tipos de actividades con el propsito de comprender los contenidos, apropiarse de ellos y emplearlos para resolver los problemas que las situaciones le presentan.
La enseanza comprende mltiples relaciones entre el docente, los alumnos y el saber a ser enseado, con el propsito de promover el desarrollo de las capacidades previstas en los objetivos. Constituye un proceso que se desenvuelve dentro de un entramado de relaciones (aula, taller, laboratorio, empresa) y que est inserto, a su vez, en un contexto institucional y social ms amplio que condiciona la situacin de aprendizaje.
1.5. FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA

En el proceso de enseanza podemos distinguir fases o etapas, cada una de las cuales se diferencia en cuanto a sus propsitos y por las actividades que realiza el docente. Podemos mencionar: Las que se vinculan con el planeamiento: el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentes, prev actividades formativas y materiales curriculares para que los alumnos se apropien de ese saber y desarrollen las capacidades propuestas en los objetivos. Las que se relacionan con la gestin del proceso de enseanza: el docente explora saberes y experiencias previamente adquiridos por los alumnos, y que se relacionan con los nuevos contenidos; orienta el dilogo y reflexin grupal, organiza y supervisa la prctica, propone trabajos integradores (problemas, casos, proyectos); orienta la reflexin sobre la prctica realizada y la sntesis de conocimientos y mtodos aprendidos. Las que se vinculan con la evaluacin del proceso y de los resultados. El docente establece criterios para evaluar, prev estrategias, construye instrumentos, obtiene evidencias sobre el aprendizaje y la enseanza, interpreta la informacin, formula juicios que sirven de base para retroalimentar el proceso. El hecho de distinguir etapas en el proceso de enseanza no significa que las actividades se den en una secuencia lineal. Por ejemplo, los objetivos planteados al
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inicio del proceso de formacin se pueden modificar en funcin de las evaluaciones realizadas durante el desarrollo de las actividades.
1.6. ENSEAR Y EVALUAR

En trminos genricos, la evaluacin puede ser definida como el proceso de obtener informacin que sirve de base para juzgar el valor de las actividades realizadas y los resultados de aprendizaje alcanzados. La vinculacin entre la enseanza y la evaluacin, puede analizarse desde dos perspectivas:
Primera perspectiva
La evaluacin es parte constitutiva del proceso de enseanza. Proporciona informacin que sirve de base para establecer las correcciones que se consideren necesarias. Constituye una herramienta poderosa para promover un aprendizaje efectivo y mejorar la enseanza, e incluso, la misma evaluacin.
El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser coherentes con la totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar, variar segn sean los objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e instrumentos para evaluar si el alumno ha adquirido destreza para manipular herramientas o desarmar una mquina o equipo, sern distintos a los criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que se quiera evaluar el funcionamiento de una bomba inyectora, o a la adquisicin de un mtodo para realizar un diagnstico de fallas. En cada uno de estos casos el aprendizaje considerado importante para ser alcanzado es diferente, por lo tanto, variar el qu ensear y el qu evaluar. Del mismo modo, ser distinta la manera de evaluar -y la participacin del aprendiz en el proceso- segn sean las concepciones tericas y personales que cada docente sostenga sobre su propio rol. Si el docente considera que su funcin es transmitir conocimientos y que el aprendiz debe reproducir lo que el docente demostr o explic, la evaluacin ser realizada totalmente por el docente y se limitar a juzgar la calidad de la reproduccin del conocimiento o de la destreza del alumno; si, por el contrario, el docente piensa que el alumno es el responsable de su propia formacin, la auto evaluacin ser una estrategia fundamental.
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El propsito, sentido y forma de realizar la evaluacin, debern ser coherentes con el enfoque, los objetivos y la estrategias de enseanza desarrollada.
Segunda perspectiva La segunda perspectiva para determinar la relacin entre el ensear y el evaluar, se sustenta en el punto de vista que sostiene que la evaluacin: Constituye parte del proceso de enseanza. Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del propio desempeo del rol docente. Es indispensable para gestionar la enseanza en el marco de la mejora continua.
La evaluacin del desempeo del rol docente constituye un requisito indispensable para el desarrollo profesional en el marco del autoperfeccionamiento y la mejora continua.
1.7. LA ENSEANZA EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL

Tal como dijimos anteriormente, cuando la enseanza se realiza en el marco de la Formacin Profesional presenta caractersticas peculiares derivadas de su propsito formativo, de las caractersticas del sujeto de aprendizaje, del docente y de la situacin en la que se desarrolla.
LOS PROPSITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL La Formacin Profesional tiene como propsito generar un proceso de desenvolvimiento individual tendiente a que los alumnos, desarrollen capacidades para el aprendizaje y el perfeccionamiento de un oficio o de una profesin. Procura fomentar las mejores prcticas histricas en el desempeo laboral desde la perspectiva de la seguridad y la salud de quienes lo practican y de terceros, del
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cuidado del impacto ambiental y de la eficiencia en el uso de los recursos. Estas buenas prcticas suponen el ejercicio efectivo de la autonoma y de la responsabilidad del sujeto, como alumno y como profesional.
Segn Giles Ferry, la formacin es un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura.3
La formacin implica un trabajo del alumno o del trabajador sobre s mismo, que produce cambios en las conductas, en la manera de hacer, en los conocimientos y representaciones que fundamentan ese hacer, y en los criterios, actitudes y valoraciones referidos a la manera de ser de cada sujeto. Uno de los pilares de este proceso es la prctica reflexiva, a partir de la resolucin de problemas y situaciones que demanden la transferencia y movilizacin de conocimientos, habilidades, destrezas, criterios y valoraciones. Los cambios que se han operado en el mundo del trabajo, exigen que la Formacin Profesional no se limite a la enseanza de un conjunto de operaciones tcnicas especficas, sino que abarque el desarrollo de capacidades mltiples: programacin, mejora continua, calidad, comunicacin, etc. La Formacin Profesional podr cumplir mejor sus objetivos si el alumno dispone de competencias bsicas -matemtica, lecto-escritura, comunicacin- y de las capacidades fundamentales propias del sector en el que se busca insertar. Estas competencias bsicas y capacidades especficas sirven de base para los aprendizajes propios del rol profesional y para asimilar procesos recurrentes de formacin.
QUIN ES EL SUJETO DE LA FORMACIN PROFESIONAL? En la Formacin Profesional, por lo general, los alumnos son adultos con saberes y experiencias previas, que participan o han participado del mundo del trabajo. Llegan a la formacin con lo que se denomina un capital cultural4 y laboral.
3 Ferry, Giles. (1990). 4 Capital cultural (trmino que tomamos de Bourdieu) hace referencia a los conocimientos especficos,
valores, habilidades, etc. que en estado incorporado, forman los habitus o disposiciones duraderas que generan, a su vez, estructuras de comportamiento. Por capital laboral nos referimos a un capital similar, que el adulto ha ido construyendo en su historial laboral.
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Este capital -compuesto por prcticas aprendidas, conocimientos, formas de encarar las tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo- fue adquirido a lo largo de su vida personal y laboral. El adulto presenta algunas caractersticas que influyen favorablemente en el aprendizaje: Cualidades de coherencia, responsabilidad, amplitud de experiencia, adaptacin social y profesional, las cuales generan en l inters por el aprendizaje, y consecuentemente, riqueza en los resultados. Amplitud del horizonte temporal5, que promueve en l la voluntad de perseverar. Sin embargo, hay otras caractersticas de los adultos que pueden obstaculizar el aprendizaje. Las experiencias negativas vividas en la educacin formal o en determinados trabajos, por ejemplo, pueden haber provocado frustraciones y afectado la imagen que tienen de ellos mismos, su seguridad y su confianza para iniciar nuevos aprendizajes. Es importante que los educadores confen en las posibilidades de desarrollo de la persona adulta que desea aprender, y que promuevan su confianza en las propias capacidades. De este modo, la ayudarn a construir un autoconcepto positivo que permitir contrarrestar las actitudes negativas. Las caractersticas de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en sus intereses y en sus motivaciones. El propsito que persigue un adulto al participar en los procesos formativos, es por lo comn formalizar un aprendizaje. Pero adems, busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor sus tareas, resolver los problemas que la prctica le presenta, comprender los procesos de trabajo en los que est involucrado, elevar su nivel de autoestima y sentirse ms seguro en su desempeo profesional. En funcin de estas expectativas y propsitos, se originan en ellos determinadas demandas y se manifiestan necesidades como las siguientes: Saber cmo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus conocimientos. Estar informados sobre las implicaciones y consecuencias prcticas de los nuevos aprendizajes.
5 Entendido como el grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y futuros que
han marcado o que afectarn la existencia de los individuos.
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Establecer vinculaciones continuas entre la teora y la prctica. Comprender el beneficio de los nuevos conocimientos para su desempeo profesional. Aprender aspectos concretos y prcticos. Aprender con urgencia.6
El docente deber conocer estas expectativas del adulto, valorar sus saberes y experiencias previas y ayudarlo para que se desarrolle social y profesionalmente a partir del capital que trae consigo.
EL ROL DEL DOCENTE DE LA FORMACIN PROFESIONAL Los responsables de la Formacin Profesional son actores sociales ligados al mundo del trabajo -sindicatos, empleadores, empresas, asociaciones profesionales, cmaras- que disean y desarrollan un conjunto de dispositivos para posibilitar y orientar la Formacin Profesional en cada contexto. Los agentes formativos que desempean la funcin de ensear en el mbito de la Formacin Profesional (tutores, capacitadores, pares con experiencia, docentes) por lo general son tcnicos, expertos en el oficio, quienes comparten la actividad profesional con la enseanza. Como hemos dicho, el sujeto que aprende es el responsable de su formacin. Sin embargo, necesita de la ayuda de otros (docente, pares, supervisores, jefes, ayudantes, personal de otros sectores) para formarse. En la Formacin Profesional, el docente es quien interviene y acompaa al alumno en el proceso de desarrollo de las capacidades que le servirn de base en la construccin de las competencias necesarias para su desempeo laboral.
Podemos sintetizar su rol diciendo que el docente en Formacin Profesional interviene, acompaa, ayuda a formar; es un formador.
6 Los adultos sienten que sufren escasez de tiempo y rechazan las situaciones que demoran -a su juicio, injustificadamente- el aprendizaje.
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El desempeo del rol docente deber ser coherente con las nuevas dinmicas de trabajo, caracterizadas por la implicacin activa del trabajador en el proceso productivo, la iniciativa y la mejora continua. Las estrategias que el docente use para ensear debern ser giles, actualizadas y prospectivas, adecuadas para lograr los aprendizajes que las condiciones laborales demandan. Por ello, el docente organizar situaciones que promuevan en el alumno el desarrollo de capacidades especficas para el desempeo del rol laboral, y adems, de capacidades vinculadas con el autoaprendizaje, el desarrollo de la autonoma y la capacidad crtica. Uno de los requisitos para que el docente pueda desempear eficazmente su rol, es el conocimiento de su oficio, de la evolucin de la organizacin del trabajo, de las condiciones tecnolgicas y socio-productivas. Son conocimientos que le facilitarn la actualizacin permanente de los objetivos y de los contenidos de la formacin, as como la identificacin o el diseo de nuevas estrategias de enseanza. Es necesario, adems, que realice su propia Formacin Profesional mediante un proceso similar al que desarrollarn sus alumnos. Es decir, que construya conocimientos a partir de su propia prctica, que viva y experimente situaciones nuevas, que reflexione crticamente sobre las mismas, y que analice y revise sus vnculos con la tarea y con los alumnos.
LOS MBITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL La Formacin Profesional constituye un sistema muy variado y flexible de ofertas formativas que se pueden desarrollar en distintos mbitos: Centros de Formacin, empresas o talleres. En cada uno de estos mbitos se crean condiciones que contribuyen a promover aprendizajes. Si bien el mbito remite al espacio fsico, en un sentido ms amplio est tambin integrado por personas, relaciones entre ellas, actividades, objetos, normas y cdigos de lenguaje. La Formacin Profesional, sea cual fuere el mbito en el que se concrete, implica el desarrollo y la puesta en prctica de un diseo curricular previamente elaborado, cuyo marco de referencia est constituido por las caractersticas del desempeo del rol ocupacional que se pretende formar. La evaluacin de los resultados de la puesta en prctica servir de base para un proceso permanente de ajuste y de mejora.
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CAPTULO 2 El estudio del aprendizaje y sus aportes a la enseanza y a la evaluacin
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EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN
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ALGUNAS REFLEXIONES
Uno de los requisitos fundamentales para una buena enseanza es que el docente sea un experto en su especialidad. Sin embargo, este saber del oficio se debe complementar con una adecuada formacin pedaggica que le posibilite comprender las caractersticas de la enseanza en el marco de la formacin profesional, encarar con rigor el desempeo del rol y ser capaz de seleccionar y usar las estrategias de enseanza y evaluacin ms adecuadas para cada situacin. La formacin pedaggica se refiere a la adquisicin de saberes que fundamentan la prctica docente, entre ellos, el conocimiento de las distintas teoras sobre el aprendizaje, las caractersticas propias de la educacin de adultos y los procesos por los cuales se adquieren los saberes del oficio. Sobre la base de estos saberes, el docente adoptar las decisiones necesarias para elaborar y desarrollar la propuesta de enseanza y de evaluacin que aplicar en el contexto del curso del cual es responsable. Entre las bases tericas que permiten fundamentar la tarea del docente de formacin profesional, se encuentran los resultados de las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje: los conceptos, los procesos, los tipos. En este captulo presentaremos sintticamente los conceptos y los principios tericos derivados de investigaciones realizadas sobre el proceso de aprendizaje, con el propsito de que cada docente encuentre aportes que le sirvan para fundamentar, enriquecer y profundizar sus propias ideas y para concretarlas en el desempeo de su rol. Las primeras teoras del aprendizaje se formularon a principios del siglo XX y consideraban el aprender como recibir y grabar conocimientos. Con el transcurrir del tiempo, se fueron produciendo cambios en esta concepcin hasta llegar, mediante sucesivos y a veces contradictorios aportes, a la afirmacin actual que sostiene que aprender es construir con otros. Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a continuacin.
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Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Comprender que toda propuesta de enseanza y evaluacin, se basa en conceptos y principios tericos sobre qu es el aprendizaje y cmo aprenden los alumnos, y en concepciones personales de los docentes construidas durante su prctica profesional. Reflexionar sobre sus propias estrategias de enseanza, analizar sus fundamentos y proponer los cambios que considere necesarios para mejorar la calidad del aprendizaje. Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevas concepciones sobre el aprender.
2.2. DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
SE APRENDE RECIBIENDO Y GRABANDO Hasta principios del siglo XX, se consideraba al alumno como una "tabla rasa", una pgina en blanco. El aprendizaje consista en percibir impresiones del exterior mediante los sentidos (ver, or, tocar, gustar) y luego grabarlas. Tambin se pensaba que el sujeto poda grabar lo que escuchaba o lea. Aprender era recibir la informacin y guardarla tal cual se haba recibido. De acuerdo con estas ideas sobre el aprender, la tarea del docente consista en presentar bien lo que quera ensear para que el alumno lo grabase y luego fuera capaz de repetirlo. Los distintos contenidos que se queran ensear se deban presentar en forma separada para que no se confundiesen y para que una impresin no borrase la otra.
Esta concepcin de aprendizaje, an vigente en la prctica, sirvi de base a una metodologa de enseanza que considera al educando un receptor y al docente un transmisor de los conocimientos que el alumno debe grabar.
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SE APRENDE HACIENDO En 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportan la idea de que el aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno. Es un proceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo los problemas que la vida le presenta. El eje de dicho proceso, que en la enseanza tradicional estaba en el docente, pasa entonces al alumno.
Esta concepcin de aprendizaje dio lugar, durante la dcada del 40, al surgimiento de una metodologa de enseanza basada en la actividad, el inters y la libertad del alumno. Este nuevo enfoque pedaggico se denomin escuela nueva1.
En el transcurso del siglo XX, se desarrollaron distintas teoras que coinciden en considerar la actividad del sujeto que aprende como lo esencial en el aprendizaje, pero presentan diferencias en cuanto a la forma de definir el aprendizaje (qu se aprende y cmo se aprende). Las teoras responden a distintas corrientes de pensamiento que se pueden clasificar en dos grandes grupos: Asociacionismo Constructivismo
SE APRENDE MEDIANTE LA ASOCIACIN DE ESTMULOS Y RESPUESTAS El enfoque Asociacionista surge a fines del siglo XIX (Watson, 1878-1958) y se prolonga durante todo el siglo XX mediante distintas investigaciones (Thorndike, Skinner). Sostiene que el aprendizaje es un proceso cuyos resultados son las nuevas conductas del alumno que se pueden observar. Por ejemplo, el alumno aprende a ejecutar los pasos de una tcnica, a enumerar verbalmente los nombres de las partes de un equipo, etc. El nombre de este enfoque se debe a que considera que el proceso de aprendizaje, se produce mediante asociaciones de estmulos y respuestas. El sujeto recibe un estmulo, ensaya distintas respuestas, descarta las que considera errneas y, mediante la acumulacin de tentativas, se produce gradualmente la asociacin entre el estmulo y la respuesta correcta.
1 John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre aprender y hacer. Identific dos tipos de conocimiento, por un lado el registro de las experiencias culturales previas y por otro, el compromiso con un proceso activo que se sintetiza en el hacer.
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En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el proceso para reforzar las respuestas correctas. Por ejemplo: el docente presenta paso a paso la forma correcta de realizar un procedimiento; el alumno practica cada una de las operaciones de la tcnica por separado y realiza tantos ensayos como sea necesario hasta efectuar correctamente cada paso; el docente interviene sealando los errores y aciertos; el alumno, una vez que domina todos los pasos, est en condiciones de practicar la operacin completa tantas veces como sea necesario, hasta lograr realizarla sin errores.
Podramos resumir esta postura diciendo que se aprende respondiendo ante estmulos mediante la ejercitacin, la prctica y el refuerzo que permite afianzar las respuestas correctas, corregir errores y llegar al resultado esperado.
Segn este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de lo simple a lo complejo, por el que se crean nuevas asociaciones de estmulos y respuestas. La principal tarea del docente, segn esta postura, es: Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender (enumerar los elementos de un sistema, describir las caractersticas de un equipo, manipular con destreza una herramienta, etc.). Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendido previamente. Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca. Promover la prctica del alumno. Corregir los errores y premiar las acciones correctas.
Este enfoque subyace en muchas prcticas habituales de enseanza en la formacin profesional. Por ejemplo, en las prcticas repetitivas para lograr el desarrollo de destrezas especficas (armar, desarmar, limar, lijar, batir, etc.). Tambin lo podemos detectar en los objetivos de los programas expresados en trminos de conductas observables, cada una de las cuales se debe lograr en forma independiente para alcanzar una buena ejecucin.
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Los enfoques que se oponen al Asociacionismo, sostienen que el buen aprendizaje: Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de los estmulos externos. No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos, sino que depende de la forma en que el sujeto que aprende los interpreta y elabora sus respuestas. No es una suma de conocimientos y habilidades, sino que implica reestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas. An as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando se pretende desarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas. Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de este enfoque son vlidas. Por ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren el cumplimiento estricto de determinadas fases o pasos.
SE APRENDE CONSTRUYENDO MANERAS DE PENSAR Y ACTUAR CADA VEZ MS COMPLEJAS Y ADECUADAS En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar -en forma simultnea a las investigaciones de tipo asociacionista que se realizaban en Estados Unidos- otro grupo de teoras del aprendizaje que se pueden agrupar, genricamente, como Constructivismo. Uno de los puntos ms importantes de esta teora, que la diferencian de los enfoques anteriores, es que considera que el aprendizaje es una construccin realizada por el sujeto que aprende.
Algunos de sus conceptos bsicos son: El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y su medio (materiales didcticos, elementos del contexto, contenidos, docente, pares) a travs de las distintas actividades fsicas, intelectuales y sociales que se desarrollan. Por ejemplo, para aprender el funcionamiento de un sistema, es fundamental que el alumno realice distintas actividades (observar, armar, desarmar, analizar, dibujar, establecer relaciones entre las partes, comparar con otros sistemas, sacar conclusiones, entre otras). Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones e ideas con sus pares, con el docente, con los supervisores.
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El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas de conocimiento o pautas de conducta que ya posee. Por ejemplo, dos personas pueden estar en la misma situacin y, sin embargo, comprenderla y abordarla de manera distinta pues sus estructuras lgicas, sus conceptos, sus intereses, sus creencias, sus sentimientos y sus valores, son diferentes. El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en forma progresiva estructuras de pensamiento y de accin cada vez ms complejas. Por ejemplo, el proceso por el cual el trabajador aprende a manipular con destreza una herramienta o a diagnosticar una falla, no es un proceso de acumulacin lineal de conocimientos o habilidades. Implica avances, retrocesos y cambios que llevan a reestructuraciones cada vez ms complejas y adecuadas.
"Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores" Carreterro, M. (1994)
2.3. DIVERSAS POSTURAS CONSTRUCTIVISTAS
EL ENFOQUE PIAGETIANO: APRENDER ES CONSTRUIR ESQUEMAS DE PENSAMIENTO Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad del siglo XX, si bien no se refirieron especficamente al aprendizaje sino al desarrollo intelectual y al proceso de gnesis y construccin del conocimiento, constituyen el origen del enfoque constructivista. Algunos de los conceptos y principios tericos de la teora piagetiana que tuvieron repercusin en la enseanza son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto, que define del siguiente modo: El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en forma natural en el marco de la interaccin del sujeto con el medio. A lo largo de las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia, adultez) los
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esquemas de pensamiento del sujeto (capacidad de observar, razonar, relacionar, inferir, proponer causas, extraer conclusiones) van cambiando, se van reestructurando y permiten realizar operaciones cada vez ms complejas. Por ejemplo, el nio recin nacido asimila la realidad con sus esquemas: toca, mira, tira, se lleva los objetos a la boca, etc. Un adulto, normalmente, al enfrentarse a una situacin es capaz de formular hiptesis, proponer alternativas de solucin, inferir causas, extraer conclusiones. El desarrollo intelectual se produce cuando los esquemas que el sujeto posee no le permiten resolver los problemas que la situacin le plantea. Esto provoca en l un conflicto cognitivo que le demanda construir nuevas estructuras mentales y nuevas formas de pensar que le posibilitan relacionarse cada vez mejor con el medio fsico y social. El desarrollo intelectual del sujeto se realiza mediante los procesos de asimilacin y acomodacin. Asimilacin: Los esquemas mentales de los que dispone el sujeto en cada etapa de su desarrollo, le permiten asimilar los objetos externos del medio. Acomodacin: Durante la interaccin, el sujeto acta de acuerdo con su percepcin, observa los resultados de sus acciones, modifica sus conductas, corrige sus discrepancias. Es decir, experimenta un proceso constante de retroalimentacin por el cual sus estructuras internas y sus esquemas se adaptan, se acomodan, se reformulan y surgen estructuras nuevas.
Los procesos de asimilacin y de acomodacin se dan en forma interrelacionada y promueven el desarrollo intelectual y la adaptacin del sujeto al medio.
LOS ENFOQUES COGNITIVOS Las investigaciones de Piaget no tenan como propsito especfico estudiar los procesos de aprendizaje. Sin embargo, al promediar el siglo XX, a partir de sus conceptos y principios se desarrollan -tanto en Estados Unidos como en Europalos enfoques cognitivos del aprendizaje. stos son constructivistas, tal como la postura piagetiana, aunque difieren de ella en algunos aspectos.
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Su perspectiva se podra resumir en la siguiente frase:
Aprender es comprender la realidad a partir de las estructuras cognoscitivas construidas previamente, y es el proceso por el cual se transforman dichas estructuras.
Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Es decir, cuando puede percibir relaciones en una situacin, puede entender un problema como un todo integrado y puede relacionar, en una tarea, los medios con los fines. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucin de problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos. En este enfoque existen matices propios de los distintos autores, pero hay coincidencias en determinados aspectos: A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos (hay ms informacin, ms teoras, distintas maneras de hacer las cosas, nuevos criterios), se requieren en el alumno procesos de aprendizaje tambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y dar sentido a tales conocimientos. El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitiva previa del sujeto. Est formada por esquemas de conocimiento en los que se integran las operaciones lgicas -relacionar, clasificar, inferir- con las representaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estos esquemas influyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende la realidad, y por lo tanto, en su conducta y aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno piensa que lo que el docente ensea es algo puramente terico que no va a poder aplicar en su contexto de trabajo, esta idea tendr influencia en la forma en que percibe y escucha al docente, en su inters por aprender y en los resultados que logre. El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva del alumno se hace cada vez ms rica y compleja. Los conceptos tericos y los esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto emplea en su relacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin ms complejos. Esto le permite al sujeto una comprensin ms profunda de las situaciones y una mayor capacidad para resolver problemas y tomar decisiones.
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En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida, es decir, el cimiento constituido por los saberes existentes en el alumno. El nuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el alumno pueda explicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modo que puedan servirle de base para la construccin de nuevos conceptos y teoras. El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza, se promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, modos de pensar y de monitorear el propio aprendizaje. Respecto de las posturas de los enfoques cognitivos, por su influencia en la enseanza presentaremos las que sostienen J. Bruner y D. Ausubel, y los estudios sobre los estilos cognitivos.
LOS APORTES DE LAS INVESTIGACIONES DE BRUNER Uno de los aportes de J. Bruner2 desde el punto de vista de la enseanza, es su teora de que el aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de descubrimiento que el alumno realiza -con la orientacin del docente- y que est basado en la resolucin de problemas.
Al igual que Piaget, Bruner sostiene que el verdadero aprendizaje se produce cuando el alumno descubre nuevos conceptos o nuevas formas de hacer. Pero difiere de l en que considera que no es un descubrimiento libre del sujeto que aprende. En la enseanza formal, los conceptos que permiten comprender las distintas situaciones son descubiertos mediante el dilogo docente-alumno-pares. El docente orienta el proceso de descubrimiento, plantea problemas que los alumnos deben resolver, ayuda y gua durante la resolucin. Bruner denomin andamiaje a esta intervencin del docente.
2 Se lo considera el padre de los enfoques cognitivos en EEUU, dado que desde el comienzo de sus
investigaciones se preocup por el estudio de los procesos mentales en el desarrollo cognitivo diferencindose de la concepcin de aprendizaje asociacionista que predominaba en su pas. En las ltimas dcadas del siglo XX sus investigaciones se centraron en el papel de lo cultural en el desarrollo cognitivo.
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LOS APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL Las investigaciones de Ausubel, dentro de los enfoques cognitivos, tienen gran importancia para la tarea docente pues se refieren especficamente al aprendizaje realizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza. El objetivo de la enseanza es la adquisicin, por parte del alumno, de un cuerpo de conocimientos estable, claro y organizado, constituido por conceptos, principios y teoras. El punto de partida del aprendizaje es la estructura cognitiva previamente construida por el sujeto que aprende, formada por un complejo organizado de procesos cognitivos y de conceptos claros y disponibles que sirven de anclaje a los nuevos conocimientos. Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberes previos del sujeto que aprende, cambian y se reestructuran al integrarse con los nuevos conocimientos. De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (D. Ausubel, 1976). Uno de los aportes importantes para la enseanza es la diferencia que estableci Ausubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.
El aprendizaje significativo es una construccin intencional por la cual el sujeto que aprende, establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los nuevos conocimientos y los que ya posee.
Este tipo de aprendizaje posibilita que la informacin sea retenida por ms tiempo y permite extender el conocimiento, ya que cada aprendizaje sirve de base para otros posteriores relativos a conceptos relacionados. En el caso de los adultos, la amplia experiencia posibilitar en mayor medida un aprendizaje significativo. En el aprendizaje mecnico no se produce la incorporacin del nuevo material a las estructuras de conocimiento previas. El alumno aprende el nuevo contenido pero no lo asimila. Por ello, lo olvida rpidamente y slo puede utilizarlo de manera mecnica para resolver situaciones idnticas. Por ejemplo, el sujeto puede aprender en forma mecnica normas de higiene y seguridad; las conoce, las memoriza, pero no las aplicar si previamente no se apropi de ellas y les encontr sentido.
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LOS ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS A partir de los estudios de H. Witkin (1978), se considera que el estilo cognitivo es uno de los ingredientes de la inteligencia general. Lo novedoso e importante, sin embargo, es que dicho estilo se correlaciona con caractersticas personales, con modelos de interaccin social y con opciones de vida.
El estilo cognitivo es la forma particular que usa cada sujeto para pensar y relacionarse con la realidad. Por ejemplo, algunas personas son ms detallistas; otras buscan comprender; otras son curiosas; otras son ms lgicas. Estas caractersticas dependen de disposiciones naturales, pero tambin de experiencias de aprendizaje vividas por el sujeto.
Un concepto importante para la enseanza es el de estilo de aprendizaje. Se refiere a la forma particular en que cada sujeto aprende e integra rasgos cognitivos con aspectos afectivos y psicolgicos de la personalidad. Expresa la forma relativamente estable en que el mismo percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje. Se manifiesta en la manera de asimilar la informacin, de investigar, de sintetizar, de evaluar las influencias educativas de su ambiente, de integrar sus experiencias, e incluso, se expresa en la mayor o menor rapidez para aprender.
El estilo de aprendizaje expresa la forma relativamente estable en que cada sujeto percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje.
Los sujetos presentan estilos de aprendizaje que difieren en los siguientes aspectos: Grado de dependencia-independencia. Hay alumnos que, aun siendo adultos, manifiestan un mayor grado de dependencia en el aprendizaje, por lo cual, requieren una mayor gua externa o prefieren el trabajo grupal. Otros alumnos son ms independientes, lo cual se refleja en mayores grados de autonoma y en la preferencia por trabajar solos. Mayor o menor preferencia por contextualizar, relacionar, agrupar o analizar, describir, detallar. Grado de reflexividad, que se expresa en la forma en que el alumno se enfrenta al aprendizaje, resuelve problemas, realiza tareas. Hay alumnos ms impulsivos; hay otros ms precavidos que analizan rigurosamente las alternativas.
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Modalidad sensorial que predomina (visual, auditivo, cintico). Grado de afectividad que se manifiesta en el compromiso del alumno con su aprendizaje. El sujeto puede aprender simplemente porque lo necesita, porque lo quiere o porque lo desea.
APORTES DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS A LA ENSEANZA La tarea del docente, segn los aportes de los enfoques cognitivos, se centrar en: Ayudar a percibir las relaciones significativas entre las necesidades del alumno derivadas de la prctica, sus intereses y los nuevos contenidos. Orientar al alumno para que pueda organizar los nuevos saberes y experiencias, para que pueda relacionarlas con los saberes previos y para que sea capaz de construir estructuras cada vez ms complejas. Organizar el tema y los materiales, enfatizar lo esencial, evitar detalles innecesarios, destacar todo aquello que aclare las relaciones entre las partes y que propicie la organizacin del todo.
LOS ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS Los enfoques constructivistas analizados hasta ahora, coinciden en que el aprendizaje se produce en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se centran particularmente en el estudio del sujeto que aprende y en el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas (procesos lgicos o representaciones de la realidad). Los aspectos sociales del aprendizaje no fueron profundamente investigados por estos enfoques. Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms que en los procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual se produce el conocimiento. Afirman que los procesos de aprendizaje tienen lugar en un grupo que les da sentido, y que se entrelazan de tal modo con los contextos sociales en que se originan que difcilmente se pueden desvincular de ellos.
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Podramos resumir la definicin de aprendizaje de este enfoque, en la siguiente frase:
Aprender es un proceso por el cual el sujeto, mediante la apropiacin de los contenidos, construye maneras personales de comprender, sentir y actuar y reconstruye los saberes previamente construidos por la sociedad.
Este enfoque tuvo su origen en los aportes de L. Vigotsky3, representante de la escuela sovitica, quien enfatiz la influencia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia. Vigotsky dirigi, a comienzos de los aos 30, una investigacin en la zona de Uzbekistn, en la que los individuos adultos presentaban grandes diferencias en cuanto a sus conocimientos y nivel cultural. Dentro de una misma cultura haba, desde individuos analfabetos, hasta personas con un nivel medio de educacin. Los resultados de esa investigacin sirvieron de base para poner en duda el enfoque piagetiano del desarrollo intelectual, pues indicaban que los procesos lgicos de clasificacin, deduccin, realizacin de inferencias, razonamiento y solucin de problemas no dependan de la edad de las personas. No eran el resultado de un proceso natural de desarrollo intelectual, sino de la mayor o menor influencia de la experiencia educativa y social de los individuos. Vigotsky no se limita a plantear la importancia de la interaccin social; afirma adems que en el proceso educativo se transmite el bagaje de conocimientos que la humanidad fue construyendo durante su evolucin histrica.
El aprendizaje consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas que se produce mediante el proceso de apropiacin por parte del sujeto del legado cultural de la comunidad en la que vive y trabaja.
Sostiene, asimismo, que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social y que el conocimiento, en s mismo, es un producto social.
3 Participa en la construccin de una nueva psicologa; formula entre 1928 y 1931 la teora histrico-cultural que ofrece un marco explicativo para los procesos psicolgicos elementales y superiores.
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El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de un cuerpo de saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente. Por ejemplo, cuando un sujeto aprende un oficio se apropia de conocimientos, maneras de actuar, criterios, normas y un vocabulario especfico que fueron construidos previamente por quienes pertenecieron al oficio. El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de los nuevos conocimientos, se modifican los esquemas previos del sujeto, su manera de comprender, sentir y actuar, pero tambin el sujeto contribuye a cambiar los saberes y las prcticas. En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que son construcciones sociales pero que tambin l puede modificar al utilizarlas. Leontiev, colaborador de Vygotski, reemplaza el concepto de asimilacin desarrollado por Piaget por el de apropiacin. Destaca que, en el proceso de aprendizaje, la persona que aprende -con la intervencin del docente- se apropia del sentido de ese objeto que fue elaborado culturalmente y lo adapta a su circunstancia. Quien aprende relaciona la nueva informacin con los conocimientos previos, la interpreta desde la propia experiencia y a partir de esa base, se construyen redes que capacitan para actuar en situaciones concretas. La obra de Vigotsky promovi un enriquecimiento de las teoras del aprendizaje, afirm las posibilidades del ser humano cuando su entorno social es estimulante e impuls una revalorizacin del papel de la intervencin externa en el proceso (docente, pares, jefes, materiales curriculares) y de la interaccin entre personas de diferentes niveles de desarrollo4.
APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS EN COLABORACIN Las investigaciones recientes afirman que toda actividad de aprendizaje tiene un carcter social, cultural. Y que implica interacciones entre docentes y alumnos, y de alumnos entre ellos.
4 Uno de los seguidores de la postura de Vigotsky fue Bruner. Si bien lo presentamos dentro de los
enfoques cognitivos podemos incluirlo tambin dentro de este enfoque, dado que en sus estudios le asign un importante papel a las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear el desarrollo intelectual.
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Cuando la organizacin social del aprendizaje favorece la interaccin y cooperacin entre los aprendices para fijar metas conjuntas y buscar en comn medios para alcanzarlas, se obtienen mejores resultados que con actividades de aprendizaje individual. Pozo, Ignacio. (2000)
Dentro de este enfoque, se propone fundamentar la enseanza en una concepcin de aprendizaje basado en la accin y en la cooperacin con otros.
Aprender es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzar objetivos compartidos.
En trminos generales, tanto los enfoques asociacionistas como los constructivistas, pueden ubicarse dentro de lo que se da en llamar aprendizaje activo, pues consideran que el aprendizaje se produce por la actividad del sujeto que aprende. Sin embargo, el concepto de actividad difiere en cada uno de ellos: es distinta la actividad repetitiva y observable propia de los enfoques clsicos y asociacionistas, de aquella vinculada con los procesos internos que sostiene el Constructivismo. John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre aprender y hacer. Propuso como objetivo de la educacin, que el sujeto aprenda a resolver problemas que lo preparen para la vida social. En las ltimas dcadas, las denominadas teoras del aprendizaje activo definen la accin como un concepto amplio que comprende tanto acciones concretas (manejar un equipo, utilizar un programa) como otras, ms complejas (planificar la secuencia de actividades para realizar una tarea, organizar el contexto de trabajo, participar en un equipo para resolver un problema). Aunque difieren en su grado de complejidad, estas acciones tienen en comn el estar orientadas por un determinado objetivo. El aprendizaje para la accin sostiene que se aprende mejor cuando los alumnos participan en proyectos que permiten planificar en equipo; organizar, ejecutar, presentar y evaluar en forma autnoma ciertas acciones que conducen a un objetivo. Su propsito es comprender la realidad individual y social, y adems, mejorarla. En este enfoque se enfatiza la cooperacin en todas las fases del proyecto, pues se considera que esta prctica de accin conjunta mejora el desarrollo social de los sujetos y favorece la generacin de conflictos cognitivos, el aprendizaje constructivo, la reflexin sobre el propio aprendizaje y la ayuda mutua para avanzar.
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APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES En la formacin profesional de adultos, es importante el aporte de las teoras que estudian el aprendizaje en las organizaciones. Los adultos participan de organizaciones y all, en su lugar de trabajo, el ambiente provee de fuentes de informacin, oportunidades para actuar, sacar conclusiones y realizar mejoras. En ese ambiente tiene lugar un tipo de aprendizaje que podemos denominar organizacional, caracterizado por el hecho de que el sujeto adquiere un conocimiento para la accin, y en que los miembros de la organizacin son quienes actan como agentes de aprendizaje.
En el aprendizaje organizacional, el sujeto del aprendizaje no es cada individuo aislado, sino toda la red formada por personas, relaciones entre ellas y el conocimiento que circula.
El aprendizaje individual produce personas capacitadas, pero no fortalece la red de la empresa o del taller. Para fortalecer la red, es necesario que se produzcan, adems, aprendizajes colectivos. Por ejemplo, fortalecer la identidad, desarrollar y sistematizar prcticas y procesos de trabajo en red, generar herramientas para el trabajo en colaboracin. El aprendizaje colectivo no es socializar los aprendizajes de cada sujeto. Implica un proceso particular de un conjunto de personas que mantiene intercambios en el hacer para lograr un propsito comn. La nica forma de lograr aprendizajes colectivos es mediante el trabajo en forma de red, es decir, analizar, dialogar, reflexionar, revisar en forma colectiva y permanente las propias prcticas y los supuestos en los que se basan.
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ALGUNAS CONCLUSIONES
Si analizamos las teoras presentadas en este captulo, podra afirmarse que no hay ninguna de ellas que, en trminos absolutos, permita explicar integralmente el proceso de aprendizaje. Y que tal vez, lo ms til para el docente sera tomar ciertos aportes derivados de distintas investigaciones y ubicarlos en el marco de los principios propios de una concepcin del aprendizaje actual. Algunos de los principios que pueden servir de base para la enseanza son los siguientes: El aprendizaje constituye un proceso de construccin interior del sujeto, que depende de su propia actividad y abarca los aspectos cognitivos, sociales y afectivos. El aprendizaje tiene lugar en la interaccin entre el sujeto que aprende y el ambiente. El alumno no es una pgina en blanco; al iniciar un nuevo aprendizaje posee esquemas de conocimiento y experiencias adquiridos previamente. El aprendizaje es un proceso de reestructuracin permanente en el que cada nuevo aprendizaje se construye a partir de las estructuras aprendidas previamente. El aprendizaje ser ms rico y perdurable si es significativo para el sujeto. El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto percibe un conflicto cognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender la realidad y lo motivan a proponer otras explicaciones y a comenzar un proceso gradual de cambio de estructuras. El aprendizaje no es un proceso lineal; implica avances y retrocesos. El error puede indicar el tipo de proceso que est siguiendo el alumno, su dificultad, etc. El docente puede promover el aprendizaje detectando el nivel de desarrollo real del alumno al inicio del proceso y orientndolo para que pueda construir estructuras de pensamiento, accin y decisin cada vez ms complejas, de acuerdo con sus potencialidades.
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CAPTULO 3 Hacia una nueva concepcin de la educacin de adultos
CAPTULO 3
HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
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ALGUNAS REFLEXIONES
Hemos dicho en el Captulo 1 que, en general, el alumno de formacin profesional es un adulto maduro, con experiencia, con conocimientos, capacidades, hbitos, actitudes, inters por participar en su propio proceso de formacin, que participa o que ha participado del mundo del trabajo. El docente de formacin profesional deber adecuar la enseanza y la evaluacin a las caractersticas propias de sus alumnos, y para ello, podr fundamentar su tarea en los principios generales sobre la enseanza y el aprendizaje desarrollados en el apartado anterior. Efectivamente, los conceptos y las propuestas derivadas del constructivismo, del aprendizaje significativo y del aprendizaje social, pueden ser vlidos para orientar la educacin de adultos. Adems, podr considerar los resultados de estudios realizados especficamente con el propsito de comprender las caractersticas personales del alumno adulto y de su proceso de aprendizaje. En este captulo presentaremos un conjunto de principios que constituyen el resultado de las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas. Considerando el marco expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a continuacin.
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CAPTULO 3

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Comprender las nuevas concepciones sobre las caractersticas del aprendizaje en el adulto. Reflexionar sobre la necesidad de adecuar estrategias de enseanza y evaluacin a las caractersticas del adulto.
3.2. APORTES TERICOS PARA UNA MEJOR COMPRENSIN DEL ADULTO
LA PERSONA EVOLUCIONA DURANTE TODA LA VIDA En las ltimas dcadas se ha producido un cambio revolucionario en la concepcin del adulto. La adultez, hasta entonces, haba sido considerada como un perodo esttico y de capacidades decrecientes. El adulto en situacin de aprender, desde el sistema escolar era percibido como un nio grande, como una persona que, a pesar de haber crecido fsicamente, haba quedado en la infancia en sus aspectos afectivos e intelectuales. Desde los aos 50 esta concepcin se fue modificando y comienza a considerarse a la persona como sujeto en permanente evolucin durante toda la vida. Eric Eriksson (1981) estableci ocho perodos evolutivos, de los cuales los tres ltimos corresponden a la etapa adulta: juventud, adultez y madurez. El valor de estos estudios consiste en que rompen con una concepcin esttica de la adultez, reconocen y analizan una evolucin, y distinguen perodos con caractersticas propias y diferenciadas de la niez y de la adolescencia.
La nueva concepcin del adulto sirve de base para implementar la formacin profesional como un proceso continuo mediante el cual, el sujeto, en un esfuerzo de superacin permanente, desarrolla y se compromete con la mejora en todas sus dimensiones: humana, social, laboral.
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LA INTELIGENCIA EST LIGADA A LA EXPERIENCIA QUE CADA SUJETO TIENE EN SU ENTORNO SOCIO-CULTURAL Hasta 1960, las teoras del desarrollo intelectual consideraban que, a partir de los veinte aos, se produca un estancamiento y un deterioro en las capacidades intelectuales de las personas. Definan la inteligencia como una capacidad cognitiva general innata dependiente de la base fisiolgica. Actualmente existen dos lneas de investigacin que ponen en duda estas afirmaciones: Los estudios longitudinales -que comparan a la persona en los diferentes momentos de su vida- demuestran la posibilidad de mantener -e incluso de aumentar progresivamente- la capacidad intelectual hasta la denominada tercera edad. En otro orden, una lnea de investigacin estudia la inteligencia en relacin con la experiencia que cada sujeto tiene en su propio entorno socio-cultural. Las capacidades intelectuales bsicas -memoria, abstraccin, razonamiento inductivo-deductivo- no se desarrollan en abstracto sino mediante su empleo en contextos determinados. Por ejemplo, la memoria se desarrolla a medida que aprendemos a recordar historias; el razonamiento implica operar con nmeros o establecer relaciones entre distintos elementos. Las habilidades de comprensin, de memorizacin y de razonamiento estn vinculadas con el contexto de aplicacin.
El concepto de inteligencia, segn este nuevo enfoque, se ampla: no consiste slo en procesos cognitivos generales, sino que incluye conocimientos sociales y mecnicos, visualizacin y razonamiento espacial, certeza en la percepcin y realizacin motora, capacidad de resolver problemas en un medio sociocultural concreto.
Las variaciones en las concepciones de la inteligencia no slo se basan en las investigaciones psicolgicas; se vinculan con los cambios propios de la sociedad actual, en la que se revaloriza la adultez como una etapa de la vida con su propia identidad.
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LAS CARACTERSTICAS DE LA ADULTEZ VARAN EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS La adultez presenta caractersticas propias que la distinguen de otras etapas. Sin embargo, estas caractersticas deben ser analizadas en cada contexto sociocultural. Los rasgos personales del adulto no dependen de un desarrollo biolgico aislado, sino del proceso de socializacin que vive. Por ejemplo, puede presentar timidez, no por su condicin de adulto, sino como consecuencia del menosprecio que pudo haber recibido en el contexto de su vida cotidiana. Por ello, puede afirmarse que el concepto de adulto es diferente en los diversos marcos socioculturales. Es posible caracterizar al adulto en cada marco sociocultural concreto analizando sus caractersticas biolgicas, afectivas, cognitivas, y adems, las normas y roles que los agentes de socializacin atribuyen a las personas en esta etapa de la vida. Algunos rasgos de nuestra cultura que influyen en las actitudes e intereses de las personas adultas, podran ser los siguientes: Se da mayor importancia a la juventud que a la madurez; esto hace que las personas piensen que, a partir de cierta edad, todo est hecho. Se produce una falta de confianza en las propias capacidades, lo cual conlleva una desmotivacin. Un factor que se consideraba inevitable era la resistencia al cambio del adulto, pues se pensaba que tena un origen biolgico. En realidad, puede ser una actitud de temor por no saber cmo adaptarse a lo nuevo o cmo asumir las consecuencias de actuar de distinta manera.
3.3. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS

EL ADULTO PUEDE APRENDER DURANTE TODA SU VIDA, POR ELLO ES IMPORTANTE QUE APRENDA A APRENDER La idea extendida de que todas las capacidades vinculadas al aprendizaje disminuyen con los aos, est hoy desechada. Distintos autores coinciden en que el adulto aprende durante toda la vida. Las aptitudes ms relacionadas con el rendimiento permanecen estables hasta edades avanzadas. G. Cirigliano (1983) expresa que el adulto puede aprender durante toda su vida, aunque requerir de medios diferentes de los escolares. Inmerso en la realidad, necesita otras instancias que provean oportunidad real de aprender, o mejor an, que le ayuden a completar, reorganizar ampliar y profundizar el saber y las experiencias de su vida diaria.
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La madurez conlleva un monto de experiencias que es fuente inagotable de aprendizajes; es por eso que la lnea fundamental de la enseanza de adultos se basa en aprovechar sus experiencias.
El aprendizaje adulto no se refiere slo al conocimiento, abarca otras dimensiones de la vida personal. Comprende la adquisicin y prctica de nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores, necesarios para vivir en un mundo en constante cambio. El aprendizaje es el proceso por el que el hombre se prepara para hacer frente a nuevas situaciones". Botkin, Elmandjra y Malitza (1979). Este aprendizaje permanente requiere que las personas adultas hayan aprendido cmo aprender, cmo adaptarse y cmo cambiar. C. Rogers (1975). El docente deber indagar cules son las estrategias de aprendizaje que los alumnos han adquirido en su experiencia previa, dado que stas pueden favorecer u obstaculizar el proceso formativo. Un adulto que ha desarrollado su capacidad de aprender a aprender, es capaz de: Desarrollar un plan personal de aprendizaje. Diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno y como profesional.
EL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS EST INFLUENCIADO POR SU HISTORIA PERSONAL En coherencia con los enfoques sociohistricos, existen teoras que profundizaron el estudio de la influencia que tienen los antecedentes personales y laborales, as como la historia de vida -o biograficidad- en la motivacin, en el proceso y en los resultados del aprendizaje del adulto. El aprendizaje ser significativo para el adulto en la medida en que responda a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus experiencias, sus patrones de interpretacin, sus concepciones personales. Por ello, el docente deber vincular los nuevos aprendizajes con estos antecedentes. La teora de la biografa o identidad, estudia especialmente los denominados patrones de interpretacin, esto es, aquellas maneras de interpretar la realidad propia de cada sujeto, que se repiten en el tiempo. Estos patrones son transmitidos por el entorno social durante el proceso de socializacin y reconstruidos por cada sujeto durante su vida. El docente de formacin profesional puede ayudar y contribuir a que el alumno adulto los mantenga o los cambie, en especial en perodos de crisis de identidad.
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EL APRENDIZAJE ADULTO ES AUTNOMO La autonoma es uno de los factores que caracteriza el aprendizaje de los adultos. Implica que la persona adulta: Tiene libertad para decidir si estudiar o no, y cmo hacerlo. Puede por s misma satisfacer sus demandas de aprendizaje. Puede elegir objetivos, recursos y procedimientos de enseanza. Se responsabiliza de la organizacin de su trabajo, de la adquisicin de conocimientos y de la asimilacin de stos a su propio ritmo. An as, esta autonoma no es plena; se dan tambin instancias en las que necesita de ayuda porque hay objetivos que no puede alcanzar por sus propios medios. Lo importante es que el adulto sea consciente de lo que le falta y pueda tomar por s mismo la decisin de ser ayudado en el empeo.
El docente deber considerar este rasgo del adulto y ofrecer la posibilidad de que sea l mismo quien proponga y organice sus tiempos y modos de aprender, dentro de criterios establecidos.
EN EL APRENDIZAJE ADULTO, ES FUNDAMENTAL LA COMUNICACIN B. Holmberg (1985) define la educacin como una conversacin didctica guiada, orientada hacia el aprendizaje. Su teora se basa en los siguientes postulados: La relacin positiva entre alumnos y profesores promueve placer en el estudio y motivacin, que favorecen el logro de metas. El dilogo docente-alumno desarrollado a modo de conversacin amistosa, puede fomentar el sentimiento de relacin personal. El dilogo favorece que los mensajes se recuerden con mayor facilidad. Es necesario planificar y orientar el trabajo para lograr un estudio organizado. Las hiptesis de Holmberg pueden resumirse del siguiente modo: Cuanto ms marcadas son las caractersticas de la conversacin didctica, mayor es la sensacin de que existe una relacin personal entre el alumno y el docente. Cuanto mayor es el inters del docente en que el aprendizaje sea relevante para el alumno, mayor es su participacin personal. Cuanto mayor es el sentimiento de relacin personal con el docente y de participacin en el tema, mayor es la motivacin y el compromiso de los alumnos.
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ALGUNAS CONCLUSIONES
Segn se deriva de las investigaciones, algunos rasgos del aprendizaje adulto seran los siguientes: El aprendizaje adulto es una actividad interna que se rige por motivaciones intrnsecas. Es ms rico cuanto ms se fomenta la transferencia y la integracin de conocimientos provenientes de distintas disciplinas. Es tanto ms efectivo cuanto ms claro tenga el sujeto cul es el objetivo perseguido y cul es el lugar en el que se encuentra en la actualidad. El clima afectivo del grupo condiciona en gran medida el aprendizaje. El aprender se debe considerar no slo como la integracin de conocimientos sino como la integracin de niveles de desarrollo de la personalidad. La amplia experiencia de los alumnos adultos, posibilitar en mayor medida un aprendizaje significativo. La concentracin de la atencin aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades nuevas.
Algunos de los obstculos para el aprendizaje en el adulto son: Se reducen sus expectativas. La perspectiva soada de la adolescencia, prcticamente desaparece y se reemplaza por otra quizs excesivamente utilitarista y pragmtica. Se cree menos dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual porque suele tener poca experiencia en el estudio. Teme al olvido, a su limitacin para aprender lo nuevo y a compararse con otros ms jvenes que llevan a cabo la misma tarea. Tiene la impresin de que los conocimientos formales valen poco en la vida profesional. Su situacin sociolaboral provoca cansancio y escasez de tiempo para dedicarse al esfuerzo intelectual.
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CAPTULO 4 Cmo se construye el saber hacer profesional. Saberes y Habitus
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CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS
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ALGUNAS REFLEXIONES
En los captulos anteriores nos hemos referido a la enseanza como una de las actividades fundamentales del docente de formacin profesional. Hemos presentado resultados de investigaciones sobre teoras del aprendizaje y educacin de adultos, con el propsito de que los docentes puedan extraer aportes que les sirvan de base para disear y realizar propuestas de enseanza y de evaluacin. En este captulo, analizaremos aportes tericos relacionados con las caractersticas del desempeo profesional en un oficio y los procesos por los cuales los expertos construyen sus competencias. Las investigaciones de Donald Schon -realizadas en el perodo 1992/1998- brindan aportes valiosos que pueden orientar la tarea de los docentes de formacin profesional. Al respecto, procuraremos sintetizar los resultados de las investigaciones en torno a dos interrogantes: Qu es una competencia? Cmo se forman las competencias? Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a continuacin.
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4.1. OBJETIVOS DEL CAPITULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Comprender que uno de los fundamentos de la enseanza y la evaluacin en la formacin profesional, se relaciona con los conceptos y principios tericos sobre cmo se construye el saber hacer profesional. Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevas concepciones sobre la construccin del saber hacer profesional.
4.2. QU ES UNA COMPETENCIA?

El trmino competencia comenz a emplearse durante los ltimos aos, en el mbito de la formacin profesional, para referirse a las competencias laborales que el trabajador debe desarrollar para un adecuado desempeo, y que le sirven de punto de partida para su formacin en el oficio. Se denomin formacin basada en competencias a aquella que pretende alcanzar una mayor integracin entre el proceso formativo del alumno y lo que sera el futuro desempeo del trabajador en una situacin real de trabajo.
Las capacidades que el alumno va a desarrollar durante el proceso formativo, se vinculan con las competencias que necesitar en el futuro para desempearse en una situacin real de trabajo. Esto hace que la actividad formativa tenga ms significado para el alumno.
En la actualidad, el empleo del trmino competencia se ha generalizado y tambin alude a otros tipos de formacin. Se lo usa para referirse a los objetivos y el modo de enfocar la enseanza general bsica en el nivel medio, superior y universitario. Tal vez esto se deba a que el desarrollo de competencias resulta coherente con los enfoques pedaggicos actuales, los cuales, revalorizan el aprendizaje significativo y el rol del sujeto que aprende, en la construccin de sus saberes y en el desarrollo de sus capacidades. La formacin basada en competencias, adems de responder a la necesidad de brindar una formacin ms adecuada al mundo del trabajo, permite recuperar los principios pedaggicos de los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa, los cuales proponen una formacin vinculada con la prctica social y laboral.
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No es fcil presentar una definicin nica de competencia en la que haya acuerdo entre los diversos autores, dado que existen distintas posturas tericas sobre el concepto. No obstante, trataremos de presentar caractersticas que nos permitirn construir una definicin til para la tarea del docente.
En una primera aproximacin, podemos decir que la competencia en el mbito de la formacin profesional se refiere a una integracin de capacidades del sujeto que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo. Se manifiesta tanto en la rapidez y exactitud con las que el sujeto realiza sus actividades rutinarias, como en la forma de abordar situaciones nuevas, resolver problemas, tomar decisiones y proponer mejoras.
Los autores que han investigado el desempeo de los expertos en un oficio, describen las acciones del sujeto frente a una situacin que sale de la rutina -o que presenta un problema- de la siguiente manera: El trabajador experto: Percibe la situacin. Capta el problema que la situacin plantea a partir de sus conocimientos. Selecciona y usa la alternativa que considera ms adecuada para resolver el problema. Evala la solucin adoptada.
LA COMPETENCIA REQUIERE DE DISTINTOS TIPOS DE SABERES Si analizamos el desempeo competente, podemos apreciar que se sustenta en conocimientos y en un repertorio de tcnicas, es decir, en distintos tipos de saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situacin, seleccionar la alternativa ms adecuada y actuar. El primer requisito para que una persona se desempee en forma competente es, por lo tanto, que disponga de distintos tipos de saberes: Conceptos y principios cientfico-tcnicos. Por ejemplo, cules son los elementos que componen un sistema, en qu principios se basa su funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.
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Saberes tcnicos (reglas de accin, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son tcnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, slo marcan lneas de accin. Saberes prcticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teoras (reglas de accin, trucos, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio.
LA COMPETENCIA REQUIERE LA MOVILIZACIN DE SABERES La competencia se basa en distintos saberes, pero no se reduce a ellos. El dominio de conocimientos es necesario para comprender una situacin y formular hiptesis, pero no asegura su utilizacin adecuada en situaciones prcticas. Podemos conocer el funcionamiento de un sistema y no ser capaces de identificar y resolver una falla en el mismo. De igual modo, el dominio de ciertas tcnicas (armar y desarmar una bomba inyectora, por ejemplo) es necesario pero, por s solo, no asegura que el trabajador sea competente. La competencia requiere el dominio de las tcnicas, pero adems, que el sujeto pueda seleccionar la ms adecuada para una determinada situacin, es decir, que sepa cundo, cmo y por qu usarla.
El anlisis del desempeo competente, permite apreciar que el sujeto no slo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos (asociarlos, integrarlos) y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada para enfrentar una situacin o para resolver un problema.
El trabajador competente: Reconoce, en su bagaje de conocimientos y procedimientos diversos, aquellos relacionados con el problema. Realiza operaciones mentales complejas: relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar. Pone en prctica una intuicin propia de su oficio.
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La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situacin compleja, no alude a una destreza especfica o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogas, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.
El juicio de un experto va ms all de la utilizacin de una regla o de un conocimiento; debe decidir la manera adecuada y el momento oportuno de poner en prctica el bagaje de conocimientos y tcnicas de las cuales l dispone.
La figura del experto es la de una persona que ha acumulado conocimientos de su experiencia y, al mismo tiempo, que tiene clarividencia, intuicin, sentido clnico. Conoce y aplica el conjunto de capacidades que le permiten anticipar, arriesgarse, decidir y actuar en una situacin de incertidumbre. A la pregunta Conocimientos amplios o pericia en la puesta en prctica? hay que responder: ambosP. Perrenoud (2003)
La competencia requiere apropiarse de los saberes y movilizar los que considera adecuados en el momento oportuno para lograr una accin eficaz en una situacin compleja.
LA MOVILIZACIN DE LOS SABERES EN UNA SITUACIN, SE FACILITA POR LOS ESQUEMAS DE PERCEPCIN, PENSAMIENTO Y ACCIN QUE EL SUJETO VA CONSTRUYENDO EN LA PRCTICA DE SU OFICIO QU SON LOS ESQUEMAS? El desempeo competente requiere que, adems de los distintos tipos de saberes, el trabajador disponga de esquemas especficos y estructurados de pensamiento y accin que le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos, hiptesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y mtodos) y movilizarlos para ponerlos en prctica en situaciones complejas. El concepto de esquema, tal como fue expresado en el Captulo 2, fue empleado originalmente por Piaget para referirse a la estructura de operaciones mentales que son construidas por el sujeto, se diferencian, despliegan y coordinan durante su desarrollo intelectual, y le permiten interactuar con el medio.
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Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no slo estn constituidos por las operaciones lgicas de las que dispone el sujeto sino que, adems, comprenden redes organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en prctica de los saberes en una situacin compleja. En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables, maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos, situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurrira entrar a la sala sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de esquemas predomina la accin; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la memoria.
LOS ESQUEMAS NO SE APLICAN EN FORMA MECNICA Los esquemas son estructuras de una operacin o de una accin. Sin embargo, no se aplican mecnicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son, en cierto modo, una herramienta flexible que se ajusta segn la singularidad de cada situacin. As, el esquema elemental de cmo limpiar la mquina, se adapta a mquinas de distintos tipo y forma. Liberarse de una marca en el campo de ftbol es un esquema: el jugador logra zafarse de los que lo estn marcando y encuentra la falla en el adversario, cualquiera sea la configuracin del juego y el terreno.
EL DESEMPEO COMPETENTE REQUIERE DE LA PUESTA EN JUEGO DE UN CONJUNTO DE ESQUEMAS EN UNA SITUACIN El experto, al resolver una situacin o tomar una decisin, organiza y pone en juego un conjunto de esquemas. Si seguimos con el ejemplo del ftbol, la competencia del jugador centrodelantero que emprende un contraataque es liberarse de la marca, pero tambin pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa, reparar en la posicin de sus compaeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco, imaginar una estrategia de desborde. La competencia que permite un ataque eficaz implica la organizacin de una cantidad de esquemas.
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En el desempeo laboral, los esquemas se refieren a las formas de razonar propias de un oficio, a las maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un trabajador competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de accin simples (limpiar la mquina cada vez que se termina de usar) o ms complejos (realizar los controles del anilox durante el proceso de impresin).
LOS ESQUEMAS SE CONSTRUYEN DURANTE EL PROCESO DE FORMACIN Y EN LA PRCTICA LABORAL Los esquemas no surgen espontneamente. Son producto de la formacin, de la experiencia y de la intuicin; se adquieren con la prctica aunque se apoyen en saberes tericos. El sujeto, en un principio, realiza concientemente operaciones mentales (asociaciones, inducciones, comparaciones, deducciones, analogas) para resolver una situacin. Con la prctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en maneras de pensar y de actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente, que ahorran tiempo, que hilvanan la decisin, que facilitan la movilizacin y permiten la resolucin de mltiples y variadas situaciones.
El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone el sujeto en un momento determinado, constituye lo que los socilogos, con Bourdieu, denominan el habitus. Se define como un pequeo grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos. O como un sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones. Hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas gracias a las transferencias analgicas de esquemas, que permiten resolver los problemas que tienen la misma forma P. Bourdieu (1972)
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LOS ESQUEMAS PUEDEN SER CONCIENTES O INCONSCIENTES Hay situaciones corrientes que la persona competente domina muy rpidamente y con seguridad, porque dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin ni reflexin real. Los esquemas que el trabajador pone en juego para resolver una situacin, pueden ser concientes o inconscientes, dependiendo del tipo de situacin con la que se enfrenta. Un experto puede resolver rpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a travs de la rpida integracin de una serie de parmetros. Hace lo que se debe hacer sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho. Mientras ms experto se es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados. C. Bastien (1997).
El habitus -o conjunto de esquemas de los que dispone el trabajador- le permite enfrentar situaciones similares de manera bastante eficaz, sin tomar conciencia ni reflexionar: simplemente adapta o ajusta el esquema a la singularidad de la situacin que afronta.
Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el trabajador puede manejar con la simple adaptacin de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del obstculo y de los lmites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un proceso reflexivo. Comienza un trayecto de bsqueda en el que coordina y diferencia rpidamente sus esquemas de accin y sus conocimientos; el proceso puede dar lugar a una accin original para enfrentar la situacin nueva.
Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un examen interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien (1997) En ese caso, los esquemas permiten movilizar saberes en forma conciente e identificar y aplicar los conocimientos, los procedimientos y los criterios pertinentes en una situacin singular.
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ANTE UNA SITUACIN SOBRE LA QUE DEBE ACTUAR, LOS ESQUEMAS MEDIAN ENTRE LOS SABERES Y LA ACCIN DEL SUJETO Los esquemas que el sujeto ha construido durante su vida son los que le permiten, ante una situacin determinada, saber cmo y cundo aplicar principios y reglas, decidir cul es el saber pertinente, evaluar cundo una regla es aplicable, con qu matices, con qu excepciones. Sobre la base de sus esquemas, el sujeto es capaz de: Percibir e interpretar la situacin, sea o no sea ella problemtica. Pensar, realizar inferencias, anticipaciones, analogas, generalizaciones, calculo de probabilidades. Evaluar, diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes. Actuar, adoptar una decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actividad, lo que puede ganar o perder al intervenir. Improvisar sin apelar concientemente a los conocimientos.
El experto en un oficio o en una profesin, va construyendo un conjunto de modelos o esquemas que le posibilitan y aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes. Ante una nueva situacin, puede establecer relaciones, inferencias, ajustes, contextualizaciones y razonamientos que le sirvan de base para seleccionar y adaptar el conocimiento disponible, de modo tal que oriente la accin y se pueda transferir. Los esquemas sirven de base para que, ante una situacin indita y compleja, el sujeto desarrolle una estrategia de accin eficaz, rpida y segura. Los esquemas que ha construido el sujeto a lo largo de su desempeo profesional, son lo que le permiten movilizar conocimientos, mtodos, informaciones y reglas para enfrentar una situacin, realizando, en forma rpida, una serie de operaciones mentales complejas.
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LA COMPETENCIA SUPONE, EN EL SUJETO, DETERMINADAS ACTITUDES Y POSTURAS MENTALES. Adems de los esquemas, la competencia en la ejecucin supone actitudes y posturas mentales en el sujeto: curiosidad, pasin, bsqueda de sentido, ganas de formar lazos, relacin de tiempo, modos de unir la intuicin con la razn, prudencia y audacia.
4.3. CMO SE FORMAN LAS COMPETENCIAS?

El desarrollo de la competencia supone la construccin progresiva de esquemas de pensamiento y de accin que crecen en riqueza, diversidad y complejidad.
CMO DESARROLLARA UN MECNICO SU COMPETENCIA PARA REALIZAR DIAGNSTICOS DE FALLAS EN MOTORES CONVENCIONALES? Analizaremos seguidamente algunos rasgos del proceso mediante un ejemplo concreto.
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FICHA DE EJEMPLO N 1
1) Momento inicial en que el sujeto -ubicado en el desempeo de un trabajador no competenteacta ante cada situacin de trabajo razonando, tomando decisiones conscientes, cometiendo errores, planteando dudas. Ante un problema, lo primero que el sujeto debe hacer es definir cul es el sistema que puede presentar fallas. Por sus aprendizajes previos, sabe que la falla puede estar en uno de los siguientes sistemas del automvil: Alimentacin Encendido Motor Tambin sabe cules son los procedimientos que debe seguir para verificar el correcto funcionamiento de cada uno de los sistemas. Sigue los pasos para realizar la verificacin del sistema de alimentacin, utilizando las herramientas necesarias: Verifica si el nivel de combustible es correcto. Luego, visualmente comprueba la calidad del mismo y si responde a lo establecido por el fabricante. Verifica el estado de las caeras, observa si hay alguna obstruccin. Observa el estado de la bomba y filtro de nafta, comprueba que el filtro no est sucio o tapado. Comprueba si el combustible llega al carburador. Una vez realizada la verificacin, pone en marcha el motor y comprueba su funcionamiento. El sistema de alimentacin funciona adecuadamente y sin embargo, el problema persiste. Se plantea la duda, el problema estar en el sistema de encendido? Realiza las verificaciones del sistema: Verifica con un tester el sistema de carga, el estado de la batera, el alternador. Verifica visualmente el estado del distribuidor: tapa del distribuidor, rotor, platinos. Comprueba el estado de la bobina, efecta las mediciones correspondientes con un tester. Verifica el estado de los cables de las bujas (luz entre electrodos, limpieza, etc.), efecta las mediciones correspondientes con un tester. Desmonta las bujas, comprueba visualmente su estado, si dispone de analizador lo usa, de lo contrario, ante alguna duda, reemplaza la buja.
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Aparentemente todo est bien, probablemente entonces pueda ser un problema de motor. Por las caractersticas de la falla comienza por verificar la puesta a punto del motor: Verifica la luz de las vlvulas con sondas calibradas. Mide con el compresmetro la compresin del motor. Como puede inferirse, estos primeros diagnsticos fueron realizados concientemente, requirieron de un mtodo, del uso de conocimientos y tcnicas aprendidas previamente y de la consulta del manual.
2) Mediante la prctica y la reflexin sobre los resultados obtenidos, el sujeto comienza a construir en forma consciente mediante la prctica de diagnsticos- sus primeros esquemas de pensamiento y accin. Es importante saber si el rateo se produce con el motor fro o caliente; en este ltimo caso, probablemente la falla sea de motor. Si adems de poner en marcha el motor, maneja el auto, cuando est en movimiento puede apreciar la relacin presin del acelerador- reaccin de desplazamiento, y comprobar rpidamente si es un problema de puesta a punto. Si al acelerar llega buena nafta y buena chispa, se descarta el problema de alimentacin y encendido. Es bueno aprender a observar, escuchar, tocar. Es sumamente importante consultar previamente la vida til de bujas y platinos antes de hacer cualquier verificacin. No descartar la verificacin de las cosas ms simples, ms obvias, como puede ser la falta de combustible.
3) A medida que va adquiriendo experticia, el sujeto construye esquemas de percepcin que le permiten identificar con rapidez fallas comunes e intuir las posibles causas. Sabe qu debe escuchar y qu debe observar, y no necesita realizar todas las verificaciones. Con una rpida mirada y escuchando el ruido y observando si el motor trepida, puede identificar con rapidez y bastante exactitud la posible causa de la falla en el funcionamiento del motor, y cul es el sistema que esta funcionando mal.
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4) A partir de la experiencia, el sujeto establece analogas con otras situaciones similares, relaciones e inferencias entre lo que observa y escucha. Escucha el tipo de rateo, el rgimen de revoluciones al que se produce, e identifica cul es el probable sistema que est fallando. En una primera impresin capta la causa: podra ser que los cables estn chamuscados, que la bobina est caliente probablemente indica un problema de encendido. Percibe el tipo de vibracin del motor cuando se produce el rateo. Si golpetea con el motor caliente, probablemente sea un problema de motor. Comprueba que puede apreciar la falla en forma rpida realizando una comprobacin del tipo de emisin de gases del escape. Escucha el ruido que hace el escape del motor, y si hay cortes en el mismo, puede deducir un mal funcionamiento de un cilindro.
5) Con la prctica y ante situaciones similares, los modos de pensar del sujeto se automatizan gradualmente y se integran con otros, formando esquemas ms complejos.
6) Ante una situacin distinta a la habitual que no puede resolver con los esquemas disponibles, el sujeto toma conciencia de los lmites de sus conocimientos e inicia un proceso reflexivo que pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la situacin. Puede suceder que un da el trabajador se encuentre con un problema que no puede resolver con sus prcticas habituales. Ante esto, toma conciencia y reflexiona. Cul ser la causa? Ser la bobina? Recuerda que si la bobina est hmeda, no suministra la tensin necesaria en la forma adecuada. Consulta nuevamente la vida til, ve que est en el lmite y seguidamente: Procede a desmontar la bobina y a realizar una prueba de funcionamiento. Interpreta el resultado del ensayo y decide cambiar la bobina1. El trabajador realiza el cambio y soluciona el problema. Esto le permite enriquecer sus esquemas de pensamiento, accin y decisin.
7) Progresivamente, el sujeto va construyendo un esquema cada vez ms complejo, enriquecido por las respuestas que da ante cada nueva situacin.
1 Considera que, si bien el cambio de bobina resulta ms costoso para el cliente, a veces es necesario
verificar su vida til antes de tomar ninguna decisin.
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8) En el proceso de construccin e integracin de esquemas mediante el uso de analogas y asociaciones con situaciones parecidas, el sujeto comienza a disponer de esquemas que le permiten resolver familias de situaciones.
Sntesis: Los esquemas se van automatizando con la prctica. Contribuyen a construir formas de pensar y de actuar cada vez ms complejas, que se van enriqueciendo con las respuestas que se dan ante cada nueva situacin. Los modos de pensar y de actuar, que en un principio fueron concientes, cuando se transforman en rutinarios participan en acciones ms complejas y sirven de base para la construccin de nuevos esquemas, que resultan de utilidad, en particular, cuando el trabajador se encuentra con dificultades u obstculos imprevistos.
La construccin de la competencia consiste, en especial, en descubrir analogas entre distintas situaciones que permiten transferir conocimientos y experiencias que resultaron efectivos en el pasado para resolver un problema que se considera anlogo. La transferencia implica, por un lado, repeticin, puesto que moviliza el recuerdo de experiencias pasadas, y por otro, creatividad, porque en la nueva situacin inventa soluciones parcialmente originales, que responden a la singularidad de la situacin actual.
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4.4. CMO ES POSIBLE AYUDAR A FORMAR LAS COMPETENCIAS?

No se dispone de una base terica slida respecto de cmo se puede ayudar a formar las competencias fundamentales que le permiten al trabajador enfrentar situaciones inditas, darles sentido y actuar de manera apropiada. Existen ciertos principios bsicos que podemos tener en cuenta como base para la enseanza: La competencia para el desempeo del rol no es algo que pueda transmitirse; no se pueden programar los esquemas mediante una intervencin exterior; no existe un transplante de esquemas. Los esquemas que permiten movilizar saberes de manera adecuada, en tiempo real, para resolver de manera eficaz una situacin compleja, se desarrollan y se estabilizan con la prctica. Los esquemas se construyen mediante experiencias renovadas, redundantes y estructurantes. Si bien la competencia se desarrolla mediante la prctica del rol, la experiencia, por s sola, no basta para formarla. Es necesario trabajar sobre la experiencia, sacar partido de ella, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. La formacin debe basarse en la prctica reflexiva. El trabajador construye la competencia a partir del anlisis y la reflexin sobre su propia prctica. La ayuda del formador consistir, bsicamente, en favorecer el proceso de reflexin, la adquisicin y la profundizacin de fundamentos tericos que estn en la base de las soluciones y de las decisiones. La capacidad de reflexionar sobre la prctica constituye una disposicin, una forma de aprender y de hacer, que se puede adquirir. La prctica reflexiva constituye un objetivo de la formacin profesional. Implica que el sujeto no se conforma con los saberes que adquiri en el Centro de Formacin o en sus primeros aos de prctica, sino que revisa constantemente su desempeo y sus saberes, que saca conclusiones sobre su propia prctica en forma individual o en equipo, que se cuestiona, que intenta comprender sus fracasos, que anticipa los cambios que har la prxima vez.
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La formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo suficiente para vivir las experiencias y analizarlas. La formacin basada en competencias requiere un equilibrio entre adquirir conocimientos, practicar procedimientos, resolver problemas, realizar tareas, disear y gestionar proyectos que pongan en juego la integracin de los aprendizajes. La creacin de una competencia depende de la existencia de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos, y la integracin de esos elementos en una situacin de operabilidad. La evaluacin de las competencias no se limita a evaluar los conocimientos. Es necesario observar al sujeto en accin cuando resuelve problemas, cuando realiza tareas complejas, cuando toma decisiones y cuando las fundamenta.
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CAPTULO 5 Propuestas para la enseanza en la Formacin Profesional
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PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN PROFESIONAL
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ALGUNAS REFLEXIONES
En el desarrollo de los captulos anteriores hemos visto que, en las ltimas dcadas, se propusieron nuevos modos de organizar la formacin profesional. El objetivo fue promover el desarrollo ms amplio y profundo de las capacidades de los alumnos, de modo tal que les sirviesen de base a las competencias que les har posible responder a las demandas derivadas de los cambios producidos en la organizacin del trabajo. Estos cambios en la formacin profesional implican, desde un punto de vista pedaggico, nuevas funciones del docente y diversas formas de ensear y de evaluar. Segn las concepciones clsicas que regan hasta hace poco tiempo, la formacin profesional era concebida como la transmisin ordenada y sistemtica de conocimientos, habilidades y destrezas capaces de promover la elevacin de las calificaciones personales del trabajador. En la actualidad, se propone una formacin profesional organizada en torno a las competencias que el trabajador debe desempear en situaciones reales de trabajo. Es decir, una manera de ensear en la cual lo central est en el desarrollo y la integracin de saberes y de esquemas referenciales de accin, que es propia y especfica -en calidad y cantidad- del ejercicio de cada rol profesional. Los enfoques tericos presentados en captulos anteriores constituyen las bases para concretar esos cambios. En este captulo, presentaremos en forma sinttica las caractersticas de las nuevas propuestas de formacin profesional, las cuales se expresan en las siguientes dimensiones: Organizacin curricular. Desempeo del rol docente. Estrategias de enseanza y de evaluacin. Comunicacin docente alumnos. Considerando el marco expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a continuacin.
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CAPTULO 5

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Elaborar conclusiones sobre las implicancias que tienen las nuevas concepciones sobre enseanza y aprendizaje en el desempeo del rol docente.
5.2. ORGANIZACIN CURRICULAR

Una de las primeras tareas del docente de formacin profesional es planificar el curso del cual es responsable. El diseo del curso es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa, con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los Centros de Formacin Profesional. El desafo que se presenta es elaborar el diseo de modo tal que ste responda a las demandas del desempeo laboral y adems, atienda a las particularidades del sujeto y de la situacin. Algunas de las caractersticas de las nuevas propuestas respecto del diseo y organizacin de los cursos, son las siguientes: Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de punto de partida y dan sentido a la formacin profesional. En este sentido, los objetivos del curso son los distintos tipos de capacidades derivadas de esas competencias. Las capacidades hacen referencia a diferentes tipos de saberes: procesos cognitivos y metacognitivos, destrezas, tcnicas operativas, comunicacin, trabajo en equipo, integracin dinmica al contexto, actitudes, resolucin de problemas, toma de decisiones, entre otros. Estas capacidades se vinculan con las competencias -en tanto se ponen en juego en la resolucin de situaciones problemticas- y se expresan en desempeos competentes. El diseo del curso prev la articulacin entre prctica y teora a travs de los mdulos vinculados con las unidades de competencia del rol profesional. Los mdulos constituyen parte de un itinerario formativo que promueve la continuidad del aprendizaje, hasta alcanzar el nivel de complejidad y la profundizacin esperados en el desarrollo de las capacidades.
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La estructura curricular es flexible, de modo de posibilitar la adecuacin entre las necesidades de formacin de los trabajadores y los requerimientos de las empresas. Por ello, cada uno de los mdulos, si bien se relaciona con los otros, puede desarrollarse en forma autnoma. Los objetivos de cada mdulo/unidad se refieren al saber hacer reflexivo y fundamentado que el trabajador necesitar desplegar en la situacin real de trabajo. Se asigna al desarrollo de cada mdulo/unidad un tiempo suficiente para garantizar, de acuerdo con un enfoque constructivista1, que cada alumno pueda realizar los distintos tipos de actividades formativas que le permitirn comprender las nociones bsicas y desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, estrategias, actitudes. En el diseo de cada mdulo/unidad, se prevn los contextos y materiales necesarios para realizar prcticas reales o simuladas. En el diseo de cada mdulo/unidad, se seleccionan los contenidos necesarios para promover el desarrollo de capacidades. Los contenidos no tienen un valor por s mismos; slo cobran sentido al trabajarse articulados por la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte. Es en el marco de dicha problemtica donde adquieren la dimensin de instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades. Los saberes obtienen sentido cuando el alumno los puede movilizar para resolver problemas o para tomar decisiones Los criterios para evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en cada curso/mdulo/unidad, se establecen sobre la base de la descripcin de las buenas prcticas en el desempeo del rol laboral.
5.3. DESEMPEO DEL ROL DOCENTE

Las concepciones pedaggicas desarrolladas en los captulos anteriores, afirman que el aprendiz se forma a s mismo. Sin embargo, para formarse necesita de la ayuda de otros (pares, jefes, ayudantes, personal de otros sectores).
1 Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Carreterro, M. (1994).
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La funcin del docente no es slo transmitir y explicar saberes, sino orientar en el desarrollo de capacidades que sirvan de base para la construccin de las competencias. Para ello necesita intervenir, acompaar, orientar, ayudar a formar. El docente es un formador. La ayuda del docente durante el proceso de aprendizaje en funcin de los nuevos enfoques tericos consistir, bsicamente, en: Organizar los contenidos tomando como centro el planteo de problemas. Realizar presentaciones estructuradas del material de estudio. Proponer situaciones prcticas similares a las reales. Favorecer el proceso de reflexin, la adquisicin y la profundizacin de fundamentos tericos como base de las soluciones de problemas y la toma de decisiones. Evaluar las actividades de los alumnos, sostener sus progresos, interpretar y ayudar a comprender los errores, presentar tareas cada vez ms complejas. Intervenir en forma diferenciada segn las caractersticas de los alumnos; orientar ante los obstculos y avances que ellos experimentan durante el proceso de aprendizaje.
El desempeo del rol docente se ha ampliado y no se limita al momento de encuentro personal con un grupo de alumnos. Abarca tareas previas de planificacin de la enseanza, anlisis de los resultados obtenidos, propuestas de mejoras. Asimismo, implica participar en equipos de trabajo dentro del Centro de Formacin -o en la empresa/taller- para organizar y gestionar las actividades formativas. Se espera tambin que los docentes sean, en su propio desempeo, ejemplo de las capacidades que pretenden ensear. Que desarrollen sus competencias docentes mediante un proceso basado en la resolucin de problemas, en la reflexin a partir de su propia prctica y en la fundamentacin del hacer. Estas funciones ampliadas del docente de formacin profesional, requieren de conocimientos y habilidades vinculadas con su oficio y con su tarea de ensear. Por ello, adems de ser experto en el campo o actividad que ensea, el docente debe adquirir otro tipo de competencias pedaggicas. La formacin pedaggica del docente comprende: El desarrollo de capacidades relacionadas con la mejor manera de ensear, de evaluar, de gestionar los recursos, de trabajar en un Centro de Formacin Profesional o en una empresa.
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El conocimiento de los aprendices y de las distintas teoras sobre cmo aprenden, lo cual le permitir fundamentar la seleccin y uso de estrategias de enseanza y de evaluacin. El amplio conocimiento de los contextos en los que se desarrolla la formacin -en especial, de la evolucin de la organizacin del trabajo y de las condiciones tecnolgicas y socioproductivas- de modo tal de poder actualizar permanentemente los objetivos, los contenidos y las estrategias de la formacin.
5.4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE EVALUACIN

Los objetivos de la enseanza en la Formacin Profesional se han ampliado. Se pretende que los alumnos, adems de los conocimientos y el dominio de procedimientos del oficio, adquieran otro tipo de capacidades: Seleccionar y aplicar las mejores soluciones para resolver situaciones problemticas, y fundamentar sus decisiones. Tomar conciencia de las propias capacidades y posibilidades y emplear estrategias que les permitan el aprendizaje autnomo. Capacidad de comunicacin, trabajo en equipo, gestin de procesos que aseguren criterios de calidad, productividad, seguridad.
El logro de estos objetivos requiere nuevas propuestas para ensear y para evaluar. Las estrategias de enseanza deben promover el desarrollo de las capacidades que estn en la base del saber hacer profesional y adems, ser coherentes con los nuevos enfoques del aprendizaje y de la construccin del saber hacer profesional. Algunas de las caractersticas de las nuevas propuestas respecto de la manera de ensear, son las siguientes: Comenzar cada nuevo proceso de enseanza con una evaluacin de los saberes y de las experiencias previas de los alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para promover la construccin de aprendizajes significativos. Centrar la enseanza de cada mdulo en la resolucin de situaciones problemticas habituales de la prctica profesional, en proyectos, en tareas, en anlisis de casos. Establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre los aprendizajes previos de los alumnos y el material que se pretende ensear. Esto tiene la
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finalidad de ayudar a que el alumno asimile el nuevo material a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad. Realizar, durante el desarrollo de los mdulos, actividades individuales y grupales que demanden de los alumnos trabajo intelectual: comprensin, formulacin y prueba de hiptesis, integracin de los aprendizajes, produccin, propuesta de mejoras. Proponer que el alumno realice actividades, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que hace y por qu lo hace de determinada manera. Si el alumno es capaz de comprender y explicar las acciones concretas que realiza, esto le ayudar a adquirir otras capacidades ms complejas para proyectar y gestionar la accin. Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la prctica de procedimientos, la resolucin de problemas, la realizacin de tareas, el diseo y la gestin de proyectos que pongan en juego la integracin y la transferencia de los aprendizajes. Valorizar el error como medio para comprender el proceso de aprendizaje del alumno, y ayudar a ste para que lo identifique y corrija. Integrar las actividades de aprendizaje y evaluacin como forma de realimentar el proceso de enseanza y de promover la reflexin de los alumnos sobre el propio aprendizaje.
El docente podr emplear distintas estrategias de enseanza, entre las que se encuentran las siguientes: Lecturas, explicaciones, videos, simulaciones con el propsito de que los alumnos comprendan conceptos tericos. (Ejemplos: funcionamiento del torno; sistema de inyeccin diesel; simbologa; principios del color para una buena impresin) Trabajos o ejercicios en los que se ponen en prctica distintos tipos de capacidades especficas. (Ejemplos: usar instrumentos de medicin; practicar las operaciones que constituyen la secuencia de un proceso; verificar insumos; identificar materiales; controlar procesos; analizar productos) Simulacin de situaciones reales de trabajo que permitan integrar y transferir los aprendizajes (Ejemplos: trabajos prcticos integradores; problemas a resolver; casos a analizar; proyectos) Participacin en procesos reales de trabajo durante un periodo de tiempo.
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5.5. COMUNICACIN DOCENTE - ALUMNOS

En toda situacin de enseanza, es fundamental que el docente establezca un vnculo adecuado con sus alumnos. Esto es an ms importante en el caso de alumnos adultos debido a las caractersticas de los mismos mencionadas en el Captulo 3. Algunas de las pautas que el docente podr tener en cuenta para lograr una buena comunicacin con sus alumnos, son las siguientes: Crear las condiciones para el aprendizaje significativo, lo cual, en el adulto, implica que el aprendizaje debe responder a su historia, a sus intereses, a sus saberes, a sus patrones de interpretacin, a sus experiencias. Organizar la enseanza aprovechando el monto de experiencias del adulto como fuente inagotable de aprendizajes. Promover el compromiso del alumno con el proceso de aprendizaje definiendo con claridad los objetivos perseguidos y las posibilidades que el alumno tiene de alcanzarlos a partir de su situacin actual. Establecer una relacin positiva con los alumnos, basada en la confianza y el respeto como condicin para crear un clima afectivo que favorezca el aprendizaje. Asumir una actitud de compromiso con el aprendizaje de los alumnos, lo cual, a su vez, promueve la motivacin y el compromiso de cada uno de ellos.
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ALGUNAS REFLEXIONES
En el Captulo 1, hemos analizado la descripcin del proceso de enseanza como actividad fundamental del desempeo del rol docente en el mbito de la formacin profesional. Asimismo, hemos presentado las concepciones tericas actuales sobre el aprendizaje, la educacin de adultos y la construccin del saber profesional, en el entendimiento de que pueden servir de fundamento a las decisiones que el docente debe tomar durante la enseanza. Tambin sealamos que la evaluacin es una actividad integrada a la enseanza y que participa de todas las fases del proceso. En efecto, ensear y evaluar son actividades que necesariamente deben guardar coherencia entre ellas. Son procesos diferenciados pero complementarios, interrelacionados y orientados por las mismas concepciones, objetivos y propsitos, para asegurar la calidad del aprendizaje. Desde el marco referencial expuesto, en este Captulo nos referiremos al concepto y a las caractersticas que debe reunir una evaluacin coherente con las bases tericas y las propuestas de enseanza analizadas.
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Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted: Comprenda la problemtica de la evaluacin en el marco de la enseanza en la formacin profesional. Reflexione sobre los nuevos enfoques para abordar el proceso evaluativo. Valore la necesidad de asumir actitudes propositivas que transformen la evaluacin en herramienta para promover el aprendizaje.
6.2. QU ES EVALUAR?
Trataremos de responder a la pregunta a partir del anlisis de un caso. CASO Juan es uno de los participantes de un curso de formacin profesional. Tiene 24 aos y actualmente, trabaja en un taller. Posee mucha experiencia y amplio saber adquirido en la prctica de su rol. Si bien se comunica oralmente con facilidad, tiene muchas dificultades en relacin con las competencias bsicas de lecto-escritura. Al promediar el curso de capacitacin, estn previstos horarios y espacios destinados especialmente a reflexionar sobre distintos aspectos de la enseanza: actividades realizadas por los docentes y alumnos en el Centro de Formacin Profesional, tareas desarrolladas en los lugares de trabajo, aprendizajes que los alumnos van alcanzando, vinculacin de lo que se aprende en el centro con los problemas que se presentan en el trabajo, principales dificultades, etc. En una de estas reuniones de reflexin que se realizan cada quince das, se solicita a los alumnos que expresen sus ideas sobre los logros y dificultades en relacin con los distintos aspectos. La docente que guiaba la reflexin, se pregunt ntimamente: Qu va a poder decir Juan? l ya tena experiencia y dominaba muchos de los procedimientos que se pretenda ensear durante el curso. Qu va a decir sobre sus logros? Sin embargo, para su sorpresa, Juan pidi la palabra y dijo orgulloso: En este curso yo aprend a ponerle nombre a las cosas. Antes, para hablar con el supervisor le deca: "este aparatito no funciona, o dame esa chapita. Ahora s que el aparatito tiene un nombre. Puedo hablar de igual a igual con el supervisor
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El docente se vio sorprendido por esta intervencin, que no haba planificado ni esperaba. Pudo evaluar el aprendizaje logrado por Juan tal vez en mayor medida que lo que haba podido apreciar a travs de las evaluaciones planificadas. Adems -y lo que fue fundamental para el aprendizaje efectivo- Juan no slo pudo expresar qu aprendi, sino cmo se sinti ante ese aprendizaje, cmo lo valora y cmo contribuy para fortalecer su imagen personal en su trabajo. El poder ponerle nombre a las cosas es un aprendizaje de tipo intelectual que, fundamentalmente, tiene implicancias en la autoestima, en la posibilidad de comunicarse con los pares o con jefes en el trabajo.
Este caso nos permite comenzar a analizar el concepto y las caractersticas de la evaluacin. A. LA EVALUACIN SISTEMTICA PUEDE REALIZARSE EN FORMA ESPONTNEA O DE MANERA
El caso analizado nos remite a una situacin especialmente planificada durante el proceso de enseanza, en la cual se reflexiona en forma grupal sobre lo aprendido y lo enseado, el grado de integracin de los aprendizajes, la pertinencia de los contenidos y de las actividades, la calidad de los resultados y del proceso, entre otros temas. Sobre la base de la informacin obtenida durante la actividad, los responsables del curso podrn extraer conclusiones y tomar decisiones para el futuro. La actividad de reflexin, realizada cada quince das, forma parte de un proceso sistemtico. Constituye un acto deliberado y organizado por el docente para evaluar el aprendizaje de los participantes, sus dificultades, el proceso de enseanza realizado y la vinculacin entre las actividades del Centro y las que los alumnos realizan en sus lugares de trabajo. La situacin se distingue de las evaluaciones que el docente realiza continuamente de manera espontnea. Por ejemplo: durante el desarrollo de un dilogo, el docente puede considerar que una respuesta de un participante fue muy buena, pero no tiene claro en funcin de qu criterio considera que es buena. Del mismo modo, el docente puede quedar ms o menos satisfecho con el resultado de una actividad, sin conocer demasiado las causas de sus sentimientos y por qu la actividad le pareci ms o menos buena.
B. CULES SON LAS CARACTERSTICAS BSICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN? El proceso de evaluacin sistemticamente organizado, presenta ciertas caractersticas: Implica un proceso de obtencin de informacin. En el caso analizado, se formulan preguntas, se orienta un dilogo para que los participantes verbalmente expresen sus opiniones. Este proceso de
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obtencin de informacin comienza desde el inicio del curso: el docente ya tena informacin sobre Juan, saba que las dificultades en lecto-escritura hicieron que prcticamente no se comunicara por escrito y leyera lo mnimo indispensable. La informacin sirve de base para emitir juicios. La interpretacin de la informacin permiti emitir distintos juicios: Juan aprendi a ponerle nombre a las cosas. Esto constituye un aprendizaje valioso para Juan. Los juicios se utilizan normalmente para tomar decisiones. Por ejemplo: el juicio de que Juan tiene dificultades para leer y escribir, sirvi de base para decidir qu tipo de materiales el docente le deba proporcionar y cul era el tipo de tareas ms adecuadas para orientarlo en su aprendizaje. El anlisis de caso realizado, nos permite llegar a una definicin genrica de evaluacin, que la destaca como proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que, a su vez, se utilizarn para tomar decisiones.
De Ketele, J., (1984) propone la siguiente definicin: Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo -o ajustados durante el camino- a fin de fundamentar una toma de decisin.
Decimos que la evaluacin es un proceso continuo y sistemtico porque no se refiere a un hecho puntual o a una actividad aislada sino a una serie de actividades, a un cierto nmero de pasos que se interrelacionan y ordenan de manera secuencial.
C. LA EVALUACIN ES UNA PRCTICA SOCIAL Y HUMANA COMPLEJA Adems de definir la evaluacin desde un punto de vista tcnico, es necesario destacar que el proceso de evaluacin tiene lugar en una situacin en la que se materializan sentimientos, valores, creencias, concepciones. En ella se ponen en juego intereses y criterios que pueden originar conflictos.
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En la situacin analizada, adems de preguntas, informacin y juicios, podemos apreciar que hay sentimientos, creencias e intereses puestos en juego. El docente sinti temor; pens antes de la reunin: Qu habr aprendido Juan si ya tena un gran dominio de la prctica de su rol? Juan sinti alegra: Puedo ponerle nombre a las cosas; sinti tambin confianza: puedo conversar de igual a igual. En dicho caso, la forma en que Juan interpret la realidad que le toc vivir fue positiva: seleccion aquello a lo que l le daba valor, que antes no conoca y ahora s poda reconocer. El docente inicialmente valor de modo negativo el aprendizaje de Juan, pues se centr en los aspectos prcticos que el alumno ya dominaba y pens que las actividades haban tenido poco sentido para l. En el momento de la evaluacin descubri lo que para Juan tena valor: aprender el nombre de las cosas.
La evaluacin constituye una prctica social y humana compleja. Los que intervienen en el proceso evaluativo (docentes, alumnos, responsables de los Centros, responsables de las empresas) seleccionan, analizan e interpretan la informacin a partir de sus representaciones e intereses, y emiten juicios de valor sobre la base de sus propios criterios.
Por lo general, el docente -desde sus propios esquemas valorativos y sobre la base de lo establecido por el Centro de Formacin Profesional y por las expectativas de la empresa/taller- determina qu evaluar, establece los criterios, decide cul es el tipo de informacin que recoger y qu estrategias e instrumentos utilizar. Obtiene la informacin mediante la aplicacin de los instrumentos e interpreta los resultados. Es evidente cmo influye la subjetividad del evaluador en todas las fases del proceso. Por ejemplo: dos docentes, an perteneciendo al mismo Centro, pueden realizar apreciaciones distintas de una misma situacin en funcin de sus diversas concepciones, del propsito y de la finalidad que persigan. Los alumnos tambin participan en las distintas instancias del proceso de evaluacin con sus propios criterios y perspectivas. Esto cobra an ms relevancia en la formacin profesional en la que los alumnos son adultos.
En la situacin de evaluacin se produce y transmite informacin, se obtienen datos, se emiten juicios que circulan entre docentes, alumnos, empresa, responsables del Centro. Es una actividad de comunicacin en la que circulan mensajes que pueden dar lugar a diversas interpretaciones por cada uno de los participantes.
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D. LA EVALUACIN IMPLICA NO SLO CRITICAR SINO PROPONER MEJORAS La evaluacin conlleva, por un lado, el describir un objeto (aprendizaje, enseanza, organizacin del Centro de Formacin Profesional, funcionamiento del Centro), y por otro, identificar y comprender los problemas ms relevantes. Implica ajustar la accin en funcin de esa lectura. Identifica aquello que funciona y tambin lo que no funciona; permite adoptar decisiones para mantener y perfeccionar lo que est bien y para proponer soluciones a los problemas. Cesar Coll,1 expresa que crtica y mejora constituyen los dos polos del proceso evaluativo.
En su dimensin crtica, el proceso evaluativo implica la comprensin de un problema, permite discernir lo bueno y lo malo, reflexionar sobre por qu y cmo se producen las dificultades. Una parte de la crtica se orienta a encontrar en la situacin algo que no funciona, es decir, un problema. Pero esto es slo el comienzo; es necesario encontrar algo que funcione y avanzar en la direccin de resolver el problema. De nada vale que haya espacios para la crtica si no se ponen en marcha prcticas concretas susceptibles de transformar la realidad. Es decir: la evaluacin implica comprender la situacin y mejorarla.
6.3. CULES SON LOS COMPONENTES DEL PROCESO EVALUATIVO?

En el proceso de evaluacin podemos distinguir los siguientes componentes 2: Referente: Objetivos, criterios, imagen de lo deseable. En la evaluacin como proceso sistemtico, es necesario explicitar los objetivos, los criterios que servirn de marco de referencia para producir un juicio de valor. La evaluacin no es slo obtener informacin sobre un objeto, fenmeno o proceso; implica adems relacionar la descripcin con la imagen de lo deseable expresada en el referente.
1 Coll, Cesar. Revista Novedades Educativas N 67 2 Barbier, Jean Marie, (1993).
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Referido: Informacin, evidencias. Los juicios de valor se basan en un conjunto de datos. No es posible evaluar si no se dispone de informacin. La informacin es aquello a partir de lo cual se va a realizar la evaluacin. Por ejemplo: para evaluar las capacidades de los alumnos se toma como base la informacin obtenida sobre su desempeo a travs de observaciones, preguntas u otros instrumentos.
Actores: Son quienes participan del proceso en forma directa o indirecta. Dentro del mbito de la formacin, hay actores que intervienen en forma directa: docente, tutores, alumnos. Cada uno de ellos cumple una funcin y tiene una determinada cuota de poder. Tambin son considerados actores los responsables de los Centros de Formacin que influyen en los docentes mediante la definicin de criterios, requisitos, e instancias obligatorias que se debern tener en cuenta en la evaluacin. Intervienen en el proceso de evaluacin de manera indirecta los jefes, los supervisores, los expertos pertenecientes al mundo de la empresa y del sector productivo, quienes participan definiendo las competencias laborales que servirn de referentes para evaluar las capacidades desarrolladas en el mbito de la formacin.
Juicio de valor Se refiere a lo que se afirma sobre la persona o sobre la accin evaluada y permite estimar una condicin presente o predecir una accin futura.
Decisin Es la razn de ser del proceso evaluativo. Implica elegir entre distintos tipos de accin, de propuestas, de alternativas futuras.
Los componentes de la evaluacin se interrelacionan en el proceso evaluativo. La informacin adecuada y precisa es la base para emitir juicios que llevarn a decisiones slidas. En sentido inverso, es necesario saber qu tipo de juicios y de decisiones ser necesario adoptar para seleccionar la clase de informacin que se debe obtener.
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6.4. CULES SON LAS FASES DEL PROCESO EVALUATIVO?

El proceso evaluativo realizado sistemticamente dentro de un contexto institucional, no es un acto aislado. Implica una serie de actividades, un cierto nmero de pasos. Tenbrink3 establece tres etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico: la etapa de programacin, la etapa de obtencin de datos, y la etapa de formulacin de juicios y toma de decisiones.
3 Tenbrink Ferry, D. (1984)
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PRIMERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO
La fase de Programacin de la evaluacin implica la elaboracin de un plan cuya funcin es orientar el proceso de evaluacin para asegurar juicios bien fundamentados y decisiones fructferas. Normalmente, en esta fase se realizan las siguientes tareas: Definir el propsito de la evaluacin, el para qu evaluar Alude a qu uso se har de los resultados de la evaluacin, qu funcin cumplir (seleccin de alumnos, diagnstico de saberes previos, decidir aprobacin de los alumnos).
Explicitar el objeto de la evaluacin, el qu evaluar El objeto de la evaluacin puede referirse a: Aprendizaje: capacidades desarrolladas por los alumnos, resultados, estrategias empleadas, fortalezas, errores, etc. Enseanza: materiales didcticos utilizados, programaciones didcticas, actividades formativas realizadas, etc. Diseo curricular del curso: estructura y secuencia de los mdulos, carga horaria, vinculacin con las competencias laborales, etc. Desarrollo del curso: organizacin, equipamiento, etc.
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Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar Alude a cul ser la base de referencia que permitir afirmar si un alumno alcanz o no los objetivos formativos y cules son los requisitos mnimos para decidir su aprobacin. Por ejemplo: para evaluar el aprendizaje, dos criterios que podran tomarse en cuenta son: si se alcanzaron los objetivos propuestos para el mdulo, y cul fue el grado de satisfaccin de las expectativas de los alumnos. Para evaluar la calidad de la enseanza, el criterio puede ser el cumplimiento del planeamiento elaborado y la coherencia entre las actividades realizadas y las concepciones sobre buena enseanza que sostienen el docente y los responsables del centro; los resultados de los aprendizajes logrados.
Describir la informacin que se necesitar como base para poder evaluar No es posible recoger toda la informacin disponible sobre un objeto o un proceso; es necesario seleccionar aquella que tenga sentido en funcin de los objetivos. Por ejemplo: si se pretende evaluar si el alumno desarroll la capacidad de diagnosticar un problema, se deber recoger informacin vinculada con esa capacidad. Se plantearn situaciones que demandarn el anlisis de la situacin, la identificacin de evidencias de mal funcionamiento, la propuesta de hiptesis de fallas, etc. La informacin constituir la evidencia a partir de la cual se podr evaluar el desarrollo de la capacidad.
Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria Una vez establecida la informacin a recolectar, es necesario precisar en qu momento se obtendr y cules son los mejores instrumentos de obtencin de datos en funcin del tipo de informacin que se busca.
Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de informacin a utilizar Se selecciona la tcnica ms adecuada en funcin del propsito y de los objetivos que se pretenden evaluar. Por ejemplo: observacin, trabajos prcticos, anlisis de casos, proyectos, cuestionarios, situaciones integradoras.
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SEGUNDA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO
En la fase de Obtencin de Datos, el docente realiza las siguientes tareas: Aplicar instrumentos para obtener la informacin necesaria Se obtiene un conjunto de informaciones vlidas y confiables sobre el objeto o proceso a ser evaluado, a travs de las tcnicas seleccionadas. Es necesario destacar que, adems de la informacin prevista, el docente est atento para registrar toda informacin significativa que permita realizar una evaluacin del alumno en el contexto particular en que se desarrolla el proceso, aunque su recoleccin no hubiera sido planificada previamente.
En el anlisis de caso referido a Juan, vimos que durante el proceso de evaluacin surgi un indicador del aprendizaje que el docente no haba previsto: el poder ponerle nombre a las cosas. Sin embargo, result altamente significativo para la evaluacin.
Analizar y registrar la informacin Es importante registrar la informacin obtenida para poder analizarla, interpretarla y establecer posibles relaciones que servirn de base para formular juicios y conclusiones. Cada uno de los datos cobra significado dentro de la situacin total del alumno.
En el caso analizado, el docente analiza la respuesta de Juan y la interpreta en funcin de toda la informacin de la que dispone sobre el alumno. La expresin aprend a ponerle nombre a las cosas, puede adquirir mltiples significados.
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Implica que Juan puede distinguir objetos y asignarles entidad cognitiva, pero tambin que puede comunicarse con cdigos comunes que le dan apertura a la bsqueda de informacin, o que es capaz de compartir cdigos y empoderarse frente a una situacin donde el conocimiento es poder, o que puede superar -adems de las dificultades de lecto-escrituraun bloqueo o inhibicin para compartir cdigos.
TERCERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO
En la etapa de formulacin de juicios y toma de decisiones, las tareas podrn ser las siguientes: Formular juicios: La informacin, en s misma, no dice nada. Para que adquiera significado es necesario interpretarla y valorarla en funcin de marcos de referencia -o de los referentes- que orienten su lectura. Los objetivos propuestos y las expectativas de los alumnos constituyen el referente. Por ejemplo: el alumno aprendi satisfactoriamente, alcanz los resultados previstos, avanz en algunos aspectos pero necesita mejorar en otros, logr un aprendizaje importante no previsto.
Formular un juicio no es slo describir el objeto o la accin que se pretende evaluar. Implica, adems, relacionar los datos de referencia con los objetivos y con los criterios propuestos. Para conferir valor hay que comparar la realidad en funcin de lo deseable o esperado y expresar la conclusin mediante un juicio.
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Tomar decisiones: Sobre la base de los juicios emitidos, se adoptan decisiones sobre los cursos futuros de accin. Por ejemplo: se decide si se contina de acuerdo a lo previsto, si se refuerzan algunas actividades o se proponen otras, si se dedica ms tiempo a un determinado aprendizaje.
En el caso analizado, con respecto a la situacin de Juan el docente puede prever distintas alternativas de accin: continuar con las actividades y materiales especialmente preparados para l, dado que se obtuvieron resultados positivos; ofrecerle a Juan oportunidades para que profundice el desarrollo de capacidades de lecto-escritura y valore la necesidad del autoperfeccionamiento; aprovechar la experiencia de Juan para reflexionar en grupo sobre el valor y el poder de la comunicacin en el mbito laboral; reflexionar sobre los significados intelectuales y afectivos del aprender.
Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin: La comunicacin de los resultados de la evaluacin a los participantes del proceso, resulta fundamental para contribuir al enriquecimiento personal y profesional de alumnos y docentes y para orientarse al mejoramiento de la tarea. La devolucin de los resultados tiene que posibilitar no slo el anlisis de las brechas que existen entre las capacidades desarrolladas por los alumnos y lo establecido en los objetivos. Al mismo tiempo, debe orientar los procesos que resulten ms convenientes para que el alumno pueda superar sus dificultades.
Sntesis Las actividades sealadas en las tres etapas constituyen una secuencia. Sin embargo, esto no implica una ejecucin lineal ya que, por ejemplo, en el momento de analizar la informacin, podra resultar necesario ampliar o complementar los datos obtenidos, y en el momento de comunicar la evaluacin, se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente algunas de las conclusiones alcanzadas.
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En este proceso en el que se recogen de manera sistemtica evidencias para emitir un juicio fundamentado, se requiere no slo desarrollar convenientemente cada una de las fases sino, tambin, cumplir con normas ticas que regulen los procedimientos de obtencin, tratamiento y devolucin de la informacin.
6.5. CULES SON LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN? CONTROLAR? COMPRENDER Y MEJORAR?

En la prctica de la evaluacin concurren dos grandes propsitos que se presentan como opuestos y dan lugar a dos perfiles bien diferenciados. Uno de ellos est relacionado con la bsqueda del valor, del sentido, del significado de la situacin u objeto evaluado. Por ejemplo, el docente busca describir qu saben los alumnos, cules son las dificultades, por qu no aprenden. Esta informacin le permitir comprender la situacin y adoptar decisiones para adecuar la enseanza futura a la marcha del proceso. El otro se vincula con la aplicacin de una serie de tcnicas e instrumentos para medir, comprobar, dar cuenta de los resultados, determinar en qu medida se logra un objetivo o se cumple una norma o patrn externo y predeterminado. Este tipo de evaluacin cumple fundamentalmente una funcin de control; permite adoptar decisiones de tipo administrativo, decidir la aprobacin y promocin de los participantes, la supresin de un curso, la baja de un docente, el desarrollo de recursos didcticos.
PROCESOS DIFERENTES? O DOS CARAS DE UN MISMO PROCESO? El anlisis de estos dos propsitos tan distantes conduce a enfoques tericos diferentes: Uno de los enfoques considera la existencia de dos procesos diferenciados evaluacin y control-. Para esta perspectiva, slo puede llamarse evaluacin a la primera situacin; en el segundo caso deberamos hablar de control. Controlar es producir informacin sobre el funcionamiento concreto de una actividad. Los exmenes a los alumnos o los registros de asistencia a una institucin, son procedimientos especficos de control en el proceso formativo.
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El control es un sistema, un dispositivo, una metodologa constituida por un conjunto de procedimientos que tiene por objeto establecer la conformidad (o la no conformidad) entre una norma, un patrn, un modelo y los fenmenos u objetos con los que se compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia.
El acto de control tiene la nica intencin de recoger informacin, compararla con una norma, verificar si se cumple o no se cumple. Un buen ejemplo de control se da en la actividad de la soldadura: durante el proceso de formacin en este oficio, se verifica si las acciones del alumno responden a las normas predeterminadas que se deben cumplir para la ejecucin de los distintos procedimientos. Del mismo modo, se constata si la unin soldada responde a los requisitos predeterminados como resultado de la aplicacin de esta tcnica.
Segn esta concepcin, control y evaluacin son procesos diferentes, esto es, de distinta naturaleza. El control es cuantitativo y objetivo; la evaluacin, en cambio, es un proceso subjetivo que implica atribuir valor a un objeto a partir de un referente establecido por el evaluador.
El segundo enfoque terico considera que evaluacin y control constituyen dos polos de un mismo proceso.
Es posible adoptar distintas formas dentro de un continuo en uno de cuyos polos est el control de resultados y en el otro, la bsqueda del sentido, la comprensin de la situacin. El docente, en muchas ocasiones realizar un tipo de evaluacin ms prximo al polo del control, con nfasis en lo cuantitativo, en la descripcin de resultados. En otras situaciones, su propsito ser ms cercano al anlisis cualitativo: descripcin de fortalezas y debilidades, interpretacin de posibles causas. Ambos propsitos se integran y complementan.
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6.6. APORTES DE LAS NUEVAS CONCEPCIONES PEDAGGICAS A LA TEORA Y A LA PRCTICA DE LA EVALUACIN

En las ltimas dcadas, la evaluacin fue evolucionando -en la prctica y en sus fundamentos tericos- desde un predominio de los mtodos cuantitativos y el nfasis en el propsito de control, hacia la necesidad de valorizar la comprensin de la situacin de aprendizaje desde perspectivas ms cualitativas. Como ejemplo de esta evolucin, analizaremos algunos aspectos que ayudarn a comprender la prctica de la evaluacin:
Producto- proceso En un principio se enfatiz la evaluacin de los resultados del aprendizaje. Progresivamente, se propuso tener en cuenta los procesos por medio de los cuales los alumnos construyen sus competencias y las actividades que se realizan en el aula para aprender. En realidad, producto y proceso no son dicotmicos. La evaluacin de los procesos no implica descuidar los resultados que se consideren valiosos.
En la actualidad, se cuestiona que la evaluacin se limite a comprobar la ejecucin de comportamientos observables del alumno. En cambio, se propone la evaluacin de otros tipos de resultados expresados en trminos de capacidades, de desempeos ms integradores, de producciones de los alumnos, los cuales, implican procesos complejos de aprendizaje. Por otra parte, la evaluacin no consiste simplemente en describir resultados; es necesario interpretarlos, indagar las causas de los mismos. Por ejemplo, en lugar de determinar cuntos alumnos respondieron mal en una prueba, podemos preguntarnos dnde est la falla, por qu los alumnos respondieron mal.
Cuantificar o comprender La teora, y en menor medida, la prctica de la evaluacin, evolucion desde un nfasis en la cuantificacin de los resultados logrados por el alumno, hacia los enfoques actuales, que pretenden interpretar, comprender, mejorar, explicar el origen de los resultados que se obtienen. En este sentido, Fernndez Prez1 expresa:
1 Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar.
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La evaluacin actual slo diagnostica sntomas, pero ignora la etiologa de los sntomas identificados. Se limita a constatar los resultados del examen, a clasificar y a etiquetar a los alumnos por niveles externos de produccin sintomtica. Algo as como si un hospital clasificara a sus enfermos por los grados de temperatura. Sobre la base de esta informacin, se podran hacer grficos y estadsticas pero sin ms interpretacin etiolgica, ningn profesional responsable se atrevera a sugerir el menor tratamiento teraputico. La evaluacin actual no permite, ni durante el curso del aprendizaje del alumno ni al trmino anual del mismo, la menor sugerencia de intervencin pedaggica por la sencilla razn de que dichas causas se desconocen, simplemente, porque no se
Objetividad- Subjetividad La evolucin del concepto y de la prctica se desplaz desde la bsqueda de la objetividad y la neutralidad del evaluador, hacia el reconocimiento y la aceptacin de que la evaluacin tiene connotaciones personales y sociales.
Evaluar significa valorar, emitir un juicio de acuerdo con una escala de valores. Por eso, lejos de ser objetiva, la evaluacin tiene que ver con las concepciones personales e histrico-sociales predominantes en un contexto determinado.
nfasis en pruebas objetivas. Variedad de las estrategias de evaluacin. En dcadas anteriores se privilegiaron las pruebas objetivas. En cambio, en la actualidad se sostiene que no existen formas de evaluacin que sean absolutamente superiores a otras. La calidad depende del grado de pertinencia que tengan respecto al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.
Ante la pregunta: qu mtodo es mejor? la respuesta sera: depende en qu caso se aplica y qu se evala. Un mismo contenido deber evaluarse de distintas maneras segn el modo en que se lo haya enseado, los conceptos trabajados y las capacidades priorizadas. Por ello, lo importante es que el docente utilice distintos tipos de instrumentos de evaluacin adecuados a los diversos propsitos, objetivos y contextos.
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6.7. ACTITUDES DEL DOCENTE QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE. FACTORES QUE INFLUYEN NEGATIVAMENTE EN LA EVALUACIN.
Hemos dicho que la evaluacin es una prctica social y humana atravesada por valores, sentimientos, actitudes, intereses personales. La subjetividad es inherente al acto de evaluar, pero se transforma en un factor negativo cuando aparecen prejuicios, sesgos personales, uso abusivo del poder, actitudes negativas del docente. Por ello, la prctica de evaluacin requiere no slo de competencias tcnicas sino, fundamentalmente, de actitudes ticas que garanticen los principios de transparencia, equidad, objetividad y confiabilidad durante todo el proceso.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS APRECIACIONES DEL DOCENTE Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en errores de apreciacin. Esto puede suceder por distintos motivos que el docente debe conocer y prevenir. Informacin insuficiente sobre el alumno. El docente puede verse obligado a evaluar gran nmero de alumnos en perodos muy cortos, por lo que su juicio termina siendo improvisado, ms influenciado por circunstancias azarosas que por una cuidadosa ponderacin de los resultados alcanzados y del proceso seguido por cada alumno. Efecto de halo. En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por la
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impresin general que se tiene del alumno (Ejemplo: calificar bien al alumno que es simptico). Existe una predisposicin a evaluar positivamente a los buenos alumnos, a los que tienen buenos modales, a los que se muestran agradables. Rotulacin. El docente construye sus propias ideas sobre cada alumno a partir de algunos rasgos, y fcilmente cae en poner rtulos que inciden en la evaluacin. Por ejemplo: Los que ya tienen experiencia laboral sienten que saben todo y que no necesitan aprender nada. El que es indisciplinado es un haragn. En general, esta prctica implica una simplificacin: cuanto menos conoce el docente a los alumnos, ms puede caer en rotular. Primaca de la primera impresin. Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la forma en que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones posteriores se pueden distorsionar para que se ajusten al efecto inicial. Por ello es tan difcil levantar una calificacin inicial baja. Inversamente, quien obtuvo desde el inicio una alta calificacin tender a mantenerla a pesar de que, posteriormente, sus desempeos no sean tan efectivos. Primaca de la ltima impresin. La ltima pregunta -o el ltimo ejercicio- puede borrar muchas respuestas errneas anteriores. Proyectar en los alumnos nuestros errores. En algunas oportunidades, los docentes emiten opiniones sobre los alumnos sin reflexionar en qu medida los problemas existentes dependen de su propia manera de actuar. Por ejemplo, un docente que dice este curso es indolente, no tienen entusiasmo por aprender lo que les enseo, podra interrogarse respecto de quin debera asumir esa responsabilidad y de quin es la indolencia. Error por generosidad. Frecuentemente, el docente se siente inseguro de la exactitud de su evaluacin, ante lo cual, suele asignar un puntaje ms alto del que realmente corresponde en funcin de los resultados. Esto se traduce en que un gran porcentaje de los alumnos obtienen calificaciones superiores a la nota promedio.
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ACTITUDES PERSONALES QUE PUEDEN AFECTAR LA EVALUACIN. Una evaluacin consistente requiere, en primer lugar, la capacidad de percibir adecuadamente a la otra persona, y adems, ser capaz de tomar decisiones acordes con lo percibido. Es una tarea difcil porque el docente en ella es juez y parte y durante el proceso ejerce un poder que el alumno mismo no le ha conferido. El docente, por su rol, es quien tiene el poder de decidir para qu, qu, cundo y cmo evaluar. Puede ejercer su papel sobre la base del respeto y la valoracin de la persona del alumno, contribuyendo a generar en l sentimientos de seguridad y confianza, o por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posicin y adoptar actitudes que lleven al fracaso. Las actitudes del docente pueden contribuir a que el alumno est motivado y comprometido, a que visualice sus logros y la forma de superar dificultades, y a que considere a la evaluacin como una herramienta para la comprensin y la mejora. Por el contrario, si predominan actitudes negativas (arbitrariedad, uso de la evaluacin como amenaza o sancin, descalificacin, prejuicio) se promover en el alumno desconfianza, temor, humillacin, inseguridad y sentimiento de fracaso. Esto cobra mayor significado en el caso del alumno adulto pues, como hemos dicho, el aprendizaje no implica slo la integracin de conocimientos sino tambin la construccin de niveles de desarrollo de la personalidad. Y se agrava en los casos en los que se trabaja con personas desocupadas, pertenecientes a una poblacin que padece un cierto nivel de vulnerabilidad. En ese contexto, es fundamental que el docente sepa que la autoestima del alumno adulto se puede ver afectada por la inseguridad, por la preocupacin por el fracaso, por el ridculo y por la humillacin, y de que el clima afectivo que se establece en el grupo condiciona en gran medida el aprendizaje. El docente debe adoptar actitudes positivas para que la formacin profesional se transforme realmente en un espacio de inclusin social tendiente al desarrollo del empleo y de la empleabilidad. Es importante que rescate la importancia de trabajar con las particularidades propias de cada alumno y de promover durante la evaluacin el dilogo -desarrollado a modo de conversacin amistosa- para fomentar el sentimiento de relacin personal, la participacin, la motivacin y el compromiso. Debe evitar las actitudes negativas que fomentan los temores y la inseguridad de los alumnos. El mayor problema derivado de la tendencia a etiquetar y a rotular, es que la imagen que los otros tienen de una persona, llega a transformarse en la imagen propia. El alumno terminar actuando tal como el docente y los pares lo ven. Las relaciones interpersonales que se establecen en el aula, y en especial, las situaciones de evaluacin, ayudan a construir la visin que cada alumno tiene sobre l mismo.
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CAPTULO 6
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Algunas actitudes y prcticas de la situacin de evaluacin que es necesario revisar. Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego, recoger informacin que justifique el juicio de valor emitido. Evaluar a los distintos alumnos con diferentes criterios. Evaluar con criterios no explicitados (presentacin, limpieza, orden). Tal vez estos aspectos no fueron enseados ni fue explicitada su importancia, pero se transforman en lo ms importante en el momento de la evaluacin. Incluir en la evaluacin capacidades que no formaron parte de los procesos de enseanza. Atribuir el fracaso slo al alumno y no interrogarse acerca de la responsabilidad del docente y la del Centro de Formacin Profesional. Resaltar slo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades de correccin o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros. Convertir la evaluacin en un instrumento de opresin, de control, de amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluacin como un arma. Usar la evaluacin slo para controlar y calificar, no para mejorar el proceso. No indagar por qu se lleg a los resultados. Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los alumnos no participan, no deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.
Actitudes del docente que pueden contribuir a que la evaluacin se convierta en una herramienta promotora de aprendizaje Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y ayudar a que el alumno las comprenda y haga suyas. Explicar los criterios de evaluacin con los cuales se evaluar y, si es necesario, ajustarlos con el grupo. Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando prejuicios en relacin con el postulante. Analizar conjuntamente con el alumno los resultados para identificar fortalezas y debilidades.
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CAPTULO 6
Brindar ayuda durante el proceso de evaluacin para detectar el grado de relevancia del error y su localizacin. Proponer caminos para superar las dificultades. Establecer un clima de confianza en el cual los alumnos puedan expresar sus dudas y problemas.
Actitudes del docente que pueden promover el desarrollo de capacidades beneficiosas par el desempeo personal y laboral. Reconocer sus errores y tratar de corregirlos. Asumir su responsabilidad. Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las capacidades de los otros para compensar. Reflexionar sobre las causas de las propias acciones. Responder a desafos de afrontar cosas difciles. Tener visin de futuro. Decidir cules son sus propsitos y objetivos. Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere lograr.
La prctica de la evaluacin constituye el espacio privilegiado para que el docente, con sus actitudes, contribuya no slo al desarrollo de capacidades sino a la formacin de los alumnos, a la construccin de la identidad para el desempeo del rol.
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1 PARTE
BIBLIOGRAFIA
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SEGUNDA PARTE
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA EL DISEO DE LA EVALUACION DIAGNOSTICA, DE PROCESO Y FINAL, EN FORMACION POR COMPETENCIAS LABORALES
CAPTULO 7 Las caractersticas del proceso evaluacin en la formacin basada en competencias
CAPTULO 7
LAS CARACTERSTICAS DEL PROCESO EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
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ALGUNAS REFLEXIONES
La evaluacin de los aprendizajes del desarrollo formativo de adultos en el marco de las competencias laborales, es uno de los procesos que ms requieren de articulaciones eficientes entre los propsitos perseguidos en cada evaluacin y la planificacin y desarrollo de las actividades que la integran. En este contexto, el tratamiento de la evaluacin debe ser considerado siempre en relacin con el enfoque de competencias, del concepto de mdulo y de sus implicancias para la enseanza y para la evaluacin de los objetivos a alcanzar. Cabe destacar que en esta Segunda Parte hemos tenido en cuenta las ideas bsicas de una formacin orientada hacia la profesionalizacin y la prctica reflexiva enunciadas por Perrenoud (2004), que constituyen un esquema fundamental para vincular la evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje. A partir de estas conceptualizaciones, hemos organizado el material en cuatro apartados temticos (Captulo 7; Captulo 8; Captulo 9, y Captulo 10), cada uno de ellos con sus objetivos especficos.
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CAPTULO 7

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Reflexionar sobre los distintos propsitos y alcances de las evaluaciones que realiza. Caracterizar aspectos bsicos de la evaluacin en el proceso formativo basado en competencias.
7.2. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL PROCESO FORMATIVO BASADO EN COMPETENCIAS

El tratamiento de la evaluacin en el proceso formativo debe estar considerado en relacin con el enfoque de competencias, con el concepto de mdulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseanza y de la evaluacin. En funcin de lo expresado, tanto la elaboracin del Diseo Curricular como la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de los distintos mdulos que se trabajen, debern tener en cuenta una serie de principios fundamentales: Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser un profesional en la ocupacin o rea de trabajo. Estos saberes se expresan o se infieren a partir de los descriptores de la norma de competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones problemticas de la prctica profesional. Los procesos de enseanza y de aprendizaje deben articular prctica-teoraprctica, partiendo de la reflexin en torno a las acciones de trabajo. Las estrategias formativas debern centrarse en la resolucin de situaciones problemticas habituales de la cotidianeidad profesional. La organizacin curricular debe prever la articulacin entre prctica y teora a travs del diseo de los mdulos centrados en torno a situaciones problemticas derivadas del contexto laboral, y expresadas para su tratamiento en proyectos, actividades de mejora continua o bsqueda de soluciones apropiadas, entre otras alternativas. La organizacin modular posibilita la integracin de distintas dimensiones. Entre ellas: capacidades-contenidos-actividades; teora-prctica; formacintrabajo-modalidades de evaluacin.
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CAPTULO 7
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El nfasis debe estar siempre colocado en el desarrollo de las capacidades y no en los contenidos como fines. Los contenidos pueden ampliarse y alcanzar aquellos demandados por la situacin problemtica que se est resolviendo. Es necesario tener en cuenta los ritmos diversos del aprendizaje individual. La planificacin de actividades formativas alternativas -formuladas a partir del conocimiento de la heterogeneidad de la poblacin objetivo- permite adecuar paulatinamente el avance al desarrollo de cada persona y del propio grupo. La evaluacin de los procesos se disea con el propsito de sistematizar la observacin y reflexin de la actividad habitual, para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Resulta fundamental la organizacin de equipos docentes que puedan constituirse para disear un mdulo, un itinerario u otras formas que se consideren convenientes en funcin del proyecto pedaggico institucional. Esta interaccin enriquece la experiencia de cada participante y permite reducir los vacos, las zonas grises y las duplicaciones de esfuerzos. Simultneamente, posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo. Respecto del desarrollo de una formacin orientada a la profesionalizacin y la prctica reflexiva, que constituya un esquema fundamental para establecer los vnculos entre la evaluacin y los procesos de enseanza y de aprendizaje, hemos tenido en cuenta en nuestro trabajo ciertas ideas enunciadas por Perrenoud (2004), quien las denomin nueve proposiciones bsicas: Una transposicin didctica fundada en el anlisis de la prctica y de sus transformaciones. Un conjunto de competencias claves. Un plan de formacin organizado en torno a competencias. Un aprendizaje que se produce mediante el enfrentamiento de los problemas. Una verdadera articulacin entre teora y prctica. Una organizacin modular y diferenciada. Una evaluacin formativa de competencias. Calendarios y herramientas de integracin de los conocimientos adquiridos. Una cooperacin negociada con los profesionales.
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CAPTULO 7
7.3. LOS DISTINTOS TIPOS DE EVALUACIN, DE ACUERDO CON LOS PROPSITOS PERSEGUIDOS
En la planificacin y desarrollo de las actividades de evaluacin, resulta necesario articular los distintos propsitos que sta tiene. Estos surgen como respuestas a la pregunta Para qu evaluar? Es decir, qu tipo de decisiones el docente necesitar tomar a partir de la informacin recogida en la evaluacin. Si reflexionamos sobre nuestras prcticas, podemos afirmar que en muchas oportunidades evaluamos para determinar en qu medida los aprendizajes logrados coinciden con los objetivos propuestos. En este caso, se enfatiza el control. En otras instancias, nuestra intencin es analizar y reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje con la intencin de establecer los ajustes que consideremos necesarios para mejorar ambos procesos. En este segundo caso, predomina la comprensin. Adems, en cada situacin necesitamos conocer las condiciones iniciales para contextualizar y abordar en forma realista las actividades de planeamiento. Estos propsitos, de los que se derivan diferentes decisiones, permiten hacer referencia a distintos tipos de evaluacin que, a la vez, requieren la seleccin y utilizacin de diversas estrategias, actividades e instrumentos para poder contar con informacin que resulte vlida y significativa. Asimismo, existe una relacin entre la funcin que cumple la evaluacin y el momento en el que sta se realiza. Por ejemplo, la evaluacin cuyo propsito final es mejorar la accin, se efecta de manera permanente. La evaluacin que tiene un propsito administrativo se realiza al finalizar el proceso de enseanza, y aqulla que cumple una funcin diagnstica, se organiza, fundamentalmente, al comienzo del proceso. Veamos cada uno de los tipos de evaluacin a los que hacemos referencia: En algunas instancias el propsito se centra -entre otras variables- en la necesidad de comprender, de la manera ms profunda posible, los procesos y resultados de aprendizaje, las caractersticas del contexto institucional en los que se desarrolla, la calidad de la propuesta de formacin, la de las prcticas educativas y la influencia de los distintos factores. Tambin se pone atencin en el propio diseo curricular, en los vnculos que se establecen en las situaciones de enseanza y aprendizaje, en las formas de ensear y en la evaluacin misma, en tanto acta incidiendo en los procesos y logros del aprendizaje. Este tipo de evaluacin, centrada fundamentalmente en los procesos, se suele denominar formativa cuando es el docente quien tiene el rol protagnico en la regulacin o el ajuste de las acciones. Cuando la regulacin es realizada por el propio alumno, suele utilizarse la expresin evaluacin formadora.
Evaluacin de los procesos Regula o ajusta las acciones para comprender y mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para qu evaluar? Diagnosticar. Introducir ajustes para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Comprobar los logros de aprendizaje.
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La evaluacin de los procesos de aprendizaje tiene como referentes las capacidades involucradas en los objetivos, en tanto definen la direccionalidad del proceso educativo y expresan la responsabilidad y compromiso de todos los involucrados en la formacin. En otras situaciones, el propsito puede ser el de decidir la aprobacin o no de un mdulo. En este caso, la evaluacin est vinculada con la necesidad de constatar el logro de las capacidades establecidas en el mdulo, las que hacen referencia a las unidades y elementos de competencia del rol profesional. Al finalizar el desarrollo de un mdulo, el docente, en representacin de la institucin educativa, evala los resultados alcanzados para decidir la aprobacin -o la no aprobacin- en funcin de los aprendizajes logrados en relacin con las capacidades propuestas como objetivos. A este proceso se lo denomina acreditacin de los aprendizajes del mdulo. La acreditacin de cada mdulo se centra en las capacidades requeridas y se corresponde, desde el punto de vista formativo, con el proceso de certificacin en el mbito laboral. Los dos propsitos mencionados estn estrechamente relacionados, ya que la evaluacin de los procesos de aprendizaje constituye el marco general que incluye y da significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la acreditacin de los aprendizajes. Podemos decir que es un nico proceso con dos finalidades. En un caso, se evala slo para comprender y mejorar y, en el otro, se evala con una finalidad ms formal e institucional como es el hecho de decidir la acreditacin de cada mdulo.
Evaluacin de los resultados Comprueba o constata el logro de las capacidades expresadas en los objetivos del mdulo.
Acreditacin La Institucin reconoce que la persona ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para aprobar un curso, etapa o nivel.
Lo expresado hasta el momento podra resultar poco vlido y significativo si no se considerasen las experiencias previas y las actitudes y expectativas de los alumnos al comienzo del proceso de aprendizaje. Para considerar dichas dimensiones, recurrimos a la evaluacin diagnstica, cuyo propsito es el de brindarle al docente informacin sobre la existencia y las caractersticas de los saberes y capacidades requeridos para determinados aprendizajes, as como tambin sobre los intereses, motivaciones y actitudes de los cursantes.
Evaluacin diagnstica Brinda informacin sobre las motivaciones y caractersticas de los saberes y capacidades del cursante en relacin con los nuevos aprendizajes.
Las distintas funciones a las que hemos hecho referencia se integran y complementan, an en el contexto de una evaluacin final, para decidir la aprobacin de un alumno, pues la informacin producida puede servir de base para la mejora. En esto resulta fundamental el rol y las actitudes que el docente y los alumnos asuman en el momento de la evaluacin.
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CAPTULO 7
7.4. TIPOS DE EVALUACIONES MS FRECUENTES EN FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS
La evaluacin diagnstica. En el Captulo 8 presentaremos en particular la caracterizacin de la evaluacin diagntica. La importancia de este tipo de evaluacin en los procesos de aprendizaje. El papel de la evaluacin diagnstica en las acciones de formacin profesional. Las oportunidades para su realizacin. Algunas propuestas para realizar la evaluacin diagnstica.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje. En el Captulo 9 presentaremos en particular la caracterizacin de la evaluacin de los procesos. Los fundamentos de la evaluacin de los procesos de aprendizaje. Los aspectos a considerar en este tipo de evaluacin. Algunas orientaciones y tcnicas para su realizacin.
La evaluacin de resultados. En el Captulo 10 se describirn en particular las caractersticas y los fundamentos de la evaluacin de resultados. Se enunciarn algunas dificultades que suelen presentarse, originadas en concepciones errneas. Se presentar la planificacin de este tipo de evaluacin y se analizar un caso organizado a partir de una situacin de evaluacin integradora.
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CAPTULO 8 Evaluacin Diagnstica
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
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Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo1, usted sea capaz de: Introducir cambios que le permitan enriquecer su prctica reflexiva en relacin con la evaluacin diagnstica, teniendo en cuenta los distintos aspectos a evaluar y la metodologa ms conveniente para organizar la tarea y orientar procesos de aprendizaje significativos, en funcin de la heterogeneidad de los cursantes.
8.2. CARACTERIZACIN
El propsito de la evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos. Santos Guerra (1993)
En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales. La situacin de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y de organizar un proceso de enseanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la misma.
La evaluacin diagnstica cobra especial relevancia en la formacin profesional, dada la heterogeneidad de los cursantes.
8.3. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Las distintas teoras del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que ya se sabe, o lo que ya se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni
1 Los ejemplos utilizados en este captulo son producto de una reelaboracin de los materiales producidos por los siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Silvina Subotich, Omar Teira, Lidia Peraggini, Pablo Stringa, Alejandro Spiegel y Nstor Clochiati.
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similar intensidad o duracin. Los saberes y las maneras de hacer adquiridos previamente, constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el nuevo aprendizaje que se emprende.
Aprender implica siempre, de alguna forma, desaprender, expresa Pozo (1998). Muchas veces, lo difcil no es adquirir una conducta o un hbito, sino dejar de tenerlo.
Los especialistas que sostienen una concepcin de aprendizaje asociativo, consideran que cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el desplazamiento o en la sustitucin de otro conocimiento previamente adquirido. El cambio, por lo tanto, sera puntual y acumulativo, con una duracin que se limita al mantenimiento de la prctica. Por ejemplo: un trabajador est acostumbrado a preparar los materiales y herramientas de una forma determinada y aprende una nueva tcnica con la que reemplaza la anterior. Los aprendizajes sucesivos de nuevas tcnicas le posibilitarn que, en forma acumulativa, cambie la manera de realizar el trabajo. Los especialistas que sostienen una concepcin vinculada con el aprendizaje constructivo, explican el cambio no en razn de procesos de asociacin y acumulacin, sino por reorganizacin de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva, no habra una sustitucin sino una integracin de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos, constituyndose una nueva estructura de conocimiento. En este caso, la nueva tcnica se integra con otras y la manera de preparar el trabajo, por parte de la persona, cambia en forma global. Asimismo, el nuevo aprendizaje es ms general que local -no se limita a una situacin concreta- y, por lo tanto, es ms duradero o estable en el tiempo.
Es necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y capacidades, para poder apreciar en qu medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje.
Ambas posturas afirman que el aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo, el cual tiene distintas caractersticas. Por ello, coinciden en la necesidad de la evaluacin del punto de partida, para apreciar en qu medida se ha producido un cambio determinado. Pero es necesario tener presente que ste no se produce solamente en forma individual, y que adems, no es independiente de los contextos concretos en los que se desarrollan los procesos.
En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histrica, permite ampliar nuestra mirada al planificar y realizar la evaluacin diagnstica. Otorga relevancia a los contextos particulares en los que aprendemos en interaccin con los otros integrantes del grupo y -con la ayuda del docente- en funcin de nuestras posibilidades.
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Esto nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje, tema que ha sido abordado por distintos autores en las ltimas dcadas. Los autores manifiestan, con distintos matices y enfoques, que los integrantes de un grupo de aprendizaje tienen diferencias significativas respecto de cuatro dimensiones: motivaciones, capacidades, experiencias previas, y antecedentes culturales y sociales. Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con las experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. En este sentido, seala Cabello Martnez (1997):
Los integrantes de un grupo se diferencian entre ellos por sus motivaciones, capacidades, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales.
Es a partir de la transformacin de esos saberes contextualizados concretos en saberes transferibles a otros contextos abstractos, la manera en que se produce el verdadero aprender a aprender, y cmo se alcanza una de las principales metas de la educacin: aprender a pensar, a hacer y a crear con autonoma e independencia crecientes, no slo de los tutores-maestros sino tambin, y fundamentalmente, de las situaciones en las que el aprendizaje tuvo lugar.
La autora seala que, para comprender la diversidad en la educacin de adultos, es necesario analizar cmo intervienen las condiciones y factores de tres grandes fuentes: La cultura personal (conocimientos y experiencias en lo laboral-profesional). Se refiere a los gustos y aficiones, a los conocimientos y experiencias escolares de anteriores etapas de desarrollo, a otras experiencias de formacin realizadas en la edad adulta, a motivaciones, intereses, necesidades y posibilidades de dedicacin a proyectos de formacin. Las culturas del entorno de procedencia: barrio, pueblo, grupo social, cultura familiar, ambiente urbano o rural, entre otras. Las formas culturales de los grupos transcontextuales, referidos, por ejemplo, a modos de pensar, de sentir y de hacer propios del gnero, etnia o religin, en los que la persona adulta acta, se reconoce y participa.
Es necesario interrelacionar los contenidos nuevos con las experiencias y los entornos sociales del adulto para posibilitar el logro de aprendizajes significativos.
Sin dudas, no es posible pensar la enseanza -y en consecuencia, la evaluacin- sin considerar lo que hemos expresado. Hacerlo implicara organizar un proceso al margen de nuestros alumnos. La consideracin de estos aspectos desde los inicios, va a permitirnos seleccionar las estrategias ms convenientes para que nuestros alumnos alcancen aprendizajes significativos.
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8.4. LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LAS ACCIONES DE FORMACIN PROFESIONAL.

Tal como lo hemos manifestado, la necesidad de realizar este tipo de evaluacin es indiscutible y ha sido abordada desde diversa bibliografa. Sin embargo, no siempre se realiza una aplicacin consecuente en nuestras prcticas. Si bien se admite la existencia de la heterogeneidad en los participantes que suelen conformar el mismo grupo de aprendizaje, existen dificultades para concretar propuestas curriculares que presenten alternativas de respuestas a este problema. Podemos sealar algunas situaciones caractersticas de las acciones de formacin profesional, que muestran con claridad la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica: Los grupos suelen estar integrados por ciertos participantes que tienen aos de experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas y desean fundamentar lo que hacen empricamente. Con ellos, participan otros integrantes que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector, o que poseen una limitada experiencia en l. Esta situacin resulta ms evidente cuando se realizan ofertas de formacin relativas a sectores de actividad en los que, durante largo tiempo, las acciones sistemticas de formacin han sido restringidas como resultado de la involucin de la dinmica productiva. En estos casos, se observan inscripciones masivas en los cursos y diferencias considerables en los perfiles de ingreso de los participantes. Las expectativas de los empresarios, los cursantes y los docentes pueden diferir considerablemente. Entre los cursantes, algunos quieren obtener la teora que les falta. Otros desean saber por qu hacen lo que hacen, y si existen mejores formas de hacerlo. Los docentes, por su parte, pretenden desarrollar capacidades efectivas en los alumnos. Algunos cursantes suelen tener dificultades vinculadas con las competencias bsicas (lectura comprensiva, comunicacin escrita y manejo de las operaciones matemticas bsicas). Esta situacin, fundamentalmente se pone de manifiesto en los problemas que se les presentan a los alumnos para efectuar los clculos o mediciones requeridos en tareas propias del rol del oficio. Los docentes, por lo general, recogen informacin con diferentes niveles de especificacin para realizar un diagnstico, pero no suelen utilizarla en desarrollos o ajustes curriculares posteriores. Puede ocurrir, incluso, que no brinden al grupo informacin posible de ser socializada que podra contribuir a mantener la motivacin y a posibilitar, en consecuencia, el logro de los aprendizajes.
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8.5. OPORTUNIDADES PARA SU REALIZACIN.

La evaluacin diagnstica puede ser realizada en distintos momentos.
El momento de la inscripcin. En esta oportunidad, la evaluacin diagnstica se utiliza para evaluar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia de formacin en la que desea inscribirse, o si debera ser reorientado en otras alternativas de formacin. El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de aprendizaje. En esta instancia, se analizan aspectos relativos a las expectativas, intereses, motivaciones, experiencia laboral y personal, saberes y capacidades de los participantes del grupo. Esto nos permite profundizar en el conocimiento que tenemos sobre las condiciones iniciales de los alumnos y las posibles dificultades que se pueden presentar, todo lo cual debe ser considerado para orientar el aprendizaje, optimizar el diseo o la programacin, y contextualizar cada situacin de enseanza. El momento en que se considere necesario. El propsito en este caso es el de identificar las causas subyacentes a determinados errores -o dificultades en el aprendizaje- que pueden producirse en el desarrollo de los respectivos procesos.
Cundo realizar evaluacin diagnstica? En la inscripcin. Al comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. Cuando surja la necesidad de indagar las causas de las dificultades en el aprendizaje.
8.6. PROPUESTAS PARA REALIZAR EVALUACIN DIAGNSTICA

En la elaboracin de las propuestas, debemos considerar qu y cmo realizar la evaluacin diagnstica en relacin con los distintos momentos a los que hemos hecho referencia.
EL MOMENTO DE LA INSCRIPCIN. En esta instancia utilizamos la Ficha de inscripcin para el registro de los datos de identidad, y la encuesta (o entrevista) para obtener informacin sobre el desarrollo profesional de la persona en cuanto a competencias, dominio de tcnicas, programas, procedimientos, entre otras variables.
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CAPTULO 8
FICHA DE INSCRIPCIN Los primeros datos tiles para la evaluacin diagnstica, los obtenemos generalmente a partir de la ficha que se completa en el momento de la inscripcin. En ella se consigna informacin relativa a datos personales (nombre y apellido, sexo, edad); escolaridad; experiencia laboral (aos de desempeo en el sector de actividad; experiencia en otros sectores; ocupaciones desempeadas; expectativas sobre el curso). A continuacin, mostraremos un modelo de Ficha de Inscripcin2:
2 La Ficha corta de inscripcin puede ser sustituida por un cuestionario ms extenso, autoaplicado, que posibilite recoger informacin ms detallada sobre los antecedentes vinculados con el desarrollo profesional y expectativas de la persona que se inscribe a un curso determinado.
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ENCUESTA La encuesta es otro instrumento que podemos utilizar con el propsito de recabar informacin para el diagnstico de competencias y el dominio de tcnicas, procedimientos y criterios que se ponen en juego, entre otros aspectos. A continuacin mostraremos un modelo de encuesta3 utilizada en la experiencia realizada en los cursos de Preparador grfico digital.
3 En este caso se utiliz la encuesta como instrumento para recoger informacin sobre el dominio de los
distintos programas, aspecto considerado un requisito de aprendizaje para este perfil.
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Este instrumento contina con preguntas referidas a programas de retoque y armado.
Las respuestas a la encuesta La evaluacin de las respuestas dadas por el alumno, permite decidir si se lo admite directamente en el curso o si necesita previamente completar itinerarios de nivelacin, de acuerdo con sus dificultades. Para los itinerarios de nivelacin, estn previstos determinados mdulos. La lectura de algunos aspectos incluidos, nos permite apreciar los interrogantes puntuales que se realizan sobre la plataforma y el dominio de los programas que maneja el postulante, solicitndose, en cada caso, para qu tipo de productos lo aplic, desde qu versin lo opera y cmo lo aprendi. Es decir, no se le pregunta slo si conoce o sabe usar determinado programa; se avanza tambin en cuestiones vinculadas con las experiencias de aplicacin.
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ENTREVISTA En razn de las caractersticas propias de los alumnos de formacin profesional, consideramos conveniente realizar, en todos los casos, una entrevista personal que nos permita recabar informacin orientada a evaluar sus antecedentes (trayectoria profesional y personal), expectativas, competencias vinculadas con la comunicacin, capacidad de gestin (de personal y/o de recursos materiales), y los niveles de responsabilidad alcanzados en su actividad laboral. Tienen tambin importancia sus intereses, preferencias y actividades habituales, entre otros aspectos. La entrevista personal posibilita no slo clarificar aquello que el alumno ha completado en la encuesta, sino tambin revisar y/o complementar la informacin requerida.
Cmo utilizar la informacin proveniente de la instancia de inscripcin? La instancia de inscripcin debe concebirse como parte de un proceso -y no como un hecho puntual, aislado y reducido a lo administrativo- pues nos permite: Evaluar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia de formacin en la que desea inscribirse. Orientar al postulante hacia otras instancias de formacin alternativas, en el caso en que resultasen para l ms convenientes por no poseer los requisitos de ingreso establecidos. Ejemplos: realizar un mdulo introductorio al sector de actividad; reforzar las competencias bsicas; cursar un mdulo distinto en funcin de su perfil. En relacin con aquellos que s renen el perfil de ingreso requerido, los datos de la encuesta y de la entrevista permiten: Conocer las motivaciones, expectativas y contextos en los que los postulantes se desenvuelven, para ser considerados en las actividades que se realicen. Tomar decisiones para prever una enseanza en algunos aspectos ms personalizada. Prever alternativas para profundizar el desarrollo de competencias bsicas, cuando resulte necesario.
La informacin recogida en el momento de la inscripcin permite: Evaluar si el postulante tiene el perfil requerido. Orientarlo.
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El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de aprendizaje. Si bien se trata de informacin valiosa para determinar la incorporacin o la no incorporacin- del postulante a determinado proceso de aprendizaje, la informacin proveniente de la encuesta o de la entrevista resulta insuficiente para que el docente pueda organizar con ella su tarea y el cursante pueda aprovechar realmente el curso. Por lo tanto, necesitamos ampliarla, profundizarla y focalizar en funcin de las caractersticas del curso, nuestro conocimiento sobre las condiciones iniciales de los alumnos y de las dificultades que se podran presentar. Las dificultades estimadas como posibles, deben tenerse en cuenta para orientar el aprendizaje, para optimizar el diseo o la programacin y para contextualizar cada situacin de enseanza. El cuadro siguiente nos posibilitar recuperar algunas ideas centrales de lo que hemos desarrollado hasta el momento y ofrecer una visin sinttica de los que vamos a considerar a continuacin.
El cuadro hace referencia a los distintos aspectos a evaluar y a algunas de las tcnicas que pueden emplearse.
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LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS CURSANTES. Por qu considerar las concepciones previas? Analicemos los siguientes testimonios:
En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector. Hay dos alumnos a quienes les dara por aprobados algunos mdulos. Me parece muy difcil que algunos aprueben ya que no saben hacer clculos imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol.
Estas expresiones son propias de procesos en los que, por distintos motivos, al momento de la inscripcin no se ha realizado una buena evaluacin diagnstica para determinar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido en funcin de la instancia formativa en la que desea inscribirse. Por esta razn, el docente se encuentra con un grupo muy heterogneo y con una diversidad de puntos de partida que debe considerar para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Cabe destacar que, an en el caso en que la heterogeneidad sea menor, los alumnos difieren -en cuanto a sus saberes previos- en relacin con las capacidades y contenidos incluidos en un curso determinado. Es necesario conocer aquello que saben, porque slo si los nuevos contenidos provocan en ellos la activacin de sus esquemas habituales de pensar y actuar, podrn implicarse en un proceso de aprendizaje.
Tenemos que indagar las concepciones previas de nuestros alumnos porque slo a partir de su reflexin es posible que se produzca el cambio esperado, producto del aprendizaje.
Una caracterstica comn a todas las teoras del aprendizaje es concebirlo como un cambio. Por ello es necesario considerar, en las diversas fases de la enseanza, el bagaje de conocimientos previos de los alumnos.
En la formacin profesional encontramos adultos que tienen experiencia y hbitos de trabajo pero que, tal vez, no sepan por qu hacen lo que hacen. Asimismo, hay casos en que, cuando aprenden particularmente conceptos complejos, suelen tener dificultades con sus conocimientos previos (teoras implcitas, como las denomina Pozo J. I., 1998), los que resultan incompatibles con las nuevas nociones que se les presentan. Existen distintas denominaciones para hacer referencia a ello: ideas espontneas; ideas implcitas; concepciones equivocadas o errneas.
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Con frecuencia, nuestro esfuerzo por ensear determinado concepto o procedimiento tropieza con los obstculos derivados de aquello que el alumno aprendi con anterioridad, de modo incidental, y en algunos casos, sin ser consciente de ello.
Al respecto y como ejemplo, podemos citar un problema que se les presenta a los docentes que ensean los sistemas de poda en vid, quienes expresan que se encuentran con cierta resistencia de los alumnos cuando intentan introducir un nuevo sistema de poda. Ocurre que, desde hace muchos aos, los viticultores de la zona, sus familiares y los conocidos de los cursantes, utilizan otro sistema de poda en vid: el Guyot (mixto), el cual constituye un hecho irrefutable para ellos. A partir del reconocimiento de la situacin, los docentes organizaron para sus alumnos distinto tipo de actividades. Una de ellas, consiste en hacerles observar las hojas de vid que presentan indicios de una enfermedad llamada hoja de malvn, producto de los grandes cortes que deben realizarse al utilizar el sistema Guyot que conocen los alumnos. Dichos cortes dejan grandes heridas expuestas en la vid, y en consecuencia, existen mayores posibilidades de que la planta se enferme. Desde esta experiencia inducida como estrategia por los docentes- se genera en el alumno un conflicto cognitivo: por un lado, el conocimiento sustentado en la tradicin familiar y, por el otro, las posibles prdidas de rendimiento en la produccin y el deterioro de la calidad de los frutos.
La evaluacin diagnstica debera posibilitar el conocimiento de estas concepciones previas de los alumnos, ya que influyen decisivamente en el aprendizaje. Si enseamos al margen de ellas, no se producir una verdadera asimilacin de conocimientos y slo se lograr una separacin entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tienen los alumnos al respecto.
Sin dudas, la informacin que brinda este tipo de evaluacin permite conocer y reconstruir las concepciones previas. Slo a partir de la reflexin sobre ellas es posible el cambio. Asimismo, permite transformar los obstculos en objetivos. El docente experto tiene idea de los posibles obstculos que se presentan en los alumnos, "por lo tanto, resulta relativamente sencillo para l predecir con cierta exactitud cules son los que encontrar en la mente de los alumnos a la hora de organizar el proceso de enseanza."
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Por ejemplo, suele ocurrir que quienes se inscriben en un curso de Maquinista flexogrfico asocien el concepto de sistema de impresin exclusivamente con el de offset, y no puedan diferenciar los productos realizados en los diferentes sistemas. Algunos alumnos, con frecuencia consideran que todos los sistemas tienen limitaciones de impresin o de soporte, cuando el que ellos van efectivamente a profundizar no las tiene. O creen que todas las tintas son iguales y que sirven indistintamente para los diversos tipos de impresin, ponindose esto de manifiesto en la construccin del concepto de viscosidad.
Cmo proceder para indagar en las concepciones previas de los integrantes del grupo de aprendizaje? Algunas acciones sugeridas: Analizar todos los antecedentes disponibles que provengan de la etapa de inscripcin, a fin de detectar la informacin necesaria para ampliar o profundizar el diagnstico. Plantear preguntas, problemas y situaciones en contextos conocidos por los cursantes, a fin de recoger informacin sobre los conocimientos y capacidades considerados imprescindibles para iniciar determinado proceso de aprendizaje.
Qu tcnicas podemos utilizar? Interrogatorio (preguntas de distintos tipos) El docente organiza previamente una serie de preguntas con el propsito de recoger informacin que resulte vlida en funcin de los conceptos que quiere profundizar. Pueden ser orales o escritas. Estas ltimas tienen la ventaja de que el alumno puede descubrir, a travs del tiempo, los cambios que ha realizado desde sus concepciones iniciales, y pueden tener los inconvenientes derivados de las dificultades en la expresin escrita. Las preguntas pueden ser de distinto tipo, segn su estructura. Algunas brindan al alumno la posibilidad de elaborar o componer su respuesta utilizando sus propios trminos; resultan valiosas, precisamente, porque permiten indagar aspectos ms cualitativos respecto de las experiencias y capacidades de los cursantes. Ejemplos:
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Cules considera que son los riesgos a los que est expuesto un Operador de Horno de fusin en su mbito de trabajo? Qu sugerencias dara para su proteccin? Qu tiene en cuenta para el mejor acondicionamiento de su entorno de trabajo? A travs de otras preguntas, ms estructuradas, el participante puede seleccionar una alternativa, o escribir una palabra, cifra o smbolo. Son tiles para recoger informacin proveniente de personas que pueden tener dificultades con la expresin escrita. Tambin es posible que, en razn de la cantidad de preguntas que deben plantearse, sean experimentadas como pruebas el primer da del curso, o como situacin que se completa formalmente para cumplir con lo solicitado. Algunos ejemplos: En este caso, se pretende indagar el conocimiento relativo a las actividades asignadas al Operador del horno en todas las organizaciones del trabajo.
En el instrumento que presentaremos a continuacin, el propsito es conocer la relacin que el sujeto establece entre piezas fundidas y tipos de hornos utilizados.
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Resolucin de situaciones problemticas La evaluacin de las concepciones previas tambin puede realizarse mediante la resolucin de situaciones problemticas. La aplicacin de este procedimiento resulta conveniente en aquellos grupos cuyos integrantes trabajan en actividades relacionadas con el perfil, suelen no tener dificultades para el hacer, pero s las tienen para fundamentar lo que realizan. Seguidamente, presentaremos la evaluacin diagnstica del Mdulo II: Preparacin del proceso, correspondiente a la formacin del Preparador Grfico Digital. La originalidad de esta propuesta reside en que el alumno no slo da informacin sobre s mismo; tiene adems que resolver situaciones de trabajos de imprenta a partir de determinados archivos que se le entregan. La tarea a realizar consiste en controlar los originales identificando sus defectos o problemas, proponer el tratamiento a seguir para corregirlos y decidir la viabilidad del trabajo fundamentando la decisin. En este caso, el docente utiliz el mismo instrumento a lo largo del proceso, pudiendo identificar los avances y retrocesos en el aprendizaje de sus alumnos. La reflexin durante el proceso, la toma de conciencia de los logros y de las dificultades, resultaron altamente motivadoras para este grupo de trabajo.
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Dilogo con los integrantes del grupo El dilogo puede utilizarse en las distintas instancias del proceso de enseanza y con diversos propsitos. En este caso, lo utilizamos para recoger informacin vinculada con la evaluacin diagnstica. El dilogo es un procedimiento adecuado para trabajar con grupos pequeos, siempre que el docente genere una buena comunicacin y pueda recoger la informacin que necesita en un clima de confianza y de respeto.
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El caso concreto que analizamos remite a un dilogo sumamente enriquecedor establecido en un grupo integrado por maquinistas de impresin, con experiencia en el sector. En l se comentaron las distintas expectativas respecto del curso, las caractersticas del taller y de la mquina con la que trabajaba cada uno, los problemas que se les haban presentado, los que haban podido resolver, en cules seguan teniendo dificultades y por qu crean que eso ocurra, entre otras cuestiones. En ese proceso de dilogo, el docente pudo efectuar un relevamiento de las situaciones productivas que originaban dificultades de resolucin a los participantes. Aprovech la informacin que surga para vincularla con los objetivos del curso, realizando la presentacin del mismo a partir del aporte de los cursantes. Seal algunas cuestiones que consideraba necesario ampliar o profundizar respecto de su programacin inicial, y destac otras a las que les dedicara un tiempo menor en funcin de la experiencia y de las tareas que realizaban entonces los integrantes del grupo.
LOS ASPECTOS MOTIVACIONALES EN LA EVALUACIN DIAGNSTICA. Analicemos los siguientes testimonios:
Dos del grupo estn en el curso porque los envi la empresa; el dueo piensa comprar una mquina nueva. A otros dos se les prometi un ascenso, y otro quiere operar mejor la mquina que compr su to para el taller.
Hasta el momento, hemos hecho referencia a la incidencia de los conocimientos previos en los aprendizajes. Sin embargo, si analizamos el alcance de estos testimonios, veremos que se relacionan con otra problemtica a considerar en la evaluacin diagnstica: la motivacin. Es decir, estos comentarios estn directamente relacionados con los motivos por los cuales los cursantes han decidido comenzar una instancia de formacin.
La motivacin puede ser considerada como un requisito, una condicin previa del aprendizaje. Sin motivacin no hay aprendizaje. Pero tal vez, an habiendo motivacin tampoco haya aprendizaje, en cuyo caso acabar por perderse tambin la motivacin. Estos procesos, motivacin y aprendizaje, tambin se relacionan con la evaluacin. Cuando se le brinda oportunamente al cursante una buena informacin sobre sus logros y dificultades, se favorece la motivacin y, en consecuencia, el aprendizaje.
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El aprendizaje asociativo, al menos cuando se produce de modo explcito, tiende a basarse en motivos extrnsecos (ascenso laboral, mejora de sueldo, premio). Los motivos intrnsecos -como el deseo de aprender- se vinculan ms con el aprendizaje constructivo, con la bsqueda del significado y del sentido de lo que hacemos.
Si bien los mviles para comenzar un proceso de aprendizaje inicialmente pueden ser extrnsecos o intrnsecos, lo ms frecuente es que se produzca una mezcla o combinacin de ambas motivaciones. La motivacin ms eficaz y duradera es el deseo de aprender lo que se est aprendiendo.
La motivacin no depende slo de los mviles que tengamos sino del xito que esperamos obtener si intentamos alcanzarlos. Esto se vincula con la problemtica de las expectativas, que tambin vamos a considerar.
Cmo proceder en relacin con la motivacin? La informacin vinculada con la motivacin permite conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y mviles iniciales de los alumnos. Por ello, no slo necesitamos retomar los datos de la evaluacin realizada en el momento de la inscripcin, sino tambin indagar, profundizar o completar -mediante el dilogo y el intercambio grupalinformacin relativa a cuestiones tales como: Cules son los motivos por los cuales el alumno inicia un proceso de formacin? Lo enva la empresa o es l quien lo decide? Quiere cambiar de trabajo o ascender en la misma empresa? Busca iniciar una nueva actividad o perfeccionarse? Cules son las situaciones en las que participa cotidianamente? Cules son aquellas en las que est interesado en participar? Cules son las situaciones comunicativas que le son familiares? Esta informacin nos permitir generar contextos de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivacin ms intrnseca. Tambin posibilitar propiciar la autonoma y la capacidad de determinar metas y medios de aprendizaje. Para mantener la motivacin de nuestros alumnos resulta, adems, fundamental brindar informacin oportuna sobre logros y dificultades que se presenten en el desarrollo de las actividades, promoviendo la participacin en procesos de autoevaluacin y de evaluacin grupal.
La motivacin es una condicin previa del aprendizaje. Conocer aquello que moviliza a nuestros alumnos nos permite seleccionar las actividades que resulten ms convenientes.
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LAS EXPECTATIVAS Analicemos los siguientes testimonios:
Los empresarios los mandan a aprender la teora que les falta, y ellos quieren ponerle nombre a lo que hacen. Algunos quieren lo bsico, y otros, saber la tecnologa de ltima generacin.
Estas expresiones remiten a la necesidad de considerar en la evaluacin diagnstica, la problemtica de las expectativas. Si un resultado no nos interesa, no nos esforzaremos por alcanzarlo, y aunque nos interese, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no vamos a alcanzarlo. Las expectativas no dependen slo de nuestra historia de xitos y fracasos sino, sobre todo, de cmo los interpretemos y adems, a qu atribuimos nuestra dificultad. Esa atribucin, y con ella la motivacin, constituye una interpretacin, o una construccin muy ligada a las teoras que las personas tenemos sobre nuestras capacidades intelectuales y sobre la autoestima. Segn a qu tipo de causas atribuya mis xitos y fracasos, cambiarn mis expectativas para el futuro, y con ellas, mi motivacin. Si atribuyo mi fracaso a un factor estable, que no va a cambiar inmediatamente como ser, el docente- se reduce mi expectativa de xito, y con ella, mi motivacin. En cambio, si considero que he fallado en la prueba porque estaba cansado o no estudi lo suficiente, stas seran causas que puedo modificar si me lo propongo (Pozzo, J., 1998).
Las expectativas dependen de: Nuestros xitos y fracasos. Cmo interpretemos nuestros xitos y fracasos. A quin atribuimos nuestra dificultad.
Cmo proceder para conocer las expectativas e incrementar las vinculadas con el xito? Algunos de los interrogantes respecto del postulante que podemos indagar desde el momento de la inscripcin, son los siguientes: Qu lo decidi a realizar este curso? Qu espera de este curso? Cules son sus expectativas? Por qu se quiere inscribir? Cmo se inform del curso? Qu herramientas cree usted que le puede proveer el curso? Est relacionado directamente con la actividad que realiza? Para qu le puede servir?
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Una sugerencia que puede contribuir al incremento del xito de nuestros alumnos, es la que puede brindarse mediante la orientacin. Es decir, orientar a quien quiera inscribirse en un curso -y que aspira a desarrollarlo satisfactoriamente-, a que considere sus expectativas en relacin con sus capacidades, o a que opte por otra instancia formativa que le resulte conveniente. La orientacin estara dirigida en este caso a reducir la posibilidad de fracaso.
LA AUTOESTIMA Adems de los aspectos considerados precedentemente en relacin con la evaluacin diagnstica, es necesario tener en cuenta cmo la imagen propia y la autoestima pueden favorecer, o pueden crear obstculos, en el logro de los aprendizajes. Nuestro propsito en relacin con esta temtica no es el de promover un abordaje terico sino el de reflexionar, como docentes, sobre la incidencia de estos aspectos en los procesos de aprendizaje y de enseanza. Algunos autores utilizan el trmino autoconcepto para referirse a la representacin que una persona -en este caso, el alumno- tiene de s misma. El autoconcepto abarca el conjunto de las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del sujeto; es esta representacin en su conjunto la que influye en la manera en que el alumno se aproxima al aprendizaje. Para entender la influencia del autoconcepto en el aprendizaje, es importante considerar que la representacin que en un momento dado el alumno tiene de s mismo, no es una realidad esttica; se va modificando. Esta representacin est lejos de ser una imagen fra y neutra. Muy por el contrario, viene teida de aspectos afectivos, de valoraciones positivas o negativas sobre aquello que se conoce de uno mismo. A esta dimensin emocional se refiere la autoestima (Marchesi y Martn, 2000).
La autoestima se puede mejorar. Influyen en ello las personas que se valoran, entre ellas, los docentes.
La dimensin afectiva y evaluativa de la representacin de uno mismo, constituye la base de la autoestima. Una autoestima elevada, vinculada con un concepto positivo de uno mismo, es muy probable que potencie la capacidad de la persona para desarrollar sus capacidades, para que aumente el nivel de seguridad personal, y para que conlleve la satisfaccin, el bienestar psicolgico y un sentimiento general de competencia que anticipa xitos futuros. La imagen de uno mismo es un retrato tal como se percibe, mientras que la autoestima implica un juicio de valor.
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Una autoestima dbil se expresa en insatisfaccin general y en una falta de confianza en uno mismo que puede ser desmotivadora y conducir hacia el fracaso. La autoestima se aprende, flucta y puede mejorarse. En ella influyen las personas que valoramos, entre las que pueden estar los docentes. Algunas seales de nuestros alumnos pueden ser reveladoras de lo poco que se estiman: Una autocrtica desmesurada que los mantiene en estado de insatisfaccin con ellos mismos. Una hipersensibilidad a la crtica, por lo cual se sienten exageradamente atacados o heridos. Cargan la culpa de sus fracasos a los dems, o a la situacin. Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por el miedo exagerado a equivocarse. Deseo innecesario de complacer. No se atreven a decir que no, por miedo a desagradar o a perder la buena opinin, en este caso, del docente. Autoexigencia de hacer perfectamente todo lo que intentan, con el consecuente desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida. Exageracin respecto de la magnitud de sus errores. Hostilidad e irritabilidad, siempre a punto de estallar an por cuestiones de poca importancia. Un negativismo que suelen generalizar en las distintas situaciones.
Seales reveladoras de una autoestima positiva son las siguientes: Confianza en la propia capacidad para resolver problemas, sin dejarse amedrentar por los fracasos y dificultades que experimente. Actuar de acuerdo con lo que cree ms acertado, confiando en el propio juicio, sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo realizado. Considerar y sentirse igual a cualquier otra persona, aunque reconozca diferencias relativas a talentos especficos, prestigio profesional o posicin econmica.
La evaluacin diagnstica no se termina en s misma. Debe servir para organizar la tarea y orientar los procesos de aprendizaje.
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Creer firmemente y defender, en el caso en que sea necesario, ciertos valores y principios, sintindose suficientemente seguro como para modificarlos si nuevas experiencias le hacen ver que estaba equivocado.
Cmo proceder para fortalecer la autoestima? El docente contribuye a fortalecer la autoestima de sus alumnos cuando los acepta incondicionalmente tal como son, genera oportunidades para que expresen sus capacidades, brinda informacin de retroalimentacin (feedback) reforzando lo positivo, promueve espacios de autonoma y libertad, fomenta la responsabilidad, y evita un trato desconsiderado hacia el otro como persona.
En relacin con la temtica de este Captulo, queremos destacar que la evaluacin diagnstica no debiera terminar en s misma; es imprescindible darle continuidad a travs del desarrollo de los procesos formativos con el propsito de recoger evidencias, analizarlas, interpretarlas y tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje.
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EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
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Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Introducir cambios que le permitan enriquecer su prctica reflexiva en relacin con la evaluacin de los procesos de aprendizaje, considerando el desarrollo de las distintas capacidades a evaluar y las tcnicas e instrumentos ms adecuados para concretar la evaluacin.
9.2. CARACTERIZACION
La evaluacin de los procesos de aprendizaje suele identificarse frecuentemente con la denominada evaluacin formativa, cuyo propsito se vincula con el mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje. Si, como docentes, queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos, debemos reconocer cmo estos progresan -y cules son sus aciertos y dificultades- para poder actuar en consecuencia.
La funcin de este tipo de evaluacin es la de brindar informacin sobre los cambios que se producen -y los que se deberan introducir- para que el aprendizaje sea significativo.
Estos cambios pueden ser realizados por: El docente, para reforzar o reajustar estrategias y actividades segn las necesidades que detecta, y/o para ajustar la planificacin. Los alumnos, para mejorar sus procesos de aprendizaje.
En la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza.
1 Los ejemplos de este captulo son producto de una reelaboracin de los materiales generados por los
siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Omar Teira, Lidia Peraggini, Pablo Gironelli, Hctor Bbeda, Marcelo Casartelli, Walter Gmez, Roberto Mastromaure, Sergio Misiti, Roberto Czaczkowski, Leonardo Vergara, Fernando Widmer y Marcelo Felipe.
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Interesa conocer qu sabe el alumno, qu errores se producen y qu se debe corregir, tratando de comprender los procesos del grupo de aprendizaje -y de cada integrante- en el contexto particular en el que se desarrollan. Si bien esta informacin le resulta til al docente para mejorar la tarea, tambin le sirve al alumno. En la medida en que ste reflexiona sobre sus propios aprendizajes, la evaluacin se convierte en una herramienta pedaggica para su propia formacin. Por ello se dice que, adems de formativa, esta evaluacin tambin es formadora.
Analicemos las siguientes situaciones relacionadas con la evaluacin de los procesos de aprendizaje. En un curso destinado a la formacin de maquinistas, los docentes expresan: En una impresin de varios colores, Julio tiene muchas dudas sobre el orden en que debe ubicarlos en un trabajo de frente. No sabe todas las consecuencias que trae alterarlo, porque no maneja conceptos bsicos de colorimetra. Vi que (el alumno) no poda realizar los clculos que se requieren para preparar la mquina. Cuando le hice algunas preguntas, me di cuenta de que no los puede hacer porque no maneja bien las operaciones matemticas bsicas.
Evaluacin formativa El docente es quien realiza la regulacin o ajuste de las acciones.
Evaluacin formadora El alumno es quien realiza la regulacin o ajuste de las acciones.
Un observador externo, despus de participar en las clases de un docente, escribi en su informe: El docente brinda informacin al alumno in situ sobre la calidad de su produccin en relacin con cada uno de los distintos trabajos (del mismo tipo) que realiz en la jornada, registrando sus observaciones en una planilla que elabor previamente.
En un curso destinado a la formacin del maquinista flexogrfico, los alumnos expresan: Se me empast mucho el fotopolmero; es que todava no termino de seleccionar bien el anilox que corresponde.
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No me seca la tinta, no s cmo evitar el retinte. Trato, pero hay algo que no hago bien porque no entiendo por qu pasa esto.
Qu tienen en comn estas situaciones? Son expresiones vinculadas con la evaluacin, y sin embargo, la preocupacin no reside en la aprobacin ni se hace mencin a algn tipo de prueba o examen. Todas estn centradas en los procesos de aprendizaje, ya sea desde la mirada del docente, del alumno o de un observador externo. Se relacionan con logros, dificultades o errores en la interpretacin de la situacin, con la carencia o confusin conceptual y con lo que hay que considerar para avanzar hacia el logro de las capacidades requeridas. Permiten identificar necesidades para tomar decisiones tendientes a mejorar la calidad de los procesos y, consecuentemente, de los resultados.
Esta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: Ajustar las acciones en relacin con el objetivo establecido. Trabajar con los errores. Tomar decisiones para que se logren aprendizajes significativos.
9.3. LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. SUS FUNDAMENTOS.

La expresin evaluacin formativa es utilizada desde el ao 1967, cuando Michael Scriven la emple por primera vez. Camilloni (2005), seala que hay dos caractersticas de la evaluacin formativa que parecen ser comunes a las distintas concepciones; ya que todas ellas: Hacen referencia a la contemporaneidad de la evaluacin respecto de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sealan que la informacin recogida debe servir para mejorar los procesos evaluados. La evaluacin formativa se concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso, que cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptacin de la enseanza a las caractersticas de cada sujeto, sin que se modifiquen los objetivos propios del curso; da la posibilidad de adaptar los niveles de desempeo a las posibilidades reales del alumno. Es una evaluacin que cumple en cierto modo una funcin reguladora, pues permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. A esta caracterstica, Jorba y Sanmart (1993) le aaden la importancia de trabajar con los errores y adems, con procedimientos para promover aprendizajes significativos.
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La informacin proveniente de la evaluacin de procesos de aprendizaje es valiosa porque: Posibilita reflexionar sobre lo que se hace. Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y a descubrir los posibles motivos. Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento. Promueve el dilogo y la participacin. Posibilita corregir errores. Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial. Permite aprender cosas nuevas. Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo. Ayuda al perfeccionamiento de los docentes. Contribuye a que los alumnos sean ms autnomos.
En la evaluacin formativa, puede ocurrir que el docente sea el nico depositario de la informacin y quien arbitre los mecanismos de regulacin. Sin embargo, hay autores que sealan la necesidad de otras vas complementarias en las que la regulacin de los aprendizajes, no requiera la intervencin constante del docente. Es decir, que se base en la propia reflexin del alumno y contribuya a una mayor autonoma en su proceso de aprendizaje2. Desde esta perspectiva, la regulacin es bsicamente responsabilidad del alumno en tanto se pretende que sea l quien detecte sus errores, reconozca por qu los comete y encuentre los propios caminos de mejora con la ayuda del docente y del grupo. Si ste es quien, en ltimo trmino, construye el conocimiento, la autntica correccin de los errores slo puede llevarla a cabo l (Nunziati, 1990).
Cuando la regulacin es realizada por el mismo alumno, suele utilizarse la expresin evaluacin formadora.
El alumno logra aprendizajes significativos cuando es capaz de autorregular sus procesos.

2 En este marco se inscriben las propuestas que abordan el tratamiento de la diversidad en el aula y
sealan como vas complementarias: - La autorregulacin de orden metacognitivo (formar a los alumnos en la regulacin de sus procesos de pensamiento y de aprendizaje). - La regulacin por la accin y la interaccin social en el aula. propios
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Sin embargo -segn Jorba y Sanmart, (1993)- para que los alumnos puedan regular sus procesos de aprendizaje tienen que: Representarse los objetivos que se pretenden conseguir. Es necesario que comprendan y compartan los objetivos para que puedan darles sentido a los aprendizajes. Para ello, deberan ser capaces de elaborar una representacin sobre cul es el resultado esperado en las distintas actividades que se van a realizar y de las razones que han llevado al docente a plantear dichas actividades. Reconocer las operaciones necesarias para anticipar y planificar la accin, orientando su actividad en un determinado sentido. Es preciso que sean los propios alumnos quienes, con ayuda del docente, construyan una representacin cada vez ms ajustada de las acciones que han de realizar para tener xito en la resolucin de las tareas de aprendizaje. Anticipar supone identificar las distintas estrategias que podran resultar adecuadas para realizar una tarea y el orden de ejecucin de las operaciones en cada estrategia; asimismo, ser capaz de realizar una prediccin de los resultados que se obtendran si se llevaran a cabo determinadas acciones. Esto contribuir a la autonoma del alumno en la medida en que comprenda por qu se ha producido tal resultado. Apropiarse de los criterios de evaluacin de estos logros. Es necesario que los docentes expliciten los criterios que van a utilizar para valorar un aprendizaje. Tambin es necesario que los alumnos construyan su propia representacin de los mismos. Conocer los criterios le permite al alumno identificar aquellos aspectos relevantes de la tarea y centrar su atencin y esfuerzos en ellos. Adems, le ayuda a movilizar los esquemas que tienen relacin con la tarea. Autogestionar los errores a partir de la apropiacin de los criterios de evaluacin. Implica identificarlos, tomar conciencia de sus causas e intentar corregirlos, planificando acciones para superarlos. La construccin de estas representaciones slo es posible mediante la regulacin continua, que se efectiviza a travs de los procesos de comunicacin entre el profesor y los alumnos, y los alumnos entre ellos. Estos se basan, a su vez, en las verbalizaciones, instancias que permiten hacer explcitas y contrastar las representaciones que tienen los alumnos y el docente. El lenguaje constituye la herramienta bsica de regulacin de los aprendizajes. Cuando el alumno verbaliza sus conceptualizaciones, de algn modo las est reestructurando. Asimismo, su propio lenguaje contribuye a regular la conducta de sus compaeros y repercute en la toma de conciencia de su propio pensamiento. Si bien es
Para poder regular sus procesos, tiene que: Comprender los objetivos para darle sentido a lo que hace. Ser capaz de anticipar y planificar lo que va a realizar. Comprender los criterios con los que se va a evaluar. Identificar y superar sus errores.
Los procesos de comunicacin del docente con los alumnos y de estos con sus pares, son fundamentales para alcanzar aprendizajes significativos.
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fundamental la interaccin del alumno con el docente, las investigaciones destacan la importancia de las interacciones comunicativas de los alumnos entre ellos, ya que permiten que se presente con mayor frecuencia la forma comunicacional conocida como pensar en voz alta, la cual hace posible explorar y orientar el aprendizaje. A esta dimensin debiera unirse la autoevaluacin desde una mirada individual, en la que haya un reconocimiento de las habilidades cognitivas. Esto significa que, adems de la regulacin por la accin y la interaccin, resulta fundamental considerar la regulacin de orden metacognitivo.
Metacognicin significa cognicin sobre la cognicin. Es decir, el conocimiento sobre cmo las personas piensan respecto de las tareas cognitivas; sobre cmo adquirimos determinadas capacidades; cmo percibimos, conceptualizamos, representamos y pensamos, entre otros aspectos a considerar.
La autorregulacin de orden metacognitivo es uno de los pilares de una nueva forma de considerar el aprendizaje y la evaluacin en el aula. Entre los diversos aportes en este campo, podemos sealar el de Nunziati (1990), que entiende la autoevaluacin como representacin de las propias capacidades y formas de aprender. La autoevaluacin, por lo tanto, es una habilidad a construir.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN ESTE TIPO DE EVALUACIN. En la evaluacin de los procesos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta: Una concepcin de la evaluacin como comprensin y mejora. El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes significativos.
Concepcin de evaluacin como comprensin y mejora. Para evaluar, hay que comprender, expresa Stenhouse (1984). A esto, Santos Guerra (1993) le aade:
La evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejora con una doble finalidad. Por una parte, pretende comprender el objeto a evaluar, y por otra, mejorar su calidad.
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El dilogo y la reflexin compartida que, directa e indirectamente, se da entre todos los implicados en la actividad evaluada, se consideran caminos que permiten construir el conocimiento de los procesos que se evalan. La evaluacin, desde esta perspectiva, se interroga sobre diversos aspectos, entre los que se encuentran: El sentido y el valor de las realidades que son objeto de evaluacin. El modo de recoger evidencias que permite desarrollar la comprensin. Su finalidad no es la de comprobar logros, sino de entender por qu las cosas han llegado a ser como son. A su vez, la evaluacin no se cierra sobre s misma. Pretende una mejora de procesos -y consecuentemente, de resultados- que considere la dinmica de la acciones en sus propios contextos, en los que se interrelacionan expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores.
El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes significativos En el lenguaje habitual, cuando nos referimos al error pensamos en algo que no debiera producirse. Se lo concibe como resultado final cargado de connotaciones negativas, o como falla irreversible portadora de un efecto destructivo o distorsionado. Sin embargo, en los ltimos aos y a travs de los aportes del constructivismo, el error adquiere otra dimensin pues resulta sumamente valioso en aquellos procesos de aprendizaje que no son concebidos de modo lineal sino que implican avances y retrocesos. Dado que aprender significa superar errores, es necesario explicitarlos para reconocer qu debemos mejorar y cmo hacerlo. Esto le da al tratamiento del error un potencial didctico o constructivo, porque revaloriza el proceso y brinda informacin valiosa tanto al docente como al alumno. Saturnino de la Torre (2005), seala que el error le permite al docente: Saber que la persona que se equivoca necesita ayuda.
Guiar la prctica.
Los errores de los alumnos le permiten al docente: Saber quin necesita ayuda. Tener indicios sobre lo que ocurre en el proceso de razonamiento. Ayudar a transparentar los procesos seguidos.
Tener indicios de lo que ocurre en el proceso de razonamiento del alumno. Qu estrategias est utilizando para resolver un problema? Por qu no sigue los procedimientos que se le han enseado? Dnde est la desviacin? Qu tiene que hacer para avanzar en su propio proceso? Hacer visible el procesamiento cognitivo de la informacin. Es decir, indagar dnde est el error a partir del anlisis retroactivo de los pasos dados en el proceso seguido para resolver una tarea determinada.
Proporcionar informacin (al alumno y al grupo) sobre los progresos alcanzados.
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Guiar la prctica. El profesor que conoce los errores ms frecuentes de los alumnos, adapta sus explicaciones para que los puedan superar. Proporcionar informacin sobre el progreso del alumno y del grupo de aprendizaje. La cantidad y el tipo de errores que se producen, permiten evaluar el progreso de los alumnos y tambin sirven de contraste respecto de nuestro nivel de exigencia.
A su vez, el error tendra que decirle al alumno: Qu progresos est realizando en relacin con lo que se espera de l en trminos de objetivos de aprendizaje. Cules son sus avances y retrocesos en el aprendizaje. Qu necesita tener en cuenta para avanzar en el logro de las capacidades requeridas. Qu contenidos est aprendiendo bien y cules mal. Qu errores est cometiendo. Qu conceptos no comprende aunque crea que los ha entendido. Si es conveniente reemplazar el material de estudio con el que est trabajando por otro de mayor o de menor nivel de complejidad, o con otras caractersticas. Si necesita dedicar ms tiempo a determinada prctica o al anlisis de una situacin.
El error, de acuerdo con lo que hemos expresado, no posee un valor educativo en s mismo. Resulta positivo cuando se lo utiliza durante el desarrollo del proceso, ya que nos permite darnos cuenta de los logros y de las dificultades; posibilitando el anlisis de aquello que falta mejorar. Sin embargo, esto es as en la medida en que no se cometan excesos. No deben provocarse errores, ni incitarlos; se los debe aceptar y analizar para comprender el proceso que est siguiendo el alumno y las causas subyacentes a determinadas dificultades en el aprendizaje. No todos los errores tienen la misma importancia. Algunos pueden ser de concepto; otros, de percepcin del problema y otros, de ejecucin. Por lo tanto, requieren en cada caso un tratamiento especfico.
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9.4. ORIENTACIONES Y TCNICAS PARA REALIZAR LA EVALUACIN FORMATIVA Y FORMADORA
ORIENTACIONES El tratamiento realizado hasta el momento nos permite inferir una serie de pautas en relacin con las actividades del docente. Entre ellas se encuentran: La evaluacin de proceso debe estar incluida en el diseo de la evaluacin de cada curso, a fin de no perder de vista la dimensin integral y comprensiva de la evaluacin. Se trata de un diseo de evaluacin en el cual se discriminan las capacidades a evaluar, los criterios tenidos en cuenta y lo concerniente a cmo y cundo se van a evaluar tanto los procesos como los resultados para recoger las evidencias, analizarlas, interpretarlas y tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento. Resulta imprescindible recurrir a diversas tcnicas e instrumentos para recoger informacin sobre la complejidad de los procesos de aprendizaje y la diversidad de las interrelaciones que se producen en la realidad educativa. La informacin que se recoja debe de ser muy especfica y detallada, dado que aquello que en realidad interesa es indagar las caractersticas de los procesos que se desarrollan, no los resultados integradores del aprendizaje. A partir de la informacin recogida, es necesario reflexionar sobre las dificultades que implica realizar una evaluacin de proceso, la dinmica del proceso de construccin de significados y los lmites de la evaluacin. La representacin que los docentes podamos hacernos del conocimiento del alumno no ser nunca completa ni exacta. Cada actividad de evaluacin es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y la amplitud de las relaciones entre los significados que explora, y adems, siempre existe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin utilizados no alcancen a detectar. Es necesario complementar la evaluacin que realice el docente con instancias de participacin de los alumnos en procesos de autoevaluacin y de evaluacin grupal, y considerar la influencia de las distintas variables en los contextos particulares en los que se desarrollan los procesos. Debe considerarse que los procesos de comunicacin, y por ende, los de evaluacin, se enriquecen con un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin entre las personas.
Este tipo de evaluacin: Tiene que planificarse. Requiere el uso de diversas tcnicas e instrumentos. Necesita contar con informacin muy detallada. Requiere procesos de autoevaluacin grupal. Considera el error como herramienta para el aprendizaje. Exige un clima relacional basado en la confianza, la seguridad, el respeto y la aceptacin entre las personas.
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Es de gran importancia considerar el error como herramienta para aprender, como elemento positivo para avanzar en el aprendizaje. Resulta imprescindible adoptar actitudes de apertura, intercambio y disponibilidad, a fin de generar las mejores condiciones para el dilogo y los procesos de autorregulacin de los cursantes. La sancin inhibe la motivacin e incide en el aprendizaje de forma negativa.
TCNICAS E INSTRUMENTOS La evaluacin de los procesos de aprendizaje, como la diagnstica y la de resultados, requiere que se establezca con claridad qu se pretende evaluar y cmo se va a evaluar. Respecto de la primera pregunta podemos decir que durante el proceso se evala el desarrollo de las distintas capacidades propuestas en los objetivos. Por ejemplo: La comprensin de los conceptos que fundamentan la prctica. El dominio de procedimientos. La capacidad de resolucin de problemas. La capacidad de reflexin sobre la propia prctica y los criterios que la orientan. Las habilidades para la comunicacin oral y escrita. Una vez definido el qu evaluar, hay que interrogarse sobre el tipo de situacin y las tcnicas consideradas ms adecuadas para indagar sobre aquello que hemos seleccionado. Por ejemplo, los procedimientos pueden ser observados de manera directa en el contexto de la situacin de aprendizaje. Lo mismo sucede con la calidad de un producto, la habilidad para comunicarse de manera efectiva y la participacin en el trabajo grupal. Para conocer los criterios y fundamentos con los que acta el alumno, es necesario no slo observar su desempeo en distintas situaciones sino tambin formular preguntas vinculadas con la prctica reflexiva. O, entre otras alternativas, plantear problemas para analizar la propuesta de solucin. Es posible que, en algunas circunstancias, utilicemos el mismo instrumento que se us en la evaluacin diagnstica ya que, para brindar mejor orientacin, nos interesa saber cmo son las representaciones intermedias que va teniendo el alumno a partir de las que posea al comienzo del curso. Asimismo, podra ocurrir que el docente y el alumno utilicen el mismo instrumento para registrar la informacin. Por ejemplo, mientras el primero observa el desempeo del alumno, ste puede brindar informacin sobre s mismo.
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En el cuadro siguiente presentamos sintticamente los aspectos que vamos a considerar para desarrollar el qu y el cmo evaluar.
Lo distintivo de la evaluacin de proceso, sea cual fuere el objetivo que se pretende evaluar, es la bsqueda de respuestas a los siguientes interrogantes: Cmo se avanza hacia los objetivos? Qu dificultades se presentan? Qu representaciones se construyen? Sobre qu obstculos o errores es necesario trabajar?
Las distintas tcnicas que utilicemos deben permitirnos obtener informacin sobre los aspectos mencionados.
QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO PARA LA EVALUACIN DE LOS CONCEPTOS QUE FUNDAMENTAN LA PRCTICA Comprender un concepto no es repetirlo o dar su definicin. Puede ocurrir que el alumno tenga un concepto y no sea capaz de definirlo. Contrariamente, el alumno puede dar una definicin perfecta detrs de la cual no haya una autntica comprensin.
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Cuando el alumno comprende un concepto, es capaz de relacionarlo con sus conocimientos anteriores y tambin de resolver problemas que se vinculan con el mismo.
Una de las maneras ms recomendables para evaluar un concepto es plantear una tarea o situacin nueva en la que el alumno tenga que identificar el concepto que le posibilita resolverla. En otras ocasiones, puede ser ms conveniente solicitar al alumno que presente ejemplos o que reconozca aquellos que responden al concepto en el marco de una serie de enunciados que se le presentan. Se deben evitar preguntas y tareas que conlleven respuestas reproductivas. Es decir, aquellas en las cuales la respuesta correcta est literalmente reproducida en manuales, materiales o ejemplos trabajados en clase. Veremos a continuacin la situacin planteada en un curso destinado a la formacin del Impresor flexogrfico, en el que, en un primer momento, se consider necesario que los alumnos reconociesen productos elaborados mediante diversas tecnologas, diferenciasen los distintos sistemas de impresin e identificaran las caractersticas ms importantes de los sustratos. Con el propsito de recoger informacin sobre la comprensin de los distintos conceptos involucrados, el docente seleccion un impreso distinto para cada alumno, quien deba analizarlo para dar respuestas a preguntas tales como: En qu sistema est realizada la impresin? Qu caractersticas de la imagen tuvo en cuenta para identificar el sistema? Qu dudas se le presentaron para reconocerlo? En qu clase de soporte est realizada la impresin? Mencione, por lo menos tres, de sus caractersticas principales. Considera que hay una cuatrocroma en la impresin? Justifique su respuesta.
Para evaluar un concepto, es posible: Plantear un problema o una tarea que se vinculan con el mismo. Solicitar o presentar ejemplos para que el concepto sea reconocido.
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QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS Evaluar un procedimiento significa comprobar su funcionalidad, es decir, verificar si el alumno es capaz de usarlo en las situaciones en las que resulta adecuado, con la flexibilidad que exijan las particularidades de cada situacin.
() la manera ms adecuada para evaluar un procedimiento es plantear un problema cuya resolucin suponga la aplicacin del procedimiento (Marchesi, A. y Martn, E. (2000).
En este caso, podremos valorar no slo la correccin en la ejecucin sino tambin, y esto es fundamental, si el alumno ha reconocido la relacin entre el problema y el procedimiento y ha puesto en marcha las actividades necesarias para concretarlo. Un indicador importante en la evaluacin es la seleccin adecuada del mejor procedimiento para solucionar una tarea, el ms econmico, pertinente, valioso y eficaz. Pero, sin dudas, debern ser tambin objeto de evaluacin: La precisin, la rapidez, la adecuacin tcnica, el uso del instrumental requerido y la resolucin de los incidentes que se presenten. Los criterios de seguridad puestos en prctica al realizar el procedimiento.
En la evaluacin de procedimientos es necesario verificar: La capacidad de seleccionarlo y utilizarlo en las situaciones en las que resulta adecuado. La adecuacin tcnica y el uso del instrumental requerido. La precisin y la rapidez. La resolucin de incidentes. Los criterios de seguridad y calidad con los que se opera.
Lo expresado hasta el momento nos permite reflexionar sobre las cuestiones fundamentales a ser consideradas en la evaluacin de los procesos de aprendizaje para alcanzar resultados similares a los mencionados. Recoger informacin sobre la prctica para corregir errores en forma inmediata, antes de que se produzca una automatizacin de las respuestas. Los vicios tcnicos adquiridos y consolidados resultan muy difciles de modificar cuando ya se han instalado; lo mismo ocurre con los criterios de seguridad, calidad y eficiencia con los que se opera. Tener en cuenta cmo el alumno realiza los ajustes cuando se varan las condiciones de aplicacin. Esto le posibilita conservar el control de lo que est haciendo, ms all de las rutinas, y comprender cundo, cmo y por qu conviene utilizar estas tcnicas o procedimientos, y no otros.
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La observacin es una de las tcnicas que ms se recomienda para recoger informacin sobre evidencias de desempeo e identificar errores con el propsito de brindar la orientacin que permita superarlos. Sin embargo, si se busca comprender las razones por las que un cursante acta de determinada manera, los razonamientos que guan su accin o los fundamentos de su prctica, ser necesario utilizar tambin otras tcnicas, entre ellas, el dilogo reflexivo.
Algunos ejemplos de evaluacin de los procedimientos a) La lista que se presenta en este apartado, tiene el propsito de identificar logros y dificultades en los procedimientos a seguir para la preparacin de la mquina de impresin offset a pliegos. La columna observaciones se incluye para que el docente o el alumno puedan registrar el tipo de dificultad que se presenta en relacin con el aspecto en cuestin. Este instrumento -aplicado en diversos momentos del proceso- resulta enriquecedor respecto de la informacin que puede brindarle, al docente y a los alumnos, sobre progresos relativos a lo esperado en trminos de objetivos de aprendizaje. Entre otros aspectos, permite: Identificar qu se debe considerar para avanzar en el logro de las capacidades requeridas, qu errores se estn cometiendo y qu tipo de ayuda es necesaria para superarlos. Reconocer los conceptos que no se comprenden suficientemente para resolver las situaciones que se presentan, y saber qu se debe conocer para realizar bien la operacin. Reflexionar sobre la necesidad, o no, de dedicar ms tiempo a determinada prctica o al anlisis de una situacin. Identificar los criterios de seguridad ambiental y de prevencin de accidentes con los que opera. Reconocer el tipo de ayuda que se necesita.
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b) Se presentarn a continuacin dos instrumentos -uno de ellos utilizado por el docente para evaluar el proceso de preparacin de la mquina de impresin offset a pliegos, y el otro usado por el alumno para registrar los problemas que se le presentan en el proceso de impresin.
Instrumento que utiliza el docente: Permite registra informacin de los alumnos relativa a la aplicacin adecuada de procedimientos, a la identificacin de los errores cometidos y a la resolucin inmediata de los mismos.
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La escala que se utiliza para describir las distintas categoras en el dominio del procedimiento, es la siguiente: MUY BIEN: corresponde al nivel superior de calidad de la escala. Significa que en todas las oportunidades el alumno realiza la actividad de modo correcto y de acuerdo con las normas de seguridad, en el tiempo requerido y con la cantidad de material apropiado. BIEN: corresponde al nivel intermedio de la escala. Significa que el alumno cumple con las dos primeras condiciones. REGULAR: corresponde al nivel inferior de la escala. Significa que el alumno cumple solamente la primera condicin.
Instrumento que utiliza el alumno: Permite registrar los problemas que se le presentan en el proceso de impresin, las causas que los originan y las soluciones posibles. Se complementa con instancias de reflexin grupal que tienen el propsito de prevenir errores futuros y generar conciencia sobre la incidencia directa que tienen, en la operacin propia del proceso de impresin, la correcta preparacin y la verificacin y controles previos.
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QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA CAPACIDAD DE REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA El dilogo es una tcnica valiosa para evaluar la capacidad de reflexin sobre la prctica en el desarrollo del proceso y los criterios puestos en juego. Puede generarse a partir de una pregunta, un incidente, un problema que hay que resolver, una decisin que hay que tomar, el deseo de comprender lo que ocurre, el tener que justificar algo ante un tercero, o de la necesidad de solicitar ayuda, entre otros motivos. El objeto de reflexin de este dilogo son las acciones o las distintas tareas que realizan los alumnos para analizar cundo, cmo y por qu las hacen de determinada manera, y qu relaciones tienen con otras acciones y con reglas o teoras que imaginan o desarrollan en situaciones anlogas.
El dilogo nos permite ayudar al alumno a reflexionar -a partir de un caso o de una situacin concreta- para que ste pueda descubrir cmo ha llegado hasta all y qu tiene que cambiar. La reflexin sobre la accin le posibilita al alumno no slo comprender, sino tambin aprender e integrar lo que ha sucedido.
Para acompaar al alumno en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que, si bien toda accin es nica, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo que son provocadas por situaciones parecidas. Es decir, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estructura de la accin o esquema de accin. Los esquemas son las instancias que guan nuestras acciones (concretas o mentales).
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La clave para que el alumno pueda cambiar, se sustenta en el descubrimiento de las reiteraciones que se operan en su forma de proceder. Es decir -como seala Perrenoud, (2004)- en el () carcter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones parecidas . Por qu nos interesa que el alumno reflexione sobre sus esquemas? Porque, justamente, no son los saberes sino los esquemas los que guan la movilizacin de otros saberes y posibilitan el cambio. Algunas de las pautas y actividades a tener en cuenta para contribuir a la mejora de la capacidad de reflexin sobre la prctica, son las siguientes: Considerar la importancia de la verbalizacin para que el alumno llegue a autorregularse a travs de sus interacciones con el docente y sus compaeros. Propiciar las mejores condiciones para que exprese con palabras sus acciones y se puedan analizar conjuntamente sus razonamientos. Ayudar a elucidar, en la medida de lo posible, sus mviles, para reflexionar sobre el recorrido previo y posterior de los momentos de desarrollo de cada tarea y sobre las estructuras de la accin. Se pretende que el alumno se prepare para hacerlo, la prxima vez, mejor o de otra forma, y al mismo tiempo, que intente anticipar y reflexionar sobre la accin que ha de llegar en funcin de la accin terminada. Acompaarlo en la formulacin del razonamiento prctico que sustenta sus acciones y en la explicitacin de los criterios que tiene en cuenta para tomar decisiones y actuar. Ayudarlo a identificar los puntos dbiles y errores en las acciones habituales: informaciones incompletas; dificultades en la interpretacin del problema; inferencias precipitadas o aproximativas; operaciones demasiado lentas o vacilantes; seleccin inadecuada de los medios, o gestin deficiente de determinados procesos. Promover la contrastacin de criterios y opiniones, y el reconocimiento de algunas problemticas no visualizadas, para que pueda encontrar modos alternativos de actuar. Identificar pensamientos tcitos y posibilitar su expresin, reflexionando sobre las posibles contradicciones entre lo que se observa en las actividades y los supuestos, creencias y valores que forman parte de su visin. A continuacin, llevaremos lo antedicho a una situacin concreta:
El dilogo es una tcnica valiosa para evaluar la capacidad de reflexin sobre la prctica, y los criterios que la orientan.
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En la evaluacin de un mdulo de medicin correspondiente al rol de Mecnico, se prev la simulacin de un servicio utilizando automviles reales. Los alumnos deben evaluar el estado funcional de una serie de componentes (cables, sensores, actuadores y alimentacin de la unidad de mando).
Se solicita, a partir de una orden de trabajo: La evaluacin del estado funcional de cada uno de los componentes (Sensor de rpm; Potencimetro de mariposa; cable que va desde el sensor de rpm hasta la unidad de mando; sensor de temperatura y rele). El registro de las magnitudes resultantes y de las actividades realizadas en la orden de trabajo. Esta solicitud se acompaa con un dilogo reflexivo que adquiere distintas caractersticas en funcin de las dificultades que se detectan. Presentaremos, a continuacin, algunas de las preguntas que fueron formuladas a distintos alumnos3. Qu tuvo en cuenta para evaluar el estado funcional de este componente? Qu pasos sigui? Qu dificultades se le presentaron y en qu momento? Cmo las resolvi? Qu dudas sigue teniendo? Por qu cree que se le presentan tales dificultades? Cules son los posibles puntos de conexin del instrumento? Por qu? Qu funcin elige en el instrumento para hacer la medicin? Por qu? Qu instrumento selecciona para la medicin? Qu tiene en cuenta para seleccionarlo? Se le presenta alguna duda al elegirlo? Si es as, cul es? A su juicio cul le parece que puede ser la causa? Qu rango de valores espera obtener? Qu tuvo en cuenta para llegar a esa respuesta? Por qu eligi esa escala? Dud entre sta y otra?. Por qu cree que se le present esta duda? Por qu midi en paralelo?
3 En la evaluacin de proceso, tal como lo hemos dicho, indagaremos en las representaciones de cada uno
de nuestros alumnos a los efectos de identificar qu es lo que tienen que saber o hacer para superar sus dificultades.
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Explique el resultado de la medicin, segn el rango esperado.
QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Una situacin slo puede ser concebida como problema en la medida en que el alumno la reconozca como tal y no pueda solucionarla de una manera ms o menos inmediata. Dar la llave de contacto y arrancar el coche puede ser un ejercicio; dar la llave y que el coche no arranque es, en principio, un buen problema (Pozo, J. I. 1998). Puede ocurrir que una misma situacin (hacer un grfico, elaborar un pastel, controlar determinados insumos) constituya un problema para una persona, mientras que para otra, ese problema ya no existe porque pudo convertirlo en un simple ejercicio. Para que haya verdaderos problemas -problemas que obligan al alumno a tomar decisiones, a planificar y a recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos- es preciso tener en cuenta distintos aspectos vinculados con: El planteamiento del problema. El proceso de solucin del problema. La evaluacin del problema. Analizaremos algunas pautas a considerar en la enseanza y, consecuentemente, en la evaluacin del proceso en relacin con cada uno de estos aspectos.
En la evaluacin de resolucin de problemas, es necesario recoger informacin que permita observar si el alumno: Analiza de manera integral y sistemtica los elementos que abarca. Identifica los principios, leyes, normas, o tcnicas y metodologas apropiadas para el contexto productivo, que debe aplicar para su resolucin. Reconoce la causa del problema y la forma de resolverlo, o las razones que lo llevan a derivarlo para su resolucin.
Respecto del planteamiento del problema Adecuar la forma de presentacin del problema a distintas situaciones para que el alumno no identifique un tipo de problema con un formato determinado. Diversificar los contextos en que se emplea un mismo concepto o una estrategia, propiciando que el alumno pueda identificar el concepto en diferentes situaciones, o bien que pueda utilizar la misma estrategia para resolver problemas relacionados con contenidos conceptuales diferentes. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo, evitando que lo prctico aparezca como demostracin o ejemplificacin. Plantear tareas diferentes y en escenarios cotidianos y significativos y no slo acadmicos, para que el alumno pueda relacionar ambos.
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Respecto de la solucin del problema Habituar al alumno a reflexionar sobre las decisiones que adopta. Por qu lo ha realizado as y no de otra manera? Puede haber otras respuestas que sean tambin vlidas? Propiciar la cooperacin en la realizacin de las tareas, pero tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las soluciones o las vas de solucin alternativas. Por qu se presentan respuestas distintas? Qu se tuvo en cuenta en cada caso? Qu dificultades se presentaron? Cmo se resolvieron? Son todos los caminos factibles? Por qu? Proporcionar a los alumnos la informacin que necesiten durante el proceso de solucin, realizando una labor de apoyo orientada a la formulacin de preguntas o a propiciar en ellos el hbito de interrogarse. Qu es lo que tuvo en cuenta para dar esa respuesta? Qu relaciones hizo? Cree que hay otra alternativa? Cul? Por qu no la elegi? Su respuesta es correcta, pero en qu se basa para darla?
Respecto de la evaluacin del problema y del proceso para resolverlo. Evaluar los procesos de solucin seguidos por el alumno corrigiendo las dificultades durante el desarrollo, a fin de posibilitar el logro de las capacidades y no slo de la tarea o el resultado. Valorar especialmente el grado en que el proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una auto-evaluacin respecto del proceso seguido. Valorar la reflexin y la profundidad de las soluciones alcanzadas, dejando la rapidez para un momento posterior.
Presentaremos a continuacin un ejemplo.
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Como puede observarse, ste no es un simple ejercicio sino un problema cuya resolucin implica saber seleccionar y utilizar los procedimientos y herramientas adecuados para un trabajo especfico, resolver las contingencias que surjan durante el proceso y prevenir riesgos que afecten la calidad y productividad. En el desarrollo del problema, recogemos evidencias sobre: Manejo de equipos y programas. Comunicacin de posibles contingencias detectadas en los archivos. Aplicacin de los procedimientos de edicin y armado de textos, que respondan a las especificaciones de la orden de trabajo y a lo observado en el print del archivo. Aplicacin de los procedimientos de digitalizacin de imgenes. Deteccin de anomalas en los archivos. Solucin de problemas en archivos de textos e imgenes. Operacin con el escner. Retoque de imgenes teniendo en cuenta el sistema de reproduccin. Fundamentacin de las correcciones que realiz.
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QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA PARTICIPACIN EN EL TRABAJO GRUPAL En la evaluacin de proceso es imprescindible considerar la cooperacin en el trabajo grupal, dado que sta posibilita la construccin del conocimiento y promueve mejores resultados de aprendizaje. Lo dicho no implica eludir el trabajo individual que el alumno realiza en el contexto del grupo de aprendizaje sino, por el contrario, propiciarlo. La interaccin con los integrantes del grupo favorece la aparicin de conflictos cognitivos entre los alumnos. La contrastacin de puntos de vista, la comparacin entre planes y la explicitacin de los mismos, resulta ms necesaria cuando se comparte con los otros miembros del grupo. Pero la cooperacin no slo puede originar conflictos. Tambin opera como soporte o apoyo para resolverlos. La interaccin permite formularnos mejores interrogantes, generar nuevas alternativas de resolucin y, eventualmente, encontrar mejores respuestas. La participacin del grupo resulta, adems, valiosa en los procesos de auto-evaluacin del alumno. En relacin con este sealamiento, Palou de Mat (1998) sostiene que en el anlisis de este proceso, parecen presentarse dos dimensiones: Una dimensin referida a la relacin del alumno con los pares y con el docente, que dara cuenta del lugar que el alumno ocupa frente al grupo de pares para favorecer el clima de trabajo. Otra, relacionada con la bsqueda de indicadores que le permitan al alumno conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos y maneras de resolver una situacin y de apropiarse del conocimiento. Esta dimensin estara vinculada con el auto-conocimiento, con la meta-cognicin. En la primera dimensin, se destaca la importancia del intercambio de significados en los espacios en que interacta el grupo, considerndose que es a partir del compromiso y del aporte a la construccin colectiva, como puede concebirse la auto-evaluacin del alumno. Palou de Mat seala que, un muy buen punto de partida para la auto-evaluacin, es la tarea de reconocimiento de las prcticas de los pares que han colaborado en los procesos de construccin compartida. Esto le posibilita al alumno:
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La construccin de la auto-imagen dentro del grupo. Cierta relativizacin de las dificultades cuando stas aparecen. El reconocimiento de los aprendizajes que posibilita el intercambio grupal y la visin desde su lugar- de qu aporta y qu recibe del grupo. Presentaremos a continuacin un ejemplo.
Una vez que los participantes responden individualmente, se produce un intercambio entre los integrantes del grupo para reflexionar sobre la situacin y colocarse en el lugar del otro. En esta instancia se avanza notablemente en la auto-evaluacin dentro de un grupo, construida a partir del intercambio y la negociacin de significados entre pares. En este proceso, el lenguaje resulta fundamental no slo para mantener una comunicacin que permita construir significados a partir de las distintas representaciones de los alumnos, sino tambin para reconceptualizar la experiencia. La reconstruccin de los esquemas de conocimiento exige actividad mental, y en ella, el lenguaje del docente y de los compaeros de grupo resulta un instrumento imprescindible.
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QUE DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO PARA EVALUAR LAS HABILIDADES EN LA COMUNICACIN. En distintas partes del Captulo nos hemos referido a la importancia que poseen las habilidades comunicativas para la regulacin y la autorregulacin de los procesos de aprendizaje. Profundizaremos ahora en aquellas capacidades que permiten a las personas conectarse entre ellas, entenderse y relacionarse para concretar tareas y proyectos en su rea de trabajo. El fortalecimiento de las competencias bsicas en comunicacin es un aspecto clave a tener en cuenta si se desea contribuir a una formacin profesional basada en la prctica reflexiva y en la explicitacin de los criterios y principios que la fundamentan. En tal sentido, en el Programa de Certificacin de Competencias Laborales se elaboraron propuestas de fortalecimiento y desarrollo de competencias de comunicacin que, si bien estn contextualizadas en el campo de la Mecnica del mantenimiento del automotor, pueden ser re-contextualizadas en concordancia con otras situaciones del trabajo4. En la evaluacin de proceso, frecuentemente resulta necesario fortalecer alguna de estas competencias en los contextos especficos en los que se aplican, pues operan como competencias bsicas para desarrollar otras competencias. Entre ellas se encuentran: La claridad y precisin con que el alumno se comunica oralmente con los pares de su equipo, con el docente y con otras personas, para explicitar las dificultades que se le presentan en el desarrollo de las actividades. La comprensin y produccin de textos coherentes y adecuados a las situaciones propias de la actividad laboral. La capacidad de escuchar con atencin y de hablar con claridad y en forma sinttica en situaciones habituales del trabajo. La claridad y precisin en la comunicacin escrita y oral para detallar problemas de produccin, de funcionamiento de equipos, de seguridad, de calidad o de insumos, en funcin de las actividades que se realizan. La claridad y precisin con que fundamenta determinados diagnsticos. La claridad y precisin con que emite instrucciones para organizar el trabajo y contribuir a la calidad, seguridad y productividad. El uso apropiado del lenguaje especfico. El registro correcto en el parte de produccin. El manejo adecuado de los gestos, tonalidades, expresiones y cdigos no verbales que deben utilizarse en cada situacin (atencin al cliente o situacin de venta, entre otras).
Las habilidades comunicativas resultan fundamentales para la regulacin y la autorregulacin de los procesos de aprendizaje.
4 Chiocci, M y Di Alessio, M (2005), Competencias Bsicas en Comunicacin, Banco Interamericano de
Desarrollo, Buenos Aires.
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La habilidad para comunicarse resulta fundamental en el desempeo de diversos roles laborales, tales como el del mecnico en su relacin con la atencin al cliente, el del vendedor o el del operario de mantenimiento industrial para diagnosticar una falla intermitente a partir de la descripcin de quien opera habitualmente el equipo. La evaluacin de los procesos de aprendizaje nos permite tener presentes estas capacidades durante las distintas actividades que se realizan. La observacin, la autoevaluacin y la evaluacin grupal, son las instancias ms recomendables para detectar los obstculos que pueden impedir, limitar o distorsionar la comunicacin. El instrumento que se presenta a continuacin, puede ser utilizado para registrar la observacin proveniente de simulaciones de entrevistas entre mecnico y cliente. Se incluyen no slo las habilidades comunicativas sino, tambin, los conocimientos de fundamento que resultan necesarios en la situacin planteada ya que, ambos aspectos, estn interrelacionados. La claridad y precisin en la comunicacin dependen de la profundidad y solidez de los conocimientos que posea el alumno.
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LA EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES MEDIANTE EL USO DEL PORTAFOLIOS El portafolios (carpeta o portfolio) es la recopilacin sistemtica de trabajos organizada en funcin de un propsito, que es el que le otorga sentido y estructura. Tales trabajos pueden ser documentos de distinto tipo (impresos, de audio o videograbacin, entre otros) a travs de los cuales se evidencian los cambios y evolucin en las producciones de los alumnos, relacionados con el desarrollo de las capacidades que son objeto de evaluacin. Como instrumento de evaluacin, se utiliza para efectuar la evaluacin longitudinal de procesos y productos porque posibilita reflejar de forma comprensiva la historia del proceso de aprendizaje del alumno, sealando sus progresos, puntos fuertes y debilidades en relacin con las capacidades de determinado mdulo, proyecto o unidad. Se lo suele relacionar con la imagen de un video, descartando la de una fotografa puntual debido a que nos muestra el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los que aparece lo que queremos y, tambin, lo que no querramos ver. Un ejemplo de su utilizacin es su aplicacin en un curso destinado a la formacin del Maquinista de impresin offset a pliegos. Se pretende que el participante desarrolle la capacidad de identificar y resolver problemas relacionados con una mala operacin, surgidos durante el proceso de impresin (entre ellos, puede ser la excesiva carga en el sistema de entintado, una falta de perfil de entintado al iniciar un nuevo impreso, un deficiente procedimiento de registro). Asimismo, que el participante pueda reflexionar sobre las consecuencias de estas prcticas errneas en la calidad del impreso y en la productividad. Para ello, en el desarrollo del curso se realizan actividades tales como la impresin de diversos trabajos de acuerdo con las especificaciones dadas, efectuando los controles y registros correspondientes. Cada cursante o grupo de aprendizaje realiza su portafolio o carpeta. Para ello, selecciona y organiza las producciones que desea incluir como muestra de los procesos realizados, evala su calidad de acuerdo con los criterios establecidos previamente, analiza los problemas que se le presentaron, sus causas y las posibles soluciones. El portafolios resulta sumamente valioso tanto para el docente como para el cursante. Al primero, le posibilita conocer los conocimientos y concepciones previas de los alumnos; atender a la diversidad; contar con suficientes evidencias para realizar una evaluacin ms comprensiva y global del desarrollo de las capacidades durante un perodo especfico; reflexionar sobre las caractersticas de determinados procesos y resultados de aprendizaje que no puede apreciar plenamente sin el aporte de sus alumnos. Tambin le permite conocer la valoracin que stos hacen del aprendizaje, de los contenidos trabajados y de la metodologa utilizada, entre otros aspectos.
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El portafolios resulta valioso para el alumno porque contribuye al logro de aprendizajes significativos a travs de la auto-evaluacin de sus trabajos; favorece el autoconocimiento, la comprensin y la reflexin sobre el proceso realizado; posibilita la identificacin de los niveles alcanzados; permite evaluar la calidad de la produccin; propicia la autorregulacin de orden meta-cognitivo (regulacin por parte de los alumnos de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje), el dilogo y la cooperacin entre pares y con el docente. Finalmente, cabe sealar que las habilidades y estrategias de aprendizaje que los cursantes desarrollan para construir sus portafolios (seleccin y organizacin de la informacin, anlisis e interpretacin de datos, reflexin sobre la prctica y manejo de criterios para emitir un juicio, entre otras) son capacidades fundamentales para propiciar un aprendizaje continuo, la autonoma y la responsabilidad.
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EVALUACIN DE LOS RESULTADOS
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Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de: Disear propuestas de evaluacin integradora para un mdulo/unidad, vinculada con el perfil de egreso, fundamentando las decisiones adoptadas.
10.2. CARACTERIZACIN
La evaluacin de los resultados, o evaluacin final, es aquella que se realiza para comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir un perodo completo y autosuficiente, ya se trate de un mdulo, un curso, una materia, una etapa o un ciclo. Si bien se asocia con la comprobacin de los resultados -porque su principal finalidad es la de juzgar si se lograron los objetivos propuestos y decidir en consecuencia- puede cumplir, adems, un papel diagnstico respecto de perodos posteriores.
La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el trmino de una etapa o un nivel.
Este hecho, en ocasiones induce a considerar errneamente como sinnimos los conceptos de evaluacin y de acreditacin. La diferencia entre ellos reside en que: La acreditacin est relacionada con el acto puntual a travs del cual se constata si el alumno alcanz los requisitos de aprendizaje establecidos, y tiene por finalidad otorgarle a ste una calificacin o un certificado. La evaluacin pretende comprender todo el proceso que posibilit esos resultados. Para ello, obtiene y valora informacin pertinente tanto del desarrollo del proceso como de los resultados. El proceso evaluativo se expresa en un cdigo -calificacin o nota- que puede ser numrico o conceptual, y se traduce en un certificado.
Evaluacin de los resultados Valoracin del logro de las capacidades que han adquirido los alumnos al concluir un perodo completo. Por ejemplo: mdulo, curso o materia.
Calificacin
Ambos conceptos estn estrechamente relacionados, ya que la evaluacin fundamenta y da significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la acreditacin de los aprendizajes.
Cdigo numrico o conceptual que permite traducir los resultados de una evaluacin.
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En realidad, si el proceso evaluativo se cumpliera integralmente, la evaluacin de resultados o de productos debera recoger y sistematizar la informacin que suministraron las otras modalidades de evaluacin (la inicial o diagnstica, y la de proceso o evaluacin formativa). Asimismo, debera contar con evidencias en las que se interrelacionan las distintas capacidades requeridas, ya sea mediante el planteo de situaciones integradoras o del anlisis crtico de las producciones realizadas durante el proceso, entre otras alternativas. Toda esta informacin, adems, tendra que servir de base para encarar procesos de mejora tanto de la enseanza como del aprendizaje, en los que inciden fundamentalmente el rol y las actitudes que asumen el docente y los alumnos en los procesos de evaluacin.
Acreditacin La institucin reconoce, a travs de una calificacin o certificado, que la persona ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para aprobar.
La evaluacin de los resultados permite comprobar en qu medida los alumnos han logrado los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un perodo determinado. Permite conocer cules son los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes, y tambin reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relacin con el logro de estos aprendizajes complejos.
Las decisiones derivadas de este tipo de evaluacin, pueden trascender lo estrictamente pedaggico y repercutir, positiva o negativamente, en la vida privada y profesional de cada persona. Esto se observa en aquellos casos en los que la calificacin, ttulo o certificado atribuido a una persona adquiere un valor en el que se confa para alcanzar el xito o un puesto de trabajo, y que en el caso de no lograrlo, sta queda excluida de la movilidad social o acadmica.
10.3. LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS. SUS FUNDAMENTOS.

Lo expresado torna particularmente difcil la construccin del juicio de valor y plantea el desafo de cmo proceder para recoger e interpretar informacin vinculada con resultados complejos, algunos de ellos observables y otros slo posibles de ser construidos a travs de inferencias. En este proceder: No disponemos de formas de evaluacin que puedan ser consideradas absolutamente superiores a otras, ya que la calidad depende de su pertinencia en relacin con el objeto evaluado, con los sujetos involucrados y con el contexto en el que se desarrolle.
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Se necesita contar con informacin relevante como indicadora del estado de situacin de los aprendizajes que se quieren evaluar, en los que se interrelacionan distinto tipo de capacidades. El anlisis e interpretacin de esta informacin conduce a la construccin de los juicios de valor, pero resulta indispensable que existan criterios acerca de lo que la informacin recogida significa en trminos de aprendizaje. Es necesario que haya coherencia entre el enfoque adoptado, las situaciones que se diseen, las preguntas que se formulen, las operaciones cognitivas que se potencien en la enseanza y, consecuentemente, se evalen. En la formacin basada en competencias, una evaluacin pertinente debiera tener en cuenta cul es el saber hacer reflexivo para el cual se capacita relacionado con el problema de la prctica profesional que sirve de ncleoy cules son los criterios de actuacin y las capacidades que estn involucrados.
La pregunta Cmo proceder para evaluar los resultados del aprendizaje? podr tener distintas respuestas segn sea la concepcin de aprendizaje que se sostenga. El alcance dado al concepto de aprender desde posturas constructivistas -aprender es comprender la realidad a partir de las estructuras cognoscitivas construidas previamente; es apropiarse de los contenidos para construir maneras de comprender, sentir y actuar; es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzar objetivos compartidos- nos plantea un desafo mayor en trminos de evaluacin, dado que tenemos que recoger evidencias suficientemente significativas para comprender en qu medida, o de qu manera, se ha aprendido. Sin dudas, cuanto ms comprendamos lo expuesto en los contextos particulares en que evaluemos, mejor construido estar el juicio de valor. La respuesta del conductismo es parcial, ya que al interesarse slo por la conducta manifiesta, sta puede ser relevada sin dificultades a travs del diseo de instrumentos aptos para registrar las observaciones. En consecuencia, es fcil de resolver tcnicamente. No podemos saber lo que ocurre dentro del cerebro, pero ciertamente podemos ver lo que ocurre fuera. Midamos las conductas y aprendamos a modificarlas reforzando las que deseemos. Jensen, (2004). Dicho de otro modo: el conductismo se queda con la manifestacin, sin indagar cul es el proceso mental por el que se produce una conducta determinada. Tampoco indaga sobre el sentido y el significado que aquella manifestacin tiene para los sujetos, limitndose, en la evaluacin, a cuantificar los rasgos de las conductas observables.
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En un enfoque de formacin basada en competencias, interesa evaluar, en los contextos en que se desarrollan los procesos, no slo lo que se ve sino tambin aquello que no se ve, aquello que hay que inferir y que en verdad, est sustentando lo que s se ve. Asimismo, consideramos que lo observable no se reduce a lo mensurable, ya que puede ser atrapado en trminos cualitativos. Esto depende de las distintas tcnicas e instrumentos, pues algunos pueden volver ms evidente lo que otros dejan de lado.
Desde esta perspectiva, nos interesa saber cules son los motivos de la accin, los criterios ticos y tcnicos que orientan las actividades y los fundamentos que sustentan la prctica. Nos interesa, adems, la capacidad para resolver problemas, para comunicarse y para tomar decisiones en los contextos especficos o particulares en los que la persona desarrolla su actividad.
10.4. DIFICULTADES ORIGINADAS EN CONCEPCIONES ERRNEAS

La concrecin de este tipo de evaluacin es muy heterognea respecto de la apreciacin de los resultados. Flucta entre la postura que tiende a apreciar los resultados a ojo de buen cubero y la que lleva a considerarlos en trminos de mejoramiento de la calidad. Asimismo, suele tener mayor o menor relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollados. Respecto de las situaciones que se plantean en instancias de evaluacin ms formalizadas, es frecuente observar algunas dificultades derivadas de concepciones errneas. Entre estas dificultades se encuentran las siguientes: Suelen ser poco representativas en relacin con el propsito del mdulo o unidad, afectando en consecuencia la validez. Abordan aspectos parciales, es decir, vinculados en cada caso con algunas capacidades o contenidos, sin establecer las relaciones entre ellos. Dejan de lado la necesaria integracin que debe darse en la evaluacin de las capacidades complejas que se requieren para el desarrollo de competencias. Muestran escasa o nula vinculacin entre la teora y la prctica. Esto se traduce frecuentemente en situaciones en las que se presentan claramente separadas las primeras preguntas -que corresponden exclusivamente a aspectos tericos- de las ltimas, vinculadas con problemas o casos
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prcticos. Esta segmentacin entre teora y prctica no considera un saber hacer reflexivo y fundamentado, que es el que resulta imprescindible para contribuir al logro de competencias. Suelen plantearse preguntas o situaciones mediante el uso de los mismos trminos de lenguaje con que aparecen en los textos o materiales curriculares. Esto conduce a que se evale el recuerdo, la memoria, y que se dejen de lado otras habilidades cognitivas. Se presentan situaciones de un nivel de complejidad que no ha sido el alcanzado en la enseanza. Es el caso tpico de Matemtica, cuando en el marco del curso se trabaja con problemas tipo y su respectiva ejercitacin, y se reserva para la prueba el problema para pensar, en el cual se presenta -por primera vez- una situacin problemtica que combina los distintos tipos analizados. No se definen con claridad los criterios para evaluar, lo cual suele quedar en evidencia cuando distintas personas evalan a un mismo participante en una situacin similar, y se observan variaciones significativas en las correcciones realizadas, o en las notas adjudicadas.
Podemos sealar que en estas situaciones, se ve afectada la validez -en tanto no se evala aquello que se pretende evaluar- y tambin la confiabilidad, dado que distintas personas pueden diferir en la evaluacin del mismo alumno en una situacin determinada. Finalmente, creemos que es importante hacer referencia a una situacin que suele presentarse en ciertas instancias de formacin de adultos: la ausencia de alumnos en el momento en que se realiza la evaluacin final, y an cuando se trata de cursantes motivados y con activa participacin en todo el proceso de formacin. Las razones de esta ausencia son diversas. Entre ellas, se encuentra la inhibicin que sienten muchos alumnos al hacer frente a una situacin de prueba, mxime cuando les puede resultar ajena a los procesos desarrollados. Es el caso tpico de los cursos en los que prevalece la metodologa de trabajo en taller, y en la evaluacin final, el cursante debe demostrar aquello que sabe mediante una prueba escrita, lo cual pone en evidencia la falta de congruencia entre las capacidades a evaluar y el instrumento seleccionado.
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10.5. LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN DE RESULTADOS

Con el propsito de generar diseos coherentes con el enfoque de formacin basada en competencias, consideramos tanto las orientaciones derivadas de la bibliografa pedaggica sobre evaluacin de los aprendizajes, como las provenientes de trabajos referidos al anlisis, desarrollo y evaluacin de competencias laborales. Los siguientes interrogantes, permiten reflexionar sobre lo que debemos tener en cuenta al planificar una evaluacin final: Cul es el propsito de formacin del mdulo? Cul es el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo? Cules son las capacidades involucradas en los objetivos del mdulo y los contenidos a evaluar? Qu capacidades vamos a evaluar durante el proceso? Cules evaluaremos a travs de los productos elaborados? Cules consideraremos en esta instancia? Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el desarrollo del mdulo, de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los objetivos?
Una vez seleccionada y descripta la situacin, nos preguntamos: Cules sern las evidencias que vamos a considerar como indicadores de logro? Qu tcnicas e instrumentos sern los ms pertinentes para recoger y registrar la informacin, considerada vlida y significativa, en funcin de la situacin planteada? Qu criterios vamos a tener en cuenta para la aprobacin?
CMO PROCEDEMOS PARA DISEAR LA EVALUACIN FINAL En el proceso de elaboracin de la evaluacin final, realizamos las siguientes actividades:
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Reflexionamos, a partir de los objetivos, sobre cules son las capacidades a evaluar y los contenidos del mdulo. Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora. Definimos la informacin que necesitamos recoger en funcin de las capacidades que vamos a evaluar. Seleccionamos las tcnicas ms pertinentes para recoger informacin vlida y confiable. Construimos instrumentos para registrar la informacin. Definimos criterios para la aprobacin.
A partir de los objetivos, reflexionamos sobre cules son las capacidades a evaluar y los contenidos del mdulo
Las capacidades a las que hacemos referencia son: Las que ya hemos determinado al planificar el mdulo, relacionadas con las competencias requeridas en la prctica profesional. Las que hemos considerado en la enseanza y el aprendizaje, durante las actividades formativas. Las que nos sirven para interpretar y evaluar la informacin recogida sobre las evidencias de distinta naturaleza.
Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora

Una situacin de evaluacin integradora es la que nos permite evaluar logros de aprendizajes complejos, en los que se articulan diversos saberes en unidades significativas y se interrelacionan distintas capacidades en la resolucin de situaciones problemticas derivadas del campo profesional. Esto implica una transferencia a contextos y situaciones diferentes de aquellos que se utilizaron en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza por configurar una muestra lo suficientemente representativa de la respectiva actividad profesional, en funcin del nivel en que pueda trabajar el cursante. Lo expuesto, en otra dimensin vinculada con la evaluacin de competencias, puede relacionarse con lo que Lvy-Leboyer, (2003) seala respecto de las situaciones
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muestra, llamadas tambin test de situacin. Son situaciones simplificadas que tienen lugar en un perodo de tiempo reducido y que son semejantes, en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave; por ello, son muestras. Todas ellas parten de una idea de sentido comn; como dice la autora, se debe juzgar al cocinero por la manera como prepara la sopa... Y nosotros agregamos: tambin por las razones con las cuales da cuenta de ello: sus criterios ticos y tcnicos, sus capacidades para resolver problemas, organizarse, comunicarse y reflexionar sobre su propia prctica, entre otras cuestiones. Estas situaciones tienen los siguientes requisitos: Deben ser representativas de un proceso de trabajo real o simulado, seleccionado a partir de las actividades profesionales significativas en cada caso. Esto implica evitar el planteo de situaciones que fragmenten o separen las capacidades que, necesariamente, deben darse de manera interrelacionada. Deben posibilitar la evaluacin de las capacidades desde una perspectiva integrada, en la que se consideren los criterios que orientan las decisiones, el dominio de los procedimientos y metodologas de trabajo, la utilizacin de instrumental especfico, la resolucin de problemas habituales, la prctica reflexiva y las actitudes. Asimismo, en las prcticas, debe considerar la incorporacin de hbitos referidos a la higiene, seguridad y cuidado de las condiciones de trabajo, el control de la calidad y el cuidado del medio ambiente. Ejemplos de situaciones de evaluacin final 1) Situacin prevista para evaluar el primer mdulo del Curso de Formacin destinado a Vendedor Grfico1.
1 Este ejemplo se ha elaborado conjuntamente con los siguientes consultores/ docentes: Lic. Sergio Moras,
Lic. Christian Etulain Srensen e Ing. Enrique Garca.
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2) Situacin organizada para evaluar el Mdulo III Control de calidad en los procesos Offset del curso destinado a la formacin del Inspector de calidad.1
1 Este ejemplo se ha elaborado conjuntamente con los siguientes consultores/ docentes: Lic. Sergio Moras,
Ing. Vernica Cerpa e Ing. Hugo Gonzlez.
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Definimos la informacin que necesitamos recoger en funcin de las capacidades que van a ser evaluadas
La pregunta sobre qu informacin necesitamos recoger, es fundamental para contar con evidencias que resulten vlidas en funcin de las capacidades a evaluar. En otras palabras: tomar decisiones sobre cmo evaluar, requiere saber previamente qu evidencias consideraremos como indicadores de logro de las capacidades a evaluar. Por ejemplo, si pretendemos que quienes realizan un curso relacionado con la Mecnica3, entre otros objetivos, sean capaces de reconocer los valores de funcionamiento de los componentes en juego (cables, sensores, actuadores y alimentacin de la unidad de mando) con los instrumentos y procedimientos de medicin adecuados para cada caso, tenemos que tener en cuenta evidencias relacionadas con los criterios de evaluacin que hemos definido previamente. En este caso, pueden ser la interpretacin de la informacin tcnica, la identificacin del tipo de prueba a realizar en funcin del componente a controlar y la medicin precisa de los valores de funcionamiento, entre otros. En funcin de este ltimo podra interesarnos saber, entre otras evidencias, si el cursante: Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir.
Para reflexionar sobre el cmo evaluar, es necesario determinar previamente qu evaluar.
3 El ejemplo forma parte de un trabajo elaborado conjuntamente con el Lic. Marcelo Casartelli.
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Selecciona el instrumento de medicin y los puntos de conexin del elemento. Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medicin a realizar. Conecta el instrumento de medicin, interpretando el circuito de funcionamiento. Mide los valores que indican condicin de funcionamiento, aplicando procedimientos de prueba esttica y/o dinmica. Estas evidencias las vamos a explicitar en la elaboracin de los instrumentos. respectivos
Seleccionamos las tcnicas ms pertinentes para recoger informacin vlida y confiable

Una vez definido el qu evaluar, podemos tomar decisiones sobre cmo proceder y seleccionar las tcnicas o modalidades que permitan obtener informacin vlida y confiable. La informacin ser: Vlida, en la medida en que sirva para evaluar lo que se pretende. En nuestro caso, las capacidades expresadas en los objetivos y que contribuyen al logro de las competencias requeridas. Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados. Es decir, en que no se presenten variaciones significativas al aplicarse, en distintos momentos, a la misma persona.
La validez no puede ser determinada de manera absoluta, sino en relacin con su adecuacin a los objetivos y la situacin especfica de aplicacin.
En relacin con la validez, por ejemplo, podemos sealar que la observacin en ambiente real de trabajo o en situaciones organizadas al efecto (desempeo de roles, resolucin de problemas o estudio de casos, entre otras posibilidades), es una tcnica vlida para recoger evidencias relacionadas con los procedimientos del alumno durante su desempeo, la calidad de los resultados, la resolucin de incidentes, la manera en que organiza la tarea y se expresa. Tambin permite recoger evidencias sobre las condiciones a tener en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el rea de trabajo. El anlisis de documentos de distintos tipos (entre ellos: rdenes de trabajo, partes de produccin, reclamos realizados, manuales especficos e informes) es valioso para recoger evidencias que complementan, en algunas oportunidades, las observaciones realizadas en ambientes reales o simulados.
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El anlisis de productos resulta adecuado para analizar objetos que surgen como resultados de procesos de aprendizajes (entre ellos: impresos, diseos, planos, informes, soldaduras, registros y equipos armados). El dilogo reflexivo nos permite recoger informacin pertinente sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. Posibilita, adems, indagar respecto de los fundamentos o plantear problemas que no hayan surgido en el proceso observado y que resulte imprescindible considerar. Una vez seleccionadas las tcnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes a lograr la confiabilidad. Para ello, hemos determinado previamente los criterios de evaluacin. A continuacin nos aseguramos de que la informacin recogida sea suficiente y representativa como evidencia del logro. Asimismo, explicitamos indicadores y redactamos claves de correccin, con el propsito de que los diferentes evaluadores otorguen el mismo significado a cada aspecto evaluado y efecten similares registros.
Construimos de instrumentos para registrar la informacin

Los procesos realizados hasta el momento, son fundamentales para orientar la elaboracin de los instrumentos que van a permitir registrar la informacin considerada vlida y significativa, en funcin de la situacin planteada. La elaboracin de estos instrumentos supone un mayor nivel de especificacin, tanto en el enunciado de los indicadores como en la formulacin de las preguntas a realizar, con sus correspondientes claves de correccin. Lo expresado, si bien es de utilidad para el docente a cargo del grupo, resulta imprescindible cuando son dos o ms las personas de una Institucin que tienen a su cargo el mismo curso o un mismo mdulo. En tal sentido, es necesario reflexionar en que deben tenerse siempre como referentes las capacidades a evaluar, sin dejar de considerarse los contextos en los que los procesos se desarrollan, las caractersticas de los cursantes y los medios disponibles, entre otras variables. En la seleccin de los instrumentos consideramos, en cada caso, los ms adecuados para registrar evidencias relacionadas con las distintas capacidades a evaluar. Las listas de control y las escalas resultan convenientes para el registro de las evidencias de desempeo o de producto. Las preguntas de distinto tipo permiten indagar sobre los criterios y principios que ponen en juego los sujetos cuando trabajan, o sobre el manejo apropiado de los conocimientos que fundamentan sus actividades.
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La lista de control, o cotejo, est integrada por indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos, caractersticas o secuencia de acciones) cuya presencia o ausencia se desea constatar. El docente seala, en cada caso, si los indicadores -o signos de evidencia- estn o no estn presentes.
Se emplea con frecuencia para evaluar: Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy especficas. Las caractersticas que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado. La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de seguridad.
La lista de control posibilita el registro de evidencias en ambientes reales de trabajo, en situaciones simuladas, en entrevistas, en el anlisis de productos o en el de documentacin de distinto tipo. Para que este instrumento cumpla con su funcin, es importante que los indicadores que lo componen: Sean claramente observables. Sean suficientemente explcitos, para lo cual es importante que su redaccin sea directa y precisa. Tengan el mismo nivel de especificidad. Posibiliten slo distinciones dicotmicas (si/no; correcta/incorrecta).
La Escala consiste en una serie de categoras ante cada una de las cuales, el evaluador debe indicar el grado en que se encuentra presente determinada caracterstica, o la frecuencia con que ocurre determinada accin.
Es similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos bsicos como referencias para orientar la observacin. Difiere de ella porque permite sealar el grado o la medida en que se manifiesta, en el postulante, cada caracterstica a observar. La escala puede adoptar diferentes formas: escala continua (numrica) y escala discreta (categoras cuya distancia no es matemtica, sino aproximativa. Por ejemplo: Siempre; la mayora de las veces, algunas veces, y nunca).
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En todos los casos, es recomendable la descripcin bien delimitada y representativa de las conductas reales del sujeto (o caractersticas del objeto) para evitar asignar significados personales. Las preguntas pueden ser de distinto tipo y sus caractersticas varan en funcin de las evidencias que se quieren recoger. Sin embargo, en todos los casos se requiere que sean: Claras y orientadoras, evitando la ambigedad y los trminos desconocidos. Precisas en cuanto al tipo de respuesta que tiene que darse: analizar, fundamentar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema, entre otras variables. Planteadas en relacin con alguna situacin, pero independientes entre s. Explicitadas en claves de correccin, para que distintos evaluadores les otorguen el mismo significado.
Las preguntas, de acuerdo con su estructura, pueden ser de base semiestructurada o estructurada. Una pregunta es semiestructurada cuando se organiza en funcin de un propsito definido, brindando a la persona la posibilidad de componer o elaborar, con sus propias palabras, la respuesta. Permite recoger evidencias vinculadas con distintos niveles de conocimiento y, adems, con la capacidad de expresin del cursante. Ejemplos de Mecnica. Por qu organiz el trabajo de esa manera?. Qu es lo primero que hay que desconectar para reemplazar un componente?. Por qu?. Una pregunta es estructurada cuando admite una nica respuesta posible que puede expresarse en una palabra, una cifra, un smbolo- o se selecciona entre alternativas dadas. Este tipo de pregunta favorece el trabajo con personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresin escrita. Ejemplo correspondiente al sector grfico Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha) presentan roturas, cul cree que es la causa? Marque con una X la respuesta correcta: ( ( ( ( ) ) ) ) Listn de corte gastado. Cuchilla mellada. Cuchilla desafilada. Presin incorrecta del pistn.
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Definimos de la definicin de criterios para la aprobacin

En la determinacin de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la informacin recogida para determinar la aprobacin de cada mdulo, deben considerarse los requisitos propios de la formacin basada en competencias. Entre ellos, la necesidad de tener en cuenta tanto los criterios de desempeo como los distintos tipos de evidencias (de desempeo, de producto y de conocimiento) y la integracin del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser en la resolucin de situaciones problemticas vinculadas con la prctica profesional. En funcin de lo expresado, definimos los criterios mnimos que vamos a considerar para la aprobacin del mdulo, teniendo en cuenta toda la informacin proveniente de las distintas tcnicas utilizadas y los registros realizados en los respectivos instrumentos. En relacin con cada uno, determinamos los requisitos que deben cumplirse para un desempeo satisfactorio. Por ejemplo: identificamos las preguntas de un dilogo reflexivo que necesariamente deben ser respondidas correctamente o los indicadores vinculados con el desempeo cuya presencia resulta fundamental en funcin de la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por aprobado el mdulo a quien haya alcanzado o superado todos los mnimos establecidos, existiendo la posibilidad de recuperacin. Procedemos de esta manera porque la evaluacin que realizamos corresponde a una instancia de formacin, y no de evaluacin de competencias laborales, razn por la cual algunos aspectos los ponderamos de otro modo.
En la determinacin de criterios, es necesario: Tener en cuenta los requisitos propios de la formacin basada en competencias. Acordar los requisitos mnimos para dar por aprobado el mdulo.
10.6. CASO ELABORADO A PARTIR DE UNA SITUACIN DE EVALUACIN INTEGRADORA

La situacin que se presenta se relaciona con el mdulo diagnstico y reparacin de sistemas electrnicos de inyeccin Diesel6. Ha sido seleccionada porque representa una situacin tpica del rol -como es la del diagnstico- a travs de la cual es posible evaluar de manera integrada las distintas capacidades que el mecnico debe poner en juego en un desempeo competente. En funcin de la secuencia presentada, realizamos las siguientes actividades: A partir de los objetivos, reflexionamos sobre cules son las capacidades a evaluar y los contenidos del mdulo. Las capacidades consideradas son las siguientes: Organizar el trabajo en funcin del servicio a realizar explicitado en la orden y en los tiempos previstos.
6 Este ejemplo surge de la reelaboracin de los materiales realizados conjuntamente con los siguientes
consultores/ docentes: Hctor Bobeda y Claudio Ventura.
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Formular hiptesis de falla en los sistemas de inyeccin Diesel, interpretando los signos de mal funcionamiento a partir de los valores obtenidos en la medicin y su comparacin con los parmetros del Manual de reparaciones. Relacionar las evidencias de mal funcionamiento que se le presenten con sus posibles causas, teniendo en cuenta el estado funcional del componente en relacin con el sistema al que pertenece. Evaluar el estado funcional de los componentes y del sistema en su conjunto y la necesidad de reparacin o reemplazo de componentes. Analizar el diagrama elctrico en funcin de la hiptesis de falla, y determinar las actividades y procedimientos a seguir. Seleccionar y manipular con destreza los componentes para realizar las actividades de desconexin, desmontaje y montaje de cables y sensores y efectuar su reemplazo, teniendo en cuenta criterios de seguridad. Evaluar el funcionamiento correspondientes. del sistema, realizando las pruebas
Construir un historial de fallas y reparaciones, registrando los datos que le permitan caracterizar las fallas referidas al funcionamiento de cables, sensores y actuadores. Mantener las condiciones de seguridad e higiene ocupacional previniendo riesgos personales y al vehculo, ocasionados por la actividad. Ordenar, limpiar y guardar el equipamiento para su reutilizacin. Resolver problemas de un servicio vinculados con el diagnstico.
Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora

La situacin seleccionada a partir del anlisis del propsito del mdulo es la siguiente: Se realizar la simulacin de un servicio utilizando automviles reales. Para ello, se entregar una orden de trabajo en la que se especifica el servicio a realizar. A partir de sta, el alumno tiene que planificar su trabajo; recabar informacin si la que se aporta resulta insuficiente; verificar el funcionamiento de los componentes; proponer una hiptesis de falla; informar al docente los pasos a seguir en trminos de componentes a reparar o reemplazar; efectuar los procedimientos que correspondan;
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registrar las actividades realizadas en la orden de trabajo y fundamentar las decisiones adoptadas en un dilogo reflexivo con el docente a cargo. La actividad se deber realizar en el tiempo estipulado y en su desarrollo se debern cumplir las medidas de seguridad correspondientes al servicio.
Redactamos la consigna para los cursantes

En la consigna indicamos con claridad la actividad a realizar, sin discriminar aspectos puntuales o muy orientadores que puedan constituirse en ayudas para su resolucin.
Lea la orden de trabajo y realice las actividades que correspondan, teniendo en cuenta las medidas de seguridad que se ponen en juego en este servicio.
Definimos la informacin que necesitamos recoger y seleccionamos las tcnicas ms pertinentes

En funcin de las capacidades, tal como hemos expresado, reflexionamos sobre la informacin que necesitamos recoger y seleccionamos las tcnicas ms pertinentes para que sta sea vlida y confiable. En este caso, utilizamos la observacin, el Dilogo Reflexivo y la resolucin de problemas. La observacin se utiliza porque nos permite recoger evidencias relacionadas con los criterios y procedimientos del alumno en el desarrollo de la situacin planteada, la calidad de los resultados, la resolucin de los incidentes, la manera en que se organiza la tarea y las condiciones a tener en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el rea en que realiza el trabajo. Complementamos esta observacin con un dilogo reflexivo para recoger informacin sustantiva sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. El Dilogo Reflexivo tambin nos permite indagar sobre los fundamentos y propiciar la toma de decisiones en situaciones vinculadas con las capacidades a evaluar. Asimismo, organizamos distintas situaciones problemticas que el cursante, necesariamente, tiene que resolver para aprobar el mdulo ya sea en el desarrollo de la actividad o en una situacin simulada. La tabla siguiente que se reproduce parcialmente- es un recurso que utilizamos en los procesos de reflexin para visualizar las relaciones entre las capacidades, las evidencias y las tcnicas e instrumentos seleccionados.
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CAPTULO 10
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Construimos instrumentos para registrar la informacin

Las decisiones que hemos tomado hasta el momento, nos permiten contar con la informacin necesaria para construir los instrumentos. En esta situacin, elaboramos una Lista de Control, formulamos preguntas para el dilogo reflexivo y planteamos problemas.
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CAPTULO 10
Lista de control En la elaboracin de la lista de control precisamos las evidencias, de modo tal que los aspectos que vamos a considerar sean claramente observables y estn suficientemente explcitos. En el caso que estamos describiendo, incluimos enunciados relacionados con el proceso que permite cumplimentar la orden de trabajo teniendo en cuenta las medidas de seguridad que se ponen en juego en el servicio y otros relacionados con la resolucin de situaciones problemticas. Seguidamente, se presenta un ejemplo focalizado en la capacidad de resolver problemas vinculados con el diagnstico, que organizamos a partir de la siguiente situacin: Traen al taller un auto que no arranca. Qu es lo primero que hace? Por qu?
Preguntas Las preguntas que orientan el Dilogo Reflexivo nos permiten enriquecer la informacin proveniente de la observacin que hemos realizado, e indagar los fundamentos, las razones de determinada forma de proceder, las dificultades que se le presentaron al cursante, las opciones que consider antes de tomar una decisin y los errores que detect, entre otros aspectos. Asimismo, posibilitan recoger evidencias sobre el modo de resolver incidentes o problemas cuyo conocimiento consideramos imprescindible en la planificacin previa.
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CAPTULO 10
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En su aplicacin, resulta fundamental la habilidad del docente para propiciar condiciones que permitan que el alumno exprese con palabras las acciones, las pueda vincular con sus fundamentos y d cuenta de las razones por las cuales procede de determinada manera. En funcin de lo expresado hasta el momento y en relacin con el caso que venimos desarrollando, podemos sealar que hay evidencias que requieren necesariamente el empleo de las preguntas. Entre ellas, interesa saber si el cursante explica las razones de su forma de proceder; si manifiesta si es correcta su hiptesis en funcin del proceso realizado; si fundamenta la relacin entre el componente y el sistema en distintos casos, y si define prioridades de reparacin o de reemplazo fundamentando sus decisiones y explicando los posibles inconvenientes que pueden presentarse y los modos de superarlos. En la siguiente tabla se presentan algunas de las evidencias que hemos considerado y las preguntas que podemos formular en funcin de cada una de ellas, con sus respectivas claves de correccin.
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CAPTULO 10
Situaciones problemticas La resolucin de situaciones problemticas, ya sea en procesos reales o simulados, es clave en el marco del enfoque con el que trabajamos. Por esta razn, las incluimos en todas las evaluaciones finales. En este caso, algunas de las situaciones que planteamos son las siguientes: Traen al taller un auto que no arranca. Qu es lo primero que hace? Por qu? El auto arranca y se detiene. Qu hace? Por qu? En relacin con cada una, precisamos los aspectos a observar en los enunciados de la lista de control, tal como se detalla en el ejemplo que hemos presentado precedentemente.
Definimos criterios para la aprobacin

En los requisitos a tener en cuenta para dar por aprobado el mdulo, consideramos la integracin de la informacin proveniente de la evaluacin del proceso con el registro de la observacin de la situacin descripta, las respuestas dadas en el dilogo reflexivo y la resolucin de las situaciones problemticas planteadas. En el caso en que presentemos la informacin recogida durante el proceso, la implementamos a travs de una escala de estimacin que nos permiti identificar errores y trabajar sobre ellos para superarlos. En la evaluacin final, consideramos que: Determinados enunciados de la lista necesariamente deben estar sealados como correctos para dar por aprobada esta instancia. Son los que definen la aprobacin en relacin con la informacin que brinda este instrumento. Tomamos esta decisin porque los procesos de evaluacin con los que trabajamos se relacionan con la formacin y no con la certificacin de competencias laborales. En consecuencia, por ejemplo, no se exige para la aprobacin que el cursante realice la tarea dentro de los tiempos previstos. Todas las preguntas tienen que ser respondidas correctamente para considerar aprobado el Dilogo Reflexivo. Los dos problemas que hemos presentado, tienen que ser resueltos satisfactoriamente para alcanzarse la aprobacin de la evaluacin.
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El anlisis e interpretacin de la informacin proveniente de cada una de estas instancias, en relacin con las capacidades a evaluar, nos permite no slo definir la aprobacin sino tambin detectar dificultades y orientar en consecuencia.
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BIBLIOGRAFIA
2 PARTE
AEBLI, H (1991) Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Nancea: Madrid. ARNOLD, R. (2004) Pedagoga de la formacin de adultos. Montevideo: CINTERFOR OIT. ARNOLD,R.(2002) Formacin profesional: nuevas tendencias y perspectivas. Montevideo: CINTERFOR OIT. BERTONI Y OTROS ( 1995) Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz. CABELLO MARTNEZ M. J (1997) Didctica y educacin de personas adultas. Aljibe: Mlaga. CAMILLONI, CELMAN LITWIN Y MAT (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids. CAMILLONI Alicia (2005) Evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin formativa y formadora. 4 Congreso Internacional de Educacin La calidad como meta. La evaluacin como camino. Buenos Aires: Santillana. CASANOVA Ma Antonia (1997) Manual de evaluacin educativa. La Muralla: Madrid. CATALANO, Ana, AVOLIO DE COLS, Susana., SLADOGNA, Mnica. (2004). Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. CINTERFOR OIT Buenos Aires. DE KETELE Y ROEGIERS (1995). Metodologa para la recogida de informacin. Madrid: La Muralla. DE LA TORRE Saturnino (2004) Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores como estrategia de innovacin. Magisterio Ro de La Plata: Buenos Aires. DE PABLOS PONS, J. ( 2003). La tarea de educar. Biblioteca Nueva: Madrid. JENSEN Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea. HOUSE, E. R. (1994). Evaluacin, tica y poder. Madrid: Morata.
COMPETENCIA LABORAL
2 PARTE
BIBLIOGRAFIA
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LEVY-LEBOYER Claude (2003). Gestin de las competencias. Gestin 2000: Barcelona. MARCHESI, ALVARO Y MARTN ( 2000). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial: Madrid. MCDONALD, R; BOUD D; FRANCIS J Y GONCZI (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Boletn CINTERFOR N149.2000. UNESCO: Pars. MONEREO FONT, C (1993) Las estrategias de aprendizaje. Domnech: Barcelona PERRENOUD P. ( 2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Grao: Barcelona. POZO Juan Ignacio (1998). Aprendices y maestros. Alianza Editorial: Madrid. SANTOS GUERRA M.A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga: Aljibe. STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del Currculum. Madrid: Morata VARGAS, F; CASANOVA, F; MONTANARO (2001). El enfoque de Competencia Laboral. Manual de Formacin. Montevideo. CINTERFOR.
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COMPETENCIA LABORAL

Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales Conceptos y orientaciones metodolgicas

SUSANA AVOLIO DE COLS MARIA DOLORES IACOLUTTI

PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS LABORALES

AIM - FATPCHPyA - FUNDACIN GUTENBERG SMATA - MTEYSS - BID - FOMIN

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO

Fecha de catalogacin: 27 de Enero de 2006.

AGRADECIMIENTOS PRESENTACIN I PRESENTACIN II INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL.

100 100 104 106 112 114 116

BIBLIOGRAFA DE LA PRIMERA PARTE.

135 137 137 137 140 141 141

161 163 163 165 171

191 193 193 194 196 198 208

BIBLIOGRAFA DE LA SEGUNDA PARTE.

Este libro es producto de una revisin de la documentacin desarrollada por las

Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales

Donald F. Terry, Gerente Fondo Multilateral de Inversiones Banco Interamericano de Desarrollo

Pedro Daniel Weinberg Director de Cinterfor/OIT

CAPTULO 1 La enseanza como actividad fundamental del docente

LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

1.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

1.3. ENSEAR Y APRENDER

Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

1.4. COMPONENTES DE LA SITUACIN DE ENSEANZA

Fig.1 Componentes de la enseanza

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LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

1.5. FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA

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LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

1.6. ENSEAR Y EVALUAR

Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

1.7. LA ENSEANZA EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL

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LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

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LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE

han marcado o que afectarn la existencia de los individuos.

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CAPTULO 2 El estudio del aprendizaje y sus aportes a la enseanza y a la evaluacin

EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN

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EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN

2.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

2.2. DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

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EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN

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