Silval da Cunha Barbosa Governador do Estado Rosa Neide Sandes de Almeida Secretria de Estado de Educao Ftima Aparecida da Silva

Secretria Adjunta de Polticas Educacionais Aid Ftima Campos Superintende de Educao Bsica Catarina de Arruda Cortez Superintendente de Gesto Escolar Dbora Erilia Pedrotti Mansilla Superintende das Diversidades Educacionais Ema Marta Dunck Crintra Superintende de Formao dos Profissionais da Educao

Introduo As reas das Diversidades Educacionais: a Educao de Jovens e Adultos, Educao Escolar Quilombola, Educao Especial, Educao Escolar Indgena, a Educao no Campo, juntamente com as questes especficas como Educao das Relaes Etnicorraciais, Educao Ambiental, Educao em Direitos Humanos, relaes de Gnero e Diversidade Sexual, compreendem um complexo e rico campo das modalidades e especificidades da Educao Bsica. Em seu conjunto, as orientaes curriculares tm o intuito de contribuir com a reduo das desigualdades educacionais, de forma a dar garantias das especificidades de aprendizagens e metodologias considerando a realidade e necessidade do povo mato-grossense. importante observar que as reas das diversidades possuem base comum de reivindicaes, que so o cho dos movimentos sociais. Assim, existe uma estreita relao entre as concepes educativas na perspectiva de conhecimento, incluso e mudana social. O exerccio do dilogo entre as reas da diversidade e as orientaes curriculares gerais do ensino fundamental e mdio foram buscados neste documento, considerando que juntamente constituem uma poltica curricular da educao bsica em Mato Grosso. Temos avanos nesse sentido, mas muito temos que melhorar. Contamos com as/os educadores/as neste processo, em seu fazer pedaggico para articular a diversidade de conhecimento e reflexes sobre o ensino e aprendizagem. Enfim, essas orientaes refletem uma conquista dos profissionais da educao e dos movimentos sociais que contribuem cotidianamente para que as diversidades educacionais continuem na pauta de prioridades da Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso. Profissionais da Educao da Superintendncia das Diversidades Educacionais Profa. Ftima Aparecida Rezende - Secretria Adjunta de Polticas Educacionais

Secretaria Estadual de Educao Superintendncia de Educao e Diversidades Educacionais Equipe de Colaboradores e/ou de Sistematizao: Orientaes Curriculares para Educao Escolar Quilombola em Mato Grosso

ngela Maria dos Santos Consultora: Michele Cervan Gomes Ferreira Autores do texto Joo Bosco da Silva Sato inicial: Leize L. Oliveira ngela Maria dos Marcos S. de Souza Autoras do texto Mendes Solange Lemes Santos inicial: Silviane Ramos L.da Joo Bosco da Silva Dbora Erilia Pedrotti Silva Mansilla Equipe de Giselly Rodrigues das Colaboradores e/ou de Neves Silva Gomes Sistematizao: Orientaes ngela Maria dos Curriculares para Equipe de Santos Educao do Campo Colaboradores e/ou de Cervan Gomes Ferreira Sistematizao: no Estado de Mato Joo Bosco da Silva Grosso Leize Lima de Oliveira Ceres de Moraes Consultor: Joo Batista Marcos S. de Souza Gomes Lima Mendes Solange Lemes Giselly Rodrigues das Queiroz Silviane Ramos L.da Neves Silva Gomes Silva Gino Fracisco Buzato Equipe de Maria Elizabeth Colaboradores e/ou Nascimento de Oliveira Sistematizao Orientaes Ana Maria de O. Lopes Curriculares para Ceres Gomes Orientaes Educao das Maria Elizabethe do Curriculares para Relaes Oliveira Etnicorraciais em Mato Educao em Direitos Nascimento Maria de Lourdes Jorge Humanos, Gnero e Grosso de Souza Diversidade Sexual Sonia Pereira Autores do texto Euzemar Fatima Autores do texto inicial: Siqueira inicial: Frank Eduardo de ngela Maria dos ngela Maria dos Souza Santos Ilma Ferreira Machado Santos Joo Bosco da Silva Leonice Aparecida de Eva Auxiliadora Frana Gisele Marques Mateus Ftima Alves Equipe de Leonir Boff Leize Lima de Oliveira Colaboradores e/ou de Maria Doralice da Silva Sistematizao: Leitura crtica: Imar Fabio Nolasco Rui Leonardo Silveira Queiroz UFMT ngela Maria dos Luciene Neves Santos - de Souza Santos UNEMAT Cervan Gomes Ferreira Joo Bosco da Silva Leize Lima de Oliveira

Orientaes Curriculares para Educao Ambiental em Mato Grosso

Marcos S. de Souza Mendes Solange Lemes Silviane Ramos L.da Silva Orientaes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos em Mato Grosso Consultores: Jane Paiva Ins Barbosa de Oliveira Luiz Augusto Passos Equipe de Colaboradores e/ou de Sistematizao: derson de Andrade Janaina Pereira Monteiro Maria Luzenira Braz Svio de Brito Costa Alexandre Fagundes Cesrio Antnio Marcos Passos de Mattos Cndida C. Ribeiro Gomes Jefferson Bento Moura Ktia Aparecida da Silva Nunes Miranda Klber Gonalves Bignarde Maria do Rosrio Soares Lima Silvio Alves Nogueira Sonizete das Graas Miranda

Equipe de Colaboradores e/ou de Sistematizao: Conselho de Educao Escolar Indgena Gestores Indgenas das Escolas Estaduais do Estado de Mato Grosso. Cursistas do Projeto Haiyo Cursistas da Licenciatura inter cultural Coordenadoria de Educao Indgena Flix Rondon Adugoenau Sebastio Ferreira de Souza Erozina Divina Pimenta Ando Wanda Maria Fortunato Melo Bernadete Florentina de Lara Zenir da Costa Marisa Soares de Lima Manoel Paulo de Campos Filho Luiza Helena Rodrigues Letcia Antonia de Queiroz Antonina da Silva Leila Figueiredo de Barros.

Orientaes Curriculares para Educao Escolar Indgena em Mato Grosso Consultor: Darci Secchi

Sumrio

ORIENTAESCURRICULARESPARAEDUCAOEMDIREITOSHUMANOS,GNEROE DIVERSIDADESEXUAL 10 APRESENTAO 10 EDUCAOEMDIREITOSHUMANOS 11 INTRODUO 11 12 OCURRCULOEOSDIREITOSHUMANOS PRINCPIOSDAEDUCAOEMDIREITOSHUMANOS 14 EIXOSTEMTICOS 15 EDUCAOPARARELAESDEGNEROEDIVERSIDADESEXUAL 16 16 INTRODUO OCURRCULOERELAESDEGNERONAEDUCAO 17 OCURRCULOEADIVERSIDADESEXUAL 21 CONSIDERAESACERCADOCONCEITODESEXUALIDADE 23 PRINCPIOSPARASETRABALHARCOMAEDUCAODEGNEROEDIVERSIDADESEXUALNAESCOLA: 27 30 ABORDAGENSDAAPRENDIZAGEMETEMASREFERENCIAIS COMOTRABALHARASSUNTOSTOPOLMICOSEMSALADEAULA? 30 OSTEMASREFERENCIAIS 32 AESEESTRATGIASPEDAGGICASPARAEQUIDADEDEGNEROEDIVERSIDADESEXUAL 32 BIBLIOGRAFIA 33 ORIENTAESCURRICULARESDEEDUCAOAMBIENTAL 35 EDUCAOAMBIENTALNOCENRIONACIONAL 37 AEDUCAOAMBIENTALEMMATOGROSSO 38 AEDUCAOAMBIENTALEASREASDOCONHECIMENTO 40 ACONTEMPORANEIDADEEANECESSIDADEDEUMAEDUCAOQUESEJAAMBIENTAL 42 42 TRATADODAEDUCAOPARASOCIEDADESSUSTENTVEISERESPONSABILIDADEGLOBAL CARTADATERRA 44 REFERNCIASBIBLIOGRFICAS 47 ORIENTAESCURRICULARESPARAEDUCAODASRELAESETNICORRACIAIS 49 APRESENTAO 50 51 INTRODUO COMOORGANIZAROENSINOAPRENDIZAGEMPARAAINCLUSODASQUESTESINDGENAS,AFRICANIDADESE AFROBRASILEIRA? 52 EDUCAODASRELAESTNICORRACIALNOCURRCULO 53 PRTICASPEDAGGICASEINTERDISCIPLINARIDADE 56 56 EDUCAOINFANTIL ENSINOFUNDAMENTAL 58 1CICLODEFORMAOHUMANA: 58 2E3CICLODODESENVOLVIMENTOHUMANO: 59 CONTEDOSPARAAEDUCAODASRELAESETNICORRACIAISEOENSINODAHISTRIAECULTURAAFRO BRASILEIRAEAFRICANANOENSINOMDIO 59 ASRELIGIESDEMATRIZAFRICANAEOENSINORELIGIOSOESCOLAR 62 ALGUMASCONSIDERAESSOBREASRELIGIESDOSORIXS,INKICESEVODUS 65 AMESTIAGEMCULTURALEOADVENTODOCULTODEUMBANDANOBRASIL 69 ALGUMASCONSIDERAES 70 70 BIBLIOGRAFIA ORIENTAESCURRICULARESPARAAEDUCAODOCAMPO 73 APRESENTAO 74 ACONSTRUODEUMAEDUCAODOCAMPONOBRASIL 75

OESTATUTODATERRA 77 AEDUCAODOCAMPONOESTADODEMATOGROSSO 80 80 UMPROCESSOEMCONSTRUO TEMTICASPEDAGGICAS 81 ACONSTRUODACIDADANIA 82 TERRAETRABALHO 83 OSPOVOSDOCAMPO:IDENTIDADES,LUTASEORGANIZAES 84 86 SOCIEDADESSUSTENTVEIS METODOLOGIASDASESCOLASDOCAMPO 88 REFERNCIASBIBLIOGRFICAS 89 ORIENTAESCURRICULARESPARAEDUCAOESCOLARQUILOMBOLA 92 INTRODUO 93 94 HISTRIAELUTASDASCOMUNIDADESQUILOMBOLAS CONCEITUAESDEQUILOMBO 94 OrganizaoEscolareCurricular3 EspecificidadedaEducaoQuilombolaeAbordagemdeEnsinoo Aspectossobreotempoeespaoescolar0 Aspectossobremetodologia:valoresafrobrasileiros ReferenciaisCurriculares0 Ancestralidade Trabalho,AutonomiaeTecnologiaSocial Territrio,DiversidadeCulturaleSustentabilidade Diversidadedeconhecimentos CinciasHumanasesuasTecnologias CinciasdaNatureza,MatemticaesuasTecnologias Linguagens,CdigosesuasTecnologias CinciaseSaberesQuilombolas ENSINOMDIOINTEGRADOAEDUCAOPROFISSIONAL(EMIEP)NAEDUCAOQUILOMBOLA 109 ESTRUTURACURRICULAR 110 REFERENCIAISTEMTICOS 110 REFERNCIABIBLIOGRFICA 110 ORIENTAESCURRICULARESPARAAEDUCAODEJOVENSEADULTOS 113 114 APRESENTAO FUNDAMENTOSDEUMAPOLTICAPBLICADEEDUCAODEJOVENSEADULTOSPARAOESTADODOMATO GROSSO 114 PRINCPIOSEDIRETRIZESDAPOLTICAPBLICADEEDUCAODEJOVENSEADULTOS 118 CONCEPESASEREMSUPERADAS 118 119 SOBREADIVERSIDADEDECONHECIMENTOSDOQUEAEJA SOBREASVARIAESDESENTIDOSDEINCLUSO 119 FRAGILIDADEDOQUESESABESOBREOATENDIMENTODIVERSIDADEDESUJEITOS 119 SUJEITOSDEEJAAPRENDEMCOMOCRIANASEADOLESCENTESDAESCOLAREGULAR 120 120 SUBALTERNIDADEDOLUGARDOSSUJEITOS:SILENCIAMENTOEEXCLUSODAAOPEDAGGICA ALIGEIRAMENTOESUPLETIVIZAODAEJANAPRTICAPEDAGGICA 121 EQUVOCOSEESTIGMASSOBREOSSENTIDOSDEEVASOEDESISTNCIA 121 CONCEPESDEFORMAOCONTINUADA:VARIEDADEDESIGNIFICADOS,SENTIDOSEPRTICAS 122 PRTICASPEDAGGICASCOMBAIXACRITICIDADE,CRIATIVIDADEESOLIDARIEDADE 122 123 MAISVALORPARAAINFORMAODOQUEPARAAFORMAO RESSIGNIFICAESEPRTICASDEEXAMESSUPLETIVOS 123 EJAAPENASESCOLARIZAO:COMOASSUMIROAPRENDERPORTODAAVIDA? 123 ORIENTAESCURRICULARESPARAAEJA:POSSIBILIDADESEESPECIFICIDADESLOCAIS 124 AQUESTODOSCONTEDOS:CRITRIOSDESELEOEORGANIZAO 130

ASPRTICASEANORMATIZAOPOSSVELEDESEJVEL 132 OSELEMENTOSDAPROPOSTA 134 138 ORGANIZAODAOFERTANOESTADODOMATOGROSSO:DODIAGNSTICOSPOSSIBILIDADES DIAGNSTICOEAVALIAODAEDUCAOEMMATOGROSSO:DESAFIOSAOSMODOSDEFAZERAEJAERRO! INDICADORNODEFINIDO. REPENSARAEJANOESTADODOMATOGROSSO 141 PROFESSORESDEEJA:INTERINIDADE,AULASADICIONAIS,ROTATIVIDADECOMOENFRENTAR? 144 144 PLANEJAMENTOORAMENTRIO:ATENDERADEMANDAPOTENCIAL. PROCESSOSDEFORMAOCONTINUADA:COMQUEM?COMO?QUANDOFAZER?ESFOROSDEFORMAO NOCONSEGUEMALTERARASPRTICAS. 144 PROJETOPOLTICOPEDAGGICO(PPP):LUGARDAEJANOPPPENOSTURNOSCOMORESPONDERS DEMANDASDEHORRIODOSSUJEITOS. 145 145 LIMITESDAAODAREDENOINTERIOR:COMOSUPERAR? PROJETOSEORGANIZAODAEDUCAOBSICADEJOVENSEADULTOS 146 ESPAOSQUEATENDEMAEDUCAODEJOVENSEADULTOSEMMATOGROSSO 146 ECONOMIASOLIDRIANOCURRCULODAEJA 153 ACOMPANHAMENTOEAVALIAODAPOLTICAPBLICADEEJA 162 163 REFERNCIASBIBLIOGRFICAS ORIENTAESCURRICULARESPARAAEDUCAOESCOLARINDGENA 167 OENSINOBSICOORGANIZADOPOR 168 CICLOSDEFORMAO 168 APRESENTAO. 168 BREVERETROSPECTIVAHISTRICADAEDUCAOESCOLARINDGENAEMMATOGROSSO. 168 AESCOLAINDGENADESEJADA 170 AEDUCAOESCOLAREOSCICLOSDEFORMAOHUMANA 172 EIXOSTEMTICOS 173 175 AEDUCAOESCOLAREASREASDECONHECIMENTO AVALIAO 179 ESTRATGIASDIDTICAS 181 CONTEDOSCURRICULARESPORCICLODEFORMAO 183 185 ORIENTAESCURRICULARESPARAOPRIMEIROCICLO ORIENTAESCURRICULARESPARAOSEGUNDOCICLO 189 ORIENTAESCURRICULARESPARAOTERCEIROCICLO 199 ORIENTAESCURRICULARESPARAOENSINOMDIO 211 BIBLIOGRAFIACONSULTADA 222

ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

Orientaes Curriculares para Educao em Direitos Humanos, Gnero e Diversidade Sexual

Apresentao As questes abordadas nesta Orientao, como a promoo dos Direitos Humanos, Sexualidade, Diversidade Sexual e Gnero, numa perspectiva de qualidade da aprendizagem, so recentes na educao. As mesmas adentram o currculo escolar, como fruto das reivindicaes dos Movimentos Sociais, como o de Mulheres, LGBT,1 organizaes especificas de abordagem dos direitos humanos e outros. Fruto de processos histricos, sociais e culturais, gnero, identidade, sexualidade e orientao sexual, alm de fortemente relacionados, se imbricam de maneira complexa e dinmica em diversas reas sociais e requerem contribuies analticas que considerem perspectivas transdiciplinares e, ao mesmo tempo, as considerem no plano da tica e dos direitos humanos, numa perspectiva emancipatria2 Nesse sentido, na busca da formao escolar que eduque para aprendizagens e/ou afirmao de valores humanistas, tanto para o convvio quanto para uma cultura de paz que as questes de direitos humanos, de forma ampla e especfica como educao de gnero, diversidade sexual, diversidade cultural e religiosa, so o foco das temticas destas orientaes curriculares, na tentativa de contribuir com os/as educadores/as na incluso sistematizada das mesmas. Em se tratando da Educao em Direitos Humanos (EDH) esta compreende todo o processo educativo, indo alm da aprendizagem cognitiva, considerando o aspecto social e emocional do desenvolvimento humano, de forma que as dimenses da tica, da justia, dos direitos humanos como um todo devem estar presentes neste processo. Portanto, a educao consiste em um instrumento indispensvel para o fortalecimento da cidadania. Assim sendo, questes como tica, direito ao desenvolvimento cognitivo, emocional e aprendizagem embasada nas dimenses sociais, culturais, polticas, econmicas e ambientais, so indispensveis educao escolar. Na busca da construo de uma formao que eduque para a cultura do respeito aos direitos humanos, da aprendizagem e/ou afirmao de valores humanistas, tanto para o convvio com a diversidade quanto para uma cultura de paz, que essas temticas especficas para educao de gnero, diversidade sexual, cultural e religiosa sejam focos destas orientaes curriculares, objetivando contribuir para com trabalho cotidiano dos/as educadores/as. A educao em direitos humanos, no currculo da educao bsica, deve ser um dos eixos norteadores de todo o currculo, no devendo ser tratado como uma disciplina, pois de responsabilidade de todas as reas de conhecimento, por estar inserida na parte diversificada do currculo. Trata-se muito mais de colocar os direitos humanos a servio da educao, como roteiro para ao educativa que produza

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Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros. Publicao de SECAD/MEC. Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos, p. 15.

conhecimento, que conduza emancipao das pessoas, a criticidade e que repudie todas as formas de violncia. Tendo como perspectiva o direito diversidade e formao para a cultura de direitos humanos, as orientaes curriculares aqui propostas devem ser articuladas ao combate ao racismo, sexismo, homofobia, discriminao social, cultural, religiosa e outras formas de discriminao presentes no cotidiano escolar. A atual discusso quanto s prticas de bullyng3 remetem-nos reflexo quanto sua permanncia e silenciamento durante a vivncia dos\as estudantes nos espaos escolares. Uma educao que contemple o respeito aos direitos humanos como premissa de formao cidad, deve considerar o bullying como um problema a ser discutido e combatido nas relaes entre alunos\as profissionais da educao, comunidade escolar e demais espaos da sociedade. Nesse sentido, a escola se constituir num espao de interveno nos silenciamentos das prticas de bullying. Ainda que a origem de prticas discriminatrias e de violncia no sejam exclusivas do sistema escolar evidente que este, por meios que lhes so especficos, tambm tem sido um espao de (re)produo e conservao do preconceito e da discriminao nas relaes sociais (etnicorracial, geracional, de gnero, de orientao sexual, religiosa, de pessoas com necessidades especiais, territorial, dentre outras). As questes da diversidade devem ser (re)conhecidas, compreendidas e abordadas no ambiente escolar luz dos direitos humanos. A efetivao de tais questes no processo educativo de crianas, jovens e adultos favorece o desenvolvimento pessoal, psquico, acadmico, emocional e social dos/as educandos/as. Como bem observado por Vilma Reis4: quando crianas e adultos so educados em ambientes que positivam a diversidade, no odeiam raa, sexos, orientaes sexuais ou crenas religiosas diferentes da sua.

Educao em Direitos Humanos

Primeiro levaram os comunistas, Mas eu no me importei Porque no era nada comigo. Em seguida levaram alguns operrios, mas a mim no me afetou. Porque no sou operrio.Depois prenderam os sindicalistas, Mas no me incomodei Porque nunca fui sindicalista. Logo a seguir chegou a vez de alguns padres, Mas, como no sou religioso, tambm no liguei. Agora levaram-me a mim quando percebi, J era tarde Bertolt Brecht

Introduo A Educao para a Paz e os Direitos Humanos emergem como aes de resistncia cultural diante das formas de autoritarismo, guerra e extermnios, que so prticas violadoras da dignidade da pessoa humana. Resistir diante de uma cultura autoritria significa no perder a capacidade de se indignar diante da violncia social e institucional, presente no cotidiano de muitos homens e mulheres no mundo todo, bem como, experimentar e exercer o potencial poltico que favorea a transformao de mentalidades, atitudes, modos de agir e de governar. A educao deve ser mola propulsora dessa nova mentalidade, visto que a
Termo em ingls que refere-se a toda forma e prtica de agresses recorrentes motivadas por preconceito visando ofender, humilhar, discriminar, dominar, entre outros. 4 Ver entrevista em http://perolasnegras-ufba.vilma-reis-os-lugares-mais.html
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escola ambiente propcio para formar cidados/s que respeitem os valores universais do ser humano. A afirmativa no prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros que ultrajam a conscincia da Humanidade, continua merecendo ateno, em especial dos/as educadores/as. A exigncia de que Auschwitz, crimes ocorridos contra a humanidade no decorrer da 2 Grande Guerra Mundial (1939/1945), no se repita5 a primeira reivindicao dentre os princpios da educao em Direitos Humanos, que deve nos impulsionar a resistir violncia. Na Amrica Latina a educao para a paz e os direitos humanos emerge no processo de transio democrtica vivenciados por vrios pases em meados do sculo XX. Em relao ao Brasil, Dalmo Dalari (2007) situa o nascimento dos Direitos Humanos, na dcada de 60, pela capacidade de resistncia do povo frente aos arbtrios, a ausncia de respeito s instituies democrticas, violncias contra o ser humano e as prises injustas, mortes e desaparecimento de pessoas, bem como, as torturas como prtica institucional, ressaltando que a educao em e para os direitos humanos no se dissocia do respeito, da proteo e da defesa dos seres humanos. Muito pelo contrrio, uma educao que se quer justa, se faz associando a cultura de direitos com a prtica democrtica. O Currculo e os Direitos Humanos Como anteriormente referido, o objetivo das orientaes curriculares o de ampliar e fortalecer a educao para a aprendizagem de valores humanos, dentre os quais a tica, o respeito, a cidadania, a solidariedade, a justia e o protagonismo social, visando a vivncia de uma cultura de direitos humanos. Tendo em vista o exposto, urge discutir e implementar no currculo valores que contribuam para formao de conscincia e reflexo crtica, indispensveis para a promoo da paz e do desenvolvimento da justia social. Os instrumentos internacionais, tais como Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948); Carta das Naes Unidas (26 de junho de 1945); Convenes de Genebra; dentre outros, bem como os instrumentos nacionais de direitos da pessoa humana no Brasil, entre os quais se pode citar a Constituio Federal de 1988; Lei Federal n 7.716/89, que define os crimes resultantes de preconceitos de raa ou de cor; a Lei Federal n 9394/96; Lei de Diretrizes de Base da Educao Nacional; o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8069 de 13 de julho de 1990) ; Lei Federal n 10.639/03 (que institu obrigatoriedade da Histria e Cultura Africana e AfroBrasileira no Currculo Nacional) ; a Lei n 11645/08, que complementa a 10639/03, com a incluso da temtica indgena; e a Lei Federal n 11340/06 (Lei Maria da Penha) e ainda, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos de 2006. Em Mato Grosso, a Constituio Estadual de 1989; a Lei Complementar n 049/98, que institui o Sistema Estadual de Educao; a Lei Complementar n 7.040/98, que institui a Gesto Democrtica nas escolas estaduais; Plano Estadual de Educao, Lei n 8806/08, dentre outros instrumentos legais, so de fundamental importncia para pensar um currculo que tenha nos direitos humanos seu lcus principal. Nessa perspectiva, a apresentao desta proposta deseja promover a discusso e a participao coletiva no sentido de consolidar as prticas educativas compartilhadas com sujeitos envolvidos/as no processo educacional de Mato Grosso. Visto que, segundo Benevides 6

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ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos, 2000 p. 346.

A educao em Direitos Humanos parte de trs pontos essenciais: primeiro, uma educao de natureza permanente, continuada e global. Segundo, uma educao voltada para mudana cultural e, por ltimo, uma educao em valores para atingir tanto a razo quanto a emoo. Por este aspecto, um currculo que visa a Educao em Direitos Humanos busca a construo de uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo e vivncia de valores como a tica, a liberdade, a justia, a igualdade, a solidariedade, a cooperao e o reconhecimento do/a outro/a como sujeito de direitos em uma sociedade. Nesse aspecto, a Educao em Direitos Humanos, constitui-se em um referencial de profundo valor para a formao humanista do/a educando/a, existe a necessidade da incluso no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), no currculo escolar e nas prticas pedaggicas cotidianas, atividades interdisciplinares envolvendo todas as reas de conhecimento da educao bsica. A cultura da paz e da dignidade significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, atitudes comportamentais que devem se transformar em prticas educativas cotidianas no ambiente escolar. Pois, a escola um dos ambientes singulares de fomentao de discusso e formao de valores para a consolidao dessa cultura de respeito s diversidades concernentes ao ambiente escolar. Mesmo no sendo esta a nica que produz e reproduz conhecimento nela que esse saber aparece sistematizado e codificado. Espao social privilegiado onde se define a ao institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos Direitos Humanos. 7 Quando aludimos sobre cultura dos Direitos Humanos, no estamos nos referindo a uma viso tradicional de cultura que pretende a conservao de costumes, tradies, crenas, e valores, mas, sim, a formao de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos. E, acima de tudo, estamos enfatizando a necessidade de mudana de atitudes tendo como lgica uma sociedade equitativa, onde todos/as sejam respeitados/as na sua diversidade sociopoltica, sexual, cultural e ideolgica. Falamos em mudana cultural no sentido de (re) significar o que est enraizado nas nossas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos, discriminao e pelo no (re) conhecimento do/a outro/a enquanto sujeito de direito. Sem sombra de dvidas, a educao em geral, especialmente no espao escolar, deve contribuir de forma singular com o processo de educar cidados/s, uma vez que a escola nas sociedades contemporneas local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas8 que liberte o ser humano das amarras da ignorncia e dos preconceitos. Diante disso, importante que o/a educador/a provoque em sala de aula reflexes e discusses sobre temas importantes que contribuam para que o/ a educando/a desenvolva posturas crticas e de respeito frente a sua realidade. O/A educador/a podem ampliar o repertrio temas e de prticas ligadas rea das cincias humanas, incluindo questes regionais, tais como: as desigualdades econmicas e sociais presentes no estado, as dimenses da cidadania, poltica, violncia, preconceitos social e cultural, dentre outros. Entretanto, se torna impossvel imaginar um currculo voltado para essa perspectiva, apenas com a boa vontade de um/a educador/a de forma isolada ou um grupo de profissionais desenvolvendo aes pontuais, sem que o referencial Educao em Direitos Humanos esteja sustentado no Projeto Poltico Pedaggico e na proposta curricular das unidades escolares.
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Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. MEC/ SEDH. Braslia DF, 2006, p.23. Idem, Ibidem. p 23.

Pesquisa sobre Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar, realizada em escolas pblicas brasileiras (FIPE/MEC) revela que diversos pblicos-alvo (estudantes, profissionais da educao, pais e mes) apresentam atitudes, crenas e valores que indicam que o preconceito uma realidade nas escolas pblicas, pelo prisma das temticas pesquisadas (etnicorracial, de deficincia, de gnero, geracional, socioeconmica, territorial, orientao sexual, dentre outros). Essas prticas discriminatrias vitimam tanto estudantes como profissionais da educao. A pesquisa revela que quanto maior o preconceito e prticas discriminatrias nas unidades escolares, pior o desempenho dos/as estudantes. Da cabe a questo: educamos na perspectiva da superao desta realidade nas escolas de Mato Grosso? O/A educador/a na abordagem da EDH deve contextualizar os eixos temticos com a realidade local, de maneira que possibilite a/o estudante ser leitor crtico e agente de interpretao e proposio de mudanas no que se refere a questes scio-polticas, culturais e econmicas da sociedade. Princpios da Educao em Direitos Humanos De acordo com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH/2006, pg. 24 e 25), so princpios que norteiam essa questo na educao bsica: a) A construo de uma cultura de direitos humanos de especial importncia em todos os espaos sociais. A escola tem papel fundamental na construo dessa cultura, contribuindo na formao de sujeitos de direito, mentalidades e identidades individuais e coletivas; b) No mbito escolar, deve ser concebida de forma articulada a combater o racismo, sexismo, discriminao social, cultural, homofobia, toda forma de intolerncia religiosa e outras formas de discriminao presentes na sociedade brasileira; c) Exige a promoo de polticas pblicas que garantam a qualidade de ensino; d) A educao deve ter funo de desenvolver uma cultura de respeito diversidade em todos os espaos sociais; e) Deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanncia e sucesso, a equidade (etnicorracial, religiosa, cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao sexual, opo poltica, de nacionalidade, dentre outras); f) Deve ser um dos eixos fundamentais da educao bsica e permear o Projeto Poltico Pedaggico da escola, currculo, os materiais didtico-pedaggicos e o processo avaliativo. Enquanto poltica pblica, a Educao em Direitos Humanos trata de valores, relaes e prticas sociais e institucionais, numa perspectiva que no dissocia , conhecimento, atitude, sentimento e prtica. Possui fundamentos na concepo tica e crtica da educao, no que se refere pedagogia participativa e dialgica. Portanto, incluem-se temas como valores ticos, histria dos direitos humanos, pluralidade cultural, poltica, cidadania, democracia, respeito diversidade, dilogos intertnico e inter-religioso, mecanismos de proteo dos direitos humanos e outros (PNEDH9, 2009). Dessa maneira, as reas de conhecimentos podem potencializar suas aes para o processo educativo incluindo temticas de forma que contribuam para aprendizagem significativa a fim de preparar os/as educandos/as a terem instrumentos para analisar e interferir em suas realidades (SEDH10).
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Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Secretaria Especial de Direitos Humanos.

Conforme PNEDH11 (2009, p.32), a Educao em Direitos Humanos deve ser trabalhada em trs dimenses: a) Conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteo, assim como incentivar o exerccio de habilidades na vida cotidiana; b) Valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) Aes: desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao das violaes de direitos humanos. Eixos Temticos Sugere-se que na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, inclua: a) A histria dos direitos humanos no mbito mundial, nacional e local; (situaes de violao de direitos e as aes para defesa e promoo da vida humana); b) Princpios ticos e valores humanos; c) Religiosidade e diversidade religiosa; d) Direitos Reprodutivos e Sexuais e) Diversidade cultural e regional em Mato Grosso; f) Populao, emprego, renda e Economia Solidria; g) Direitos das minorias (tnicas, sexuais, ciganos, ribeirinhos, quilombolas, deficientes, idosos,dentre outras); h) Direito da criana e adolescente; i) Direito da Mulher Lei Maria da Penha Sugere-se que na rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias incluam: a) Direitos gerais e individuais para com a sade; b) Direito ao saneamento bsico; c) Direitos Reprodutivos e Sexuais d) Anlise dos dados das diversas formas de violncia (tais como: violncia contra mulher, homofobia, lesbofobia, transfobia, explorao do trabalho infantil, violncia sexual contra crianas e adolescentes, prtica do Bullying e outros.) e) Racismo ambiental12; f) Polticas pblicas de sade; g) Educao para tecnologias sociais13. Sugere-se que na rea das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias incluam: a) Direitos Humanos e a mdia; b) As formas de violncia verbal, imagtica presente na mdia e em materiais didticos; Abordagem do Ensino e Metodologias de Trabalho em EDH: a) Oficinas; b) Discusses coletivas;
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Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Conceito que advm da constatao da distribuio desigual de acesso aos recursos naturais que desdobram em injustias sociais e ambientais de forma desproporcional sobre as populaes negras, indgenas e pobres. 13 Tecnologia aliada ao saber popular, que trata de conjunto de tcnicas e metodologias transformadoras, desenvolvidas e\ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas por ela que representam solues para a incluso social e melhoria das condies de vida. (SANTOS, 2009; p.61)

c) d) e) f) g)

Exerccio coletivo de preparao de projetos de pesquisa; Imagens, vdeos, cartoons, fotografias e filmes; Debates, seminrios; Exerccios de dramatizao; Aula Campo.

Educar em e para os direitos humanos se reveste de valores ticos, de intencionalidades emancipatrias, de compromissos para criar possibilidades de transformao dos seres humanos. A liberdade com autonomia e responsabilidade, a solidariedade, a cooperao, o respeito diversidade, o exerccio da gesto democrtica, so elementos indispensveis para a efetivao destas orientaes. Este o desafio que profissionais da educao bsica, tem para implementar a temtica no Projeto Poltico Pedaggico, no currculo escolar e nas prticas pedaggicas cotidianas, na perspectiva da construo coletiva de uma cultura onde a tica seja o principal foco e a escola possa questionar e enfrentar as suas prprias contradies e conflitos. Na certeza de que nada est pronto e acabado, estes escritos devem no interior do ambiente escolar, ser ampliado, fomentar debates e discusses sobre valores humanos inalienveis, entre os quais esto a educao de qualidade e a dignidade humana. Enfim, partindo do princpio de que a educao um direito humano pblico, subjetivo, incondicional e indispensvel s sociedades, grupos sociais e indivduos, para a concepo dos demais direitos, a sua abrangncia a existncia humana e o conjunto de experincias vividas, que levem o reconhecimento do/a outro/a enquanto sujeito de direitos, a capacidade de se indignar frente s injustias.

Educao para relaes de Gnero e Diversidade Sexual

Introduo O objetivo das orientaes curriculares para a abordagem de relaes de Gnero e de Diversidade Sexual na Educao Bsica, a partir de uma perspectiva de Direitos Humanos, desenvolver aes educativas que garantam essas temticas na construo de um currculo multicultural e, sobretudo, de respeito diversidade. A nossa inteno que haja compreenso de que a escola pode desempenhar um importante papel no combate ao sexismo e a homofobia, que criam mal-estar, insegurana e isolamento, pois afetam a autoestima de estudantes e de profissionais da educao (Secad/MEC, 2006). Por isso, ao educar para a afirmao dos direitos sexuais e de gnero como direitos humanos espera-se desconstruir as concepes e desigualdades impostas secularmente, baseadas no modelo patriarcal, machista e sexista. Em se tratando da Diversidade Sexual, observa-se que os direitos sexuais so direitos humanos bsicos, e que o sexismo e a homofobia deseducam e prejudicam a formao de homens e mulheres, homossexuais e heterossexuais [...] 14 . Inegavelmente, o currculo legitima conhecimentos e favorece a construo de determinadas identidades em detrimento de outras, dentre elas as de gnero e sexualidade. Assim, as desigualdades nas relaes de gnero e preconceito relativo homossexualidade e a transsexualidade tambm so reproduzidas na escola.

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Entrevista de Rogrio Diniz Junqueira - tcnico Secad/ MEC revista gnero e diversidade na escola, 2006.

Com desenvolvimento de atividades que garantam aos/as educandos/as aprendizagens sobre as relaes de gnero e diversidade sexual, fortaleceremos comportamentos e atitudes que repudiem o sexismo, transfobia, lesbofobia, bifobia e a homofobia, por meio de aes educativas que conduzam ao comportamento crtico frente a tais tipos de discriminao.

O Currculo e Relaes de Gnero na Educao Antes de adentrarmos no assunto sobre gnero, faz-se oportuno uma pequena abordagem sobre o movimento histrico social que desencadeou o seu nascimento: o Feminismo. O surgimento do feminismo se deu em meados do sculo XVIII, quando as conquistas da Revoluo Francesa, que tinham como lema Igualdade, Liberdade e Fraternidade, no contemplavam a mulher. Suas reivindicaes ao longo da revoluo eram por, principalmente, direitos civis e cidadania poltica. Durante o Antigo Regime, a mulher era inteiramente tutelada por causa da sua pseudoinferioridade fisiolgica, moral e intelectual. Na poca, sem o acordo do marido, ela no podia realizar ato jurdico nem dispor dos seus bens. Nesta esteira, feministas reivindicavam direitos sociais e polticos, j conquistados pelos homens. Destarte, o Feminismo nasce tendo caractersticas de movimento social e poltico com o objetivo de promover a igualdade entre os sexos. Com o advento da Revoluo Industrial, j no sculo XIX, a mulher passou a ser vista como objeto de trabalho, sendo explorada, principalmente nas fbricas txteis. As mulheres eram escolhidas por seus salrios serem inferiores aos dos homens. Insufladas pela insatisfao, nasciam movimentos femininos reivindicando melhores condies de trabalho e direitos trabalhistas, igualdade de jornada de trabalho para mulheres e homens, alm do direito ao voto. J no Sculo XX, Simone de Beauvoir (1949) questiona: o que uma mulher? A busca de uma resposta significante diante da multiplicidade do ser-mulher, de desconstruir o iderio natural do feminino, no apenas um reflexo invertido, ou seja, o outro do homem, ou uma construo do olhar masculino. Dentro deste contexto, o termo gnero surge aps grandes contestaes dos papis e comportamentos sexuais no final da dcada de 60. Tericas /os estudiosas /os no assunto engrossam o movimento feminista, j na dcada de 70, com a necessidade de reconhecimento e valorizao da mulher no mercado de trabalho, entre outras reivindicaes. O direito ao divrcio, por exemplo, no Brasil, surge naquele momento da histria. Nasce o conceito de gnero, idealizado por pesquisadoras como Joan Scott, Gayle Rubin e Betty Fridan, entre outras /os. Para elas, gnero construo social do sujeito masculino ou feminino. Joan Scott (1995) associa a categoria gnero aos limites das correntes tericas do patriarcado, do marxismo e da psicanlise, buscando explicar a subordinao da mulher e a dominao dos homens. E ainda, analisa o termo como elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas entre os sexos e como a primeira forma de manifestar poder a partir de quatro dimenses inter-relacionais: simblica, organizacional, normativa e subjetiva. O estudo das relaes de gnero um campo bastante complexo. Daniela Auad (2004) conceitua o termo: Gnero no sinnimo de sexo (masculino ou feminino), mas corresponde ao conjunto de representaes que cada sociedade constri, atravs de sua Histria, para atribuir significados, smbolos e caractersticas para cada um dos sexos. Assim, as diferenas biolgicas entre homens e

mulheres so interpretadas segundo as construes de gnero de cada sociedade. (Auad, p.? 2004) A necessidade de se abordar relaes de gnero na educao segue na perspectiva da garantia de direitos da mulher. Um dos objetivos gerais do II Plano Nacional de Polticas para Mulheres, no eixo relacionado educao, respalda a nossa inteno: Contribuir para a reduo da desigualdade de gnero e para o enfrentamento do preconceito e da discriminao de gnero, tnico-racial, religiosa, geracional, por orientao sexual e identidade de gnero, por meio da formao de gestores/as, profissionais da educao e estudantes em todos os nveis e modalidades de ensino. (II PNPM). Conforme Louro (1997), no nenhuma novidade que currculos, metodologias de ensino, linguagens e processos de avaliao sejam campos das diferenas de gnero, de sexualidade, de etnias, de classe e que, portanto, precisam ser questionados. Deve-se observar que nos arranjos escolares esto presentes as mltiplas e complicadas combinaes de gnero, sexualidade, classe, raa, etnia, e que ns mesmos/as estamos envolvidas/os nessas relaes de poder, s quais teremos que questionar. Trata-se de uma tarefa educativa nada fcil, por isso a necessidade de ampliar a problematizao na educao em torno das questes de gnero e sexualidade, pois a escola delimita espaos, utilizando-se de smbolos, e afirma o lugar dos grandes e dos pequenos, das meninas e dos meninos (LOURO 1997, p. 58). Todos os espaos de aprendizado so notoriamente espaos de poder. Mas o que se tem historicamente observado que os processos de socializao vo reforar os preconceitos e esteretipos dos gneros como prprios de uma suposta natureza (feminina e masculina) apoiando-se, sobretudo, na determinao biolgica. A diferena biolgica vai se transformar em desigualdade social e tomar uma aparncia de naturalidade. A relao de gnero , sobretudo, uma relao de poder, em que o homem foi visto durante muito tempo como o provedor, chefe da famlia, cabea do casal, ou seja, ocupou e vem ocupando um espao privilegiado de poder perante a sociedade, em relao mulher. Apesar de existir um crescimento significativo na emancipao da mulher, onde esta vem ocupando o espao de chefe de famlia, a idia de modelo patriarcal ainda perpetua no mbito social, e isso se transfere inclusive no espao escolar. Neste contexto, as relaes de gnero refletem concepes internalizadas por homens e mulheres. Eis porque o machismo no constitui privilgio de homens, sendo a maioria das mulheres tambm suas portadoras. No basta que um dos gneros conhea e pratique atribuies que lhes so conferidas pela sociedade, imprescindvel que cada gnero conhea as responsabilidades do outro gnero (Saffioti, 1992, p. 10). Em tempos remotos, acreditava-se que o masculino e o feminino foram constitudos por natureza de propsitos diferentes, isto , cada um tem sua funo pr-determinada na sociedade. Por suposto, os cargos e postos mais altos e valorizados pertenciam aos homens e os mais insignificantes s mulheres. Ora, evidente que, distante do conhecimento, as mulheres ficavam relegadas ao espao privado, ou seja, o lar, e, o homem, detentor do conhecimento, ocuparia a esfera

pblica. Esta ideia ainda se perpetua, mesmo que de forma velada. A exemplo disso, temos o fato de que a mulher que tem a mesma formao profissional e ocupa um mesmo cargo que o homem, tem sua remunerao, na maioria das vezes, inferior a dele. Como exemplo, o rendimento mdio real dos/as assalariados/as do Distrito Federal que em maro de 2009 era de R$ 2.181,00 para homens e R$ 1.934,00 para mulheres (DIEESE15). Motivar para a desconstruo destas concepes institudas, onde a mulher vista como sexo inferior, tambm papel da escola. Como muito bem abordado por Daniela Auad: (...) a igualdade de meninos e meninas, na escola, e de mulheres e homens, na sociedade, no algo j resolvido e conquistado. Transformaes profundas precisam acontecer na escola para que ela seja mais um lugar onde as meninas e meninos possam desenvolver ao mximo seus potenciais pessoais. Por um lado, a escola pode ser esse lugar em que as pessoas aprendem vrias coisas, criam e se tornam crticas e questionadoras. Mas, por outro lado, no podemos esquecer que a escola faz parte da sociedade em que vivemos. E, portanto, na escola existem todos os preconceitos e a discriminao presentes nos outros lugares da sociedade. Incluir relaes de gnero no PPP e no currculo trabalhar de forma com que estas desigualdades de direitos entre homens e mulheres sejam reconhecidas pelos/as envolvidos/as e que a escola contribua no sentido de despertar a reflexo e a criticidade no que tange s desigualdades de gnero, que: (...) foram construdas historicamente em decorrncia de um modelo de sociedade marcadamente patriarcal, partindo do domnio masculino na esfera familiar, transposta para a esfera pblica. Atualmente, mulheres e homens comprometidos com a causa ainda reivindicam direitos que muitas vezes so privilgios do gnero masculino. evidente que muitos avanos foram conquistados desde o surgimento do movimento feminista, como exemplo o direito educao, ao voto, e ao divrcio. Porm h muito ainda a conquistar para o empoderamento da mulher, possibilitando assim a igualdade de condies em relao ao homem. No que se refere ao aspecto fsico, percebe-se que a mulher tratada como objeto de desejo e dele se espera formas adequadas aos padres de beleza, atribuindo a este modelo a valorizao, tal como mais um objeto de consumo. Observa-se, sobretudo na mdia televisiva, que apenas a esttica importante para a valorizao da mulher, ficando relegado ao segundo plano o aspecto intelectual. No mbito escolar, as crianas, adolescentes e jovens crescem entendendo como verdade esta viso anunciada pela mdia e acabam incorporando a concepo machista nela impingida. E neste caso, ser tarefa do/a educador/a desconstruir esta viso, que muitas vezes gera insatisfao com o prprio corpo entre os adolescentes, sejam meninas ou meninos. Da a importncia da educao para as relaes de gnero e mesmo sobre sexualidade acontecer desde o incio da educao bsica. Mas, como trabalhar para a equidade de gnero na educao? O Relatrio da IV Conferncia Mundial sobre a Mulher, realizada em Beijing (China), aponta um caminho: A criao de um ambiente educacional e social onde homens e mulheres, meninos e meninas sejam tratados/as igualmente e
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Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos

encorajados/as a explorarem completamente seu potencial, respeitando a liberdade de pensamento, de conscincia, de religio e de crena, e onde os recursos educacionais promovam imagens no estereotipadas de homens e mulheres pode ter resultado efetivo na eliminao das causas da discriminao contra as mulheres e de desigualdades entre as mulheres e os homens. (ONU16, 1995, p.29). Neste sentido, incluir a questo das relaes de gnero no PPP e no currculo trabalhar para que educadores/as e alunos/as incluam em suas prticas dirias, tanto no mbito escolar como na sociedade de um modo geral, atitudes e comportamentos crticos perante situaes de desigualdade entre homens e mulheres. Educadores/as podem realizar de forma simples, porm efetiva, atividades que garantam a equidade, como por exemplo, no recriminar um garoto mais sensvel, nem mesmo repudiar a atitude de uma garota mais levada; comportamentos considerados, respectivamente, feminino e masculino. Tanto meninos como meninas devem exercer sua liberdade de expresso no espao escolar, de forma a reconhecer sua identidade enquanto ser humano, pertencente a um determinado gnero, ainda que este fuja ao padro prdeterminado, visto que exatamente esta a nossa inteno: desconstruir padres e rtulos para a construo de identidade dos/as alunos/as para que estes/as tornem-se adultos/as livres de preconceitos e esteretipos. Ainda nos alicerces para a promoo da equidade de gnero nos currculos escolares, temos como documento a Declarao de Jomtien, considerada um dos principais documentos mundiais sobre educao, que foi elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada na Tailndia em 1990, em que o Brasil foi um dos signatrios. O item 3 do Artigo 3 do documento refere-se ao assunto: A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o acesso educao para meninas e mulheres, e superar todos os obstculos que impedem sua participao ativa no processo educativo. Os preconceitos e esteretipos de qualquer natureza devem ser eliminados. Tais polticas pblicas demandam das reivindicaes e lutas de mulheres, homens e transgneros engajados no processo de desconstruo das relaes de gnero que h muito sobressaem. Almejamos um espao escolar livre de preconceitos, discriminaes e prticas de Bullying de gnero. A forma mais eficaz de abordagem destas questes inclu-las no PPP e no currculo, garantindo assim o fortalecimento das discusses entre educadores e educadoras para a percepo das mltiplas identidades sociais e a legitimao destas ao longo de sua histria de vida. Para garantirmos que isso acontea, espera-se que ocorram mudanas comportamentais, como sugere Montserrat Moreno (1999): Os padres e modelos de conduta no podem ser modificados com a simples imposio de uma disposio ou de um decreto-lei. necessria uma mudana mais profunda na mentalidade dos indivduos e o lugar privilegiado para introduzila exatamente a escola. Para que isso seja possvel, necessrio tomar conscincia dos mecanismos inconscientes de transmisso do modelo que queremos modificar.

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Organizao das Naes Unidas

E acrescenta: Co-educar no por em uma mesma classe indivduos de ambos os sexos nem unificar, eliminando as diferenas mediante a apresentao de um modelo nico. No uniformizar as mentes de meninas e meninos. ensinar a respeitar o diferente e a desfrutar da riqueza que a variedade oferece. (Moreno, p? 1999)

Um currculo que contemple as questes de gnero propiciar, efetivamente, o respeito s diferenas tanto entre meninas e meninos, quanto entre mulheres e homens na sua diversidade; tanto no espao escolar como, consequentemente, na sociedade de modo geral. O currculo e a Diversidade Sexual Essa abordagem inicial leva-nos a refletir sobre a importncia da escola no processo educativo, para ento compreendermos a necessidade de se estabelecer metas que exijam do coletivo de educadores/as da educao a adoo de atitudes pautadas no respeito aos direitos humanos essenciais para o desenvolvimento de um currculo que proporcione o dilogo, a reflexo, o respeito, que transforme os comportamentos preconceituosos e hostis no cotidiano da comunidade escolar, acerca da diversidade sexual, em convivncia de respeito mtuo, igualitria e mais humanizada, uma vez que, no ambiente escolar que crianas e jovens podem se dar conta de que somos todos diferentes e que a diferena, e no o temor ou a indiferena, que deve atiar a nossa curiosidade.[...] na escola que crianas e jovens podem ser, juntamente com os professores e as professoras, promotores e promotoras da transformao do Brasil em um pas respeitoso, orgulhoso e disseminador da sua diversidade.17 Nesse sentido a escola no pode se omitir diante da sua responsabilidade na formao de cidados/s mais humanos/as, como afirma Edgar Morin, em entrevista a TVE Brasil em dezembro de 2002, o papel da educao de instruir o esprito a viver e a enfrentar as dificuldades do mundo, j que uma das inmeras dificuldades da atualidade so os inmeros preconceitos, sejam de etnia, de gnero, de orientao sexual, etc. Cabe famlia, escola e sociedade como um todo, a desconstruo destes. evidente que a diversidade sexual, est presente na escola, porm, no percebida ou se , acaba sendo tolhida, massacrada e engolida pela sociedade que quer normatizar comportamentos e acaba por excluir aqueles/as que no se enquadram no perfil pr estabelecido pela maioria. No cotidiano escolar, a sexualidade est presente das mais variadas formas: nos pressupostos acerca da conformao das famlias, dos papis e do comportamento de homens e mulheres; nos textos dos manuais e nas prticas pedaggicas; em inscries e pichaes nos banheiros e nas carteiras; em olhares insinuantes que buscam decotes, pernas, BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais p. 35.2009.
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braguilhas, traseiros; em bilhetes apaixonados e recadinhos maliciosos; em brincadeiras, piadas e apelidos que estigmatizam os rapazes mais delicados e as garotas mais atiradas etc. (BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnicoRaciais p. 116.2009). Sem contar que muitas vezes essas diversidades so tidas como problemas para o/a professor/a, diante disso o que fazer? Como esclarece Louro (2003: pg. 51), talvez seja mais produtivo para ns, educadoras e educadores, deixar de considerar toda essa diversidade de sujeitos e de prticas como um problema e passar a penslas como constituinte do nosso tempo. Nesse aspecto, a escola tem um instigante desafio, conforme nos lembra Paulo Freire, [...] o respeito autonomia e dignidade de cada um/a um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. (...) Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1996). Para garantir que realmente todos/as tenham o direito de se expressar, de se relacionar, extremamente importante que o/a educador/a compreenda que o significado da sexualidade revestido de inconstncia, assim como tudo que histrico e cultural. Em se tratando da espcie humana, devemos entender que ela to vasta quanto os inmeros genes presentes no DNA, portanto necessrio combater as idias dogmticas, preconceituosas e excludentes, promotoras de uma heterossexualidade compulsria e normotrfica-, que causam tanta dor e sofrimento queles que no so heterossexuais, tornando-os vtimas de preconceito por sua orientao sexual. [...] a vivncia da sexualidade faz parte da identidade da pessoa e deve ser compreendida em sua totalidade. [...] homossexuais, bissexuais e pessoas trans tm as mesmas possibilidades e capacidades que heterossexuais para amar, estabelecer relaes afetivas e criar filhos o que equivale a dizer que essas prticas no podem ser questionadas em razo de sua homoafetividade ou da sua identidade de gnero. 18 preciso compreender que muitas dessas observaes preconceituosas acerca da homossexualidade so advindas do sculo XIX, quando a sexualidade diferente da norma passa a ser vista como doena, associados tambm aos medos e fobias advindos do sculo XVII, onde o sexo passa a ser visto como algo destinado apenas para a procriao, logo tudo que no servisse para esse fim seria algo condenvel, nessa perspectiva a sociedade se apegou e apega a um dogma sexual, a heteronormatividade, onde o padro normal o hetero e os demais seriam invenes culturais, perverso, doena ou sem vergonhice mesmo, o que no verdadeiro, uma vez que, A Organizao Mundial de Sade retirou o termo e o conceito de homossexualismo de sua lista de doenas mentais, (BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais p. 127.2009).
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declarando que a homossexualidade no constitui doena, nem distrbio, nem perverso 19 Esse dogma sexual tem como matriz regente a idia de que pessoas normais so aquelas cuja orientao sexual heterossexual, assim, todos os sujeitos que no se enquadrem dentro dessa lgica so tratados/as como problemas e desvios. Mas o que tem a ver a escola com esse pensamento? Ora a Instituio Escolar prope objetiva e explicitamente promove a constituio do padro heteronormativo, assim a identidade homossexual vista como sendo ilegtima artificial e no natural, promovendo ainda mais manifestaes de violncias e injustias no ambiente escolar. Nesse aspecto, h empenho, inclusive, em garantir o comportamento tido como normal, evitando que os alunos e alunas no adquiram identidades desviantes, como se isso fosse possvel. H que se compreender que todas as formas de sexualidade so construdas, que todas so legtimas e frgeis, que diferentes homens e mulheres vivem seus prazeres e desejos de formas variadas. Esse saber contribui significativamente para a diminuio da discriminao homossexualidade. Nesse sentido os PCNs colocam que: A finalidade do trabalho de Orientao Sexual contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula se ao exerccio da cidadania na medida em que prope o desenvolvimento do respeito a si e ao outro e contribui para garantir direitos bsicos a todos, como a sade, a informao e o conhecimento, elementos fundamentais para a formao de cidados responsveis e conscientes de suas capacidades. 20

Consideraes acerca do conceito de sexualidade A dificuldade em se trabalhar as questes ligadas diversidade sexual baseiase no fato de que h muitos mitos e tabus em volta da palavra sexualidade. Que muitas vezes entendida como algo de conotao estritamente sexual, esquecendo do real significado desse termo, muito mais consoante com as vrias maneiras de obteno do prazer, no s aquele da satisfao sexual em si, mas tambm o prazer como um todo. Ou seja, aquela sensao de bem estar, presente em todos os deleites que a vida pode proporcionar quando se est s ou acompanhado/a, em casa, no trabalho, no lazer. [...] A sexualidade mais do que uma funo procriativa e sim, um depositrio de anseios, frustraes e poder ou fonte mxima de prazer. (Sexo questo de mtodo- p. 20. 1994 Naumi Vasconcelos). No que tange a rea voltada para a sexualidade humana, a dvida e a falta de informao so os fatores que geram, em primeira instncia, o preconceito, a

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BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais p. 127.2009

Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie), Vol.10- Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, pg. 311. 1997.

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discriminao e o desrespeito aos diferentes, bem como tambm faz com que papis estereotipados de como se comporta cada gnero seja perpetuado. O esteretipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao definir a priori quem so e como so as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se aproxima tambm do preconceito, que, como diz a palavra, algo que vem antes (pr) do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer j defino o lugar daquela pessoa ou grupo. Um outro significado da palavra conceito juzo e, assim sendo, preconceito seria um prejuzo para quem o sofre, mas tambm para quem o exerce, pois no entra em contato com o outro e/ou a outra.
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Um exemplo disso a atribuio de conotao homossexual a um comportamento no convencional de ser homem ou mulher, por exemplo, quando uma criana foge ao esteretipo de gnero j imposto: um garoto mais delicado e sensvel, logo visto com menos homem do que os outros, bem como se a menina for mais incisiva logo dito que seu comportamento de homem. Cabe aqui lembrarmos que os papis sexuais indicam a percepo individual sobre o que uma pessoa percebe para si mesma, isto , independe dos padres estabelecidos pela sociedade do que seja ser masculino ou feminino. Neste sentido, cada ser tem um jeito prprio de viver, de expressar e manifestar sua sexualidade e isso precisa ser respeitado pelos/as demais. [...] uma pessoa pode ter uma identidade de gnero masculina, feminina, ambas ou nenhuma , apresentar caractersticas fisiolgicas do sexo oposto ao seu e, ainda assim, ser hetero, homo ou bissexual. Ao contrrio do que comumente se tende a crer, pessoas transgneros (travestis ou transexuais) no so necessariamente homossexuais, assim como homens homossexuais no so forosamente femininos ou afemininados e tampouco mulheres lsbicas so necessariamente masculinas ou masculinizadas 22 Sabe-se que em cada perodo histrico e em cada cultura, algumas expresses do masculino e do feminino, bem como valores, foram estabelecidas e modeladas pela cultura da poca. Nesse sentido h que se considerar que a sexualidade de uma pessoa a soma de vrios componentes, ou seja, deve ser analisada sob diferentes aspectos, tais como biolgicos, psicolgicos e sociais. Conforme Louro, 2000, p 12, as identidades sexuais e de gnero, como todas as identidades sociais tm o carter fragmentado, instvel, histrico e plural, afirmado pelos tericos e teorias culturais. Limitar o vasto campo da sexualidade humana a apenas dois universos (masculino e feminino), estigmatizar e arraigar preconceito, j que a dimenso da sexualidade humana vasta e complexa. Embora essa crena limtrofe seja dominante na sociedade, no serve como modelo, haja vista que h tantas maneiras de ser homem ou mulher, e isso no est ligado genitlia externa da pessoa. H o
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BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais p. 27.2009.

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JESUS et al., 2006: 37. apud Cadernos Secad vol. 04 - Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos, p.19. 2007.

aspecto psicolgico, em que a pessoa se sente pertencente a este ou aquele sexo, ao que chamado de sexo psicossocial. Nesse aspecto, discorreremos brevemente sobre alguns componentes do sexo do ser humano: o sexo gentico, determinado no momento da fecundao, onde os cromossomos sexuais XX manifestam as caractersticas fsicas da mulher, e os cromossomos sexuais XY manifestam caractersticas fsicas do homem; o sexo gonadal, em que o indivduo que possui testculos macho, e o que no possui fmea; o sexo legal, baseado na genitlia externa, ou seja, se possui pnis macho, se no possui pnis fmea; e por fim o sexo psicossocial, quele em que o indivduo acredita que pertena, assim a soma de todos esses componentes, juntamente com o aspecto cultural compe nosso sexo. [...] A sexualidade envolve um processo contnuo, e no linear, de aprendizado e reflexo por meio do qual, entre outras coisas, elaboramos a percepo de quem somos. Esse um processo que se desdobra em meio a condies histricas, sociais e culturais especficas. Nascemos dotadas e dotados de determinadas capacidades biolgicas. Todo o resto se constri e vai se formando ao longo da vida. Por isso, as expresses da sexualidade humana so to diversas. 23 Nessa perspectiva no nos cabe julgar, criticar ou condenar uma pessoa por ela ter comportamento diverso do que a sociedade considera adequado do que seja ser homem ou mulher e/ou mesmo por ter uma orientao sexual diferente daquela balizada pelos aspectos gentico-fisiolgicos, haja vista que no uma escolha ou opo que se faa para se relacionar afetiva e sexualmente com esta ou aquela pessoa. [...] o termo orientao sexual veio substituir a noo de opo sexual, pois o objeto do desejo sexual no uma opo ou escolha consciente da pessoa, uma vez que resultado de um processo profundo, contraditrio e extremamente complexo de constituio, no decorrer do qual cada indivduo levado a lidar com uma infinidade de fatores sociais, vivenciando-os, interpretando-os, (re) produzindo e alterando significados e representaes, a partir de sua insero e trajetria social especfica. 24 Destarte, nos cabe respeit-la para que as pessoas de orientao sexual diferente da heterossexual tenham uma vida livre do preconceito, baseando-se nos princpios do respeito dignidade da pessoa humana. Nesse sentido, as questes ligadas a esse pensamento que prega a heteronormatividade e as caracterizaes que geram essa falsa dicotomia devem ser superadas, pois oriundo da falta de conhecimento e provoca desrespeito amplitude de comportamentos sexuais presentes na nossa espcie. Essa falcia, ou uma boa parte dela, produzida por observaes de estudos e pesquisas no to srias ou mesmo baseadas nica e exclusivamente no senso comum e /ou muitas vezes por dogmas religiosos. O que importa reter que orientao sexual, sexualidades e identidades requerem para serem bem compreendidas em
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BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais p. 115.2009. 24 (Ibid Cadernos SECAD, pg 17)

um contexto democrtico uma postura que transcenda os limites das concepes heteronormativas, polarizadas, simplificadoras, reificantes, alienantes e ensejadoras de cristalizaes e de ulteriores formas de opresso. 25 A sexualidade algo natural e inerente ao ser, surge desde a fase intrauterina, perpassa o nascimento e nos acompanha at a morte. Sua manifestao singular em cada indivduo e exerce grande importncia no desenvolvimento biolgico, social e humano do ser, envolvendo de modo efetivo a psiqu das pessoas. Nesse sentido, tolher as manifestaes desta vai contra as Declarao Universal dos Direitos Humanos, na qual se assegura que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos e que devem agir em relao umas as outras com esprito de fraternidade. Embora existam diferenas significativas na fisiologia dos crebros de homens e mulheres, isso comprovado pela neurocincia, no seria lcito afirmar que supostamente tenhamos apenas dois universos: o masculino e o feminino, haja vista que, se compararmos entre os prprios homens e mulheres, existem gradaes diferentes no modo de percepo do mundo. Avanando em linhas gerais, percebemos que alm desse universo h que se levar em considerao outras formas de se sentir diante de si e dos outros, como no caso dos transexuais, travestis e crossdressing, ampliando assim em mais do que dois universos apenas. O currculo oculto que rege essa falsa dicotomia estritamente heteronormativo, assim, todos os sujeitos que no se enquadrem dentro dessa lgica so tratados como problemas e/ou desvios, inclusive relegando s mulheres tanto homo quanto heterossexuais um valor inferior ao ser heterossexual do sexo masculino. A Instituio Escolar quando no trabalha com a incluso dos/as estudantes com orientao sexual diferente da heterossexual, relega-os/as a uma condio de inferioridade, produzindo sofrimento e toda sorte de discriminao, agresses e preconceitos, com isso afrontam totalmente os direitos desses/as estudantes garantidos tanto na Constituio Federal, como na LDB (Lei 9394/96) e no Estatuto da Criana e do Adolescente. [...] A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. [...] 26 Embora tenham direitos assegurados em lei, pesquisas indicam que h 99,3% de preconceito no ambiente escolar. Infelizmente, muitos adolescentes homossexuais, travestis e/ou transgneros ainda sofrem discriminao, humilhao, coao e, em muitas das vezes, chega-se s raias da violncia fsica, fazendo com que estes/as estudantes desistam de freqentar a escola, agravando ainda mais o processo de excluso desses/as jovens e adolescentes.
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25

(Ibid Cadernos SECAD, pg. 18) (Art. 3 Estatuto da Criana e do adolescente - ECA).

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Fonte: Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (FIPE).

Mesmo que haja certa resistncia na sociedade para que tais paradigmas sejam quebrados, a instituio escolar deve se esmerar em cumprir as leis que asseguram a permanncia dos/as estudantes nela, que protegem a integridade fsica destes/as, bem como fazer com que seja construda uma sociedade livre de preconceito. A criana e o jovem tm direito educao assegurando-se igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (ECA, art. 54). Desta maneira, para que, enfim, os Parmetros Curriculares sejam cumpridos e questes como a Educao Sexual seja trabalhada como um todo e no se limite a apenas, nica e exclusivamente, trabalhar tcnicas de se evitar gravidez e/ou ligadas a doenas sexualmente transmissveis. Longe de desmerecer tais aspectos, no entanto, quando esses mesmos assuntos, mtodos contraceptivos e DSTs so trabalhados, alm de s abordarmos os aspectos biolgicos, tambm observar os aspectos sociais, antropolgicos, psicolgicos obtm-se um melhor resultado. Neste contexto, quando o ser humano visto de maneira holstica, possvel que esse pensamento dogmtico fenea e surja o respeito. Assim, a pessoa sai do estgio de negao de direitos, para o de admisso e da compreenso de que todas as formas de sexualidade so intrnsecas, de que todas so legtimas e independem da vontade de sentir-se parte desta ou daquela. Logo passam a respeitar e aceitar que homens e mulheres possuem o direito de viver seus prazeres e desejos da forma que os/as fizer se sentir bem, plenos/as e completos/as, sem que isso signifique carregar rtulos ou ser estigmatizado/a. Essa mudana de atitude pode contribuir significativamente para a diminuio da discriminao seja ela de que tipo for. A finalidade de se trabalhar com a diversidade sexual contribuir para que os/as alunos/as possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exerccio da cidadania na medida em que prope o desenvolvimento do respeito a si e a/ao outra/o e contribui para garantir direitos bsicos a todos/as, como a sade, a informao e o conhecimento, elementos fundamentais para a formao de cidados/s responsveis e conscientes de suas capacidades. A convivncia com a diversidade implica o respeito, o reconhecimento e a valorizao do/a outro/a, e no ter medo daquilo que se apresenta inicialmente como diferente. Esses so passos essenciais para a promoo da igualdade de direitos. 28 Princpios para se trabalhar com a Educao de Gnero e Diversidade Sexual na Escola: Para assegurarmos que os seres humanos desenvolvam uma sexualidade saudvel, os direitos sexuais devem ser reconhecidos, promovidos, respeitados, defendidos por todas as sociedades de todas as maneiras. Assim para a construo dessa sociedade com pessoas saudveis, plenas, conscientes e felizes, inegvel a importncia do trabalho com a diversidade sexual nas escolas. Afinal, trabalhar com esse eixo norteador promover a cidadania uma vez que lidamos com a garantia de que esses/as alunos/as tenham acesso informao, respeito e liberdade de expresso.

28

(BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais p. 32.2009).

Em meio s dvidas por onde comear, temos os PCN`s a nos mostrar o que observar nesse processo educativo sobre a sexualidade: Orientao Sexual na escola entendida como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opes para que o aluno, ele prprio, escolha seu caminho. A Orientao Sexual no-diretiva aqui proposta ser circunscrita ao mbito pedaggico e coletivo, no tendo, portanto, carter de aconselhamento individual do tipo psicoteraputico. Isso quer dizer que as diferentes temticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ao pedaggica, sem serem invasivas da intimidade e do comportamento de cada aluno. [...] Apenas os alunos que demandem ateno e interveno individuais devem ser atendidos separadamente do grupo pelo professor ou orientador na escola e, dentro desse mbito, poder ser discutido um possvel encaminhamento para atendimento especializado.29 Infelizmente, o modelo de Diversidade Sexual (DS) que trabalhado na maioria das escolas, ainda aquele cujos aspectos biolgicos funcionam como a base e coluna dorsal do assunto, como se fosse propriedade nica e exclusiva da Biologia. Assim, os/as professores/as de Cincias e Biologia se apoderam do assunto, seja por vontade prpria ou por que consenso que este o papel dessa cincia, agindo assim no h envolvimento das demais reas de conhecimento e o trabalho acaba compartimentalizado, difuso e pontual. Contudo, no estamos dizendo com isso, que o/a profissional dessa rea ser excludo dessa responsabilidade e/ou que no se trabalhar com as doenas. O que propomos potencializar essas discusses, a fim de que alm dos aspectos biolgicos, sejam abordados tambm os psicolgicos e sociais, afim de que este/a estudante seja capaz de traar seus prprios pensamentos e respeitar as opinies e maneira de viver dos/as outros/as. Todavia, para que esse trabalho envolvendo a DS realmente atinja seus objetivos e fins que o de fomentar questionamentos, mitigar as situaes de conflitos e discriminao existentes na escola. O ideal que os/as professore/as das reas de Cincias Humanas orientem as demais reas quanto ao aspecto humano da sexualidade. Dessa maneira, a abordagem sobre DS acontecer na perspectiva do respeito diversidade, assim poder se instaurar o respeito no ambiente escolar. Com isso evitar que as discusses se enveredem nicas e exclusivamente sobre sade/doena, que se assim for limitar e muito, deixando uma lacuna imensa para ser preenchida. H que se evitar que assunto to vasto e complexo seja mal aproveitado. O profissional que se responsabiliza por esse trabalho pode ser um professor de qualquer matria ou educador com outra funo na escola (orientador educacional, coordenador pedaggico ou psiclogo, por exemplo). O importante que seja algum que tenha bom contato com os alunos e, portanto, um interlocutor confivel e significativo para acolher as expectativas, opinies e dvidas, alm de ser capaz de conduzir debates sem impor suas opinies. No constitui prrequisito que o professor seja da rea de Cincias (comumente associada sexualidade), j que no se trata de abordagem predominantemente biolgica da sexualidade. Importa que
29

(Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 srie), Vol.10.5 - Orientao Sexual, pg. 299, 1997).

tenha interesse e disponibilidade para esse trabalho, assim como flexibilidade e disposio pessoal para conhecer e questionar seus prprios valores, respeitando a diversidade dos valores atribudos sexualidade na sociedade atual. 30 Nessa perspectiva para obter xito na abordagem, o/a professor/a deve primeiro observar s leis que regem esse assunto, os PCNs, as orientaes da SECAD/MEC, bem como as leis referentes aos direitos sexuais e a fundamentao terica acerca dos contedos especficos relativos sexualidade humana. De posse desse conhecimento, utiliz-los em suas prticas pedaggicas e assim trabalhar de maneira efetiva com essa temtica. Nesse sentido h que se ter um trabalho multidisciplinar, onde as trs reas de conhecimentos trabalhem com as temticas da diversidade de forma que garantam discusses acerca da importncia da equidade de gnero, erradicao da homofobia, valorizao dos direitos humanos, bem como que se possa conseguir a construo de uma cultura de respeito aos direitos sexuais e da diversidade sexual, para tanto os/as professores/as devem priorizar metodologias que conduzam a reflexo sobre si e o/a outro/a, afinal s quando a pessoa for capaz de se colocar no lugar do/a outro/a, este passa a perceber que todos/as possumos direitos de sermos ns mesmos/as. Todavia para que esse assunto to polmico seja trabalhado de maneira efetiva e significativa h que se ter profissionais ticos, que realmente promovam a equidade em sala, com conhecimento para falar desse assunto, que seja isento de melindres e/ou concepes preconceituosas, algum que no se sinta desconfortvel com as perguntas dos/as estudantes. Assim necessrio que o educador tenha acesso formao especfica para tratar de sexualidade com crianas e jovens na escola, possibilitando a construo de uma postura profissional e consciente no trato desse tema. (PCN- Orientao Sexual, pg. 303, 1997). Dessa maneira poder realizar um trabalho imparcial, dinmico e eficiente. Aqui faz jus lembrar que O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos define que a Educao Bsica deve, [...] fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincias, entre outros, bem como todas as formas de discriminao e violaes de direitos, assegurando a formao continuada dos (as) trabalhadores (as) da educao para lidar criticamente com esses temas31. Logo, Trabalhar com Orientao Sexual na escola, alm de educar para afirmao dos direitos sexuais como direitos humanos bsicos, proporcionar o desenvolvimento de atitudes para a defesa da igualdade de direitos e do respeito diversidade sexual. Isso porque, de posse desse conhecimento acontece o fortalecimento de comportamentos e atitudes que repudiem o sexismo e a homofobia e qualquer tipo de discriminao ou preconceitos, alm de que um forte aliado na preveno de gravidez na adolescncia e abuso sexual. Assim, com relao gravidez indesejada, o debate sobre a contracepo, o conhecimento sobre os mtodos anticoncepcionais, sua disponibilidade e a reflexo sobre a prpria sexualidade ampliam a percepo sobre os cuidados
30

(Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 srie), Vol.10.5 - Orientao Sexual, pg.331 a 332, 1997). 31 (BRASIL/CNDH/MEC, 2006:24)

necessrios quando se quer evit-la. (Ibid PCN Orientao Sexual - p. 293) Vale lembrar que o trabalho de Orientao Sexual uma ferramenta fortssima para a preveno do abuso sexual, uma vez que tal conhecimento proporciona criana e jovem a conscincia corporal, e isso pode favorecer a apropriao do corpo, promovendo a conscincia de que seu corpo lhes pertence e s deve ser tocado por outro com seu consentimento ou por razes de sade e higiene. Isso contribui para o fortalecimento da auto-estima, com a conseqente inibio do submetimento ao outro. (Ibid PCN Orientao Sexual - p. 293) Abordagens da aprendizagem e Temas Referenciais Os temas referentes educao de gnero e diversidade sexual devero ser abordados de forma transversal, uma vez que precisam de todas as demais reas para abord-los, j que este atravessa os diferentes campos do conhecimento. Isso no quer dizer, no entanto que seja menos importante e/ou que trabalhar essa temtica seja opcional, mas sim que todos/as devero estar envolvidos/as com ela. O trabalho com Educao Sexual deve ser garantido no Projeto Poltico Pedaggico, onde deve evidenciar os princpios que iro norte-lo, a justificativa do por que deste, a fim de deixar toda a comunidade escolar ciente da escolha de contedos a serem ministrados junto aos alunos/as, uma vez que h que se observar a faixa etria e nvel de maturidade destes/as, cabendo ao/a professor/a tratar a questo da forma mais objetiva e segura possvel, com informaes corretas do ponto de vista cientfico, no permitindo margem para constrangimentos e prticas preconceituosas. A escola, ao propiciar informaes atualizadas do ponto de vista cientfico e ao explicitar e debater os diversos valores associados sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele prprio eleger como seus. (Ibid PCN Orientao Sexual - p. 300) J que o/a professor/a no terapeuta e/ou psiclogo/a, as orientaes especficas sobre a orientao sexual cabem aos profissionais dessa area, sem contar que sua ao quanto a essa temtica ser apenas no mbito pedaggico. Nesse sentido, [...] A Orientao Sexual aqui proposta no pretende ser diretiva e est circunscrita ao mbito pedaggico e coletivo, no tendo, portanto, carter de aconselhamento individual nem psicoteraputico. Isso quer dizer que as diferentes temticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ao pedaggica, sem invadir a intimidade e o comportamento de cada aluno ou professor. (Ibid PCN Orientao Sexual p. 300). Como trabalhar assuntos to polmicos em sala de aula? As questes sobre sexo, diversidade sexual so cercados de polmicas, mexem com valores culturais das famlias, tabus e outras questes, portanto, faz-se

necessrio que o trabalho na escola referente Educao Sexual, seja inicialmente comunicado com os pais, mes e/ou responsveis dos/as estudantes. Pode-se nas reunies apresentar o currculo a ser desenvolvido pela escola, informando sobre as leis vigentes, tanto estadual quanto nacional que orientam a construo curricular para o trabalho com a temtica. Na prtica, quando for abordar em sala de aula a referida temtica, importante observar antes de tudo a faixa etria e a necessidade ou no de aprofundamento da questo em discusso. Se uma criana faz uma pergunta relacionado a sexo, ela tem o direito de receber uma resposta correta. Cabe ao educador/a criar a melhor metodologia de trabalho, condizente com a maturidade do/a estudante. Pois, faz-se necessrio distinguir o que pode ser dito de imediato e o que deve ser trabalhado de maneira mais processual, em atividades especificas, seja atravs de projeto ou no. Nas demais fases da educao bsica pode-se usar como estratgia metodolgica, vdeos tanto longas quanto curtas metragens que tratem do tema de forma simples, no entanto de suma importncia que ao escolher os longas sempre verificar a indicao da faixa etria que ele destinado. No caso de temtica LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros), descartar a utilizao de filmes que reforam a idia de punio ao homossexual, uma vez que isso gerar culpa e sofrimento para o/a jovem homossexual. Deve-se atentar que toda a atividade deve ser cercada de cuidados, para que no cause constrangimentos aos educandos/as, reforando os esteretipos e preconceitos por causa da sua orientao sexual. Pode-se tambm fazer uso de oficinas utilizando as tcnicas e experincias do teatro expressionista, para tratar do assunto, bem como manter ciclos de encontros permanentes nas escolas, atravs de convite a especialistas no assunto para dirimir as dvidas dos/das estudantes. Assim, juntamente com psiclogo/a, exercitar com os/as educandos/as dinmicas ou vivncias que propiciem o autoconhecimento. Nesse sentido os PCNs salientam que, [...] importante a construo permanente de uma metodologia participativa, que envolve o lidar com dinmicas grupais, a aplicao de tcnicas de sensibilizao e facilitao dos debates, a utilizao de materiais didticos que problematizem em vez de fechar a questo, possibilitando a discusso dos valores (sociais e particulares) associados a cada temtica da sexualidade. A montagem de um acervo de materiais na escola como textos e livros paradidticos, vdeos, jogos, exerccios e propostas de dramatizao , importante para a concretizao do trabalho. 32 Ao preparar as aulas, ter em mente que tipo de cidado/ queremos formar, bem como paut-las pressupostos dos direitos humanos para assim termos uma sociedade igualitria. Utilizar os momentos da Sala do Educador para ler e discutir sobre a importncia da educao em direitos humanos, bem como os autores/as que discutem questes de gnero e sexualidade na educao. A escola deve igualmente encorajar os meninos e as meninas a explorarem seu potencial humano. Na ao educativa, como atividades e brincadeiras, promover imagens de mulheres e homens em diversas situaes, comumente no veiculadas pela mdia, mas presentes no nosso cotidiano. Tambm podem colaborar para uma educao de gnero33:
32

(Ibid PCN, p. 331).

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Sugestes extradas e reelaboradas a partir do artigo Relaes de Gnero na sala de aula: educar para a submisso ou para a transformao de Daniela Auad.

1) Evitar fazer fila de meninas e fila de meninos, bem como, outras divises por sexo nas atividades; 2) Estimular as meninas, quando brincarem no ptio da escola e na educao fsica, para que tenham atividades movimentadas como os meninos geralmente tm e, vice-versa; 3) Evitar criticar e dar bronca nos meninos como: "voc parece uma menina". E no caso de meninas: "voc bagunceira como um menino". Esse tipo de humilhao s refora caractersticas negativas sobre os sexos; 1) Estimular na sala e no ptio atividades e brincadeiras de meninas e meninos em conjunto; 2) Encorajar meninas e meninos igualmente a serem lderes em grupos de tarefas e brincadeiras e a falarem em pblico; 3) Discutir e eliminar piadas racistas e com preconceitos contra mulheres e homossexuais; 4) Intervir em situaes em que meninos e meninas estejam sendo preconceituosos; 5) Fazer as mesmas perguntas e usar o mesmo tom de voz para se dirigir tanto aos meninos quanto s meninas; 6) Desencorajar a competio entre meninos e meninas e estimular a cooperao; 7) Pedir para que os meninos sirvam o lanche e as meninas carreguem livros e caixas, de forma simblica, respeitando a condio fsica da criana. Os temas referenciais

Fenmenos de discriminao social baseados nos papis de gnero; Significado afetivo e social da famlia, das diferentes relaes de parentesco e da existncia de vrios modelos familiares; Dos abusos sexuais e de outros tipos de agresso. Conceito gneros. Histria da Mulher e a histria da Mulher Negra e Indgena em Mato Grosso. Da diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da histria e das diferenas individuais; Ideias e valores sobre a sexualidade, o amor, a reproduo e a relao entre os sexos;

Aes e estratgias Pedaggicas para Equidade de Gnero e Diversidade Sexual 1. Abordagem pedaggica de temas da sexualidade humana, feita em contextos curriculares e extracurriculares, numa lgica interdisciplinar, privilegiando o espao, a turma e as diferentes necessidades das crianas e dos jovens; 2. Promover discusses sobre como as relaes afetivas e sexuais so apresentadas em livros didticos usados pelos alunos; 3. A anlise crtica, em forma de debates e exposies de jornais, filmes e revistas consumidos pelos estudantes e que abordem temas relacionados ao gnero e sexualidade, pode contribuir para uma viso no preconceituosa e sexista; 4. Trabalhos interdisciplinares sobre valores, atitudes, comportamentos necessrio para compreenso das desigualdades de gnero, direitos das mulheres, direitos sexuais; 5. Atividades com msicas e biodana visando integrao e afirmao das diferenas de sexo e diversidade sexual.

BIBLIOGRAFIA ABRAMOWICZ, A e SILVRIO,V.R.(orgs). Afirmando Diferenas: Montando o quebra-cabea da diversidade na escola.Campinas,SP: Papirus, 2005. AUAD, Daniela. Relaes de Gnero nas prticas escolares: da escola mista ao ideal de co-educao. Tese (Doutorado em Educao, rea de Sociologia da Educao), So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2004 BRASIL. Constituio Federal de 1988. BRASIL. Pesquisa sobre Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar. MEC/INEP, 2009. BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia DF SEDH/MJ/MEC/UNESCO, 2006. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : pluralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 164p. BRASIL/MEC/SECAD- Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero,Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais. CANDAU, Vera Maria. Educao em Direitos Humanos desafios para a formao de professores. Cadernos Nuevaamrica, Buenos Aires Argentina. 1998. Cartilha de Direitos Humanos do Centro de Direitos Humanos Henrique Trindade. Grfica 3X. Cuiab-MT. 2002. CHIDIAC, Maria Teresa Vargas; OLTRAMARI, Leandro Castro. Ser e estar drag queen: um estudo sobre a configurao da identidade queer. Estud. psicol. (Natal). Natal, v. 9, n. 3, 2004. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo. CHRISTO, Carlos Alberto Libnio (Frei Beto). Educao em Direitos Humanos. www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/betto.htm. CONSELHO Nacional de Combate Discriminao. Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual. Braslia: Ministrio da Sade, 2004. Constituio do Estado de Mato Grosso de 1989. DALARI, Dalmo. Direitos humanos. Associao Nacional de Direitos Humanos Ensino e Pesquisa. Direitos Humanos, 2007. Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. www.wikipdia.org. Declarao Mundial sobre Educao para Todos - plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos - Jomtien, Tailndia - 5 a 9 de maro de 1990. Texto digitado. Declarao Nacional de Independncia da Nao/Carta Africana dos Direitos Humanos (1981, Banjul). Declarao Universal dos Direitos Humanos. www.mj.gov.br Educao e Direitos Humanos, Currculo e Estratgias Pedaggicas. www.reddhbrasil.net/documentos/biblioteca FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 1993. FOUCAULT, Michel. A histria da sexualidade, v. 1: A vontade de saber. 11. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988. LEI COMPLEMENTAR 049/98. Dirio Oficial do Estado de Mato Grosso. Imprensa Oficial de Mato Grosso, 1 de outubro de 1998. LEI COMPLEMENTAR 7.040/98. Dirio Oficial do Estado de Mato Grosso. Imprensa Oficial de Mato Grosso, 1 de outubro de 1998. LEI FEDERAL 10.639/2003. Dirio Oficial da Unio de 09 de janeiro de 2003. LEI FEDERAL 9394/96( Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB). Dirio Oficial da Unio de 23 de dezembro de 1996. LEI FEDERAL N 8.069/90 (Estatuto da Criana e Adolescente) Dirio Oficial da Unio.de 16.7.1990

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ORIENTAES CURRICULARES DE EDUCAO AMBIENTAL

Educao Ambiental no Cenrio Nacional A introduo das questes ambientais nos currculos escolares do Brasil, data da dcada de 80 e ganha impulso aps a Rio-92. Devido premncia para o enfrentamento dos complexos desafios ambientais, ocorre uma grande demanda dos sistemas de ensino, educadores, alunos e cidados a respeito da incluso da dimenso ambiental no ensino formal. Somando-se a esse fato, a Educao Ambiental mencionada nas diversas legislaes educacionais, especialmente na Lei de Diretrizes e Bases - LDB34, no Plano Nacional de Educao (PNE) e nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica e Superior, o que fortalece o papel transformador e emancipatrio da Educao Ambiental. Porm, nesta proposta de orientao curricular, considera-se a necessidade de incorporao, pelas Diretrizes do CNE, dos princpios e objetivos fixados pela Poltica Nacional de Educao Ambiental - PNEA35. Correspondendo a esse contexto, foram relevantes as polticas e iniciativas do Ministrio da Educao voltadas Educao Ambiental. Os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados em 1997, enfocam o meio ambiente como um de seus temas transversais. Os Parmetros em Ao dedicam um volume com o ttulo Meio Ambiente na Escola, alm do Programa de Formao Continuada de Professores, realizado em 1999. No que se refere s estatsticas educacionais, o Ministrio da Educao no ano de 2001, incluiu no Censo Escolar perguntas referentes Educao Ambiental. Nos anos de 2003 a 2006, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Meio Ambiente (rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental), realizaram a II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que teve como objetivo a formao de professores e o envolvimento de estudantes do ensino fundamental, bem como a organizao de Conferncias Escolares em todas as escolas do pas. Estas aes tambm se voltaram para a formao de estudantes do ensino mdio, ao promover inmeros Coletivos Jovens no territrio nacional. Frente a esse cenrio referenciado historicamente pelo movimento ambientalista no Brasil e por aes e polticas que fortaleceram a Educao Ambiental em nosso pas, considera-se tambm, o processo desencadeado pelas Secretarias de Estado de Educao, ao propor diretrizes curriculares incluindo a temtica ambiental. Destaca-se tambm, a elaborao de polticas estaduais e programas estaduais e municipais de Educao Ambiental, alm da criao de Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental (CIEA). Essas iniciativas vm promover o debate das estratgias para a implantao da Educao Ambiental no ensino formal, na formao dos professores e na institucionalizao da Educao Ambiental nos diversos segmentos da sociedade. Porm, deve-se considerar que algumas Diretrizes Curriculares emanadas do CNE, fazem referncia Educao Ambiental, ou temtica ambiental, apenas em seu aspecto biolgico e ecolgico. Da maneira em que se apresentam essas diretrizes, causam limitaes ao avano das urgentes e necessrias transformaes relacionadas busca pela sustentabilidade ambiental. Entende-se que para alm de se limitar transversalidade da Educao Ambiental ao meio ambiente fsico, h que se englobar tambm como questes ambientais a erradicao da misria, a promoo da justia social, a qualidade de vida e outras questes que justificam uma atitude
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Lei 9.394 de 20/12/1996 que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: (...) II a compreenso do ambiente natural e social do sistema poltico, da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. 35 A promulgao da Poltica Nacional de Educao Ambiental foi estabelecida pela Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999, a qual dispe sobre a introduo da EA no ensino formal, de modo que ela no seja concebida enquanto uma disciplina isolada do currculo, mas permeie todas as reas do conhecimento, partindo do pressuposto que a dimenso ambiental tambm engloba os aspectos sociais, econmicos, polticos, culturais e histricos.

crtica e a busca da transformao do atual modelo de desenvolvimento econmicosocial (MEC, 2010). A Educao Ambiental em Mato Grosso Atualmente, a Educao Ambiental em Mato Grosso apresenta uma realidade protagonizada por diversas instituies, pesquisadores e entidades no governamentais. Alm de possuir leis, programas, projetos em parcerias, redes, comisses e coletivos educadores, que formam uma grande comunidade de aprendizagem na busca de fortalecer uma educao capaz de criar condies para se compreender as complexas relaes que se estabelecem no ambiente. Nesse sentido, orientando-se pela Lei 9.795, de 27.04.1999, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) e, amparando-se no Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA) e Programa Mato-grossense de Educao Ambiental (PROMEA), faz-se a proposio dessas diretrizes de EA para a implementao nos currculos escolares, concebida nos princpios da incluso social, justia ambiental36, respeito ao ensino pblico e ao bem comum (GOMES, 2009). Segundo dados do Inep (Instituto Nacional de Educao e Pesquisa Ansio Teixeira) e da Coordenao Geral de Educao Ambiental (Cegea/MEC37), considervel o nmero de escolas que afirmam desenvolver prticas de EA, seja por meio de projetos, disciplinas especficas ou pela incluso da educao ambiental nas disciplinas. Os dados revelam aumento no nmero de matrculas em escolas de ensino fundamental, que oferecem EA, entre o perodo de 2001-2004, destacando que na Regio Centro-Oeste e, especificamente no estado de Mato Grosso, verifica-se tambm essa evoluo. Vale ressaltar que, desde 2004, em consonncia ao que estabelece a PNEA (Lei 9.795/99), a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (SEDUC/MT) apresenta diretrizes educacionais para a Educao Ambiental, de modo a formar cidados e cidads para a construo de uma sociedade menos excludente e mais justa SOCIEDADES SUSTENTVEIS. Para tanto, o Projeto de Educao Ambiental - PrEA, constitui-se rico subsdio terico, orientando as escolas para a construo de Projetos Ambientais Escolares e Comunitrios (PAEC). A EA nos currculos escolares demandam aes que envolvam a escola e a comunidade, rompendo a linha segregadora que torna o currculo da escola alheio ao currculo da vida. Por isso, conta com a formao de professores, estudantes e membros da comunidade em processos de coletivos educadores ambientais (PEDROTTI; SATO, 2008, p. 15). Publicado em 2004, o Projeto de Educao Ambiental da SEDUC MT orienta para o trabalho com a EA em Mato Grosso, e direciona a proposio dos PAECs de modo a buscar uma perspectiva emancipatria nas unidades escolares, viabilizando uma organizao social cada vez mais justa e democrtica. O PrEA orienta que o trabalho com a EA nas escolas deve contar com a parceria de outras instituies governamentais, tais como Ministrio da Educao (MEC), Ministrio do Meio Ambiente (MMA), Secretaria de Estado de Meio Ambiente (SEMA) e Instituies
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Justia ambiental aqui entendida por um conjunto de princpios e prticas que asseguram que nenhum grupo social, seja ele tnico, racial, de classe ou gnero, suporte uma parcela desproporcional das conseqncias ambientais negativas de operaes econmicas, decises polticas e de programas federais, estaduais, locais, assim como da ausncia ou omisso de tais polticas, assegurando assim tanto o acesso justo e eqitativo aos recursos ambientais do pas, quanto o acesso amplo s informaes relevantes que lhes dizem respeito e favorecendo a constituio de movimentos e sujeitos coletivos na construo de modelos alternativos e democrticos em desenvolvimento (PORTO, 2004, p. 122). 37 Dados obtidos em um estudo preliminar sobre EA nas escolas brasileiras, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Educao e Pesquisa Ansio Teixeira (Inep) juntamente com a Coordenao Geral de Educao Ambiental (Cegea), ambos do MEC, a partir dos dados de censo escolar de 2004.

de Ensino Superior (IES) e instituies no governamentais, como coletivos educadores (Coletivo Jovem/MT - CJ; Rede Mato-grossense de Educao Ambiental REMTEA, IES particulares) e outros. No ano de 2004, a Seduc encaminhou um denso questionrio s escolas pblicas, com o objetivo de lanar um olhar crtico prxis educativa, no contexto da educao ambiental. A sistematizao desse levantamento revelou o quanto ainda preciso para aliar os aspectos sociais e ambientais na educao ambiental, uma vez que, as temticas abordadas em EA revelaram uma concepo naturalista conservacionista (relacionada aos biomas, conservao da biodiversidade, unidades de conservao, recuperao de matas ciliares, alm de atividades com hortas e quintais) e resolucionista (na tentativa em resolver problemas). Ainda que sejam compreensveis esses dois aspectos, uma vez que vivermos em um estado campeo do desmatamento e queimadas, o que expressa as preocupaes dos educadores ambientais, destaca-se que preciso avanar em um projeto emancipatrio na proposio de polticas que envolvam a proteo ecolgica, justia ambiental e incluso de todos. Assim, necessrio que as escolas implementem prticas pedaggicas significativas, nas quais se enfoque o cotidiano de vivncia do estudante para que esse se perceba integrante de sua comunidade e, portanto, corresponsvel pelas condies ambientais que o cerca. Essa abordagem local, o leva a ampliar sua percepo, pois, conforme Leff (2001), a partir do ser e de ser no mundo abrem-se possibilidades de se construir novos saberes e de se viver uma nova racionalidade, que permita s atuais e futuras geraes maneiras sustentveis de se relacionar com o mundo. A legislao sobre a Educao Ambiental no ensino formal determina que essa deve se fazer presente nos currculos das escolas de maneira a no se constituir enquanto disciplina especfica e sim, numa perspectiva inter, multi e transdisciplinar, haja vista o carter transversal inerente a dimenso ambiental o qual se constitui em uma complexidade que, para a sua apreenso, necessrio transcender o conhecimento cientfico/disciplinar fazendo-se valer tambm, de outras maneiras que expressem o saber, tais como o conhecimento popular e o artstico, principalmente quando se sabe que as aes, nesse sentido, devem extrapolar os limites da escola e envolver a comunidade. Ao considerar o direito de todos a um meio ambiente saudvel e vislumbrando o despertar para a cidadania, muitas escolas tm buscado desenvolver habilidades didtico-pedaggicas sob a perspectiva da sustentabilidade ambiental, de modo a promover valores e percepes culturais, sociais, econmicos e ambientais. Certos de que a soluo dos problemas ambientais depende do esforo compartilhado entre governos, setor produtivo e sociedade, em atuao simultnea na esfera da produo e do consumo, em sua dimenso material e simblica (MEC, 2005), volta-se a orientar que a dimenso ambiental seja trabalhada no currculo considerando: Realizao de aes pedaggicas nas escolas em parceira com outras organizaes governamentais e no governamentais; A interdisciplinaridade e a transversalidade; Aes e projetos que contemplem a complexidade ambiental; Aes e projetos que tragam em sua centralidade a educao poltica da comunidade escolar, de forma a construirmos sociedades sustentveis; O protagonismo juvenil e os Coletivos Jovens; Insero no Projeto Poltico Pedaggico; Relevncia aos saberes populares. Para tanto, considera-se tambm, que a incluso da dimenso ambiental no currculo escolar, na perspectiva da sustentabilidade, implica na substituio das antigas prticas escolares organizadas a partir das disciplinas isoladas.

Tradicionalmente essas prticas resultam na fragmentao do conhecimento o que compromete o sentido de totalidade implcito na complexidade do ambiente. A consolidao dessa concepo de EA no mbito escolar representa um instrumento de reflexo e de prtica cidad. Nesse sentido, foi importante a sensibilizao do poder pblico estadual que desde 2007, imbudo desse compromisso, criou a Gerncia de Educao Ambiental, atualmente vinculada a Superintendncia de Diversidades Educacionais e na elaborao do Plano Estadual de Educao, para o perodo de 2008-2017, incluiu a Educao Ambiental como um dos temas de relevncia na rea educacional. A Educao Ambiental e as reas do conhecimento Dentre as maneiras de se relacionar os diversos aspectos da temtica ambiental com as disciplinas escolares, pode-se encontrar inmeras possibilidades de transversalizao. O campo das Linguagens Cdigos e suas Tecnologias constitudo por: Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua estrangeira, Artes e Educao Fsica, essas fazem parte do patrimnio scio-histrico e cultural de um povo, pois, nenhum dos fenmenos da linguagem quer verbal ou no verbal, gestual, corporal, visual, propriedade privada desta ou daquela organizao. nessa concepo de ensino aprendizagem e formao para o ser humano, que se prope o estudo das linguagens referente a Educao Ambiental, alm das metodologias que fazem parte do trabalho pedaggico existentes, trabalhar o imaginrio, como derivao da cultura , ou mesmo a prpria cultura , sempre ativa e dinmica, e assim, pode-se afirmar que atravs do imaginrio a imaginao essencialmente aberta, pronta a construir uma prodigalidade sem fim de relaes e aes sociais dentro do contexto dos temas ambientais entrelaados a qualquer outra rea do conhecimento, por acreditar que as mesmas contribuem para o deslindamento e compreenso dessa problemtica, uma vez que, todas as linguagens trabalhadas pela escola configuram uma natureza interdisciplinar com as demais reas do currculo, e propicia a materializao do pensamento e a forma. Nessa perspectiva, com o trabalho do processo educativo, o imaginrio caminha nas vertentes de cunho histrico, social, cultural, legal, econmico e outros que podem surgir, desde que contribuam com o que aqui colocado, configura um conjunto de smbolos que se expressam pela linguagem, e atravs dessa, manifestase a percepo do mundo que nos rodeia. Tratar do fenmeno linguagem nesse aspecto, adentrar e investigar a prpria vida e tudo ligado a ela, em um tempo e espao que nos reporta ao Universo em sua Totalidade. O Trabalho pedaggico com a EA nesse contexto, perpassa por diversas realidades e tambm adentra o aspecto cultural, de uma cultura aqui entendida como: O acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura como resultado do seu trabalho, do seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A dimenso humanista da cultura. A cultura como aquisio sistemtica da experincia humana,como uma incorporao por isso crtica e criadora, e no como justa posio de informes ou prescries doadas.(Paulo Freire , 1982:121p). As reas do Conhecimento (Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e Cincias da Natureza e Matemtica) so riqussimas em textos que abordam com amplidam e trazem em si uma variedades de temas que se relacionam com a educao ambiental. Explor-las, problematiz-las, desnud-las ao mundo, question-las, cabe a voc educador, pois Paulo Freire, diz:

... o que importa fundamentalmente educao, contudo, a problematizao do mundo do trabalho, das obras, dos produtos das idias, das convices, das aspiraes, do mito, da arte, da cincia, enfim o mundo da cultura e da histria, que, resultado das relaes homem-mundo, condiciona os prprios homens, seus criadores. (Paulo Freire, 1997). As disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas tm importante contribuio no tratamento das questes ambientais. Ao focar o modelo no qual a sociedade produz e se organiza, enquanto determinante das diversas formas de relaes entre indivduos, grupos e classes sociais, possibilita a compreenso das diferentes formas de acesso e as condies de permanncia no ambiente, enquanto lcus da ao humana. Nesse sentido, o conjunto formado pelas disciplinas Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia, trabalha com os conhecimentos necessrios ao entendimento da privatizao dos recursos naturais, as relaes de trabalho, o uso das tecnologias e a mediao do Estado no processo de explorao e mercantilizao da natureza, assim como os impactos socioculturais decorrentes do processo histrico de formao e desenvolvimento de uma sociedade pautada no consumo. Dessa forma, o estudo das questes ambientais no mbito das Cincias Humanas, permite uma anlise crtica das interaes que os grupos humanos estabelecem no processo histrico de produo dos diferentes ambientes, o que leva ao conhecimento das causas e as conseqncias das aes humanas que interferem nas condies de vida da sociedade. Assim, essa rea do conhecimento tem papel fundamental para promover valores ticos e estticos para o exerccio da cidadania enquanto garantia de um ambiente com qualidade de vida. No que diz respeito rea de Cincias da Natureza e Matemtica, destaca-se, especialmente, a excessiva identificao da Educao Ambiental com as Cincias da Natureza, ou com a Ecologia em particular, o que tem sido amplamente criticado. De fato, consensual que a EA no pode se limitar abordagem de contedos das Cincias da Natureza, ou de natureza ecolgica de um modo mais estreito. Conhecimentos de Economia, de Sociologia e de Psicologia ajudam a compreender cada vez melhor as causas da presente crise ambiental e as atitudes e comportamentos das sociedades e dos indivduos perante essa mesma crise. A constatao de que os problemas ambientais contm uma dimenso tica incontornvel obriga a uma outra visibilidade da Filosofia em EA. (ALMEIDA, 2007) As Cincias da Natureza (Qumica, Fsica, Biologia), podem analisar e elucidar os fenmenos naturais, mas, sem se desvincular dos fatores polticos, sociais e econmicos que condicionam para situaes de impacto ambiental, os quais podem levar prejuzos biodiversidade. J os instrumentos da Matemtica, tais como, a Modelagem, que tem como pressuposto a problematizao de situaes do cotidiano, propem a valorizao do aluno no contexto social, ao mesmo tempo em que procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situaes da vida. Um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade, deve ser uma tendncia em Educao Matemtica, a qual possibilite aos estudantes anlises, discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de idias, rompendo com o ensino de matemtica comumente encontrado na escola. No momento em que o educando vai sentindo a necessidade de mudana em seu local de vivncia, pela interpretao e compreenso de um mundo simblico, atravs de textos da cultura local, regional, universal, de temtica ambiental, conforme ticas diversas, ele acrescenta a ela algo novo, de que ele agora partcipe. Nesse exerccio com as linguagens, desperta os sentidos, viso, sentimentos e expresso prprios que permitam reconhecer as realidades locais, questionar e agir a partir

delas. Imaginam-se menos conflitos com o ambiente, formando cidados mais sensveis, ativos, tolerantes, e independentes, e responsveis atores de uma Educao Ambiental local e universal. A contemporaneidade e a necessidade de uma educao que seja ambiental Nos ltimos sculos, verifica-se que o padro cultural predominante passou a ter como meta principal a produo de mercadorias cada vez mais sofisticadas para atender s exigncias de uma sociedade que se torna essencialmente consumista. Nesse contexto, a modernidade criou valores que geram inmeras situaes problemas que se caracterizam, principalmente, pela violncia entre os seres humanos, haja vista a competio ao consumo e pelo tipo de sociedade que se forjou num modelo de produo que pouco considera os limites da natureza e a concebe como fonte inesgotvel de recursos. Enquanto a sociedade moderna se preocupa em desenvolver conhecimentos estratgicos para a manuteno de um sistema pautado no livre mercado, na propriedade privada, na expanso do consumo e nos interesses individuais e corporativos, o que resulta nos grandes problemas ambientais da atualidade, h a necessidade de se considerar outro modelo de sociedade que seja sustentvel, fundada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justia econmica e numa cultura de paz. Nesse sentido, a sociedade civil planetria, mobilizada no Frum Global, durante a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), elaborou o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. Esse documento estabelece princpios fundamentais da educao para as sociedades sustentveis, destacando a necessidade de formao de um pensamento crtico, coletivo e solidrio, de interdisciplinaridade, de multiplicidade e diversidade. Estabelece ainda uma relao entre as polticas pblicas de EA e a sustentabilidade, apontando princpios e um plano de ao para educadores ambientais. Tratado da Educao para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global Princpios: 1. A educao um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores. 2. A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no formal e informal, promovendo a transformao e a construo da sociedade. 3. A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de formar cidados com conscincia local e planetria, que respeitem a autodeterminao dos povos e a soberania das naes. 4. A educao ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato poltico, baseado em valores para a transformao social. 5. A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica, enfocando a relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. 6. A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas.

7. A educao ambiental deve tratar as questes globais crticas, suas causas e interrelaes em uma perspectiva sistmica, em seu contexto social e histrico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como populao, sade, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradao da flora e fauna, devem ser abordados dessa maneira. 8. A educao ambiental deve facilitar a cooperao mtua e eqitativa nos processos de deciso, em todos os nveis e etapas. 9. A educao ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a histria indgena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, lingstica e ecolgica. Isto implica uma reviso da histria dos povos nativos para modificar os enfoques etnocntricos, at de estimular a educao bilnge. 10. A educao ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populaes, promover oportunidades para as mudanas democrticas de base que estimulem os setores populares da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a conduo de seus prprios destinos. 11. A educao ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este diversificado, acumulado e produzido socialmente, no devendo ser patenteado ou monopolizado. 12. A educao ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de maneira justa e humana. 13. A educao ambiental deve promover a cooperao e o dilogo entre indivduos e instituies, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender s necessidades bsicas de todos, sem distines tnicas, fsicas, de gnero, idade, religio, classe ou mentais. 14. A educao ambiental requer a democratizao dos meios de comunicao de massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. A comunicao um direito inalienvel e os meios de comunicao de massa devem ser transformados em um canal privilegiado de educao, no somente disseminando informaes em bases igualitrias, mas tambm, promovendo intercmbio de experincias, mtodos e valores. 15. A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides, valores, atitudes e aes. Deve converter cada oportunidade em experincias educativas de sociedades sustentveis. 16. A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao dessas formas de vida pelos seres humanos.

Com relao Conferncia Rio 92 tambm vale ressaltar, a Carta da Terra38. Trata-se de um documento acolhido pela Organizao das Naes Unidas, que comeou a ser escrito nessa conferncia e percorreu o mundo at seu formato final. um cdigo de tica do planeta, trazendo princpios necessrios para uma sociedade global, justa, sustentvel e pacfica. Diante das complexidades globais e locais ambientais, de valores e comportamentos que implicam a interdependncia entre os seres humanos e na comunidade da vida, a Carta da Terra apresenta um diagnstico amplo dos desafios presentes e futuros e um chamado a novas escolhas e responsabilidade coletiva. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA CARTA DA TERRA 1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade. a. Reconhecer que todos os seres so interdependentes e cada forma de vida tem valor, independentemente de sua utilidade para os seres humanos. b. Afirmar a f na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual, artstico, tico e espiritual da humanidade. 2. Cuidar da comunidade da vida com compreenso, compaixo e amor. a. Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais, vem o dever de prevenir os danos ao meio ambiente e de proteger os direitos das pessoas. b. Assumir que, com o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder, vem a maior responsabilidade de promover o bem comum. 3. Construir sociedades democrticas que sejam justas, participativas, sustentveis e pacficas. a. Assegurar que as comunidades em todos os nveis garantam os direitos humanos e as liberdades fundamentais e proporcionem a cada pessoa a oportunidade de realizar seu pleno potencial. b. Promover a justia econmica e social, propiciando a todos a obteno de uma condio de vida significativa e segura, que seja ecologicamente responsvel. 4. Assegurar a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e s futuras geraes. a. Reconhecer que a liberdade de ao de cada gerao condicionada pelas necessidades das geraes futuras. b. Transmitir s futuras geraes valores, tradies e instituies que apiem a prosperidade das comunidades humanas e ecolgicas da Terra a longo prazo. II. INTEGRIDADE ECOLGICA 5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecolgicos da Terra, com especial ateno diversidade biolgica e aos processos naturais que sustentam a vida. a. Adotar, em todos os nveis, planos e regulamentaes de desenvolvimento sustentvel que faam com que a conservao e a reabilitao ambiental sejam parte integral de todas as iniciativas de desenvolvimento. b. estabelecer e proteger reservas naturais e da biosfera viveis, incluindo terras selvagens e reas marinhas, para proteger os sistemas de sustento vida da Terra, manter a biodiversidade e preservar nossa herana natural. c.Promover a recuperao de espcies e ecossistemas ameaados. d. Controlar e erradicar organismos no-nativos ou modificados geneticamente que causem dano s espcies nativas e ao meio ambiente e impedira introduo desses organismos prejudiciais.

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e. Administrar o uso de recursos renovveis como gua, solo, produtos florestais e vida marinha de forma que no excedam s taxas de regenerao e que protejam a sade dos ecossistemas. f. Administrar a extrao e o uso de recursos no-renovveis, como minerais e combustveis fsseis de forma que minimizem o esgotamento e no causem dano ambiental grave. 6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor mtodo de proteo ambiental e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precauo. a. Agir para evitar a possibilidade de danos ambientais srios ou irreversveis, mesmo quando o conhecimento cientfico for incompleto ou no-conclusivo. b. Impor o nus da prova naqueles que afirmarem que a atividade proposta no causar dano significativo e fazer com que as partes interessadas sejam responsabilizadas pelo dano ambiental. c.Assegurar que as tomadas de deciso considerem as consequncias cumulativas, a longo prazo, indiretas, de longo alcance e globais das atividades humanas. d. Impedir a poluio de qualquer parte do meio ambiente e no permitir o aumento de substncias radioativas, txicas ou outras substncias perigosas. e. Evitar atividades militares que causem dano ao meio ambiente. 7. Adotar padres de produo, consumo e reproduo que protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitrio. a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produo e consumo e garantir que os resduos possam ser assimilados pelos sistemas ecolgicos. b. Atuar com moderao e eficincia no uso de energia e contar cada vez mais com fontes energticas renovveis, como a energia solar e do vento. c.Promover o desenvolvimento, a adoo e a transferncia equitativa de tecnologias ambientais seguras. d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e servios no preo de venda e habilitar os consumidores a identificar produtos que satisfaam s mais altas normas sociais e ambientais. e. Garantir acesso universal assistncia de sade que fomente a sade reprodutiva e a reproduo responsvel. f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e subsistncia material num mundo finito. 8. Avanar o estudo da sustentabilidade ecolgica e promover o intercmbio aberto e aplicao ampla do conhecimento adquirido. a. Apoiar a cooperao cientfica e tcnica internacional relacionada sustentabilidade, com especial ateno s necessidades das naes em desenvolvimento. b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual em todas as culturas que contribuem para a proteo ambiental e o bem-estar humano. c.Garantir que informaes de vital importncia para a sade humana e para a proteo ambiental, incluindo informao gentica, permaneam disponveis ao domnio pblico. III. JUSTIA SOCIAL E ECONMICA 9. Erradicar a pobreza como um imperativo tico, social e ambiental. a. Garantir o direito gua potvel, ao ar puro, segurana alimentar, aos solos no contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, alocando os recursos nacionais e internacionais demandados.

b. Prover cada ser humano de educao e recursos para assegurar uma condio de vida sustentvel e proporcionar seguro social e segurana coletiva aos que no so capazes de se manter por conta prpria. c.Reconhecer os ignorados, proteger os vulnerveis, servir queles que sofrem e habilit-los a desenvolverem suas capacidades e alcanarem suas aspiraes. 10. Garantir que as atividades e instituies econmicas em todos os nveis promovam o desenvolvimento humano de forma equitativa e sustentvel. a. Promover a distribuio equitativa da riqueza dentro das e entre as naes. b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, tcnicos e sociais das naes em desenvolvimento e liber-las de dvidas internacionais onerosas. c.Assegurar que todas as transaes comerciais apoiem o uso de recursos sustentveis, a proteo ambiental e normas trabalhistas progressistas. d. Exigir que corporaes multinacionais e organizaes financeiras internacionais atuem com transparncia em benefcio do bem comum e responsabiliz-las pelas consequncias de suas atividades. 11. Afirmar a igualdade e a equidade dos gneros como pr-requisitos para o desenvolvimento sustentvel e assegurar o acesso universal educao, assistncia de sade e s oportunidades econmicas. a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda violncia contra elas. b. Promover a participao ativa das mulheres em todos os aspectos da vida econmica, poltica, civil, social e cultural como parceiras plenas e paritrias, tomadoras de deciso, lderes e beneficirias. c.Fortalecer as famlias e garantir a segurana e o carinho de todos os membros da famlia. 12. Defender, sem discriminao, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social capaz de assegurar a dignidade humana, a sade corporal e o bem-estar espiritual, com especial ateno aos direitos dos povos indgenas e minorias. a. Eliminar a discriminao em todas as suas formas, como as baseadas em raa, cor, gnero, orientao sexual, religio, idioma e origem nacional, tnica ou social. b. Afirmar o direito dos povos indgenas sua espiritualidade, conhecimentos, terras e recursos, assim como s suas prticas relacionadas com condies de vida sustentveis. c.Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir seu papel essencial na criao de sociedades sustentveis. d. Proteger e restaurar lugares notveis pelo significado cultural e espiritual. IV. DEMOCRACIA, NO-VIOLNCIA E PAZ 13. Fortalecer as instituies democrticas em todos os nveis e prover transparncia e responsabilizao no exerccio do governo, participao inclusiva na tomada de decises e acesso justia. a. Defender o direito de todas as pessoas receberem informao clara e oportuna sobre assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades que possam afet-las ou nos quais tenham interesse. b. Apoiar sociedades civis locais, regionais e globais e promover a participao significativa de todos os indivduos e organizaes interessadas na tomada de decises. c.Proteger os direitos liberdade de opinio, de expresso, de reunio pacfica, de associao e de oposio. d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos judiciais administrativos e independentes, incluindo retificao e compensao por danos ambientais e pela ameaa de tais danos.

e. Eliminar a corrupo em todas as instituies pblicas e privadas. f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus prprios ambientes, e atribuir responsabilidades ambientais aos nveis governamentais onde possam ser cumpridas mais efetivamente. 14. Integrar, na educao formal e na aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessrias para um modo de vida sustentvel. a. Prover a todos, especialmente a crianas e jovens, oportunidades educativas que lhes permitam contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentvel. b. Promover a contribuio das artes e humanidades, assim como das cincias, na educao para sustentabilidade. c.Intensificar o papel dos meios de comunicao de massa no aumento da conscientizao sobre os desafios ecolgicos e sociais. d. Reconhecer a importncia da educao moral e espiritual para uma condio de vida sustentvel. 15. Tratar todos os seres vivos com respeito e considerao. a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e proteg-los de sofrimento. b. Proteger animais selvagens de mtodos de caa, armadilhas e pesca que causem sofrimento extremo, prolongado ou evitvel. c.Evitar ou eliminar ao mximo possvel a captura ou destruio de espcies no visadas. 16. Promover uma cultura de tolerncia, no-violncia e paz. a. Estimular e apoiar o entendimento mtuo, a solidariedade e a cooperao entre todas as pessoas, dentro das e entre as naes. b. Implementar estratgias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a colaborao na resoluo de problemas para administrar e resolver conflitos ambientais e outras disputas. c.Desmilitarizar os sistemas de segurana nacional at o nvel de uma postura defensiva no-provocativa e converter os recursos militares para propsitos pacficos, incluindo restaurao ecolgica. d. Eliminar armas nucleares, biolgicas e txicas e outras armas de destruio em massa. e. Assegurar que o uso do espao orbital e csmico ajude a proteo ambiental e a paz. f. Reconhecer que a paz a plenitude criada por relaes corretas consigo mesmo, com outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a totalidade maior da qual somos parte. Tanto o Tratado quanto a Carta da Terra constituem documentos que expressam o carter poltico da Educao Ambiental no sentido de orientar as diversas possibilidades de implementao da dimenso ambiental no currculo escolar.

Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, A. Que papel para as Cincias da Natureza em Educao Ambiental? Discusso de idias a partir de resultados de uma investigao. Revista Eletrnica de Enseansa de ls Cincias. Vol. 06, N 3. 522-537. 2007. BRASIL. Decreto 4.281, de 25.06.2002.Regulamenta a Lei n 9.795, d 27 de abril de 1999, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras providncias. DOU 26.06.2002. __________ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade na Educao: Um Retrato da Presena da Educao Ambiental no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expanso. Braslia: MEC, 2005, p.23.

__________ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade na Educao: Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. Braslia: MEC, p.27. GOMES. G. R. N. S. Educao Ambiental Escolarizada na Rede Pblica de Ensino em Mato Grosso. 2009. 80f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps- Graduao em Educao, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab-MT, 2009. LEFF, E. Saber Ambiental Sustentabilidade Racionalidade Complexidade Poder. Petrpolis: Vozes, 2001. PEDROTTI, Dbora; SATO, Michle. Polticas Pblicas em Educao Ambiental: Velho vinho engarrafado por novos enlogos. In: SANTOS, Gilberto (Coord.). Educao: tendncias e desafios de um campo em movimento. Braslia: UNB, ANPEd Centro-Oeste, 2008. No prelo. PORTO, M. F. de S. Sade pblica e (in)justia ambiental no Brasil. In: ACSELRAD, H.; HERCULANO, S.; PDUA, J. A. Justia ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relune Dumar, 2004. Carta da Terra. Disponvel em; http://www.cartadaterra.com.br. Acesso em: 17/08/2010.

ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO DAS RELAES ETNICORRACIAIS

Orientaes Curriculares para Educao das Relaes Etnicorraciais Apresentao Inicialmente importante destacar que vrios esforos tm sido feitos para garantir a incluso das questes tnicorraciais nas polticas educacionais do Estado, conforme prev a Lei 10.639/03, que orienta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana. Nesse contexto, particularmente configura a ltima Conferncia Estadual de Educao, realizada em maio/2006, na qual se constituiu o Grupo de Trabalho Educao das Relaes tnicorraciais, que aprovou proposies de polticas educacionais, encaminhado para votao na Assemblia Legislativa. Da mesma forma, deve-se considerar a Resoluo CEE n. 204/2006 e o Parecer Orientativo CEE/MT 234/2006 sobre a Lei 10.639/03. Esses documentos so norteadores para as polticas pblicas educacionais nas orientaes para a implementao de aes pedaggicas e mudanas curriculares que garantam o desenvolvimento da educao para a desconstruo do racismo e afirme a diversidade tnico-racial. No que se refere aos aspectos orientativos sobre a questo negra, este material fruto inicial dos esforos de professores/as que integram a equipe tcnica da Seduc, responsvel pela Educao das Relaes tnicorraciais, juntamente com participao de educadores, organizaes negras e outros movimentos sociais, presentes no Seminrio sobre Implementao da Lei 10.639/03 em 2006, que contou com a participao de vrios/as professores/as da Rede Estadual de Ensino. Nesse encontro foi aprovado um PLANO DE AO que apontava alguns nortes para as orientaes curriculares sobre a questo tnico-racial a ser desenvolvido nas escolas atravs de atividades pedaggicas, projetos e planos de ensino contemplados nos Projetos Polticos Pedaggicos, com o objetivo de garantir a eficcia da implementao da Lei 10.639/03. J as questes indgenas na educao bsica, previstas na Lei 11.645/08 que complementa a 10.639/03, apontam aos estabelecimentos de ensino, uma abordagem da Histria e Cultura Indgena que juntamente com a populao negra, arcam com a herana histrica da invisibilidade nos currculos escolares, provocada pelo eurocentrismo. Dessa maneira, o documento aqui proposto constitui em orientaes para um planejamento de ensino com contedos referenciais sobre a cultura negra e indgena, histria do/a negro/a e ndio/a brasileiro/a, devendo portanto servir de parmetros para avaliao da implementao da Lei 10.639/03 e 11.645/08 no currculo dos estabelecimentos escolares estaduais em todas as modalidades de ensino. Assim, a meta maior deste documento promover uma educao que leve o respeito diversidade cultural das relaes tnico-raciais. Visa, ainda, garantir o reconhecimento das contribuies dos/as negros/as e ndios/as na formao da sociedade nacional. As orientaes propostas para uma organizao curricular da Educao das Relaes tnicorraciais e o Ensino de Histria, Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indgena foram estruturadas com temticas referenciais dentro da questo tnicorracial que possibilitam aos/as educadores/as trabalharem nas reas de conhecimento que compem o currculo da educao bsica. Cabe aos/as educadores/as e s equipes pedaggicas incluir, melhorar e ampliar estas orientaes no fazer pedaggico, aliceradas no Projeto Poltico Pedaggico das escolas do estado de Mato Grosso.

Introduo As orientaes aqui propostas procuram responder as lacunas e distores no currculo escolar no que se refere abordagem da educao das relaes etnicorraciais. Historicamente as escolas centraram seus currculos num padro eurocntrico, privilegiando dessa forma a cultura de origem branca. Sendo muitos elementos da histria, cultura afrobrasileira e indgena silenciados ou abordados de forma equivocada e estereotipada. As Leis 10.639/03 e 11.645/08 alteram a LDB, promovem polticas educacionais que contemplem a valorizao da diversidade tnicorracial, visando com isso, compatibilizar os contedos da educao com as especificidades das diversidades culturais que formam a sociedade brasileira. O contedo [...] incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil ( 1 LEI 11.645/08) No Brasil, a discriminao tnico-cultural e racial reproduz-se em vrios contextos sociais das relaes entre brancos/as e no-brancos/as. A escola no se isenta dessas reprodues, mesmo no sendo produtora de relaes excludentes, acaba por refletir as tramas sociais existentes no espao macro da sociedade. Em se tratando da presena negra na educao, pesquisas e estudos recentes realizados na rea da Educao em nosso estado por instituies como a UFMT, UNEMAT e entidades que lutam em defesa dos direitos das diferentes populaes vm apontando que as relaes tnicorraciais no contexto escolar so marcadas por preconceitos e discriminao racial, demonstrando um cotidiano escolar bastante hostil. Em si tratando do alunado negro verifica-se um tratamento diferenciado; percepo negativa; veiculao de preconceitos em livros didticos (atravs de textos verbais e no-verbais); inculcao de inferioridades atravs de codinomes e esteretipos, relacionando os atributos fsicos dos negros s coisas e animais. Observa-se que essas mesmas formas discriminatrias se estendem tambm ao alunado indgena e seus descendentes. Os dados do Censo IBGE-2000, por exemplo, sobre o sistema escolar em Mato Grosso reflete a sub-representao do/a negro/a na mdia de anos estudados, bem como em outros indicadores sociais. O fato que vivemos a emergncia de educar para a diversidade tnicorracial e cultural, o que exige aes que deem conta de absorver essas tenses tnico-culturais. Se tais desigualdades so construdas, importante saber como elas foram produzidas e so atualizadas cotidianamente. Portanto, Mato Grosso, considerado um estado de vanguarda nas discusses tnicorraciais, prope polticas educacionais que tm como pano de fundo a diversidade de nossa formao. A diversidade tnica composta pela diferena. A identidade tnica , antes de qualquer coisa, a conscincia da diferena, da conscincia do processo histrico particular, da concepo de valores diferentes e da conscincia de lnguas diferentes. Assim se constituem as sociedades humanas. A sociedade brasileira composta por diversos grupos tnicos, oriundos de processos histricos de longa durao, como o caso das populaes indgenas do Estado de Mato Grosso.

No Brasil, a histria dos povos indgenas comeou h milhares de anos e no em 1500, quando os europeus aqui chegaram. A origem desta populao ainda est para ser esclarecida, o fato que no Estado do Piau, foram encontrados traos da presena humana que remontam h 48 mil anos. A mais antiga cermica do continente, com 8 mil anos, foi localizada no baixo Amazonas, (arte marajoara e tapaj) revelando uma cultura bastante avanada tecnicamente. (Heck & Prezia: 1998). Henriques (2006) observa que, para conduzir com urgncia uma educao de qualidade aos estruturalmente excludos do ensino, exige-se uma redefinio dos contedos das polticas pblicas educacionais, partindo do foco; desigualdades. Essa educao no se far s com recomendaes, mas exige-se aes com mudanas curriculares significativas, que visem a transformao da escola em um espao de construo de novos sentidos acerca das relaes etnicorraciais no Brasil. Haja vista que a alterao da Lei n 9394/96 - LDB tornou obrigatrio [...] nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio, oficiais e particulares [...] o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena. Dessa forma, muitas tm sido as discusses tericas que abordam as questes como pluralidade cultural e tnicorracial no espao da educao. Pode-se dizer que os aspectos tericos que iluminam tais questes no contexto escolar tm sua origem numa educao cultural e popular. A educao, nesse contexto, adota como paradigma a formao de sujeitos capazes de prticas de cidadania e emancipao, com bases de conscincia poltica e histrica da diversidade tnicocultural, ou seja, capazes de se autoafirmarem e viver numa sociedade plural.

Como organizar o ensino aprendizagem para a incluso das questes indgenas, africanidades e afro-brasileira? O ensino da Educao das Relaes tnico-Raciais e o ensino da Histria da frica e da cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena devem constituir uma estrutura e fundamento para a eficcia de uma prtica social plural e de afirmao tnicorracial. 1. Construir prticas educativas de socializao em todos os nveis da educao bsica para aprendizagens entre os diferentes, com valorizao da esttica, cultura negra e indgena, visando conduo de um processo seguro de afirmao da identidade tnicorracial; 2. Priorizar temas que perpassem por todas as reas do conhecimento e modalidades de ensino, que deem conta de aprendizagens conceituais e colaborem na percepo das contribuies dos indgenas, negros/as e africanos/as na construo do patrimnio material e imaterial do pas e das Amricas; Abordar temticas que visem coibir a reproduo do racismo, garantindo assim um currculo e prticas pedaggicas que atendam s demandas dos grupos tnicorraciais locais; Organizar contedos escolares com referncias histricas, geogrficas, lingusticas, religiosas, do/a africano/a, afro-brasileiro/a e indgena, juntamente com outros grupos tnicos e culturais; Tratar sobre a cosmoviso africana reinventada no territrio brasileiro e temticas que garantam as especificidades da educao; Inserir conhecimentos sobre a histria da frica, da cultura africana, afrobrasileira e indgena, na formao da populao em Mato Grosso; Realizar atividades e projetos locais de revitalizao da escrita, histria, cultura, literatura e arte negra.

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8. Desenvolver aes educativas que produzam conhecimento e respeito da cosmoviso indgena, e valorizao da histria, cultura, literatura e arte.

EDUCAO DAS RELAES TNICORRACIAL NO CURRCULO O currculo o espao onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e regulao e tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e processo de formao esto mutuamente implicados. (Tomaz Tadeu da Silva)

Indiscutivelmente o currculo essencial na garantia de aprendizagens sobre a diversidade cultural, tnicorracial, de gnero e sexualidade, considerando que as vises de mundo so (re) produzidas e legitimadas pelo currculo, j que ele marcado pelas relaes de poder e no constitui um elemento neutro. Ele contm concepes sociais, culturais, transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares (Silva 2005, p.8). H um silenciamento sobre as razes culturais africanas e indgenas presentes na sociedade brasileira. Esse comportamento fruto do ideal de branqueamento, politicamente pensado para o pas. Munanga (2001) compreende que: A falta de identidade do negro com a educao que lhe imposta explica o alto coeficiente de repetncia e evaso escolar do aluno negro em relao ao aluno branco, demonstrando, portanto que urge uma educao que busque a incluso dos mesmos, a partir de um ensino-aprendizagem que refletia a realidade da camada dita inferior, portanto, excluda. Sabemos que no se trata de uma tarefa fcil incluir as questes raciais no contexto escolar, porm essa atividade implica, acima de tudo, num compromisso nosso como educadores. Conforme Santos (2006): Abordar sobre cor/raa no cotidiano da sala de aula, no se limita fazer referncia diversidade tnicorracial de uma populao. Inicialmente trata-se de desconstruir ideias que relacionam cor/raa a capacidade e qualidades morais e intelectuais. [...] Consiste, tambm, em evidenciar a influncia e contribuio dessa mesma diversidade nos saberes e conhecimentos que so apreendidos no espao educacional e manipulados na sociedade como um todo (p.40). A abordagem da questo indgena em todas as escolas de educao bsica, conforme incluiu a Lei 11.645/08 permitir corrigir distores a respeito do referido assunto, possibilitar maior valorizao da identidade indgena no pas e a herana desses povos em nossa formao cultural. Conforme Oliveira e Freire (2006, p.18):

o indgena, seja no passado mais remoto ou no momento atual, seja na Amaznia, na mata atlntica, nas savanas ou nos chapades, foi sempre uma parte essencial desse processo de formao territorial e poltica. As prticas e as representaes que caracterizam a sociedade brasileira no podem ser compreendidas se no forem levadas em considerao as populaes aqui estabelecidas, com suas formas de organizao sociocultural e com a sua intervenincia e controle sobre os recursos ambientais existentes (p.18). A concepo generalizada sobre a uniformidade da cultura dos povos indgenas no Brasil, nos leva ao desconhecimento, ao etnocentrismo que ainda impera na sociedade nacional, acrescidos de definies pejorativas como se os povos indgenas ainda vivessem na idade da pedra, no mundo do atraso tecnolgico, seres inferiores, selvagens, violentos entre outros tratamentos. Raramente se sabe que cada sociedade tem suas particularidades, sua prpria lngua materna, sua cosmologia, sua cultura, sua concepo de mundo. Os povos indgenas, como todo mundo, transformam-se no contato com outras culturas, adquirem novos hbitos e conhecimentos, da mesma forma que as culturas no indgenas, absorvem os seus conhecimentos. Ao longo da histria, tornaram-se cidados brasileiros, com os mesmos direitos e deveres que os outros habitantes do pas sem, contudo, no deixar de se identificar com sua prpria cultura, com direitos especficos. Mesmo sofrendo mudana em sua cultura, vivem ainda de modo diferenciado. Consideram-se distintos do restante da sociedade brasileira, no entanto so cidados plenos. (Mindlin & Portela: 2005) As sociedades indgenas fazem parte do patrimnio da humanidade. So sociedades distintas entre si, com lnguas, culturas, religies, tecnologia e um conhecimento do meio ambiente de valor incalculvel. Aquelas que desapareceram representam uma extino de formas singulares de vida e que esto perdidas para sempre. Essa perda se agrava pelo fato de serem sociedades sem escrita, ou seja, todo o saber se transmite de uma gerao para gerao atravs da oralidade, de boca a ouvido, ou de boca em boca: a escrita uma criao trazida pelos no-ndios. (Franchetto, 2001) Compreendemos que a valorizao da diversidade tnicorracial e cultural na nossa formao devem ser estudadas, reconhecidas e afirmadas. Garantir o conhecimento escolar sobre as questes indgenas, africanidades em nosso estado conhecer a ns mesmos/as. Trata-se de reconhecer a participao dos/as negros/as ao lado dos/as indgenas, europeus e asiticos/as na produo cultural, intelectual do pas, ontem e hoje. A escola no opera no vazio, ela a construo de vrios saberes e a questo da diversidade cultural no currculo da educao bsica mais uma dessas construes. Neste momento de globalizao, temas como raa, etnia, identidades esto cada vez mais distantes do ambiente escolar. Faz-se necessrio acolher urgentemente temas culturais no ensino. O currculo compreendido como seleo de contedos e elementos que priorizam um ncleo cultural comum, acaba no respeitando as particularidades regionais e/ou locais. O que se tem evidenciado a existncia de um currculo universal onde no esto as aspiraes, formas de pensamento, expresso e comportamentos dos diferentes grupos sociais da populao da qual se nutre o sistema educacional. (SACRISTN, 1995, p. 98). Por essas e outras questes j mencionadas que ns, educadores, precisamos contestar os currculos culturalmente dominantes, bem como o territrio no qual se concretizam, na perspectiva de compreender como se d esse processo e apontar novos caminhos.

 importante que o currculo escolar considere a diversidade cultural, de saberes e conhecimentos, como forma de produzir e contrapor-se ao etnocentrismo. Pois, entende-se que as narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporificam noes particulares sobre conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no o so (Silva, 1995, p. 195). O currculo, numa perspectiva multicultural crtica, possibilita o reconhecimento da diferena de forma a no inferiorizar essas diferenas. Assim, a histria, a cultura e todos os conhecimentos ganham no currculo importncias equivalentes e correlatas no processo educativo. Como bem enfatizado por Maclaren (2000, p.23), a diferena sempre um produto da histria, cultura, poder e ideologia. O multiculturalismo est na contramo do etnocentrismo, da concepo de mundo e de conhecimento a partir de uma sociedade branca dominante, que construiu uma idia de raa hierarquizada, legitimando atravs da educao valores, esttica, conhecimentos, culturas, religies, entre outros, advindos da cultura europia e branca. Na perspectiva do multiculturalismo crtico, a etnia, raa, classe social e gnero constituem categorias com significaes identitrias, sociais, culturais e de conhecimentos, apresentam-se como eixos centrais para a formao humana e transformao das relaes sociais, polticas, institucionais e culturais. Nesse sentido, para a eficcia de uma educao que resulte em relaes mais justas, aspectos do contexto escolar como material didtico, currculo e interaes sociais devem sofrer mudanas, pois esses elementos muitas vezes constituem os mecanismos intraescolares que reproduzem e veiculam ideias racistas que acabam dificultando a incluso, permanncia e sucesso do alunado negro e indgena na escola. A educao das relaes tnicorraciais deve levar ao reconhecimento de que muitas das desigualdades entre negros(as), brancos(as) e indgenas tm razes no perodo escravocrata e so reproduzidos em decorrncia do racismo, atualizadas cotidianamente no contexto das relaes sociais. Conforme observa a Resoluo n. 1, que instituiu as Diretrizes para as orientaes na aplicao da Lei 10639/03: 1 A Educao das Relaes tnicorraciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados [e cidads] quanto pluralidade tnicorracial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos [e todas], respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. Os contedos para o desenvolvimento da Educao das Relaes tnicorraciais devem passar por todas as reas de conhecimento e modalidades de ensino com uma abordagem baseada na desconstruo do racismo. Dessa forma, o ensino-aprendizagem para a educao das relaes tnicorraciais deve considerar valores, coibir a existncia de mecanismos intraescolares na reproduo do racismo, visando garantir um currculo e prticas pedaggicas para uma educao que atenda s demandas dos grupos tnicorraciais, diversidade cultural, visando garantir o sucesso escolar de negros/as e nonegros/as, indgenas e no-indgenas. Os contedos curriculares devem ser abordados numa perspectiva de educar para o respeito diferena e desencadear a afirmao da identidade negra

e\ou indgena dos/as alunos/as, sendo necessria uma integrao de conhecimentos que propiciem: Desconstruo de ideias preconceituosas e pejorativas que circundam a compreenso do senso comum quanto s prticas sociais, culturais, polticas e corporais de grupos indgenas e populaes negras; Desenvolvimento de atividades curriculares que garantam aprendizagens sobre as relaes etnicorraciais na sociedade brasileira; Conhecimento e valorizao da histria dos/as negros/as na frica e dispora africana; Conhecimento e identificao das contribuies indgenas e seus descendentes, africanas e afro-descendentes no processo de formao do pas; Conhecimento sobre a histria, cultura e contribuies dos povos indgenas. Reconhecimento dos espaos e territorialidades ocupadas por populaes negras e indgenas seja no campo ou nas cidades. No censo de 2000, 58% da populao de Mato Grosso se declarou afrodescendentes, partindo desses dados de urgncia que as escolas de Educao Bsica implementem em seus currculos o que determina as Leis 10.639/03 e 11.645/08. Em um estado como Mato Grosso, onde os cultos afro-brasileiros se fazem presentes na vida de grande parte da populao, por que no trazer para o interior da escola discusses sobre a contribuio desses cultos no cotidiano mato-grossense, especialmente na Baixada Cuiabana, onde essa influncia to marcante? Negar essas influncias to latentes na formao cultural mato-grossense silenciar a obstinao de um povo que, desde a poca colonial, de uma maneira ou de outra, lutou e continua lutando para preservar sua maneira de ser, pensar, agir e cultuar. Prticas Pedaggicas e Interdisciplinaridade: Partindo da concepo de que a educao das relaes tnicorraciais se d a qualquer tempo, contedos referentes questo racial devem ser tratados em todo o processo ensino-aprendizagem de forma inter e/ou transdisciplinar. Decorre desse pormenor o fato de que os contedos relacionados questo racial no esto restritos a uma rea de conhecimento, disciplina, ciclo de formao humana e/ou modalidade de ensino. Porm inegvel que determinadas cincias podem constituir um campo mais propcio para o desenvolvimento de contedos relativos diversidade tnicorracial. Nesse sentido, na organizao do trabalho pedaggico de forma inter e/ou transdisciplinar que a seleo dos contedos desencadear aprendizagem que valorize e respeite as diferenas em relao ao fentipo, religio, cultura, em todas as etapas da educao. EDUCAO INFANTIL39 Nessa modalidade de educao indissocivel o cuidado e a educao no atendimento s crianas40. A ao educativa nessa fase preocupa-se com desenvolvimento integral da criana de 0 at 6 anos de idade em seus aspectos

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Discusso originalmente abordada no artigo A criana negra na Educao Infantil: dilogos com a Lei 10639/03 de ngela Maria dos Santos. 40 BRASIL, 2005.

fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade41. Para Rocha (1999) as crianas de 0 a 06 anos so os sujeitos da educao infantil, e o objeto de suas aes so as relaes educativas ocorridas num espao de convvio coletivo. Nesse sentido a interao social no processo educativo, ganha uma dimenso ainda maior, considerando que as relaes estabelecidas so numa fase de desenvolvimento humano extremamente importante na apropriao e construo de significados sobre o meio social em que a criana est inserida. Deparamo-nos aqui com a resposta sobre a importncia das questes etnicorraciais na Educao Infantil: consiste exatamente na grande atividade dispensada educao da infncia no convvio com os outros. , portanto, um terreno muito frtil de aprendizados mais focalizados na (re) elaborao de sentimentos, ideias e percepes positivas sobre si e sobre o outro. Souza [et. al...] salienta que a educao antirracista deve ter incio cedo, da mesma forma que as identidades de gnero comeam na tenra infncia, as questes raciais, tambm devem ser exploradas, negociadas enquanto percepo no mundo social infantil42 Lima (2005), ao orientar sobre a abordagem da histria e cultura negra na Educao Infantil, sugere a importncia de disseminar atitudes positivas em relao ao segmento negro, utilizando do ldico e do afeto, estimular o contato, a admirao, o encanto pela esttica e pelo imaginrio africano e afrodescendente. Brincadeiras e brinquedos, cantigas e muita contao de histrias que falem, lembrem e se refiram ao mundo negro serviro como meios para romper ou evitar que se construam barreiras e preconceitos. As crianas, desde muito cedo, devem ser educadas para conviver de forma respeitosa com a diversidade. O fato de na escola no ter, por exemplo, indgena, no pode justificar o silenciamento da escola para essas questes. Deve-se trazer presente os referenciais culturais, histricos e identitrio desses povos. Primeiro, porque trata-se de questes sobre a identidade nacional independente dos traos aparente da nossa descendncia etnicorracial. Segundo, porque no educamos apenas para o local em que estamos diretamente envolvidos, mas sim para o mundo e sua diversidade. Devem-se introduzir na ao educativa brinquedos e atividades que auxiliem na aprendizagem sobre a diversidade tais como: bonecas negras, indgenas e outras; a ornamentao do espao escolar deve contemplar a diversidade etnicorracial presente na sociedade brasileira; histrias infantis que incluam personagens negros e indgenas com protagonismo na histria e que exaltem positivamente o fentipo negro e indgena. A Educao Infantil tem como foco principal aprimorar a sociabilidade das crianas. Os referenciais temticos podem e devem auxiliar no processo de educao das relaes tnicorraciais, atravs de:

Expresso oral: histrias com personagens negros e indgenas; msicas; teatros; poemas; esttica; dramatizaes; jogos, brincadeiras e elementos culturais de matriz africana e indgena de forma positiva. Cor, forma, tamanho, espessura: objetos, blocos lgicos com imagem, desenhos, figuras geomtricas que envolvam o universo cultural e etnicorracial da sociedade mato-grossense; Corporeidade: conhecimento e reconhecimento positivo das diferenas tnicorraciais; Cooperao, solidariedade, respeito atividades ldicas que integrem e provoquem aprendizados sobre as diferenas.

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Art. 29 da LDB. Ver Souza [et. al...], p. 70.

Ensino Fundamental43 Introduo Os contedos para a abordagem da educao das relaes tnicorraciais, histria, cultura afro-brasileira e indgena no currculo devem ser desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental, devendo ser progressivamente aprofundados conforme cada ciclo. Para Rocha & Trindade (2006) a questo do racismo deve ser apresentada comunidade escolar de forma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os eurocntricos, com que fomos educados. Nas etapas iniciais do Ensino Fundamental, pode introduzir temas da cultura africana e afro-brasileirata atravs de lendas, contos, cantigas e brincadeiras voltadas tambm para aspectos histricos. E, nas aulas de Cincias Sociais, retratar a presena dos africanos e indgenas na Histria do Brasil para alm da relao escravido: perceber as marcas dessa presena viva nas msicas, nas festas, no vocabulrio, nos hbitos alimentares e outros. (Lima 2006, p.35) Chama-se a ateno para uma das contribuies africanas na sociedade brasileira, mal conhecida e cercada de muitos preconceitos: a religio de matriz africana, que deve ser abordada sob o prisma cultural, visto que esse campo apresenta-se como um espao ideal para discusso de construo de identidade nacional, na qual emergem novas estratgias de organizao que apontam perspectivas para a educao pluri e multicultural. Os templos religiosos afro-brasileiros constituem-se em espao de luta e resistncia na construo da identidade negra. Por se tratar da nossa histria e cultura deve ser abordado no currculo escolar. Igualmente a cosmoviso indgena, seus mitos e crenas devem ser trabalhados de forma que possibilite um processo educativo de respeito diversidade religiosa. O Ensino Fundamental deve garantir referenciais das questes etnicorraciais no processo de ensino-aprendizagem durante o ano letivo em todas as reas de conhecimento a partir, dos eixos temticos 44 : O/A negro/a e o/a indgena na histria do Brasil e o Mato Grosso; Espaos e territrios quilombolas e indgenas; A diversidade cultural dos povos indgenas em Mato Grosso; Diversidade cultural e religiosa no estado e no pas; Contribuies negras e indgenas na linguagem local e nacional Religiosidade e Mitologia Indgena e Africana na composio cultural brasileira, considerando o sincretismo religioso. Esses eixos podem ser desenvolvidos de variadas formas respeitando os ciclos de formao humana, diferenciando a intensidade da abordagem para as etapas de aprendizagens. 1 CICLO DE FORMAO HUMANA45:

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Baseado em contribuies da monografia de ngela Maria dos Santos para certificado de especialista em Educao e Relaes Raciais na Sociedade Brasileira. 44 Entende-se por eixos temticos, o caminhar e as referncias das construes do currculo escolar, resguardadas as especificidades de cada comunidade escolar, e seus saberes locais.
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Por Joo Bosco da Silva.

Nas Cincias Humanas e suas Tecnologias. o/a educador/a deve discutir com os/as educandos/as o respeito a/o outro/a, enfocando a pluralidade tnico, cultural e religiosa existente na sala de aula. Nesse processo, importante o uso de recursos ldicos, audiovisuais compatveis com as percepes da criana, a fim de demonstrar as multiplicidades tnicas presentes na escola. Na rea das Linguagens e suas Tecnologias, atravs da literatura infantil trabalhar com variados gneros textuais, contos, mitologia africanas e indgenas que tragam informaes sobre a contribuio negra e indgena para a cultura brasileira; usar palavras de origem africana e indgena, explicando seu uso no contexto regional para alfabetizao e letramento. Nas etapas iniciais utilizar recursos que deem visibilidade criana indgena e afro-mato-grossense em situao de valorizao para a leitura visual, ressaltando as diferenas biotpicas das crianas, explicando a importncia da autoaceitao como forma de valorizao do Ser. 2 e 3 CICLO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: Cincias Humanas e suas tecnologias: Os povos indgenas em Mato Grosso antes da colonizao, bem como as origens do povo negro que veio para a capitania de Cuiab e Mato Grosso. Irmandades Negras (Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio dos Pretos e de So Benedito) como espao de resistncia afro-mato-grossense, especialmente na Baixada Cuiabana; Formas de lutas do povo afro-mato-grossense e sua resistncia contra a escravido tanto poca colonial quanto imperial. Participao indgena e negra na formao da capitania de Cuiab e Mato Grosso especialmente nas vilas e cidades seticentistas. Festas das comunidades negras como reminiscncia africana em Mato Grosso; Cidades novas de Mato Grosso e a participao dos povos indgenas e afrobrasileiros nesse processo; Semelhanas do panteo dos deuses gregos com os Orixs, Inkices e Voduns africanos que vieram para o Brasil com a dispora negra; Em se tratando de religio e religiosidade, comentar as diversas maneiras que o ser humano busca para fazer sua ligao com o Ser Transcendente, destacando as formas dessa manifestao nas religies de matriz africana presentes em Mato Grosso.

Linguagens e suas Tecnologias: Atravs dos diferentes tipos de linguagens evidenciar as contribuies culturais indgenas e afro-brasileiras e na literatura infanto-juvenil, utilizar-se de obras que elevem a auto estima dos povos indgenas e negros visando desconstruir os esteretipos to impregnados no espao escolar. Contos e lendas ligados a cosmoviso indgenas e religies de matriz africana, como forma de ressaltar os valores tico-moral indgena e afro-descendente. Personalidades indgenas e negra mato-grossense e nacionais. Expresses e manifestaes populares de influncia indgena e negra

Contedos para a Educao das Relaes tnicorraciais e o ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no Ensino Mdio

No Ensino Mdio deve-se atentar para o trato das questes raciais visando s posturas positivas do/a educando/a frente diversidade tnicorracial e sua habilidade de reflexo acerca da realidade social e prticas cidads antirracistas. Esse processo educativo deve conduzir o/a educando/a a compreender os valores culturais existentes na sociedade brasileira, ao mesmo tempo que o/a torna capaz de identificar as questes raciais nas diversas reas de conhecimento, seja na interao social, poltica, econmica, cultural para saber correlacion-las com o mundo do trabalho. Para Barbosa (2006): A diversidade historicamente tem sido representada como algo extico, folclrico. A abordagem superficial e distante do cotidiano escolar refora esteretipos, naturaliza os problemas raciais e sociais, justificando-os por meio de recursos da psicologia (por exemplo: ndio preguioso, negro violento, branco nasce para comandar...). Isso tem mudado com aes educativas dos movimentos sociais e a reivindicao de uma nova postura da escola em relao aos grupos tnicorraciais que compem o povo brasileiro. A emergncia de uma educao que respeite a diversidade exige da educao aes que deem conta de absorver as tenses existentes na sociedade brasileira, especialmente no que se refere s questes raciais. Se as desigualdades raciais so frutos de uma construo social, importante saber como isso atualizado cotidianamente na sociedade em geral e na educao em especial, pois as diferenas usadas para discriminar as pessoas e exclu-las da participao democrtica, do modo de produo, intencionalmente ou no, representam a face do racismo, produzido e reproduzido na contemporaneidade (CARVALHO 2000). As aes de trabalho devem privilegiar a interdisciplinaridade nas reas de conhecimentos, utilizando-se de metodologias pertinentes de forma organizativa, protagonizando os grupos tnicos a partir dos eixos temticos, tais como: Identidade; Diversidade Cultural e Conhecimento; Relaes tnicorraciais, socioeconmicas e culturais na sociedade brasileira; O/A negro/a e o indgena na histria A frica Ocidental e sua importncia para a Histria do Brasil; Cultura Indgena, e da frica Ocidental e suas ressignificaes na cultura brasileira;

A partir desses temas referenciais o planejamento de atividades no Ensino Mdio deve demonstrar as contribuies dos povos africanos, afro-brasileiros e indgenas na produo cultural e artstica nacional, bem como nas diversas tcnicas de trabalho (na agricultura, minerao, edificaes, manuseio do ferro, e outros) introduzidas por esses povos em nosso pas, como tambm compreender a dinmica social, econmica, poltica e cultural dos Estados africanos e correlacion-la com a histria do Brasil colonial, imperial e com a histria recente. No Ensino Mdio o/a estudante deve compreender que o conhecimento algo produzido por diversos grupos de diferentes origens e etnias, pois dessa interao se constitui saberes. Em relao aprendizagem sobre a histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena deve-se educar visando construo de posturas e respeito diversidade, ampliar os conhecimentos possibilitando, o preparo para o exerccio da cidadania. Deve-se, ainda, provocar o fortalecimento de identidade rompendo com

imagens negativas contra negros, indgenas e demais grupos historicamente discriminados. Em todo o currculo do ensino mdio deve constar os contedos que abordem a temtica tnicorracial vistos sobre os diferentes aspectos. Nesse sentido, os facilitadores que compem a rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias, dialogaro com as demais reas de conhecimento afim de efetivarem os orientativos aqui propostos. Visto que, essa rea de conhecimento com suas cincias (Sociologia, Filosofia, Histria, Geografia) constitui-se em um campo frutfero para as discusses e contribuies dos povos africanos e indgenas na formao socioeconomico e cultural de nosso pas. pertinente ressaltar que este elo de conectividade responsabilidade dos educadores da rea de Cincias Humanas, amparados e legitimados pelo PPP e pelo currculo das unidades escolares, enfatizando que estas temticas perpassam todas reas do conhecimento e para tanto no isentam os trabalhos de seus facilitadores em suas respectivas cincias. Nessa perspectiva apresentamos alguns orientativos relativos s cincias para o Ensino Mdio no que tange educao das relaes tnicas: 1. Cincias Humanas e suas Tecnologias: o seu conjunto de disciplinas pode colaborar com a incluso de conhecimentos referentes histria, cultura, questes sociais, polticas e filosficas que envolvem as africanidades. Dessa forma: Na Geografia: Destacar a formao scio-humana e econmica dos/as negros/as no Brasil e em outros pases diaspricos. Na Sociologia: Assegurar conhecimentos sobre as relaes sociais e os aspectos raciais e de gnero no contexto no comportamento humano. Na Filosofia: Refletir sobre as construes das ideias racistas, visando desenvolver senso crtico sobre a realidade racial no Brasil e no mundo; propiciar aprendizagens sobre a viso de mundo presente nas religies africanas e afro-brasileiras, visando solidificar o respeito s diferentes formas dos povos de relacionar-se com o sagrado. Na Histria: Abordar a histria da frica pr-colonial, compreender a relao Brasil / frica, o processo de dispora, identificar a atual situao de pases do continente africano, especialmente depois da 2 Grande Guerra Mundial. 2. Cincias das Linguagens e suas tecnologias: nessa rea deve - se apresentar contedos referentes ao patrimnio cultural, lingustico, artstico, afro-brasileiro e indgenas considerando as variadas formas de contribuies dos grupos tnicos para a msica, arte, dana e esttica. Arte: Compreenso da arte negra e indgena como expresso da capacidade intelectual na produo dos bens culturais da humanidade, juntamente com outros povos. Lngua Portuguesa e Literatura: Elementos lingusticos de reminiscncia africana e indgena na lngua portuguesa. Conhecimento sobre a literatura africana, brasileira e a abordagem do/a negro/a do/a indgena nas obras; diversidade lingustica dos povos africanos e indgenas em territrio matogrossense. Educao Fsica: Contribuies das culturas afro-amerndias no que tange a corporeidade, seus desdobramentos e modelos de jogos das etnias a serem abordadas. 3. Cincia da Natureza e Matemtica: Inserir em diversos momentos dados sobre as desigualdades tnico-raciais, objetivando fundamentao e sensibilizao dos/as alunos/as para as relaes raciais e tnicas.

Matemtica: Atividades que envolvam a utilizao dos conhecimentos cientficos para o desvelamento das desigualdades raciais e para proposies de intervenes sociais. Biologia: Desconstruo das afirmaes de que as diferenas marcam naturalmente inferioridade ou superioridade de um grupo tnicorracial sobre o outro. Qumica: Prticas homeopticas e alopticas, transformaes de metais e gases pelos africanos e afro-brasileiros e tecnologia social. Fsica: Contribuies das sociedades egpcias e mesopotmicas, em relao contagem estrelar (astronomia), aos clculos das construes das pirmides e demais saberes. As Religies de matriz africana e o Ensino Religioso escolar O ensino religioso no Ensino Fundamental deve despertar no/a educando/a o respeito, o reconhecimento de Si e do/a Outro/a de cultura e religio diferente da sua. A incluso de discusso sobre a importncia das religies de matriz africana deve ser abordada como elemento cultural que nos permite conhecer e interpretar a viso de mundo dos/as africanos/as e como esses elementos esto presentes no comportamento brasileiro. Tanto na Lei 5.692/71 quanto na 9.394/96, essa disciplina, de carter facultativo para o/a aluno/a e obrigatrio nos currculos das escolas pblicas brasileiras, com um diferencial, enquanto a LDB de 1971, no seu Artigo 7, Pargrafo nico, afirma que: O ensino religioso, de matrcula facultativa constituir disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e 2 graus46. A Lei 9.394/96 avana ao afirmar em seu artigo 33 que: O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 47 Tendo como parmetro esse artigo da LDB de 1996, iniciaremos aqui o movimentar dessas argumentaes acerca das religies de matriz africana e suas influncias na formao scio-religiosa do pas, visto que deve assegurar nos currculos escolares o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil. Portanto, trazer tona todo o complexo cultural afro para a sala de aula uma forma de colocar em prtica a Lei Federal 10.639/03. Partindo do pressuposto de que as religies de matriz africana tem nos mitos e lendas, transmitidos pelos/as mais velhos/as ligados comunidade religiosa, atravs da oralidade, sua principal forma de educar e preservar seu arcabouo cultural. O facilitador dever em alguns momentos da prtica em sala de aula, utilizarse dessa temtica por muitos silenciada, em especial no que relativo a concepo de verdade: No princpio havia uma nica verdade no mundo. Entre o Orun (mundo invisvel, espiritual) e o Aiy (mundo natural) existia um grande espelho. Assim tudo que estava no Orun se materializava e se mostrava no Aiy. Ou seja, tudo que estava no mundo espiritual se refletia exatamente no mundo material. Ningum tinha a menor dvida em considerar todos os acontecimentos como verdades. E todo cuidado era pouco para no se quebrar o espelho da Verdade, que ficava bem perto do Orun e bem perto do Aiy. Neste tempo, vivia no Aiy uma jovem chamava Mahura, que trabalhava muito, ajudando
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Lei de Diretrizes e Base da Educao brasileira de 1971 (LDB 5.592/71). Lei de Diretrizes e Base da Educao brasileira de 2006 (LDB 9.394/06).

sua me. Ela passava dias inteiros a pilar inhame. Um dia, inadvertidamente, perdendo o controle do movimento ritmado que repetia sem parar, a mo do pilo tocou forte no espelho, que se espatifou pelo mundo. Mahura correu desesperada para se desculpar com Olorum (o Deus Supremo). Qual no foi a surpresa da jovem quando encontrou Olorum calmamente deitado sombra de um iroko (planta sagrada, guardi dos terreiros). Olorum ouviu as desculpas de Mahura com toda a ateno, e declarou que, devido quebra do espelho, a partir daquele dia no existiria mais uma verdade nica. E concluiu Olorum: De hoje em diante, quem encontrar um pedao de espelho em qualquer parte do mundo j pode saber que est encontrando apenas uma parte da verdade, porque o espelho espelha sempre a imagem do lugar onde ele se encontra. Portanto, para seguirmos a vontade do Criador, preciso, antes de tudo, aceitar que somos todos iguais, apesar de nossas diferenas. E que a Verdade no pertence a ningum. H um pedacinho dela em cada lugar, em cada crena, dentro de cada um de ns1. Partindo do pressuposto de que no existe verdade nica e nem absoluta, no se pode ensinar em nossas escolas apenas pelo parmetro judaico-cristo, sem levar em conta as contribuies das religies e crenas afro-amerndias espalhadas pelo Brasil. Talvez uma das maiores dificuldades que os/as educadores/as ainda encontram para colocar em prtica o artigo 33 da Lei 9.394/96, o rano de uma educao eurocntrica jesutica que via na Europa o nico centro cultural na formao da brasilidade. Outra problemtica refere-se formao do/a professor/a, visto que ainda hoje qualquer educador/a pode ministrar aulas de Ensino Religioso nas escolas pblicas. Essa disciplina, de suma importncia para a formao de cidado/a crtico/a, consciente e criativo/a, deve ser ministrada por educadores/as com formao especfica, caso contrrio a mesma continuar servindo como sempre serviu para proselitismos religiosos ou como penduricalhos educacionais sem nenhuma funo lgica no currculo escolar. Da mesma maneira que os conhecimentos so diversos, as concepes religiosas tambm as so. Com isso, outros universos devem ser abordados em sala de aula e no apenas o judaico-cristo. Se pensarmos que, junto com os mais de seis milhes de africanos que entraram no Brasil, atravs do brutal sistema de escravagismo, entraram tambm formas diversas de conceber o universo, notaremos a riqueza que trouxeram consigo e, de uma maneira ou outra, souberam guardar, mesmo com toda opresso que sofreram durante sculos em que a escravido perdurou em nosso pas. A religio uma importante referncia da identidade. Governa a vida espiritual dos indivduos e mantm, na ordem do particular um conjunto de prticas e deveres.48 Como ignorar o arcabouo cultural afro-brasileiro no que se refere religio e religiosidade, visto que uma das maiores conquistas do nosso tempo o reconhecimento da cultura49. Silenciar acerca dos atributos das religies africanas e suas contribuies na formao da nossa cultura e histria dos/as negro/a negar aos nossos/as educandos/as o direito ao respeito e coexistncia com o diferente.
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Jacques dAdesky. Pluralismo tnico e Multiculturalismo: Racismo e Anti-Racismo no Brasil. Pallas. Rio de Janeiro, 2005.p. 31. 49 Maria Jos Rocha, e Selma Pantoja, (Org). Rompendo silncios: Histria da frica nos currculos da educao bsica. DP Comunicaes Ltda. Braslia DF, 2004. p.9.

A educao deve contribuir para a formao de seres humanos que consigam perceber que no dilogo com as diferenas que avana-se em direo a uma sociedade equilibrada, contribui-se tambm para a formao de cidados/s que ponderam e no julgam que seus valores tico-religiosos sejam superiores ou inferiores a/os do/a outro/a simplesmente por serem diferentes. indiscutvel que os currculos devam refletir as contribuies dos diversos grupos tnicos para a formao da nao e cultura brasileira. Omitir essas contribuies, ou no reconhec-las na sua totalidade, uma forma de discrimin-las.50 Diante das multiplicidades de culturas e tradies religiosas, a disciplina Ensino Religioso no Ensino Fundamental, deve buscar, atravs do estudo do fenmeno religioso, desencadear dilogo entre educandos/as e educadores/as para a compreenso do ser humano no mundo. Pois, contribuir para que os/as alunos/as aprendam a dialogar criteriosamente e com criticidade uma das grandes finalidades dessa disciplina no currculo do Ensino Fundamental. O dialogo deve ser construdo a partir do diferente (o/a outro/a) em reverncia ao mesmo Transcendente (Deus) presente no/a outro/a de modo diferente, na certeza, na clareza de que DEUS UM e MAIS51. E se Deus Um e Mais, por que no educar crianas, adolescentes, jovens e adultos para conhecerem e respeitarem as diferentes maneiras de se relacionar com o transcendente, assim como os diferentes nomes usados para esse Ser Supremo? Educar tendo a certeza de que apenas o universo de valores judaicocristos o eixo norteador das Verdades querer silenciar as variadas maneiras de perceber a interrelao que povos que habitam a Amrica e a frica tm com o Universo sobrenatural. no contribuir para despertar em nossos/as educandos/as conscincia crtica e reflexiva da existncia de outros re-ligares, como tambm colaborar para formar cidados/s unilaterais que veem apenas no seu universo religioso, logicidade que interliga seres terrenos ao Ser Transcendental. E, com relao ao continente africano, [...] a desinformao completa e o silncio perturbador. O silncio diz muita coisa: historicamente o continente visto invariavelmente [apenas] como fornecedor de escravos. 52 Alguns contra-sensos ainda so perpetuados na atualidade sobre o Transcendente africano no Brasil, entre os quais afirmar que os Orixs, Inkices e Vodus so deuses, portanto os praticantes das religies de matriz africana so politestas. de bom alvitre que esse absurdo seja reparado em sala de aula, pois, como afirma Botelho: O candombl [e outras religies de matriz africana] uma religio monotesta. Olodumar o Supremo Criador do Universo auxiliado no grande projeto de perpetuao da humanidade pelas divindades do panteon iorub os orixs. 53 salutar registrar que os/as negros/as que aportaram na Amrica e consecutivamente no Brasil eram oriundos/as de variadas partes da frica. A terminologia Orix, qual estamos mais familiarizados, deve-se popularizao da cultura iorubana entre ns, pois os mais famosos e mais tradicionais templos africanos so procedentes dessa cultura. Iorubas so povos, Originrios da frica Ocidental, das terras hoje nomeadas Nigria, Benim (ex. Daom) e Togo. [...] Subdivididos em queto, ijex, egb, etc., os jejes (ewe ou fon) e os fanti-ashanti.
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Maria Jos Rocha, e Selma Pantoja, Idem. Op. Cit. p. 10.

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Ensino Religioso Capacitao para um novo milnio: Ensino Religioso e Conhecimento Religioso (Caderno

3).Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. s/d . p. 21.

Maria Jos Rocha, e Selma Pantoja, Idem. Op. Cit. p. 18. Denise Botelho. Religiosidade afro-brasileira: a experincia do Candombl.In: Educao, Africanidades, Brasil. CEAD/UnB. 20006. p. 135

Os sudaneses inslamizadas, tais como os hauas, tapas, peuls, fulas e mandigas. Que concentraram nas regies aucareiras da Bahia e Pernambuco. 54 Apesar de se diferenciarem no que se refere nomenclatura, as divindades, no universo africano, converge para a mesma funo ou misso para com este mundo, ou seja, regem e fazem a ligao dos homens e mulheres ao Ser Transcendente (Olorum, Olodumar, Zambi, outros.), que so considerados ministros da corte real do Ser Supremo, representado pelos quatro elementos da natureza: Ar, gua, Terra, Fogo. Esse Ser Supremo, para no deixar os seres vivos abandonados neste mundo, enviou um ministro especial para servir de mediador entre o mundo dos viventes (O Aiy, dos povos Iorubs) e o mundo celeste (O Orun, dos povos Iorubs). Este ser ou energia Exu (para o Iorub), Legb (para os Bantos) que intermedeia a comunicao entre o mundo dos seres viventes com o mundo dos Orixs, Inkices e Vodus. Pensar um Ensino Religioso sem proselitismos e que contribua com a formao de seres humanos que respeitem as diferenas e o diferente, preocupar-se com o futuro da prpria nao brasileira, que deve orientar-se para a grandeza das contribuies das vrias culturas que formaram este pas. Se insistirmos em no querer compreender o universo das religies de matriz africana e suas influncias na formao da brasilidade, cairemos no engodo de continuar dando explicaes errneas e equivocadas ou ainda nem dar explicao nenhuma, partindo dos nossos prprios juzos de valor sobre formas to diversas das que estamos habituados, pois o diferente incomoda. Voltando lenda de criao da Terra, segundo uma mitologia Iorub, Exu sugeriu que se sacrificassem pombos para a purificao do futuro espao terrestre. Como falar sobre a importncia do sacrifcio animal e das oferendas para as religies africanas sem, contudo, querer julgar se esto certos ou errados, se esse ato primitivo ou no? Como falar em transes, banhos de ervas e benzeduras, entre outras coisas to comuns a essas religies sem emitir juzo de valor? Algumas Consideraes sobre as Religies dos Orixs, Inkices e Vodus As religies que os/as africanos/as trouxeram com o processo de dispora para a Amrica e Brasil tomaram variadas conotaes e denominaes, conforme a regio. No sul do Brasil, a religio dos Orixs, Inkices e Vodus denomina-se Batuque, em algumas partes no nordeste denominada de Xang, Tarenc ou Xamb, no Maranho chamada de Tambor, em Minas, na Bahia, na regio Centro-Oeste e Sudeste, de Candombl. Na essncia dessas religies existe a convergncia na crena de que os Orixs, Inkices e Vodus regem o plano terreno em nome do Ser Transcendente, denominado de: Olorum, Zambi, Olodumar ou Olofim, e que os Orixs, Inkices e Vodus momentaneamente visitam a Terra, atravs do transe inicitico dos/as Ias. Portanto, No Candombl e nas outras religies, mais prximas do contexto afro, manifestam-se e no incorporam-se - os Orixs, Vodus e Inkices, que so foras da natureza,
Ensino Religioso-Capacitao para um novo milnio: O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz africana (Caderno 7) Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. S/d. p. 9
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elementais e ancestrais divinizadas, que, apesar de sua vida terrena, se tornam araorum (habitantes do orum) e partes do prprio Deus55. Nesse processo de manifestao no corpo e mente do/a ia, os Orixs, Inkices e Vodus, com suas danas e trajes sagrados, trazem boas energias ao plano terreno e para a comunidade-terreiro que os invocou. Sendo as religies africanas eminentemente comunitrias, a presena dos Orixs, Inkices e Vodus, atravs dos transes dos iniciados, uma forma de trazer o bem-estar comunidade expressa na concepo de vida e de universo. O que importa o bem-estar da comunidade, reflexo do equilbrio de cada um dos membros que dela participam, por isso necessrio que os sacerdotes, sacerdotisas e os demais iniciados/as na comunidade religiosa tenham profundo conhecimento da realidade social em que vivem, seno como fazer manter o bem-estar da comunidade?56. Os candombls [e outras religies de matriz africana] serviram e servem para a preservao da herana religiosa e cultural africana, sempre atuantes na luta do povo negro, resistindo dominao e excluso, buscando um espao de valorizao da particularidade negra no patrimnio cultural brasileiro.57 na comunidade-terreiro que essa cultura preservada como parte integrante do contexto cultural-religioso do Brasil e cabe aos/as educadores/as conhecer e trazer para o contexto de sala de aula esses valores to ricos transmitidos de gerao a gerao atravs da oralidade pelos ancios/s dos temploscomunidades. Nas religies de matrizes africanas os/as ancio/s so considerados verdadeiros/as bibliotecas vivas, pois o tempo fez com que acumulassem conhecimentos e vivncias, que devem ser transmitidos aos mais novos pelo exerccio do dilogo. Tambm atravs dos mitos, lendas e contos que esse dilogo materializa-se para educar os/as que esto comeando a viver para os Orixs, Inkices e Vodus. Guardar os conhecimentos para si uma forma de distanciar-se dos Orixs. O conhecimento que se aprende deve ser passado aos mais novos, pois o processo de iniciao marca a morte de uma vida para nascer na comunidade-terreiro. Um dos maiores valores que se acumula o conhecimento que o tempo e a vivncia comunitria podem trazer. A comunidade-terreiro, ao mesmo tempo que um templo, tambm uma escola, pois o lugar onde se educa para a nova famlia que o/a iniciado/a na religio dos Orixs, Inkices e Vodus passam a ter. Os mais novos devem respeito a todos os mais velhos, pois Na famlia de santo todos so pais (pai e me de santo, pai e me pequenos, pai-ogam) filhos, irmos (egbomes, irmos mais velhos em Yorub, tios, etc,) e onde a idade inicitica, e no a cronolgica, determina a hierarquia e os mais antigos

Ensino Religioso-Capacitao para um novo milnio: O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz africana (Caderno 7) Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia DF. S/d. p. 15. 56 Eduardo David de Oliveira. Cosmoviso Africana no Brasil Elementos para uma filosofia afrodescendente IPAD. Curitiba PR, 2006. p 67. 57 Denise Botelho. Religiosidade afro-brasileira: a experincia do Candombl. In: Educao, Africanidades, Brasil. CEAD/UnB. 20006.p.135

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pelos conhecimentos que deve transmitir tm a reverncia da comunidade58. tambm nessa nova realidade que o/a iniciado/a toma conscincia e aprende a perceber que as religies de matriz africana so patriarcais, existe uma equidade entre os gneros e orientao sexual, pois, de acordo com essa cultura, o Ser Transcendente necessitou de auxlio dos Orixs masculinos e femininos no ato de edificar a Terra. O poder de homens e mulheres complementa-se, j que as divindades dividem-se em masculinas, femininas e andrginas e o princpio da complementaridade e do respeito diferena entre os gneros se torna salutar, uma vez que em todo mito de origem e em toda significao cosmolgica as figura masculina e feminina esto presentes, se no equitativamente, pelo menos complementar. Sobre isso, assim diz uma lenda Iorubana: Logo que o mundo foi criado, todos os orixs vieram para a Terra e comearam a tomar decises e dividir encargos entre eles, em concilibulos aos quais somente os homens podiam participar. Oxum no se conformava com essa situao. Ressentida pela excluso, ela vingou-se dos orixs masculinos. Condenou todas as mulheres esterilidade, de sorte que qualquer iniciativa masculina no sentido da fertilidade era fadada ao fracasso. Por isso, os homens foram consultar Olodumar. Estavam muito alarmados e no sabiam o que fazer sem filhos para criar, nem herdeiros para quem deixar suas posses, e sem novos braos para criar novas riquezas e fazer as guerras e sem descendentes para no deixar morrer suas memrias. Olodumar soube ento, que Oxum fora excluda das reunies. Ele aconselhou os orixs a convid-la, e s outras mulheres, pois sem Oxum e seu poder sobre a fertilidade nada poderia ir adiante. Os orixs seguiram os sbios conselhos de Olodumar e assim suas iniciativas voltaram a ter sucesso. As mulheres tornaram a gerar filhos e a vida na Terra prosperou59. Nota-se, com essa lenda, o princpio da complementaridade entre os gneros que favorece a incluso e no a excluso, como tambm demonstra que isso essencial para o bem-estar da organizao da vida e da produo na comunidade. Se quem governa o homem, inquestionvel que quem d a legitimidade a esse poder a mulher. nesse processo administrativo que se d o equilbrio de toda a comunidade-terreiro. Verdadeiras matronas e guardis do mundo sagrado, educadoras e mes de todos/as que abraaram a cultura dos Orixs, Inkices e Vodus, elas tm papis decisivos e importantes em um templo, e muitos rituais s podem ser feitos com sua presena e participao efetiva. Inclusive em terreiros mais tradicionais, s elas podem receber os orixs atravs do transe, em uma relao simbitica de intimidade com as divindades e por serem constitudas do mistrio de gerar a vida que poderiam receber o mistrio insondvel dos santos60. Como guardis e guardies do mundo sagrado, as Ialorixs e os Babalorixs educam os/as iniciados/as para compreenderem os desgnios dos
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Ensino Religioso-Capacitao para um novo milnio: O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz africana (Caderno 7) Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. S/d. p. 16. 59 Reginaldo Prandi. Mitologia dos Orixs. Cia das Letras. So Paulo SP, 2001. p. 145 60 Eduardo David de Oliveira. Cosmoviso Africana no Brasil Elementos para uma filosofia afrodescendente IPAD. Curitiba PR, 2006. p 96.

Ministros de Olorum e seus planos neste mundo para cada um/a dos seus/suas filhos/as. Atravs do orculo de If ou da prtica divinatria dos bzios (Jogo de bzios) comunicam-se com o mundo dos Orixs. Essa prtica faz com que homens e mulheres busquem o equilbrio entre este mundo e o dos Orixs, Inkices e Vodus, equilbrio restaurado atravs de banhos de ervas, oferendas, e muitas vezes atravs de sacrifcio de alguns animais (aves ou quadrpedes). As ervas so de extrema importncia para as religies de matriz africana, pois delas que retirado o sangue verde (sumo) que ir preparar muitos banhos e unguentos teis na busca do equilbrio entre o corpo terreno e o mundo celeste, por serem algumas ervas sagradas e portadoras de ax. O Ax a fora vital que cada um de ns recebe ao nascer e que se deve renovar, na busca de uma vida terrena tranqila e feliz. Nas manifestaes religiosas africanas O sangue portador do Ax que dever ser oferecido, em primeiro lugar, pertena ele ao reino animal, vegetal ou mineral. Sem ax a existncia estaria paralisada e desprovida de toda possibilidade de realizao. o princpio que torna o processo vital61. Decorre da o pormenor da importncia, da conscincia ecolgica e da luta pela preservao do meio ambiente como parte integrante da educao dos/as praticantes das religies africanas, uma vez que, sem a natureza, no h ervas sagradas, como tambm no h espao para se fazer as oferendas, visto que muitas delas so feitas em matas e florestas. Com uma maneira prpria de viver na sociedade brasileira os membros das comunidades-terreiros no ratificam a separao binria homem-natureza ou natureza-cultura, ao contrrio, o ser humano natureza e forma com ela um elo indissocivel, e numa relao dialtica entre humanos e outros seres da natureza o processo de socializao dentro de um contexto ecolgico62. Outra maneira de buscar o equilbrio do ax atravs de sacrifcios de alguns animais, prtica muito criticada pelos leigos das religies africanas. O sangue de algumas aves e de alguns quadrpedes , dentro dessa cultura, portador de energias e deve ser oferendado s foras da natureza como medida de equilbrio e de ax pessoal. No cabe ao educador/a entrar na discusso de ser certa ou errada essa prtica, o indispensvel respeitar e saber compreender a cultura de um povo. O que importa perceber nessas religies, atravs de seus templos, sacerdotes e sacerdotisas, pessoas que lutam para preservar uma cultura milenar, mais antiga que o judasmo e o cristianismo, visto que as formas religiosas africanas remontam prhistria da humanidade. Conta-se que Nan e Obaluaye j eram cultuados no Continente Africano, na Idade da Pedra. Por isso, quando se sacrificam animais para eles, no se pode usar faca, pois s na Era de Ogum que se descobriu o ferro63. Desprezar esse arcabouo de prticas culturais por preconceito ou por desconhecimento desprezar parte da histria da humanidade, como tambm no buscar as riquezas da formao scio-histrico-religiosa de povos que, transladados fora para a Amrica, continuam umbilicalmente unidos ao seu continente de origem, atravs das prticas e de suas religiosidades.

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Ensino Religioso-Capacitao para um novo milnio: O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz africana (Caderno 7) Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Braslia-DF. S/d. p. 25. 62 Eduardo David de Oliveira. Idem. Op.Cit p.101. 63 Ensino Religioso. (Caderno 7) Idem. Op.Cit. p. 31

A mestiagem cultural e o advento do Culto de Umbanda no Brasil A Umbanda tambm tem suas razes na frica, porm no pode ser vista como um substrato ou apndice de outras religies de matriz africana no Brasil. Ela surge como culto no incio no sculo XX, porm, desde a chegada dos negros angolanos, j se percebe a presena das manifestaes religiosas que dariam mais tarde a conotao a essa religio. Os bantos habitavam o sul da frica e foram os primeiros negros a serem escravizados no Brasil. Essa cultura, da qual os angolas so oriundos, trouxe o seu chefe espiritual que se intitulava Tata de Embaida, o segundo nome transformando-se mais tarde na Umbanda.64 Muitos estudiosos creem vir da a denominao usada para designar o culto de Umbanda espalhado hoje praticamente por todo o Brasil. Os bantos acreditavam que os espritos dos mortos poderiam, atravs da possesso medinica, voltar a Terra para confortar os viventes. Essa cultura encontra solo frtil no Brasil, pois os nossos indgenas tambm tinham essa crena. Num primeiro momento, com a pajelana amerndia e com o catolicismo popular, haver um sincretismo e mais tarde a doutrina kardecista tambm ser aproveitada no processo de formao do culto de Umbanda na primeira dcada do sculo XX. Olhando por esse aspecto, a Umbanda agrega elementos culturais variados e constitui uma religio com diversos elementos de miscigenao (africanos, indgenas, catlicos, espritas e ocultistas). Teve sua maior expresso no Rio de Janeiro, de onde se irradiou para os estados de Minas Gerais e So Paulo e mais tarde para outros estados. Pode-se afirmar que atualmente a Umbanda est em todos os lugares do pas. Mesmo tendo uma raiz vinda do continente africano, a grande diferena (teolgica) entre a Umbanda e essas outras religies de matriz afro est em que na primeira h incorporao (processo medinico da possesso espiritual) de espritos desencarnados65. J nas outras religies de raiz africana os Orixs no se incorporam nos corpos dos iniciados, mas manifestam-se, como j foi analisado anteriormente. Convm lembrar que no foi a Umbanda o nico culto nascido a partir dessa simbiose cultural. Dessa mestiagem religiosa advm tambm o Omoloc, o Catimb, a Quimbanda e o Candombl de Caboclo. Porm, privilegiou-se o culto de Umbanda para anlise, por ser mais difundido entre ns. O culto de Umbanda baseia-se na existncia de um Deus, nico, incognoscvel, criador, onipresente, que a origem de todas as vibraes, e tem em Jesus, o Cristo, sincretizado como Oxal, o modelo de perfeio e conduta que se busca alcanar. Os umbandistas veem nos Orixs vibraes universais que regem o plano terreno, como ainda na existncia de entidades espirituais em processo evolutivo buscando aperfeioamento. Admitem reencarnao e a lei crmica de causa e efeito e na prtica da mediunidade sob as mais variadas apresentaes, tipos e modalidades. Tem na prtica da caridade material e espiritual o meio de evoluo e aperfeioamento do esprito. Acreditam que o ser humano vive num campo de vibraes que influem em sua vida e que essas vibraes podem ser manipuladas, quer para o seu prprio bem ou para o seu prprio mal66. A Umbanda, nascida e praticada no Brasil, com a fuso de vrias religies, apesar da origem africanista, no tem similar, nem mesmo na frica.

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Ensino Religioso. (Caderno 7) Idem. Op.Cit. p. 30 Ensino Religioso.(Caderno 7) Idem. Op.Cit. p. 30 66 www.umbanda.uol.com.br/mestres.

Algumas Consideraes Iniciaremos estas consideraes com uma citao, profundamente oportuna para este momento: Os Orixs tiveram que migrar juntamente com seus protegidos. (...) S algumas dezenas deles desembarcaram na terra brasilis. Alm disso, como todo migrante em luta pela sobrevivncia, os orixs tiveram de dialogar com as cortes celestes estrangeiras e fazer algumas concesses. Primeiro tiveram de se entender com as divindades indgenas. No foi difcil; estavam todos no mesmo barco, e isso logo deu luz a riqueza das pajelanas e catimbs. Outro dilogo muito rico verificou-se entre as vrias tradies africanas (bantus, iorubs...) Irmanadas (...) chegaram sntese original representada pelo Candombl. Os Orixs se acomodaram diversa provenincia geogrfico-cultural de seus filhos (...) e aceitaram algumas adaptaes e recriaes forjadas no desterro. Por fim, e se no j bastassem essas peripcias, ainda tiveram os orixs que se esconder debaixo de nomes e esttuas dos santos catlicos dos opressores67. As religies de matriz africana tiveram que se adaptar s realidades para onde eram enviados seus fiis. Em consequncia do processo econmico escravocrata, tais religies espalharam-se por todos os cantos do Brasil e sofreram mudanas para adaptar-se nova realidade, porm de uma forma geral possvel afirmar que o culto aos ancestrais divinizados, resguardadas algumas diferenas, o mesmo que existe na frica. Em se tratando do culto de Umbanda, os estudiosos so unnimes em afirmar que no existe na frica nada que se assemelhe a esse culto no Brasil. Enquanto as outras religies vindas da frica e aqui adaptadas buscam nesse continente uma ligao umbilical, os praticantes do culto de Umbanda preferem lentamente distanciar-se daquele continente. Muitas comunidades-terreiro de culto umbandista, buscando distanciar-se de sua raiz afro, passaram a repudiar as oferendas e os sacrifcios de animais como forma de buscar o equilbrio do ax, seja pessoal ou comunitrio. Mesmo com esse distanciamento de suas origens, os umbandistas afirmam, com convico, que os orixs regem o mundo e os destinos dos seres humanos. Esse o ponto de convergncia entre esse culto e outras religies de matriz africana. Enfim, o objetivo desses escritos foi destacar tais cultos como parte integrante e fundamental para compreender a trajetria do/a negro/a em nosso pas e sua contribuio na formao scio-religiosa de nossa nao. Para observar e compreender a dinmica dessas religies fundamental discutir a pluralidade cultural brasileira, bem como sua importncia na busca de uma sociedade que respeite os variados valores religiosos que contriburam no passado e presente para a multiplicidade de valores tico, moral, cultural e religioso. Bibliografia BARCELLOS, Csar Mario, Os Orixs e o sagrado da vida: Lgica, Mitologia e Ecologia. Pallas: Rio de Janeiro-RJ, 1995, 2 Ed.
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Ensino Religioso.(Caderno 7) Idem. Op.Cit. p. 13

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ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO DO CAMPO

Orientaes Curriculares para a Educao do Campo Apresentao A inveno das novas formas de sociabilidade Viver na fronteira significa ter que inventar tudo, ou quase tudo, incluindo o prprio ato de inventar. Viver na fronteira significa converter o mundo numa questo pessoal, assumir uma espcie de responsabilidade pessoal que cria uma transparncia total entre os atos e as suas consequncias. Na fronteira, vive-se a sensao de estar a participar na criao de um novo mundo. Boaventura S. Santos

Este documento tem como objetivo apontar orientaes curriculares na construo das prticas pedaggicas da Educao no\do Campo, contextualizadas em aspectos histricos da questo agrria brasileira e do processo constitutivo da Educao do Campo no Brasil e no Estado de Mato Grosso. A proposta, portanto, tem como foco a compreenso de que a Escola do Campo tem uma profunda relao entre agricultura e vida camponesa. Este entrelaamento contribui para a melhoria e condies favorveis da vida e das realidades que vivenciam os povos do campo. Coadunando com tais percepes, acredita-se que seja preciso construir uma Escola a partir da realidade dos sujeitos, que esteja ligada vida, mergulhada no espao/tempo desses povos, ressignificando valores com respeito diversidade, com a finalidade de contribuir para transformar o contexto scio-histrico, social e cultural. A construo dos projetos poltico-pedaggicos das Escolas do Campo, nesta perspectiva, representa possibilidade de mltiplas aprendizagens, pois permitem dilogo entre os saberes diversos e as cincias. A Escola do Campo, assim entendida e construda, no se restringir apenas a um espao fsico, onde se teoriza, mas torna-se um centro dinmico, de irradiao, de reflexo e de prxis, aes que contribuem para a ressignificao de valores, de identidade e de pertencimento. Processos que fortalecem o entendimento do processo inconcluso pelo qual veicula o ser humano no mundo, contribuindo para a construo efetiva do que ser Humano em uma sociedade mecanizada. Tais reflexes induzem s prticas construtivas, as quais geram o protagonismo, a autossustentabilidade e a solidariedade. Portanto, vale ressaltar que o documento uma proposta constituinte da poltica de Educao do Campo de Mato Grosso, que prima pelo respeito e pela visibilidade dos educadores/educandos, permitindo que a partir de suas experincias, sejam tecidas prticas educacionais que contemplem e valorizem os diferentes contextos cotidianos e educacionais. As proposies descritas neste documento ancoram-se nas percepes educativas de Paulo Freire (1994, 1996, 1999), Boaventura S. Santos (2000, 2001), Humberto Maturana (2009), Miguel Gonzales Arroyo (2000), Rosely Caldart (2005), Jos de Souza Martins (2008), Gutierrez e Cruz Prado (1998), Monica Molina (1999), entre outros autores que percebem que as relaes interpessoais e ambientais esto intrnsecas s questes educacionais, principalmente no que concerne Educao no e do Campo. Para a construo desta prtica educativa o educador e o educando precisam ser protagonistas, pois a partir de seus desafios e esperanas que se podem construir propostas educacionais que se enlaam, no por suas carncias e fracassos, mas pelo desejo de projetar sonhos ancorados no gosto pela busca da igualdade construda nas diferenas e nos conflitos. Dessa maneira, almejamos

parcerias com seres humanos que obedecem apenas ao poder criador da vida, transbordante, excessivo de teias construtivas de recriaes e aprendizagens. Porm, vale ressaltar que so propositivas que s podem fazer parte da realidade, com o poder inventivo e criativo daqueles que acreditam na utopia e no poder de ser mais, descrito pelo exmio educador Paulo Freire (1996). Para tanto, sugerimos o trabalho com Temticas Pedaggicas, destacando que se trata de proposituras entreabertas, que se entrelaam s teorias supracitadas, dialogam com as diferentes reas de conhecimentos e modalidades de ensino e, possibilitam voos pedaggicos aos educadores comprometidos e ousados. A CONSTRUO DE UMA EDUCAO DO CAMPO68 NO BRASIL No posso continuar sendo humano se fao desaparecer em mim a esperana. Paulo Freire A compreenso da histria da Educao do Campo no Brasil est vinculada a histria agrria brasileira, pois foi a partir desse processo de luta pelo acesso terra que se vislumbrou uma nova modalidade de ensino aos povos do campo. Portanto, apresentamos um breve percurso histrico das leis que regem o processo da reforma agrria, como substrato da propositura de uma luta da Educao no/do Campo com a intencionalidade de situ-la neste contexto. A Lei N. 601, de 18 de setembro de 1850, tambm conhecida como Lei de Terras e o Decreto N. 1.318, de 30 de janeiro de 1854, conhecido como Regulamento da Lei de Terras, vigoraram no Brasil at 1964, sem alteraes significativas, salvo a decorrente da opo federalista da Constituio de 1891, que deve ser referida, uma vez que transferiu parcela significativa das terras devolutas da Unio para os Estadosmembros. No final do sculo XIX e meados do XX podemos identificar uma srie de movimentos de cunho popular, que tiveram na religiosidade um elemento importante, contestando a ocupao hegemnica no Brasil, qual seja a grande propriedade. Cumprem destacar naquele contexto, Canudos, Contestado, os mucker, entre outros, de tal sorte que a organizao fundiria brasileira nunca foi to harmnica quanto elite proprietria afirma at hoje. O perodo compreendido entre as dcadas de 30 e 60 do sculo passado pode ser identificado como crtico, haja vista que estvamos diante de uma contestao sistematizada e orgnica do latifndio, j no mais pautada pelo messianismo. Temos a emergncia de uma srie de movimentos sociais no campo, merecendo destaque as Ligas Camponesas, no nordeste, o Master (Movimentos dos Agricultores Sem Terra), oriundo do PTB no Rio Grande do Sul, as organizaes de posseiros no sudeste do Paran e a organizao de pequenos proprietrios e posseiros no territrio de Trombas e Formoso, no Estado de Gois, sob a liderana do Partido Comunista Brasileiro PCB. (MARTINS, 1986, b, p. 67 e seguintes). Diante da intensidade dos conflitos e da incapacidade do Estado em controlar a sociedade civil, acabou por ganhar visibilidade bandeira da reforma
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Utilizar-se- a expresso campo, e no a mais usual, meio rural, com o objetivo de incluir no processo da conferncia uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho. Mas quando se discutir a educao do campo se estar tratando da educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam as naes indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural... Quer-se ajudar a construir escola do campo, ou seja, escola com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo. (Kolling, et al, 1999. 26.29).

agrria. Merece referncia, ainda, a promulgao do Estatuto do Trabalhador Rural pela Lei N. 4.914/63 proposta pelo ento Presidente Joo Goulart, que regulava as relaes de trabalho no campo, que at o momento no eram contempladas pela legislao trabalhista. Durante o perodo descrito, o nico avano legislativo que tivemos foi a Constituio de 1934, que, no seu artigo 113, 17, assegurava o direito de propriedade, condicionando-o ao cumprimento de sua funo social69, uma inovao significativa para o perodo. importante referir que esse dispositivo foi suprimido da Constituio de 1937, quando da implantao do Estado Novo. A dcada de 60 identificada, na literatura econmica, como o perodo histrico do desenvolvimentismo, na qual o Estado identificado como o indutor desse processo, com o predomnio de uma matriz desenvolvimentista urbanizante e industrializante, identificada com uma modernizao conservadora, que acabou por agravar as tenses sociais no campo, que atingia nveis muito preocupantes, especialmente, para a elite rural brasileira (MARTINS, 1985). No ano de 1962, o ento Presidente Joo Goulart apresentou no Congresso Nacional um projeto de um Cdigo Agrrio, resultante do trabalho de uma comisso liderada pelo deputado Milton Campos. No entanto, o projeto por no ser efetivamente avanado, no que diz respeito reforma agrria, tema polmico da poca, que acabou por causar muita controvrsia, no foi aprovado pelo parlamento (SANTOS, 1995, p.124s). No ano de 1964, mais precisamente em 24 de outubro, o Presidente Castelo Branco, encaminhou ao Congresso Nacional o Projeto Estatuto da Terra, cuja principal funo era fornecer resposta aos problemas fundirios brasileiros. Para tanto, a elaborao dessa legislao tomou como paradigma a ideia de modernizao agrria, temtica relevante com o desenvolvimento e a industrializao do Brasil na poca. Em 30 de novembro do mesmo ano, o Estatuto da Terra foi aprovado como Lei N. 4.504/64. Documento no qual possvel encontrar elementos importantes para qualificar a compreenso daquele momento, no que tange as questes agrofundirias. Nos itens 5, 6, 7 e 8, identificamos uma crtica explcita ao governo anterior, Joo Goulart, como podemos ver pela leitura dos trechos abaixo transcritos: [...] quer pelo inadequado atendimento das exigncias normais no meio agrrio, como assistncia tcnica e financiamentos, quer pela proposital inquietao, que para fins polticos subalternos, o Governo anterior propagou pelas reas rurais do Pas, contribuindo para desorganizar o sistema de produo agrcola existente, sem o substituir por outro mais adequado. [...] ao invs de dar ao problema uma soluo de direo e construo, a ao governamental s se exerceu na exasperao das tenses, no agravamento das contradies do sistema rural brasileiro, levando a inquietao a toda parte [grifo nosso]70. Ainda podemos encontrar, naquele documento, uma crtica bastante difundida s Reformas de Base71 do Governo Joo Goulart; ainda que propusesse a
Funo social da propriedade matria regulada na Constituio Federal em seu artigo 186 sendo importante referir que os critrios estabelecidos neste dispositivo legal aproveitamento racional e adequado; utilizao adequada dos recursos naturais disponveis e preservao do meio ambiente; observncia das disposies que regulam as relaes de trabalho e explorao que favorea o bem-estar dos proprietrios e dos trabalhadores devem ser cumpridos simultaneamente. 70 BRASIL, Mensagem N. 556, de 26/10/1964. 71 Reformas de Base era o nome dado s polticas de transformao na estrutura econmica e social propostas pelo Governo Joo Goulart.
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reforma agrria, o prprio Presidente era proprietrio de vastas reas de terra na fronteira entre Brasil e Argentina. No poderia o Governo permitir que o problema de reforma agrria continuasse sendo simplesmente verbalizado por polticos inescrupulosos, que num acinte s prprias ideias que pregavam, adquiriam imensos latifndios [grifo nosso]72. Nos itens 10 a 14 da Seo Fundamentos Econmicos e nos itens 18 a 26 da Seo Reforma Agrria e Desenvolvimento Rural, encontramos alm de um diagnstico, o detalhamento da importncia da modernizao de nosso setor primrio, assim como proposies para superar dito atraso. Na seo 18, encontramos: No se contenta o projeto em ser uma lei de reforma agrria. Visa tambm modernizao da poltica agrcola do Pas, tendo por isso mesmo objetivo mais amplo e ambicioso; uma lei de Desenvolvimento Rural73. Alm das motivaes de natureza agrcola e social que antecederam a promulgao do Estatuto da Terra, devemos referir questo atinente salvaguarda da soberania nacional na Regio do Centro-Oeste, ameaada, na tica das elites nacionais, desde os conflitos de Trombas e Formoso74 e da atuao da Guerrilha do Araguaia. Ademais, o discurso capitaneado, predominantemente, pela cpula do Exrcito Brasileiro, tinha na Regio Amaznica um foco de preocupao bastante frequente, propondo que a integrao da regio neutralizaria os riscos de ameaas externas que pairavam. Como possvel perceber no poucas vezes, o exrcito brasileiro deu tons prprios a esses conflitos, cunhando-se a expresso integrar para no entregar, principalmente aps 1977, ano final da Guerrilha do Araguaia, que marca uma intensificao das polticas de integrao da Amaznia. O Estatuto da Terra O Estatuto da Terra pode ser identificado como a primeira legislao fundiria brasileira que incorpora significativas dimenses agrrias, ou seja, a preocupao do legislador no era apenas regulamentar o acesso a terra, percebendo-se uma forte inteno de, a partir da organizao fundiria possibilitada pelo instituto de colonizao que veremos adiante, dever-se-ia implementar polticas agrrias,75 ou seja, que contemplassem prioritariamente a questo produtiva. O Estatuto da Terra est estruturado em quatro ttulos: a) Disposies Preliminares; b) Da Reforma Agrria; c) Da Poltica de Desenvolvimento Rural; d) das Disposies Gerais e Transitrias. O Ttulo I (Disposies Preliminares) composto de trs captulos (Princpios e Definies, Acordos e Convnios e das Terras Pblicas e Particulares). Destaca-se o primeiro, por fazer referncia aos dois grandes princpios do Direito Agrrio: Funo Social da Propriedade (Art. 2, caput e 1, e arts.12 e 13) e Justia Social (Art.1, 1), e por apresentar definies dos principais institutos do Direito Agrrio (Reforma Agrria, Poltica Agrcola, Imvel Rural, Propriedade Familiar, Mdulo Rural, Minifndio, Latifndio, Empresa Rural, Parceiro, Cooperativa Integral de Reforma Agrria e Colonizao).

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BRASIL, Mensagem N. 556, de 26/10/1964. BRASIL, Mensagem N. 556, de 26/10/1964. 74 Trombas e Formoso foi um importante movimento de origem agrria ocorrido na regio norte do Estado de Gois, de 1950 a 1957. O conflito envolveu agricultores sem terra e grileiros, tanto no terreno da luta poltica institucional quanto da luta armada, contando com forte presena do Partido Comunista. 75 Cumpre distinguirmos a guisa de esclarecimento, a diferena entre polticas agrrias e fundirias. Quando nos referimos a poltica fundiria, estamos tratando exclusivamente da temtica atinente as formas de acesso a terra. J a questo agrria mais abrangente, implicando no s o acesso, mas na permanncia e em aes de ordem creditcia, assistncia tcnica e educacional
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O Ttulo II (Da Reforma Agrria) trata desta temtica to controversa, sendo que podemos encontrar uma srie de alteraes posteriores, especialmente em decorrncia da promulgao da Constituio de 1988. O Ttulo III (Da Poltica de Desenvolvimento Rural) formado por quatro grandes captulos: I- Tributao da Terra; II- Colonizao; III- Assistncia e Proteo Economia Rural e IV- Do Uso ou da Posse Temporria da Terra, todos tambm alterados pela legislao posterior. No Ttulo IV (Das disposies Gerais e Transitrias), destaca-se o artigo 103 que aponta a finalidade desta legislao: A aplicao da presente Lei dever objetivar, antes e acima de tudo, a perfeita ordenao do sistema agrrio do Pas, de acordo com os princpios da justia social, conciliando a liberdade de iniciativa com a valorizao do trabalho humano. Aps este breve cenrio da Histria Agrria Brasileira nos reportamos rpida contextualizao da Educao Rural no Brasil. Nesta perspectiva, na histria da educao houve uma poltica educacional preocupada, sobretudo com a rentabilidade dos investimentos educacionais, que resultou na Reforma Universitria de 1968 e na Lei de Profissionalizao do Ensino Mdio de 1971 (SOBRAL, 2000, p.4). O objetivo era profissionalizar os jovens, de maneira antecipada, formando maior nmero de trabalhadores para o mercado, ao mesmo tempo impedia o acesso ao ensino superior. Este foi um dos fatores que exerceu um controle poltico e social, tolhendo as organizaes e movimentos de lutarem para as mudanas estruturais da sociedade, enquanto isso intencionalmente aumentava a produo e o capitalismo. Se por um lado a histria da educao rural no Brasil foi negada aos agricultores, por ausncia de polticas pblicas, por outro se constata toda uma movimentao e organizao por parte das sociedades campesinas, sobretudo, nas trs ltimas dcadas do sculo XX, no apenas por uma educao rural, mas por uma educao do campo. Estas lutas fazem parte do conjunto de iniciativas e aes contra a concentrao da terra, do poder e do saber. Foi neste perodo que surgiram as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) no Estado do Esprito Santo, trabalhando com a Pedagogia da Alternncia, no Ensino Fundamental. Apesar de terem surgido no final dos anos 60, na dcada de 70 vo se expandindo e, mais especificamente, em 1976, inicia-se a primeira experincia de Escola Famlia Agrcola de Ensino Mdio (EFAs de EM). Nos anos 80, essas organizaes subsidiaram a fundao da Central nica dos Trabalhadores (CUT), em 1983, e do Movimento Sem Terra (MST), em 1984. A CUT, representando o movimento sindical brasileiro que se opunha prtica sindical conservadora e, o Movimento Sem Terra se consolidou no Brasil como um movimento expressivo na luta pela reforma agrria, contribuindo para uma reflexo e uma prtica de educao do campo. Os anos 90 foram marcados pelas concepes e prticas neoliberais que tinham como tema a seguinte expresso: s a educao pode salvar o Brasil, camuflando os problemas da sociedade que exigiam mudanas estruturais. As propostas e definies no mbito educacional seguiram as recomendaes de agncias financeiras internacionais, em especial do Banco Internacional de Reconstruo e Fomento, ou Banco Mundial BIRD, e o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. Nesta mesma dcada a Educao Bsica do Campo conquistou espao na LDB 9394|96, tratada no Artigo 28, que diz: Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo

agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. Entende-se que este avano na legislao foi resultante da articulao dos movimentos sociais e do acmulo das vrias experincias, tais como, Projeto Inaj I e II, Tybysir na regio do Araguaia, Escolas Rurais Produtivas em Mato Grosso, os Centros Familiares de Formao por Alternncia, as escolas do Movimento Sem Terra (MST), as reivindicaes e experincias educativas do movimento sindical, entre outras. No final dos anos 90, os movimentos sociais do campo conseguem articular e realizar a I Conferncia: Por uma Educao Bsica do Campo, em julho de 1998, em Luzinia-Go. Essa conferncia resultou numa articulao que veio contribuir para a criao e implementao de polticas pblicas para a Educao do Campo e a aprovao, em 2002, pela Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo76. Nestas Diretrizes a identidade da Escola do Campo : Definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associam as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas (Diretrizes, Art. 2, Pargrafo nico). A realizao da II Conferncia Nacional: Por Uma Educao do Campo, em agosto de 2004, ampliam as foras e os compromissos pela Educao, pois contou com diversas organizaes na luta por polticas pblicas para todos. Nesta Conferncia, participaram 1.100 pessoas representando, Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizaes Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educao; Universidades, ONGs e Centros Familiares de Formao por Alternncia; secretarias estaduais e municipais de educao e outros rgos de gesto pblica com atuao vinculada educao e ao campo; trabalhadores e trabalhadoras do campo, educadoras e educadores, educandas e educandos de comunidades camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas e povos indgenas. (Documento Final da II Conferncia). Este pequeno, mas expressivo relato histrico da Educao do Campo no Brasil nos mostra que, historicamente, a poltica educacional brasileira no priorizou e nem contemplou as necessidades e a realidade dos povos do campo, como afirma o prprio MEC: Constata-se, portanto, que no houve historicamente empenho do Poder Pblico para implantar um sistema educacional adequado s necessidades das populaes do campo. O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na formulao de diretrizes polticas e pedaggicas especficas para as escolas do campo; (2) na dotao financeira que possibilitasse a institucionalizao e manuteno de uma escola com qualidade; (3) na implementao de uma poltica efetiva de formao inicial e continuada e de valorizao da carreira docente no campo (MEC, SECAD, 2005).

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Estas Diretrizes foram oficializadas atravs da Resoluo CNE/CEB no. 1, de 3 de abril de 2002.

A EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO DE MATO GROSSO Um processo em construo Apesar das especificidades de cada Estado, pode-se dizer que a realidade da construo do campo no Estado de Mato Grosso no foi diferente dos outros Estados brasileiros. Como afirma Reck e outros (2007, p. 15): Em Mato Grosso, e em certo sentido ocorre com mais intensidade em outros estados do Brasil, existe um amplo consenso sobre a situao e os problemas da educao do campo, e que no caso do Mato Grosso, a oferta dessa modalidade educativa constitui-se uma das atribuies das empresas colonizadoras, como parte da estratgia de povoamento dos vazios demogrficos, uma vez que a escolarizao j aparecia como reivindicao das classes populares. Com esta histrica de excluso, os povos do campo foram, aos poucos, se organizando e exigindo seus direitos, bem como a formulao de polticas pblicas elaboradas a partir de suas realidades. No Estado de Mato Grosso pode-se observar o crescimento da oferta de matrcula no ensino fundamental, de 1997 a 2005, em 80,7%. No ensino mdio, houve aumento de 704,3% nesse mesmo perodo. Na modalidade de educao de jovens e adultos, de 2001 a 2005, o crescimento foi de 94,1% (Plano Estadual de Educao, Estado de Mato Grosso). No ano de 2007, havia, no Estado de Mato Grosso, 119 (cento e dezenove) Projetos de Assentamentos de Reformar Agrria, localizados em 69 (sessenta e nove) municpios, com 13.656 (treze mil seiscentos e cinqenta e seis famlias), num total de 147.713 (cento e quarenta mil, setecentos e treze) mil hectares de terra. Neste contexto se situam os trabalhos, as mobilizaes, os encontros e os seminrios, a fim de refletir e trocar experincias de propostas para a constituio de polticas pblicas de Educao do campo no Estado de Mato Grosso: A nossa caminhada se enraza nos anos 60 do sculo passado, quando movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais passaram a desempenhar papel determinante na formao poltica de lideranas do campo e na luta pela reivindicao de direitos no acesso a terra, gua, crdito diferenciado, sade, educao, moradia, entre outras. Fomos ento, construindo novas prticas pedaggicas atravs da educao popular que motivou o surgimento de diferentes movimentos de educao no campo, nos diversos estados do pas (Documento Final da II Conferncia Nacional por Uma Educao do Campo. 2004). Em novembro de 2002 o Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso, aprovou o Parecer N. 202-B sobre a educao do campo e em agosto de 2003, por meio da Resoluo N. 126/03, e instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. Em 2004 realizou-se, em Cuiab, o I Seminrio de Educao do Campo, com o apoio do MEC. Em 2006 oficializou-se a Coordenadoria de Educao do Campo na SEDUC, e realizou-se o II Seminrio de Educao do Campo na cidade de Sinop- MT, onde foi criado o Frum Estadual de Educao do Campo e aprovada uma Carta de Intenes que apontava para a necessidade da formulao de Polticas Pblicas especficas para a Educao do Campo. Nessa trajetria, em 2007, constituiu uma comisso interinstitucional (SEDUC, CEE,UNDIME, ALMT, AME, UFMT, UNEMAT), com a finalidade de elaborar o Plano Estadual de Educao, que foi aprovada pela Assemblia Legislativa do Estado de Mato Grosso. O capitulo onze, do Plano Estadual de Educao, dedicado Educao do Campo. Inicialmente, no diagnstico, constata-se que,

parte da populao do campo atendida em escolas da zona urbana, utilizando transporte escolar. Este fato prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem tendo em vista a dificuldade na oferta de efetivo transporte, transporte de qualidade e a grande distncia percorrida pelo estudante ensejando seu desgaste fsico e mental. Outro fator a ser considerado que a existncia de transporte escolar de alunos do campo para a cidade transcorre ao avesso das polticas de fomentao da cultura campesina do pas. As ausncias de Escola do Campo e de poltica educacional especfica so tambm lembradas, pois nesse contexto, percebe-se historicamente o fluxo migratrio campo-campo, cidade-campo e campo-cidade, muitas vezes caracterizado pela falta de estrutura. Na grande maioria das vezes o movimento se deu por falta de uma escola no campo, e fundamentalmente, por falta de uma poltica educacional especfica de educao voltada para a sua realidade. A partir deste diagnstico, o Plano Estadual de Educao apresenta as diretrizes para a Educao do Campo para o Estado de Mato Grosso, reconhecendo: a diversidade dos povos do campo; a necessidade de articulao com as polticas nacionais, como tambm com as demandas e especificidades de cada regio. Com base nisso, assumiu-se o compromisso de poltica pblica de Educao do Campo, respeitando o campo como um espao de vida e de relaes vividas, e ao mesmo tempo produto e produtor de cultura, tendo como princpios orientadores: qualidade; respeito s organizaes e aos movimentos sociais e seus saberes; da identidade e da localidade; da cultura; e, da formao dos sujeitos. O Plano Estadual de Educao, em consonncia com as Diretrizes Nacional, criou o Comit Interinstitucional de Educao do Campo, que foi publicado no Dirio Oficial do Estado em 30\08\2007, com o objetivo de discutir, de propor, de acompanhar e de avaliar a Educao Pblica no Estado de Mato Grosso. TEMTICAS PEDAGGICAS A opo por uma proposta de temticas pedaggicas surge por acreditar que o coletivo de educadores devem ser protagonistas junto com os sujeitos do campo do processo educativo, num permanente dilogo entre os mltiplos saberes e a cincia, numa nova prxis educacional. Aliados a esta, necessrio o exerccio da autonomia e da responsabilidade, a fim de ampliar e ressignificar as realidades. Neste foco, necessrio compreender que as temticas pedaggicas apresentam algumas propostas reflexivas consideradas fundamentos, das muitas que podero ser construdas com a aliana entre pesquisa, estudo de realidades, diagnstico problematizador, leituras e experincias pedaggicas. Assim, se efetivaro aes que iro consolidar prticas em movimento, na tentativa de gestar horizontes de possibilidades, que tanto podem corroborar para superar conceitos pr-moldados, como potencializar saberes que reafirmam as identidades dos sujeitos do campo. Como bem salienta Boaventura Santos (2000,) a sociedade capitalista afirma-se cada vez mais como uma sociedade fragmentada, plural e mltipla, onde as fronteiras parecem existir apenas para poderem ser ultrapassadas. Portanto, estas temticas pedaggicas propem e convidam os sujeitos do campo a protagonizar uma histria de rebeldia frente s ideias hegemnicas que se consolidaram durante o processo scio-histrico, pois a construo social da rebeldia e, portanto, de subjetividades

inconformistas e capazes de indignao ela prpria, um processo social contextualizado (SANTOS, 2000, p.33). Na concepo de um conhecimento epistemolgico que contemple os anseios da reinveno de uma Educao do Campo voltada emancipao e liberdade, talvez valha pena compreender o conhecimento-emancipao tratado por Boaventura S. Santos, quando explicita que, o conhecimento-emancipao, ao tornar-se senso comum, no despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que tal como o conhecimento deve traduzir-se em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS, p. 109). Desta forma, pressupomos que uma orientao curricular deve apresentar possibilidades de criaes/recriaes de prticas pedaggicas e, ao mesmo tempo, apresentar dilogos com uma nova tica, de modo a instigar as potencialidades dos educandos, pois: A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. [...] no possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu processo formador (FREIRE, 1996, p. 36-37). Diante destas reflexes que agregam o saber ao sabor da vida cotidiana dos povos do campo, propomos as temticas abaixo apenas como propulsoras de novas invenes, pautadas na tica e na esttica pela construo de outro mundo possvel, pois acreditamos que muitos so os procedimentos que um educador pode criar para provocar os seus educandos s aprendizagens para a construo do seu prprio perCURSO, singular, por isso isento de cpia e domesticao. A Construo da Cidadania A construo da cidadania um processo aberto e permanente que envolve diversos fatores: sociais, culturais, polticos, econmicos, ambientais, histricos e outros. Assim, a cidadania no algo dado e acabado, exige luta permanente, que empreende o ser humano numa relao constitutiva e instituinte de fazer-se. Os povos do campo, historicamente, foram deixados margem das polticas pblicas, no entanto, teceram por meio de lutas e resistncias, a construo de sua prpria cidadania e protagonismo. Estes so os responsveis diretos pela ao constitutiva da Educao do Campo. Neste cenrio, a Escola precisa e deve participar deste processo de autoria do povo do campo, pois a organizao do trabalho educativo no pode prescindir da realizao de projetos pedaggicos que consideram suas realidades. O importante inserir o campo, como elemento articulador do trabalho, vinculado a uma proposta de produo de sua existncia que engloba a produo de alimentos, as manifestaes culturais, a economia e a vida social. Os elementos articuladores dessas atividades vo demonstrar a vinculao entre comunidade e escola, rompendo com posicionamentos dogmticos e fortalecendo o dilogo com outros espaos e instncias sociais.

Para tal, propomos reflexes que perpassam as vrias reas de conhecimento e que reafirmam o princpio da cidadania respeitando as singularidades dos povos do campo, que podem ser contempladas na prtica pedaggica, como: afirmao dos direitos humanos que compreende o acesso ao crdito, assistncia tcnica e jurdica, transporte e escoamento de produo, comercializao, sade e preveno, educao, moradia, saneamento bsico, combate e erradicao ao trabalho escravo e infantil, estudo e reflexo sobre o estatuto da criana, mulher e idoso, entre outros. Alm das proposies descritas, a Educao do Campo necessita de proporcionar aos sujeitos do campo condies de acesso s tecnologias de informao e comunicao do/no campo. Neste sentido, salienta-se a necessidade de conhecer e efetivar as Diretrizes Operacionais e Normativas construdas pelos Conselhos de Educao Nacional, Estadual e Municipal, no que se refere Educao do Campo, entre outras iniciativas de prticas educativas. relevante tambm que o projeto educativo da Escola do Campo leve em considerao o trabalho coletivo, tanto comunitrio como escolar, afirmando o associativismo e o cooperativismo, como processos embrionrios da socioeconomia solidria. Esta perspectiva contrape aos princpios da sociedade capitalista que se pauta na competio, no individualismo, no utilitarismo, no mercantilismo, no imediatismo, no acmulo de bens (terra-poder-dinheiro), no no reconhecimento do outro. Terra e Trabalho A temtica da terra nos remete a uma retomada histrica da constituio do povo brasileiro, no que concerne a realidade da vida no campo e ao processo histrico de constituio da ocupao de terras no Brasil. Inicialmente, tem-se a tomada da terra pelos colonizadores europeus das mos e da posse dos indgenas que aqui habitavam. Posteriormente, houve todo um processo de negao da terra aos negros vindos como escravos da frica. E por fim a negao da terra aos posseiros e trabalhadores, por meio da Lei de Terras (1850), que legitimava a posse da terra por intermdio da compra. Acentuou-se assim, no a dimenso do trabalho e da pertena a terra, mas da compra e dos negcios da terra. Assim, a Lei de Terras, de 1850, legitimou uma maneira de apropriao da terra que se ampliou na realidade brasileira. Conforme Castro e Lopes, (2004), impossvel pensar a histria e a consolidao do espao geogrfico da Amaznia em geral, e de Mato Grosso em particular, nas ltimas dcadas, sem considerar a luta pela terra, sem se referir ao processo conflituoso de territorializao, desterritorializao e reterritorializao, como vem acontecendo no Estado, a partir dos anos de 1960. Constata-se que depois de quinhentos anos de histria, continua intrigante a concentrao de terras brasileiras uma das mais elevadas do planeta. O INCRA em 1994, estimou em 400 milhes de hectares as terras agricultveis e cadastradas no pas. Os estabelecimentos agrcolas patronais, em nmero de 500 mil, ou 7,14% do total dos imveis rurais, retinham 75% da rea agrcola cadastrada o equivalente a 300 milhes de hectares. No outro extremo, quatro milhes de estabelecimentos agrcolas sub-familiares que correspondiam a 71,4% do total dos imveis, dispunham apenas de 2,5% da rea cadastrada, ou 10 milhes de hectares. Para 2,5 milhes de estabelecimento restantes ficavam 90 milhes de hectares. Esses percentuais demonstram que a concentrao da terra no Brasil, continua sendo um fenmeno histrico persistente e perverso. Certamente essa questo social, econmica e poltica eticamente intolervel, necessita ser conhecida e corrigida com urgncia, para a conquista da cidadania que se encontra dilacerada para a maioria da populao rural brasileira. O desempenho da Escola do Campo est sempre comprometido, em razo das incertezas de permanncia da famlia na terra. Desta forma, a educao e a vida escolar

confundem-se com a histria da caminhada de homens, mulheres, adolescentes e crianas da famlia camponesa na busca da terra, de vida e de trabalho. A concepo desta temtica - terra e trabalho - possibilita escola o dilogo entre as cincias e os saberes, entrelaamento que contribui para que os sujeitos que vivem no campo possam entender e perceber a dinmica da realidade da terra, as caractersticas das polticas agrrias e agrcolas no Brasil, no Estado de Mato Grosso e na sua Regio. Isso contribui para com o entendimento de como se deu a propriedade da terra, bem como o processo histrico da Reforma Agrria. Os processos de resistncia, lutas e produo constantes de mrtires, num balano dinmico de avanos e recuos, que marcam e comprova o protagonismo desse povo pela Educao no/do Campo. Alm disso, a sistematizao dessas aprendizagens poder junto com esta temtica da terra, aprofundar a dimenso do trabalho, entendido como toda atividade humana capaz de proteger a natureza e ressignificar os sentidos do ser humano a respeito da valorao da vida. A Escola do Campo, neste processo constitutivo de aprendizagens, ajudar tambm aos educandos a compreenderem as atividades humanas produtivas desenvolvidas pelos povos do campo. Se pensada nesta dinmica, os saberes construdos numa escola que se assenta nos princpios da Educao do Campo, podero ampliar os conhecimentos dos educandos/educadores, a fim de que possam responder as seguintes indagaes. Como construir uma educao de qualidade, no campo, descolada do movimento social de luta pela vida, pelo trabalho na terra e alheia aos valores culturais da famlia camponesa? Como se d o trabalho na sociedade capitalista, tanto no campo, quanto na cidade? E em outros modos de produo? possvel forjar pelo trabalho, grupos, comunidades e sociedades mais solidrias e protagonistas do caldo de culturas existentes? Como os seres humanos que vivem no campo se organizam para realizarem o trabalho? Podem melhorar? Em que sentido? Qual a relao que h entre o trabalho, a terra e o capital? Quais so as consequncias e os resultados do trabalho, individual e coletivo, dos trabalhadores (as) do campo e da cidade no Estado de Mato Grosso e nas regies? Assim, a partir da temtica pedaggica Terra e Trabalho, as escolas e os educadores tm possibilidades de desenvolverem trabalhos escolares em consonncia com os saberes constitudos nas inmeras experincias de vida. Desta forma, necessrio articular as reas de conhecimento em relao realidade de vida dos educandos/educadores. Os Povos do Campo: identidades, lutas e organizaes. Os povos do campo so identificados como: acampados, arrendatrios, assalariados rurais, assentados, comunidades camponesas, comunidades negras rurais, indgenas, extrativistas, meeiros, pequenos agricultores, pescadores, posseiros, povos das florestas, quilombolas, reassentados atingidos por barragens, ribeirinhos, comunidades tradicionais, entre outros. Na histria do povo brasileiro e no Estado de Mato Grosso podem ser identificadas vrias formas de lutas pela posse e ttulo da terra, bem como pelas linhas de crdito, escoamento de produo, direito sade e educao de qualidade, entre outros, desenvolvidas por organizaes sociais como: Via Campesina; MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; CPT- Comisso Pastoral da Terra; MAB Movimento dos Atingidos por Barragens; MMC - Movimentos das Mulheres Campesinas; PJR Pastoral da Juventude Rural; organizaes de docentes e

discentes de Universidades pblicas e outros. Alm da resistncia/teimosia, os povos do campo criam estratgias de sobrevivncia no lugar em que escolheram para viver, como forma de desvencilhar do poder hegemnico do capitalismo, como afirma Michel de Certeau (2002). Desta forma, preciso conhecer, reconhecer, ressignificar, respeitar e reafirmar a diversidade sociocultural dos povos que vivem no campo. O tencionamento permanente e intencional de promover a eroso sociocultural constitui hoje no s de desafio, mas tambm de urgncia pedaggica. Portanto, essencial valorizar o sentimento de pertencimento como fundamento de existncia das identidades da populao camponesa; evidenciar a crena subjetiva de uma origem comum que une distintos indivduos que pensam como membros de uma coletividade; perceber como o sentimento de pertencimento se manifesta e pode ser reconhecido na forma como o grupo desenvolve suas atividades de produo, manuteno e aprofundamento das diferenas; ressignificar suas relaes sociais, compreendendo a sutileza da vida nas mais diferenciadas dimenses. Max Weber, a partir do sentido de pertencimento, desenvolve uma compreenso da diversidade cultural. A diversidade cultural reconhecida na medida em que se confronta com uma "solidariedade tnica" com elementos externos, estabelecendo uma oposio, ou, at mesmo, um desprezo pelo que diferente, decorrendo desse o embate entre o "ns" e os "outros", o sentido de unidade grupal. Segundo Weber, a comunidade se autodefine e estabelece as suas fronteiras, bem como estabelece meios de diferenciao tanto interna como externa. Os costumes que essa comunidade capaz de gerar podem garantir a sua sobrevivncia e reproduo. Weber denomina-a de comunidade poltica, ou seja, est voltada para a ao, partilhando valores, costumes, uma memria comum, criando uma comunidade de sentido, independentemente de laos sanguneos, na qual h um sentimento de pertencimento. A sensao de pertencimento significa que precisamos nos sentir como pertencentes a tal lugar e ao mesmo tempo sentir que esse tal lugar nos pertence, e que assim acreditamos que podemos interferir e, mais do que tudo, que vale a pena interferir na rotina e nos rumos desse lugar. Um exemplo da manifestao da sensao de pertencimento, a ao das comunidades tradicionais detentoras de saberes naturais, transmitidos oralmente de gerao a gerao como os grupos remanescentes dos quilombos, populaes ribeirinhas, camponeses e ndios. o que se testemunha nos processos pela criao e manuteno de Unidades de Conservao Ambiental, uma vez que os seus saberes e modo de vida foram obtidos e desenvolvidos nesse lugar, cujas condies e peculiaridades aprenderam a respeitar, de forma a permitir a continuidade da vida e da sociobiodiversidade da regio. Por outro lado, esse sentimento de pertencimento tem relao com a noo de participao. Na medida em que o grupo se sente ator da ao em curso, o que for sendo construdo de forma participativa desenvolver a corresponsabilidade, pertencendo os resultados a todos desse grupo, pois conter um pouco de cada um. A importncia de reflexo, de estudo e de pesquisa sobre esses conceitos, exige a ampliao do debate terico, assim como, a inovao das prticas educativas, para dar suporte efetivo s comunidades tradicionais, como os indgenas, quilombolas e camponeses, para afirmao de suas ancestralidades e de restabelecimento de endereo e de visibilidade de faces desses sujeitos. Nesse sentido, os documentos subscritos pela comunidade internacional, como a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho - OIT so indicadas formas de proteo dessas comunidades. Em seus vrios dispositivos (art. 8, alnea 2, art.13), afirma que essas comunidades vulnerveis tm o direito de conservar seus costumes e tradies, e no que se refere terra, estabelece que os governos devem respeitar a especial importncia da qual se revestem as terras ou territrios para a cultura e os valores espirituais dos povos indgenas, por exemplo, e sobretudo destaca o aspecto coletivo da relao com a terra que no vista to somente como patrimnio econmico.

Na Parte II da mesma Conveno, que versa sobre o tema terra, no art. 14 deixa claro que deve ainda haver proteo a esses povos, inclusive no que se refere ao acesso a terras que no so ocupadas exclusivamente por eles, exatamente quando tm acesso a tais reas por fora de suas atividades tradicionais e de subsistncia. Ainda, d especial nfase nesse aspecto aos povos nmades, e de agricultores itinerantes. A Conveno 169 da OIT cuida ainda da preservao dos direitos dos povos minoritrios cujas culturas e tradies impliquem em explorao de recursos naturais, prevendo a garantia na sua participao em caso de utilizao desses recursos. Em respeito ao sentimento de pertencimento, est previsto na referida Conveno, na hiptese de haver necessidade de deslocamento da comunidade, o que s se admite em casos excepcionais, o dever de ser preservado o direito de para l retornar ou, em caso de total impossibilidade de retorno, devem ser garantidas terras em qualidade e estatuto jurdico iguais para que no percam seus referenciais de identidade, garantindo-se, assim, a sua preservao e desenvolvimento. O processo de globalizao tem se expandido e descaracterizado ricas culturas, mercantilizando relaes antes apoiadas na vida comunitria, na gratuidade e nas trocas afetivas e simblicas. Os movimentos sociais e as fortes identidades locais tm criado um campo de reapropriao e reelaborao cultural. Entendemos que no local est a essncia, e no global a aparncia, com diz o Prof. Milton Santos. A valorizao das razes, etnias, religies, manifestaes culturais, expresses artsticas e da histria compartilhada deve ser a base sobre a qual se estruturam os processos identitrios. Isso tudo permite evitar o etnocentrismo e estimular a abertura de cada cultura para outras matrizes culturais. Sociedades Sustentveis A sustentabilidade econmica est muito ligada ao desenvolvimento de atividades produtivas, seja na produo de alimentos, na gerao de renda, nos sistemas de troca ou de comercializao. Os povos do campo, frequentemente, so solidrios e trabalham de maneira cooperativa, de modo que se assemelha construo das atuais redes de socioeconomia solidria. Nesta perspectiva, as escolas podem contribuir para ampliar essas relaes, que aprofundam e integram os diversos saberes. A sustentabilidade ecolgica, numa viso capitalista, busca apropriar-se da natureza, organizar a produo, estimular a competitividade, mas anulando os princpios ticos e estticos. A comercializao vista neste prisma, tem-se revelado destruidora, desigual, injusta, invivel e excludente. Portanto, necessria uma prtica educativa que fortalea a relao indissocivel entre ser humano/natureza, que compreende as identidades, que enfrenta os conflitos e assimetrias. A dimenso scio-poltica da sustentabilidade est diretamente ligada solidariedade dos povos do campo, ao fortalecimento dos laos sociais existentes e em construo, bem como ao exerccio da democracia e da participao, fortalecendo as lutas, as organizaes dos povos do campo, rompendo com as concepes e prticas autoritrias, desiguais e centralizadoras nas relaes entre o campo e a cidade. Os programas de Socioeconomia Solidria buscam hoje estreitar as relaes cidade-campo, no sentido de proporcionar melhor participao dos camponeses nos preos finais dos produtos e tornar mais acessveis os produtos do campo para os urbanos mais carentes. Hoje, busca-se, alm disso, o estreitamento das relaes campo- cidade, numa perspectiva horizontal e de equidade. Considerando as proposies acima, que nos incitam ao dilogo e inveno, convidamos materializao de sociedades sustentveis, que respeitem todas as formas de vida e ao meio existente no eco (habitat, lugar, casa comum). Abordar sociedades sustentveis no o mesmo que discorrer sobre desenvolvimento sustentvel, pois no se trata apenas de oposies semnticas, mas

de oposies ideolgicas, de posicionamento Poltico. Os conceitos de desenvolvimento sustentvel, hoje adotado pelas elites, se articulam na contramo da Educao Ambiental e, portanto, da Educao do Campo, marcadamente a partir do lanamento da Educao para o desenvolvimento sustentvel-EDS, pela UNESCO no Rio de Janeiro, em julho de 2005. O desenvolvimento sustentvel est hoje centrado no interesse utilitrio, na lgica das chamadas leis de mercado, circundado por alguma discusso parcial ou tendenciosa de sociedade e ecologia. Por outro lado, o iderio das sociedades sustentveis aponta para a mudana pessoal de valores e envolvimento coletivo de modos ou estilos de vida, que contemplam a diversidade, trazendo em seu aporte a idia de democracia participativa, de justia ambiental e de equidade social. Alm disso, reivindica a diminuio entre os padres que caracterizam o excesso de consumo e a privao, em que a economia vem adjacente, mas no como um caminho a seguir (SILVA, apud. BRANDO, 2006, pg. 52). Neste sentido, a Agroecologia um elemento que vem se constituindo como uma cincia emergente, transdisciplinar e integradora, que reconhece e se nutre tambm, dos saberes, conhecimentos e experincias dos sujeitos sociais envolvidos no/do campo, revolucionando o processo de reconstruo do modo de vida campons, incorporando protagonismo com as particularidades de cada localidade. Esta perspectiva corresponde a uma compreenso cientfica destinada ao apoio da transio dos atuais processos de desenvolvimento rural, onde o agri- um simples negcio (agricultura convencional: mecanicista, qumica, dependente, poluidora, oligogentica) com um pequeno nmero de espcies e variedades cultivados, dominado por cadeias excludentes dos outros estilos de agriculturas mais sustentveis (organicistas, biolgicas, autnomas, limpas, plurigenticas) ricas em diversidade gentica e usurias de insumos locais. O potencial local constitui um elemento fundamental e ponto de partida de qualquer projeto de transio agroecolgica, na medida em que auxilia na aprendizagem sobre os fatores socioculturais e agroecossistmicos. Assim, a sustentabilidade deve ser estudada e proposta como sendo uma busca permanente de novos pontos de equilbrio entre diferentes dimenses, que podem ser conflitivas entre si em realidades concretas. Estes pressupostos apresentam algumas razes pelas quais necessrio compreender e efetivar a prxis da agroecologia, enquanto projeto estratgico da agricultura familiar, que consiste na solidariedade, na autonomia, na tica, no respeito diversidade cultural e no protagonismo campons. Desta forma contempla tambm os princpios da socioeconomia solidria, que busca uma sociedade mais justa, tica e responsvel, no exerccio da anlise crtica da dimenso scio-econmica do campo. A Agroecologia possui interfaces com a Educao do Campo, na medida em que a escola passa a refletir-agir sobre as crises energtica, climtica, ecolgica, econmica, informacional e seus efeitos no campesinato. A Escola do Campo pode, sobretudo, criar alternativas acessveis e aplicveis vida camponesa, como por exemplo: captao de energia solar; formas de armazenamento de gua; criao de microclima com quebra-vento; minhocrio; produo de composto-orgnico e sistemas agroflorestais com cultivo de plantas frutferas, medicinais e ornamentais; coletas-armazenamento-partilha de sementes tradicionais ou crioulas, entre tantas outras. Ressalta-se que Agroecologia muito mais que simples conjunto de antigas tcnicas produtivas de baixo impacto negativo no ambiente natural, mas processo dinmico no qual redes inextricveis interagem, proporcionando alimentos mais limpos, agricultores mais autnomos, ambiente com mecanismos de homeostase mais equilibrados e ativos, alm de melhores ndices de produtividade de fatores mais escassos (fsforo, matria-orgnica, gua, etc). A estas propositivas sugerimos agregar reflexes que permitem compreender o ser no mundo, este compreendido como parte intrnseca da natureza, onde a essncia o elemento fundamental para a compreenso da existncia.

METODOLOGIAS DAS ESCOLAS DO CAMPO As metodologias voltadas Educao do Campo precisam ser inovadoras, criativas e contextualizadas, para dar suporte pedaggico a essa demanda educativa diferenciada. Neste foco, pretende-se enfatizar que todos pensadores, acadmicos, formuladores, pesquisadores, educadores, governantes, movimentos sociais e educandos, so os sujeitos desse processo. Portanto, todos participam da formulao de uma Poltica de Educao do Campo, junto com outros que acreditam na ousadia e na superao de modelos hegemnicos. A coalizo dessas foras, desses coletivos e dessas inteligncias, viabiliza os conhecimentos e saberes para produzir alternativas metodolgicas novas, numa perspectiva de que outro mundo possvel, a partir de sociedades sustentveis. Esta perspectiva holstica de propositura pedaggica requer estratgias metodolgicas que deem suporte s prticas educacionais, centradas na pesquisa e experimentao como processo de ensino-aprendizagem, tendo a observao e imitao da natureza como referncias, tomando a cooperao como princpio tico. Parafraseando Paulo Freire (1999): A boniteza de ensinar e de aprender surge como caminho da procura, na condio do sentido do caminho no-percorrido, mas que se deseja percorrer, sendo condio para que ns educadores possamos dar significado para os projetos e sonhos, colocando a pedagogia a servio dessa realizao. Neste sentido, podemos citar algumas iniciativas metodolgicas, tais como: Pedagogia da Alternncia, Complexo Temtico, Pedagogia de Projetos, Tema Gerador, Pesquisao, entre tantas outras. Vale ressaltar que qualquer metodologia que a Escola do Campo venha a assumir no seu trabalho pedaggico, precisa ser coerente com algumas proposituras, tais como: a) Vinculao, articulao interativa com a vida e a realidade dos povos dos campos, suas lutas, suas experincias, seus saberes, suas organizaes, seus movimentos e seus limites e potencialidades; b) Compromisso de realizar o processo ensinoaprendizagem respeitando, valorizando e incorporando os saberes, as experincias e os conhecimentos dos povos do campo; c) Articulao e promoo dos diversos espaos e tempos pedaggicos; d) Compromisso com a transformao do campo, a partir dos projetos emancipatrios dos povos do campo. Essas iniciativas vo ao encontro das palavras do educador Paulo Freire (1992, p.11), quando aborda que so maneiras de desvelar as possibilidades, no importam os obstculos para a esperana, sem h qual pouco podemos fazer, porque dificilmente lutamos. Entendemos que Educar na Esperana tambm projetar a utopia, pressuposto de novas criaes educativas, por uma sociedade diferente, na qual seja possvel a afirmao, a liberdade e a recriao do ser. Neste sentido educar na esperana no consiste apenas em substituir uma dominao por outra, mas em fazer com que brotem sentidos que garantam a liberdade, a autonomia e a responsabilidade de cada um. Todo ser vivo aprende na interao com o seu contexto, aprendizagem relao com as inmeras redes que compem o universo. Por fim, ns Educadores do Campo do Estado de Mato Grosso, na crena de que outro mundo possvel, elaboramos este documento de orientaes curriculares com a participao e contribuio dos educadores, formadores dos CEFAPROS, das comunidades, dos Movimentos Sociais e dos estudantes, os quais

residem em diferentes lugares do Estado de Mato Grosso, na perspectiva de um olhar de esperana para o futuro, pautados na utopia como algo realizvel, com a qual possvel modificar o presente, ressignificando cada momento do nosso cotidiano. Neste cenrio, os caminhos desenhados almejam horizontes de criAO, horizonte mveis, em nascimento permanente, que sempre em processo de renovao no envelhecem nunca, pois acreditamos veementemente que o futuro com o que sonhamos no inexorvel. [...] bem verdade que temos que fazlo no arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto de que dispomos e mais com o projeto, com o sonho por que lutamos (FREIRE, 2004, p .102). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AGUILLERA, Cinthia Gonzaga. Pedagogia de projetos, 2007. Acesso: 20|08|2010 www.webartigos.com. ARAJO, Patrcia Cristina de Arago; OLIVEIRA, Iolanda Carvalho (org.). Aprimorando-se com Paulo Freire em Natureza e Cultura. Col. Paulo Rosas. PE: Bagao, 2006. ALVES, Leonice Aparecida de Ftima. Sintese da Histria Agrria Brasileira. Artigo escrito para o documento da Orientao Curricular a Educao do Campo, 2010. ARROYO, Miguel Gonzles. CALDART, Roseli Salete. MOLINA, Mnica Castagna. (orgs.) Por uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. (COLEO Volumes 1,2,3,4,5,6 e 7). _____. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. 5 ed.Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. ASSEMBLIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO GROSSO. Plano Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso. Cuiab: ALEMT, 1998. BOFF, Leonardo. Saber cuidar. So Paulo, Vozes, 2001. CALIARI, Rogrio. Pedagogia da alternncia e desenvolvimento local. Lavras. UFLA, 2002. Dissertao de Mestrado em administrao: Gesto social, ambiente e desenvolvimento. CAPRA, Fritjof; STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia. Alfabetizao ecolgica: A educao das crianas para um mundo sustentvel. So Paulo, Cultrix, 2006. 312p. CEE DE MATO GROSSO. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. Cuiab: CEE, 2000. (Parecer) CNE. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escoas do Campo. Resoluo n. 1, de 3 de abril de 2002, Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. CUNHA, Luiz Antnio. Ensino Mdio e Ensino Tcnico na Amrica Latina: Brasil, Argentina e Chile. Rio de Janeiro: FLACSO/Brasil, 2000. Texto no publicado. Documento Final da I Conferncia Nacional de Educao do Campo. Luzinia, 1998. Documento Final da II Conferncia Nacional de Educao do Campo. Luzinia, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Cortez, 1987. _____. Pedagogia da autonomia: novos saberes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. _____. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2006. _____. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo: Inst. Paulo Freire, GARCIA, Rodney. Consolidao das Polticas Educacionais do Campo. Tangar da Serra/MT: Grfica e Editora Sanches Ltda, 2008. GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e educao. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

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ORIENTAES CURRICULARES PARA EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA

Orientaes Curriculares para Educao Escolar Quilombola Introduo

A afirmao da identidade nas comunidades quilombolas passa pelo valor da terra e pela especificidade de suas expresses culturais. (Glria Moura) Da mesma forma que, com em outras partes do pas, em Mato Grosso os quilombos foram constitudos de variadas formas e perodos histricos. Atualmente as reivindicaes das comunidades por direitos sociais esto presentes no dia-a-dia dos integrantes desses territrios, dentre as quais destaca-se a educao. O caso das comunidades que compem o Quilombo Mata Cavalo localizado no municpio de Nossa Senhora do Livramento/MT um exemplo. Durante a primeira reunio solicitada pela comunidade, houve reivindicao de pais e lideranas quilombolas em relao necessidade de organizao da escola que atendesse as necessidades locais. Ns queremos que as crianas fiquem aqui na Comunidade, que aprendam nossa cultura (Dona Justina Comunidade Ribeiro Mutuca). A organizao da escola vai facilitar o nosso trabalho de orientao a comunidade em relao s questes de sade, sobre nossa historia e Cultura [...] (Laura Comunidade Ribeiro Mutuca). Esses depoimentos, afirmam a importncia da escola no espao Quilombola enquanto territrio histrico e cultural. Nesse prisma, observa-se uma relao histrica de ancestralidade e identidade para alm de uma localizao dentro dos espaos de campo e cidade. Assim, o processo educativo deve comprometer-se nessa perspectiva de espaos e territrios como lugar de pertencimento. Os quilombos localizam-se na cidade e no campo, esta ltima constituindo a maioria desses territrios. A sobrevivncia da identidade espacial de matriz africana no Brasil, na contemporaneidade, est no espao urbano e rural. No espao urbano so stios anteriormente isolados, afastados da rea central, os quais, com o processo de expanso das cidades, atualmente esto localizados em reas urbanas. No espao rural, esses territrios so espaos resultantes de um processo de isolamento territorial e continuam afastados dos centros urbanos com localizao estratgica e difcil acesso (ANJOS, 2009, p.98). Para Nascimento (2007, p.43): As comunidades remanescentes de quilombos possuem dimenses sociais, polticas e culturais significativas, com particularidades no contexto geogrfico brasileiro, tanto no que diz respeito localizao quanto origem. preciso ressaltar e valorizar as especificidades de cada rea de remanescente, quando do planejamento e execuo de aes voltadas para o desenvolvimento sustentvel desses grupos. Essas comunidades representam um instrumento vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma maior autoafirmao tnica e nacional. O fato de o quilombo ter existido como uma lacuna onde se construiu uma

sociedade paralela ao sistema escravista, em que negros\as estavam moralmente submetidos, projeta uma esperana de que instituies semelhantes possam atuar no presente ao lado de vrias outras manifestaes de reforo identidade cultural, saberes e conhecimentos quilombolas (Nascimento 2008, p.34). Dessa forma, apresentamos essas orientaes curriculares, na busca de contribuir com a formulao de um processo educativo com especificidade e em consonncia com as perspectivas das comunidades remanescentes de quilombos e/ou comunidades negras tradicionais, tanto no campo, quanto na cidade. Histria e lutas das Comunidades Quilombolas Diferentemente do que est impregnado na memria coletiva brasileira a respeito das organizaes sociais negras como algo recente no processo histrico, observa-se que seu nascedouro deu-se no perodo colonial, com a utilizao de inmeros mecanismos estratgicos, dentre eles a fuga. Passado esse perodo, os militantes negros estruturam-se melhor, surgindo ento outras organizaes77 tais como: Imprensa Negra, Frente Negra Brasileira, Teatro Experimental do Negro. Em 1978 criado o Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial, assim, as reivindicaes e denncia do racismo da populao retornam com mais fora no cenrio nacional, juntamente com as denncias de desigualdades raciais, esse movimento negro tambm apontava a precariedade da situao da populao negra no campo. A formao do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial, que depois passou a se intitular apenas Movimento Negro Unificado (MNU), contestava a idia de que se vivia uma democracia racial brasileira, idia que os militares adotaram na dcada de 1970 [...]. O surgimento do MNU redimensionou a militncia poltica naqueles anos de ditadura militar. Coube ao MNU contribuir para uma maior organizao da militncia e convencer os grupos de esquerda da importncia e especificidade da questo racial na sociedade brasileira. Nas dcadas de 1970 e 1980, diversas outras organizaes negras foram criadas (pag. 290-292). Mas estima-se, que na dcada de 80, que as mobilizaes das comunidades quilombolas so recolocadas no cenrio nacional, garantindo as especificidades das demandas da populao negra no campo. Nessa luta, consta-se o reconhecimento de direito propriedade definitiva aos remanescentes quilombolas, assegurada pelo Artigo 68 da Constituio Federal. Isso possibilitou colocar a problemtica da populao negra rural como questo nacional. Dentre as problemticas se apresentam o direito educao e as especificidades da cultura quilombola. Conceituaes de Quilombo Para melhor compreender a dimenso de uma proposta educativa escolar com a especificidade quilombola devemos conceituar o termo quilombo. O mesmo de origem africana que deriva do quicongo ou quimbundo, com conotaes de sociedade, grupo, exrcito, que relativo unio. No antigo Congo Angola, o termo designava feiras, mercados e acampamento militar. No Brasil, essa conotao no se
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Observa-se que no sculo XIX circulavam jornais denunciando a real situao vivenciada pelos negros da poca.

distancia, tornou-se [...] uma cpia do quilombo africano reconstrudo pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantao de uma outra estrutura poltica na qual se encontraram todos os oprimidos [...] negros, ndios e brancos [...] (MUNANGA, 2001, p.30). Os primeiros registros do termo no Brasil ocorreram por volta de 1740 conforme aponta o documento do Conselho Ultramarino, que considerava toda habitao de negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados e nem se achem piles nele78. Essa foi uma definio clssica que perdurou por muito tempo, tornou-se mais abrangente na atualidade. Atualmente as comunidades quilombolas so reconhecidas pelo Decreto Lei n 4.887, de 20 de novembro de 2003. O seu artigo 2 estabelece que: Consideram-se remanescentes de comunidades de quilombos, para fins deste Decreto, os grupos tnicoraciais, segundo critrios de autoatribuio, com trajetria histrica prpria, dotados de relaes territoriais especficas, com presuno de ancestralidade negra relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida. Conforme a Constituio Federal (1988), em seu Art. 216, os quilombos constituem patrimnio cultural brasileiro porque so portadores de referncias identidade e memria de um dos grupos formadores da nossa sociedade. O territrio quilombola, nesse sentido, no pode ser entendido como mera exteriorizao do direito de propriedade inserida no campo. A identificao das comunidades quilombolas no se restringe puramente aos negros descendentes dos quilombos formados antes da abolio. Deve-se considerar as comunidades organizadas no perodo ps-abolio. Esses negros que ficaram merc de toda m sorte, sofrendo todos os processos de discriminao e falta de polticas pblicas que os integrassem sociedade, articularam-se criando estratgias, no sentido de fortalecer a organizao social formando novas comunidades. Nessa fase, a resistncia no era mais contra a escravido em si, que se tornou ilegal, mas sim ao rano escravocrata que ainda permanecia impregnada na sociedade 79. No perodo colonial e imperial, os quilombos eram formados, em contraposio escravido, por negros e outros oprimidos que fugiam e formavam comunidades alternativas. Os quilombos formados no ps-abolio, decorreram-se em detrimento da no incluso dessas pessoas no sistema vigente, por isso as famlias dirigiam-se para reas onde j existiam quilombos, migravam-se para lugares afastados de difcil acesso, terras desabitadas ou s margens das fazendas. Portanto, as comunidades quilombolas atuais so frutos de variados processos, como: Fugas com ocupao de terras livres, falidas ou abandonadas, geralmente isoladas; compra de propriedades por escravos alforriados; doaes de terras para ex-escravos por proprietrios de fazendas em reconhecimento ao trabalho e dedicao prestados a eles; doaes feitas por ordem religiosa;

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Ver Anjos, 2005, p. 27. Ver o texto A Propriedade dos Remanescentes das Comunidades Quilombolas como Direito Fundamental de Alcides Moreira da Gama e Ana Maria Oliveira, disponvel em: <http://www.palmares.gov.br/>

pagamento por prestao de servios em guerras oficiais etc.(ANJOS 2009, p.27) Conceitualmente, Quilombolas so grupos, com preponderncia de populao negra rural ou urbana que se intitulam a partir das relaes com a terra, o parentesco, o territrio, a ancestralidade, as tradies e prticas culturais prprias (HAMZE, 2005, p.34). Moura (2007, p 12) salienta que, atualmente, podem-se conceituar os quilombos contemporneos: Como comunidades negras rurais habitadas por descendentes de africanos escravizados, que mantm laos de parentesco e vivem, em sua maioria, de culturas de subsistncia, em terra doada, comprada ou ocupada secularmente pelo grupo. Os habitantes dessas comunidades valorizam as tradies culturais dos antepassados, religiosas ou no, recriando-as no presente. Possuem uma histria comum e tm normas de pertencimento explcitas, com conscincia de sua identidade. So tambm chamadas de comunidades remanescentes de quilombos, terras de preto, terras de santo ou santssimo. Uma considerao a ser feita, ainda na identificao das reas quilombolas, o fato de que, mesmo aps a formao das comunidades, muitos foram forados a sair da terra de origem, deslocando-se para outras reas, por causa das foras econmicas e polticas contrrias, as especulaes imobilirias, dentre outros motivos. Tambm em decorrncia do crescimento das cidades acabaram, na atualidade, ficando em reas urbanas. Por isso, nem sempre os remanescentes das reas quilombolas esto ocupando as terras signatrias das resistncias negras escravido e/ou as lutas para sobreviver no ps-abolio. Contudo, a identidade cultural quilombola sobrevive na territorialidade. Por isso, no Decreto Federal n. 4.887/03, Art. 2, os critrios adotados para identificao das comunidades remanescentes so, portanto, a autoafirmao, a relao histrica com uma determinada territorialidade, a ancestralidade negra, trajetria histrica prpria e resistncia opresso sofrida. A territorialidade, juntamente com a ideia de pertencimento de grupo, torna-se expresso do processo identitrio. Ao mesmo tempo em que a territorialidade expressa a luta pela manuteno da identidade, representa uma forma especfica de ordenao territorial em conformidade com os aspectos histricos e culturais vividos pela comunidade, pois esto imbricadas uma a outra de forma a dar unidade aos contrrios que do movimento ao processo da formao da identidade territorial. O territrio quilombola, segundo Ratts (2004), trata-se de agrupamento de indivduos que se reconhecem como pertencentes de uma ancestralidade negra, que passam por variadas reelaboraes de suas matrizes culturais, mas que mantm laos de sentimento de pertena ao grupo. Organizao Escolar e Curricular papel da escola organizar-se de forma democrtica e com equidade de representao nos espaos deliberativos. A realidade e a forma organizativa das comunidades quilombolas devem estar presentes na construo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e na organizao do currculo, bem como no desenvolvimento de espaos pedaggicos que propiciem a valorizao da identidade quilombola, que

possibilite ao aluno (a) conhecer suas origens, pois o reconhecimento/visibilidade da histria dos quilombos diz respeito histria e identidade do povo brasileiro. O currculo reproduz valores que iro participar da formao de identidade individual e/ou coletiva. Nesse sentido, Moura (2004, p.6) salienta que: A grande diferena que se deve destacar entre a transmisso do saber nas comunidades negras rurais e nas escolas que, no primeiro caso, o processo, fruto da socializao, desenvolve-se de forma natural e no formal e, no segundo, o saber nem sempre est referenciado na experincia do aluno. Dessa forma, o papel da Educao Quilombola mediar o saber escolar com os saberes local, advindo da ancestralidade que formou a cultura do segmento negro na frica e no Brasil. Assim, o currculo deve garantir os conhecimentos e saberes quilombolas, tratando sua prpria histria, formas de luta e resistncia como fonte de afirmao da identidade quilombola e nacional. Segundo Par & Oliveira (2008, p.218) Faz-se mister a incluso efetiva da questo racial nos currculos escolares, reconhecendo a identidade tnica dos alunos negros e a valorizao de suas potencialidades, a partir da ancestralidade africana. A escola um espao privilegiado de construo de conhecimento e a sociedade brasileira possui uma dvida com relao reconstruo da identidade e autoestima da populao afrodescendente. A estruturao da educao para remanescentes de quilombo deve ser pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais em suas etapas e modalidades, ampliando os contedos de base comum, garantindo as especificidades prprias para a educao quilombola, abordando as prticas culturais locais que afirmem sua identidade, valores e saberes que atravessaram o tempo. Outro aspecto o cumprimento integral atravs de um currculo que atenda Lei Federal 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas dos espaos e territrios quilombolas sejam elas no campo ou nas cidades. Conforme Santos (2006), abordar raa/cor na Educao Quilombola se trata de um instrumento importante de desvelamento das causas da realidade socioeconmica da populao negra na atualidade. Trata-se de reescrever e recontar a histria que negou ou silenciou sobre a contribuio dos africanos e afro-brasileiros no processo civilizatrio do Brasil. Para ento confrontar os padres etnocntricos presentes na histria, cultura e cincia, que considera todo conhecimento cientfico produzido como contribuio inerente ao grupo branco, desconsiderando outros grupos tnicorraciais e culturais. Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino da Histria e Cultura afro-brasileira e africana vem corroborar ao afirmar que: As polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias, a essa populao, de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para a continuidade nos estudos, de condies

para alcanar todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualificao uma profisso (DCN, p.15). Lopes (2008) observa que, ao traar objetivos e escolher contedos, os currculos tambm definem estratgias, procedimentos e instrumentos adequados para o desenvolvimento da prtica pedaggica. O currculo deve remeter a procedimentos metodolgicos que rompam com a estrutura funcionalista e eurocntrica. Pois, quando a prtica pedaggica nega a contribuio africana ou a minimiza diante de outras contribuies, como a indgena, portuguesa e outras, colabora para a continuidade do preconceito em relao cultura afro-brasileira e, consequentemente, limita o conhecimento.

Especificidade da Educao Quilombola e Abordagem de Ensino Aspectos sobre o tempo e espao escolar A organizao escolar deve considerar todas as situaes positivas e negativas que se apresentam dentro e fora da escola, que interferem no processo educativo dos/as educandos/as, como a localizao do quilombo; bem como da escola e sua estrutura; questes como transporte escolar; a dinmica e conhecimentos referentes produo agrcola nos quilombos; o pblico; a cultura local; o nmero de professores/as e alunos/as, entre outras. A par dessas situaes o tempo e espao escolar, mesmo sendo elementos culturais prprio da escola, no podem desconsiderar as diversidades presentes no ambiente escolar. Dessa forma, a escola pode pensar a organizao do tempo e espao escolar, procurando sanar os pontos negativos e utilizar os positivos como elementos que potencializem a organizao dos mesmos, a favor da aprendizagem dos/as educandos\as tanto do ensino fundamental quanto do mdio. Assim, questes como a carga horria, a forma organizativa do espao escolar so integrantes do currculo, esses elementos no so neutros. Pois, conforme a organizao do tempo e espao da escola podem colaborar ou no para um currculo emancipador. Aspectos sobre metodologia: valores afro-brasileiros Ao se tratar da perspectiva da incluso dos valores afro-brasileiros no currculo da Educao Quilombola, no se est criando uma metodologia especfica de aprendizagem para esta modalidade de ensino, mas h de se considerar que, obrigatoriamente, ela possui especificidades, portanto, se faz necessrio a expanso dos contedos e a estruturao metodolgica de ensino usual, para a incluso dos valores afro-brasileiros que constituem a formao desta nao e as especificidades quilombolas. A escola deve estimular o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem para a produo de conhecimentos, partindo da cultura dos estudantes, estabelecendo dilogo com outras culturas. Dessa forma, o processo educativo, numa perspectiva quilombola, deve ter presentes esses valores afro-brasileiros de maneira que fortaleam e potencializem a Educao Quilombola. O processo educativo formal de crianas, adolescentes, jovens e adultos quilombolas requer uma educao diferenciada com estreita relao com a formao identitria, autorreconhecimento, valorizao da histria e cultura dos negros tanto na

frica quanto no Brasil, dos quilombos em geral, em especial dos quilombos em Mato Grosso. A especificidade de abordagens de temas nas reas de conhecimento, bem como uma dinmica metodolgica de ensino-aprendizagem que garanta conhecimentos curriculares da base nacional comum e a parte diversificada relativa s necessidades e realidades quilombolas. Embora haja essa especificidade, a Educao Quilombola no se isola, mas est aberta a dilogos permanentes com os demais campos da educao, pois os quilombos integram sociedade. importante observar que cabe escola e aos educadores, no somente definir os contedos, como tambm o processo metodolgico de aprendizagem que contribua para o conhecimento e vivncia dos valores quilombolas na formao humana. Diante disso, partimos das contribuies de Brando (2006)80 ao tratar dos valores civilizatrios afro-brasileiros, como forma de organizao de um trabalho pedaggico com a perspectiva afro-brasileira. Assim, numa tentativa de contribuir para a construo de uma educao que inclua os valores quilombolas, apresentamos alguns nortes que possam subsidiar o professor quanto abordagem de ensino e metodologias, auxiliando-o em sua prtica educativa. Circularidade A circularidade uma marca dos valores africanos e afro-brasileiros. A questo do crculo, da roda, da circularidade tem uma profunda marca nas manifestaes culturais afro-brasileiras, como a roda de samba, a roda de capoeira, as legendrias conversas ao redor da fogueira... No candombl [...] com o crculo, o comeo e o meio se imbricam, as hierarquias, em algumas dimenses, podem circular ou mudar de lugar, a energia transita num crculo de poder e saber que no se fecha nem se cristaliza, mas gira, circula, transfere-se81. Isso traz uma sensvel mudana de perspectiva educacional, considerando que a circularidade pode ser compreendida como forma metodolgica que permite a integrao de contedos e dos sujeitos no processo do conhecimento, em que os contedos podem ser revisitados em novas condies das fases de aprendizagem e/ou ano com aprofundamentos necessrios a estas etapas. At mesmo a organizao da sala de aula deve ser de maneira que todos se disponham dessa forma circular. Esse valor civilizatrio deve ser includo na organizao metodolgica do ensino em um ambiente participativo e democrtico, que coloca todos em p de igualdade no processo de aprendizagem. Oralidade O valor da oralidade constitui uma fonte importante para garantir a informao e escrita da cultura e histria dos negros: A fala, a palavra dita ou silenciada, ouvida ou pronunciada ou mesmo segredada tem uma carga de poder muito grande. Pela/Na oralidade, os saberes, poderes,
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Em caderno de atividade n.3, do Projeto A cor da cultura. Ver em caderno de atividade n.3 do Projeto A cor da cultura, p.78.

quereres so transmitidos, compartilhados, legitimados. Se a fala valorizada, a escuta tambm. O conto, a lenda, a histria, a msica, o dito, o no-dito, o fuxico... A palavra carrega uma grande e poderosa carga afetiva82 Os Griots, por exemplo, so contadores de histrias que existem em vrias etnias africanas e transmitem a histria atravs da oralidade. Esse valor intrnseco ao processo de aprendizagem da escrita deve ser trabalhado como um elemento importante da herana africana a ser potencializado, pois a oralidade constitui uma autonomia, uma independncia para a comunicao, reivindicao de direitos e prtica de cidadania. Energia vital (AX) Esse valor afro-brasileiro, conceitualmente, assemelha-se ao Ax, que compreende que esta fora est presente em todos os seres. Essa compreenso um dos novos paradigmas cientficos. Como bem conceitua Brando (2006, p.54), Fora Vital (Ax): uma dimenso interessante, na medida em que revela a circularidade da vida, bem como a sua amplido. Tudo tem energia vital, sagrado e est em interao: planta, gua, pedra, gente, bicho, ar, tempo. Todos os elementos se relacionam entre si e sofrem influncia uns dos outros. Aqueles que conhecem o poder dessa energia vital j compreendiam bem antes das pesquisas cientficas de Lavoisier, que na natureza tudo se transforma[...]. O princpio do ax a vontade de viver e aprender com vigor, alegria e brilho, acreditando na fora do presente. Em nada se assemelha a normas, burocracias, mtodos rgidos e imutveis.83 Na prxis pedaggica o(a) educador(a) deve vislumbrar e acreditar nas capacidades do\a educando\a que traz consigo essa Energia Vital. Nesse sentido o facilitador\a deve estimular abordagens do ensino que permita a nfase na potencialidade do\a educando\a na produo do conhecimento. Tendo em vista que o sentido de Ax carrega a concepo de dinamismo, de alegria, de boa energia, de fora, de f na vida que h em si e no outro e na troca dessas energias. Corporeidade A corporeidade deve ser considerada no processo de ensino, pois: O corpo atua, registra nele prprio a memria de vrias maneiras, seja atravs da dana, da brincadeira, do desenho, da escrita, da fala.[...] O corpo vida, aqui e agora, potncia, possibilidade. Com o corpo se arma a vida, se vive a existncia, individual e coletivamente. Ele traz uma histria individual e coletiva, uma memria a ser preservada, inscrita e compartilhada. O corpo conta histrias84.

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Ver em caderno de atividade n.3 do Projeto A cor da cultura., p.34. Em caderno de atividade n.3 do Projeto A cor da cultura., p. 52 Em caderno de atividade n.3 do Projeto A cor da cultura., p. 61.

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Em se tratando deste mote faz-se necessrio a utilizao de uma metodologia educacional diferenciada que propicie a incluso da corporeidade na educao quilombola, que possa explorar as potencialidades do corpo no processo educativo, incluindo prticas pedaggicas e atividades de expresso corporal como forma de aprendizagem. Musicalidade A musicalidade contribui na dimenso metodolgica em um aspecto importante considerando que: a msica, a sonoridade, a melodia, o ritmo, a cano esto presentes, de modo particular, na cultura e na histria afro-brasileira, de tal modo que muitos dos referenciais da musicalidade brasileira so de origem africana85 Dessa forma, no podemos deixar de pensar um processo educativo que possa incluir a dimenso da musicalidade vendo-a como um caminho para compreender a realidade. O repertrio musical afro-brasileiro pode colaborar muito como instrumento de aprendizagem sobre nossa brasilidade, da cultura e histria negra neste pas. No samba, por exemplo, deparamo-nos com aspectos do processo histrico e social de importante influncia negra, alm do refinamento de arranjo musical e de letras, para retratar as emoes, a realidade brasileira, particularmente do negro. Quando nos referimos ao valor da musicalidade, ela deve ser considerada na abordagem da aprendizagem como um elemento que nos permite pensar uma metodologia vivaz e alegre, como possibilidade de construo, produo e aprendizagem dos contedos de forma prazerosa.

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Em caderno de atividade n.3 do Projeto a cor da cultura.p, 41

Ludicidade Esse valor afro-brasileiro compreende a nossa capacidade de manipular smbolos para representao do real, como brincar, cantar, danar, dentre outras formas de enfrentar a realidade. Imaginemos um povo arrancado brutalmente de sua terra, que atravessou o Atlntico em tumbeiros, escravizado, humilhado, mas que no perdeu a capacidade de sorrir, de brincar, de jogar, de danar e, assim, conseguiu marcar a cultura de um pas com esse profundo desejo de viver e ser feliz. Pois isso resume a ludicidade, na perspectiva a favor da vida, da humanidade, da sobrevivncia. A alegria frente ao real, ao concreto, ao aqui e agora da vida86. Dentro de um contexto de ludicidade, est impresso o uso de insgnias que favorecem a ligao do real e o simblico presente nos rituais da cultura dos grupos sociais, como: a dana, a msica, o teatro, os fantoches, os bonecos, as mscaras, os jogos e outros. O uso de prticas ldicas pode servir para sensibilizar a interpretao, leitura e/ou reinterpretao de textos de literatura e outros. Neste contexto o facilitador desempenha papel essencial no processo de ensino-aprendizagem no sentido da valorao e ressignificao dos rituais presentes na cultura quilombola, apropriando-se de recursos ldicos para respeitar o tempo, ritmo e compreenso cclica do saber. Esse processo deve ser contnuo e no somente em atividades pontuais e\ou espordicas, haja vista que as festividades e rituais so manifestaes culturais presentes nos espaos e territrios quilombolas devendo, portanto ser exploradas como instrumento educativo. Cooperatividade/Comunitarismo Desde o perodo escravocrata, a cooperatividade e o comunitarismo so princpios importantes utilizados pelos negros(as) para sobreviver e reelaborar sua cultura. A cultura afro-brasileira originria de diferentes povos africanos que participaram da composio dessa sociedade. Esses grupos partilharam uns com os outros seus saberes e tradies, realizando a miscigenao de elementos tnicos que refletem em nossa cultura e identidade nacional. Assim, o\a educador/a deve considerar os aspectos conceituais e culturais da cooperatividade/comunitarismo de forma holstica no processo de ensinoaprendizagem, para que as atividades sejam desenvolvidas no princpio da coletividade, da partilha e da solidariedade orgnica87. Memria Memria Coletiva assim como energia vital faz-se essencial como instrumento educativo para diferenciadas comunidades quilombolas tornando-se vivo o sentimento de pertena e orgulho das nossas origens africanas. Neste contexto, rememorar a ancestralidade e ressignificar as identidades garantir que os valores das africanidades na formao da humanidade sejam fundantes na composio da sociedade brasileira. O trabalho com a Memria Coletiva deve ser estimulado, no

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Em caderno de atividade n.3 do Projeto a cor da cultura., p. 67.

Ver Durkhein David Emile Coleo Grande Cientistas Sociais, So Paulo Editora tica, 2004. ducation et Sociologie. Paris, F.Alcan. So Paulo Melhoramentos [s.d.].

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sentido de propiciar diferentes metodologias que remetam s contribuies africanas e afro-brasileiras. Religiosidade A Religiosidade uma percepo de mundo e de relao com o outro independente da religio. Compreendendo que: Religiosidade mais do que religio: um exerccio permanente de respeito vida e doao ao prximo. A propsito, em tempos de tanta violncia gratuita, vale pontuar que a vida um dom divino, de carter transcendental, e deve ser usada para cuidar de si e do outro. Tudo sagrado, divino. Todos os elementos da natureza, todos os seres88. Nessa perspectiva, a abordagem de ensino deve considerar prticas que resultem em aprendizagem de valores, convvio com as diferenas, fortalecimento da tica, perseverana, respeito a todos os elementos da natureza. A educao escolar quilombola deve compreender que as religies de matriz africana, especialmente o candombl, constituem-se em um espao de resistncia negra e uma reinveno de frica no Brasil para aqueles que foram arrancados de suas terras.

Ancestralidade Quanto ancestralidade, Lopes (2004, p. 28) salienta que todo ser humano constitui um elo vivo, ativo e passivo, na cadeia da fora vital, ligado acima, aos vnculos de sua linhagem ascendente e sustentado abaixo de si a linhagem de sua descendncia. A ancestralidade uma dimenso importante a ser considerada no currculo, das escolas quilombolas. Preveem-se, nessa dimenso, atividades que explorem os conhecimentos e sabedorias ancestrais que contribuam para a formao da identidade quilombola. Referenciais Curriculares A centralidade da educao escolar quilombola est na histria e na cultura negra, cuja manifestao se d nos conhecimentos e saberes tradicionais, msica, credos, esttica, culinria, gostos, paladares, forma de organizar e sociabilizar. A educao quando inclui a cultura africana torna evidente o conhecimento desse povo, ou seja, a soma de saberes contribui para o arcabouo cientfico e tecnolgico, atualmente usufrudo por variadas culturas, dentre elas a brasileira. No se pode negar tambm que os saberes tradicionais e os costumes passados e perpetuados atravs das geraes, historicamente estruturaram o ciclo de vida das comunidades quilombolas e
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Em caderno de atividade n.3 do Projeto a cor da cultura, p. 31

Figura 1: Quilombo Baixius (Barra do Bugres/MT)

norteiam, atualmente, a estrutura social. (OLIVEIRA, 2007, p.15) Essa realidade deve ser reconhecida e valorizada na escola. A falta de conhecimento sobre a histria e a cultura afro-brasileira tem produzido silenciamento e/ou equvocos sobre a contribuio africana para a sociedade. Portanto surge a necessidade de se enfocar nas escolas quilombolas, que os negros trazidos para o Brasil vieram em diferentes pocas de colonizao e diversas partes da frica, foram distribudos estrategicamente pelo colonizador europeu em vrias partes do pas, o que contribuiu para construo de linguajares regionais. O domnio da lngua oral e escrita uma ferramenta importante para a participao social dos indivduos, o seu ensino deve garantir os saberes lingusticos indispensveis para o exerccio da cidadania na afirmao da identidade. O povo brasileiro reconhecido mundialmente pela sua hospitalidade, irreverncia, alegria, senso de coletividade, entre outros, uma caracterstica que imprime um dos elementos da identidade nacional. No h no Brasil, como em outras regies da dispora, uma cultura tal qual a da frica, ou seja, uma cultura original, transplantada do continente africano para c. Houve, sim, uma reelaborao dos elementos culturais africanos, a qual ocorreu parte dos acontecimentos histricos do pas. Por isso, a cultura negra tem um contedo de resistncia, de contraposio e denncia, considerando toda a luta histrica do(a) negro(a) para sobreviver e contrapor-se a um sistema que o\a colocava como um ser biolgica e culturalmente inferior. A Histria do(a) negro(a) no Brasil marcada por lutas, insurreies e resistncias de variadas formas. Nesse contexto, o(a) negro(a) constri uma estrutura paralela no sentido de burlar o sistema vigente para sobreviver escravido e preservar os componentes culturais presentes nos valores, nos costumes e religio, como por exemplo, as Irmandades e Quilombos. Assim, sugere-se que os temas abordados nas reas de conhecimento devem levar s aprendizagens sobre a cultura negra, promovendo o fortalecimento da identidade cultural e tnicorracial dos quilombolas. A abordagem dessas temticas, deve trazer um enfoque diferenciado do que comumente tido como histria oficial sobre o negro, isto , visto somente pelo prisma da escravido. O(a) educador(a) neste contexto deve propiciar olhares mltiplos para outras faces da histria promovendo o protagonismo do(a) negro(a) no processo histrico brasileiro em sua composio identitria e contribuies fundantes desses grupos tnicos. preciso ainda mencionar a diversidade dos africanos que vieram para o Brasil, seus conhecimentos e saberes culturais e tecnolgicos tais como; agricultura, engenharia, medicina, arquitetura, artes e outros. importante considerar que alm de introduzir tcnicas de produo na minerao, os (as) negros(as) contriburam significativamente na agricultura com tcnicas de plantio rotacional, tcnicas estas empregadas at os dias atuais. pertinente que no processo educativo haja uma prxis pedaggica que ganhe mentes e coraes sendo esta uma constante para a efetividade na produo do conhecimento sobre a cultura afro-brasileira, formando para o exerccio da cidadania. Para tanto, os direitos e a legalizao dos espaos e territrios no campo ou cidade devem constar como componentes curriculares na educao escolar quilombola. Para os anos iniciais da escola organizada por Ciclos de Formao Humana, importante realizar um trabalho pedaggico com nfase no ldico, na insero dos contedos sobre as africanidades na cultura brasileira. Sobretudo, nos espaos e territrios quilombolas as contribuies dos(as) ancies(as) devem torna-se instrumentos educativos para composio da escrita e histria local. Haja vista que a oralidade uma herana que deve ser explorada pelo facilitador nas desconstrues e construes da imagem do negro na sociedade brasileira. O processo de aprendizagem no Ensino Fundamental na perspectiva do Ciclo de Formao Humana, em consonncia com os eixos estruturantes; conhecimento,

trabalho89 e cultura tambm integrantes do Ensino Mdio visam a formao critica cidad. Somado a esses, a educao escolar quilombola tem como especificidades de eixos a Ancestralidade;Trabalho, Autonomia e Tecnologia Social90; Territrio, Diversidade Cultural e Sustentabilidade; Diversidade de conhecimentos, os quais garantem a qualidade de ensino aprendizagem dos(as) educandos(as) quilombolas. Ancestralidade Esse referencial, remete a pensar a educao escolar, o currculo, a organizao e ensino de contedos no processo educativo, em que a ancestralidade perpassa nos variados saberes, tcnicas, forma de religiosidade, nos conhecimentos e saberes quilombolas, na produo de bens materiais e imateriais e elementos culturais africanos reelaborados na dispora. Essa viso da ancestralidade estabelece prticas educativas e contedos significativos para a formao intelectual e identidade negra. Isso facilitar o reconhecimento, valorizao e aprendizagens de conhecimentos ancestres africanos no conjunto de conhecimentos elaborados pelos diversos grupos tnicos e raciais na formao e histria da humanidade. Assim, a ancestralidade tambm, cumpre um papel significativo no processo de aprendizagem em conexo com a identidade negra e quilombola. Trabalho, Autonomia e Tecnologia Social A qualidade da formao dos estudantes considerando as dimenses sciopoltico-produtiva. Educao escolar quilombola deve considerar o trabalho enquanto principio educativo e autonomia, na qual a tecnologia social deva desenvolvida enquanto conhecimento e pesquisa a servio da comunidade, interrelacionando cincia e saber tradicional ao conhecimento cientifico significativo para a comunidade quilombola. Territrio, Diversidade Cultural e Sustentabilidade O conjunto desse referencial relaciona-se a currculo que contemple a diversidade cultural dos quilombos e sua inferncia na dinmica das comunidades, que qualifica o territrio como espao educativo para fortalecimento identitrio, de direito para vivncias sustentveis. Permite ainda, aprendizagem sobre a diversidade cultural presente em nosso pas. O espao e territrio quilombola lugar de resistncia tnica e cultural, que deve ser pensada como base para conduzir conhecimentos que leve a praticas de sustentabilidade social e ambiental dos quilombos. Diversidade de Conhecimento: A incluso de conhecimentos diversos, considera as variadas formas produo de conhecimento dos grupos de humanos para entender, inferir na sua realidade. Esse eixo reivindica garantia de acesso a vrios conhecimentos pelos estudantes, possveis de serem utilizados na resoluo de problemas. As reas de conhecimentos devem possibilitar aprendizagens que considere os saberes e conhecimentos dos alunos e as diferentes vises de mundo dos grupos sociais possuem para interpretar, analisar e produzir cincia. Dentre os contedos que inserem nesses eixos e/ou referenciais abarcar temas que possibilitaram a afirmao da identidade e conscincia negra, cidadania e
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Trabalho compreendido, na afirmao de Kuenzer, como prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas, como uma das aes materiais e espirituais, que os seres humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir suas condies de existncia. 90 Tecnologia aliada ao saber popular, que trata de conjunto de tcnicas e metodologias transformadoras, desenvolvidas e\ou aplicadas na interao com a populao e apropriadas por ela que representam solues para a incluso social e melhoria das condies de vida. (SANTOS, 2009; p.61)

tica, conhecimentos e saberes quilombolas, relaes tnico-raciais, histria e cultura afro-brasileira e africana, Cabe escola e ao professor(a), dos espaos e territrios quilombolas quando da seleo dos temas, atentar para a realidade dos(as) alunos(as) e ao nvel de aprendizagem, de forma que os contedos ofeream contribuio real, identifiquem e valorizem os elementos da produo negra no construto social, poltico, intelectual nas sociedades que compem a dispora africana, incluindo o Brasil. As religies afro-brasileiras pertencem ao patrimnio cultural do povo, trata-se de espao histrico de luta e resistncia para a construo de um dos fragmentos da identidade negra. Por conseguinte, trata-se da histria brasileira e, por isso, deve ser estudada no ensino bsico. A religiosidade constitui-se numa das vrias contribuies africanas da sociedade brasileira, portanto deve ser reconhecida, valorada e abordada sob o prisma da cultura, pois a mesma apresenta-se como um campo hbrido de construo de identidade no qual emergem novas estratgias de organizao que apontam perspectivas para a educao pluricultural. Compete ao(a) educador(a) adotar a prtica de professor(a)pesquisador(a) desenvolvendo atividades metodolgicas que levem problematizao das questes abordadas nas reas de conhecimento, bem como estabelecer eixos temticos para o desenvolvimento dos contedos. Tanto o(a) educador(a) como o(a) educandos(as) so coparticipantes do processo de aprendizagem, na busca da autonomia do saber. Os contedos abordados nas reas de conhecimento da educao bsica devem ser os mesmos previstos nas Diretrizes Nacionais e Orientaes Curriculares para o Estado de Mato Grosso, acrescidos dos contedos e/ou disciplinas necessrias para tratar as especificidades quilombolas e para a educao das relaes tnicorraciais.

Referenciais para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias Essa rea rene disciplinas importantes que podem contribuir com a ampliao de conhecimentos referentes histria e cultura afro-brasileira e africana. A Histria de grande importncia para a percepo e valorizao das semelhanas e diferenas no tocante s formas culturais africanas, que deram base cultura afro-brasileira. Alm dos contedos curriculares da Educao Bsica, deve-se trabalhar histria e cultura dos quilombos locais, enfatizando a origem dos africanos e seus descendentes que se espalharam pelo pas em especial no estado de Mato Grosso. No Brasil colonial e imperial, os quilombos resguardavam semelhana com a forma organizativa territorial existente na frica Meridional. Tinham a proposio de outra estrutura poltica, aberta a todos os grupos que se encontravam oprimidos na sociedade. Por isso, era comum a presena de indgenas e brancos pobres nesses quilombos. No existe uma estimativa certa do aparecimento dessas organizaes. O fato que onde havia escravizados, surgiam quilombos como formas de resistncia negra. De uma forma geral, os pesquisadores so unnimes em afirmar que entre todas as formas de luta contra a escravido, a mais ousada e desafiadora, foram os quilombos. Essa forma de resistncia, os negros j praticavam desde a frica, como forma de obter dignidade e respeito humano. Se nacionalmente o Quilombo de Palmares, situado no atual estado de Alagoas, referncia da resistncia e organizao negra contra a escravido, em Mato Grosso, tem-se o Quilombo de Quariter e-ou Quaritet como a grande referncia na regio. Esse quilombo localizava-se na regio do Alto Guapor, nos

arredores da vila-capital (Vila Bela da Santssima Trindade), e teve inicialmente em Jos Piolho, seu lder. Com sua morte, assume a liderana sua mulher, Teresa de Benguela, que passa a ser chamada pelos quilombolas de rainha Tereza. No momento em que houve o desmonte desse quilombo em 1791, governava a capitania de Mato Grosso o capito general Joo de Albuquerque de Melo Pereira de Cceres, que, com apoio da elite local, da Cmara de Vila Bela da Santssima Trindade e sob o comando de Francisco Pedro de Melo, marchou contra o Quariter e-ou Quaritet dizimando-o. No seu interior, foram encontrados em abundncia vveres e comestveis. interessante destacar, que alm de negros, havia tambm presena de ndios da nao cabixi, crioulos e caburs no territrio do Quariter e-ou Quaritet, provando, com isso, que havia uma diversidade de cultura e ideias naquele espao de resistncia. O Quilombo do Quariter e-ou Quaritet, no foi o nico de que se tem notcia em Mato Grosso, porm o mais conhecido, devido ao alferes de drago Francisco Pedro de Melo, o comandante que liderou a destruio desse quilombo, ter escrito um Dirio de Diligncia, onde ele relata o dia-a-dia da destruio. Essa obra foi republicada pelo Instituto Histrico e Geogrfico de Mato Grosso, em 2001. A fuga para os quilombos no foi a nica maneira de resistncia buscada pelos(a) negros(a), outras formas sutis individuais e coletivas foram utilizadas, dentre elas est o ingresso nas irmandades negras. Referenciais sugeridos: Histria Imprios africanos pr-coloniais; Organizao dos quilombos no Brasil; Legalizao das terras quilombolas; Formas de organizaes negras na frica e dispora; Contribuies africanas e afro-brasileiras na formao do Pas; Os quilombos em Mato Grosso. Geografia Continente africano; Espaos e territrios quilombolas no campo e cidade; As questes socioeconmicas nos territrios quilombolas; O espao dos antigos quilombos e os ciclos econmicos coloniais; Cartografia tnicorracial; Clima e o comportamento da natureza.

Sociologia Ancestralidade africana e cultura afro-brasileira; A construo social das ideias racistas; Aspectos sociais e culturais nos espaos e territrios quilombolas; Certificao e Titularizao dos espaos e territrios quilombolas; Especificidade histrica e cultural dos quilombos; A religiosidade nos quilombos. Filosofia Cosmologia e a viso de mundo dos diferentes povos da dispora; Desconstruo dos esteretipos, estigmas racistas no Brasil; Mecanismos de incluso; Diversidades e o espao escolar.

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias As inmeras contribuies africanas na medicina, arquitetura e tecnologias agrcolas, proporcionaram notveis mudanas para\na sociedade. Nesse sentido fazse necessrio o(a) professor realizar prticas pedaggicas que vislumbre esses conhecimentos e saberes. Essa abordagem pode ser feita tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio.

Temas sugeridos Matemtica91 Etnomatemtica; Biografias de africanos/as e afrodescendentes Contribuies africana na arquitetura e na engenharia; Fsica e Qumica: A civilizao africana e seus conhecimentos na rea da fsica e qumica; Os conhecimentos na rea de qumica e fsica utilizados nos quilombos Biologia: frica: bero da humanidade; Construo da ideia de raa e o racismo; Adaptaes do ser humano no meio ambiente; Gentica: Diferenas fenotpicas; Cultura religiosa africana e natureza; Sade e caracteres hereditrios; Conhecimentos medicinais das populaes negras; Racismo ambiental92; Plantas medicinais e base alimentar utilizadas pelos povos quilombolas; Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Essa rea de conhecimento pode contribuir enormemente para a visibilidade e valorizao das heranas africanas nos elementos lingusticos, artsticos, esttico e corporeidade. Temas sugeridos: Lngua Portuguesa As reminiscncias africanas no cotidiano do linguajar brasileiro e regional; Linguagem como expresso de valores e conceitos; Autores africanos, afro-brasileiros e suas manifestaes nos quilombos; Educao Fsica Elementos culturais ligados e expresses corporais advindas dos grupos tnicorraciais;

Adaptado do livro Educao das Relaes tnico-raciais de Rosa Margarida de Carvalho Rocha. 92 Conceito que advm da constatao da distribuio desigual de acesso aos recursos naturais que desdobram em injustias sociais e ambientais de forma desproporcional sobre as populaes negras, indgenas e pobres.

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Prticas esportivas nas diversidades culturais quilombolas; Jogos, brincadeiras, capoeira e outros;

Artes Patrimnio cultural material e imaterial; Esttica e tcnicas africanas na arte brasileira; As tcnicas de ourivesarias como heranas africanas em algumas regies do territrio brasileiro; Manifestaes culturais: msica, literatura, base alimentar, culinria, religio, danas, e outras. Lngua Estrangeira Lnguas oficiais e maternas dos pases africanos considerando sua influncia no territrio brasileiro;

Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional (EMIEP) na Educao Quilombola Constituem-se como dimenses centrais do Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional, Cincia, Cultura e Trabalho, os quais propiciam questes importantes para nortear o fazer pedaggico na Educao Quilombola, tais como: De que forma se pode integrar as dimenses Cincia, Cultura e Trabalho considerando a Educao Escolar Quilombola? Que estratgias pedaggicas podem favorecer a Educao Quilombola voltada para o mundo do trabalho, sem criar antagonismos entre a cultura local e cultura escolar? Para Ramos (2004), o trabalho como princpio educativo no Ensino Mdio possui duplo sentido, de origem ontolgica e histrica que supera a dualidade entre formao bsica e profissional. O trabalho na perspectiva ontolgica faz a integrao curricular ao possibilitar a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos construdos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e ampliao das capacidades e potencialidades humanas. Na perspectiva histrica, o trabalho propicia no processo educativo uma participao direta dos envolvidos. A essa concepo associa-se cincia como conhecimento que produzido e legitimado, na procura de compreender e transformar os acontecimentos naturais e sociais. Nesse aspecto, comporta, ento, um sentido conceitual e metodolgico que permite a construo e superao dos conhecimentos para diferentes geraes. No tocante formao escolar, a perspectiva educativa do EMIEP ganha, nos pressupostos da educao quilombola, um aspecto no que refere ao empoderamento dos sujeitos do processo educativo, de forma que venha contribuir emancipao individual e/ou coletiva dos sujeitos pertencentes s comunidades. Para Santos (2006, p. 04): A educao profissional no espao quilombola seja em qualquer dos cursos tcnicos profissionais, deve levar aos educandos alm da qualificao profissional, a conscincia negra e poltica sobre a realidade de seu segmento na

sociedade e particularmente no mundo do trabalho, uma das reas que mais se concentra as desigualdades raciais. Por fim, o trabalho como princpio educativo nesse contexto passa a ser compreendido como premissa tica e poltica, sendo respectivamente um direito e um dever que fundamentem as prticas pedaggicas do EMIEP. Estrutura curricular A educao atrelada ao mundo do trabalho em espaos e territrios quilombola deve considerar as questes de discriminao racial, presente nas relaes sociais. Cabe escola assegurar que o currculo concilie o saber cientfico escolar, os saberes ancestrais e conhecimentos locais. Assim, o currculo do EMIEP, associado Educao Quilombola, deve considerar: a) Formao pessoal e profissional numa perspectiva humanizadora e crtica para o exerccio da cidadania em todos os espaos sociais; b) Integrao das reas do conhecimento, considerando os aspectos culturais, afrodescendncia e histricos dos quilombos; c) Realidade dos quilombos, os aspectos sociocultural, poltico e econmico de forma micro e macro; d) Correlao entre teoria e prtica, de forma interdisciplinar; Referenciais temticos Acresce aos eixos e/ou referenciais (Ancestralidade;Trabalho, Autonomia e Tecnologia Social; Territrio, Diversidade Cultural e Sustentabilidade; Diversidade de conhecimentos) para a educao quilombola os temas a serem abordados devem ter foco nas reas de conhecimento, em sua integrao do currculo, que atenda formao bsica e profissional: Cultura e Biodiversidade; Saberes e Conhecimentos Quilombolas; Multiculturalismo e Africanidades; Diversidade de Gnero e Sexualidade;

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ORIENTAES CURRICULARES PARA A

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Orientaes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos

Apresentao O presente documento apresenta as novas perspectivas da Educao de Jovens e Adultos (EJA) em Mato Grosso, como resposta poltica originada da disposio da Superintendncia das Diversidades Educacionais de levar avante a discusso sobre questes prementes e cotidianamente presentes na EJA, com as quais se defronta o campo na Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos. A metodologia de trabalho do documento final ps em dilogo os diversos textos produzidos em programas e projetos por variados atores sociais e gestores que desenvolvem suas atuaes profissionais em torno da EJA, com o foco, inicialmente, nos fundamentos, sentidos e significados dela como poltica pblica e as construes histricas desse campo; na reorientao curricular, voltada para responder aos interesses e necessidades dos sujeitos atendidos; no redimensionamento da oferta na rede estadual de ensino do Estado de Mato Grosso; na implantao de Centros de EJA; nas questes referentes aos exames supletivos; e, por fim, nas questes operacionais que viabilizam o desenvolvimento de qualquer poltica. A mediao entre textos e atores foi realizada com o apoio de consultoria externa, visando sistematicidade das produes e contribuio terica que possibilitasse a projeo, no horizonte da EJA, de novas intervenes polticas exequveis para a rede estadual de ensino do Mato Grosso. A escolha desse caminho tomou como base o fato de que, mais do que formular propostas, era preciso repensar prticas e concepes para, categorizando seus elementos constitutivos, descobrir pontos de estrangulamento do sistema tanto conceitual quanto operativo, ajustando princpios e diretrizes, de modo a criar uma unidade de compreenso e propsitos para a EJA que o Mato Grosso deve oferecer como dever do estado a seus cidados. Eis, portanto, a Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos consolidada, significando muito mais do que a proposta de um Governo Estadual. Por meio dela, espera-se enraizar no sistema educativo de Mato Grosso a Educao de Jovens e Adultos como poltica pblica com permanncia, independentemente do gestor e das foras sociais de presso para que ela acontea. Que expresse, radicalmente, a conformao de uma poltica de Estado, para alm dos tempos/espaos mais ou menos favorveis aos sujeitos jovens e adultos cujo direito educao, entre outros, vem sendo negado historicamente, mudando o percurso da excluso que ainda avassala a sociedade brasileira.

Fundamentos de uma Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos para o Estado do Mato Grosso A perspectiva orientadora da Educao de Jovens e Adultos at ento implementada nos sistemas educacionais advm da educao no-formal ligada historicamente aos movimentos sociais. Em princpio, portanto, mais ligada s perspectivas emancipatrias, tanto no princpio filosfico quanto na sua estruturao (a organizao, por Paulo Freire, dos Crculos de Cultura nos anos 1960 um exemplo emblemtico). Ao se transformarem prticas na EJA em poltica pblica, cujo centro o processo de escolarizao, passa, necessariamente, a ser regulada e normatizada, e porque oferecida em escolas, suas referncias reguladoras passam a integrar o conjunto compreendido por Educao de Jovens e Adultos. A formulao da poltica pe em dilogo duas tradies diversas: a da educao popular, ligada ao conhecimento como emancipao e de tempo flexvel, e a tradio dos sistemas

educativos, ligados ao conhecimento como regulao e de tempo como disciplina. Nesta tenso, o sistema busca negociar os evidentes conflitos gerados, para alcanar a realidade do pblico, superando burocracias e a cultura organizacional arraigada nas escolas. [...] mesmo quando se focalizam os processos de escolarizao de jovens e adultos, o cnone da escola regular, com seus tempos e espaos rigidamente delimitados, imediatamente se apresenta como problemtico. (DI PIERRO, 2001, p. 58). O pensamento de Paulo Freire tambm referncia da dimenso pblica responsvel e comprometida com o atendimento da potencial demanda de jovens e adultos, indicando modos de flexibilizar o tempo e o espao ao nvel da escola. Atender a institucionalizao da EJA exige compromisso com a cidadania e com a emancipao. O lastro epistemolgico da educao popular, fundamentado na pedagogia freireana, passa a ser para os sistemas educacionais um desafio metodolgico, tendo em vista regras burocrticas que exigem funcionamento e autorizao para a oferta de EJA e, portanto, deve ser assumido como um motor propulsor do atendimento e no um entrave. O dilogo que Paulo Freire prope e desenvolve, indo alm da perspectiva pedaggica, possibilita reflexo dos sujeitos sobre a desumanizao que sofrem e, ao mesmo tempo, possibilita a (re)construo de processos que recuperam a humanidade roubada. Trata-se de dispensar um novo olhar pedaggico sobre esses sujeitos. Na EJA, a preocupao no apenas com a trajetria escolar, mas principalmente com trajetrias pessoais e humanas: como homens, mulheres, indgenas, negros e negras, trabalhadores que vivem experincias humanas em todos os espaos da vida social e como interferir para que possam ter conscincia da construo social que realizam e da perspectiva cidad a que tm direito. Estudos sobre a educao nas constituintes brasileiras (FVERO, 2001) demonstram que s em 1934, pela primeira vez, a Constituio Federal declara que a educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos (art.149). A educao como direito no se mantm, e s na Constituio Federal de 1988, volta-se a declarar o papel fundamental da educao para o exerccio da cidadania. O Art. 6 institui a educao como um dos direitos sociais do cidado, o que ratificado no Art. 208 quando a educao assumida como direito de todos e adiante, no inciso VII, 1 como direito pblico subjetivo, o que significa dizer que individualmente qualquer cidado pode acionar o Estado pelo no-cumprimento do dever da oferta de escolarizao. Pela formulao constitucional, a perspectiva do direito como caminho da efetivao da democracia educacional inaugura no apenas para as crianas, mas principalmente para jovens e adultos, uma nova histria na educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN), artigos 84, 85 e 87, incisos I e II e a Lei Complementar n 49/98 regulamentam esses princpios, e atribuem ao Estado o dever da oferta escolar. Desde 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos j defendia o princpio da educao como direito humano fundamental. Esse direito para jovens e adultos, assegurado pela Constituio Federal, organizou-se na LDBEN como modalidade de ensino fundamental e mdio, o que significa assumir que para esse pblico h modos prprios de fazer a educao desses nveis de ensino, segundo as caractersticas desses sujeitos e suas trajetrias e histrias de vida, trabalho, de ser e estar no mundo. Com a finalidade de esclarecer aspectos da LDBEN, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao aprovou, em maio de 2000, o Parecer n

11, relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, fixando Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e a Resoluo que correspondente ao Parecer foi homologada pelo Ministro da Educao em 5 de julho de 2000, adquirindo ento fora de lei. O Parecer reafirma determinaes da Constituio Federal e da LDBEN que compreendem a Educao de Jovens e Adultos como direito pblico subjetivo dos cidados e modalidade da educao bsica, cuja oferta gratuita dever do poder pblico, particularmente na etapa de ensino fundamental. Argumenta, ainda, quanto inconvenincia de seguir empregando a denominao ensino supletivo, por expressar viso compensatria de reposio de escolaridade no-realizada na infncia e adolescncia, distante dos preceitos legais de adequar-se s caractersticas de jovens e adultos. Acompanhando formulaes internacionais, o sentido da EJA amplia-se para alm da escolarizao devida como direito a todos os cidados, para assumir, na sociedade contempornea, tambm a concepo de educao continuada, que se faz ao longo da vida. O Parecer contempla esses sentidos da EJA pelas funes reparadora que repara o direito no atribudo na infncia; equalizadora compreendendo que a nica forma de assegurar igualdade no direito priorizar os que esto distantes dele; e qualificadora que reconhece como o verdadeiro sentido da EJA, por significar o aprender por toda a vida. A LDBEN, ao no fixar idade mnima de acesso modalidade EJA, cumpriu o disposto na Constituio Federal de assegurar o direito de todos ao ensino fundamental independentemente da idade, embora tenha fixado idade para os exames supletivos, forma de aferio que manteve, de modo a conferir a instncia de certificao a qualquer sujeito que se julgue apto, independentemente de ter ou no passado pela escola. Diversamente da Lei n. 5692/71, a LDBEN baixou a idade requerida para a prestao de exames, passando a dispor 15 anos para o nvel fundamental e 18 anos para o nvel mdio, contra 18 anos e 21 anos da legislao anterior.93 O Parecer ainda esclarece que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 1998, configuram a base comum nacional do currculo, sendo, pois, referncia tambm para a Educao de Jovens e Adultos, desde que adaptadas s caractersticas do alunado, nos termos preceituados pela LDBEN. Por isso, a EJA requer modelo pedaggico prprio, com adequao de carga horria e de desenho de atendimento, currculo contextualizado, emprego de metodologias de ensino adequadas e formao especfica de educadores para atuarem na Educao de Jovens e Adultos. Frente s Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluo, o Conselho Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso reviu a normatizao vigente, homologando em 05/09/00 e publicando em 04/10/00 a Resoluo n. 180/2000, que
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A discusso da idade, embora no texto da LDBEN s esteja referida de prestao de exames supletivos, para obter certificao, voltou a ser pauta das discusses na EJA, desde 2006, quando o Conselho Estadual de Educao do Paran aprovou Deliberao exigindo 18 anos para matrcula em cursos de EJA de ensino fundamental. A partir da, instalou-se no Conselho Nacional de Educao o debate sobre esta questo, sobre educao distncia na EJA e sobre certificao, com o intuito de revisionar o Parecer CNE n. 11/2000. Com muitas idas e vindas, que incluram trs audincias pblicas (no to pblicas quanto deveriam ser), at ento o novo Parecer permanece em Minuta, mantendo a exigncia de idade mnima de ingresso na EJA. O entendimento do Relator, poca, do Parecer CNE n. 11/2000, professor Jamil Cury, chamado tambm como relator das audincias, de que qualquer alterao deste teor s pode ser feita no Congresso Nacional, onde a lei ordinria de educao foi promulgada, aps intensas discusses, no cabendo esta funo ao CNE, o que tambm parece conformar inconstitucionalidade, por ferir o disposto no art. 208, que preceitua o direito educao para todos, independentemente da idade. Outro forte argumento usado pelo MEC diz respeito inexistncia de programas/projetos de atendimento a 1 milho e 800 mil jovens de 15 a 17 anos que, estando fora da escola e sem atendimento na EJA, exigem respostas do poder pblico, em relao educao bsica a ser a eles ofertada.

fixa normas para a oferta da Educao de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Ensino. Contribuiu para a deciso de promover essa reviso, o olhar crtico dirigido pelo Conselho situao daquele momento, caracterizada pela diluio da identidade pedaggica da Educao de Jovens e Adultos nos programas de acelerao de estudos e correo do fluxo escolar de crianas e adolescentes, assim como pela oferta de cursos reduzidos, organizados segundo uma concepo de escolarizao compensatria, que resultavam em ensino de baixa qualidade. A Resoluo atribuiu Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso a responsabilidade por estabelecer um Programa de Educao de Jovens e Adultos, ao qual deveriam aderir as unidades escolares das redes estadual, municipal e privada, interessadas em oferecer matrculas para atender com qualidade essa modalidade da educao bsica. O Programa ofereceu critrios e referncias para que os estabelecimentos de ensino das redes pblicas e privada que aspirassem atuar na Educao de Jovens e Adultos, respeitando a legislao e as normas vigentes, organizassem com autonomia suas propostas pedaggicas e planos de curso. Tanto para as escolas como para estudantes de EJA, a modalidade continuou a ser encarada como complementaridade superficial de aprendizagem, que visa centralmente aquisio da certificao, em processos aligeirados, com pouco conhecimento e de baixa qualidade. E o sentido da EJA, mesmo sob a formulao de um Programa, no alcanou a prtica das escolas, nem transformou a realidade da educao do estado do Mato Grosso. Uma nova tarefa se imps, nesse momento, aos gestores do sistema pblico e s escolas e profissionais da educao: repensar os pontos de estrangulamento do Programa diante das prticas curriculares e das condies estruturantes do sistema, para reconstruir, coletivamente, as concepes circulantes e remover os obstculos apresentados, fazendo realidade o sentido do direito de todos educao e ao aprendizado. O sentido do direito no se faz realidade sem que se considere a indispensvel unidade de princpios, diretrizes e objetivos que orientam a diversidade de respostas possveis, definidas segundo caractersticas e perfis dos sujeitos que buscam a educao. Ao contrrio do que se possa pensar, no a uniformidade que garante a ao sistmica, mas sim a unidade de propsitos, mesmo que para isso seja indispensvel uma variedade de propostas, projetos, alternativas de atendimento e de oferta pblica. Mas, tambm, o direito no se consolida diante de indicadores e avaliaes que retratam a necessidade de expandir e diversificar a oferta de atendimento, conforme balizado pelo Plano Estadual de Educao (PEE) para o perodo de 2006 a 2016, o que justifica a existncia de uma poltica de EJA. O que se destaca que a educao democrtica no se perde na variedade de formulaes que intervenes pedaggicas mais adequadas exijam ao fazer a EJA, mas se consolida quando pe a dialogar sujeitos diversos, respeitados em seus saberes, fazeres e conhecimentos produzidos na prtica social, com eles negociando as maneiras de passar pela escola, nesta chance renovada, com xito, aprendendo. O estado do Mato Grosso, representado pela Seduc assume, por meio desse documento, os marcos referenciais da poltica de Educao de Jovens e Adultos no mbito da rede pblica de ensino, na vertente da escolarizao, tal como atribudo pela Constituio como dever do Estado. Mas, no ignora que o sentido da Educao de Jovens e Adultos, no marco da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, em Hamburgo, em 1997, depois reiterado pelo Parecer CNE no. 11/2000 atribui ao aprender por toda a vida o verdadeiro sentido da EJA, em sociedades marcadas pelo conhecimento, como forma de humanizao de homens e mulheres. Desse modo, ao assumir os referenciais que consubstanciam essa poltica, o faz no cumprimento de um dever da cidadania, mas consciente do muito que ainda h para fazer para favorecer a educao continuada ao longo de toda a vida.

Princpios e Diretrizes da Poltica Pblica de Educao de Jovens e Adultos Os princpios que devem reger a poltica pblica de educao de jovens e adultos consoante com os termos da legislao nacional e internacional em vigor, em dilogo com as prticas realizadas e com as condies existentes que possibilitam adequada oferta escolar estadual para sujeitos de direito no-escolarizados na infncia, a quem o Estado tem o dever de atender, por meio da funo reparadora sistematizados a partir de um breve diagnstico da rede, e com base nos mltiplos olhares avaliativos que foram produzidos sobre a realidade da EJA. So estes os princpios: Compromisso inalienvel do poder pblico com a incluso educacional de todos, estimulando a permanncia e o sucesso na escola, visando universalizao da concluso do ensino fundamental de jovens a partir de 15 anos, reduzindo em 40% a defasagem idade/srie em quatro anos, conforme previsto no Plano Estadual de Educao (2008, p. 12). Ao educativa pautada em desafios ticos, polticos, tecnolgicos e sociais, relacionados vivncia cidad e aos sentidos possveis do mundo do trabalho. Autonomia de sujeitos jovens e adultos nos processos de aprender e de se apropriar do mundo, do fazer, do conhecer e do agir. Participao coletiva e autnoma na produo do projeto pedaggico e na organizao e gesto do tempo escolar. Estas so as diretrizes deles decorrentes: Incremento de matrculas para jovens e adultos e reestruturao de polticas especficas, valendo-se das modalidades presencial e a distncia, da alfabetizao ao ensino mdio (integrado ou no educao profissional). Estruturao da oferta de programas e de modos de atendimento especficos acolhendo sujeitos da diversidade, como: privados de liberdade, populaes ribeirinhas, quilombolas, indgenas, populao do campo etc. Reestruturao de oferta de ensino noturno regular com organizao adequada, visando ao cumprimento dos termos legais de atendimento a estudantes trabalhadores menores afastados dos horrios convencionais da escola por motivo de trabalho. Oferta permanente de programas e projetos na rede de ensino, acolhendo a qualquer tempo todos os que desejarem estudar, independentemente do nvel de ensino ou da idade. Implantao de criterioso sistema de certificao de conhecimentos, que respeite e valorize os saberes do trabalhador e daqueles que aprenderam de maneira autodidata, revendo a oferta de exames supletivos e os modos como vm sendo realizados. Concepes a serem superadas Muitas so as concepes circulantes sobre o que a Educao de Jovens e Adultos e diversamente do que se poderia supor, esto dentro das escolas, guiando e regendo prticas pedaggicas que conformam as ofertas de programas e projetos e as prticas docentes e que, muitas vezes, terminam por impor situaes de novos fracassos aos que buscam a educao de jovens e adultos. Estas concepes carreiam outras, todas conformadoras dos sentidos que tm produzido polticas para a rea. Consciente dessas variadas concepes, a formulao da poltica de EJA, em vez de neg-las, entende que a forma de super-las implica, primeiramente, reconhec-las para, em seguida, dialogar com elas, argumentando para alm do institudo e favorecendo a instituio de novas concepes.

Sobre a diversidade de conhecimentos do que a EJA H uma variedade de compreenses sobre EJA, que ainda resiste especialmente com a ideia de ao compensatria, que atende queles que no se escolarizaram, repondo contedos e concepo de escola para crianas. As compreenses trazem fortes marcas da viso de ensino supletivo, que durante tanto tempo prevaleceu como concepo para adultos no-escolarizados na infncia e, posteriormente, incluiu jovens que, mesmo tendo passado pela escola, no se escolarizaram com sucesso. Quando as concepes se vinculam alfabetizao, vm referenciadas em um modo de pensar a educao de adultos que circula na mdia, tanto ligado alfabetizao de idosos, quanto restrito ao analfabetismo como doena, mal a ser extirpado. Sendo pouco identificada como direito de todos, de cidados a quem o Estado deve garantir, em qualquer tempo, e em qualquer idade, o direito de aprender, a EJA tambm no tem sido reconhecida por seu sentido de aprender por toda a vida, o que implica a necessidade de abarcar conhecimentos no-formalizados por currculos escolares, para viver e compreender o mundo contemporneo. Sobre as variaes de sentidos de incluso Polticas de EJA tm sido tratadas no espectro maior de polticas de incluso, por estarem precedidas do princpio do direito, e no se localizam, apenas, no mbito da excluso social, mas no mbito de bens imateriais dos quais grande parcela da populao est excluda, e no se restringe s pessoas com necessidades educativas especiais (ainda que estas tambm sejam sujeitos de polticas de incluso), mas abarca um conjunto de outros sujeitos invisveis na escola, no apenas pela situao de pobreza, mas determinada por outras condies com as quais se configuram caractersticas complexas da trama social desigual em que se vive. Fragilidade do que se sabe sobre o atendimento diversidade de sujeitos Desfocada dos sujeitos, a poltica de EJA frequentemente trata jovens e adultos como crianas da escola regular, e ignora a diversidade de caractersticas identitrias, que formam esses sujeitos. Essas caractersticas constituem singularidades pelos modos de ver e de pronunciar o mundo, complexamente imbricados s expresses culturais, com universos particulares muito alm dos lugares em que vivem. A despeito de a legislao admitir a necessidade de oferta adequada s caractersticas do alunado, pouco se observa nas ofertas pblicas que diferenciem os projetos, de modo a contemplar as necessidades, exigncias e modos de vida de sujeitos demandantes de escolarizao. pocas de plantio e de colheita para sujeitos do campo; de chuvas e de estiagens longas, para trabalhadores rurais e povos da floresta; de defeso para pescadores; de festas para muitos sujeitos; horrios de trabalhadores noturnos e de mes de famlia; calendrio escolar em presdios igual ao dos sujeitos em liberdade, respeitando perodos de frias e tempos de aprendizado; propostas reprodutoras dos desenhos seriados da escola regular, sem inovaes/proposies mais adequadas aos saberes que os sujeitos j trazem e o que precisam saber so exemplos de situaes enfrentadas em muitas localidades para as quais as escolas no tm dado respostas mais especficas, segundo as necessidades dos sujeitos. Devem-se destacar, neste conjunto, adolescentes e jovens, cuja passagem pela escola sem xito impe um desafio oferta de EJA: ter sucesso ou aceitar que fracassem de novo? Se voltam escola, creditam a ela importncia, que muitas vezes no se tem sabido explorar, esquecidos que esto professores e gestores do seu prprio tempo de juventude e das crticas que tambm fizeram

apropriao de tempos de lazer pelas obrigaes escolares, nem sempre producentes. Idosos tambm merecem ateno dos projetos, pois nem sempre o que desejam seguir a escolarizao formal, mas ler e escrever em condies de enfrentar os desafios que a cultura escrita impe aos sujeitos nas sociedades grafocntricas. Esse elenco de questes pequena mostra da diversidade que se pe diante de gestores e de professores, para a tomada de decises sobre que projeto de EJA ofertar e, por isso mesmo, exige atitude de investigao constante da realidade, de quem so os sujeitos demandantes de educao e reviso de dados de diagnsticos, sempre exigentes de novas compreenses e apreenses. Sujeitos de EJA aprendem como crianas e adolescentes da escola regular A forma como se concebem programas e projetos define o tratamento dispensado a jovens e adultos: invisibilizados como tal e na sua diversidade, recebem o mesmo tratamento de crianas e adolescentes, tanto no que diz respeito a horrios de atendimento, currculos, livros didticos e materiais produzidos, quanto a mobilirio etc., o que acaba por desestimul-los e afast-los, uma vez mais, da escola. Este um dos principais problemas que se apresentam ao trabalho na EJA. No importando a idade dos estudantes e o significado dessa idade em relao s experincias j vividas, a organizao de contedos a serem trabalhados e os modos de abordagem desses contedos seguem propostas desenvolvidas para crianas do ensino regular. So muitos os problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e com a infantilizao de pessoas que, se no puderam ir escola, tiveram e tm uma vida rica em aprendizagens que mereceria maior ateno. O frequente uso do diminutivo relembra ao estudante da EJA, permanentemente, que o lugar que ele ocupa naquela classe configura uma distoro. Quanto a deveres de casa, o nobre objetivo da atividade o de criar hbitos e disciplina de estudo em crianas que vo prosseguir na escola e que esto em processo geral de formao, alm da facilitao da fixao do contedo trabalhado. Porm, no caso da EJA, nada disso faz muito sentido. Qual seria a funo do dever de casa nessas circunstncias, considerando o fato de que a criao da disciplina no estudo, importante como formao geral das crianas, no se aplica a este pblico e que a prpria ideia de fixao de contedos pressupe uma concepo de aprendizagem inadequada aos objetivos da escolarizao de jovens e adultos? Finalmente, uma ltima observao se impe: a linguagem escolar, alm de infantil, procura interfaces com saberes e experincias infantis, mas no com a vida desse pblico, maduro, experiente, mas sem, ou com pouca experincia escolar. Adequar o trabalho linguagem do pblico e s suas experincias, superando a linguagem excessivamente escolar que lhes imprpria mais um desafio a superar. Subalternidade do lugar dos sujeitos: silenciamento e excluso da ao pedaggica Modelos autoritrios e hierrquicos no espao pblico, afastam os principais interessados da discusso do que lhes cabe, e do que esperam da ao do Estado. Jovens e adultos tm sido apartados da participao na produo das polticas que lhes dizem respeito, assim como do projeto poltico-pedaggico das escolas, do mesmo modo que comunidades, que outros atores sociais da cena pblica e demais cidados. A palavra de todos esses sujeitos, silenciada pela incapacidade a eles atribuda pela escola e por seus profissionais, os exclui da enunciao de seus interesses/possibilidades, da explicitao de seus saberes e conhecimentos e da revelao de suas histrias profissionais e de vida, sem espao para expressar democraticamente a proposta pedaggica que lhes convm. A produo coletiva, participativa e democrtica dos sujeitos envolvidos com a ao pedaggica pode substituir, com sucesso, esses modelos autoritrios e hierrquicos.

Aligeiramento e supletivizao da EJA na prtica pedaggica A falta de escuta e o silenciamento j apontados assujeitam jovens e adultos a concepes que ignoram o que sabem e o que desejam saber, para traduzir o que muitas vezes os profissionais pensam que sabem sobre eles e, por isso mesmo, aligeirando as ofertas que lhes apresentam, subtraindo contedos de programas supostamente oficiais, o que confere EJA carter supletivizador: repor o tempo perdido. A idia de supletivizar vem da concepo formalmente adotada de ensino supletivo, na vigncia da Lei n. 5692/71. O ensino supletivo pressupunha a concepo de que a oferta a jovens e adultos poderia ser feita por meio de quatro funes: a de suplncia, suprimento, aprendizagem e qualificao. As duas ltimas diziam respeito educao profissional, ento reconhecida como ensino profissionalizante; a segunda, suprimento, com a perspectiva de educao permanente, sem vnculo direto com a escolarizao; a primeira, suplncia, especificamente designadora da escolarizao para quem no a teve na poca certa, ou seja, na infncia, mas guardando todo o vnculo com o que devia ter sido aprendido, e no o foi. A partir dessa concepo, a marca do ensino supletivo praticamente ficou reduzida ideia de repor a escolaridade perdida, e permanece at hoje, em muitos sistemas, escolas e na cabea de educadores, sem alcanar os sentidos que a educao de jovens e adultos assumiu, nos termos da atual legislao nacional e internacional e das prticas sociais. Com relao a contedos, preciso compreender que no se trata de reduzir contedos para facilitar a vida dos estudantes, na perspectiva mais rasa de supletivizao, que se traduz pelo aligeiramento, mas de adequar contedos a objetivos mais consistentes do que a mera repetio de supostas verdades universais desvinculadas do mundo da vida (Habermas, 1987). Os objetivos do trabalho pedaggico na EJA no so apenas de levar ao estudante alguns conhecimentos escolares clssicos formais. Precisam incorporar possibilidades de os contedos contriburem para aes concretas que os estudantes devem ser capazes de desenvolver na sua vida cotidiana, tanto para melhorar a prpria qualidade de vida como para associar esta com a vida do conjunto da sociedade. Isso significa que alguns contedos formais clssicos devem ser abandonados em prol de outros que sejam operacionais, ou seja, que possam contribuir para a formao social dos estudantes, isto , sua ao sobre o mundo. Assim sendo, a principal preocupao do trabalho pedaggico bem como dos processos de avaliao no deve ser o saber enciclopdico, mas saberes que contribuam para o desenvolvimento da conscincia crtica e para esta formao, sem que isso signifique opo por um tipo qualquer de minimizao, como foi e que ainda preconizado por alguns. Equvocos e estigmas sobre os sentidos de evaso e desistncia Insistentemente, os sujeitos da educao de jovens e adultos tm sido acusados do abandono, da desistncia e de evaso dos cursos que iniciam, na volta escola. Todas estas acusaes transformam, sem exceo, vtimas da descontinuidade em culpadas pela sua ocorrncia, marcadas por fortes estigmas sociais que atribuem a desinteresse, preguia, pouca inteligncia, o significado de causas eficientes para os movimentos que realizam de vai-e-vem da escola. Muitos estudantes, trabalhadores (empregados, desempregados, em busca de emprego), quase sempre subalternizados, vivem um cotidiano de movimento permanente, de empregos temporrios, sazonais, vinculados construo civil etc. que lhes obrigam a mudanas constantes do local onde passam a maior parte de seus dias. Distante da escola, ou da casa, o trabalho frequentemente faz com que a opo seja afastar-se da primeira, a escola, pela incompatibilidade de horrios e de deslocamentos, especialmente nas grandes cidades/grandes centros urbanos. Por isso mesmo, entrada e sada de sujeitos em cursos de EJA so admitidos como movimentos que respondem a condies da vida adulta (de que tambm muitos

jovens so presas precoces), j que a escola no a atividade primeira dessas faixas etrias, mas sim o trabalho, a famlia etc. Mesmo assim, a disposio de voltar a estudar e ter sucesso sem precedentes, o que faz com que venham e voltem escola inmeras vezes, at que consigam o objetivo pretendido de conclu-la. Cabe compreender esses movimentos luz da dinmica da vida adulta, incorporados como concepo nos textos legais, afastando qualquer idia de culpa dos sujeitos e, principalmente, oferecendo, nos cursos organizados, condies de entrada e sada a qualquer tempo, de retorno e de volta escola como aposta no que esta pode fazer por seus projetos de vida e de sonhos pessoais e coletivos. Concepes de formao continuada: variedade de significados, sentidos e prticas Dispensar a participao em cursos de formao, como tem sido feito, sob a alegao de que o curso uma obrigao, uma carga a mais de trabalho, significa obscurecer o reconhecimento de que a condio profissional depende de permanente qualificao. O reconhecimento do Estado de que o financiamento da educao passa pela formao continuada de seus profissionais uma conquista histrica, da qual nenhum profissional pode abrir mo. Desde a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), em 1996, a valorizao do magistrio de ensino fundamental tem recebido ateno, traduzida por 60% dos recursos do Fundo. No mbito do atual Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB)94, a destinao do Fundo foi no s alargada para a toda a educao bsica, como tambm para todos os profissionais da educao, e no apenas para professores. Grande parte dos professores de EJA no teve, na formao inicial, qualquer notcia sobre o campo da EJA, nem sobre a existncia de sujeitos de direito educao com mais de 15 anos, no-escolarizados. A formao inicial, no entanto, no encerra a necessidade de aprender permanentemente de todos os profissionais, assim como esta necessidade nunca se basta, ao longo de toda a vida. Professores so, tambm, sujeitos jovens e adultos em processo de aprender, e nessa condio, de aprender do quefazer pedaggico, ou seja, ressignificando suas prprias prticas, pela possibilidade de ampliar a compreenso que tm sobre elas. Esse movimento denominado de formao continuada, e como tal, devida a todos os profissionais da educao. A enfrentar, ainda, o fato de a formao continuada, muitas vezes, dispensar maior ateno a profissionais que atuam em cidades de maior porte, em grandes centros e nas sedes de municpios, havendo dificuldade de interiorizao das aes de formao, deixando reas afastadas merc da reproduo de prticas infantilizadas e negadoras da diversidade e da especificidade que demandam jovens e adultos em processos de aprendizagem escolar. Prticas pedaggicas com baixa criticidade, criatividade e solidariedade. A perda de autonomia da atuao docente, especialmente tomada pelo culto aos livros didticos como detentores de promessas de aprender, esvazia as prticas pedaggicas do valor criativo do professor que, conhecendo os sujeitos com quem trabalha, pode ser capaz de reconhecer, criticamente, necessidades e expectativas dos estudantes, oferecendo-lhes estratgias didticas mais adequadas e focadas em necessidades reais de aprendizagem.
A educao bsica inclui a educao infantil (creche e pr-escola), o ensino fundamental e o mdio. O FUNDEB no apenas estendeu o financiamento pblico para os sujeitos de todos esses nveis de ensino, mas tambm incluiu os de EJA modalidade para o EF e EM que no havia sido contemplada no FUNDEF, nem no nvel do ensino fundamental, etapa constituinte do direito educao para todos, independente da idade, nos termos constitucionais.
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Tambm a organizao da escola, com horrios estanques e espaos formais de turmas em salas de aula segregadas umas das outras contribui para esvaziar da prtica pedaggica o desafio da construo coletiva, do fazer juntos, em que a solidariedade passa a ser a palavra de ordem, que agremia e potencializa os esforos individualizados. Mais valor para a informao do que para a formao Superar a ideia de que a escola s vale pelo que capaz de informar o desafio de uma concepo de EJA que tem os sujeitos no centro da poltica educacional. A EJA tem sido apontada, nos diversos nveis de ensino e modalidades, como a que mais congrega um fazer pautado na afetividade e na expresso de valores culturais e sociais que os estudantes buscam, para alm do conhecimento informativo. No raro indicar-se o quanto estudantes de EJA consideram sua escola diferente, exatamente porque nela podem exercitar valores sociais, ticos, vivenciar experincias de vida, de trabalho, reavivar seus afetos e a amorosidade, sempre destacada por Paulo Freire. Estes valores resgatados contribuem para aumentar a autoestima, esgarada nas sociedades desiguais e apartadas em que se vive. Ressignificaes e prticas de exames supletivos O direito de aferir conhecimentos a quem aprendeu na vida, e no na escola, tem sido convertido em evento excessivamente grande e portentoso que, mais do que contribuir para que sejam certificados aqueles que esto aptos, mesmo no tendo podido vivenciar processos de aprendizagem, passam a ser uma chance de driblar processos sistemticos, pela sorte que entra em jogo, em modelos de testagem de massa, com pouca capacidade de aferio de conhecimentos reais. Apostar nesse caminho, ainda que uma nica vez no ano, torna atrativos, para muitos, os exames supletivos. O histrico da escola brasileira de ensino fundamental e mdio, demonstrado pela distoro idade-srie, oriunda no mais das vezes das multirrepetncias, nos dois nveis de ensino, pode indicar razo eficiente que contribua para levar jovens estudantes aos exames, mesmo quando cursando a escola regularmente. A existncia de exames supletivos, nos termos legais, s cabe para jovens acima de 15 anos, em nvel de ensino fundamental, e acima de 18 anos, em nvel mdio. A fixao da idade legal possibilita evitar que o caminho dos exames seja um atrativo que afaste jovens e adultos do direito ao estudo regular o que no fizeram na infncia vivendo processos de aprender e, no apenas, exercitando situaes de avaliao, de testes, de provas. E esses jovens e/ou adultos, muitas vezes, no esto em condies de realizar esses exames, produzindo novas formas de fracasso. Como mostram os exames supletivos pela perda excessiva em decorrncia da reprovao em massa de candidatos, muitos at mesmo desistentes antes de comear a realizao dos exames. Alm disso, h que se observar o desperdcio de recursos pblicos, por toda uma logstica montada para um total de candidatos que no comparecem (provas papis, reprografia, sigilo, etc mobilizao e custeio de fiscais, de locais, de materiais, entre outros) e que no obtm resultado satisfatrio, exigindo a organizao de novos e renovados exames. EJA apenas escolarizao: como assumir o aprender por toda a vida? Enfrentar o desafio de alargar a concepo de EJA para alm da vertente da escolarizao exige seguir a compreenso concertada na Declarao de Hamburgo (1997): aprender por toda a vida, o que amplia o sentido da escolarizao. Como na legislao educacional a acepo de direito est apenas no nvel de ensino fundamental, e na vertente escolarizada, cabe aos sistemas educativos pensar como podem se estruturar para dar conta da dimenso do aprender por toda a vida,

especialmente considerando-se o fato de o Brasil, mesmo ainda apresentando uma sociedade jovem, pelas duas ltimas PNADs (2006 e 2007) indicar traos de envelhecimento de sua populao. ORIENTAES CURRICULARES PARA A EJA: POSSIBILIDADES E ESPECIFICIDADES LOCAIS O discurso crtico na rea de currculo, em suas vertentes aliadas a diferentes tendncias do pensamento sociolgico contemporneo, voltadas para debates nos quais a centralidade das questes de ordem cultural e ideolgica reconhecida, ao efetuar uma virada em relao ao marxismo ortodoxo centrado nos debates em torno da infraestrutura econmica como determinante das dimenses superestruturais da sociedade, produziu, nos ltimos anos, inmeras obras que se tornaram referncias para as reflexes e para a produo de muitos estudiosos da rea (APPLE, 1982 e 1989; MOREIRA, 1999; SILVA, 1993 e 1999; MOREIRA e SILVA, 1995a e 1995b; GIROUX, 1986). Outras tendncias, entendidas como ps-crticas, vieram se unir a esses crticos, trazendo a questo da linguagem para o centro do debate, enriquecendo o pensamento curricular e abrindo possibilidades de se conceber e compreender os currculos, sua organizao, sua lgica e suas prticas de modos plurais. Em obras mais recentes, observa-se uma clara tendncia proposicional para alm da crtica aos diferentes modelos curriculares reconhecidos como vlidos. Tentativas de compreenso das diferentes realidades escolares e dos currculos que nelas so praticados bem como a proposio de alternativas que possam contribuir para o encontro de solues, mesmo que locais e provisrias, para os problemas enfrentados pelos professores e estudantes nas escolas vm-se desenvolvendo com base em diferentes autores e referenciais terico-epistemolgicos (OLIVEIRA, 2003 e 2004; ALVES e GARCIA, 1999; ALVES, 1998 e 2001; GALLO, 1999; FERRAO, 1999 e 2005). Debruados sobre a produo do campo, observa-se uma evoluo no linear nem necessariamente positiva dos primeiros escritos e proposies aos dias de hoje, no sentido da complexificao dos estudos, pela insero frequente de novos elementos de anlise. J em 1999, Silva alertava para esta evoluo na qual se identificam trs grupos de tendncias: a) Uma primeira, mais conservadora, presente nos estudos de Tyler e outros e nos modos como se l e se define a realidade curricular, circunscrevendo-a aos contedos de ensino das diversas disciplinas. Nessa perspectiva conservadora, outros autores, entre os quais se destacam os representantes da chamada Escola Nova, incrementaram essa viso, trazendo para o campo do currculo a discusso sobre questes relacionadas a metodologias de ensino e processos de avaliao. Tornaram ainda mais completa a proposio, ao introduzirem no debate preocupaes relacionadas qualidade da aprendizagem, possibilitada por novos e melhores modos de ensino, bem como a discusso a respeito da adequao entre mtodos e instrumentos de avaliao, objetivos e contedos de ensino. Em que pesem as muitas diferenas de perspectiva entre uns e outros, todos esses iniciadores dos debates curriculares entendiam o currculo de modo tcnico e tecnicista, subtraindo-lhe aspectos de carter mais poltico, ideolgico ou cultural, mesmo quando pensavam os estar considerando, como o caso de muitas propostas da Escola Nova. Identificadas como diferentes verses da pedagogia liberal95, essas leituras e concepes curriculares associam-se todas ao pensamento cientificista da modernidade,
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Mesmo sem concordar integralmente com a classificao proposta por Jos Carlos Libneo (1985) em obra que se tornou referncia na rea, depois retomada por Luckesi (1995), a classificao suficiente para contemplar o debate em torno da trajetria do campo em discusso, no momento.

associando-se ainda s ideias de neutralidade e objetividade dos conhecimentos acumulados pela humanidade como base das diferentes disciplinas e base da elaborao dos currculos escolares. b) Em segundo lugar, a emergncia da crtica. As crticas a essas tendncias e concepes emergiram a partir de diferentes matizes sociolgicos que disputavam e disputam, ainda hoje, com o positivismo cientificista liberal moderno os espaos/tempos da reflexo filosfica e sociolgica. Paralelamente ao liberalismo conservador ou progressista e aos estudos do currculo como lista neutra e objetiva de contedos, desenvolveram-se outras formas de se entender o currculo, mais crticas, na esteira do marxismo clssico e de outras tendncias sociolgicas mais libertrias. Nessa esteira, muitos modos de se compreender os currculos na dimenso sciopoltico-cultural foram criados e defendidos pelos mais diversos autores, em diferentes perspectivas, algumas filiadas convico moderna quanto universalidade dos conhecimentos e outras, nas quais, alm das questes tradicionalmente reconhecidas como polticas, questiona-se a prpria seleo e organizao dos conhecimentos, a partir da crtica idia de universalidade e neutralidade de determinados saberes. c) No terceiro bloco tem-se, ento, o surgimento dos estudos em currculo que questionam as verdades, tanto das concepes liberais quanto das concepes crticas mais ortodoxas96. Esses estudos propem a valorizao das questes culturais para se pensar os currculos. Alguns deles desenvolvem crticas aos currculos nacionais, ao sexismo, ao etnocentrismo e a outras formas de dominao engendradas pelas propostas que desconsideram o carter datado e sociopoltico no s da educao, mas dos prprios conhecimentos e, nesse sentido, se aproximam uns dos outros, afastando-se da teleologia e das certezas das tendncias clssicas. Perceber e ressaltar os muitos modos como se podem compreender os currculos e as relaes que estes diferentes modos de compreend-lo mantm com concepes de mundo e de educao, com filosofias polticas e ideologias o desafio da atuao do professor. As discusses realizadas em direo a concepes curriculares consideraram especificidades da EJA, das regies, das escolas e dos professores envolvidos com o trabalho. Articuladas a objetivos gerais da poltica estadual que subsume Diretrizes Curriculares para a EJA, chega-se a uma proposio de organizao curricular caracterizada pela flexibilidade necessria a uma proposta que considere relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo que se fazem presentes nas escolas, representadas pelas vivncias de estudantes e professores envolvidos no processo, bem como sensvel necessria incorporao de contedos e de modos de ensinar apropriados aos diferentes pblicos da EJA. Nesse pblico, incluem-se estudantes que pretendem dar continuidade aos estudos em nveis superiores assim como os que buscam certificao ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros. Superar a crtica aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas as aprendizagens do campo, o respeito s especificidades locais e as necessidades reais desses diferentes estudantes o desafio principal da definio de Orientaes Curriculares para a EJA, cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao pblica no estado de Mato Grosso. Compreendendo, portanto, essa diversidade de pensamentos e tendncias curriculares bem como a prpria diversidade cultural, educativa e de interesses e objetivos nas diferentes unidades escolares, preciso definir alguns princpios norteadores do trabalho a ser concretizado nas escolas. Assim, sugere-se s unidades
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Silva (1999) classifica as diferentes tendncias dos estudos curriculares como conservadoras, crticas e ps-crticas, entendendo que as tendncias centradas na crtica poltico-ideolgica so crticas, mesmo se diferenciando umas de outras, enquanto as ps-crticas correspondem s tendncias e estudos centrados no debate discursivo.

escolares que centrem seus debates e a proposta especfica que formularo nos Eixos Norteadores abaixo elencados, propostos a partir das discusses j realizadas, e tambm em consonncia com as Diretrizes Curriculares Gerais da Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso e com os princpios nelas definidos. Os eixos propostos para a educao bsica regular: trabalho, conhecimento e cultura so considerados princpios gerais da poltica educacional do Estado do Mato Grosso e a partir deles, de outras discusses, da legislao educacional brasileira e de documentos internacionais, que foram pensados os quatro eixos norteadores da EJA no Estado. A flexibilidade no perfil das propostas concretas a serem elaboradas nas diferentes unidades escolares, em virtude do perfil institucional, do corpo docente e discente deve, em todas as circunstncias, buscar aproximao efetiva com os objetivos definidos nos quatro eixos enunciados em seguida. Em respeito atual poltica de EJA da Seduc, experincia privilegiada de trabalho pedaggico e de organizao curricular no Estado, entende-se que os eixos norteadores ganharo concretude, prioritariamente, por meio do trabalho por reas do conhecimento e no por disciplinas, e buscando-se dilogos entre os contedos a serem trabalhados e a realidade social dos educandos, por meio de uma abordagem que os relacione a temas de interesse social e coletivo. Sem ser uma obrigao, pois nem todas as unidades escolares se encontram preparadas para o enfrentamento de exigncias e necessidades colocadas ao trabalho inter ou mesmo transdisciplinar, entende-se que os objetivos estabelecidos para a EJA no estado podem ser mais facilmente atingidos se utilizadas essas metodologias. O mais importante que, seja por disciplinas ou reas do conhecimento, com projetos, temas geradores ou complexos temticos, as experincias bem-sucedidas sejam potencializadas e aperfeioadas, sempre no sentido do atendimento aos objetivos gerais definidos nos quatro eixos norteadores, princpios definidores das metas da educao de qualidade social que o que se pretende seja a EJA do MT, formulados tambm a partir das discusses entre a equipe de EJA da Seduc e a equipe de consultoria. As discusses referidas foram realizadas no sentido de conhecer a realidade da rede estadual e tomaram como base especificidades da EJA, das regies, das escolas e dos professores envolvidos com o trabalho, para, articuladas com os objetivos gerais de novas Diretrizes Curriculares para a rede estadual de ensino, chegar a uma proposio de organizao curricular. Essa proposio, caracterizada pela flexibilidade necessria, considera relevantes as diferentes culturas e modos de estar no mundo presentes nas escolas, representadas pelas vivncias de estudantes e professores envolvidos no processo, bem como sensvel necessria incorporao de contedos e modos de ensinar apropriados aos diferentes pblicos de EJA, lembrando aqueles que pretendem dar continuidade aos estudos em nveis superiores bem como aqueles que buscam certificao ou acesso a melhores postos de trabalho, entre outros. Superar a crtica aos modelos dominantes de currculo, incorporando s propostas as aprendizagens do campo, o respeito s especificidades locais e s necessidades reais desses diferentes estudantes o desafio principal dessa definio de Orientaes Curriculares para a EJA, cujo objetivo precpuo a melhoria da qualidade da educao pblica no Estado do Mato Grosso. Nesse sentido, e em consonncia com a legislao vigente que determina como funo da escolarizao a preparao para o trabalho e para a cidadania (LDBEN, 1996), na perspectiva de assegurar o direito de todos ao conhecimento socialmente acumulado historicamente pela sociedade, no limitando a noo de preparao para o trabalho a ensino profissionalizante, prope-se um conjunto de 4 Eixos Norteadores para a definio curricular na EJA no Estado do Mato Grosso. O primeiro Eixo (Eixo 1), base dos trs seguintes, chama-se, seguindo o iderio gramsciano, de Trabalho como princpio educativo. Busca contemplar a ideia de que todo educando tem direito a uma escola que o forme como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (Gramsci, 1968) e, para

isso, deve desenvolver a capacidade de trabalho manual, material e de trabalho intelectual, de reflexo crtica. No equilbrio entre essas dimenses repousa o trabalho na escola. Nesse sentido, cabe incorporar s Diretrizes curriculares para a EJA a noo de escola desinteressada5, que no tem apenas objetivo profissionalizante, mas garante ao educando liberdade de escolha e de iniciativa e o desenvolvimento intelectual, no limitando seus futuros possveis por meio de um trabalho meramente instrumentalizador, voltado para o ingresso no mercado de trabalho. Ou seja, a escola deve propor e efetivar algo mais do que o treinamento destinado ao trabalho material, desenvolvendo, tambm, a conscincia crtica. Desta noo decorrem dois Eixos Norteadores seguintes, que tambm atendem ao definido nos documentos internacionais e na legislao brasileira. O segundo Eixo pode ser chamado, na esteira do primeiro e dos documentos internacionais sobre o tema, Direito de aprender por toda a vida. A ideia contemplar o compromisso da escola com o ensino e a aprendizagem de contedos, com o direito de acesso das classes subalternizadas ao conhecimento social e historicamente acumulado pela humanidade, mas tambm com a disposio consciente de que os aprendizados constituem porque se do sempre em todos os espaos sociais a experincia humanizadora dos sujeitos no mundo. Os demais eixos e compromissos da EJA trabalho como princpio educativo, competncia cidad e dilogo entre sujeitos, saberes e culturas considerados definidores de contedos e do processo de seleo e modo de abordagem, orientam a funo da escola para possibilitar aos estudantes a apropriao efetiva de conhecimentos estruturados necessrios para um engajamento social mais efetivo, para o exerccio crtico da liberdade de escolha e para sua insero no debate social. O terceiro Eixo (Eixo 3), dando concretude preocupao legal e tambm expressamos dois anteriores do direito liberdade e s escolhas, est voltado para os usos sociais do conhecimento, entendendo ser necessrio formar o educando para o exerccio da cidadania efetiva e crtica. O investimento central neste Eixo na cidadania e na capacidade de ao social e poltica dos sujeitos de EJA. Pode ser denominado, assim, de Ampliando prticas de cidadania. Cabe s escolas, com relao a este Eixo, estabelecer objetivos e definir contedos e, sobretudo, formas de abord-lo que permitam aos educandos apropriar-se de seus significados sociais, de sua possvel operacionalidade para a reflexo e ao sobre o mundo. Essa ideia est voltada para o compromisso que a educao formal precisa assumir com a formao das classes subalternas para a luta pelos direitos cidados e para a insero na vida poltica e social do pas. O quarto e ltimo Eixo (Eixo 4), embora no menos importante que os demais, surge como articulador entre os demais Eixos e entre as experincias anteriores dos educandos e sua experincia escolar. um Eixo que incorpora o iderio freireano de educao dialgica. Dialogar com os saberes presentes nas experincias dos educandos, nas suas culturas de origem, bem como em alternativas curriculares cotidianas j desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas condio fundamental para interrog-los saberes, experincias e realidades sociais e profissionais. Esse dilogo quem vai favorecer a apropriao dos contedos com atribuio efetiva de significado a eles, o que pode levar o educando a compreender os conhecimentos formais como instrumentos necessrios vida profissional e tambm vida cidad crtica e consciente, como produto do trabalho humano, material e intelectual, que ele capaz de realizar na medida em que aprofunda sua capacidade de compreender o mundo e de agir sobre ele. Cabe ressaltar a importncia do dilogo intercultural, que considere as vivncias culturais de diferentes grupos sociais aos quais pertencem os educandos, entendendo essas vivncias como formadoras das identidades individuais e coletivas desses sujeitos e como balizadoras dos seus modos de estar no mundo e de compreend-lo. A experincia cultural vivenciada nos diferentes meios sociais formadora de identidade coletiva, mas tambm individual. Cada sujeito social, ao

inscrever-se no seu meio social se humaniza de acordo com essa insero, configura sua humanidade a partir das possibilidades do seu meio social. O sucesso de uma proposta curricular depende, em grande medida, do dilogo que consegue estabelecer entre os contedos de ensino e as experincias e prticas de conhecimento (SANTOS, 2004) do pblico a quem se destina, exatamente porque pode melhor atingir os sujeitos, quanto mais oferecer e possibilitar dilogos entre a cultura escolar (CANDAU, 2006) e as culturas locais. Merecem especial ateno populaes indgenas, do campo, ribeirinhas ou de comunidades quilombola, cujas experincias culturais se distanciam de modo mais marcante do que em outros casos do perfil cultural da escola e dos seus modos consagrados de tratamento dos contedos escolares e mesmo da relao entre as culturas. A valorizao da experincia cultural e dos conhecimentos especficos dessas populaes podem contribuir para a superao da noo de atraso ou de precariedade que costuma acompanhar a leitura desses mundos por parte da escola, assim como os valores hegemnicos que nela se fazem presentes. Reconhecer a validade e importncia de prticas culturais, de valores e modos de interao social que vigoram nessas diferentes comunidades, considerando-os como ponto de partida do trabalho pedaggico e da proposta curricular das unidades escolares situadas nesses espaos elemento fundamental, no s para o sucesso da escolarizao como tambm para o desenvolvimento das capacidades de exerccio da cidadania, pois ao reconhecer-lhes o direito de aprender a partir de seus prprios referenciais, interesses e possibilidades, valoriza-se a diversidade cultural enquanto tal, ao mesmo tempo em que se favorece o dilogo intercultural e o mtuo reconhecimento entre as diferentes culturas (SANTOS, 2004; OLIVEIRA, 2008). A seleo dos contedos de ensino e dos modos de abord-lo necessitam, portanto, considerar essa diversidade e as necessidades que dela emergem. Em palestra realizada no X Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), sobre a questo da produo e da reflexo a respeito de alternativas curriculares propostas por entidades governamentais, Miguel Arroyo alertava para a necessidade de superar a mera crtica e caminhar em direo a proposies concretas. Especial ateno foi dada questo do realismo das propostas, que devem ser pensadas a partir de suas possibilidades reais de implementao no cotidiano e no a partir de modelos e ideais abstratos de escola. Mais do que isso, Arroyo apontava uma questo especial, defendendo a ideia de que as realidades com as quais as possveis proposies se encontrariam no so vazias nem de possibilidades, nem de histria e reconhecia que proposies no chegam em um campo vazio, mas em realidades nas quais j esto acontecendo, cotidianamente, prticas curriculares, inovadoras ou no. Nessas realidades existem, portanto, produo de saber curricular, criao curricular, no apenas repetio de normas gerais emanadas de experts. Convive-se, ainda hoje, com dificuldades presentes em muitos setores da academia e no meio das chamadas autoridades educacionais de reconhecer unidades escolares como loci de produo de saberes curriculares. Em virtude desse difcil reconhecimento e dessa dificuldade, segundo Arroyo, h que potencializar dilogos entre proposies e experincias em curso. Acreditando na validade da pressuposio de Arroyo, essas Orientaes visam a encaminhar a discusso sobre o que essa mudana de foco ajuda a avanar nos estudos e proposies curriculares para a EJA. Dialogar com os saberes presentes nas inmeras alternativas curriculares cotidianas desenvolvidas pelos professores nas diferentes realidades vivenciadas condio fundamental para interrog-las, no sentido de chegar compreenso dos currculos praticados pelos professores e seu possvel potencial de mudana e de incorporao de inovaes. A identificao e o estudo dos diferentes componentes curriculares presentes nas propostas e prticas cotidianas possibilitam fazer a tessitura dessas Orientaes com base no dilogo entre o j realizado, as possibilidades a contidas e os objetivos gerais da poltica curricular do estado do Mato

Grosso, considerando especificidades da EJA bem como necessidades especficas das escolas, de seus pblicos e dos profissionais em ao. Algumas dessas inovaes cotidianas produzidas nas diferentes salas de aula podem ser includas em movimentos mais gerais, porque tambm partem de transformaes pelas quais vm passando as formas organizativas das populaes tais como os novos movimentos sociais (ALVES, 1998). Essas transformaes podem estar sendo consideradas pelos professores como um conjunto de novos valores sobre os quais devem pautar sua prtica educativa como, por exemplo, a horizontalidade das relaes internas que caracteriza esses movimentos. Como afirma Michel de Certeau (1994), considera-se que muito do que hoje est visvel para um nmero crescente de educadores e estudiosos do campo do currculo e do cotidiano escolar, mais do que uma grande inovao, so possibilidades de produzir saberes cotidianamente, usando de modo prprio regras definidas pelas diferentes instncias de poder institudo, que no eram reconhecidas at ento, nem pelos discursos oficiais nem mesmo por si prprios. Reverte-se, com isso, a ideia de que em educao h os que pensam e os que fazem, por atribuir apenas s autoridades educacionais e acadmicas o direito de serem reconhecidas como produtoras de saber, para assumir o reconhecimento de outras produes, de grupos subalternizados professores atuando nas escolas realizadas por meio de tticas desviacionistas e astcias cotidianas. A produo cotidiana de saberes e de formas de sobrevivncia dos grupos sociais subalternizados evidencia processos por meio dos quais os praticantes da vida cotidiana burlam e usam de modo no-autorizado regras e produtos que os poderosos lhes impem. Professores da educao bsica, a includos os que atuam na EJA, fazem parte desses grupos subalternizados, na medida em que so raras as ocasies em que autoridades educacionais buscam nos seus saberes fonte de informao e de reflexo para a elaborao de novas proposies curriculares ou, ainda, quando reconhecem nos seus fazeres, saberes curriculares a serem levados em considerao. A interao com diferentes realidades, prticas e concepes curriculares presentes na EJA do Estado de Mato Grosso permite agir diferentemente e elaborar essa proposta com o cuidado de, ao pensar novas Orientaes Curriculares, trazer para o debate essa pluralidade e, com ela, buscar solues suficientemente integradas s possibilidades e necessidades reais dos diferentes grupos. A criao de "maneiras de fazer" (caminhar, ler, produzir, falar) e de "maneiras de utilizar" a norma, tecendo redes de aes reais, que no so e no poderiam ser meras repeties de uma ordem social / de uma proposta curricular preestabelecida e explicada no abstrato, parte da vida cotidiana das escolas e precisa ser considerada. Nesse sentido, fundamental considerar, a partir dos Eixos Norteadores e dos objetivos que os cercam e das Orientaes Gerais apresentadas que os contedos devem estar voltados para o desenvolvimento integral das capacidades dos educandos, contemplando suas dimenses intelectuais, profissionais e sociais. Cada escola precisa, portanto, estabelecer uma proposta prpria por meio do dilogo (Eixo 4) entre aquilo que vem fazendo e os objetivos aqui formulados. preciso incorporar a noo de escola desinteressada (Eixo 1), investindo em um trabalho integral com os educandos, garantindo-lhes, por meio dos contedos selecionados e da abordagem metodolgica, liberdade intelectual para as leituras desses contedos, mas uma liberdade com consistncia, porque fundamentada em efetivo conhecimento tcnicocientfico, tico-poltico e sociocultural da realidade que o cerca. Os conhecimentos formais estruturados e os processos cientficos e histricos que lhes deram origem so aqui fundamentais (Eixo 2). Finalmente, preciso que haja tempo para o desenvolvimento da reflexo crtica em torno dos conhecimentos e de seus processos materiais e intelectuais de produo, condio necessria e central para o exerccio de uma cidadania crtica e consciente. Compreendendo que preciso fazer escolhas

quanto ao que efetivamente central nesse processo de seleo, preciso, tambm, ter-se conscincia de que, entre muitas questes e conhecimentos relevantes, as escolhas devem ser responsveis e apropriadas s diferentes circunstncias, objetivos, possibilidades locais, sempre inscritas nos objetivos gerais. Assim, a compreenso ampliada dos limites das proposies e dos riscos que cada escolha traz consigo fundamental para formular proposies melhores, mais apropriadas. Os educadores nas escolas tecem redes de prticas pedaggicas que inserem na estrutura curricular criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaes entre o poder institudo e a vida dos que a ele esto, supostamente, submetidos. Esse conjunto de prticas e de concepes a elas subjacentes levadas em considerao, de modo realista e compromissado com a melhoria do trabalho e da escola pblica do estado do Mato Grosso, contribui decisivamente na definio de Orientaes Curriculares satisfatrias para a EJA. A Questo dos contedos: critrios de seleo e organizao Mergulhar no entendimento da vida cotidiana das escolas em sua riqueza e complexidade pode ser feito a partir do que Esteban (2001, p. 23) aponta: a riqueza da vida cotidiana e a importncia de torn-la foco das atenes. A vida cotidiana se revela local privilegiado de contradies em que emergem traos contra-hegemnicos que tambm constituem e (re)definem a realidade, as possibilidades de sua interpretao e as alternativas para uma interveno. [...] Trazer a vida escolar para o cenrio significa colocar os focos sobre os professores, professoras, alunos e alunas, que do visibilidade sala de aula. Como ensina Morin (1995), por meio do paradigma da complexidade, a singularidade no uso de regras e produtos no significa, entretanto, um caos, nem a impossibilidade de se encaminhar propostas, apenas indica a impossibilidade tanto de transposio para a prtica de normas e prescries curriculares sobre contedos e metodologias quanto de aplicao uniforme de qualquer ideia, sugesto ou regra. No cotidiano das escolas, h sempre uma saudvel e necessria contaminao das propostas pelas histrias, culturas, interesses e possibilidades daqueles que as implantam e vivenciam, nelas interferindo, transformando-as cotidianamente. As diferentes realidades vividas nas escolas e as diferentes solues que nelas so gestadas para potencializar as aprendizagens dos estudantes so irredutveis aos elementos estruturais, planejveis e reconhecveis. Disso decorre que, rendidos impossibilidade de controle do real pelo formal, deixa-se tambm de supor pertinentes generalizaes e identificaes entre as mltiplas prticas, frequentemente acusadas de repetitivas e pouco criativas. Quanto aos chamados contedos formais de ensino, muito se tem discutido e produzido em termos de reordenamento, de formas alternativas de organizao ou de introduo de novos contedos. Muitas dessas supostas inovaes podem ser entendidas tambm como tentativas de controle sobre os diversos e mltiplos saberes cotidianos que circulam nas escolas, ou como novas formas de manter a ordem j vigente oferecendo-lhe uma nova capa e colorido. Para evitar a tentao de aceitar solues fceis e ineficazes, cabe manter o dilogo entre aqueles que assumem responsabilidades da ao formuladora e aqueles que atuam, cotidianamente, nas salas de aula. Para evitar armadilhas cabe manter a sutileza e flexibilidade nas proposies, deixando que, a partir de premissas bem definidas, as diferentes realidades escolares da EJA sintam-se contempladas em suas possibilidades e necessidades e sigam, cada uma a seu modo, as Orientaes presentes no documento oferecido e formulado pela administrao educativa estadual. Foi sobre a base do dilogo com os educadores em ao na EJA do estado do Mato Grosso que essas Orientaes foram elaboradas, entendendo-as como norteadoras da ao pedaggica dessa modalidade de ensino, mas nunca como camisa-de-fora da qual no se pode escapar. Orientar o trabalho docente e a estruturao do trabalho pedaggico nas escolas em dilogo permanente com

necessidades e possibilidades de cada realidade em cada circunstncia especfica o objetivo. Para alm do que perceptvel no que se refere a metodologias de ensino, muitas inovaes trazem para o universo dos contedos formais um sem-nmero de outros saberes que, articulados queles, criam efetivos processos de aprendizagem dos educandos. Assim sendo, necessrio que as capacidades a serem desenvolvidas sejam entendidas como produto de aprendizagens efetivas, tanto dos contedos de ensino quanto de seus sentidos operacionais, sociais e polticos. A ateno metodologia de trabalho, assegurando dilogo permanente entre o formal e o real, tambm fundamental. Isto porque o pblico a quem se destina essa modalidade de ensino traz saberes, valores e experincias de vida relevantes que no podem ser negligenciados quando da ao pedaggica. Procurar entender os currculos reais, complexos e enredados que existem nas prticas de professores de cada unidade escolar e de cada turma um desafio que remete no apenas s proposies e Orientaes curriculares que precisam tom-las em considerao, mas tambm requer mergulhar em alguns elementos do trabalho de pesquisadores do campo de estudos do currculo. Aprender mais sobre as realidades curriculares e sobre os saberes dos professores e educandos imperativo para o sucesso do que se prope como Orientaes curriculares. Inicialmente, cabe compreender que h um debate em torno da legitimidade dos saberes diversos e da maior legitimidade de alguns saberes que os transforma em fonte de poder. Em muitas propostas, a reorganizao curricular com a incorporao de saberes no valorizados historicamente produz, na verdade, uma dupla operao. A primeira refere-se tentativa de ordenamento dos saberes cotidianos, buscando controlar e uniformizar, por esse procedimento, valores e experincias mltiplos, antes no reconhecidos como saberes legtimos. A segunda operao aquela que permite que essas novas grades se configurem como uma forma de exerccio de poder e de controle sobre aqueles que a elas so submetidos sejam eles educadores ou estudantes. As grades curriculares so no s para que o conhecimento escolar permanea na escola, mas tambm para que os saberes de fora no entrem na escola (ARROYO, 2000). A riqueza, a dinmica e a rebeldia da vida cotidiana diante das regras que a tentam controlar permanecem. Usando espaos, ocasies e possibilidades encontrados nas diferentes realidades, no-controlveis pelos poderosos/sbios, os "fracos", ao utilizarem taticamente os "produtos" do sistema, realizam operaes de uso sobre os mesmos que, se inscritas nas redes de relaes de fora existentes, nem por isso so por elas meramente determinadas. Afirma-se, com isso, que o cotidiano espao privilegiado de produo curricular, para alm do previsto nas propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem, as formas criativas e particulares por meio das quais professores buscam o aprendizado dos educandos avanam muito alm daquilo que se pode captar ou compreender pela via dos textos que definem e explicam as propostas em curso. Cada forma nova de ensinar, cada contedo trabalhado, cada experincia particular s podem ser entendidos no conjunto de circunstncias que os torna possveis, o que envolve a histria de vida dos sujeitos em interao, sua formao e a realidade local especfica, com experincias e saberes prvios de todos, entre outros elementos da vida cotidiana. O interesse dessa idia reside na necessidade de manter a proposta suficientemente aberta, flexvel e centrada mais em premissas do que em contedos ou metodologias nicos e obrigatrios, muitas vezes inadequados e outras vezes apenas inviveis. Sem desconhecer a multiplicidade de aspectos presentes na configurao da realidade escolar cotidiana, entende-se ser relevante o reconhecimento da existncia de um espao de relativa autonomia na escola. Este deve ser explorado no sentido de utilizar todo seu potencial para permitir o desenvolvimento de uma prtica pedaggica

definida no dilogo com as condies externas, mas no aprisionada por elas. (ESTEBAN, op. cit. , p. 30). Desse modo, h que reconhecer e considerar como alternativas vlidas no s alguns projetos importantes j em curso, como o caso da iniciativa dos Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) e de outras em andamento no Estado do Mato Grosso ou em outros, mas tambm reconhecer e considerar as inmeras invenes cotidianas de professores que alteram propostas curriculares, redesenham relaes professor-estudante e enredam valores, saberes e possibilidades de interveno, de experincias e criao, potencializando aprendizagens de contedos, comportamentos e valores, para alm do previsto e do suposto. A tentativa de entender estes currculos leva a territrios pouco conhecidos, a dados no-organizveis nem quantificveis, necessidade de desenvolvimento de novas formas de pesquisar e de compreender o que ainda no se sabe sobre currculos e seus processos cotidianos de criao. Um elemento importante pode ser encontrado no trabalho de Elliot (1990, p. 268) que, discutindo o trabalho de Stenhouse a respeito do papel de investigador do professor, afirma que este papel no est relacionado apenas com o desenvolvimento de teorias sobre os mtodos, entendidos como tcnicas voltadas para a conquista de melhores resultados na aprendizagem, mas diz respeito aos prprios fins da educao e ao fato de ser a prtica curricular o elemento fundador tanto das ideias como das aes no campo do currculo. Os professores, sendo eles mesmos investigadores de suas prticas e reconhecendo a importncia dessa reflexo, podem trazer para os seus currculos praticados possibilidades que vo alm da obviedade de um trabalho centrado apenas nos contedos formais, que, alm de empobrecido da riqueza do mundo (SANTOS, 2000), se empobrece da riqueza da vida cotidiana ao tentar descart-la da atividade escolar. Considerando a especificidade da EJA, das riqussimas histrias de vida de muitos de seus estudantes, trabalhadores nas mais diversas reas, membros de famlias dos mais diferentes formatos e estruturas, pelas quais muitas vezes so responsveis, esse empobrecimento pode produzir, alm de problemas j apontados, o desestmulo dos estudantes e a consequente desistncia, pois a falta de dilogo entre a vida e a escola , nesses casos, um fator de alta potncia desagregadora para quem j foi excludo do espao escolar anteriormente e tenta recuperar para si e para a vida cotidiana a dimenso de sua importncia. As prticas e a normatizao possvel e desejvel Na perspectiva da complexidade das prticas curriculares, do ponto de vista da definio de currculo, com Grundy (1991) se aprende que o currculo , em ltima instncia, tudo aquilo que os estudantes experimentam em sala de aula para alm daquilo que aparece aprisionado em planos e propostas. Ou seja, os currculos reais se desenvolvem por meio das relaes que se estabelecem nas salas de aula (GRUNDY, 1991, p. 65-66) e as possibilidades de compreenso da construo do trabalho curricular pelos professores dependem de uma investigao, que, liberta de crticas preconceituosas e apriorsticas, procure o sentido das prticas curriculares reais desenvolvidas pelos professores em suas salas de aula (GRUNDY,op. cit., p. 64). Na busca de desenvolvimento metodolgico para um ensino mais eficiente, a riqueza de experincias circulantes leva aos currculos a incorporao de questes relacionadas ao convvio social, aos problemas enfrentados pelo brasileiro comum no seu dia a dia, a autoestima dos educandos, demonstrando o valor da pluralidade de saberes e de interesses, frequentes nas classes de EJA. Incorporar s prticas curriculares cotidianas temas diversos, trabalho interdisciplinar, valorizao dos sujeitos e de seus saberes procedimento central na prtica pedaggica cotidiana da EJA e, portanto, deve fazer parte, como sugesto e elemento balizador, das

Orientaes curriculares encaminhadas aos docentes que atuam nessa modalidade de ensino. Os saberes invisibilizados (SANTOS, 2004) pelos currculos oficiais e excludos da escola oficial ganham fora e assumem lugar de destaque nessa concepo e nas prticas que nela se fundamentam, evidenciando o carter reticular da formao humana e dos saberes e valores que se tecem ao longo da vida, tanto nos espaos formais de aprendizagem quanto na vida cotidiana ou em reflexes solitrias. A valorizao dos mltiplos espaos/tempos nos quais se aprende e onde as pessoas se formam contribui para a constituio de uma prtica curricular mais democrtica e aberta multiplicidade de aspectos que envolvem a vida e as aprendizagens dos educandos. Este , portanto, um dos pontos centrais dessas Orientaes. Nesse caso se enquadram algumas atividades e propostas que, mesmo formuladas no interior das unidades escolares extrapolam seus muros e ganham vida no contexto social mais amplo. As atividades j desenvolvidas em torno da economia solidria, que aglutina educandos e professores em torno da busca de auto sustentabilidade econmica das comunidades um exemplo. A educao, e mesmo a escolarizao no devem se restringir ao espao/tempo da escola. Se um dos objetivos precpuos do trabalho a capacitao para a ao social, certas atividades precisam ser desenvolvidas e incentivadas. Citam-se, como exemplo, atividades desenvolvidas em torno de questes de produo e modos de produo alternativos ao capitalismo; em relao a vivncias coletivas de festas populares, de associaes de moradores, de empregados de empresas ou de categorias profissionais, entre outras atividades sociais que envolvem membros da comunidade em processo de escolarizao ou no. Em algumas circunstncias, nomear o saber menos importante do que o aprendizado de seu uso. Ou seja, muitas vezes os estudantes de EJA detm saberes que no parecem relacionados aos contedos escolares ou ento no possuem conscincia daquilo que sabem. Cabe, portanto, aos professores, estar atentos s manifestaes prticas desses saberes e promover a tomada de conscincia sobre eles, mais do que ensin-los. Isto particularmente verdade para algumas operaes matemticas e conhecimentos da biologia humana, por exemplo. De professores atuando na EJA espera-se que busquem, permanentemente, estabelecer entre aquilo que ensinam e a vida concreta dos educandos, modos de traduo que permitam a uns e outros se compreenderem mutuamente. O sucesso desse processo depender, sobretudo, da capacidade de estabelecimento de dilogos entre os saberes e formulaes trazidos pelos educandos, nomeando-os de modo compreensvel e associando as nomeaes s experincias concretas, transfigurando-as em saber sistematizado e til, aproximando simultaneamente os objetivos da escolarizao e dos educandos que a buscam. As formas de se chegar a esse resultado podem variar, e variam, em funo de diferentes elementos e, do mesmo modo que se preconiza o dilogo dos saberes formalizados com os saberes tecidos na vida cotidiana, entende-se ser necessrio colocar em dilogo as diferentes prticas curriculares j desenvolvidas nas unidades escolares mato-grossenses e aquelas sugeridas como mais apropriadas aos objetivos definidos nessas orientaes. Conforme o j anteriormente referido, na experincia curricular da EJA no Mato Grosso, alm das frmulas clssicas de trabalho disciplinar, o trabalho dos CEJAs vem, desde 2008, enfrentando o desafio da desfragmentao do conhecimento, do reconhecimento das interfaces entre disciplinas diversas, dos dilogos existentes entre conhecimentos aparentemente distintos e contribuindo para o bem-estar de educandos e educadores, por permitir maior dedicao ao estudo na rea, na medida em que a presso das disciplinas muito diferentes superada. Outras experincias pedaggicas, mais ou menos conhecidas e desenvolvidas com sucesso em escolas no Brasil e no exterior merecem registro aqui, como possibilidades diferenciadas de trabalho educativo. Trabalho por meio de projetos

integrados, complexos temticos, temas geradores e outras propostas centradas em temas, trabalhados nas diferentes disciplinas, por diferentes docentes, sempre em torno de conhecimentos que auxiliem o desenvolvimento da compreenso do tema em questo vm obtendo sucesso significativo no que se refere qualidade da aprendizagem dos educandos envolvidos. Na perspectiva da tessitura do conhecimento em rede, reconhece-se nessas iniciativas no-disciplinares caminhos possveis e desejveis para o desenvolvimento de propostas curriculares favorecedoras da qualidade que se pretende para a EJA no Estado do Mato Grosso. Isso porque essas iniciativas so percebidas voltadas para a interlocuo entre os contedos escolares e as experincias culturais e sociais dos sujeitos, ampliando a noo de educao para alm da escolarizao e incorporando aos objetivos da escola a formao de sujeitos sociais cidados plenos de direitos e de conscincia a respeito da realidade social na qual esto inscritos, livres para fazer escolhas. Por outro lado, importante no perder de vista as especificidades das unidades escolares, das crenas e convices, conhecimentos e valores dos grupos sociais nelas presentes e as possibilidades de trabalho de cada uma. Cada unidade escolar precisa desenvolver sua proposta curricular a partir das experincias que j possui e desenvolve. A potencializao das experincias, em busca da adequao possvel aos princpios representados nos diferentes eixos norteadores em funo das capacidades e desejos de cada comunidade escolar, a includos, sempre que possvel, os educandos e representantes da comunidade do entorno. Nos casos de unidades escolares situadas em comunidades indgenas, quilombolas, do campo, ou ribeirinhas, especial ateno deve ser dada dinmica social local e aos modos de compreender e viver no mundo que lhes prprio, tantas vezes negligenciado. Nesse sentido, entende-se que sob o pano de fundo da noo de tessitura do conhecimento em rede, as negociaes entre as experincias curriculares j existentes e as possveis mudanas potencializadoras de mais e melhores aprendizagens devem ser amplas e profundas, de modo a incorporar o maior nmero possvel de sujeitos da escola e seus diferentes saberes e modos de estar no mundo, bem como se aproximar dos objetivos definidos nessas orientaes. Os elementos da proposta Com base nessa compreenso do campo e das necessidades colocadas a uma proposta desse tipo, a noo de tessitura do conhecimento em rede sustenta o embasamento proposto para as Orientaes curriculares. A partir da compreenso de que os conhecimentos se tecem em redes, das quais fazem parte todas as experincias humanas, ligadas ou no aos conhecimentos formais ou a processos oficiais de ensino-aprendizagem, podem-se considerar os diferentes conhecimentos como integrantes de uma mesma rede, estabelecendo entre si no uma relao de superioridade/inferioridade, mas uma relao de dilogo e interpenetrao permanente e no-hierrquica. Mais do que isso, esse entendimento leva ao fato de que no h nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho nos processos de tessitura dos conhecimentos, nem de controle possvel desses processos pela formalidade dos procedimentos escolares de ensino/aprendizagem. A ideia da tessitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma como so entendidos os processos individuais e coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma dominante. A ideia da construo do conhecimento usando a imagem da rvore pressupe linearidade, sucesso e sequenciamento obrigatrio, do mais simples ao mais complexo dos saberes aos quais se deve ter acesso. Alm disso, pressupe a ao externa como elemento fundador da construo de conhecimentos. A ideia da tessitura do conhecimento em rede pressupe, ao contrrio, que as informaes s quais so submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento para eles quando se podem enredar a

outros fios j presentes nas redes de saberes de cada um ganhando, nesse processo, um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe. Isso significa que dizer algo a algum no provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os interesses, crenas, valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, envolvem a possibilidade de atribuio de significado, por parte daqueles que aprendem, s informaes recebidas do exterior da escola, da televiso, dos amigos, da famlia etc. Considerando a singularidade das conexes que cada um estabelece, em funo de suas experincias e saberes anteriores e, tambm, a multiplicidade de conexes possveis, no faz sentido pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em seus processos de aprendizagem. Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer conhecimentos pelos modos como atribui sentido s informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e tessituras anteriores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigncias formulao de propostas ou orientaes curriculares de modo a que elas possam dialogar com os saberes, valores, crenas e experincias dos educandos, notadamente quando se destinam EJA, como j foi dito, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos professores e dos estudantes e, portanto, relevantes para a ao pedaggica. O formalismo e a fragmentao dos saberes que vm caracterizando a grande maioria das propostas curriculares conhecidas precisam ser superados pelo estabelecimento de novos dilogos. Uma ltima questo a abordar a que se refere aos processos de tessitura dessas redes. Todos os aspectos da realidade vivenciada, dos hbitos familiares aos programas de televiso assistidos, passando por experincias sociais mais amplas, bem como pela vida afetiva e familiar contribuem para a tessitura das redes de subjetividades (SANTOS, 2000) que cada um e das redes de saberes que as constituem. Inseridos em todos esses espaos, os sujeitos tecem neles as redes de subjetividades. Portanto, restringir o entendimento da ao pedaggica aos contedos formais de ensino constitui uma mutilao no s dos saberes que se fazem presentes nas escolas/classes, mas dos prprios sujeitos, medida que esta ao pedaggica fragmenta suas existncias em pequenas unidades analticas operacionais, incompatveis com a complexidade humana. Tambm fundamental nessas Orientaes definir com clareza os objetivos atribudos ao pedaggica na EJA, ou seja, o que se entende como a contribuio da escola para os educandos e qual seria a melhor maneira de potencializ-la. Nesse sentido, e de modo a permitir a todos buscar, na rede estadual de ensino, aprendizagens e certificaes de que necessitam, implica considerar a pluralidade de interesses que levam sujeitos EJA, as diferentes possibilidades e necessidades de contedos e de certificao e, ainda, buscar definir diferentes possibilidades de atendimento. A tarefa no simples e requer que, no tratamento das premissas curriculares, sejam introduzidas diferentes formas de avaliao e de certificao, bem como de equilbrio entre presena necessria e alternativas pedaggicas e, ainda, a flexibilizao de critrios e exigncias colocadas aos diferentes pblicos, considerando o necessrio dilogo entre possibilidades reais dos estudantes e necessidades da escolarizao. Do ponto de vista dos contedos de ensino propriamente, ao pensar Orientaes curriculares pode-se afirmar que, em primeiro lugar, a lgica que preside a seleo e apresentao dos contedos aos estudantes a da Educao de Jovens e Adultos e no a do ensino regular. Entende-se, por essa lgica, uma abordagem dos contedos relacionando-os, tanto quanto possvel, a situaes da vida cotidiana das populaes trabalhadoras pouco ou nada escolarizadas, ausentes das escolas regulares ou no por longo perodo.

Pode-se dizer que, com relao seleo dos contedos, cabe ressaltar a necessidade de uma lgica que os compreenda no como uma finalidade em si, mas como meio para uma interao mais plena e satisfatria do educando com o mundo fsico e social sua volta. Isto significa oportunizar a essas populaes a valorizao dos saberes tecidos nas suas prticas sociais em articulao com saberes formais, que podem ser incorporados a esses fazeres/saberes cotidianos, potencializando-os tcnica e politicamente. Na seleo dos contedos a constar dos programas de escolarizao, a prioridade ser, ento, a da abordagem de conhecimentos relacionados vida social e compreenso dos elementos que intervm na vida cotidiana. As formas tradicionais de seleo e abordagem dos contedos encontradas no ensino regular devem dar lugar a formas alternativas que favoream a escolarizao de trabalhadores anteriormente excludos deste processo. Nesse sentido, cabe voltar definio prvia e coletiva de alguns princpios norteadores do trabalho pedaggico de seleo e organizao dos contedos, a partir das variveis j referidas no pargrafo acima. Que contedos, ento, so necessrios para jovens e adultos que buscam uma escolarizao tardia? A resposta poderia ser a de que os contedos necessrios so aqueles que podem ser utilizados na vida cotidiana como meio para a autonomia do sujeito. Baseado na Declarao de Jomtien7 (1990, p. 9) pode-se afirmar que a escola dever incorporar efetivamente os conhecimentos contedos e capacidades necessrios para que o indivduo possa desenvolver-se fsica, afetiva, intelectual e moralmente, a fim de desempenhar-se com autonomia no mbito poltico, econmico, e social no seu contexto de vida. Que organizao lhes ser dada, considerando os objetivos gerais do trabalho, os Eixos Norteadores, as possibilidades e objetivos de estudantes e professores e de cada unidade escolar? Respeitadas as realidades locais, as formas como as diferentes unidades escolares vm desenvolvendo suas aes pedaggicas e estruturando seus currculos, sempre em busca da melhoria do trabalho, no sentido de assegurar o atendimento dos objetivos preconizados nos diferentes eixos norteadores, elencam-se, aqui, alguns procedimentos considerados teis e necessrios para o trabalho pedaggico. Cabe lembrar que a ideia a de promover um caminhar em direo a propostas curriculares que contemplem o desenvolvimento das capacidades intelectuais, polticas e sociais dos educandos, para o trabalho e para a cidadania, acesso ao conhecimento formal como meio necessrio a este desenvolvimento, dilogo entre conhecimentos, valores e culturas diferentes. Esses objetivos e os modos como se acredita que eles podem ser atingidos se relacionam com a noo de tessitura do conhecimento em rede, segundo a qual as diferentes informaes que chegam do mundo exterior, seja da escola, de outras instituies ou da vivncia cotidiana constituem aprendizagens quando ganham significado e passam a integrar as redes de conhecimentos de cada sujeito. Assim, entende-se que o trabalho pedaggico por meio de projetos ou de temas geradores, cujo sentido social e interesse dos educandos posto na origem podem, com mais facilidade, contribuir para o desejado processo educativo integral, embora possa trazer, tambm, algumas dificuldades operacionais derivadas dos limites estruturais da unidade escolar, das crenas e possibilidades de educandos e professores, entre outras questes. O sucesso do trabalho por reas do conhecimento, que vem sendo desenvolvido nos CEJAs desde 2008 permite afirmar que para os educandos a reduo da diversidade disciplinar no enfrentamento da escolarizao cotidiana torna mais confortvel para estudantes trabalhadores enfrentar o desafio da escolarizao, ao reduzir exigncias cotidianas, sem abdicar da pluralidade de saberes que

caracteriza os currculos escolares, favorecendo a permanncia dos educandos na escola. Finalmente, preciso reconhecer que, por questes histricas, de formao ou mesmo de convico a respeito de como se deve desenvolver o trabalho pedaggico, algumas unidades escolares estruturam sua prtica curricular em torno de disciplinas clssicas, mantendo a unidade escolar numa perspectiva que no favorece, por si mesma, a atribuio de sentidos aos contedos, nem o conforto propiciado pelo trabalho com as reas. Ainda assim, em cada uma dessas prticas o interesse pela aprendizagem significativa deve ser a tnica. Por outro lado, mesmo que se entenda no serem as escolhas metodolgicas determinantes para o sucesso ou no dos processos de escolarizao, ao favorecerem aprendizagens diferenciadas, considera-se ser preciso que cada unidade escolar busque potencializar, no mbito das escolhas que faz, as possibilidades de atingir os objetivos elencados nos eixos norteadores e tambm descobrir, internamente, processos possveis para que atividades ainda no efetivadas, propostas de enriquecimento de dilogos, mecanismos outros de ensino que no aqueles j em andamento possam ser incorporados ao trabalho cotidiano. Afirma-se, com isso, que se deve caminhar em direo ao desenvolvimento de capacidades de trabalho e de exerccio efetivo de cidadania pelos educandos; do acesso aos conhecimentos formais com efetiva atribuio de significado a eles e do dilogo entre experincias pregressas e conhecimentos formais; entre diferentes culturas presentes no universo escolar e entre valores sociais e tico-morais de educadores e educandos. Qualquer que seja a realidade da unidade escolar, entende-se que os procedimentos adiante permitiro o desenvolvimento do trabalho em funo dos objetivos propostos, respeitando-se as possibilidades de cada unidade escolar e suas escolhas metodolgicas. Trata-se de partir do que existe, da experincia concreta de educadores e de educandos de cada unidade, de seus interesses e capacidades, buscando potencializar possveis ainda no concretizados, desafios enfrentveis de melhoria da qualidade do trabalho pedaggico, perspectivas novas que o grupo percebe como possibilidades de inovao de interesse comum. Entende-se, portanto, que os procedimentos listados devem servir de base para os debates em cada unidade escolar. 1) Em primeiro lugar, definir, a partir das experincias j desenvolvidas na unidade escolar e dos interesses e necessidades dos educandos, de que modo cada um dos Eixos Norteadores vem sendo contemplado e os objetivos de respeito diversidade e s experincias e conhecimentos dos educandos, buscando o tratamento de contedos sempre na perspectiva de sua contribuio formao dos sujeitos sociais. Nessa etapa, as experincias desenvolvidas sero reorganizadas e introduzidas na estrutura proposta para as novas orientaes. 2) Feito isso, cada unidade escolar buscar, em normas curriculares gerais e em parmetros nacionais e exigncias especficas da poltica estadual, elementos ausentes das prticas e reflexes do grupo e discutir modos e possibilidades de sua insero, sempre respeitando a legislao geral e, sobretudo os Eixos Norteadores aqui definidos, assim como necessidades e interesses dos educandos. Nessa etapa, fundamental incorporar os elementos onde h deficincia na proposta curricular. 3) Concludas as etapas anteriores, estabelecer maneiras de incorporar o que falta ao trabalho, definindo-se metodologicamente de que modo esses contedos e exigncias podem ser integrados ao trabalho cotidiano, levando ao desenvolvimento das capacidades dos educandos conforme objetivos j traados. 4) Finalmente, formular o programa de trabalho e a proposta curricular, da qual devem constar os objetivos, contedos e metodologia de ensino. 5) A partir do estabelecido na proposta curricular formulada, definir processos e procedimentos de avaliao do trabalho e do rendimento dos educandos, de acordo com o objetivo precpuo de desenvolvimento de capacidades intelectuais, prticas e sociais de trabalho, fundamentado nos Eixos Norteadores.

6) Periodicamente, as orientaes devem ser discutidas e, se necessrio reformuladas, sempre de acordo com os procedimentos aqui definidos. Importante na avaliao, deixar claras as dificuldades dos educadores, se houver, para que oportunidades de formao especfica sejam oferecidas pela SEDUC. Organizao da oferta no estado do Mato Grosso: do diagnstico s possibilidades Com base nas discusses sobre as compreenses polticas do campo da EJA, dos princpios que devem dar a ela sustentao e do entendimento do que significa a perspectiva curricular em projetos de EJA, neste captulo enfocam-se questes que dizem respeito s formas como vem sendo feita a gesto da EJA no estado do Mato Grosso, alicerada ainda no diagnstico da realidade educacional e escolar de jovens e adultos integrantes da populao, como tambm na realidade do atendimento e dos desafios postos pelo Plano Estadual de Educao. De acordo com dados estatsticos existentes, a realidade da demanda potencial de EJA to grande que ultrapassa a do prprio ensino regular. Ademais, repete-se nesta modalidade de ensino a seletividade e a excluso, ambas caractersticas histricas da escola e da modalidade. Outros elementos podem ser agregados EJA como, por exemplo, o fato de a procura por escolarizao variar muito entre as zonas rural e urbana, entre regies geogrficas, entre faixas etrias e sexo, sendo tambm afetada pela estrutura setorial do emprego e a competitividade do mercado de trabalho local. De modo geral, as histrias de vida de jovens e adultos menos favorecidos economicamente revelam que o fator preponderante de ausncia escola no perodo pertinente idade/srie foi o ingresso precoce no mundo do trabalho. Curiosamente, esse mesmo motivo os traz de volta escola, s que agora, em busca de qualificao para continuarem atuando no restrito e concorrido mercado de trabalho; nota-se tambm que bastante estreita a relao entre escolaridade/qualificao profissional e aumento dos nveis de remunerao, pois a escola, ainda hoje, representa uma oportunidade de ascenso socioeconmica, mesmo sendo uma instituio veementemente criticada por diversos setores da sociedade. Concepes e prticas: compreenses Depois de alguns caminhos trilhados pela EJA em Mato Grosso desde que a Constituio Federal definiu o direito de todos educao, a histria do Estado ainda revela que se est longe de atender todos os jovens e adultos que no integram a populao escolarizada no nvel fundamental, pelo menos. A formulao e a implantao do Programa Estadual de EJA/2002 em Mato Grosso provocou debates e reflexes sobre a metodologia de ensino e a organizao curricular (tempo e espao) da EJA nos sistemas educacionais e nas entidades comprometidas com o desenvolvimento de polticas de atendimento desta modalidade de ensino na rede pblica estadual. Entretanto, na maioria das escolas, pouco se percebe de um movimento de busca e consolidao de currculo prprio, em substituio rotineira transposio didtica de contedos do ensino regular para a EJA que exige, como modalidade, distinta proposta, em acordo com as caractersticas do alunado. Muitos aspectos conceituais e operacionais ainda tm de ser enfrentados, tais como: a carga horria de projetos; a natureza da metodologia e a concepo de avaliao; a definio do perfil do professor; a formao continuada; a rotatividade de professores; a merenda escolar, o livro didtico etc. No acompanhamento e superviso feitos s classes importante instrumento de diagnstico das esferas centrais sobre prticas e concepes de EJA observamse, em boa parte dessas classes, concepes associadas a aligeiramento, o que impele, antes de qualquer anlise mais aprofundada, discusso fundamental sobre o tempo de atendimento da EJA.

Algumas escolas reclassificam os estudantes por meio de provo, com calendrio fixo e para todos os matriculados, criando hierarquia de excelncias entre aprovados e reprovados, muitas vezes provocando abandono por parte dos no reclassificados. O processo de reclassificao no pode ser utilizado, portanto, como instrumento de aligeiramento ou de supletivao. Ao se matricularem em escolas de EJA, jovens e adultos devem ser esclarecidos sobre procedimentos legais utilizados pela escola para o reconhecimento de saberes/conhecimentos previamente adquiridos/construdos, no devendo, no entanto, funcionar como atrativo para a matrcula e, muito menos, para a promoo em massa. O grande diferencial de uma proposta metodolgica para a EJA precisa ter a concepo de aprender, como metodologia de trabalho e, conseqentemente, um professor com outro perfil tambm ele um jovem ou adulto profissional, em movimento de aprender continuadamente sobre os modos de aprender e de produzir conhecimento de seus estudantes. A formao continuada de professores dessa modalidade de ensino tambm revela desafios poltica, pelas muitas vezes em que frustra a ao institucional de garantir o direito de formao em servio aos professores, especialmente pela desidentificao destes com a proposta pedaggica especfica da EJA. Para adultos a situao de angstia diante da escolarizao se agrava devido urgncia de prioridades de vida, de aquisio de conhecimentos e de exigncia de certificao pelo mercado de trabalho. Neste formato de escola operada de modo convencional, em moldes praticados para crianas em idade escolar, pouco espao existe para jovens e to pouco para adultos. Perfil de jovens e adultos x permanncia e abandono da escola Um levantamento realizado sobre quem so os estudantes da EJA na rede estadual possibilitou elaborar o perfil dos jovens e adultos, permitindo que cada unidade escolar tambm pudesse conhecer melhor e traar um perfil de entrada mais aproximado sobre os estudantes, o que pode contribuir para a construo de um projeto educativo focado em questes fundamentais a serem trabalhadas e respeitadas. Esse levantamento revelou que os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos apresentam idades diversificadas, mas suficientes para exercer direitos polticos, civis e sociais; tm origem em variadas regies; possuem diversidade de posturas polticas, de classes sociais e de caractersticas socioculturais; esto ou no inseridos no mundo do trabalho; seus locais de moradia no tm, necessariamente, proximidade com a localizao da escola; suas relaes com a produo cultural variam significativamente, o que exige projetos educativos diferenciados, significativos, em que idias e pontos de vista desses estudantes sejam respeitados. O Censo Referendo realizado pela Secretaria de Estado de Educao do Estado de Mato Grosso tambm revelou motivos do abandono escolar na EJA e, entre outros, surgiu o desestmulo provocado pelas aulas e o horrio extenuante, causando o fenmeno da dupla interrupo/abandono escolar, colocando em cheque a funo reparadora da EJA. Apesar de no tabulada nas questes propostas pelo Censo Referendo Seduc, a merenda escolar e o material didtico so apontados como centrais. Sujeitos trabalhadores e no-trabalhadores, em maioria de classes sociais pobres, tm na merenda forte incentivo para participarem de projetos noturnos, pelo fato de que muitas vezes ou vm direto dos locais de trabalho sem passar por casa (e no tm recursos financeiros suficientes para lanches fora dela), ou mesmo vindo de casa, carecem de complemento alimentar pela condio desfavorecida das famlias. A existncia de material didtico apropriado para a EJA tambm pode contribuir para a reorganizao e construo da identidade dessa forma de atendimento, ainda

que sob os mesmos riscos de como vem sendo utilizados nas escolas de crianas, se conseguir romper com as mecnicas transposies de contedos de outros nveis de ensino. A rigorosa exigncia de frequncia s aulas tambm tem sido responsvel, no modelo fixado de carga horria e frequncia, pela evaso97 de estudantes em busca de postos de trabalho sazonal e de empregos temporrios, pressionados pelas demandas econmicas da vida cotidiana. Independentemente do percentual de carga horria j cumprida, quando um estudante abandona a escola e retorna tem de refazer o processo linear e sequencial do ano letivo, sem o que compromete a frequncia, que no considera o tempo de estudos j efetivados. Eventos que envolvem o comrcio e a indstria, por exemplo, como festas de final de ano, alteram a demanda por trabalhadores e as jornadas de trabalho dos que esto empregados, determinando taxas de abandono elevado em escolas da capital, e a perda do esforo de quase um ano inteiro, o que exige um constante recomear por parte dos estudantes, e acentua a injustia social da qual j so vtimas. Estes jovens e adultos, na atualidade, fazem parte do rol dos que esto fora da relao idade/srie. As motivaes que levam os jovens a buscar o ingresso na EJA so diferenciadas das dos adultos, o que, muitas vezes, chega a causar problemas para professores que dizem no saber trabalhar com as diferenas geracionais em sala de aula. Tambm apresentam especificidades que vo alm da idade cronolgica e das mudanas biolgicas pelas quais passam. Possuem interesses, motivaes e experincias relevantes, o que somente ganha visibilidade se houver levantamento etnogrfico acompanhando a ao pedaggica. Na histria da sociedade brasileira, percebe-se que o perfil das classes sociais est marcado, quando se trata de classes populares, pelas expresses tnicas, culturais, de gnero, se rurais ou urbanos etc., e ainda associadas pobreza e desigualdade e s formas de resistir que essas condies subalternizadas conformam. Compreender os jovens, portanto, assumir que no existe um conceito homogneo de juventude, por isso devendo-se compreend-lo como juventudes, um conceito histrico que varia no tempo e no espao sociocultural. Na realidade mato-grossense, a cultura indgena, por exemplo, demarca com clareza a passagem da condio de criana para a de adulto, suprimindo a condio jovem que na sociedade ocidental tem sua preparao na adolescncia, mas sem definio clara de idade de chegada, e cada vez mais expandida, diante das conformaes do mundo em relao ao trabalho, principalmente, e a compromissos da vida adulta. As culturas juvenis revelam uma diversidade de conhecimentos sobre o meio em que se manifestam e utilizam formas diferentes de expresso que devem ser consideradas na escola, como a msica/letra de composies, nem sempre do gosto esttico de geraes mais velhas, mas que revelam ansiedades, valores, perspectivas de futuro, de medo do desemprego, da misria, da corrupo etc. A representao da educao como forma de ascenso social exige reflexo de todos, considerando a organizao do modo de produo capitalista e as contradies cada vez mais acirradas existentes, assim como elementos diversos que concorrem por fora desse modo de explicar a realidade. A complexidade do mundo do trabalho conforma-se por um enorme contingente de pessoas que fazem parte do conjunto crescente de desempregados, de trabalhadores no-formais e informais, em maioria jovens e adultos com baixa, mdia, mas at mesmo com alta escolaridade. Os negros constituem significativa parcela do pblico jovem e adulto e trazem na experincia escolar um histrico de fracasso e abandono. Pesquisa Nacional por
Usa-se o termo evaso entre aspas, recuperando o pensamento freireano que aponta ser o abandono da escola mais ocasionado pelos processos sutis de excluso provocados pela organizao curricular e pedaggica do que pela disposio interna dos sujeitos de deixarem a escola.
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Amostra Domiciliar (PNAD/IBGE) confirma que essa populao possui trajetria escolar mais acidentada que grupos no-negros. Por mecanismos intraescolares, propagadores de preconceitos e de discriminao racial, a escola acaba se tornando um ambiente hostil aos estudantes negros, colaborando assim, para o baixo desempenho, baixa autoestima e abandono dos cursos, ou seja, as desigualdades raciais ligam-se intimamente s desigualdades educacionais. As classes de EJA, heterogneas, com jovens e adultos de 15 anos e mais, revelam ainda trabalhadores de atividades no-qualificadas, com muitas histrias de fracasso escolar. Conhec-los bem pode contribuir para melhores resultados e xito no processo de ensino e aprendizagem. Reconhecer as especificidades do pblico e partir dessas realidades poder conduzir melhor o professor no processo pedaggico de desenvolver as diversas disciplinas. Estudos recentes afirmam que processos de aprendizagem e de constituio dos sujeitos duram a vida toda, estando a idade adulta mais longa caracterizada pela riqueza de transformaes e de novas significaes, fruto das experincias vivenciadas. Em geral, o adulto possui mais intensa capacidade cognitiva de reflexo sobre os conhecimentos e sobre seus prprios processos de aprendizagem, mas tambm com rgida avaliao sobre si mesmo e sobre o que sabe, e que considera, a despeito do que foi capaz de produzir na vida, como no-saberes. Estudantes adultos apresentam alto grau de responsabilidade e de limites, e reconhecimento de seus objetivos diante dos desafios da vida, embora nem sempre acompanhados da correspondente autoestima, assim como de disposio para o novo. A aproximao de interesses entre jovens e adultos, que faz com que se assemelhem, reside na conscincia de que a educao escolar indispensvel condio cidad, embora necessariamente suas vidas no se transformem pela experincia da escolarizao. Mas, sabem que o aumento das exigncias do mercado de trabalho junto s rpidas transformaes da sociedade passam pela disputa por emprego e qualificao que exigem, precipuamente, a escolarizao pelo menos no nvel da educao bsica e nos certificados para comprovar sua trajetria escolar. Repensar a EJA no estado do Mato Grosso As questes que se impem no momento em que a Seduc decide pela formulao de uma poltica para a EJA de Mato Grosso levam em conta que j existe experincia acumulada e que no necessrio, a cada vez, recomear. A existncia do Programa de Educao de Jovens e Adultos, formulado em 2002, as prticas de EJA no Sistema, o antigo Projeto Beija-Flor e, mais recentemente, os Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) so razes eficientes para induzir a Secretaria elaborao desta poltica, por entender que, alm de haver questes de ordem estrutural e de concepo a enfrentar na diversidade das propostas tanto nas enunciaes quanto nas prticas cabe ao poder pblico assegurar o direito de todos como dever do Estado, face enormidade do desafio, o que exige mais do que ofertas de programas e projetos, mas uma poltica que expresse sentidos e caminhos ideolgicos escolhidos elaborao de uma poltica pblica permanente. A apropriao das discusses e do conhecimento j existente e o estudo e a compreenso do processo histrico indicam a necessria constituio antropolgica intrnseca educao que se faz com sujeitos humanos em processos continuados de aprender por toda a vida, nos diversos espaos sociais para alm da escola (e no s nela). A Educao de Jovens e Adultos no pode ser descarnada, portanto, dos sujeitos que justificam sua existncia, o que significa assumir que esse campo de conhecimentos vai alm da escolarizao, tomada como modalidade para a educao bsica, e tambm pensar a dimenso da EJA como educao continuada, pelas exigncias das sociedades contemporneas do aprender por toda a vida, ainda que a

atribuio constitucional do Estado esteja posta apenas na dimenso da escolarizao. No ignorar, entretanto, o sentido mais amplo previsto na funo qualificadora como o verdadeiro sentido da EJA, o horizonte a ser assumido como Poltica Pblica,especialmente considerando os dados que as ltimas PNADs (IBGE, 2007 e 2008) j comeam a antever: o envelhecimento de uma populao at ento eminentemente jovem,cuja expectativa de vida se alarga a cada coleta de dados, e para quem devero ser pensadas outras polticas que atendam o princpio do aprender por toda a vida, pela vasta experincia e exigncias decorrentes que a longevidade impe. O reconhecimento da diversidade dos sujeitos da EJA , pois, o ponto central para pensar uma poltica pblica, em que se considerem condies para o aprendizado dos sujeitos e suas necessidades, relaes tnico-raciais, experincia ou no com o trabalho e com a escola. A mudana de concepo na EJA passa inevitavelmente, ainda, pelos processos formativos dos profissionais que trabalham com esses sujeitos: professores, gestores e demais educadores, assim como pela compreenso de que o sistema escolar responsvel pela dimenso de escolarizao precisa incorporar a EJA como modalidade de oferta devida pelo Estado aos cidados de direito. O abandono de expresses correntes como oportunidade de estudos e clientela est implcito nos pressupostos de formulao desta poltica. Isso porque o primeiro termo traz um equvoco, o de sua utilizao em lugar de direito educao, inquestionvel para cumprir o preceito constitucional; no segundo, temos a impregnao ideolgica da escola como prestadora de servios vendidos a clientes, em vez de instituio formal da democracia e da garantia de direitos. Por fim, a referncia apontada desde 1948, quando da Declarao Universal dos Direitos Humanos, deixou educao a caracterstica mais forte da constituio de um direito inalienvel: a expresso de que este direito humano fundamental, em primeiro lugar, antes mesmo de cumprir o papel de direito social. Ao longo dos anos, o Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso, veio construindo propostas diferenciadas de escolarizao para jovens e adultos, reconhecendo as identidades presentes neste largo conjunto e considerando, tambm, a necessidade de distino entre modalidades de ensino, comumente encaradas de forma homognea. Reconhecer especificidades e avanar nas propostas at ento efetivadas determinante neste momento, devendo o presente documento distinguir teoricamente, tambm, especificidades da EJA no tocante demanda de povos indgenas, educandos com necessidades especiais, do sistema prisional, do campo e de populaes quilombolas, entre outros diversos, estabelecendo referncias que possibilitem propostas locais diferenciadas com metodologia e organizao curricular especfica. Experincias com a pedagogia da terra e de construo da identidade do homem do campo, na EJA, no se contradizem, mas se complementam. Alterar as formas de atendimento da demanda do campo em escolas urbanas o que retrata uma opo poltica centralizadora, que quase sempre se fundamenta no pressuposto de que cidade e campo se opem, com supremacia da primeira exigncia das populaes, pautadas por seus interesses e objetivos de vida, ligados ao vnculo com a realidade rural. Rejeitar a oferta histrica da forma de atendimento apenas urbano justifica-se, para essas populaes, pela constatao de que tem provocado mudanas nas relaes dos sujeitos com a realidade do campo em que vivem, desfazendo famlias e modificando padres culturais de jovens e de adultos. Povos indgenas, de forma organizada nos ltimos anos, demonstram a disposio e responsabilidade por seus projetos educativos, garantindo a atuao direta sobre eles, e preservando valores culturais, concepes educacionais e calendrios msticos, religiosos e culturais.

Preocupao em relao ao Programa Federal Brasil Alfabetizado, no que diz respeito continuidade de estudos da demanda constituda por seus egressos, apresenta avanos a partir de 2007, depois de decorridos quatro anos (2003-2007) de existncia de turmas de alfabetizandos. Os avanos referem-se responsabilizao direta dos sistemas de ensino estaduais e municipais nos termos propostos pela Resoluo Federal do Programa pela oferta de vagas, que pode contar com o concurso de organizaes no governamentais mas, a partir do controle estadual/municipal. A medida, ainda que com problemas na forma como foi apresentada, permite melhor equacionar a demanda de continuidade, preparando as escolas para receb-la. A alfabetizao apenas o primeiro passo de um processo de conquista do direito educao que envolve, no mnimo, o ensino fundamental, como dever do Estado. Antes disso, o Projeto Beija-Flor constituiu resposta da Secretaria alfabetizao, depois de pressionada pelo Ministrio Pblico (MP) face demanda social de pessoas no-atendidas pelo sistema. No que tange continuidade das diferenciaes no atendimento, ressalte-se de que vo alm do pblico envolvido, como, por exemplo, considerar aspectos climticos (principalmente chuvas) quando da elaborao de calendrios escolares, possibilitando atendimento de acordo com as realidades geogrficas do Estado ou, ainda, oferecendo alternativas distncia na modalidade semipresencial, em algumas pocas do ano. Algumas escolas j vm adotando esta diferenciao de calendrio, prevista pela LDBEN, como o caso das situadas em Baro de Melgao e em So Flix do Araguaia, que param em poca de chuvas. A condio trabalhista de professores com contratos temporrios (aproximadamente 70% na EJA), interrompidos no ms de dezembro, tambm dificulta a constituio de calendrios diferenciados, assim como a consistncia da formao continuada na EJA. Adicione-se a isto o fato de, sendo o contrato bienal, a rotatividade permanente ter impacto direto na qualidade de aprendizagem dos estudantes. Como forma de minimizar os efeitos da questo anterior, a poltica para a EJA incluiu os Centros de Formao de Professores (CEFAPROS) que, a partir de 2009, tiveram em seu quadro professores/formadores especficos para a formao em EJA. Em apoio ao trabalho de professores de EJA, material didtico especfico disponibilizado a partir de 2009 para todas as unidades escolares com ofertas de EJA: Cadernos da EJA e a Coleo Viver, Aprender. Se por um lado o atendimento diante da potencial demanda bastante frgil, ainda, por outro h que considerar a imensa busca por certificao via exames supletivos que os dados anuais revelam. Por ltimo, os indicadores e avaliaes que retratam a necessidade de expandir e diversificar a oferta de atendimento, com vista a reformular metas do Plano Estadual de Educao (PEE) para um largo perodo justifica a existncia de uma nova poltica de EJA. Questes estruturais As questes estruturais da Educao de Jovens e Adultos so, tambm, responsveis, agregadamente s de concepo, pelos limites impostos poltica que se vem fazendo nessa rea. Identificadas de modo geral, indicam-se a seguir algumas aes que podem contribuir para dissipar os obstculos que tm sido interpostos EJA e que precedem a organizao do projeto poltico-pedaggico, tanto a serem implementadas pela gesto central, quanto no nvel das unidades escolares, porque responsabilidade de todos. Limitaes impostas pela interpretao de textos legais/ engessamento da EJA H uma crena generalizada de que so os prprios textos legais os limitadores de uma ao mais flexvel, o que nem sempre corresponde realidade. Os marcos da LDBEN (1996), da Declarao de Hamburgo (1997) e do Parecer CNE n. 11/2000 deixam aos projetos poltico-pedaggicos autonomia para a oferta de cursos a jovens e adultos, dependente de suas caractersticas e necessidades. A dificuldade,

no entanto, esteve marcada pela ausncia de financiamento pblico, cuja histria no cabe repetir aqui, e que gerou tticas oficiosas de poderes pblicos que lanaram mo de pequenas burlas para acessar recursos e no ferir o direito de todos, independentemente da idade. Mas o que se deve reconhecer que, em muitos casos, so poderes locais secretarias de educao e conselhos de educao que acabam limitando as concepes possveis de serem apreendidas dos textos legais, definindo normas e armadilhas que aprisionam essas concepes, em vez de libert-las para amplos voos, regidos pelos interesses dos diferenciados sujeitos da educao de jovens e adultos. Professores de EJA: interinidade, aulas adicionais, rotatividade como enfrentar? Estes aspectos esto, em muitos casos, vinculados a planos de carreira, cargos e salrios dos profissionais, o que cria a exigncia de aes mais organizadas, para alm das solues pedaggicas. Alterar contratos, carga horria, criar cargos no so aes possveis para secretarias de educao, diretamente, porque exigem aes polticas que envolvem, alm do encaminhamento do poder executivo, a apreciao e deciso do legislativo, responsvel por propor/alterar leis em benefcio do sistema pblico. Entende-se, entretanto, que a ao de uma secretaria de educao vai alm da ao pedaggica, e para defender qualidade na educao, implica produzir aes polticas para fora de seu prprio sistema, tanto em relao a mudanas legais, quanto oramentrias e de execuo financeira. Desse modo, relacionamento produtivo com outras secretarias e com o Conselho Estadual de Educao pode contribuir fortemente para que a poltica educacional no sistema seja mais adequada s necessidades e expectativas dos sujeitos que demandam educao nas redes pblicas. Planejamento oramentrio: atender a demanda potencial. Um aspecto muito significativo na EJA diz respeito ao equilbrio da oferta em relao demanda, o que historicamente no vem ocorrendo, seja porque se entende que a oferta far-se- se houver demanda explicitada o que no ocorre em se tratando de EJA, pois os sujeitos dessa modalidade no se compreendem como sujeitos de direito, pois foram sempre tratados como assistidos por um favor do Estado seja porque, ainda hoje, o FUNDEB teme a exploso de demanda e limita o percentual anual de matrculas para financiamento de cursos a sujeitos jovens e adultos no-escolarizados. Embora haja determinao legal para que se faa a chamada pblica e o censo educacional, no vm sendo criados mecanismos para que se mapeie, em definitivo, as ofertas existentes e, a partir da, estime-se a necessidade de escolarizao. Permanecer sabendo o tamanho da potencial demanda, confirmada pela ltima PNAD (2007) ajuda, mas a necessidade estratgica e oramentria exige mais do que esta informao. Processos de formao continuada: com quem? Como? Quando fazer? Esforos de formao no conseguem alterar as prticas. Uma questo relevante diz respeito exigncia de processos contnuos de formao, que no podem estar dependentes de financiamentos episdicos para que aconteam, constituindo eventos isolados e no polticas permanentes. Formas de financiamento, em muitos casos, dificultam a cooperao com instituies pblicas de reconhecida competncia na rea, tanto pelas maneiras como os processos licitatrios so realizados, segundo orientaes jurdicas; tanto pelo montante de recursos, o que restringe a busca de instituies, normalmente, ao mbito mais local, por no possibilitar despesas com profissionais de outros estados/regies para participarem da formao.

O desafio que ainda hoje a formao apresenta reside no fato de as propostas, mesmo realizadas em poltica mais ampla, nem sempre conseguirem alterar prticas pedaggicas de educadores de EJA, o que implica investigar o quanto ainda h de inadequao na escolha de propostas e de seus realizadores; nas concepes de formao diante das prticas e de modos de viv-las nas unidades escolares por professores; e quanto rotatividade de profissionais na EJA, o que faz com que se esteja, sempre, recomeando. Repensar os processos de formao continuada exige, no enfrentamento desses desafios, a participao dos professores reais interessados nestes processos desde a etapa de formulao de cursos e de definio de objetivos. Acordos e negociaes com eles estabelecidos sobre o que desejam nos cursos de formao podem trazer perspectivas nem sempre vislumbradas quando se pensa ofertas sem sua presena, de lugar diverso da prtica pedaggica, do cotidiano de suas vidas e de seus fazeres. Projeto Poltico-pedaggico (PPP): lugar da EJA no PPP e nos turnos como responder s demandas de horrio dos sujeitos. Um aspecto importantssimo a enfrentar situa-se no nvel micro, nas escolas, e no modo como tm operado o projeto poltico-pedaggico. A realidade de ocupao dos espaos fsicos escolares tem deixado o turno da noite reservado, exclusivamente, para a EJA, sem um levantamento real quanto a demandas de horrios dos sujeitos do entorno da escola. A realidade do mundo do trabalho no qual muitos estudantes da EJA esto envolvidos, impe novas funes, horrios e necessidades por parte dos trabalhadores, exigindo pensar alternncias de horrios e propostas curriculares condizentes com esses novos trabalhadores. Donas de casa/mes de famlia quando levam seus filhos para a escola podem, certamente, estar em classes de atendimento, favorecendo seu desenvolvimento escolar, diversamente de uma ideia que sugere serem elas capazes de retornar noite para estudar, o que no fazem seguramente por no terem com quem deixar os prprios filhos. Seguranas, cujo trabalho noturno, exigem horrios diurnos para se escolarizarem, assim como uma gama de outras atividades e de arranjos produtivos locais que dependem da escola pblica para retornar escolarizao interrompida na infncia. Do ponto de vista da concepo de PPP, formula-se um projeto para o diurno, apenas considerando as caractersticas do pblico infantil, e deixa-se o turno noturno formular outro projeto, que no se articula com o dos demais turnos, nem na possibilidade de cruzamento da oferta, nem na considerao de que a escola uma s, e que todos os sujeitos devem estar envolvidos nas atividades em geral propostas para uns e para outros, com trocas mtuas e projeto coletivo. Pensar a EJA no PPP da escola no mais coloc-la em lugar provisrio, mas inclu-la como oferta de direito dos cidados, para quem a conquista constitucional precisa se fazer prtica. Limites da ao da rede no interior: como superar? Uma ltima questo estrutural tem sido apontada como desafio ao sistema: a ao interiorizada das redes estaduais, diante dos limites que permitem o acompanhamento, a superviso, a realimentao das escolas e de seus profissionais. Como reflexo de condies materiais srias, a rede no interior do estado do MT, com toda a complexidade que compe sua geografia e ecossistemas, carece de maior ateno, o que se agrava ainda mais quando se trata da EJA como a est: noturna, exigente de formao continuada intensa, de materiais de leitura e de escrita entre outras coisas. A formao inicial no interior deixa, tambm, de pensar os sujeitos jovens e adultos como pblico da ao do estado, para aceitar a ao focada, quase sempre,

nos professores de crianas, o que faz com que se fragilize, ainda mais, as condies para o atendimento na EJA. Redimensionamento Entende-se que a implantao de uma poltica s se faz a partir das prticas e da realidade vivenciada pelos atores da escola, sem o que se corre o risco de, uma vez mais, distanciar-se da cultura que produziu certas caractersticas, modos de pensar e de fazer a EJA base concreta para a mudana. O redimensionamento, portanto, visa a subsidiar a implantao de uma poltica permanente de atendimento a jovens e adultos no-escolarizados, segundo suas especificidades culturais, de vida, trabalho, local de moradia etc. e inclui as seguintes aes: Mapear, pontuando a localizao de cada unidade escolar que oferta a modalidade EJA, tanto estadual quanto municipal. Levantar a capacidade fsica, material e humana atual das escolas que ofertam a EJA. Levantar a situao dos atos formais de funcionamento das escolas, bem como a situao da vida escolar dos estudantes. Projetos e organizao da educao bsica de jovens e adultos. A educao de jovens e adultos, como modalidade de educao bsica, voltase a atender, portanto, jovens e adultos tanto no ensino fundamental quanto no mdio. O sistema estadual de ensino, no esforo para ampliar o acesso e a permanncia de jovens e adultos em cursos de EJA, deve regularizar o fluxo escolar e respeitar as concepes da EJA concertadas em nvel nacional e internacional, incentiva e promove polticas pblicas para qualificar as funes da EJA reparadora e equalizadora de modo a constituir o direito de todos educao, independentemente da idade e, em mdio prazo, avanar para que a funo qualificadora possa integrar-se, tambm, s polticas que aqui se delineiam para todos os sujeitos depois de 14 anos. Aspectos relativos ao nmero de estudantes por turma e idade/srie tm pautado a organizao da enturmao e de agrupamento. Estes valores ainda permanecem elevados, exigindo esforo do sistema para que, gradativamente, possa tornar a relao professores/estudantes, mais adequada a situaes de aprendizagem. Espaos que atendem a Educao de Jovens e Adultos em Mato Grosso Para que as propostas aqui apresentadas para a EJA aconteam, segundo necessidades e possibilidades dos sujeitos demandantes de atendimento, indispensvel se faz que as escolas entendam o significado de espaos e tempos dos sujeitos que dela fazem parte. Ou seja: As unidades escolares devem respeitar as formas de organizao descritas e assentes para a modalidade, segundo orientaes legais constantes da Resoluo CEE/MT n. 180, da Resoluo CEE/MT n. 177/2000 e do Parecer CNE n. 11/2000, bem como podem organizar outras propostas, desde que com base nessas mesmas referncias legais. O Programa de Educao de Jovens e Adultos (aprovado pela Resoluo CEE/MT n 177/2000) traduz concepes de como as escolas devem tratar a modalidade EJA, propiciando flexibilidade para atendimento dos sujeitos. No caso de uma escola precisar elaborar um desenho de atendimento mais diverso do j institudo, ou do mbito em que as referncias se do, a LDBEN prev ainda a possibilidade de admitir experincias pedaggicas prprias, o que, neste caso, implicar consulta ao Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso para avaliar o requerimento feito e suas justificativas/fundamentos.

A maior demanda de Educao de Jovens e Adultos no estado de Mato Grosso tem sido atendida pelas escolas estaduais. Contudo, na maioria dos casos, a oferta se restringe ao perodo noturno, reservando ao funcionamento diurno apenas turmas de Ciclo e de Ensino Mdio, o que provoca dificuldades e afeta a qualidade de ofertas para os sujeitos de EJA. Discutir e refletir sobre quem so estes sujeitos, e se propor a melhor conhec-los pode subsidiar a construo de uma proposta pedaggica que respeite especificidades da modalidade e caractersticas/possibilidades dos demandantes de escolarizao. O estado do Mato Grosso organiza sua poltica de oferta ao direito Educao de Jovens e Adultos em vrios grandes modos de atendimento: Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs), Escolas que ofertam a modalidade EJA, Exames Supletivos de Ensino Fundamental e Ensino Mdio, Programa de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), e, recentemente, um Projeto Piloto, o Ensino Mdio a Distncia, em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia MEC. Os Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJAs) Os Centros de Educao de Jovens e Adultos nascem numa perspectiva dialgica, voltando-se para uma construo coletiva com os pares que fazem parte da luta por uma Modalidade EJA de qualidade. Neste sentido, os diretores, coordenadores, professores e funcionrios dos CEJAs participaram desde o incio e ainda participam do processo de elaborao da proposta. Os CEJAs trazem aos educandos da Modalidade um novo sentido de educao, que propicie tempos e espaos que respeitem as especificidades de cada um. Nos Centros, cada educando tem a possibilidade de realizar seus estudos de acordo com a possibilidade que melhor lhe convm. A flexibilidade propiciada por este novo modelo no implica na desvinculao de compromisso com a legislao vigente, pois todos os educandos devem ter bem claros quais os seus horrios de estudos, de acordo com o que a LDB 9394/96 prev, contudo, respeitando o tempo em que cada sujeito pode complet-las. Os Centros tm como cunho pedaggico a coletividade, destacam-se, ento, os momentos desta construo: Elaborao de caminhos comuns do Projeto Poltico Pedaggico, as Matrizes Curriculares, as atividades a serem desenvolvidas (plantes, aulas culturais, oficinas), o calendrio escolar, a distribuio das atividades docentes, enfim, toda a proposta dos CEJAs deve ser construda gradativamente na coletividade, e com a participao efetiva de todos os outros Centros constitudos no Estado. Os CEJAs espaos de referncia para estudantes jovens e adultos foram aprovados pelo Decreto Estadual n. 1123 de 2008, sendo admitida, pelo Art. 4, a oferta do modo de atendimento Presencial por rea de Conhecimento e Fase ou Por Disciplinas. Sendo assim, pela novidade que constituem, e com vistas expanso, os CEJAs oferecem condies mais adequadas s exigncias de atendimento aos estudantes da EJA. O reconhecimento de tempos e espaos indispensveis aos aprendizados de sujeitos de EJA um dos principais sustentculos dos Centros. Sua estrutura pedaggica apresenta vrias formas de atendimento, favorecendo mltiplas possibilidades de acompanhamento e interveno pedaggica junto aos educandos, tais como aulas na turma de origem, atendimento individualizado em plantes de professores, oficinas pedaggicas e aulas culturais. Desta forma, os educandos beneficiam-se de alternativas para desenvolver conhecimentos a serem produzidos durante a trajetria educacional, de maneira que tempo e forma de aprendizado dependem da organizao de cada um, sendo construdos pelo prprio sujeito. Os CEJAs so organizados metodologicamente em trs reas de Conhecimento, a saber: Linguagens, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, isto, para possibilitar a articulao e a interao de saberes da rea e na

rea. O atendimento pode na forma de aulas coletivas ou individuais. Coletivas para atendimento mais freqente e individual em caso dos alunos oriundos dos exames supletivos por disciplinas ou em casos em que o aluno comprovadamente devido as circunstncias de trabalho, em casos de turno ou sazonais, entre alguma outra excepcionalidade. Escolas que ofertam a Modalidade EJA Escolas de EJA - so espaos que ofertam simultaneamente, outras modalidades, tais como Ciclo de Formao Humana, Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado, alm de atenderem Educao de Jovens e Adultos. Estas apresentam particular diagnstico no atendimento sua demanda, bem como se distinguem da concepo dos CEJAS. Este diagnstico evidencia algumas dificuldades, dentre as quais podemos citar: a) a no permanncia dos alunos; b) a prtica de um currculo fragmentado, que no atende s especificidades dos seus sujeitos, e; c) fragmentao espacial por conta das diferentes modalidades, a qual no favorece a identidade prpria aos sujeitos da EJA, constituindo-se, assim, um dos principais motivos da dificuldade deste atendimento. A partir destas constataes e com base em discusses com os sujeitos envolvidos, a CJA construiu uma nova proposta para atender melhor s especificidades da modalidade. Esta proposta pretende confrontar e suplantar os problemas diagnosticados e, ao mesmo tempo, fortalecer o trabalho com eixos norteadores da EJA. No dilogo com os saberes e as experincias dos estudantes, buscar, assim, alternativas curriculares com base no cotidiano de cada um. Esta proposta, procura colocar em evidncia o Programa da EJA, elaborado para promover estritamente um currculo por rea de conhecimento. A equipe da Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso, em conjunto com os coordenadores das escolas que ofertam a modalidade, realizou estudos para a formulao desta proposta, cujo objetivo oferecer subsdios s escolas para adequar seu currculo s diversidades dos sujeitos da EJA, com nfase no mundo do trabalho, enquanto princpio educativo; como forma de combater as dificuldades, cujas alegaes mais fortes se do, justo e paradoxalmente, devido ao ingresso do sujeito da EJA no mundo do trabalho. Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na Modalidade EJA - PROEJA O Estado do Mato Grosso, assim como outros estados da federao, durante os anos de 1990 deixou de ofertar a educao profissional de nvel mdio por meio das redes pblicas da Secretaria de Estado de Educao (Seduc/MT). A funo ficara a cargo da Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia (SECITEC/MT). Sob a responsabilidade da Seduc, o ensino Mdio dito regular e na modalidade EJA tinha apenas abordagem propedutica. A concepo dicotmica de Ensino Mdio atendia a requerimentos de organismos internacionais que regulavam o investimento em educao nos pases dependentes, que submergiam a polticas neoliberais que grassaram durante a dcada, especialmente no hemisfrio Sul e, principalmente, na Amrica Latina. Historicamente, o Ensino Mdio desvinculado da concepo de trabalho, na forma como foi oferecido em todo o pas, por longos perodos, no atendia os anseios da sociedade brasileira para quem, adolescentes, jovens e adultos eram formados sem educao profissional, e mesmo para os que chegavam ao ensino mdio e no tinham perspectivas de acesso ao ensino superior, os objetivos e finalidades deste no atendiam s exigncias do mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que esse nvel de ensino quase sempre encerrava o itinerrio educativo. A revogao do referido Decreto e a promulgao de um novo o Decreto Federal n. 5154/2004 na inflexo produzida no cenrio poltico brasileiro com a

posse do Governo Lula, em 2003, deram um novo rumo educao profissional de nvel mdio, atingindo, prioritariamente, as redes federais de educao tecnolgica, cujas concepes curriculares haviam sido desmontadas no governo anterior. Um novo passo foi dado, desta vez em direo Educao de Jovens e Adultos, inicialmente nas redes federais, expandido em seguida s redes estaduais e municipais, com o concurso de recursos da Unio: o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). O PROEJA, originrio do Decreto n. 5.478, de 24/06/2005, revela a deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio da qual, em geral, so excludos, do mesmo modo que do prprio ensino mdio. Ao reinserir jovens e adultos no sistema escolar brasileiro, possibilitando-lhes acesso educao e formao profissional na perspectiva de formao integral, o PROEJA mais que um projeto educacional: significa um poderoso instrumento de resgate da cidadania de uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola. A existncia do PROEJA s possvel pela opo feita para as polticas de educao profissional do Governo Federal, que assumiram a expanso da oferta pblica de educao profissional; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico para atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional na concepo de formao integral do cidado; e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de incluso social. A integrao entre ensino mdio e educao profissional para o pblico de EJA uma novidade no quadro educacional brasileiro. A concepo de uma poltica de formao fundamentada na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. O PROEJA, para acontecer, necessita, como em todos os nveis da educao e para quaisquer pblicos, formular uma proposta poltico-pedaggica especfica, atendendo as reais necessidades dos envolvidos, e oferecendo respostas condizentes com a natureza da educao que buscam, em dilogo com as concepes formadas sobre o campo de atuao profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida. O currculo integrado uma possibilidade de inovar pedagogicamente na concepo de ensino mdio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma concepo que considera o mundo do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaos sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de formao para o mercado de trabalho, para assumir a formao integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo. Nesse sentido, o Decreto Estadual n. 5840/2006 refora a necessidade da oferta de educao profissional pela Seduc, que prioriza a oferta integrada da educao profissional com a educao bsica de nvel mdio. Em 2008, com o lanamento do Programa Brasil Profissionalizado, do MEC, configurou-se uma nova possibilidade, com a intensificao de aes que visam expanso da oferta do PROEJA para toda a educao bsica, reafirmando a diversidade, ou seja: para a educao do campo; para a educao indgena; para a educao tnicorracial e para a educao de internos scio-educativos e penitencirios. O Conselho Estadual de Educao (CEE/MT) normatizou a educao profissional do estado pela Resoluo CEE/MT n. 169/2006, a ser seguida em todas as ofertas de cursos, com a exigncia de, obrigatoriamente, serem estes submetidos aprovao do referido Conselho, antes do incio das atividades. Em 2009, o Estado do

Mato Grosso iniciou a oferta de PROEJA a partir dos CEJAs, em cinco unidades, sendo duas na capital e trs em cidades do interior do estado. A oferta do PROEJA, entretanto, no se restringe aos CEJAs. No caso de escolas que j ofertam a Modalidade, permanece o desafio de conferir identidade a estas unidades com foco na EJA e, agora especificamente, com o PROEJA, pois essas unidades nem sempre contam com professores exclusivos para esta oferta, o que exige formao continuada que possibilite compreender e assumir as Diretrizes traadas para a modalidade Exames de Certificao

Mato Grosso a partir de 2009 aderiu ao Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM como exame para a certificao do Ensino Mdio e, em 2010, ao Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA como exame para a certificao do Ensino Fundamental. Ambos, ofertados pelo Governo Federal sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. Alm destes, o Estado tem a sua prpria oferta, o Exame Online.
Exame Online

A certificao de conhecimentos no Estado de Mato Grosso, atravs de exame, no uma oferta recente. Foi, at pouco tempo atrs, de carter muito seleto, como a prpria oferta escolar. Sem aprofundar o mrito, o fato que a oferta ocorreu assim, desta forma, durante um longo tempo. O exame tem a finalidade de certificar a construo de conhecimentos relativos educao escolar realizada fora dos bancos escolares, independente da forma e o local onde esta construo tenha se dado.
Oexameumdireitodocidado.ExigncialegalreconhecidaeassumidapeloEstado.Ainda que, em realidade, no seja uma construo de ocorrncia corriqueira. Sua procura, na proporoquetemserealizado,suscitanoimaginriodemuitos,essapossvelcompreensoe os tm conduzido a procurlo. Assim, essa oferta que serviria para certificar um pblico restrito,passouaserfrequentadomassivamente,inclusivecomcertoavaldoEstado. AatuallegislaomanteveaofertadoexamenasdistintasunidadesdaFederao,sejaqual forsuadenominao.ConstanaLDBENesedestinaaoscandidatosjovenseadultoscom15 anos ou mais, para a etapa de Ensino Fundamental e de 18 anos ou mais, para a etapa de EnsinoMdio. Apartirdoano2000,ogrupodepessoasresponsveispelaaplicaodesteexameemnosso Estado, seguindo a orientao dos gestores da Secretaria, poca, entendeu o Exame como umaformacapazdecompensarafaltae/ouausnciadeofertadaEJA,tantonaCapitalquanto emmuitosdosmunicpiosdoEstado.Destemodo,aofertadoExame,perdeuosentidoinicial e foi adquirindo outra caracterstica e outra concepo prtica. Deixou de ser voltado a um pblico restrito e devido a procura ficou mais conhecido por de Exame Supletivo ou de Massa. Concomitante, a necessidade de comprovao da escolaridade em nossa sociedade tem levado o jovem e o adulto, por distintas razes, sejam elas sociais, familiares, polticas e, sobretudo,econmicas,aprocuraroExameparaacertificaoexigida.Estanecessidade,que concreta, tem favorecido a este pblico abreviar a passagem pela escola, sem a devida preocupaocomaqualidadedoconhecimentoconstrudo.Eo quemaisgrave,semhaver defatorealizadoestaconstruopertinenteavidaouatrajetriaescolar. Razes porque esta via tem sido, frequentemente, utilizada por quem, por exigncia do mercado, precisa comprovar escolaridade, sob risco de perder o posto de trabalho ou melhorarasituaoeconmica.MesmoquemjalunodaEJA,temrecorridoaoexamecomo

forma de resposta mais rpida a situao de ordem social e/ou vinculadas ao mundo do trabalho,queenvolvamaescolarizao. OEstadonotemcomomedirantecipadamenteaconstruodoconhecimentorealizadapor umsujeitoqualquer.Notemacapacidadefazerpreviseseimpedirqueumcandidatoefetue ainscriopararealizaroexame,aindaquepensesobre,comofazerisso? ApardestarealidadeMatoGrossotemprocuradoressignificaraofertadoexamequepresta sociedade. A partir de 2008, com a criao dos CEJAs, ficou estabelecido no Decreto de criao,aelaboraodasquestesdoExamecomoumdosseuspapeisdosCentros. Quanto forma de realizao do Exame foi buscar subsdios na experincia da oferta do estadodoAmazonasecomessafinalidadetempassadoporreorganizaesinternas.Acriao daGernciadeOrganizaodosExamesSupletivosfazpartedestareorganizao.Temcomo funo,almdecuidardacertificaodoscandidatosaprovadostotalouparcialmente,tanto no ENEM quanto no ENCCEJA, a tarefa de organizar a oferta do exame de certificao populao matogrossense, inspirada nos moldes da oferta realizada por aquele Estado. Todavia,voltadaaocontextoearealidadelocal. Com uma organizao moderna, o Exame Supletivo passa a ser denominado Exame Online. Utilizase agora da tecnologia e de laboratrio de informtica prprio para este fim. A tecnologia disponvel passa a estar presente na sua organizao, desde a inscrio do candidatoepodeserfeitaatravsdainternet.Quandoeleagendaadataparaarealizaoda prova, segundo as possibilidades de atendimento dos CEJAs e do seu tempo pessoal para comparecimentoaolocalda(s)prova(s)98. Em que pese o questionamento a respeito da forma de organizao que o exame tem provocado,consideradoexcludenteporalguns,omomento,porparadoxalquepossaparecer, odesefazerainclusodigitaldojovemeadultoe,mesmodoidoso,necessriaaintegrao destessujeitoseaomundodotrabalho. Entendese, tambm, que para certo pblico esta incluso ainda no se faa absolutamente necessria.Considerandooscasosparticulareseosdireitosjassinalados,nosepodenegar a oferta do exame a quem no teve acesso a esta tecnologia ainda. Motivo pelo qual, para estes,oslaboratriosestaroequipadoscommonitortouchscreen. Duasoutraspreocupaesexistentesdizemrespeitodiretamenteelaboraodasprovas.A primeira, a de que as questes estejam de acordo com a legislao e dialoguem com a realidade dos candidatos. Entre outras coisas, valorizem a cultura, a histria,a geografia e o cotidianodaspessoasemnossaRegio.Asegunda,dizrespeitoaonveldeexignciadaprova. A Gerncia est buscando formas para tornar o Exame, mais eficaz na aferio desta construo do conhecimento realizada pelo candidato. Seja o mais real possvel. Nesta perspectiva,umamedidasimples,pormeficiente,dopontodevistamatemtico,estsendo postaemprtica.Tratasedeinserirumaquintaalternativacomoresposta.Aosimples,mas capaz de reduzir significativamente a possibilidade de acertos ao acaso, para dificultar a aprovaodocandidatosemummnimodeconhecimento. A publicao da Resoluo n.3 MEC/CNE/CEB de 15/06/2010, converge para ampliar a demanda Modalidade. A resoluo em pauta institui diretrizes operacionais para a EJA no aspectorelativoduraodoscursospresenciais.ComAreduodotempodepermanncia

Enquanto a Secretaria de Educao cria as condies materiais necessrias, os Exames sero realizadosnosmunicpiosondeexistemosCEJAs,emseuslaboratrios.ASeducpretendemaisafrente, para atender, especialmente, os municpios com menor populao, realizar o Exame atravs de uma unidademvel.Estaformadeatendimentoseencontraemfaseinicialdeestudos.

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doalunosnoscursos,esperasequeseamplieaprocuradocandidatosescoladeEJA,ouaos Centros,casodeMatoGrosso. Outro item em estudo est relacionado processo de inscrio do candidato. Buscase uma forma da inscrio que contenha algum parmetro, capaz de fornecer pistas se o candidato demonstraounocertaconstruodeconhecimentoe,portanto,seeleseenquadranaquele perfildesujeitoparaqualoExamefoicriado. Quanto oferta em si, considerando a forma de organizao do trabalho pedaggico dos CEJAs,oexamefuturamenteserrealizadoapenasporreadoconhecimento.Nestesentido, aquelescandidatosquerealizaremoExamepelaprimeiravezouaquelesjorealizaram,mas noobtiveramsucessoemnenhumadasreas,spoderofazloporestaformadeoferta.O exame por rea se adqua melhor a filosofia da Secretaria de Educao Continuada, AlfabetizaoeDiversidadeSECADparaaqual,fragmentaoeaEJAnosecoadunam. Ensino Mdio EJA distncia OEnsinoMdioEJADistncia(EMEJA)maisumaofertadaEducaodeJovenseAdultose vemsendopensadapelaSeducemparceriacomSecretariadeEducaoaDistnciaSEED desde2009.maisumaformadeofertadaEJAemnossoEstado.ConstituiumProjetoPilotoa serexperimentadoemMatoGrossoenoCear. Aorganizaotericadareferidaofertacomeouasairdopapelem2010.ASEEDsugeriuque o experimento fosse realizado em cinco unidades. A Gerncia de Currculo de Educao de Jovens e Adultos de Mato Grosso definiu como municpios plos: Cuiab, Pontes e Lacerda, Lucas do Rio Verde, Juna e gua Boa. Exceto o ltimo os demais so nos CEJAs. As equipes vmsendopreparadas,atravsdecursosdecapacitaoeprtestes,paraaimplementao doProjeto,queapartirde2011serpostoemprticanosmunicpiosplos. A EJA atualmente constitui a maior demanda educacional de Mato Grosso. Muito tem se avanado em relao a sua oferta, no entanto, ainda tem sido insuficiente para garantir a escolarizao para este pblico. A proposta do Ensino Mdio Distncia representa a ampliaodaproposta,mas,nosomenteisto,estabeleceoutraformadeoferta.Visaoutros sujeitosdentrodadiversidadequeaEJA. OEMEJAumaformadeofertaparaosujeitoquenoteveounotemcomoacompanharde maneirapresencialasformasdeofertaexistentes.Mesmocomaflexilidadequeaorganizao daofertanosCentrosdeEJAdisponibiliza.Estaofertatendeauxiliarareduzirodficit,para umademandacadavezmaiscrescenteparaaModalidade. A ampliao e a adequao s necessidades da populao de jovens e adultos, que no conseguiram(ounoconseguem)darprosseguimentoaosestudos.Porexemplo,paraquem no pode compatibilizar os tempos de trabalho e estudo, abrindo mo deste ltimo. A flexibilizaodotempoedoespaoprevistapelalegislaoparaaEJA,aindanoavanouo necessrio,sobaalegaodaausnciadosrecursosnecessriosasuaexecuoprtica. Assim,oEMEJAmaisumaformadeorganizarestaofertademaneiraaadequararealidade legislao vigente e atender um direito subjetivo, de uma populao, que a cada dia, mais exigeodireitoeducao.AmpliaraofertadeEJAumanecessidadeeumaaoconsiderada prioritriapelaatualgestodaSecretariadeEstadodeEducao. AsbaseslegaisparaestaofertaestoestabelecidaspelaLeideDiretrizeseBasesdaEducao Nacional, atravs do Decreto n. 2494, de 10 de fevereiro de 1998, publicado no D.O.U. de 11/02/98, pelo Decreto n. 2561, de 27 de abril de 1998, publicado no D.O.U. de 28/04/98 e pelaPortariaMinisterialn.301,de07deabrilde1998,publicadanoD.O.U.de09/04/98.

Os dados trazidos pelo PNAD/IBGE (2008) revelam a existncia de aproximadamente 18 milhesdejovenseadultos,quenoconcluramoEnsinoMdio.Escolarizarestapopulao um grande desafio para o Estado e, alm disto, grande dvida com esses cidados. Segunda esta mesma fonte, h o agravante de que este pblico no est freqentando a escola, situao capaz de confirmar a excluso que os jovens e adultos tm sido submetidos em relaoasuaescolarizaobsica. FoicomousodosCorreios,segundofontesdoMEC,queaeducaodistnciacomeouaser empregada em nosso Pas. Ela data do Sculo XIX. Servia principalmente como alternativa educao noformal. Mais tarde, passou, tambm, a ser empregada pela educao convencional,sobretudo,nasregiesondeoacessoescolafossedifcil. Com o surpreendente avano tecnolgico, nomeadamente nas reas das teles e da informtica, aliado a outras condies favorveis, a educao distncia teve a sua importnciamultiplicadanasltimasdcadas. Este avano, em que pese as discusses e polmicas que possam promover, favoreceram a difusoeademocratizaodoacessoeducaoemdistintosnveis.Oensinooueducao distnciapossibilitaoatendimentoaumpblicomaisamplo.Emespecial,dossujeitosquepor inmerosmotivosnotemfrequentadoaescoladaformacomoaofertatemsidorealizada, comojdestacado. Uma anlise rpida pode sugerir que a oferta da EJA distncia rivalize com as ofertas existentes.Contudo,necessrionoperderdevistaadiversidadequeaEJA.justoesta diversidadequefazcomquecadasujeitoougrupodemandantebusqueumaformadeoferta, quelhedapossibilidadedeobtersucessoemseuprocessodeescolarizao.Nestesentido, corretopensarqueoutrasformasdeofertasaindadeveroserpensadasparaatenderparte dadiversidade,queaindanoseajustouanenhumadasexistentes. SocioeducativoeSistemaPenitencirio SistemaSocioeducativo QuandofalamosemSistemaSocioeducativoestamosconsiderandooconjuntodetodasas medidas privativas de liberdade e no privativas, tais como: internao, internao provisria,semiliberdade,liberdadeassistidaeprestaodeserviocomunidade.Astrs primeirasestorelacionadasaoasmedidasqueprivamosujeitodaliberdadeeasoutras duasfazempartedasmedidasnoprivativas. Entendemos a adolescncia como tempo e espao vital ao desenvolvimento humano em todas as suas dimenses, em particular, da sua subjetividade, conforme nos alerta o SistemaNacionaldeAtendimentoSocioeducativoSINASEaosereferiraoconjuntode relaesessencialformaodoadolescente.
As relaes sociais, culturais, histricas, econmicas da sociedade, estabelecidas dentro de um determinado contexto, so decisivas na constituiodaadolescncia.Portanto,paraoplenodesenvolvimentodas pessoas que se encontram nessa fase da vida, essencial que sejam fornecidascondiessociaisadequadasconsecuodetodososdireitosa elasatribudos.(SINASE,2006).

Os sujeitos relacionados s Medidas Socioeducativas so adolescentes e jovens99 em conflitos com a lei. So igualmente produtos da desigualdade social, reflexos da concentrao de renda nas mos de muito poucos e, portanto, da supresso de direitos destinadosaestaoutrapartedapopulaoprivadadaliberdade.Ressaltesequetambm
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Alguns adolescentes em conflito com a Lei recebem medidas mais longas dependendo da infrao. Deste modo, cumprem parte da Medida no incio da sua juventude, que no pode ser superior a trs anos para a Legislao. Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA so considerados adolescentes pessoas com a idade entre 12 a 18 anos.

so frutos da falta de habilidade e/ou da incapacidade da sociedade como um todo, em especialdafamlia,escolaemesmodoestadoemestabelecerdilogocomestessujeitos. Poderamoscitarcomoreflexoimediatodafaltadepolticaspblicasparaadolescenteso alto ndice de mortalidade entre adolescentes e jovens, que muito maior que o de no jovens. Diante desta realidade de excluso e de vulnerabilidade, que esto submetidos adolescentesemconflitoscomalei,oestadonecessitaformulareaprimorarpolticasde atendimento, sobretudo, integrada a outras polticas, setores e/ou sistemas tambm responsveis pela garantia de direitos populao de adolescentes e jovens em conflito comalei. Destacamos,nestaperspectiva,oSistemadeGarantiadeDireitos,oqualsecompostopelo SINASE, Sistema Educacional, Sistema de Justia e Segurana Pblica, Sistema nico de Sade SUS e o Sistema nico de Assistncia Social SUAS. O Sistema de Garantia de Direitos trata das interfaces entre diferentes sistemas e polticas, o que implica necessariamente a responsabilidade e aes especifica de cada um, porm complementares. Paratornarconcretasestasmedidas,isto,materializaraspolticaspblicasesociaisque possibilitam incluir o adolescente em conflito com a lei, cabe a cada parte, como j destacamos, cumprir seu papel. Considerando o que compete educao, atravs da Seduc, garantir o regresso, sucesso e a permanncia do adolescente e jovem na rede de educao, seja bsica, profissional ou superior. Esta garantia de ingresso, sucesso e permannciadosadolescentesnaredeformaldeensino,visaocumprimentodocaptulo IV,emespecial,osartigos53,54,56,e57doEstatutodaCrianaedoAdolescenteECA. Neste aspecto, entendese a como essencial a organizao da oferta capaz de favorecer aes pedaggicas considerando tempo, espao, currculo e metodologia de atendimento ao publico em pauta, bem como formao continuada aos profissionais que atuam no SistemaSocioeducativo. Em relao preparao do sujeito para o mundo do trabalho igualmente importante asseguraroqueprevoartigo69doECA.Comestafinalidade,estabelecerparceriascom outras Secretarias e/ou rgos que lidam com o trabalho, no sentido de promover o desenvolvimento de habilidades bsicas necessrias a incluso destes sujeitos a este mundo. Podemosdestacar,ainda,importantesenecessriasparceriascomsecretariasdeEsporte, CulturaeLazer,comvistasapromoverocumprimentodosartigos58e59doECA,para propiciar o acesso de adolescentes atividades esportivas e de lazer, instrumento essencialinclusosocialdestessujeitos.Entendeseestasatividadescomoimportantes formao de valores tais como, liderana, disciplina, confiana, equidade tnicorracial e gnerofundamentaisaoconvviodequalquercidadonasociedade,emparticular,deste pblico. Outro aspecto importante, da mesma maneira, diz respeito consolidao de parcerias comSecretariasdeSadeeSUSentreoutras,noquetangeatenderosartigos7,8,9,11e13 do ECA, no sentido de garantir o acesso destes adolescentes para enfrentamento das dificuldades e vulnerabilidades que esto submetidos. Trata de abordar questes fundamentais como, autocuidado e autoconhecimento, relacionamentos sociais, uso de lcooledrogas,prevenodedistintasformasdeviolncia,seguranaalimentar,cuidados com a famlia, como sade da mulher, do homem, da criana e do adolescente, bucal, mental, sexual, reprodutiva, preveno de tratamento de doenas sexualmente transmissveis, imunizao, desenvolvimento fsico e psicossocial e assistncia a vtimas deviolnciaentreoutrostantos.

Outraparceriaigualmentenecessriacomosrgosresponsveispelaassistnciasocial, emespecial,aquelasquevisamainclusodosadolescentes,comafinalidadedeestreitar asrelaesafetivaseacessospolticaspblicasdoncleofamiliar,ampliaraconcepo de famlia no s do ponto de vista dos laos sanguneos, mas, tambm, envolvendo pessoascomasquaisseestabelecemvnculosafetivos. Todasasparceriasconsideradas,bemcomooutrasnocitadas,emparticular,ainterface de cada uma delas com a educao, tm o objetivo de trabalhar para a humanizao de crianas,adolescentes,jovense,mesmoadultoscomvistasintegraosocialdetodos. OSINASEconstituiummarconaspolticaspblicasnoBrasil,aoapresentarasaespara oatendimentoeapromoodoacessoescolarizaoeconstruodoconhecimentonas unidades socioeducativas. Consolida o desenho das possibilidades de realizaes que passoupormuitasmediaes,idasevindas,dilogosediscusses. EsteSistemapropeaesprioritriasnaspolticasdegarantias,responsveispeladefesa jurdicosocial dos direitos individuais e coletivos destes adolescentes que se encontram cumprindotaismedidas. Ao definir a estratgia de ao para o desenvolvimento das potencialidades dos adolescentes, contribui para tornlos agentes de transformao da sociedade em que vivem, por fora do estmulo confiana na capacidade de aprender, para elevar, desta forma,asuaautoestima. Contribui, tambm, para que eles reconheam a educao formal, como um dos instrumentosdedesenvolvimento,pessoalesocial,fundamentalparasuarealizao,como membrosdeumasociedadeeprodutoresdecultura. SistemaPenitencirio Aprisoemseusaspectosdeprivaodeliberdadeede(res)socializao,historicamente tem deixado a desejar, quanto a capacidade profissional de quem atua nas unidades prisionais. H uma grande dificuldade deste profissional conceber a oferta educativa em prises,comoimportante,emespecial,humanizaodapessoaprivadadeliberdade. Muitasvezes,osprpriosfilhosdostrabalhadoresdoSistemanotmacessoeducaoe escola, e este fato amplia o possvel mal entendido. So situaes como estas que o Estadotemsedeparadoecomasquaispretendesuperar,apartirdaConstruodoPlano paraoSistemaPenitencirio. Asociedadetambmnocompreendequeosujeitoprivadodeliberdadesejaprodutoda iniquidade e das injustias forjadas por ela prpria. Entre os fatores que promovem as desigualdades,podemoscitar,aexploraodostrabalhadoresecondiesdetrabalhoque sesubmetemesosubmetidos,eoutrosnecessriosmanutenodaordem.Assimcomo, no entende os motivos pelos quais estes sujeitos tm determinados direitos, entre os quais,odireitoeducao. Apriso,nestaconcepo,entendidacomoumlugarruimeparaserruim.Noimaginrio social o sujeito recluso no deve conviver com nenhuma manifestao de humanidade. Notemdireito,anadamaisdoquepagarpelocrimecometido.sociedade,aomenos, pequena parte dela, no interessa entender as causas que levaram alguns sujeitos condiodeprivaodaliberdade.Soboriscodesereconhecer,talvez,muitoresponsvel. Na prtica, o presdio, durante longo tempo, foi, exclusivamente, local onde o detento deveria cumprir a pena. Reforado pelo pensar hegemnico da sociedade e, assim, excludo da participao social, do acesso aos bens produzidos e da distribuio da riqueza,entreoutros. Condies que contribuem para a ampliao da violncia e das contraverses. Fatos que tmlevadomuitoscondiodeprivaodeliberdade,medidaquevobuscarosmeios

de sobrevivncia nem sempre de forma lcita. Esta situao de excluso social, poltica e econmica,empurraalgunssujeitosaosatosdedelinqunciaecontraverso,comonica alternativa de sobrevivncia, haja vista que nem sempre tm possibilidades de fazer escolhas. Uma vez na priso, o tempo ocioso e o mau tratamento recebido, colaboram para desumanizao dos presos. As prises, com o aval da sociedade tm sido este lugar. Desumano,frio,insalubreedeprimente,queculturalmentereprime,emespecial,osbons sentimentos. espao onde a ameaa integridade fsica constante. Onde se convive com a insegurana, desconfiana, medo, indiferena, para citar alguns poucos fatores presentesnocotidianodestessujeitos. ArealidadedoSistemaPenitencirioapontaumasituaopelaqualasociedadeemsi,ou oseurepresentanteestado,nosesentemresponsveis.Estadoesociedade,incluindoos trabalhadores do Sistema no compreendem que em ambiente hostil no se tem boas liesaaprendere/ouensinar.Nestecontexto,apessoapresaquandopostaemliberdade, mesmo se pretensamente aprendesse a lio, diante do estigma e do preconceito, com efeito,tendearetornarapriso.Nonecessrioserbompesquisadorparaobterestes dados. Se por analogia tomssemos este sujeito como viajante. Poderamos dizer que olhando pelo retrovisor para trs o egresso ao retornar sociedade, tende a revidar o tratamentorecebido,duranteoperodoemqueesteveprivadodaliberdade.Olhandopelo parabrisaparafrentepoderamosdizerqueasociedadenoestpreparadae/ounose dispeareceblo. AconcepodoEstadopoucodiferedavisogeraldasociedade.Atporqueoestadose constituiporrepresentantesdasociedade.Motivocapazdeexplicarporqueopensamento dominanteodequenoexisterazoparaseinvestirnaeducaodosujeitoprivadode liberdade. Seguindo a mesma lgica, que pretexto teria para se investir na formao de quemresponsvelpelaexecuopenal100seestesequerreconheceodireitodopreso educao? Qual o sentido de investir nesta formao se o sujeito na condio de presidirio, na tica de parte do Estado e da sociedade, no merece tratamento humanizado? Emgeral,nosecompreendeaeducaocomoinstrumentocapazdetransformaropreso easuarealidade.Talconcepo,noraro,tambm,muitasvezes,aconcepodaprpria famlia do detento. De maneira que a educao , em muitos casos, o nico espao onde este sujeito recebe algumas poucas demonstraes de afeto. Contribuindo para essa transformao. necessrio que a oferta seja capaz de favorecer a melhoria da condio de vida das pessoas privadas de liberdade e lhes oferecer, alm da formao bsica, concomitantemente,umaformaoprofissionale/ouparaomundodotrabalho. As poucas experincias com a educao no Sistema Penitencirio tm demonstrado, quando esta se d em condies favorveis, isto , quando os sujeitos responsveis pela educao destas pessoas entendem a importncia, tanto da escolarizao, quanto do tratamentohumanizante,temosregistradoganhossignificativos. Isto possibilita ao sujeito recluso voltar sociedade no s humanizado, bem como em condies de competir por postos no mercado de trabalho. Situao comprovadamente responsvel pela recluso de parte significativa das pessoas que se encontram nesta
Entendemos que todos ns da sociedade somo agentes responsveis pela execuo penal, no entanto, no texto, estamos considerando a formao daquele que diretamente est em contato com o preso, agentes, professores, diretores, orientadores e outros. Esta execuo regida pela Lei de Execuo Penal LEP Lei n 7210/1984. Entende-se a Execuo Penal como o cumprimento integral disposto na sentena e a reinsero social do condenado (MIRABETE, 1997).
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condio de privao. Nesta perspectiva se aposta na Articulao entre Educao e a Economia Solidria como maneira de favorecer a pessoa presa se organizar de forma autogestionada101 para produzir, sua existncia, ou melhor, a sua insero no mundo do trabalho102. Dentro ou fora das unidades durante e aps sua deteno. Esta situao reforaaimportnciadeseincluiraEconomiaSolidrianestasorientaescurricularesda EJA, assim como para a Educao nas Prises. Ao voltar sociedade o Sistema Penitenciriotambmdevegarantiracontinuidadedosestudosaosseusegressos. A Educao de Jovens e Adultos no Sistema Penitencirio precisa ser caracterizada por normas e procedimentos prprios. Por isso a necessidade da implementao de uma Poltica de Educao de Jovens e Adultos para o nosso Estado capaz de orientar e normatizaraaoeducativaemrelaoaosprincpioseobjetivosadequadosaoSistema Penitencirio. Nesta perspectiva, a Seduc/MT est elaborando em conjunto com todos os atores envolvidos, para esta oferta educativa, A Construo de um Plano para o Sistema penitencirio, cuja verso preliminar deve ser finalizada ainda este ano (2010) e submetidaaanlisedestesatores,assimcomoforaconstrudaestasOrientaes. Fato que amplia a importncia de leitura da realidade para fortalecla e, assim, transformla em aes concretas. Respeitando os atores envolvidos em toda a sua especificidade, com a promoo de procedimentos que favoream a autonomia e a competnciadestessujeitos. Esteplanoestpensadoparafavoreceramelhoriadaqualidadedevidadestesalunosda EJA que se encontram detidos. condio importante reduo dos ndices de reincidncia,queaindasoaltos. Apropostacompreendeaesquepossibilitemainseronasociedadedestepblico,que tem sido invisibilizado e excludo do direito educao, sade, emprego, habitao e transporte, entre outros direitos sociais bsicos e, que por alguma razo qualquer, se encontranestasituao,privadodaliberdade,muitasvezesporfaltadeopo. Aolongodestatrajetria,aSeducvemfortalecendosuaatuaojuntosunidadespenais do Estado de Mato Grosso realizando intervenes nas reas da Educao, onde prope aesquecontribuamcomoprocessode(res)socializaodopresoedoegresso. Estasofertas,guardadasaspeculiaridadesquelhessoprprias,reforam,aindamais,a diversidade inerente EJA. Constituem a ampliao da oferta da Educao de Jovens e Adultos no sentido do cumprimento s exigncias legais. Na prtica, tambm tem sido produtodaslutassociaispordireitosnegados.AsOrientaesCurricularesdirigidasaesta populao se pautam pelos mesmos princpios e concepes contidas ao longo deste documento, respeitadas as especificidades, tanto no que concerne ao tempo, quanto ao espao.

Com esta finalidade, o Governo Federal, atravs do Ministrio da Justia, criou o Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania PRONASCI para incentivo de atividades econmicas dos presidirios e egressos do Sistema Penitencirio, pautados na Economia Solidria, contendo lei especfica, com vista a implantao de empreendimentos. Ainda que se entenda o trabalho, apenas na viso restrita de gerao de emprego e renda. No Sistema Prisional entendemos que o trabalho com a Economia Solidria necessite ser ainda mais destacado, uma vez que o princpio bsico que o da autogesto, implica, necessariamente, a humanizao do trabalho e das suas relaes.
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Economia solidria no Currculo da EJA ParafinalizarestapartereferentesOrientaesCurricularesparaaEJA,semapretensode conclulas,obviamente,aCoordenadoriadaEducaodeJovenseAdultospropefomentara discussoeintroduziratemticadaEconomiaSolidriaESemseucurrculo. Tratadeapontarpossibilidadesealternativasajovenseadultosestudantes,paraenfrentaros desafios e competies existentes no capitalismo, inclusive sobrevivncia. O trabalho pedaggico com nfase na ES permite, simultaneamente, a aquisio e a construo do conhecimentoeainserodoestudantenomundodotrabalho,noentanto,emoutralgica. Os documentos e estudos que tratam da Educao de Jovens e Adultos, na atualidade, estabelecemdopontodevistaterico,estreitarelaoentreaEJAestemundodotrabalho mesmo,quandoabordadosnaticatradicional.Contudo,asprticaspedaggicascapazesde efetivarestaaproximaoaindasoescassas.Carecemdemaiorquantidadeequalidade. AintegraodahistriaedarealidadedoestudantedaEJAcomocurrculoestpresenteem nosso discurso de professores, inclusive de forma recorrente, mas sem a mesma correspondnciaprtica.Temsidoumdilogodifcil,amedidaquepodeexpressarafaltado comprometimento poltico com os sujeitos envolvidos, demonstrar fragilidade ou mesmo ausnciadaformaoiniciale/oucontinuada,efetiva. O desemprego estrutural, eliminao de postos de trabalho, a precarizao das relaes de trabalho e aumento da informalidade, ambos a partir da globalizao da economia fazem parte desta realidade. Todos, produtos do avano tecnolgico das informaes e comunicaes, sem precedentes em nossa histria. Capazes de modificar comportamentos, concepes, valores e a cultura, entre outros103. Dialogar com a Economia Solidria nos currculos da EJA tem um carter emancipatrio. Na viso atual do Estado, passa a ser fundamentalparaapropostadetrabalharcomaModalidade. O trabalho, enquanto atividade econmica apontado pelas pesquisas que tratam da EJA, comooprincipalresponsvelpelaevasoescolar.E,mesmo,quandoseentendeaEconomia Solidriaapenasnumaconceporestritaageraodeempregoerenda,elapodecontribuir paraqueoestudantetrabalhadorpermaneanaescolaeconcluirocurso(comsucesso). Muitos autores que pesquisam sobre a temtica do trabalho humano acreditam que as principais peculiaridades do que conhecemos hoje por Economia Solidria, j estavam presentes nas sociedades tribais (SOUZA, MARCHI E MACHADO, 2004). Contudo, com o transcorrerdahistriaelefoiperdendoascaractersticasdetrabalhocooperadoecoletivoe adquirindoocartercompetitivoeindividualista. Outro ponto que contribuiu para o que diramos uma mudana de foco, foi o fato de que o homem comeou a produzir mais do que o necessrio a sua subsistncia. Esta situao suscitou o acmulo, que entre outros fatores, favoreceu o surgimento do capitalismo. Simultaneamenteapareceramosprimeirossinaisderesistnciasaestesistemadeexplorao edeexclusodetrabalhadores. A Economia Solidria na compreenso de Paul Singer (2005), nasceu com o capitalismo e o perseguecomosefosseaprpriasombra.Tratasedeoutraeconomiapossvel.Destarte,ela (res)surge,hoje,comoforterespostaparaseoporaocapitalismoerecuperaraconcepode

Para a professora Jane Paiva, consultora destas orientaes, as oportunidades de trabalho desapareceram para muitas pessoas, independente se qualificadas ou no (PAIVA, 2005). Consultado em 14/05 /2010, disponvel em Paiva, Jane. Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos /TESE de Doutorado.

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trabalhocomsentidomaishumano104.Nestaperspectiva,constituiusealternativadetrabalho muito antiga, mas, ao mesmo tempo, muito recente. , antes de qualquer coisa, um Movimento,quecompeoalicercedeoutramaneiradeviver. De forma mais elaborada, poderamos definila como a economia que capaz de prover a existnciae, portanto,avida(TIRIBA, 1998;SINGER,2005;KRUPPA,2005).Noserestringe, especificamente, aos fatores econmicos, nem, tampouco, a utilizao direta da moeda. Ultrapassaissotudo,poistemocuidadocomoambienteeasuasustentabilidade.Tratasede uma poltica e estratgia de desenvolvimento local105 e , ainda, uma prtica social coletiva, cooperadaesolidria,comootermobemdestaca,capazdeproduzirconhecimento. Esta outra Economia tem um novo modo de produzir, vender, trocar, consumir produtos e distribuir a riqueza e est estratgica e essencialmente, centrada na valorizao do ser humano(ANTEAG,2004).outrojeitoderecebereoferecercrdito,enfim,deorganizaro quefornecessriovida.Nela,hunioaoinvsdoindividualismo,cooperaoaoinvsda competio. Est embasado no trabalho associado e na propriedade coletiva dos bens de produo(MANCE,2000). Pautase na solidariedade em lugar da indiferena, cuida e respeita a natureza ao invs de devastla.Constituisenademocraciaenonoautoritarismo.Nela,aocontrrio,secomparte o que se ganha e no somente o que se perde. Onde a promoo do trabalho, da vida, do saberedacriatividadeocupaoespaodocapitaledapropriedadeprivada. Guardadaaspropores,aRevoluoIndustrialproduziuamesmaexclusoqueaglobalizao daeconomiaproduzatualmente.Situaoquelevoupocaostrabalhadoresaresistiremao desemprego causado pela utilizao das mquinas. Estes, para se contraporem s condies postas,comearamaseorganizaremgruposeaexercitaremmaneirascoletivasdetrabalho, constituindo as primeiras associaes e cooperativas. Verdadeiras alternativas de contraposio ao capitalismo. Cabe pontuar, que tambm decorreram desta situao, a organizaodosprimeirosSindicatos. InerenterealidadedosestudantesdaEJA,omundodotrabalhonopodeficarseparadodo seu currculo. O que no significa, necessariamente, a oferta do ensino profissionalizante. Tampouco,queaescolae/ouprofessoresdevemorganizargruposprodutivosnoseuinterior. No entanto, tem a responsabilidade de fomentar a discusso e apontar outras formas de trabalhos(edeeconomia)alternativos. Otrabalhoumdosprincipaisfundamentosconstituintesdapropostapedaggicaorientada JovenseAdultosestudantes,conformeopensardeGadottieGutierrez(1999),Ireland(2004), Romo(2008),Savianni(1998),Nosela(1987)entremuitospesquisadores. A Economia Solidria reafirma os eixos norteadores do currculo da EJA. Em que pese as contradies que o trabalho na concepo capitalista contm, via de regra, pautado pela explorao do trabalhador (CIAVATTA, FRIGOTTO e RAMOS, 2005; TMULO, 2005). Ainda
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O Deputado Federal Carlos Abicalil, do partido dos trabalhadores de Mato Grosso tem explicitado nos espaos pblicos por onde ele percorre, questiona o uso dos advrbios de intensidade, ressaltando que onde ele se faz necessrio, indica a ausncia da condio pretendida. Caso, por exemplo, do advrbio mais a frente do atributo humano utilizado neste texto. Expressa a necessidade de se construir uma relao de trabalho adversa a estabelecida pelo capitalismo, com o olhar voltado ao ser humano ao invs do capital. Este desenvolvimento tem o objetivo de evitar que muitos saiam das pequenas cidades ou do campo (rea agrcola), em geral, sem formao profissional para o trabalho na cidade, na iluso em busca por melhor qualidade de vida em centros maiores.
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assim, pode servir para a emancipao do trabalhador, se este puder controllo. Ao que se denominadeautogesto,princpioprecpuodaES. Ademais, a educao no acontece exclusivamente na escola, nem s de maneira formal. construo que se efetua durante toda a vida. O que implica ampliar a compreenso acerca dos tempos e espaos de onde ela ocorre. Desde a III CONFINTEA, realizada em Tquio, em 1972, que a Aprendizagem ao Longo da Vida j aparecia como tema central. No entanto, este ainda um conceito que necessita maior entendimento por ns profissionais que atuamosnaEducaodeJovenseAdultos106. Porisso,trabalharaEconomiaSolidriafavoreceoempregodasmetodologiasdeeducao popular. A educao dialgica, por exemplo, potencializa que se amplie as prticas de cidadania,medidaquepermiteproblematizararealidade.Permitesuperarascondiesde negaoedesilenciamentoasquais(osjovenseadultosestudantesdaEJA)estosubmetidos naeconomiaformal,capitalista107. AevasoescolardosjovenseadultostemcomoprincipalcausasegundooPlanoEstadualde EducaodeMatoGrossoeoutraspesquisas,otrabalho.Sejaenquantoatividadeeconmica assalariadaou no. Emprica e paradoxalmente, sabemos que este mesmo trabalho tambm tem se constitudo uma causa importante para o retorno de muitos escola. Respeitar esta realidade possibilita (res)significar os saberes dos jovens e adultos alunos da EJA. Reduzir a distnciaentresuasnecessidadesreaiseoqueestesensinamentosconhecimentocientfico pretensamentedisponibilizamaelesestudantesjovenseadultos,umgrandedesafio. justonestaperspectivaqueaEconomiaSolidriadeveserinseridanapropostacurricularda EJA.Sejaenquantopossibilidadedegeraodeempregoerenda,sejaenquantoassunode valores distintos aos do capitalismo, seja principalmente enquanto possibilidade real de construodeconhecimentoapartirdarealidade(MELONETO,2004;SINGER,2005). Neste escopo, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso acede a proposta do GovernoFederal,queadeutilizla,noscomoumaestratgia,mas,tambm,comoprxis pedaggica, cujo o objetivo o de aproximar, tanto quanto possvel mundo do trabalho e educao,afimdequeotrabalhador(empregadoouno)estudantedaEJA,possaprovercom dignidade a sua existncia. Inclusive pelo exerccio cotidiano da democracia que o trabalho nestaoutradimensopermite,devidoaoprincpiodaautogestoquelheinerente.
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Valente (2001) considera que h duas predisposies necessrias para o aprendizado. Uma, a predisposio receptor-passivo, onde o aprendiz sempre ensinado, hegemnica na educao escolar e, a outra, a predisposio caador-ativo, onde ele aprende a aprender. Ambas so necessrias e quando o aprendiz consegue alternar as duas predisposies, constitui o que autor denomina de aprendizagem continuada ao longo da vida. Cabe destacar o papel da mediao da escola no processo de educao do jovem e adulto estudante da EJA, mas tambm realar outros espaos onde ela acontece, intencionais ou no. 107 O Secretrio de Economia Solidria em Webconferncia para o curso de Gesto Social de Poltica Educacionais em EJA, chamou a ateno de que a EJA por si muito diferente, a Modalidade onde os alunos vo com o desejo no s de aprender, mas de aprender em conjunto a partir de experincias. Porm que a organizao escolar hierrquica, obedece o mundo capitalista, tem que manda que o professor e quem obedece que o aluno. A escola toda ela, no s a de EJA, se insere nesta mesma lgica, pautado por relaes autoritrias. Nela, o professor quem decide se o aluno aprendeu ou no. A economia solidria no tem que ser assim. Assim como a EJA, enfatiza Singer, tambm no tem que ser do jeito que . Segundo ele, de acordo com o que nos ensinou Paulo Freire possvel e necessrio que haja uma troca de aprendizados, At porque, professores e alunos sabem coisas diferentes. Nesta perspectiva muito possvel vivel se criar um sistema de aprendizado autogestionrio, onde todos participam nas decises, alunos e professores. Uma educao nesta lgica, segundo Singer outra coisa. uma educao capaz de preparar, assim, os jovens e adultos para o ensino pblico de qualidade em nosso pais. Disponvel em http://www.fe.unb.br/ejagestao/mod/resource/view.php?id=66, acessado em 24/11/2010.

AfimdeconcretizarestapropostaoGovernoFederal,atravsdoMinistriodaEducao,mais precisamente, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, criou a Resoluo FNDE/CD/N51/2008,queestabelececritriosparaaelaboraodematerialpedaggicopara aformaodeeducadoresdaEJAcomnfasenasexperinciasdeEconomiaSolidria. ACoordenadoriadaEducaodeJovenseAdultosCJAporsuavez,tantoparaosCentros quantoparaasescolasqueofertamaEJA,orientatrabalharcomaEconomiaSolidria,como tema transversal108 enquanto o currculo da EJA se ajusta ao desejo da SECAD, de insero enquanto componente por ser capaz de potencializar a integrao entre os eixos norteadores contidos na proposta curricular para a Modalidade. Constituise, naturalmente, umprincpioeducativoapartirdotrabalhoedeeducaoaolongodavida,porqueserealiza emespaosetempostambmdiversos,dentroeforadaescola,capazdedesenvolver,assim, condiesparaampliaoda(prticade)cidadania.Podeseefetivarapartirdodilogoentre osdiversosatoresenvolvidosnoprocesso. AEconomiaSolidriapodetransitarentretodasasreasdoconhecimento,independenteda maneiracomoaunidadeorganizaoseuespaoetempopedaggico.Talorganizaodeveser capaz de potencializar um espao para o protagonismo do educando. Onde este possa socializaroutrashabilidadese/ousaberesquepossuieexercer eleparaefeitodestesaber prticoempautaopapeldeeducador.Eoprofessor,nestecontexto,sermediadordosaber naticadePauloFreireapartirdestaexperinciaprtica,espordicaemnossasescolas. Oespaoutilizadoparaaculminnciapodesermelhorexploradoeampliado.Podesermais do que um espao reservado exclusivo a mostra das atividades realizadas pela escola, to somenteparadarvisibilidadeaoscontedostrabalhados.Muitomaiscomoumaprestaode contas, no raro aparentes, do que propriamente expor o que de fato a escola produziu e construiu de conhecimentos em determinado perodo. Tal reduo frustra as suas potencialidades, haja vista que pode ser utilizado como lcus de celebrao e fator de aproximaocomacomunidade. Nesta lgica, a CJA sugere ampliar o conceito do espao que, em geral, se entende por culminncia, e, concomitantemente, preceitua a sua utilizao, no s para estreitar a distncia entre a escola ou o Centro com a comunidade, mas tambm para promover aes onde a Economia Solidria estiver presente, produzidas na ou pela escola, ou ainda, que s pelosestudantescomoformadeestimularevalorizarassuasatividades. ConvmalertarqueaCoordenadorianopreceituaqueo/a(s)professor(es/as)queestiverem trabalhandocomaEconomiaSolidrianecessariamentetenhamporobrigaoorganizarcom os estudantes cooperativas, associaes ou outras formas de trabalho cooperado. Cabe ao profissional da educao fomentar a discusso e apontar outras possibilidades de economia diferentes daquelas propostas pelo capitalismo e na qual distintamente do que apregoa no temespaosparatodos. Nesta economia no existe necessariamente a utilizao do papel moeda. Por exemplo, pode ser uma possibilidade mpar para a criao de uma moeda(s) social(is), onde se incrementaaideiadetrocadeprodutoscomoosescambosdeantigamente.Oprodutoem questonotemquesernecessariamenteumobjeto.Podesetrocarumobjetoporservio, um servio por conhecimento. Pode, ainda, estimular outras formas de comrcio sem, no entanto, adquirir a conotao capitalista, que o termo culturalmente abriga. Outra
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A CJA entende que as prticas pedaggicas que utilizam os temas transversais, em geral, dependem mais do voluntarismo dos educadores do que de outros fatores. Como no existe atribuio especfica, o trabalho fica a merc do compromisso e da afinidade do profissional com determinado tema. Isto lembra um pouco a histria do co que tem muitos donos e, ainda assim, morre de fome, uma vez que a obrigao de aliment-lo fica para o outro. Neste sentido, a inteno da CJA que o tema seja motivo de discusso permanente e uma vez entendido a sua importncia, passe a integrar o currculo naturalmente.

possibilidade a de estimular o consumo consciente e sustentvel, bem como o desenvolvimentolocal,entreoutrascoisas. A Economia Solidria enquanto ferramenta pedaggica utiliza a metodologia da educao popular e, assim, permite romper com a lgica de que os educadores e educandos sejam sempre os mesmos personagens, conforme pondera Paul Singer, isto , do primeiro que s ensinaedosegundoquesaprende.Comoseum,maisnadativesseaaprendere,ooutro, nada a ensinar. Como se o aluno fosse totalmente desprovido de qualquer tipo de saber, apesardahistriadevida(rica)quepossui. medidaqueestaeconomiaseprocessa,possvelobservarquenoexisteestabelecido umconceitonicoparaessaprticasocial,hajavistaaamplitudequeassuasaesenvolvem epodemremeter. OtrabalhopedaggicoemEconomiaSolidriapodeconstituiruminteressanteinstrumento para auxiliar a superar as dificuldades que os professores e professoras encontram para realizar o trabalho pedaggico por rea do conhecimento, uma vez que a formao inicial ainda disciplinar. Pois a organizao pedaggica para efetivar esta prtica exige trabalho e planejamentocoletivo. Considerando que esta economia j acontece e est presente na cidade e no campo, ela pode ser uma ferramenta capaz de mobilizar toda a diversidade, uma vez que est voltada para atender o ser humano. Ser presente na EJA, na Educao do Campo, Ambiental, Quilombolas,Especial,Indgena,Ribeirinhos,PrisionaleSocioeducativoentreoutros,paraos quais a construo deste documento (OC) est centrada, com vista ao desenvolvimento e a conquistadaemancipao,medidaqueforpostaemexerccio. OssujeitosatendidospelaEJA,homensemulheresestudantes,trabalhadoresouaindano e mesmos os desempregados, representantes de uma diversidade rica, repleta de particularidadese,aomesmotempo,unidasportraoscomuns,produtosqueso,daexcluso social, expropriao e descaso, com o ser humano e a natureza. Neste aspecto, a economia solidria, dado as relaes que integra como, por exemplo, o cuidado com o ambiente e sustentabilidade permite com naturalidade o dilogo entre a diversidade e especificidades nelacontidas. De acordo com Souza, Marchi e Machado (2004), a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo, eliminaram a possibilidade de que todos os homenspudessemveromundodeumaformacomum(comunidade).Situaocomaquala EconomiaSolidriavempararomper,pois,nelanohseparaoentreotrabalhoeaposse dos meios de produo, muito menos entre quem pensa e quem realiza o trabalho. No h patresnemempregados.Otrabalhooprodutodaaoedatomadacoletivadedecisesde homens e mulheres, sobre o que necessrio sua realizao, com vista transformao social. O trabalho na tica da economia solidria um instrumento para a libertao humana, favorece, como enfatizamos, a construo do conhecimento (significativo). Pois permite o entendimentodestetrabalho,comoprocessodedemocratizaodaeconomiaedealternativa dimensoalienanteeassalariadaqueasrelaescapitalistaslheimprime. Acompanhamento e avaliao da poltica pblica de EJA Embora o Estado seja o responsvel pela organizao terica das orientaes curriculares, no ele quem as pe em prtica no cho das escolas ou nos CEJAs, em nosso caso da EducaodeJovenseAdultos.Talaoserofrutodoentendimentoedocomprometimento do profissional da educao em sua base, a partir da prtica pedaggica engajada, por isso identificadacomossujeitosdaEJA.

AEJAcomoestafirmadanestasOrientaeseaolongodasuahistriafoiforjadanaluta dos movimentos sociais. Tem sido tramada a vrias mos e a sua construo envolve educadores, educandos e vrios outros atores sociais, entre os quais podemos destacar os Fruns de EJA em todo o pas. Aqui em Mato Grosso, os Fruns Regionais e o Estadual, o FrumPermanentedeDebatesdaEducaodeJovenseAdultosFPDEJA. O Frum EJA um espao de articulao e mobilizao. Privilegiado para a discusso e proposiodepolticaseaesparaqualificaredemocratizaraModalidade.Suaativaatuao emnossoEstadomuitotemcontribudospolticaspblicasdaEducaodeJovenseAdultos, tantoemmbitoestadualquantonacional. Muito tem colaborado para favorecer e garantir avanos EJA. Distingue limites, mas, tambmapontapossibilidades.Noserestringeapenasaproposiodepolticascapazesde atender s necessidades dos sujeitos da EJA, sim atuar, ao mesmo tempo, no acompanhamentoexecuodaspolticaspropostas,realizandoumcontrolesocial,outradas suasfunesprecpuas. Remeter a Gesto Social de Polticas Pblicas significa falar da relao entre Estado e SociedadeCivilparaaexecuoecontroledasmesmas.Socondiesaoquesetemchamado governana.OFrumumdosentesdasociedadecivileoseupapelaprimorarestafuno decontroledaspolticas,comocondioimportanteparagarantir,nosaformadeoferta previstanalegislao,mas,principalmente,aqualidadedestaoferta. Assim,tantoaexecuoquantooacompanhamentoeaavaliaodaPolticaPblicadeEJA precisam ser pensados a partir do mesmo modelo que a construiu: em seminrios amplos, com a participao de diversos atores sociais alm de instncias governamentais, para a definiodeindicadoresecritriosquepossamreferenciaraofertadeEJAnoestadodeMato Grossocomopolticapblica,bemcomoviabilizaraprticadestasOrientaes. A luta por polticas pblicas a favor da EJA antiga. Os avanos so significativos, porm insuficientes.Aexistnciadaleioudeumaorientaonopapel,nogarantesuaprtica.H que se criar uma cultura, capaz de envolver os sujeitos com a proposta e, neste sentido, estabelecer forte sentimento de pertena. A presente orientao curricular tem esta pretenso. Ser amplamente reconhecida pelos sujeitos da EJA, uma vez que fruto de reivindicaoeconstruocoletiva. Considerasequeasaesnestalinhasoformasdeseproduzirummododecontrolesocial paraaspolticaspblicasqueoestadooferece,enquantoinstnciaresponsvelpelodeverda ofertaeducativaajovenseadultos.Aindatmidas,masimportantes,soosprimeirospassos deumaprticaquedevesetornarhbitos,porquantonecessrias.

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ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA

O ENSINO BSICO ORGANIZADO POR CICLOS DE FORMAO

APRESENTAO. Ao estabelecer a poltica de educao escolar indgena de Mato Grosso a Secretaria de Estado de Educao definiu como princpios bsicos para a ao educativa o respeito pelas formas tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos indgenas e pelos modos prprios com que produzem e transmitem seus conhecimentos. Para tanto, props o desenvolvimento de programa e projetos educacionais concebidos no contexto de relaes interculturais e expressos por aes de formao intersubjetiva, percepo de diferentes lgicas e ressignificao da instituio escolar a partir da cultura de cada povo ou sociedade (SEDUC:2000, p.7). As iniciativas educacionais desenvolvidas pela SEDUC em comunidades indgenas atendem ao duplo objetivo da legislao federal atual: 1) proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas, a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; 2) garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias (LDB, Art. 78). Para atender mais amplamente a esses propsitos, a SEDUC designou uma Comisso de Trabalho composta por tcnicos e representantes do Conselho de Educao Escolar Indgena para elaborar uma proposta inicial de Orientaes Curriculares para as escolas indgenas organizadas por Ciclos de Formao. As proposies do GT foram discutidas e analisadas pela equipe tcnica da SEDUC e por membros do CEEI/MT e posteriormente apresentadas aos representantes das comunidades indgenas (professores, gestores e membros dos Conselhos), bem como aos membros da Comisso Nacional de Poltica Indigenista em eventos organizados em Cuiab e no interior do Estado. Os resultados obtidos ao longo de todo o processo foram sintetizados pela Comisso e apresentados Gerncia de Educao Escolar Indgena da SEDUC. A deciso da SEDUC de implantar os ciclos de formao nas escolas indgenas faz parte de sua estratgia para a melhoria da qualidade da educao bsica e ser expressa por um conjunto de medidas complementares que abrangem a regularizao das escolas, a formao continuada e a adequao dos recursos humanos que se fizerem necessrios. BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA EM MATO GROSSO. O processo educacional - criao e recriao cultural - vem sendo realizado nas sociedades indgenas por meio de diversas instituies tradicionais e por outras organizaes trazidas pela sociedade moderna. A escola uma dessas instituies que vem se consolidando a mais de cem anos junto a diversos povos indgenas de Mato Grosso. A instalao das primeiras escolas destinadas aos ndios Bororo deu-se no final da dcada de 1890, pelos missionrios salesianos. Posteriormente os militares de Rondon tambm criaram escolas e internatos destinados aos Paresi e Bakairi. A partir de ento, diversas agncias se instalaram nas aldeias com o propsito de atuar direta ou indiretamente com a educao indgena. Os salesianos ampliaram o atendimento aos ndios Xavante, os jesutas aumentaram o internato de Utiariti (abandonado pelos militares), a FUNAI criou diversas escolas como o fizeram

tambm as misses evanglicas, a OPAN, as prefeituras municipais e a SEDUC. Como vemos, os povos indgenas de Mato Grosso conheceram as mais diversas formas e estratgias de escolarizao. Em todas elas, porm, as agncias externas sempre dominaram o espao escolar, quer pela escolha da direo e de professores no-ndios, quer pelo controle das condutas dos alunos e de toda a comunidade educativa. A participao indgena restringia-se apenas formao do corpo discente, ao auxlio de monitores e, em alguns casos, a membro da comunidade que ocasionalmente iam escola para contar a cultura. Uma segunda caracterstica presente nas escolas indgenas em Mato Grosso at a dcada de 1980 foi a desarticulao interinstitucional. As diferentes agncias desenvolveram suas iniciativas de acordo com o seu perfil institucional e segundo os seus interesses especficos, sem ocupar-se em conhecer ou incorporar as experincias bem sucedidas das demais. Cada instituio procurava legitimar-se junto populao que atendia e a garantir o seu espao. O resultado no poderia ser outro seno a fragmentao e a desarticulao das aes, a inexistncia de diretrizes gerais para a educao escolar e a proliferao de problemas de ordem religiosa, lingustica, ortogrfica, financeira etc. no interior das comunidades, especialmente daquelas em que atuavam mais de uma instituio. Outra caracterstica geral das escolas at a dcada de 1980 foram as frequentes interrupes das atividades escolares, quer pela ausncia de professores nas aldeias, quer pela concorrncia da escola com outras atividades com maior significado cultural para as comunidades. Por ltimo, tivemos como regra geral a imposio externa dos currculos e das metodologias de ensino. Ainda que a legislao federal no impedisse (mas tambm no incentivasse) os contedos e metodologias prprias, as comunidades encontravam dificuldades para modificar o modelo de escola inculcado ao longo de dcadas pelas agncias externas e, em grande parte, incorporado no imaginrio indgena. Um cenrio de mudanas mais significativas viria a ocorrer a partir da dcada de 1980, como resultado de diversos fatores internos e externos. No campo do movimento indgena criaram-se e fortaleceram-se as instncias de representatividade, de discusso jurdica e poltica e de organizao das comunidades. Nesse movimento os prprios ndios passaram a reivindicar e posteriormente a ocupar muitos cargos e espaos institucionais anteriormente restritos a no-ndios. A escola do faz de conta precisou ser substituda por uma escola de verdade, que oferecesse as condies indispensveis ao exerccio das novas funes. No campo externo, tivemos como marco de uma nova abordagem da educao escolar indgena a realizao do Primeiro Encontro Nacional de Trabalho sobre Educao Indgena coordenado pela Comisso Pr-ndio de So Paulo (1979) que reuniu representantes de dezenas de agncias educacionais para debater com profundidade as implicaes de uma escola cerceadora e autoritria dirigida por agentes externos. Na dcada de 1980 o processo de elaborao constitucional fez nascer diversas associaes, grupos de trabalho, organizaes no governamentais etc., voltadas para a educao escolar indgena. Elas se tornaram espaos de reflexo, pesquisa e assessoramento, bem como de proposio de cursos, produo de materiais didticos e acompanhamento pedaggico s escolas. O prprio poder pblico reformulou o seu discurso e a sua prtica integracionista e encaminhou-os no sentido de propiciar uma educao escolar adequada aos interesses das sociedades indgenas. Para coordenar essas aes em Mato Grosso foi criada a Coordenadoria de Assuntos Indgenas, uma instncia de articulao poltica e administrativa vinculada ao gabinete do secretrio-chefe da Casa Civil. A SEDUC reestruturou o setor de atendimento s escolas indgenas e apoiou as aes do Conselho de

Educao Escolar Indgena - CEEI/MT, um rgo deliberativo e de composio paritria que passaria a coordenar a poltica de educao escolar indgena no estado e assessorar na implantao de suas metas. Como uma das primeiras medidas propostas pelo CEEI/MT, realizou-se no ano de 1995 um amplo diagnstico da realidade escolar indgena no estado, instrumento que serviria de base para a definio dos programas de ao para os anos subsequentes. A partir de ento foi possvel desenvolver diversos projetos de natureza interinstitucional que revelaram o estado no cenrio nacional e internacional. Dentre eles destacaram-se os projetos de formao de professores de nvel mdio e superior e as iniciativas de regularizao das escolas indgenas vinculadas s redes municipal e estadual de ensino. Atualmente as escolas indgenas de Mato Grosso tm como principais protagonistas os seus professores e respectivas comunidades. Trata-se de um novo perfil de escola indgena em processo de consolidao e que, portanto, precisa ser acompanhada pelo poder pblico e pelas instituies de apoio, sejam elas de mbito interno ou externo. O governo federal tambm vem contribuindo com ao aperfeioamento de diretrizes e normas nacionais para as escolas indgenas, bem como com o financiamento de projetos relevantes desenvolvidos pelos estados. Essa convergncia de esforos dos professores, das comunidades indgenas, do poder pblico e das instituies de apoio (Universidades, ONGs, etc.) aponta para a possibilidade de um novo passo no fortalecimento das escolas indgenas. Trata-se da construo de uma escola crtica, propositiva e voltada para os interesses e necessidades de suas comunidades. Uma escola em que todos possam ser os autores principais, os protagonistas do seu processo de formao. nesse sentido que esto sendo apresentadas as Orientaes Curriculares para as escolas indgenas organizadas na forma de Ciclos de Formao. A ESCOLA INDGENA DESEJADA As sociedades humanas organizam a sua vida social, econmica ou cultural conforme os interesses, possibilidades e caractersticas prprias. O nascimento, o desenvolvimento infantil, as diferentes formas de iniciaes, o casamento e a velhice so acontecimentos marcados em diversas culturas por celebraes e por rituais repletos de significados. A vida cotidiana, os hbitos alimentares, a lngua, as artes, as formas de organizao social etc. so ensinadas e aprendidas, reproduzidas ou modificadas segundo o iderio e as condies objetivas existentes em cada sociedade e em cada poca. essa dinmica de construo dos ideais da pessoa humana em cada sociedade que caracteriza o seu processo educacional. Todas as sociedades elegem (ou lhes imposto) um conjunto de instituies e de aprendizados que objetivam a formao de pessoas aptas a viverem naquele meio sociocultural e a atender as novas demandas que lhes so colocadas. Ou dito de outra forma: todas as sociedades tm a capacidade de lidar com os elementos culturais internos e externos que necessitam para o seu desenvolvimento. A instituio escolar caracteriza-se como um desses elementos culturais que tem possibilidades de promover a autonomia indgena ou a sua dependncia, uma vez que viabiliza recursos, formas de organizao e informaes at ento indisponveis no seu meio cultural. A escola indgena possibilita o fluxo sistemtico de recursos financeiros diferenciados daqueles que existiam anteriormente. O ingresso de equipamentos, alimentao, salrios, etc. bastante significativo e cria situaes e relaes antes desconhecidas pela comunidade. As novas formas de organizao do tempo e do espao trazidas pelas escolas so igualmente importantes, tanto pelos efeitos sobre o modo tradicional de

organizao social, quanto por se tratar de uma instituio que desenvolve atividades de longa durao. Em muitos casos, a escola ocupa a maior parcela do tempo dirio, permanece nas aldeias por muitas dcadas e raramente encerra o seu trabalho. Enquanto geradora de novas informaes, a escola indgena disponibiliza conhecimentos externos, lhes d significado e os disponibiliza para a utilizao no cotidiano das comunidades. Mas, se por um lado traz para a sociedade as informaes necessrias para enfrentar novas realidades, por outro, exige que ela aprenda a lidar com um conhecimento estranho ao sistema tradicional. Por isso, uma escola preocupada com a autonomia indgena ser aquela que facilita a sociedade a ter o controle sobre os seus recursos, sobre os seus saberes e sobre o seu modo de organizao e gesto. A escola indgena atualmente ocupa um lugar de destaque nas relaes interculturais, uma vez que percebida como um espao privilegiado para a produo da cultura e o intercmbio de conhecimentos entre as sociedades. Como qualquer outra instituio socialmente instituda, a escola indgena pode ter uma maior ou menor adequao s expectativas individuais e grupais de acordo com o seu grau de autonomia, coerncia, participao ou imposio. Para uns, trata-se de um elemento cultural apropriado, ressignificado e transformado em uma nova categoria de escola. Para outros, caracteriza-se como uma instituio trazida pelos colonizadores e adaptada ao cotidiano dos povos amerndios. Os seus adjetivos descritos em lei (especfica, diferenciada, bilngue, intercultural), so percebidos apenas como ajustes para atender aos objetivos colonialistas. Esses dois extremos sinalizam os limites e possibilidades das escolas indgenas e o grau de convergncia delas para com os projetos de vida de cada povo. Em um dos plos est a escola respeitosa, libertadora e promotora da autonomia indgena; no outro, a escola etnocntrica, integracionista e promotora de dependncias. E as sociedades indgenas, o que pensam sobre as suas escolas? Em um amplo levantamento realizado a partir de textos produzidos por professores indgenas de Mato Grosso109 foram colhidos diversos depoimentos que podem ser resumidos nos seguintes objetivos gerais: a) Escola adequada aquela que informa sobre as coisas dos brancos; b) Escola adequada aquela que ajuda a gente a se virar na cidade"; c) Escola adequada aquela que defende os nossos direitos; d) Escola adequada aquela que prepara para conseguir novos trabalhos. e) Escola adequada aquela que reconstri a nossa cultura e a nossa histria". Esses depoimentos propem diversas misses para a escola, tais como a valorizao cultura, a retomada das prticas lingusticas e culturais esquecidas em razo do contato e a preparao para o convvio com a realidade nacional. Suas palavras de ordem so informar, defender, preparar, respeitar, e reconstruir. O espao escolar, antes associado ao domnio do colonizador, passa a ser identificado como um lugar de convvio de diferentes saberes. Torna-se o centro de irradiao da cultura, da lngua, da msica, da dana, da medicina tradicional, etc. Portanto, a escola desejada aquela que "sabe dizer e sabe fazer, isso , uma instituio com o discurso e a prtica voltados para a reconstruo cultural.
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Especialmente nos seguintes eventos: Conferncia Amerndia de Educao e o Congresso de Professores Indgenas do Brasil, (Cuiab, novembro 1997); Curso de formao de professores indgenas nos quatro plos regionais do Projeto Tucum (1998-2000); e Seminrios especficos sobre o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. (Cuiab, Canarana e gua Boa, 2000); Avaliao externa do Terceiro Grau Indgena (Barra do Bugres, 2005).

As perspectivas acima expressam diferentes percepes da instituio escolar que se conjugam segundo a realidade especfica de cada comunidade. No entanto, todas sugerem um movimento no sentido de apropriar-se de novos conhecimentos e de reinterpret-los e incorpor-los, ora individual, ora coletivamente, no cotidiano social, econmico, poltico e cultural das aldeias. A escola desejada dotada das condies financeiras, estruturais e pessoais necessrias para fomentar adequadamente o processo pedaggico de todos os indgenas e de suas comunidades. Assim concebida, a instituio escolar torna-se um instrumento de conquista, de autonomia e de afirmao dos povos indgenas. A EDUCAO ESCOLAR E OS CICLOS DE FORMAO HUMANA Em todas as culturas e em todas as sociedades existem instituies encarregadas de estabelecer as normas de conduta, os tempos e os espaos considerados adequados para promoverem a formao individual e grupal dos seus membros. A escola uma dessas instituies que se consolidou nas sociedades modernas e que vem se instituindo tambm nas sociedades indgenas. Como tal, um novo espao educativo incorporado ao cotidiano indgena e que vem somar-se s demais instituies existentes. No a nica instituio que ensina, mas lhe delegada uma tarefa, cujos objetivos, espaos, tempos, contedos etc. so definidos pelas comunidades e pelo poder pblico que viabiliza o seu funcionamento e reconhecimento. Portanto, o modo de funcionamento das escolas indgenas supe uma negociao entre o que estabelecido pelas diretrizes nacionais e as caractersticas, interesses e necessidades de cada comunidade educativa especfica. Nos ltimos anos os professores indgenas, as comunidades e o poder pblico vm percebendo que possvel aperfeioar o modo de funcionamento das escolas de forma a obter resultados mais satisfatrios dos at aqui verificados. Por isso, est sendo proposta e implantada uma nova forma de organizao do ensino fundamental e mdio em todas as escolas de Mato Grosso denominada Escola organizada por ciclos de formao humana ou, como conhecida usualmente, Escola Ciclada. A escola organizada por ciclo de formao humana (escola ciclada) definida como a forma de organizao pedaggica e administrativa que possibilita o acesso e a permanncia de todos os estudantes em uma escola democrtica de qualidade e construtiva da cidadania (Escola ciclada de MT, 2001, p.20). Trata-se, portanto, de um processo contnuo de construo e reconstruo de conhecimentos que flexibiliza as etapas estabelecidas pelos anos letivos ou pelas sries da Educao Bsica e reduz os obstculos que impedem os estudantes de desenvolverem o seu percurso escolar, como a reprovao, a evaso e a fragmentao das disciplinas estanques. (Idem, p. 23). Ao estabelecer novas maneiras de operacionalizar o ensino, os ciclos de formao otimizam a estrutura curricular, facilitam a organizao do processo educativo e a democratizao do espao escolar, respeitam os ritmos de aprendizagem dos estudantes e incentivam a implantao de um processo dinmico e contnuo no ato de ensinar e de aprender. Alm disso, os ciclos facilitam as vivncias curriculares de tempos, espaos, habilidades, valores, conhecimentos prvios e percursos de sua aprendizagem de cada estudante, respeitando as suas caractersticas etrias e culturais (p. 25.) Ou, dito de outra forma: trata-se de uma prxis educativa que considera a formao do educando, sua idade cronolgica, sua vivncia sociocultural e a sua capacidade de aprender tendo presente os interesses especficos de cada faixa etria e contexto geral do estudante.

Quando enfocado o trabalho do professor, o ciclo de formao compreendido como uma alternativa pedaggica que provoca o educador a buscar e instaurar novas estratgias de ensino, fazer escolhas e tomar decises que visem adequao da sua maneira de trabalhar s caractersticas dos seus alunos. Por isso, possibilita o atendimento mais adequado e atencioso ao educando que percebido em suas condies cognitivas, sociais, morais, ticas e afetivas. Ao demarcar o tempo escolar de maneira mais flexvel, os ciclos possibilitam aos estudantes uma maior mobilidade no processo de aprendizagem e o estabelecimento de percursos e ritmos diferenciados, quer na apropriao de conhecimentos, quer na assimilao de valores e condutas tidos como prprios em cada sociedade. Por fim, os ciclos de formao facilitam a organizao de turmas por idade e permitem que os estudantes vivenciem um processo de interao e de trocas de conhecimentos adequados a cada faixa etria. Como pode ser visto, trata-se de uma estratgia pedaggica muito similar quela adotada no processo de formao cultural de diversos povos indgenas. Cada aprendiz ou educando, desenvolve a sua iniciao levando em conta as suas condies, caractersticas, ritmos, capacidades, habilidades, etc., e tendo como marco os parmetros estabelecidos pela cultura. No caso da educao escolar, esses parmetros so definidos nas diretrizes curriculares que, por sua vez, devem respeitar as especificidades de cada comunidade educativa. com essa perspectiva que a Secretaria de Estado de Educao e o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso esto apresentando s comunidades indgenas as orientaes curriculares para o ensino fundamental e mdio, organizado de maneira interdisciplinar e sob a forma de ciclos de formao humana. EIXOS TEMTICOS Os eixos temticos so temas (assuntos) abrangentes que facilitam o desenvolvimento integrado do currculo no interior de uma rea de estudo, de um ciclo ou entre os diversos ciclos que compem os diferentes nveis de ensino. A escolha de eixos temticos para o currculo escolar tida como uma estratgia didtica e metodolgica que facilita a articulao entre as diferentes reas de formao humana (Linguagens, Cincias Humanas e Cincias Naturais e Matemtica) e entre os conhecimentos tradicionais indgenas e os novos saberes advindos das relaes interculturais. Portanto, so mais um recurso que os professores e a comunidade podem utilizar para a construo de currculos escolares flexveis, relevantes e adequado aos seus interesses e necessidades. Cada comunidade educativa (escola indgena) tem autonomia e competncia para escolher os diversos assuntos relevantes (eixos temticos) que orientaro as suas atividades educativas. Eles indicaro caminhos para tratar de assuntos relacionados ao cotidiano das aldeias, bem como das relaes com o entorno regional e dos temas nacionais e planetrios. Afinal, vivemos em um mundo globalizado em que todos esses assuntos mantm uma estreita relao e interferem diretamente no plano de vida de cada pessoa e de cada sociedade. Nestas Orientaes Curriculares so apresentados alguns eixos temticos que foram propostos em documentos nacionais (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas - RCNEIS), em projetos de formao de professores desenvolvidos em Mato Grosso (Projeto Tucum, Haiy e Licenciaturas Indgenas) e em projetos polticos pedaggicos de diversas escolas indgenas alm de indicaes apresentadas em encontros, seminrios e outros eventos realizados no Estado nos ltimos anos. De um modo geral eles procuram dar respostas a uma pergunta complexa e ousada: Que escola indgena precisamos para fortalecer a nossa cultura,

dominar novos conhecimentos, ampliar a nossa autonomia e sermos construtores de uma sociedade mais justa, saudvel e feliz? Vejamos alguns desses eixos temticos que podero constar nos projetos polticos e pedaggicos das escolas: a) Diversidade tnica e Cultural Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e muitos outros grupos e pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural na sala de aula e fora dela. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas e culturais dessas populaes; deve trabalhar com temas como o conhecimento da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo; deve lutar contra o preconceito, a discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os povos, a cultura da paz da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes. Alm disso, deve estar intimamente vinculada a todas as formas de expresso cultural da comunidade, como a lngua, os rituais e as artes (msica, pintura, dana, etc.), dentre outras. b) Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade so patrimnios fundamentais das sociedades humanas, portanto merecem todos os nossos cuidados. A Me Terra deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc.) de maneira que a interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os recursos naturais e ambientais, como as prioridades econmicas e com os valores das sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial. c) Terras Indgenas, Organizaes e Direitos Indgenas Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, a terra e aos modos prprios de organizao e representao so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e conservao das terras indgenas e as suas formas de organizao e de representao, por se tratarem de temas fundamentais para a construo sua da autonomia, liberdade e cidadania. d) Segurana Alimentar, Trabalho e Auto-Sustentao. A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o autossustento com dignidade os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e dos recursos naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais, comercial e manipulao de valores, gesto poltica, econmica e financeira, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supr-las e ou de buscar alternativas para o seu equacionamento. e) Educao para Sade

A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo ttico pretende-se que as escolas e os rgos de atendimento sade discutam os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e consequncias, mas de educar para que todos possam uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Os assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso. f) tica, Justia, Solidariedade e Paz Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e fortalecida por laos de solidariedade e respeito mtuo. Esses e outros eixos temticos podero servir de referncias, de baliza, para decidir quais sero os contedos curriculares que cada escola adotar em cada ciclo de formao e em cada rea de conhecimento. A EDUCAO ESCOLAR E AS REAS DE CONHECIMENTO As sociedades humanas organizam tradicionalmente os seus conhecimentos da maneira que julgam mais adequada para atender s suas necessidades. A organizao dos contedos curriculares por reas de conhecimento, adotada pela escola em inmeras sociedades contemporneas pode no corresponder lgica tradicional das sociedades indgenas. Ainda assim ela tem sido a forma mais utilizada nos cursos de formao de professores e nas atividades didticas nas escolas uma vez que corresponde aos requisitos estabelecidos na legislao brasileira. So trs as reas de conhecimento propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para a Etapa do Ensino Fundamental: a) Linguagens, abrangendo contedos relacionados com a Lngua Portuguesa e Lngua Materna, Lngua Estrangeira (optativa), Artes, Educao Fsica e Educao Religiosa (optativa); b) Cincias Humanas e Sociais, com contedos de Histria e Geografia; c) Cincias da Natureza e Matemtica, com contedos de Matemtica e Cincias. No ensino mdio, essas reas de conhecimento so designadas pela legislao com a seguinte nomenclatura: a) Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; b) Cincias Humanas e suas Tecnologias; c) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 1.1 Linguagens A linguagem verbal uma caracterstica universal da espcie humana. Todos os povos e todas as culturas utilizam a lngua (palavras, discurso) para expressarem seus pensamentos, sentimentos, emoes etc. por meio da linguagem que as sociedades ensinam e aprendem suas histrias, mitos, cnticos e demais expresses culturais. por ela tambm que as pessoas procuram se comunicar com as entidades sagradas ou sobrenaturais. A capacidade de usar a linguagem se concretiza nas milhares de lnguas utilizadas pelas sociedades humanas. E as escolas indgenas so os espaos onde algumas dessas diferentes lnguas esto, hoje, presentes, ou podero, no futuro, se encontrar (RCNEIs, p.113). Alm da linguagem verbal preciso que as escolas se dediquem tambm linguagem escrita uma vez que nas sociedades atuais se constitui numa importante

forma de comunicao. por meio dela que produzimos documentos, registramos informaes e nos comunicados por diferentes formas (cartas, e-mails, jornais, revistas, etc.). importante que as escolas indgenas deem ateno especial s novas tecnologias atualmente utilizadas nas relaes entre pessoas e comunidades, como, por exemplo, o computador e a internet. Os alunos devero ser capazes de: -Conhecer e valorizar as expresses artsticas da sua cultura, compreendendo-as como um dos aspectos formadores da identidade tnica; -Compreender o sentido da arte como algo que propicia o desenvolvimento da imaginao, da percepo, do fazer, e que permite ampliar a dimenso da realidade cotidiana, passando a ter uma participao mais ativa nos processos culturais, em especial os criativos, necessrios construo de outros conhecimentos; -Desenvolver habilidades e capacidades individuais em relao s diferentes modalidades artsticas, tais como msica, artes visuais, teatro e outras; -Conhecer as formas de arte existentes em outros povos, compreendendo por intermdio delas a questo da diversidade cultural; -Compreender a importncia da produo artstica de sua sociedade no contexto universal da arte; -Entender que o desempenho fsico no acontece s na escola, mas est presente em diversas atividades rituais e cotidiana; -Diferenciar os elementos da cultura corporal indgena que precisam da escola para ser transmitidos e os que no precisam; -Compreender os significados culturais de atividades fsicas tradicionais de sua cultura que estavam esquecidas,valoriz-las, entender por que no estavam mais sendo praticadas, desenvolver trabalhos de pesquisa que levem a sua revitalizao. 6.2. Cincias Humanas e Sociais A rea de Cincias Humanas e Sociais tem como ponto de partida a realidade concreta de cada comunidade educativa. composta pelos campos da Histria e da Geografia, alm da Antropologia, Poltica, Sociologia e Filosofia. A rea dever ter como ponto de partida a realidade do estudante e as relaes que mantm com a sua comunidade, com outros povos indgenas e com a sociedade em geral. A abordagem dessa rea do conhecimento deve ser crtica e reflexiva e considerar o percurso histrico de cada povo, suas relaes com o Estado Nacional e com as diversas polticas pblicas por ele implementadas (sade, fundiria, educao, etc.). No campo da Histria dever ser empreendido esforo para relacionar a histria oral e as narrativas culturais tradicionais com as fontes da histria oficial. Nesse sentido, cada povo ou comunidade poder ter o seu prprio entendimento desse processo, descaracterizando, assim, a ideia de ndio genrico, to maciamente inculcada na literatura escolar brasileira. Na perspectiva da Geografia, ser oportuno aprofundar a reflexo acerca das relaes que os grupos sociais estabelecem entre si e com o meio em que habitam. Por isso, os contedos escolares devero contemplar as diversas perspectivas dos membros da comunidade, especialmente a que se refere s noes de espao fsico, territrio indgena, relaes sociais e econmicas de mbito domstico, da aldeia, do povo, do pas, e, inclusive, as relaes internacionais. Contedos como hidrografia, relevo, clima, vegetao, organizao interna, papel das lideranas, as relaes com o entorno regional, etc. devero situar o estudante no seu contexto concreto e suscitar a reflexo tais realidades. Temas como poluio dos rios, desmatamento, diminuio dos recursos naturais, alteraes climticas etc. devero ter como referncia o contexto local, regional, nacional e mundial. Ao conhecer o seu percurso histrico e o contexto concreto em que vive, o estudante poder participar criticamente na concepo e execuo de iniciativas

socioeconmicas, autossustentveis e convergentes com os interesses da sua comunidade. Os educandos devem estar aptos a: -Identificar as caractersticas do modo de vida do seu povo; -Reconhecer marcadores e medidas de tempos utilizados por sua comunidade e suas diferenas e semelhanas com os utilizados por outros povos; -Reconhecer a importncia das lutas dos povos indgenas por direitos sociais, polticos e territoriais; -Refletir criticamente sobre algumas das relaes do presente e do passado entre povos indgenas, Estado e sociedade no Brasil; -Conhecer e exercer os direitos territoriais e polticos garantidos pela legislao aos povos indgenas; -Expor ideias e argumentar com clareza, respeitando os diferentes pontos de vista sobre assuntos de interesse individual e coletivo; -Reconhecer e organizar conhecimentos sobre o seu espao geogrfico; -Problematizar e aprofundar o conhecimento sobre o espao geogrfico de modo a torn-lo instrumento para a ao, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida de seu povo; -Organizar os modelos de representao e orientao no espao geogrfico, construindo a linguagem cartogrfica de cada povo; -Identificar, expressar, divulgar e valorizar a maneira de se apropriar da natureza, desenvolvendo atitudes de compromisso e responsabilidade social e individual; -Reconhecer os saberes geogrficos do seu povo como tambm o de outros povos, e respeitar a diversidade tnica e cultural da sociedade; -Compreender as relaes que os povos indgenas estabelecem entre si e com a natureza e desenvolver atitudes positivas com relao preservao do seu territrio; -Questionar todas as atitudes de marginalizao, racismo ou preconceito da sociedade nacional, especialmente a do seu entorno; -Compreender o lugar dos seres humanos e de sua morada no universo, tal como concebido na cosmologia de seu povo de outros povos; -Ter como base para o estudo de sua aldeia e territrio os principais problemas vividos por seu povo. Para tanto, buscar informaes em diferentes fontes (os mais velhos, livros, arquivos histricos, assessores, tcnicos, vdeos etc.) e coloc-las disposio da sua comunidade; -Formular juzo crtico sobre a histria atual vivenciada pela sociedade indgena; -Ampliar sua compreenso crtica da realidade e a capacidade de atuao sobre ela; -Ser capaz de observar, comparar, experimentar, interpretar e discutir fenmenos que ocorrem sua volta; -Reconhecer e valorize os conhecimentos de seu povo sobre o tema estudado; -Identificar as criaes tcnicas presentes nas mquinas, ferramentas e utenslios desenvolvidos e empregados pela sua comunidade; -Empregar os conhecimentos obtidos para melhorar a qualidade de vida em sua comunidade; -Utilizar os Conhecimentos obtidos para apoiar a autonomia econmica, social e poltica de seu povo; -Ter autonomia intelectual, capacidade de saber analisar, de entender a histria de cada povo, de saber buscar informaes, pesquisar, fazer perguntas, tirar concluses, enfim, ser um sujeito histrico consciente e participante. 6.3. Cincias da Natureza e Matemtica A rea de Cincias da Natureza e Matemtica procura desenvolver o raciocnio lgico e os conhecimentos produzidos nas relaes entre as sociedades e destas com a natureza.

Para tanto, os projetos pedaggicos devero ter como ponto de partida o entendimento que todas as sociedades mantm com a natureza uma estreita relao de interdependncia. So as diferentes formas de aproveitamento e utilizao dos recursos naturais e as diferentes formas de organizao social que definem a relao entre a natureza e as sociedades. Os contedos curriculares da rea de Cincias da Natureza e Matemtica tm como eixo central a construo do conhecimento (dentre eles o cientfico), como fruto das relaes entre sociedade-natureza. Sob tal prisma, os contedos da rea devero evidenciar a complementaridade entre os diferentes saberes, (tradicionais, histricos, cientfico, tecnolgico, etc.) sem desconsiderar os conhecimentos prprios da comunidade e sua concepo de vida e de universo. Temas como a produo e distribuio de alimentos, vesturio, moradia, no podero ser tratados sem considerar as percepes simblicas e cosmolgicas de cada povo, o que supem uma abordagem dinmica que incorpora as transformaes resultantes do convvio intercultural de sociedades indgenas e no indgenas. Os desafios atuais precisam ser tratados tendo por base os conhecimentos indgenas, das outras culturas e de suas respectivas cincias. (Licenciatura Indgena, p.53). O currculo desta rea do conhecimento dever superar a fragmentao muitas vezes existentes no campo da biologia, fsica, qumica ou matemtica, e perceber os fenmenos naturais e os conhecimentos culturais como uma unidade que abarca diversas perspectivas e supe a utilizao de diferentes instrumentos para a sua anlise. Os educandos devem estar aptos a: - Conhecer e valorizar as formas prprias de medir e contar, compreendendo-as como um dos aspectos de ensino aprendizagem do seu povo; - Identificar as formas tradicionais de contagem e medidas; - Identificar e reconhecer os clculos matemticos do seu povo; - Reconhecer e identificar conjuntos (unitrio, vazio, finito e infinito); - Identificar, diferenciar e compreender as diferentes cores formas e tamanhos; - Reconhecer e valorizar os marcadores e medidas de tempos utilizados por seu povo e traar suas semelhanas e respeitando as diferenas das de outros povos; - Identificar os marcadores de tempo e de pocas por meio de indicadores tnicos (comportamento dos animais, aves, peixes, frutas, flores, estaes, chuvas, secas, etc. - Reconhecer, identificar e valorizar os ciclos de formao humana do seu povo (infncia, puberdade, juventude, maturidade, velhice, dentre outras; - Compreender a organizao social da aldeia conforme por meio da identificao dos atores sociais, polticos, culturais, etc. do seu povo; - Saber representar as formas de organizao social (metade, cls, grupos de pertencimento etc. por meio de representaes matemticas; - Refletir sobre os distrbios e/ou perturbaes da Natureza e preocupar-se com os mesmos, na dimenso local, regional e planetria; - Desenvolver a conscincia crtica sobre as causas e consequncias da depredao (destruio) do meio ambiente em mbito local, regional e planetrio; - Debater e formar conceitos sobre a produo e destino de resduos slidos e lquidos (lixo, esgoto, detritos, etc.) diferenciando-os como orgnico ou inorgnico; - Ter reflexo crtica sobre materiais trazidos das cidades e que se tornam lixo, poluentes ou txicos; - Identificar hbitos tradicionais saudveis e os adquiridos por fora de mudana de vida e hbitos; - Conceituar hbitos saudveis e identific-los como forma imprescindvel para se ter uma boa sade; - Reconhecer e valorizar as formas e as construes arquitetnicas do seu povo; - Identificar os marcadores de tempo da sua cultura;

- Diferenciar e identificar as diferentes formas geomtricas; - Conceituar, identificar, reconhecer e escrever os diferentes numerais (arbicos, romanos, etc); - Reconhecer e compreender como so organizadas as tabuadas de adio, subtrao, multiplicao e diviso; - Conceituar, identificar, reconhecer, compreender e utilizar as quatro operaes fundamentais: - Valorizar as terras indgenas, especialmente as ocupadas por seu povo com cuidados para conservar e/ou preservar a fauna e a flora; - Valorizar a afirmar a poca de reproduo de mamferos, peixes, aves e outros seres vivos; - Valorizar e respeitar a poca da piracema; - Identificar e combater a pesca e a caa predatrias; - Discutir os efeitos nocivos decorrentes das queimadas; - Conceituar, reconhecer, identificar e distinguir gua potvel, gua poluda e gua imprpria para consumo; - Compreender o sistema de numerao decimal e os sistemas de contagem do seu povo; - Refletir sobre os recursos naturais existentes nas terras indgenas e sobre as formas da comunidade defend-los e utilizados de forma sustentvel; - Refletir sobre os animais totens ou plantas totens diretamente relacionados com cada povo e sobre os riscos decorrentes do seu eventual desaparecimento; - Reconhecer, identificar e classificar plantas sagradas do seu povo, especialmente as de conhecimento comum a todos; AVALIAO Como indicado no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas- RCNEI, a avaliao ainda um tema polmico e que tem causado muita angstia entre professores, estudantes e comunidade. Os professores se esforam para serem justos e capazes de identificar o que os seus alunos aprendem; os alunos, muitas vezes, consideram que as notas no expressam o seu aprendizado; os pais desejam que a avaliao indique com segurana os avanos conseguidos por seus filhos. A avaliao tida como uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo ensino-aprendizagem, cuja funo a de auxiliar o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Luckesi (1986). Ela revela o desenvolvimento do educando e pode ser desenvolvida em trs momentos-chave do perodo escolar: a) Avaliao Diagnstica. E a avaliao inicial de uma determinada relao de ensino-aprendizagem. Nela realizada uma primeira reflexo com o aluno, de forma a identificar seus conhecimentos, valores e atitudes e planejar o trabalho de interveno. Para o aluno, ser um momento de tomada de conscincia do caminho de aprendizagem que dever seguir para obter sucesso no seu percurso; b) Avaliao Contnua. A avaliao inicial desencadear processos de aprendizagem que sero acompanhados ao longo do ano. Essa avaliao contnua permite um olhar reflexivo do estudante e do professor, sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os, no planejamento dos prximos passos a serem dados. c) Avaliao Final. um momento importante de avaliao que ocorre no final de um perodo estabelecido (ciclo, ano, semestre, ms, mdulo, tema, aula etc.). utilizada para identificar os avanos e dificuldades, bem como para planejar o que dever ser retomado no prximo perodo. A avaliao final deve levar em considerao as informaes reunidas nas avaliaes diagnstica e

contnua e, de acordo com o regimento das escolas, expressa tambm por meio de notas, conceitos ou outras indicaes de aprendizado. A avaliao, tal como proposta acima, um valioso instrumento do professor e acompanha todo processo de ensino/aprendizagem. Serve tambm para dar ao professor os elementos fundamentais para a realizao do seu planejamento, pois revela as caractersticas dos os alunos, os conhecimentos que trazem, suas curiosidades, dificuldades, desejos e expectativas. Ao longo de todo o ano letivo, a avaliao oferece os dados para que o professor possa agir como um orientador, sempre atento para que todos consigam alcanar as metas esperadas. Para isso, o professor precisa ter a sensibilidade de puxar pela mo os que esto atrasados; diminuir o passo quando o grupo no est conseguindo acompanh-lo; adotar dinmicas para diminuir as dificuldades encontradas; incentivar o grupo para caminhar unido em busca do objetivo almejado. Como vimos, o processo de avaliao comea logo no incio das atividades escolares, com a identificao dos estudantes e da sua realidade, e se entende ao longo de todo o perodo escolar. Destacamos a seguir os principais aspectos que podem constituir objeto de avaliao individual e coletiva dos estudantes em qualquer ciclo de formao: a) As produes individuais e coletivas. A produo oral, escrita, pictogrfica, numrica, dramtica possibilita o uso de diferentes cdigos e linguagens e expressa diferentes aprendizados. Para avaliar esses contedos podem ser utilizadas diversas iniciativas como debates, entrevistas, anlise das produes ao longo do ano, resoluo de questes e problemas. As atividades que os estudantes desenvolvem ao longo do ano, de forma individual ou coletiva, escrevendo e desenhando, contando histrias etc., servem para o professor analisar o processo educativo, mostrando os avanos e os problemas e indicando as mudanas necessrias para melhorar ainda mais as relaes do ensinar e aprender. b) Registros contnuos O professor deve observar os estudantes durante as atividades do dia-adia, conhecer e analisar o desempenho individual e grupal e perceber os avanos e as dificuldades. Todo esse acompanhamento precisa ser registrado no seu dirio de classe ou em cadernos de campo, relatrios ou fichas individuais. Esses instrumentos facilitaro a anlise e acompanhamento do desempenho de cada estudante e sero fundamentais na identificao dos avanos alcanados e das dificuldades encontradas. c) Autoavaliao do estudante e do professor. importante que alunos e professores tenham oportunidades regulares para refletirem sobre a sua atuao. Ao estabelecerem um determinado perodo de tempo (um ms, por exemplo), e avaliarem o que nele ocorreu, ser possvel perceber com maior preciso os aspectos positivos e os problemas verificados. Dessa forma, podero sugerir, mutuamente, medidas que venham a superar as dificuldades e avanas ainda mais no seu desempenho. d) Confeco de pastas individuais. As pastas individuais possibilitam ao professor reunir e arquivar os trabalhos mais importantes realizados por cada aluno e pelos grupos. A reunio dessas produes poder auxili-lo na avaliao das capacidades, problemas e resultados alcanados ao longo do ano.

Ao concluir um determinado perodo de estudos (ciclo, ano ou semestre) o professor poder avaliar, com base nas produes obtidas, como est ocorrendo a evoluo do processo de aprendizagem de cada estudante. ESTRATGIAS DIDTICAS Cada professor, ao longo do seu trabalho docente, desenvolve e utiliza um conjunto de iniciativas que facilitam o processo de ensino e aprendizagem. Essas estratgias didticas devem ser adequadas situao de cada escola e s caractersticas dos estudantes, especialmente s suas realidades culturais, faixas etrias e ciclos que frequentam. Apresentamos a seguir algumas sugestes de estratgias didticas que ilustram a maneira como o professor poder organizar suas aulas para alcanar a integrao entre as reas de conhecimentos. Sero destacados apenas dois exemplos de temas ou contedos didticos relacionados aos eixos temticos Diversidade tnica e cultural e Terra Indgena, organizaes e direitos indgenas com as respectivas atividades e competncias esperadas para o ciclo de formao. Sugesto 1 Eixo Temtico: Diversidade tnica e Cultural Tema: O respeito s pessoas Ciclo: Primeiro Ciclo Tempo de durao: de duas a cinco aulas. Estratgia de Trabalho: - Dilogo com a participao de um idoso que far um relato de sua vivncia, destacando temas culturais que tratem do respeito s pessoas desde a origem mtica at os dias atuais; - Produo pelos estudantes de desenhos retratando alguma cena do quotidiano da sua famlia e de texto escrito descrevendo o que foi representado no desenho; - Solicitao aos estudantes que apresentem as suas produes e que faam um relato verbal de como a sua famlia: quantas pessoas moram na sua casa; o nome e parentesco dessas pessoas etc.; - Convite a um membro da comunidade para falar sobre a importncia do respeito, do convvio e da solidariedade entre as pessoas; - Realizao de jogos para a socializao e interao do grupo, estimulando a competio respeitosa, o respeito s normas e s diferenas de idade, sexo e outras caractersticas fsicas e culturais; -Visita a algumas casas da comunidade (previamente escolhidas e avisadas) para conhecerem os seus moradores e serem identificados por eles. Competncias esperadas: -Socializao do grupo; -Interao com a comunidade; -Compreenso sobre a organizao social da sua comunidade; -Ampliao dos conhecimentos referentes vida quotidiana da comunidade; -Produo de desenhos e pequenos textos; -Capacidade de ouvir, verbalizar e reproduzir trechos de histrias; - Identificao das pessoas pelo seu grau de parentesco (pais, avs, tios, vizinhos etc.); - Reconhecimento da quantidade (representada em numerais) de pessoas que moram em sua casa; -Fixao dos valores referentes ao respeito aos colegas, aos professores, pais e parentes, lideranas, ancios, vizinhos etc. Avaliao:

-Observao do professor ao desempenho geral dos estudantes, especialmente nos seguintes aspectos: - Acompanhou com ateno aos relatos dos convidados? - Produziu e apresentou os trabalhos solicitados? - Participou das atividades de recreao e visita s casas da comunidade? - Teve atitudes respeitosas com os colegas, professores, convidados e demais moradores? - Foi capaz de trabalhar com quantidades e numerais? Sugesto 2 Eixo Temtico: Terra indgena, organizaes e direitos indgenas Tema: Direito terra indgena Ciclo: Segundo Ciclo Tempo de durao: de duas a cinco aulas. Estratgia de Trabalho: -Inicialmente o professor faz uma rpida exposio verbal sobre o tema, destacando a importncia da terra, da organizao e dos direitos indgenas para a escola e para a comunidade. Convida tambm uma liderana local para relatar as experincias e aes desenvolvidas para a regularizao e defesa do territrio e de outras conquistas alcanadas. - Em seguida, l em voz alta um pequeno texto sobre o assunto e o escreve na lousa, usando letras maisculas e minsculas para que o aluno copie no caderno. - Uma vez copiado o texto, o professor solicita que os estudantes produzam um pequeno texto individual relacionando os benefcios trazidos com a manuteno e preservao da terra indgena e, em seguida, que o leia em voz alta aos demais colegas para a socializao com a classe. - Dando sequncia, forma-se um crculo e o professor faz perguntas aos estudantes sobre questes como: Qual o nome da(s) terra(s) indgenas(s) que ocupam? Qual a situao legal da terra: delimitada, demarcada, homologada, etc.? O que deve ser feito para preserv-la? Por que necessrio regularizar as terras indgenas? Quantos povos ocupam aquela terra? Quais so as principais lideranas da comunidade? Quais so as pessoas que exercem cargos ou funes pblicas? Quais os povos da regio que tm terras demarcadas e quais no tm? - O professor solicita que os estudantes faam uma descrio do ambiente da terra indgena e da aldeia produzindo um texto escrito ilustrado com desenhos, observando diversos aspectos do ambiente: animais silvestres e domsticos, aldeias, roados, stios de coleta, recursos vegetais, animais, hdricos, minerais etc. Em seguida faz a socializao dos trabalhos e debate com a turma os seus resultados. - A turma, orientada pelo professor organiza um minidicionrio com palavras na lngua materna e portuguesa sobre os recursos naturais existentes naquela terra indgena. - Faz a proposio de que os alunos escrevam uma cartinha o relato das novidades da aldeia a outras aldeias ou comunidades, simulando a troca de informaes e o intercambio entre os alunos de diversas escolas indgenas e do entorno. - As recreaes podem ser conjugadas com a produo de materiais e instrumentos de artes (brincadeiras de criana, confeco de artesanato, adornos, danas, msicas e dramatizao). -Para concluir o estudo temtico, prope problemas matemticos simples utilizando as quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) e envolvendo medidas de peso, rea, volume, altura, valor monetrio etc.

Competncias esperadas -Socializao da comunidade escolar com as pessoas de destaque da comunidade (lideranas, representantes etc.); -Compreenso sobre a organizao social e poltica da aldeia e das demais comunidades daquela terra indgena e do seu entorno; -Ampliao dos conhecimentos sobre o espao geogrfico: aldeia, povo, terra indgena, entorno regional; -Representao do territrio e de suas peculiaridades econmicas, ambientais, mticas etc. - Capacidade de produo de textos descritivos em lngua indgena e portuguesa; -Capacidade de ouvir, verbalizar e reproduzir informaes histricas e atuais sobre a sua comunidade e o seu povo; - Identificao das pessoas que representam a sua comunidade em mbito local, regional e nacional; -Conhecimento dos principais acontecimentos envolvendo a conquista daquela terra indgena de outras terras do entorno; -Capacidade de lidar com operaes matemticas simples envolvendo diversas unidades de medida. As estratgias didticas supem a utilizao de diferentes recursos didticos que facilitam o processo de ensino e de aprendizado. As aulas expositivas e a utilizao do quadro de giz foram os recursos mais utilizados pelas escolas ao longo da Histria. Porm, existem muitas outras possibilidades que envolvem mais diretamente os estudantes, como os debates, entrevistas, visitas de campo, experimentos etc. Os recursos no-verbais, como por exemplo, representaes e desenhos, cmera fotogrficas e vdeos, utilizao de computadores etc. so oportunidades para os estudantes elaborarem novos conhecimentos e proporcionam a possibilidade de registrar e divulgar aspectos relevantes da escola e da comunidade. Todos esses recursos (e tantos outros) podem ser utilizados, dependendo da realidade da escola e da criatividade do professor. CONTEDOS CURRICULARES POR CICLO DE FORMAO Apresentaremos a seguir uma proposta de contedos curriculares possveis de serem utilizados pelas escolas indgenas quando da elaborao do seu respectivo Projeto Poltico Pedaggico PPP. Como j foi dito, trata-se de uma sugesto, de uma proposta que poder orientar a deciso final das comunidades quando estiverem elaborando o seu Projeto Escolar. importante lembrar que nesta proposta esto destacados apenas os assuntos mais caractersticos das culturas indgenas. Alm desses contedos da modalidade Educao Escolar Indgena, devero ser especificados os contedos curriculares gerais (ou comuns) do ensino fundamental e mdio, que esto relacionados nos textos das Orientaes Curriculares Gerais. Essa complementao fundamental para que as escolas indgenas incorporem nos seus Projetos, alm dos contedos relacionados aos assuntos indgenas, as Temticas Regionais e os contedos do Ncleo Comum Nacional. Com essa ampla base de sugestes cada escola poder elaborar ou reelaborar o Projeto Poltico Pedaggico que julgar mais adequado sua realidade. Para facilitar o trabalho, os contedos foram organizados por eixos temticos e ciclos de formao. Iniciam, portanto, com o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental e se estendem at o quarto ciclo (ou Ensino Mdio). Como poder ser verificado, alguns contedos so propostos para diversos ciclos. Isso ocorre porque aquele assunto poder perpassar todo o processo de formao, ou seja, poder ser tratado de forma mais simples nos ciclos iniciais e

ser aprofundado ao longo dos estudos. Existem tambm casos em que foram apresentadas apenas algumas sugestes de contedos. Essas lacunas podero ser complementadas com as proposies dos professores e das comunidades escolares.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO EIXO TEMTICO Diversidade tnica e Cultural Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e muitos outros grupos e pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural na sala de aula e fora dela. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas e culturais dessas populaes; deve trabalhar com temas como o conhecimento da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo; deve lutar contra o preconceito, a discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os povos, a cultura da paz da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes. Alm disso, deve estar intimamente vinculada a todas as formas de expresso cultural da comunidade, como a lngua, os rituais e as artes (msica, pintura, dana, etc.), dentre outras. SUGESTES DE CONTEDOS Alfabeto; vogais e consoantes das lnguas indgenas; Arte (danas, musicas tradicionais, etc.; Arte plumria, confeco de enfeites etc.; Atividades ldicas, como jogos e interao com rea de linguagem; Atividades ldicas, como jogos e interao com ed. Fsica Brincadeiras ldicas; Brincadeiras tradicionais e outras; Brinquedos; Confeco de artesanato; Confeces de brinquedos; Danas e msicas; Desenhos culturais indgenas; Dramatizar a histria do povo; Educao Fsica: jogos tradicionais, danas, brincadeiras, corridas; Festas tradicionais (danas, msicas, cantos, pinturas corporais); Histria dos antigos: mitos, estrias e fatos pitorescos; Lngua materna (gramtica especfica de cada povo; Lngua Materna e Lngua portuguesa (quando for o caso): citar, desenhar, ler e escrever. (os nomes: dos bichos, peixes e pssaros); Linguagem verbal e corporal; Meios de locomoo; Palavras em lngua indgena (nomes, objetos, animais etc..); Regras de alimentao; Trabalho com os ancies dentro da sala de aula, contando histrias tradicionais; Valorizao da cultura tradicional; Famlia (importncia do convvio da criana na famlia). Casas e moradias indgenas;

Como fazer um fogo; Ferramentas e utenslios tradicionais; Histria de contato de cada povo; Relaes de parentesco e suas classificaes; Utenslios de cozinha; Vida dos antigos (passado e presente); Alfabetizar os alunos na linguagem matemtica; Cuidados com os alimentos; Nome dos numerais por extenso; Valorizao do mutiro coletivo para o plantio e colheita.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO EIXO TEMTICO Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade so patrimnios fundamentais das sociedades humanas, portanto merecem todos os nossos cuidados. A Me Terra deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc..) de maneira que a interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os recursos naturais e ambientais, como as prioridades econmicas e com os valores das sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial. SUGESTES DE CONTEDOS Lidando com espaos e formas dentro, fora, em cima, embaixo, longe, perto; Tipos de locomoo de alguns animais silvestres; gua (rio, lagoa, crrego); gua no planeta Terra (oceano e mares); Meios de transporte das comunidades (fluviais e terrestres); Preservao do meio ambiente; medias concretas na escola; gua, origem e estado fsico da gua; As origens dos recursos naturais (os vegetais, os animais, gua, terra); Cuidado com o solo e floresta; Elementos da natureza recursos naturais (gua, solo, vegetao, ar), espritos da natureza; Prticas de higiene e prticas alimentares saudveis; Tempos do roado, agricultura (roa), artesanato;

ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO EIXO TEMTICO Terras, Organizaes e Direitos Indgenas Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, a terra e aos modos prprios de organizao e representao so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e conservao das terras indgenas e as suas formas de organizao e de representao, por se tratarem de temas fundamentais para a construo sua da autonomia, iberdade e cidadania. SUGESTES DE CONTEDOS Orientao espacial (mapa mental das aldeias, lugares, distncia, lado, frente, atrs); Pescaria e caada; A histria da demarcao das terras indgenas; Cidadania e direitos indgenas; Histria da criao das roas tradicionais; Mapa da regio mais prximo da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar e fazer legenda; Mapa do Brasil; Mapa do territrio indgena; Medidas concretas para a preservao do territrio indgena; Recursos naturais; Tempos do roado, agricultura (roa), artesanato; Terra (identificao de terras limites e seu entorno.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO EIXO TEMTICO Segurana Alimentar, Trabalho e Autossustentao. A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o autossustento com dignidade os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e dos recursos naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais, comercial e manipulao de valores, gesto poltica, econmica e financeira, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e ou de buscar alternativas para o seu equacionamento. ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO EIXO TEMTICO Educao para Sade A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo ttico pretende-se que as escolas e os rgos de atendimento sade discutam os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e consequncias, mas de educar para que todos possam uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Os SUGESTES DE CONTEDOS Sentidos: tato, audio, olfato, paladar e viso; gua potvel e gua poluda; guas: cuidados, utilizao; Alimentao que prejudicam a sade; Alimentao saudvel; Alimentao tradicional: vegetal e animal; Alimentos industrializados; Alimentos tradicionais e seus sabores; Hbitos de higiene; Higiene bucal; SUGESTES DE CONTEDOS A importncia dos alimentos tradicionais; A histria da roa tradicional e dos alimentos (milho, cara, mandioca, etc.); Revitalizao do artesanato como forma de autossustento; A Roa tradicional como produo alimentar e sustentabilidade social e econmica; Manejo dos recursos naturais, solo, gua; Manejo tradicional da fauna e flora; Manejos tradicionais das sementes; Os nmeros e suas relaes nas diversas operaes do dia-adia.

assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso.

Higiene pessoal, ambiental e dos objetos.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O PRIMEIRO CICLO EIXO TEMTICO tica, Justia, Solidariedade e Paz Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e fortalecida por laos de intercmbio, solidariedade e respeito mtuo. SUGESTES DE CONTEDOS Valores tnicos e culturais (respeito aos mais velhos, diferenas de gnero); O respeito a todo ser humano independente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio e cultura; Respeitar as pessoas (ter respeito pelos velhos e pelos colegas). Respeito instituio escolar (furar fila, furtar,...); Respeito religio, cultura e costume de cada povo; Respeito aos mais velhos conforme a tradio; Solidariedade entre as comunidades e os povos; O zelo pelo bom estado das dependncias da Escola; Preveno de acidentes: (tocar fogo na casa, brincar com gilete ou coisas que possam machucar) etc.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO EIXO TEMTICO Diversidade tnica e Cultural Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e muitos outros grupos e pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural na sala de aula e fora dela. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas e culturais dessas populaes; deve trabalhar com temas como o conhecimento da SUGESTES DE CONTEDOS Construo de frases; Acentuao; Alfabeto; vogais e consoantes das lnguas indgenas; Arte (danas, musicas tradicionais,etc); Arte plumria, confeco de enfeites etc.; Artes: pinturas e desenhos; msica, danas e artesanato, dramatizao, teatro, cantos;

histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo; deve lutar contra o preconceito, a discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os povos, a cultura da paz da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes. Alm disso, deve estar intimamente vinculada a todas as formas de expresso cultural da comunidade, como a lngua, os rituais e as artes (msica, pintura, dana, etc..), dentre outras.

Atividades ldicas, como jogos e interao com rea de linguagem; Atividades ldicas, como jogos e interao com ed. Fsica; Brincadeira em forma de dramatizao; Brincadeiras ldicas; Brincadeiras tradicionais e outras; Brinquedos; Competies e jogos; Confeco de artesanato; Confeco de instrumentos musicais; ritos, artesanatos indgenas; Confeces de brinquedos; Contar histrias culturais (verbalmente); Corpo humano: partes do corpo na lngua materna; Danas e msicas; Desenhos culturais indgenas; Dramatizao da histria do povo; Educao Fsica: jogos tradicionais, danas, brincadeiras, corridas; Esportes (teoria e prtica); Festas tradicionais (dana, msicas, cantos, pinturas corporais); Gramtica, ortografia, textualizao (produo de texto, leitura, produo) da lngua indgena; Histria dos antigos: mitos, estrias e fatos pitorescos; Histrias de origem (vida dos antigos, diferentes cosmologias do grupo, histria de outros povos e suas culturas); Jogos brincadeiras, brincadeiras e pinturas corporais tradicionais; Jogos educativos tradicionais; Jogos educativos matemticos; Lngua materna (gramtica especfica de cada povo; Lngua Materna e Lngua portuguesa (quando for o caso):

citar, desenhar, ler e escrever. (os nomes: dos bichos, peixes e pssaros); Linguagem verbal e corporal; Meios de locomoo; Meios de orientao; Mito do povo: produo de texto sobre a histria do seu povo; Mitos e festas tradicionais; Palavras em lngua indgena (nomes, objetos, animais etc..); Pequenos textos em lngua indgena; Pinturas corporais; Regras de alimentao; Trabalho com os ancies dentro da sala de aula, contando histrias tradicionais; Valorizao da cultura tradicional; Variantes dos dialetos que existem no interior de cada grupo; As leis tradicionais; Famlia (importncia do convvio da criana na famlia); A importncia do papel do paj nas relaes de equilbrio entre a natureza, homem e as entidades espirituais; A importncia do trabalho tradicional indgena no fortalecimento das relaes sociais das aldeias; A organizao social e poltica; A origem dos mundos indgenas; Armas indgenas tradicionais; Artesanato, alimentos tradicionais; Atividade de hoje e antigamente comparar; Calendrio cultural e tradicional; Casa e moradias indgenas; Classificao dos grupos e cls; Como fazer um fogo; Conhecimento da famlia e da comunidade; O corte tradicional do cabelo e seus significados;

Dana e instrumentos culturais; Espao privado e comunitrio; Ferramentas e utenslios tradicionais; Histria de contato de cada povo; Leis indgenas internas e externas; Meios de transporte das comunidades (fluviais e terrestres); Origem da humanidade indgena; Regras locais (valores e princpios); Rituais de passagem e confirmao; Utenslios de cozinha; Vida dos antigos (passado e presente); As cores nas culturas; Alfabetizar os alunos na linguagem matemtica; Animais ameaados e ameaadores; As relaes entre sociedade, natureza e os astros; Cores na lngua tradicionais de cada povo; Corpo humano, rgos e sentidos; Cuidados com os alimentos; Histrias dos nmeros contadas por cada etnia envolvida; Medida do tempo, hora, dias da semana, ms e ano; Medidas de tempo e espao utilizadas em cada cultura; Nome dos numerais e modos de quantificar tradicionais; Nome dos numerais por extenso; O estudo do espao e das formas: maneiras distintas de conceber o espao, nos diferentes povos; O estudo das diferentes maneiras de contar, medir, pr ordem e classificar o mundo; Tecnologias indgenas; Valorizao do mutiro coletivo para o plantio e colheita.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO EIXO TEMTICO Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade so patrimnios fundamentais das sociedades humanas, portanto merecem todos os nossos cuidados. A Me Terra deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc..) de maneira que a interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os recursos naturais e ambientais, como as prioridades econmicas e com os valores das sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial. SUGESTES DE CONTEDOS A vida de hoje em dia; A vida dos Antigos; A vida em comunidade; Animais da floresta e do cerrado, peixes da gua doce; Lidando com espaos e formas dentro, fora, em cima, embaixo, longe, perto; Tipos de locomoo de alguns animais silvestres; Modos de preservao tradicional; gua (rio, lagoa, crrego); gua no planeta Terra (oceano e mares); Regras locais (valores e princpios); Relaes de parentesco e suas classificaes; Utilizao e conservao do espao geogrfico pelos diferentes povos indgenas; Diferentes tempos da natureza; Preservao dos alimentos tradicionais nativos; A histria da sade e das doenas (relaes do organismo humano com o meio ambiente); gua, origem e estado fsico da gua; guas (lenis subterrneos, geleiras); Ambiente vegetal; Aquecimento global: As origens dos recursos naturais (os vegetais, os animais, gua, terra); Ciclo da gua; Ciclo da vida nascer, crescer, reproduzir, envelhecer, morrer; Ciclos da natureza (perodos de coleta de frutos, plantio da roa tradicional, manejo de animais);

Classificao das plantas tradicionais: frutferas silvestres, artesanais e medicinais; Classificao dos animais e outros; Classificao dos lixos, orgnico e inorgnico; Classificao dos seres vivos; Cuidado com o solo e floresta; Desequilbrio e impacto ambiental; Elementos da natureza recursos naturais (gua, solo, vegetao, ar), espritos da natureza; Insetos (nome, tipos de inseto, etc.); Manejos tradicionais dos recursos naturais: sementes de espcies nativas, animais, guas; Os ecossistemas e suas concepes mticas e a relao com a sabedoria tradicional; Paisagens naturais e culturais (locais sagrados; lugares antigos de moradia); Poluio da gua, do ar, do solo; Prticas de higiene e prticas alimentares saudveis; Preservao do meio ambiente; medias concretas na escola; Produo e destino do lixo; Trabalho com baco.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO EIXO TEMTICO Terras, Organizaes e Direitos Indgenas Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, SUGESTES DE CONTEDOS Orientao espacial (mapa mental das aldeias, lugares, distncia, lado, frente, atrs); Pescaria e caada;

a terra e aos modos prprios de organizao e representao so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e conservao das terras indgenas e as suas formas de organizao e de representao, por se tratarem de temas fundamentais para a construo sua da autonomia, iberdade e cidadania.

A histria da demarcao das terras indgenas; Cidadania e direitos indgenas; Direitos e deveres dos Povos Indgenas; Histria da criao das roas tradicionais; Mapa da aldeia (levantamento das coisas que existem na aldeia e fora dela); Mapa da regio mais prximo da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar e fazer legenda; Mapa do Brasil; Mapa do territrio indgena; O papel do movimento indgena na conquista dos direitos. (lutas de suas lideranas e conquistas); Territorialidade como afirmao tnica; Medidas concretas para a preservao do territrio indgena; Recursos hidrogrficos; Recursos naturais; Reflorestamento (frutferas e outras espcies); Tempos do roado, agricultura (roa), artesanato; Terra (identificao de terras limites e seu entorno; ocupao, identidade, cultura, lngua);

ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO EIXO TEMTICO Segurana Alimentar, Trabalho e Autossustentao. A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o autossustento com dignidade os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e dos recursos SUGESTES DE CONTEDOS A importncia do alimento tradicional; A histria da roa tradicional e dos alimentos (milho, cara, mandioca, etc..); A importncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno da cultura e da revitalizao do artesanato como forma de autossustento; A Roa tradicional como produo alimentar e sustentabilidade social e econmica;

naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais, comercial e manipulao de valores, gesto poltica, econmica e financeira, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e ou de buscar alternativas para o seu equacionamento.

Manejo dos recursos naturais, solo, gua; Manejo tradicional da fauna e flora; Manejos tradicionais das sementes; Os nmeros e suas relaes nas diversas operaes do dia-a-dia; Projetos societrios sustentveis; Historia da matemtica do seu povo e de outros; Matemtica bsica para o comrcio; Problemas matemticos relacionados ao cotidiano; Operaes simples com soma e subtrao; Principais medidas tradicionais e medidas convencionais de comprimento, volume e rea.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO EIXO TEMTICO Educao para Sade A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo ttico pretende-se que as escolas e os rgos de atendimento sade discutam os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e consequncias, mas de educar para que todos possam uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Os assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso. SUGESTES DE CONTEDOS Problemas da obesidade; Sensibilizao e preveno sobre drogas lcitas e ilcitas; Sentidos: tato, audio, olfato, paladar e viso; A contribuio dos pajs para a sade; A funo social: parteiras, cantador, pajs, benzedor; A histria das ervas medicinas e suas regras de uso (dietas, resguardos, e alimentao de acordo com o gnero); Ajuda mutua por meio de variadas formas, para resolver problemas presentes na comunidade; A histria da sade e das doenas (relaes do organismo humano com o meio ambiente); gua potvel e gua poluda; guas: cuidados, utilizao; Alimentao do dia-a-dia: efeitos dos alimentos industrializados;

Alimentao que prejudicam a sade; Alimentao saudvel; Alimentao tradicional: vegetal e animal; Alimentos industrializados; Alimentos tradicionais e seus sabores; As consequncias do uso em excesso dos alimentos industrializados; Clculo mental; Concepo da sade e doenas e suas relaes com a natureza; Consumo e produo de lixo; Doenas sexualmente transmissveis (DSTs); Hbitos de higiene; Higiene bucal; Higiene pessoal, ambiental e dos objetos; Lixo (tipos de lixo slido, lquido, perigoso); Lixo e suas consequncias; Meio ambiente e sade; Saneamento bsico e higiene pessoal; Seres vivos e sua relao com o meio e a sade; Valorizao das ervas medicinais.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O SEGUNDO CICLO EIXO TEMTICO tica, Justia, Solidariedade e Paz Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e fortalecida por laos de intercmbio, solidariedade e respeito mtuo. SUGESTES DE CONTEDOS Leitura e escrita de letras de msicas, contos, mitos, teatro, versos, poemas, cartazes; Valores tnicos e culturais (respeito aos mais velhos, diferenas de gnero); Respeitar as pessoas (ter respeito pelos velhos e pelos colegas); Respeito religio, cultura e costume de cada povo; Responsabilidades: direitos e deveres; Conhecimento dos prprios direitos do aluno e os respectivos deveres; Mudanas culturais dos povos; Mudanas e transformaes do antes e dos dias atuais; O respeito a todo ser humano independente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio e cultura; Princpios culturais: origem, identidade, o que somos e o que queremos; Resoluo de situaes problema conforme a etapa em que os educandos esto inseridos; Respeito instituio escolar (furar fila, furtar,...) Respeito aos mais velhos conforme a tradio; Respeito s formas de organizao tradicional e no-tradicional; Respeito s manifestaes culturais e tnicas; Solidariedade entre as comunidades e os povos; O zelo pelo bom estado das dependncias da Escola. Orientao sexual; Preveno de acidentes: (tocar fogo na casa, brincar com gilete ou coisas que possam machucar) etc..

ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO EIXO TEMTICO Diversidade tnica e Cultural Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e muitos outros grupos e pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural na sala de aula e fora dela. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas e culturais dessas populaes; deve trabalhar com temas como o conhecimento da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo; deve lutar contra o preconceito, a discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os povos, a cultura da paz da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes. Alm disso, deve estar intimamente vinculada a todas as formas de expresso cultural da comunidade, como a lngua, os rituais e as artes (msica, pintura, dana, etc..), dentre outras. SUGESTES DE CONTEDOS Gramtica, ortografia, textualizao (produo de texto, leitura, produo) da lngua indgena; A histria da roa tradicional e dos alimentos (milho, cara, mandioca, etc.); Alfabeto; vogais, consoantes das lnguas indgenas Arte (danas, msicas tradicionais, etc.; Arte plumria, confeco de enfeites etc.; Artes: pinturas e desenhos; msica, danas e artesanato, dramatizao, teatro, cantos; Atividades ldicas, como jogos e interao com rea de linguagem; Atividades ldicas, como jogos e interao com Ed. Fsica Brincadeira em forma de dramatizao; Brincadeiras tradicionais e outras; Competies e jogos; Conceitos tericos sobre educao fsica; Confeco de artesanato; Confeco de instrumentos musicais; ritos, artesanatos indgenas; Confeces de brinquedos; Contar histrias culturais (verbalmente); Corpo humano: partes do corpo na lngua materna Desenhos culturais indgenas; Diversidade lingustica e dialetais; Dramatizao da histria do povo; Educao Fsica: jogos tradicionais, danas, brincadeiras, corridas; Esportes (teoria e prtica); Festas tradicionais (danas, msicas, cantos, pinturas corporais); Festas, oferendas e culto ao sagrado; Histrias de origem (vida dos antigos, diferentes cosmologias do grupo,

histria de outros povos e suas culturas); Influncia da sociedade envolvente nas sociedades indgenas; Iniciao literatura indgena; Jogos brincadeiras, brincadeiras e pinturas corporais tradicionais; Jogos educativos tradicionais Jogos educativos matemticos; Lidando com espaos e formas: maneiras distintas de conceber o espao, nos diferentes povos indgenas; Lngua materna (gramtica especfica de cada povo); Lngua Materna e Lngua portuguesa (citar, desenhar, ler e escrever. (os nomes: dos bichos, peixes e pssaros etc.); Linguagem verbal e corporal Lnguas estrangeiras (Ingls, Espanhol ,etc.); Meios de locomoo; Meios de orientao; Mito do povo: produo de texto sobre a histria do seu povo; Noes de distancia: longe perto na concepo cosmolgica e social de cada povo; Pequenos textos em lngua indgena; Pinturas corporais; Rituais e lugares sagrados; Trabalho com os ancies dentro da sala de aula, contando histrias tradicionais; Valorizao da cultura tradicional; Variantes dos dialetos que existem no interior de cada grupo; Conhecimento da famlia e da comunidade; Formas de organizao social indgena; A funo social: parteiras, cantador, pajs, benzedor; A importncia do papel do paj nas relaes de equilbrio entre a natureza, homem e as entidades espirituais; A origem dos mundos indgenas; Antropologia e direitos indgenas aplicados; Armas indgenas tradicionais;

Artesanato, alimentos tradicionais; As leis tradicionais; Atividade de hoje e antigamente comparar; Calendrio cultural e tradicional; Classificao dos grupos e cls; Conceito de histria (para que serve o estudo de histria); Conceitos tericos sobre a arte; Corte tradicional do cabelo: significados Dana e instrumentos culturais; Dana, pluralidade cultural, diversidade cultural; Danas e msicas, pinturas corporais e enfeites; Enfeites culturais e adornos; Entes mticos da natureza; Espao privado e comunitrio; Filosofia e plano de vida de cada povo; Histria de contato de cada povo; Introduo do milhar; Leis indgenas internas e externas; Meios de transporte das comunidades (fluviais e terrestres); Origem da humanidade indgena; Regras culturais; Rituais de passagem e confirmao; Vida dos antigos (passado e presente); As cores nas culturas; Tecnologias indgenas; As relaes entre sociedade, natureza e os astros; Controle da natalidade; Controle de vacinas; Cores na lngua tradicionais de cada povo; Corpo humano, rgos e sentidos; Histrias dos nmeros contadas por cada etnia envolvida; Medida do tempo, hora, dias da semana, ms e ano; Medidas de tempo e espao utilizadas em cada cultura;

Medidas tradicionais; Nome dos numerais e modos de quantificar tradicionais; O estudo do espao e das formas: maneiras distintas de conceber o espao, nos diferentes povos; O estudo das diferentes maneiras de contar, medir, pr ordem e classificar o mundo; Valorizao do mutiro coletivo para o plantio e colheita.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO EIXO TEMTICO Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade so patrimnios fundamentais das sociedades humanas, portanto merecem todos os nossos cuidados. A Me Terra deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc..) de maneira que a interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os recursos naturais e ambientais, como as prioridades econmicas e com os valores das sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial. SUGESTES DE CONTEDOS Acentuao; Animais da floresta e do cerrado, peixes da gua doce; Construo de frases; Tipos de locomoo de alguns animais silvestres; Modos de preservao tradicional; A compreenso de lugar pblico como patrimnio de todos, cujo zelo dever de todos; reas Protegidas Unidades de Conservao - U.C; Entes mticos da natureza; Espcies frutferas nativas e a sua relao social (valores e atitudes, tarefas por gnero e idade, plantio e colheita, etc.); Regras locais (valores e princpios); Relaes de parentesco e suas classificaes; Utilizao e conservao do espao geogrfico pelos diferentes povos indgenas; A relao Cultura e a Natureza no quotidiano; gua, origem e estado fsico da gua; guas (lenis subterrneos, geleiras); Ambiente vegetal; Ambiente: impactos, conflitos, trabalho;

Animais ameaados e ameaadores; Aquecimento global: As origens dos recursos naturais (os vegetais, os animais, gua, terra); Bacias hidrogrficas; Biodiversidade; Bioma; Cadeia alimentar; Clculo mental; Ciclo da gua; Ciclo da vida nascer, crescer, reproduzir, envelhecer, morrer; Ciclos da natureza (perodos de coleta de frutos, plantio da roa tradicional, manejo de animais); Classificao das plantas tradicionais: frutferas silvestres, artesanais e medicinais; Classificao dos animais e outros; Classificao dos lixos, orgnico e inorgnico; Classificao dos seres vivos; Conflitos ambientais; Cosmologias dos Povos Indgenas. Cuidado com o solo e floresta; Desequilbrio e impacto ambiental; Diferentes tempos da natureza; Matemtica e meio ambiente; Ecossistemas; Energias alternativas; Fauna e flora regional; Insetos (nome, tipos de inseto, etc.); Levantamento das sementes nativas e suas origens mticas; Manejos tradicionais dos recursos naturais: sementes de espcies nativas, animais, guas; Noo de atividades degradantes; Os ecossistemas e suas concepes mticas e a relao com a sabedoria tradicional;

Paisagens naturais e culturais (locais sagrados; lugares antigos de moradia); Poluio da gua, do ar, do solo; Prticas de higiene e prticas alimentares saudveis; Preservao do meio ambiente; medias concretas na escola; Preservao dos alimentos tradicionais nativos; Produo e destino do lixo; Resgate dos animais em extino; Tipos de solo; Trabalho com baco.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO EIXO TEMTICO Terras, Organizaes e Direitos Indgenas Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, a terra e aos modos prprios de organizao e representao so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e conservao das terras indgenas e as suas formas de organizao e de representao, por se tratarem de temas fundamentais para a construo sua da autonomia, liberdade e cidadania. SUGESTES DE CONTEDOS Debate sobre terras indgenas; Demarcao de territrio; Desenvolvimento de pequenos textos sobre direitos indgenas; Orientao espacial (mapa mental das aldeias, lugares, distncia, lado, frente, atrs); Representao cartogrfica das aldeias (legenda e smbolos); Mobilizao para demarcao das terras indgenas; Hierarquia legislativa: (leis maiores e menores); Localizao do territrio indgena, limites no municpio e estado; Organizao, associao e movimentos indgenas; A histria da demarcao das terras indgenas; A histria das lutas dos povos indgenas pela terra; A histria das organizaes indgenas; A histria do movimento indgena (lutas de suas lideranas e conquistas); A unio das organizaes indgenas na reivindicao pelos seus direitos constitucionais; gua (rio, lagoa, crrego);

gua no planeta Terra (oceano e mares); guas: cuidados, utilizao; Apropriao, utilizao e conservao do espao geogrfico pelos diferentes povos indgenas; Autonomia indgena; Casa e moradias indgenas; Cidadania e direitos indgenas; Demarcao de territrio; Direitos e deveres dos Povos Indgenas. Entrevistas e pesquisas com lideranas sobre territrios tradicionais; Estatuto do ndio; Estudo da legislao indgena; Famlia (importncia do convvio da criana na famlia); Fomentar a prtica do intercmbio cultural entre as escolas indgenas e noindgenas; Formas de ocupao atual do das terras indgenas; Histria da criao das roas tradicionais; Limites territoriais; Mapa da aldeia (levantamento das coisas que existem na aldeia e fora dela); Mapa da regio mais prximo da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar e fazer legenda; Mapa do Brasil; Mapa do territrio indgena; Marcos de ocupaes antigas; Movimentos indgenas (para a garantia dos seus direitos); O papel do movimento indgena na conquista dos direitos. (lutas de suas lideranas e conquistas); Organizao social e poltica indgena; Organizao social local; Organizaes no-tradicionais nas aldeias; Os direitos coletivos e direitos relativos aos povos indgenas; Pescaria e caada; Territorialidade como afirmao tnica;

Territrio, direitos territoriais, gesto territorial; Uso e conservao do territrio; Elementos da natureza recursos naturais (gua, solo, vegetao, ar), espritos da natureza; O desmatamento e suas consequncias Estatstica populacional indgena; Estudos do territrio indgena: animais, vegetao, seres vivos e no vivos; Medidas concretas para a preservao do territrio indgena; Recursos hidrogrficos; Recursos naturais; Reflorestamento (frutferas e outras espcies); Tempo do roado, agricultura (roa), artesanato; Terra (identificao de terras limites e seu entorno; ocupao, identidade, cultura, lngua).

ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO EIXO TEMTICO Segurana Alimentar, Trabalho e Autossustentao. A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o autossustento com dignidade os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e dos recursos SUGESTES DE CONTEDOS Debate sobre trabalho, renda e sustento; Dilogos em lngua indgena sobre temas alimentao, trabalho e renda; Leitura de manuais de instruo; A histria da roa tradicional e dos alimentos (milho, cara, mandioca, etc.); A importncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno da cultura; A importncia do trabalho tradicional indgena no fortalecimento das relaes sociais das aldeias; Economia da comunidade: comercializao; Organizao social local; Polticas pblicas para populaes indgenas; Queimadas, fiscalizao e desmatamento; Sistema monetrio e justia social;

naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais, comercial e manipulao de valores, gesto poltica, econmica e financeira, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e ou de buscar alternativas para o seu equacionamento.

Trabalho e autossustentao; A importncia da merenda escolar descentralizada. (recurso direto para a Escola comprar a merenda na prpria comunidade); A Roa tradicional como produo alimentar e sustentabilidade social e econmica; Desmatamento, queimada, retirada de madeira; Estudo sobre cooperativismo: para a segurana alimentar, trabalho e sustentao); Extrativismo vegetal; Importncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno da cultura e da autossustentabilidade; Manejo dos recursos naturais, solo, gua; Manejo tradicional da fauna e flora; Manejos tradicionais das sementes; Medidas de comprimento utilizadas no dia-a-dia; Mtodo de queimar a roa; Migrao (deslocamentos temporais e permanentes); Os nmeros e suas relaes nas diversas operaes do dia-a-dia; Projetos societrios sustentveis; Revitalizao do artesanato como forma de autossustento; Sistema monetrio brasileiro, histria do dinheiro; Matemtica e comrcio; Matemtica e sade; Matemtica financeira situaes bancrias e moeda brasileira; Comrcio local (remdios tribais, recursos naturais, possvel? legal?; Matemtica das embalagens; Senso (estatstico) na comunidade; Matemtica e meio ambiente (cubagem de madeira e clculo de rea verde); Problemas matemticos relacionados ao cotidiano e outros; Historia da matemtica do seu povo e outros; As quatro operaes fundamentais; Fraes e nmeros decimais; Medidas tradicionais e atuais de comprimento, volume e de rea e volume; Regra de trs;

Porcentagem; Grficos; Proporo; Problemas matemticos; Utilizao da calculadora.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO EIXO TEMTICO Educao para Sade A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo ttico pretende-se que as escolas e os rgos de atendimento sade discutam os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e consequncias, mas de educar para que todos possam uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Os assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso. SUGESTES DE CONTEDOS A contribuio dos pajs para a sade; Bilhete, carta, poesia, cdigo de rdio; Debate sobre sade indgena Dilogos em lngua indgena sobre o tema da sade indgena; Oficinas, seminrios, para apresentar o efeito do lcool no organismo; Problemas da obesidade; Receitas culinrias tradicionais; Seminrios, debates e consultas bibliogrficas sobre temas da sade; Sensibilizao e preveno sobre drogas lcitas e ilcitas; Sentidos: tato, audio, olfato, paladar e viso; Sade mental (o respeito nas relaes com a natureza e o mundo dos espritos); A importncia do alimento tradicional; A histria da sade e das doenas (relaes do organismo humano com o meio ambiente); Conscientizao sobre o uso de bebida alcolica e tabagismo; Educao sexual, DSTs e AIDS envolvendo a participao dos AIS; Sade e ambiente: impactos e conflitos; A histria das ervas medicinas e suas regras de uso (dietas, resguardos, e alimentao de acordo com o gnero); gua potvel e gua poluda;

Alimentao do dia-a-dia: efeitos dos alimentos industrializados, Alimentao que prejudicam a sade; Alimentao saudvel; Alimentao tradicional, comidas tpicas; Alimentao tradicional: vegetal e animal; As consequncias do uso em excesso dos alimentos industrializados; Compra de produtos tradicionais pra merenda escolar; Concepo da sade e doenas e suas relaes com a natureza; Confeco de cartazes; Construo de tabelas e grficos; Consumo e produo de lixo; Desnutrio de crianas, jovens e adultos; Doenas sexualmente transmissveis (DSTs) Hbitos e higiene; Higiene pessoal, ambiental e dos objetos; Histria do uso das ervas medicinais pelos especialistas tradicionais; Leitura e interpretao de bulas de medicamentos farmacuticos; Lixo (tipos de lixo slido, lquido, perigoso); Lixo e suas consequncias; Medicina tradicional; Medicinas tradicionais e doenas modernas Meio ambiente e sade; Perodo de gravidez e resguardo; Plantas medicinais e suas utilizaes; Regras de alimentao; Saneamento bsico e higiene pessoal; Saneamento bsico e higiene pessoal; Seres vivos e sua relao com o meio e a sade; Valorizao das ervas medicinais.

ORIENTAES CURRICULARES PARA O TERCEIRO CICLO EIXO TEMTICO tica, Justia, Solidariedade e Paz Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e fortalecida por laos de intercmbio, solidariedade e respeito mtuo. SUGESTES DE CONTEDOS Debate sobre tica e justia indgena; Leitura e escrita de letras de msicas contos, mitos, teatro, versos, poemas, cartazes; Produo de histrias em quadrinhos; Valores tnicos e culturais (respeito aos mais velhos, diferenas de gnero); Respeito s formas de organizao tradicional e no-tradicional; Liberdade, direitos e deveres; Mudanas e transformaes do antes e dos dias atuais; Respeitar as pessoas (ter respeito pelos velhos e pelos colegas); A compreenso de lugar pblico como patrimnio de todos, cujo zelo dever de todos; A histria das organizaes indgenas; A vida de hoje em dia. A vida dos Antigos A vida em comunidade; Ajuda mutua por meio de variadas formas, para resolver problemas presentes na comunidade; Conhecimento dos prprios direitos do aluno e os respectivos deveres; Economia capitalista e comunitria; Entrevistas e pesquisas com os ancios sobre tica, justia e paz; Estudo dos gneros; tica, valores culturais, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza; Instituies sociais: mudanas culturais dos povos; O respeito a todo ser humano independente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio e cultura; Organizao da comunidade; Organizao da sociedade envolvente e das comunidades indgenas; Planejamento familiar; Poltica indgena nas aldeias;

Polticas indgenas nas comunidades Indgenas e entre os povos; Princpios culturais: origem, identidade, o que somos e o que queremos; Resoluo de situaes problema conforme a etapa em que os educandos esto inseridos; Respeito instituio escolar (furar fila, furtar,...) Respeito religio, cultura e costume de cada povo; Respeito aos mais velhos conforme a tradio; Respeito s manifestaes culturais e tnicas; Responsabilidades: direitos e deveres; Solidariedade entre as comunidades e os povos; Trabalhos comunitrios designados escola (leitura, escrita, alimentao, etc..); Educao sexual, preveno de doenas e gravidez indesejada; Noes de grficos; O zelo pelo bom estado das dependncias da Escola. Orientao sexual; Preveno de acidentes: (tocar fogo na casa, brincar com gilete ou coisas que possam machucar) etc. ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO EIXO TEMTICO Diversidade tnica e Cultural Atualmente vivem em territrio mato-grossense dezenas de sociedades indgenas e muitos outros grupos e pessoas oriundas de diversos estados e pases. A escola indgena precisa saber lidar com tamanha diversidade cultural na sala de aula e fora dela. Para tanto, deve respeitar e valorizar as caractersticas tnicas e culturais dessas populaes; deve trabalhar com temas como o conhecimento da histria, lngua, direitos e expectativa de cada povo; deve lutar contra o preconceito, a SUGESTES DE CONTEDOS Iniciao literatura indgena; Arte plumria, confeco de enfeites etc.; Artes: pinturas e desenhos; msica, danas e artesanato, dramatizao, teatro, cantos; Conceitos tericos sobre educao fsica; Confeco de instrumentos musicais; ritos, artesanatos indgenas; Diversidade lingustica e dialetais; Educao Fsica: jogos tradicionais, danas, brincadeiras, corridas; Esportes (teoria e prtica); Festas, oferendas e culto ao sagrado;

discriminao, a opresso e a intolerncia e promover a solidariedade entre os povos, a cultura da paz da justia e da igualdade entre todas as pessoas, povos e naes. Alm disso, deve estar intimamente vinculada a todas as formas de expresso cultural da comunidade, como a lngua, os rituais e as artes (msica, pintura, dana, etc..), dentre outras.

Gramtica, ortografia, textualizao (produo de texto, leitura, produo) da lngua indgena; Histrias de origem (vida dos antigos, diferentes cosmologias do grupo, histria de outros povos e suas culturas); Influncias lingusticas da sociedade envolvente nas sociedades indgenas; Iniciao literatura indgena; Jogos brincadeiras, brincadeiras e pinturas corporais tradicionais; Jogos educativos tradicionais; Jogos educativos matemticos; Lidando com espaos e formas: maneiras distintas de conceber o espao, nos diferentes povos indgenas; Lngua materna (gramtica especfica de cada povo); Lnguas estrangeiras (ingls, Espanhol, etc.); Meios de orientao; Mito do povo: produo de texto sobre a histria do seu povo; Mitos e festas tradicionais; Noes de distancia: longe perto na concepo cosmolgica e social de cada povo; Pinturas corporais; Rituais e lugares sagrados; Variantes dos dialetos que existem no interior de cada grupo; Leis indgenas internas e externas; A origem dos mundos indgenas; Antropologia e direitos indgenas aplicados; Conceito de histria (para que serve o estudo de histria); Conceitos tericos sobre a arte; Confeco de cartazes; Conhecimento da famlia e da comunidade; Dana, pluralidade cultural, diversidade cultural; Danas e msicas, pinturas corporais e enfeites; Enfeites culturais e adornos; Entes mticos da natureza;

Espao privado e comunitrio; Filosofia e plano de vida de cada povo; Formas de organizao social indgena; Introduo do milhar; Regras culturais; Rituais de passagem e confirmao; Tecnologias indgenas; As relaes entre sociedade, natureza e os astros; Clculo mental; Conceito cultural e cientfico de Terra; Controle da natalidade; Controle de vacinas; Histrias dos nmeros contadas por cada etnia envolvida; Medida do tempo, hora, dias da semana, ms e ano; Medidas tradicionais; O estudo do espao e das formas: maneiras distintas de conceber o espao, nos diferentes povos; O estudo das diferentes maneiras de contar, medir, pr ordem e classificar o mundo; O estudo dos nmeros e as operaes numricas; ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO EIXO TEMTICO Planeta Terra, Ambiente e Biodiversidade O Planeta, o seu ambiente e a sua biodiversidade so patrimnios fundamentais das sociedades humanas, portanto merecem todos os nossos cuidados. A Me Terra deve ser respeitada em todos os seus aspectos e potencialidades (fsicos, biolgicos, ambientais, etc..) de maneira que a interao entre os seres humanos e a natureza seja sustentada e duradoura. A atual crise SUGESTES DE CONTEDOS Modos de preservao tradicional; reas Protegidas /Unidades de Conservao; Entes mticos da natureza; Espcies frutferas nativas e a sua relao social (valores e atitudes, tarefas por gnero e idade, plantio e colheita etc.); Utilizao e conservao do espao geogrfico pelos diferentes povos indgenas; A relao Cultura e a Natureza no quotidiano:

ambiental deve ser interpretada pela escola indgena como um exemplo imprprio de lidar com os recursos naturais e ambientais, como as prioridades econmicas e com os valores das sociedades modernas. O currculo das escolas deve contemplar essa temtica em seus aspectos locais (como a sua comunidade lida com a terra, com o ambiente e com a biodiversidade) e em seus aspectos mais amplos, verificando o modelo de ocupao e desenvolvimento regional, nacional e mundial.

guas (lenis subterrneos, geleiras); Aquecimento global: Bacias hidrogrficas; Biodiversidade; Biodiversidade; Cadeia alimentar; Classificao das plantas tradicionais: frutferas silvestres, artesanais e medicinais; Classificao dos lixos, orgnico e inorgnico; Construir conceitos bsicos associados energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; Cosmologias dos Povos Indgenas. Desequilbrio e impacto ambiental; Ecossistemas; Energias alternativas; Fauna e flora regional; Insetos (nome, tipos de inseto, etc.); Levantamento das sementes nativas e suas origens mticas; Manejos tradicionais dos recursos naturais: sementes de espcies nativas, animais, guas; Noo de atividades degradantes; Os ecossistemas e suas concepes mticas e a relao com a sabedoria tradicional; Paisagens naturais e culturais (locais sagrados; lugares antigos de moradia); Poluio da gua, do ar, do solo; Preservao do meio ambiente; medias concretas na escola Preservao dos alimentos tradicionais nativos Produo e destino do lixo; Resgate dos animais em extino; Tipos de solo; Trabalho com baco;

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO EIXO TEMTICO Terras, Organizaes e Direitos Indgenas Os direitos humanos em geral e os direitos indgenas em particular so temas fundamentais dos currculos escolares. O direito vida, a terra e aos modos prprios de organizao e representao so previstos na Constituio Federal e so adotados pelas sociedades indgenas como estratgias de manuteno cultural e da sua autodeterminao. No momento em que toda a sociedade retoma o debate acerca dos direitos indgenas, as escolas no podem deixar de discutir as especificidades das polticas pblicas, a demarcao, uso e conservao das terras indgenas e as suas formas de organizao e de representao, por se tratarem de temas fundamentais para a construo sua da autonomia, liberdade e cidadania. SUGESTES DE CONTEDOS Bilhete, carta, poesia, cdigo de rdio; Debate sobre demarcao de territrio; Debate sobre terras indgenas; Desenvolvimento de pequenos textos sobre direitos indgenas; Orientao espacial (mapa mental das aldeias, lugares, distncia, lado, frente, atrs); Representao cartogrfica das aldeias (legenda e smbolos); Estatuto do ndio; Limites territoriais; A histria da demarcao das terras indgenas; A histria das lutas dos povos indgenas pela terra; A histria das organizaes indgenas; A histria do movimento indgena (lutas de suas lideranas e conquistas); A importncia da merenda escolar descentralizada. (recurso direto para a Escola comprar a merenda na prpria comunidade). A organizao social e poltica; A organizao social e poltica; A unio das organizaes indgenas na reivindicao pelos seus direitos constitucionais; Antropologia e direitos indgenas aplicados; Apropriao, utilizao e conservao do espao geogrfico pelos diferentes povos indgenas; Assoreamento comunidade; Autonomia indgena; Cidadania e direitos indgenas; Demarcao de territrio; Elaborao de pequenos projetos de manejo sustentvel; Entrevistas e pesquisas com lideranas sobre territrios tradicionais;

Estudo da legislao indgena; Fomentar a prtica do intercmbio cultural entre as escolas indgenas e noindgenas; Formas de ocupao atual do entorno das terras indgenas; Hierarquia legislativa: (leis maiores e menores); Localizao do territrio indgena, limites no municpio e estado; Mapa da aldeia (levantamento das coisas que existem na aldeia e fora dela); Mapa da regio mais prximo da aldeia: roa, estrada, lagoa, desenhar e fazer legenda; Mapa do Brasil; Mapa do territrio indgena; Marcos de ocupaes antigas; Mobilizao para demarcao das terras indgenas; Movimentos indgenas (para a garantia dos seus direitos); O papel do movimento indgena na conquista dos direitos. (lutas de suas lideranas e conquistas); Organizao social e poltica indgena; Organizao, associao e movimentos indgenas; Organizaes no-tradicionais nas aldeias; Os direitos coletivos e direitos relativos aos povos indgenas; Territorialidade como afirmao tnica; Territrio, direitos territoriais, gesto territorial; Uso e conservao do territrio; Ambiente: impactos, conflitos, trabalho; Bacias hidrogrficas; Conflitos ambientais; Desmatamento, queimada, retirada de madeira; Estatstica populacional indgena; Estudos do territrio indgena: animais, vegetao, seres vivos e no vivos; Medidas concretas para a preservao do territrio indgena; O desmatamento e suas consequncias; Recursos hidrogrficos; Recursos naturais;

Reflorestamento (frutferas e outras espcies); Terra (identificao de terras limites e seu entorno, ocupao, identidade, cultura, lngua).

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO EIXO TEMTICO Segurana Alimentar, Trabalho e Autossustentao. A escola indgena no pode desconsiderar a situao de carncia em que vive uma significativa parcela da populao indgena de Mato Grosso. Para obter o autossustento com dignidade os povos indgenas atualmente necessitam de diferentes fontes de renda tais como os projetos de desenvolvimento coletivos e as alternativas individuais de trabalho remunerado. A escola pode contribuir para criar alternativas de trabalho, emprego, renda, utilizao sustentada da terra e dos recursos naturais, agregao de valor em produtos naturais e artesanais, comercial e manipulao de valores, gesto poltica, econmica e financeira, dentre outras. Para tanto, cada comunidade verificar as suas necessidades especficas e dirigir as aes curriculares no sentido de supri-las e ou de buscar alternativas para o seu equacionamento. SUGESTES DE CONTEDOS Debate sobre trabalho, renda e sustento; Dilogos em lngua indgena sobre temas alimentao, trabalho e renda; Leitura de manuais de instruo; A histria das lutas dos povos indgenas pela terra; A importncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno da cultura e da autossustentabilidade; A importncia do trabalho tradicional indgena no fortalecimento das relaes sociais das aldeias; Apropriao, utilizao e conservao do espao geogrfico pelos diferentes povos indgenas; Assoreamento comunidade; Autonomia indgena; Discutir o tema dos profissionais indgenas assalariados nas aldeias. (interferncias culturais e benefcios); Economia da comunidade: comercializao; Elaborao de pequenos projetos de manejo sustentvel; Influencia da sociedade envolvente no modo de vida sociedade indgena; Polticas pblicas para populaes indgenas; Queimadas, fiscalizao e desmatamento; Sistema monetrio e justia social; Revitalizao do artesanato como forma de autossustento; Trabalho e autossustentao; A importncia da merenda escolar descentralizada. (recurso direto para a

Escola comprar a merenda na prpria comunidade); A Roa tradicional como produo alimentar e sustentabilidade social e econmica; Ambiente: impactos, conflitos, trabalho; Construo de tabelas e grficos; Construir conceitos bsicos associados energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; Desmatamento, queimada, retirada de madeira; Estudo sobre cooperativismo: para a segurana alimentar, trabalho e sustentao); Extrativismo vegetal; Importncia da revitalizao do artesanato como forma da manuteno da cultura e da autossustentabilidade; Manejo dos recursos naturais, solo, gua; Manejo tradicional da fauna e flora; Manejos tradicionais das sementes; Medida de comprimento utilizadas no dia-a-dia; Mtodo de queimar a roa; Os nmeros e suas relaes nas diversas operaes do dia-a-dia; Projetos societrios sustentveis; Sistema monetrio brasileiro, histria do dinheiro; Uso de calculador; Migrao (deslocamentos temporais e permanentes); Migrao (relao comunidade espao).

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO EIXO TEMTICO Educao para Sade A sade indgena tambm tem sido um tema de preocupao tanto das comunidades quanto do poder pblico. Ao destacar esse eixo ttico pretende-se que as escolas e os rgos de atendimento sade discutam os ensinamentos tradicionais, as atitudes, comportamentos e prticas pessoais e coletivas relativas sade e que possam compartilhar esses conhecimentos com toda a comunidade. No se trata de enfocar apenas as doenas, suas causas e consequncias, mas de educar para que todos possam uma vida saudvel sem violncia, stress e outros males que atingem as sociedades contemporneas. Os assuntos relacionados sexualidade, DSTs e alcoolismo tm sido sempre objetos de grande preocupao nas comunidades indgenas de Mato Grosso. SUGESTES DE CONTEDOS Debate sobre sade indgena; Dilogos em lngua indgena sobre o tema da sade indgena; Oficinas, seminrios, para apresentar o efeito do lcool no organismo; Problemas da obesidade; Produo de histrias em quadrinhos; Receitas culinrias tradicionais; Seminrios, debates e consultas bibliogrficas sobre temas da sade; Sensibilizao e preveno sobre drogas lcitas e ilcitas; A importncia do alimento tradicional; Competies e jogos; Conscientizao sobre o uso de bebida alcolica e tabagismo; Sade mental (o respeito nas relaes com a natureza e o mundo dos espritos); Educao sexual, DSTs e AIDS envolvendo as participao dos AIS; Concepo da sade e doenas e suas relaes com a natureza; Educao sexual, preveno de doenas e gravidez indesejada; A histria das ervas medicinas e suas regras de uso (dietas, resguardos, e alimentao de acordo com o gnero); Alimentao do dia-a-dia: efeitos dos alimentos industrializados; Alimentao tradicional, comidas tpicas; As consequncias do uso em excesso dos alimentos industrializados; Caractersticas e utilizao de ervas medicinais; Compra de produtos tradicionais pra merenda escolar; Confeco de cartazes; Construo de tabelas e grficos; Consumo de alimentos industrializado e cultural; Consumo e produo de lixo; Cuidado com o preparo dos alimentos;

Desnutrio de crianas, jovens e adultos; Doenas sexualmente transmissveis (DSTs); Estudo sobre cooperativismo: para a segurana alimentar, trabalho e sustentao; Histria do uso das ervas medicinais pelos especialistas tradicionais; Leitura e interpretao de bulas de medicamentos farmacuticos; Lixo (tipos de lixo slido, lquido, perigoso); Lixo e suas consequncias; Medicina tradicional; Medicinas tradicionais; Meio ambiente e sade; Perodo de gravidez e resguardo; Plantas medicinais e suas utilizaes; Sade e ambiente: impactos e conflitos; Seres vivos e sua relao com o meio e a sade; Valorizao das ervas medicinais; ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO EIXO TEMTICO tica, Justia, Solidariedade e Paz Esse eixo temtico trata da conduta que as pessoas e as sociedades devem desenvolver para que tenhamos uma vida digna e feliz. As sociedades indgenas so reconhecidas pela generosidade, hospitalidade, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza. A escola pode contribuir para consolidar essa conduta e confirmar a opinio de que podemos viver numa sociedade unida e fortalecida por laos de intercmbio, solidariedade e respeito mtuo. SUGESTES DE CONTEDOS Bilhete, carta, poesia, cdigo de rdio; Construo de pequenos textos sobre temas indgenas; Debate sobre tica e justia indgena; tica, valores culturais, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza; Fomentar a prtica do intercmbio cultural entre as escolas indgenas e noindgenas; Leitura e escrita de letras de msicas, contos, mitos, teatro, versos, poemas, cartazes; A importncia do papel do paj nas relaes de equilbrio entre a natureza, homem e as entidades espirituais; Respeito aos mais velhos conforme a tradio;

Respeito s formas de organizao tradicional e no-tradicional; Respeito s manifestaes culturais e tnicas; A compreenso de lugar pblico como patrimnio de todos, cujo zelo dever de todos; A histria do movimento indgena (lutas de suas lideranas e conquistas); A vida de hoje em dia; A vida dos Antigos; A vida em comunidade; Ajuda mutua por meio de variadas formas, para resolver problemas presentes na comunidade; As leis tradicionais; Assoreamento comunidade; Conhecimento dos prprios direitos do aluno e os respectivos deveres; Economia capitalista e comunitria; Entrevistas e pesquisas com os ancios sobre tica, justia e paz; Estudo dos gneros; tica, valores culturais, respeito s coisas sagradas, aos mortos e natureza; Instituies sociais; Liberdade, direito e deveres; Mudanas culturais dos povos; Mudanas e transformaes do antes e dos dias atuais; O respeito a todo ser humano independente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio e cultura; Organizao da comunidade; Organizao da sociedade envolvente e das comunidades indgenas; Planejamento familiar; Poltica indgena nas aldeias; Polticas indgenas nas comunidades Indgenas e entre os povos; Princpios culturais: origem, identidade, o que somos e o que queremos; Resoluo de situaes problema conforme a etapa em que os educandos esto inseridos; Respeito religio, cultura e costume de cada povo;

Responsabilidades: direitos e deveres; Solidariedade entre as comunidades e os povos; Trabalhos comunitrios designados escola (leitura, escrita, alimentao etc.); Discutir o tema dos profissionais indgenas assalariados nas aldeias. (interferncias culturais e benefcios); Noes de grficos; Orientao sexual. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ATHIS, Renato; PINTO,Regina. Estudos indgenas: comparaes, interpretaes e polticas. So Paulo: Contexto, 2008. BATALLA, Guillermo Bonfil. Pensar nuestra cultura. Ciudad de Mxico: Alianza Editorial, 1992. BRASIL. Lei Federal n 10.172 de 09 de janeiro de 2001 Plano Nacional de Educao. Braslia: 2001 CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. S. Paulo: Paz e Terra, 2000. CEI/MT, Conselho de Educao Escolar Indgena do Estado de Mato Grosso. Urucum jenipapo e giz: a educao escolar indgena em debate. Cuiab: Seduc, 1997. GRUPIONE, Luiz Donisete Benzi. As leis e a educao escolar indgena: Programa Parmetros em Ao. MEC, 2001. LCK, Helosa. Perspectiva da gesto escolar e implicaes quanto formao de seus gestores. Em Aberto, n. 72., vol. 17, jun. Braslia: INEP. 2000. MATO GROSSO. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Cuiab: SEDUC, 1997. MATO GROSSO. Linhas polticas da gesto escolar do sistema estadual de ensino. Cuiab: SEDUC, 2002. MEC. Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena. Cadernos de educao bsica, srie institucional, vol. 2. Braslia: MEC, 1993. MEC. Plano decenal de educao para todos - 1993-2003. Braslia: MEC, 1994. MEC. Polticas de ensino mdio para os povos indgenas. Braslia: SEMT/MEC, 2003. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1999. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de formao em educao escolar indgena para tcnicos governamentais. Braslia: MEC, 2001. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia: MEC, 1998. MENDONA, T. F. e SOUZA, L. L. Histrico da educao escolar indgena na Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso. Revista de Educao Pblica. Cuiab, MT: v. 7. N. 12. EdUFMT, 1998. MORIM, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000.

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