Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr.

2005 - 223-240

O cotidiano e o no-cotidiano na idade prescolar

Daily and non-daily in pre-school age
Gisele Toassa*
Resumo: De acordo com a teoria do cotidiano, os processos de humanizao acontecem nos nveis cotidiano e no-cotidiano de objetivao, com uma diferena: o nvel no-cotidiano de humanizao requer uma relao intencional com as objetivaes humanas. Na perspectiva histrico-crtica, o objetivo especfico da educao escolar (deve ser) produzir necessidades no-cotidianas, isto , relativas s cincias, artes, filosofia, moral (tica) e poltica. Esta produo seria possvel na idade pr-escolar? Quais so os requisitos das atividades nocotidianas? Dialogando com a teoria histrico-cultural, os resultados discutem as tnues fronteiras entre atividades cotidianas e no-cotidianas, bem como algumas das mximas possibilidades de desenvolvimento infantil, enfocando criticamente a necessidade de assegurar os direitos das crianas e mudar a relao entre adultos e crianas. Palavras-chave: Humanizao, educao infantil, direitos da criana, Vigotski, Heller. Abstract: According to the daily-life theory, processes of humanization happen in the daily and non-daily levels of objectivation, with a difference between them: the non-daily level of humanization requires an intentional relationship with the human objectivations. In the historical-critical perspective, the specific aim of school education is (and must be) to produce non-daily needs, that is, needs related to science, arts, philosophy, moral (ethics) and politics. Would the non-daily need development be possible in pre-school age? What are the requests to non-daily activities? The historical-cultural theory shows the slight borders between daily and non-daily activities, as well as some of the greatest possibilities of children development, critically focusing on the need to fight for the childrens rights and change the child-adult- relationship. Key words: Humanization, education of children, childrens rights, Vygotsky, Heller.

Este artigo contribui com a discusso sobre os processos de humanizao na educao infantil, tomando a criana como um ser potencialmente rico de capacidades e necessidades. Considera que, para compreend-las melhor, faz-se necessria uma re-significao radical da presente viso de criana e da prtica na

Psicloga, fonoaudiloga, gi_toassa@hotmail.com Apoio financeiro CAPES.

mestre

em

Educao

(Unesp

Marlia).

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

educao infantil, tomando a criana como sujeito de direitos sociais1. A crtica marxista, aqui trabalhada, fornece perspectivas importantes para as lutas em defesa da educao infantil e a constituio de uma educao humanizadora. Apresentam-se, neste artigo, aproximaes iniciais a uma discusso acerca do papel da educao infantil no processo de formao da individualidade em-si e parasi, com a mediao das esferas cotidiana e no-cotidiana de objetivao do gnero humano. De carter sinttico, o artigo trabalha uma complexa interface marxista entre a teoria do cotidiano, de Agnes HELLER, e a teoria histrico-cultural, da escola de VIGOTSKI, segundo uma perspectiva histrico-crtica. Inicia-se a exposio pelas categorias bsicas da teoria do cotidiano e sua relao com a educao escolar. Num trabalho que sintetiza e desenvolve a contribuio de Marx2 para uma teoria histrico-social da formao do indivduo, Duarte (1993, p.41-42) observa que a especificidade da formao do indivduo no determinada pelas caractersticas do organismo humano. A herana gentica no porta os contedos, limites ou direes do desenvolvimento humano. O indivduo reproduz aptides e funes historicamente formadas, pois as aquisies so do gnero humano e no da espcie biolgica, nossa condio de Homo sapiens. Neste ponto, cabe uma pergunta: o que o gnero humano? Duarte (1993, p.15) afirma que, para Marx, a categoria gnero humano expressa o resultado da histria social humana, da atividade objetivadora dos seres humanos. A materialidade do gnero humano social, dependendo de esferas sociais particulares: assim, o gnero uma categoria objetiva e dependente da atividade histrico-social humana sendo, conforme Duarte (2001, p.25), a objetividade das caractersticas humanas historicamente formadas. Essas caractersticas podem estar a servio da alienao, conforme se discutir mais adiante. Para Duarte (1993, p.68), ao procurar responder o que o homem, a concepo histrico-social busca critrios de definio de quais as mximas possibilidades concretamente existentes de vida humana. Tal perspectiva converge com a do psiclogo histrico-cultural Leontiev (1978b), para quem a nica capacidade que
1

Agradeo a Suely Amaral Mello, minha orientadora de mestrado, pela reviso crtica deste artigo. Aos colegas do NEPPEM - Ncleo de Estudos e Pesquisa: "Psicologia Social e Educao: Contribuies do Marxismo (Unesp-Bauru), obrigada pela duradoura interlocuo. 2 Sobretudo atravs dos textos A Ideologia Alem (texto de ruptura de Marx com o humanismo) e Manuscritos Econmico-Filosficos. Assinalem-se as incessantes polmicas em torno da utilizao dos brilhantes textos do jovem Marx (mormente os Manuscritos), sumariamente rechaados por Althusser e outros autores do marxismo estruturalista, conquanto, conforme Frederico (1995, p.12), as idias juvenis de Marx continuem polarizando os debates da atualidade.

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

herdamos a capacidade de desenvolver novas capacidades. Esse processo cerceado pela alienao, por meio da qual se efetua a expropriao dos produtores com respeito s produes humanas, e, como conseqncia desta, a vida da maioria das pessoas distancia-se muito das possibilidades mximas de reproduo do gnero humano (DUARTE, 1993, p.68). O extraordinrio desenvolvimento do gnero em nossa poca realiza-se s custas das classes trabalhadoras. A formao do indivduo, face cultural de um desenvolvimento que transforma qualitativamente as caractersticas biolgicas da conscincia, realiza-se atravs da dinmica de objetivao e apropriao, invalidando a idia de uma lei de reproduo da filognese pela ontognese. Duarte (1993, p.27-32) afirma que, para Marx, a relao entre objetivao e apropriao a dinmica fundamental da formao do gnero e dos indivduos. Ao se apropriar da natureza, transformando-a em benefcio de suas necessidades, objetiva-se nessa transformao. Porm, a atividade humana objetivada passa a ser objeto de apropriao pelo homem, gerando nova atividade, num processo histrico infinito. Conforme Heller (1991, p.228), a objetivao significa objetivao de atividades e comportamentos do homem. Mas, nem todo objetivar-se implica uma objetivao: antes de tudo, as objetivaes so sempre genricas e encarnam diferentes tipos de genericidade. No so simplesmente as conseqncias das aes exteriorizadas, mas sistemas de referncia quanto s atividades do homem, que se orienta com relao a eles e os plasma; so sistemas inicialmente externos, apropriados por cada ser humano. As objetivaes, encaradas como produes do gnero humano, dividem-se basicamente em duas categorias: em-si e para-si. Em-si: objetos, linguagem, usos ou costumes; para-si: arte, cincia, filosofia, moral e poltica. Segundo Duarte (2001, p.32-33), as objetivaes em-si formam a base da vida cotidiana, sem a necessidade de que haja uma relao consciente com elas ou com seu processo de produo. Nesse nvel de reproduo da vida humana, alienada quanto s mximas possibilidades de humanizao, falamos na individualidade em-si alienada. J as objetivaes para-si constituem fundamentos do nvel no-cotidiano de objetivao, e tornam possvel uma relao consciente com a vida cotidiana, nas suas facetas humanizadoras e alienantes. Com a mediao das objetivaes genricas, tal relao simboliza a transformao do indivduo em sujeito consciente das condies sociais que determinam sua existncia e so por ele determinadas: processo de constituio da individualidade para-si, conforme ser discutido a seguir. Duarte (1993, p.177), a partir da obra de Heller, ensina que todo indivduo inicia sua formao na vida cotidiana. Aprende a reproduzir a si prprio e, ao apropriar-se das principais formas de objetivao em-si (objetos, costumes e a linguagem), o indivduo constri sua ineliminvel individualidade em-si, sem precisar de uma relao consciente com ela.

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

Entretanto, Duarte (1993, p.179) afirma que sempre existiram homens capazes de dirigir sua vida tendo como referncia o desenvolvimento histrico alcanado pelo gnero humano. O indivduo para-si constitui-se num ser para o qual a prpria vida converteu-se conscientemente em objeto, transformando-se numa sntese das mximas possibilidades, objetiva e socialmente existentes, de formao do indivduo. Essas possibilidades, hoje, confundem-se com o nvel no-cotidiano de objetivao. Conforme Heller (1991, p.32), a relao consciente com a genericidade ocorre quando ela um fim, quando se converte na motivao dos atos humanos. Este processo realiza-se nas atividades no-cotidianas, em oposio reproduo do cotidiano. Segundo a autora (HELLER, 1991, p.19), a vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens singulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade de reproduo social. Eis o nvel da vida cotidiana: conforme Duarte (2001, p.32-34) reflete a partir de Heller, as atividades voltadas para a reproduo do indivduo e que indiretamente contribuem para a reproduo da sociedade podem ser consideradas cotidianas. Por exemplo: sacar dinheiro num banco, comer, comprar, etc. As atividades que contribuem diretamente para a reproduo da sociedade e, indiretamente, do indivduo podem ser tomadas como no-cotidianas, relacionando-se s objetivaes para-si: as atividades de um escritor ou cientista, embora possam ser realizadas diariamente, so consideradas como nocotidianas. Conforme Heller (2000, p.38), a estrutura da vida cotidiana no , de modo algum, necessariamente alienada. Mas se constitui em alienao quando as relaes sociais produzem o distanciamento individual com respeito ao desenvolvimento humano-genrico: pode-se dizer que o homem alienado da conscincia sistematizada nas objetivaes para-si, o que significa alienao com respeito ao seu prprio ser individual e coletivo, realidade na qual interfere e s possibilidades genricas que poderia transformar em ao. Sobre o papel da educao neste processo, falaremos no prximo tpico.

O papel do trabalho educativo

Heller (2000, p.18; p.22) postula que a apropriao de coisas, sistemas de usos e instituies existentes no cotidiano de uma sociedade complexa no termina e tem uma relao com a classe social a que o indivduo pertence. Mas, numa pedagogia histrico-crtica, a funo da escola deve transcender as exigncias do cotidiano, mormente do cotidiano alienado, que requer simplesmente a preparao da fora de trabalho. Conforme Duarte (2001, p.49-50), o convvio social cotidiano, numa sociedade to complexa, no d conta da plena reproduo, em cada indivduo, da humanidade produzida historicamente. Surge, ento, como atividade voltada intencionalmente para esse fim, a educao escolar forma socialmente dominante de educao, qual cabe a mediao entre a vida cotidiana dos indivduos e sua participao nas
4

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

esferas no-cotidianas da atividade social. Por outro lado, a escolarizao torna-se cada vez mais necessria reproduo de uma cotidianidade complexa (a incluiramos como exemplo a presena de aulas de informtica j nas escolas de educao infantil), embora o autor (2001, p.38; p.40) argumente que a reduo dos seres humanos esfera da vida cotidiana equivalente reduo da vida humana ao reino da necessidade (material). A prtica pedaggica precisa enriquecer o indivduo, produzindo carecimentos no-cotidianos (atravs de uma relao consciente com a genericidade, conforme DUARTE, 1993, p.189). Ou seja: a educao escolar produz desenvolvimento, e esse desenvolvimento deve seguir os rumos do nvel nocotidiano de objetivao, numa complexa interao na qual a educao tanto precisa atender apropriao do cotidiano (mormente na educao infantil) quanto produzir carecimentos no-cotidianos. Geram-se novos sentidos para as atividades humanas, sentidos que transcendem o presente imediato e alcanam os nveis mais elevados de genericidade humana. E como se produzem carecimentos no-cotidianos? Quando e por que se produzem as funes psquicas essenciais s atividades cotidianas e no-cotidianas? Discutiremos estas dvidas no prximo item.

As atividades sociais e o processo de homogeneizao

O objetivo deste item explanar a relao entre as atividades sociais e o processo de homogeneizao, processo essencial passagem do nvel cotidiano ao no-cotidiano de objetivao. Do ponto de vista psicolgico, a atividade social consiste num conjunto de processos ordenados por um motivo (ou uma srie de motivos), para consecuo de um objetivo. Para Leontiev (1978b, p.107-108), a primeira condio de toda atividade uma necessidade (ou carecimento): o motivo. O motivo o objeto concreto de carecimento: no caso de uma atividade de trabalho, o produto que satisfaz diretamente a necessidade do produtor, ou o salrio pelo qual vende sua fora de trabalho. Segundo Leontiev (1978b, p. 108-119), as atividades so processos dotados de sentido e formadores de sentido; elas organizam o desenvolvimento do psiquismo. O sentido a relao entre o motivo e o fim da atividade: para que esta seja significativa, motivo e fim devem coincidir. Exemplo: se pratico um esporte porque a escola me obriga, a atividade no significativa e o seu sentido est em ser aprovado. Se, diversamente, pratico um esporte para fazer amigos e ter boa sade qualidades dependentes das prticas sociais das quais participo ento a atividade significativa: seus resultados diretos correspondem s minhas necessidades. Para o autor (1978b), a aquisio de novos motivos, novos carecimentos, passa pela transformao de um motivo secundrio da atividade em seu fim. De modo similar, Vigotski (2001b, p.114) ressalta: para que algo nos interesse, deve estar vinculado a outro interesse previamente existente. A realizao de atividades significativas governa o
5

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

desenvolvimento da conscincia humana, trazendo, para o sujeito, experincias emocionais positivas. Segundo Heller (1991, p.233), as objetivaes para-si s podem ser apropriadas atravs da inteno humana conscientemente dirigida a elas. Ou seja: apenas se sua realizao adquire o carter de atividade psquica, deflagrando mudanas importantes na conscincia; apenas se a genericidade torna-se fim dos atos humanos, atravs de atividades significativas de apropriao do conhecimento para a reproduo da sociedade e do gnero humano. Se uma atividade de estudo na universidade organizada para o controle de notas e freqncia, no se tem como finalidade a criao de novas necessidades. Consiste numa extrapolao da vida cotidiana, em que as necessidades privativas do ser humano governam a realizao de aes. Uma relao consciente com a realidade humana implica a transformao da sociedade em fim da produo individual, elemento fundamental ao processo de homogeneizao. Este uma categoria fundamental na passagem do cotidiano ao nocotidiano, de sada da heterogeneidade do cotidiano, em que o sujeito divide-se em esferas de atividade. Um exemplo de sada da cotidianidade a suspenso das motivaes particulares, nas atividades genricas exercidas por um filsofo ou um defensor da paz. Segundo Heller (1991, p.116-118), so trs os critrios de homogeneizao individual: 1o) uma relao imediata com uma objetivao genrica homognea (uma objetivao para-si), relao que deve ser consciente e ativa; 2o) a concentrao do indivduo sobre uma nica tarefa, podendo afetar todas as energias e capacidades do homem, ou algumas delas (aquelas requeridas pela objetivao), enquanto as desnecessrias so simplesmente suspensas; 3o) a ultrapassagem da particularidade da vida cotidiana, mesmo que nem todas as objetivaes demandem uma completa suspenso das motivaes particulares. Em algumas formas de homogeneizao (exemplo: tica) pode ocorrer a suspenso de todas as motivaes privatistas do ser humano, que so indispensveis, no entanto, s necessidades da vida cotidiana. Por meio dessa suspenso, generalizam-se numa esfera de objetivao para-si a personalidade, o pensamento, as experincias interiores, os desejos e as capacidades, que deixam de pertencer apenas ao ser singular. O processo de homogeneizao no ocorre nas atividades alienadas, nem em atividades cotidianas. mrito da apropriao significativa das objetivaes para-si, produes da histria que podem mediar a leitura e a transformao da realidade cotidiana alienada. Segundo Heller (1991, p.233), as objetivaes para-si implicam necessariamente o desenvolvimento humano objetivo e tambm o da inteno correspondente, desencadeados pelo envolvimento do sujeito em atividades no-cotidianas. Esse processo cerceado em nossa vida cotidiana alienada, pois nela existem grandes possibilidades de desenvolvimento da conscincia. Esse desenvolvimento, em Vigotski, confunde-se com o das funes psquicas superiores, as funes culturais.
6

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

Em Vygotski (1995, p.29), o conceito de funo psquica superior abarca dois grupos de fenmenos: 1) os processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento (como a escrita e o clculo); 2) os processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais: ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos. Tais funes so essenciais vida cotidiana nas suas vrias atividades haja vista os inmeros prejuzos no seu funcionamento independente, sofridos pelos portadores de leses neurolgicas e tambm constitutivas da homogeneizao, embora, nesta ltima, desencadeie-se a apropriao de processos genricos abstratos, mais amplos e profundos. E quando se formam as funes psquicas superiores? Ao longo de toda a vida, quando tais funes tm um lugar preciso na atividade, isto , se so necessrias para o desenvolvimento da ao correspondente (LEONTIEV, 1988, p.77). Segundo esse autor (1978b), para apropriar-se de uma ao dirigida a um determinado objetivo que se gera o desenvolvimento das funes psquicas. Falando em termos psicolgicos, podemos deduzir de Heller (2000) que, no processo de homogeneizao, forma-se a inteira individualidade do ser humano, dos 3 motivos aos pensamentos . Na homogeneizao, tendem a desenvolver-se tambm a linguagem escrita e os processos sistematizados de pensamento, o processo de planejamento e reviso das aes mentais. Luria (1981, p.161-162) destaca o papel das regies corticais frontais, especficas ao Homo sapiens, na regulao das formas mais complexas de atividade humana dirigida a metas. Luria (1981, p.67) salienta: apenas na idade pr-escolar (4 a sete 7 anos de idade) que as regies corticais prfrontais encontram-se prontas para agir o que nos permite deduzir as enormes possibilidades de desenvolvimento da intencionalidade na idade pr-escolar. Junto disso, o prprio desenvolvimento da motricidade tambm ganha impulso, mormente se considerarmos a apropriao dos meios externos, como os instrumentos, no domnio da prpria conduta. Mas, ser que a transio entre os nveis cotidiano e no-cotidiano de objetivao, por meio de um processo de homogeneizao que demanda tantos requisitos, pode constituir-se em objetivo da educao pr-escolar? O que significa a transio entre estes nveis de objetivao, frente aos processos psicolgicos em desenvolvimento na idade pr-escolar? Para responder a tais perguntas, precisamos compreender melhor a posio da infncia em nossa realidade, alm dos processos de desenvolvimento universais que envolvem a criana pr-escolar. o esforo a ser empreendido nos prximos tpicos.

Assinale-se, no entanto, que o desenvolvimento da inteira individualidade humana no ocorre apenas no processo de homogeneizao, no ocorre apenas na apropriao das objetivaes para-si, mas tambm no processo de formao da sua individualidade em-si. Este aspecto ser esclarecido no prximo item deste artigo.

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

A criana e o processo de homogeneizao

Os processos de interao social, mediados por signos e instrumentos, produzem novas relaes entre a criana e a realidade objetiva, desenvolvendo (e superando) ontogeneticamente as bases biolgicas herdadas. Como diz Vygotski (1995, p.29; 35), o desenvolvimento da conscincia humana compe-se de duas linhas: a biolgica e a cultural. O desenvolvimento
[...] um complexo dialtico que se distingue por uma complicada periodicidade, a desproporo no desenvolvimento das diversas funes, as metamorfoses ou transformao qualitativa de umas formas em outras, um entrelaamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de superao de dificuldades e de adaptao (VYGOTSKI, 1995, p.141).

No desenvolvimento da criana esto presentes as duas linhas de desenvolvimento psquico que se separam na filognese. Vygotski (1995) observa que a criana ora cede aos estmulos imediatos do meio, ora s necessidades de atuar conforme as fontes culturais do comportamento, dominando sua prpria conduta. Assim sendo, podemos nos perguntar: h a possibilidade de que a criana pr-escolar desenvolva atividades no-cotidianas atravs do processo de homogeneizao? A resposta no. Heller (2000, p.27) afirma que apenas na ocorrncia conjunta dos trs critrios, discutidos no item anterior, pode-se falar em processo de homogeneizao. Mas um desses critrios, em particular, no apresenta possibilidade de se realizar at os 7 anos: aquele que define a necessidade de uma relao consciente e ativa com qualquer objetivao genrica para-si, a qual deve ser escolhida de forma autnoma pelos indivduos. Tal processo implica transformar a sociedade e o gnero humano no prprio fim das atividades conscientes, o que no ainda possvel para a conscincia das crianas na idade pr-escolar, marcada pelo pensamento por pseudoconceitos4, pelos estmulos do ambiente e por processos bsicos de desenvolvimento da percepo, ateno e memria, que formam parte da individualidade em-si e para-si. H na idade pr-escolar um acelerado desenvolvimento da regulao da prpria conduta, de formao das razes da intencionalidade. Os processos de desenvolvimento precoces so fundamentais para a possvel constituio de uma relao abstrata, dirigida e consciente com as objetivaes humanas, pois o desenvolvimento para-si, desde que existam as condies educativas dirigidas a ele,
4

Os pseudoconceitos so a forma mais disseminada e quase exclusiva do pensamento na idade pr-escolar (VIGOTSKI, 2001a, p.191). So conceitos espontneos, caracterizados pela semelhana com os conceitos cientficos, mas sem a hierarquizao destes ltimos.

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

cria-se sobre o desenvolvimento em-si, superando a espontaneidade e a naturalidade da vida em-si. No jogo protagonizado o jogo de representao de papis a criana prescolar apropria-se das objetivaes humanas, transformando sua vida e conscincia com grande rapidez. Tambm muda sua concepo de mundo com freqncia: segundo Leontiev (1978b), traos estveis do ponto de vista da personalidade infantil apresentam-se apenas na idade escolar. Essa flexibilidade de relao com a realidade objetiva, o conjunto ainda pouco estruturado dos motivos para a atividade prescolar, somada ao fato de que a criana no vive seu prprio cotidiano, veta qualquer categorizao da criana como indivduo em-si ou para-si. No podemos, assim, dizer que a maioria das crianas viva por si mesma sua cotidianidade ou as esferas da no-cotidianidade, como no podemos dizer que inexistam elementos no-cotidianos em suas vidas, essenciais ao processo de homogeneizao, cuja especificidade ser abordada neste artigo. Atividades cotidianas (exemplo: amarrar os sapatos) e no-cotidianas (exemplo: analisar um trabalho artstico) podem ser, na infncia, objetos de igual interesse e, em algumas condies, o cotidiano infantil porta de entrada para o no-cotidiano. Heller (1991), no entanto, distingue as atitudes concernentes a cada esfera de objetivao: a obviedade do pensamento cotidiano implica a resoluo espontnea, quase automtica, de problemas pragmticos, mas o no-cotidiano demanda a homogeneizao da inteira individualidade humana, ultrapassando as relaes sociais imediatas rumo a uma relao consciente com a sociedade mais ampla. Na homogeneizao, no h o automatismo ou o pragmatismo tpico das objetivaes em-si. Sublinhe-se, ainda, que as crianas at 7 anos de vida (e h variaes, principalmente em decorrncia da classe social e da posio que a criana ocupa em sua famlia) dominam comportamentos apenas no plano da vida concreta, a qual se processa por si mesma, sem demandar o trabalho da conscincia para o planejamento da vida futura seja a simples organizao exigida pela vida cotidiana, seja o estabelecimento de uma relao consciente com a realidade objetiva. necessrio, ainda, um maior perodo de desenvolvimento, uma conscincia pautada pelo pensamento verbalizado, para que o ser humano objetive-se de forma mais autnoma (seja espontaneamente, seja por meio de uma relao consciente com a genericidade humana). Mas, evitando tomar o processo de homogeneizao como mais um subterfgio para afirmar a incompletude da criana, precisamos chegar ao corao da riqueza terica helleriana, explorando as vrias facetas da relao entre cotidiano e no-cotidiano, as quais revelam as capacidades infantis e a posio da educao frente a elas. Feitas as consideraes sobre a impossibilidade de categorizar a criana em termos de nveis de individualidade, no entanto, possvel julgar se uma determinada atividade tende humanizao consciente das crianas ou sua alienao com respeito s objetivaes mais elevadas, tomando como referncia as mximas
9

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

possibilidades de humanizao na idade pr-escolar. Para dizer quem a criana, precisamos descobrir quem ela pode vir a ser. o sentido do prximo tpico.

Notas crticas sobre as desenvolvimento na infncia

mximas

possibilidades

de

Sabe-se que a idade pr-escolar um estgio em que o desenvolvimento se processa em mltiplas direes, com ricos resultados. Sabe-se, tambm, que muitas atividades, na idade pr-escolar, medeiam a apropriao das imprescindveis objetivaes em-si; entretanto, preciso dizer que o papel da educao escolar mediar a ascenso s esferas no-cotidianas. Pergunta-se: ser que este papel pode ser exercido no processo de educao infantil, considerando-se que as crianas nem mesmo se apropriaram das objetivaes em-si em todas as suas funes? Heller (1991, p.118) traz importantes contribuies para o entendimento do processo de transio do em-si ao para-si: segundo a autora, o cotidiano no se separa do no-cotidiano por uma muralha-da-China, havendo diferenas de capacidade requerida por cada objetivao. Precisa-se criar condies para um rico movimento do em-si ao para-si, em que a criana, de acordo com suas peculiaridades de desenvolvimento, aproprie-se dos interesses, atitudes, regras, funes psquicas e tcnicas que se plasmam nas objetivaes mais elevadas, objetivaes estas que podem explicar a genericidade da vida cotidiana e produzem mudanas no carter eminentemente espontneo dessa genericidade. Inmeros fundamentos neuropsicolgicos dos processos de homogeneizao e da vida cotidiana (como a percepo, a ateno voluntria, a motivao, a memria, o pensamento e a imaginao, as premissas da linguagem escrita e do clculo) podem desenvolve-se na idade pr-escolar. Como diz Heller (1991, p.329): a criana h de aprender a perceber, a sentir e a pensar. Cabe investigar tanto na pesquisa cientfica, quanto na prpria prtica educativa como possvel o ensino de elementos referentes s vrias objetivaes para-si, em cada idade da criana, e como tais elementos podem reinterpretar a vida em-si, espontaneamente refletida na conscincia infantil. Tal processo demanda uma contnua negao da espontaneidade em-si alienada, produzindo-se uma relao consciente entre o educador e a vida pr-escolar. E cabe a todos os interessados na educao das crianas uma pergunta: as atividades trabalhadas nas escolas da infncia tendem a produzir humanizao ou alienao quanto s mximas possibilidades de desenvolvimento infantil? Faz-se necessrio mudar os processos bsicos de organizao da vida nas instituies de atendimento infncia, com especial relevo para a relao com os pais, com outros educadores e com os processos suprainstitucionais de reivindicao dos direitos infantis. Foi-se a poca de considerar a criana como o ser sem voz, cujo papel social era tornar-se algo melhor, ou seja, o adulto.

10

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

Na educao infantil, destaca-se ainda a necessidade de resistir ao desaparecimento da infncia, ameaada pela antecipao da alfabetizao, pelo ensino da informtica convencional, pelos esportes ps-modernos impingidos s crianas. Seguem-se, agora, algumas reflexes sobre as mximas possibilidades de desenvolvimento na infncia. Sinteticamente, enfocam-se os processos de desenvolvimento essenciais na relao entre vida em-si e para-si muitas alternativas na pedagogia da infncia ficaro margem deste artigo. Deduzindo-se da escola de Vigotski, podemos dizer que a criana apropria-se principalmente das objetivaes em-si, a saber: 1) da linguagem em suas funes diversas (principalmente as de regulao da prpria conduta, comunicao e representao); 2) dos sentidos presentes no uso de objetos, mais do que sua mera manipulao; 3) da obedincia s regras morais e aos costumes, da compreenso dos mesmos e tambm, caso existam, dos processos de discusso coletiva que medeiam a apropriao da reflexo moral. Dentre as diversas objetivaes em-si, destaca-se a linguagem. Ela desenvolvese tanto nas atividades simblicas, como o desenho e o brincar de faz-de-conta, quanto na atividade prtica, com o uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1994), atividades nas quais se destaca o desenvolvimento da funo reguladora da linguagem. Segundo Luria (1986, p.57), tal funo passa a coordenar os atos prticos da criana, a transio consciente entre as suas vrias aes. Na idade pr-escolar, aprendemos gradualmente a regular nossos movimentos e, at certo ponto, nossos processos de conhecimento, com base nas palavras que simbolizam a realidade sensorial. Segundo a compreenso de Vygotsky (1994, p.25-49), na idade pr-escolar a linguagem assume as funes de planejamento, narrao, anlise e sntese do pensamento. O brincar de faz-de-conta e o desenho so, tambm, encarados como estgios preparatrios para o desenvolvimento da linguagem escrita (VYGOTSKY, 1994, p.157), uma funo psicolgica da maior importncia para o processo de homogeneizao. Com a apropriao da linguagem, podem-se organizar as premissas, tanto para a independncia da criana na vida cotidiana, quanto para a ascenso do cotidiano ao no-cotidiano (MELLO, 1997, p.116). No custa lembrar que as perguntas filosficas so perguntas infantis, do tipo: o que ?, como ?, de onde vem?, o que fao com isto? So interrogaes que estruturam as experincias pedaggicas participativas, como as italianas. Segundo Mello (2001), na educao infantil pioneira da cidade de Reggio Emilia, firma-se uma pedagogia de escuta, observao, reflexo, dilogo, investigao e registro, em que se tomam por base a transparncia e a visibilidade das idias infantis, em escolas especialmente planejadas para a participao dos vrios agentes sociais. Rinaldi (1999, p.113) destaca que, em Reggio, adotam-se objetivos gerais pr-definidos e formulam-se hipteses sobre o que poderia ocorrer, com base no conhecimento das crianas e em experincias anteriormente realizadas. o modelo do currculo emergente.
11

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

O desenvolvimento das vrias funes da linguagem, mediado pelo educador, essencial ao das demais funes psquicas superiores, insero das crianas no cotidiano e ao processo de homogeneizao (embora as funes superiores no possam ser objetivos da prtica educativa por si mesmas, devendo constituir-se em processos psicossociais gerados pelo interesse e motivaes concretas). Quando a criana comea a aprender a lngua, segundo Lipman (2000, p.41 e 55), ela passa a adquirir a gramtica e a lgica necessrias ao uso inteligente da lngua. Processos como estes possibilitariam, por exemplo, que as artes e a filosofia fossem lnguas em que as crianas pudessem aprender a pensar, caso fosse descoberto como abord-las. Simplesmente no se sabe como seria uma filosofia filosofia no profissional, no comprometida com o no-cotidiano da espessa mata da histria filosfica escrita e comentada por crianas. Quais sero os limites da conscincia infantil no processo de composio filosfica? Como a filosofia das crianas pode contribuir para a transformao de sua realidade? No se sabe. Para Bozhvich (1987, p.270), a criana pr-escolar percorre um caminho enorme na rea do conhecimento. No final deste perodo, a criana j sabe observar, generalizar, tirar concluses e realizar comparaes, desenvolvendo o desejo de penetrar nas causas dos fenmenos. Embora a criana com freqncia conforme-se com respostas absurdas, sua conscincia caracteriza-se pela percepo e compreenso integral da realidade que a circunda. Leontiev (1988) destaca a criao da necessidade de conhecimento sobre a realidade j nas atividades de estudo prescolares; necessidade imprescindvel para que qualquer processo de homogeneizao conhea seu curso. O educador infantil pode contribuir para o enriquecimento dos conceitos espontneos da criana, com os processos de conhecimento da realidade em que ela vive. Esta realidade e os interesses infantis no surgem espontaneamente, como se pensava na Escola Nova, mas so, muitas vezes, dirigidos pelo prprio educador. Conhecimentos integrantes de vrias cincias humanas, biolgicas, exatas podem ser plasmados na realidade pr-escolar, contribuindo para o desenvolvimento do interesse com respeito s atividades no-cotidianas, bem como de alguns processos bsicos do saber cientfico (programao de experimentos, ateno, memorizao e registro de resultados, etc). No podemos exigir das crianas a reflexo abstrata que define a cincia no-cotidiana, mas na pr-escola podem ser elaboradas atividades de conhecimento da natureza, procurando-se criar necessidades de conhecimento e meios de resoluo dos problemas para aqueles que participam da vida escolar. As mediaes emocionais que sustentam a relao criana-professor contribuem com os vrios processos de desenvolvimento, com as vrias possibilidades educativas: elas so ponto de partida para as atividades conjuntas. A simples escuta das crianas pelo educador condio fundamental para que elas se envolvam nas atividades, como se percebeu em Reggio Emilia (KATZ, 1999, p.48). Tal experincia provou, ainda, que as crianas pr-escolares podem concentrar-se em atividades significativas, emocionalmente positivas, colocando nelas suas impresses e sua
12

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

individualidade. So deveras restritas as possibilidades do domnio autoconsciente da prpria ateno, forma de ateno que trabalha numa relao consciente e ativa com a sociedade ampliada, mas existem possibilidades infinitas de dissoluo do particular na genericidade das artes, das cincias, na simples prosa do cotidiano. Exemplo de tal riqueza, o pequeno Benjamin (1995) tece inimaginveis relaes entre as palavras e as coisas, enxergando as mltiplas contradies de seu tempo. Gagnebin (1999, p.74-75) identifica em Walter Benjamin uma expresso do modo privilegiado de percepo infantil. Em viva conexo com sua herana cultural, o autor de Rua de Mo nica narra crnicas da prpria infncia, apresentando um menino que no pode, segundo Gagnebin (1999, p.89-90), ser reduzido sua especificidade. Na experincia benjaminiana, expressam-se as dimenses do inconsciente e do poltico, do espao e do tempo; suas histrias entrelaam-se com as histrias dos outros, abrindo o universo em mltiplas possibilidades de criao. Nos pensamentos infantis, de modo geral, possvel identificar, tambm, um precoce prazer do esprito pela cultura, mediado pela busca de compreenso dos signos cotidianos um prazer contemplativo. HELLER exalta a contemplao cotidiana como um processo pelo qual o homem aprende a observar algo que no usa e a experimentar prazer frente a algo que no consome (1991, p.355), o qual originouse nas ancestrais prticas mgicas e que alcana sua plenitude com a mediao das artes. Por essa via, desenvolve-se a crescente capacidade da criana em pensar e imaginar palavras, em combin-las criativamente. Lipman (2000, p.42) destaca o valor dos desenhos e pinturas infantis. Vygotski (2001b, p.351) salienta a importncia de trs condies na educao esttica: o ensino profissionalizante da tcnica de cada arte, combinada prpria criao da criana e de suas percepes artsticas. A arte popular pode ser, tambm, um recurso de resistncia aos parmetros ideologizantes da indstria cultural. No que se refere poltica, temos a possibilidade da discusso dos problemas vivenciados na pr-escola (e fora dela), j que Vygotski (1995, p.152) afirma que das discusses nasce a reflexo. Na experincia educacional de Reggio Emilia, Mello (2001) destaca a participao como o maior valor educacional. Dos conflitos comuns da vida cotidiana, podem tambm se originar ocasies para o desenvolvimento de novas necessidades, considerando a regra de Vigotski (2001b, p.114): para que algo nos interesse, deve estar vinculado a outro interesse previamente existente. As necessidades que nos vinculam s outras pessoas e objetos podem fornecer um ponto de partida para a aprendizagem de formas pacficas de resolver conflitos, constituindo a necessidade tica do respeito alteridade, com os processos de conhecimento de si e do outro, que respondam a tal necessidade em oposio incomunicabilidade e intolerncia criadas amplamente na pr-escola (TOASSA, 2004, p.196). J no jogo protagonizado (brincar de faz-de-conta), existe uma revelao da criana em toda a sua humanidade. Nesta atividade, que sintetiza as maiores
13

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

possibilidades de humanizao que a criana pr-escolar pode atingir, expressam-se elementos vrios da genericidade humana: Heller (1991, p.372) destaca os vrios sentimentos e atitudes emergentes do jogo, como zelo, inveja, bondade, indiferena, paixo; maior ou menor fantasia; esprito lgico e ilogicidade. A criana apropria-se da genericidade particular s suas relaes sociais mais prximas, transformando-se e transformando-a. O jogo protagonizado, atividade principal da criana pr-escolar, produz contribuies extraordinrias ao desenvolvimento infantil. Elkonin (1998, p.404), discpulo de Vigotski, destaca que a essncia do jogo protagonizado o descobrimento de um mundo novo, o mundo dos adultos em suas atividades, funes e relaes. J Vygotsky (1994, p.128-136) afirma que o brinquedo5, ou jogo protagonizado, ensina a criana a desejar. No futuro, as aquisies do jogo tornar-se-o seu nvel bsico de ao e moralidade. E, sendo a memria a base dos processos de pensamento infantil, as experincias sociais da criana tambm se fazem fundamentais no jogo protagonizado. O mesmo vale para os modelos de conduta que so apresentados aos pequenos, j que a imitao um processo fundamental para a apropriao de novas reaes (VYGOTSKI, 1995, p.48). Podemos deduzir, ento, que no jogo a criana apropria-se dos desejos humanos, fundamentalmente aqueles inscritos no crculo social que a rodeia. Ao brincar de escola, por exemplo, a criana apropria-se dos papis escolares, das relaes de poder e submisso entre criana e adulto (cf. TOASSA, 2004, p.151-158). O que nos coloca uma importante questo: quais os papis de que as crianas se apropriam, no jogo? Hoje, a literatura cientfica volta-se para a importncia das brincadeiras, buscando mudanas numa educao infantil burocratizada, que agride sistematicamente os direitos das crianas. Mas esta defesa pode adquirir o carter de uma mera ideologia. Faz-se fundamental defender o direito ao brincar, mas considerando as fontes scio-histricas dessa atividade: como surgem e quais so as motivaes e valores pelos quais a criana brinca? Estas motivaes podem ser as do status quo moral, reproduzido na escola e na vida cotidiana, quando no h um nico modelo de famlia, no h um nico conto infantil a ser trabalhado, nem apenas a realidade rigidamente hierarquizada hoje existente nas pr-escolas. O educador pode aprofundar o processo de conhecimento da realidade social pelas crianas no processo de contar histrias, nos passeios, conversas, desenhos, brincadeiras, etc. Ao brincar, a criana precisa ser incentivada a criar novas narrativas, fantasias e possibilidades para sua existncia. Precisamos evitar a integrao no-crtica da brincadeira na educao infantil, pois o jogo protagonizado, em particular, implica um paradoxo:

Terminologia utilizada por Vygotski e Leontiev que, comparada ao estudo lapidar de Elkonin (1998), equivale a jogo protagonizado.

14

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

Em um sentido, no brinquedo a criana livre para determinar suas prprias aes. No entanto, em outro sentido, uma liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas ao significado dos objetos, e a criana age de acordo com eles. (VYGOTSKY, 1994, p.136)

A reflexo de Vygotski aproxima-se de Heller (1991, p.374-376), para quem o jogo produz sempre uma liberdade subjetiva condio necessria, porm no suficiente, para a produo de uma liberdade concreta, uma relao consciente com a prpria vida. No sabemos se uma determinada criana, na vida verdadeira, pode realizar as capacidades que desenvolve no jogo. E como o educador pode evitar tal armadilha? Tornando-se co-autor das experincias da criana, sendo quem proporciona (inclusive junto instituio pr-escolar) uma efetiva liberdade de ao e participao para seus alunos, bem como experincias de comunicao (significao) ricas e variadas, em que a realidade se apresente em suas amplas contradies. Como afirma Vygotsky (2001b, p.210): a criana deve ser educada no respeito realidade, mas no se entende a realidade como o mundinho que cerca a criana. O processo de acumulao de experincias na educao infantil leva em considerao tanto a formao tica da criana (e do educador) quanto os processos de criao infantil. Como afirma Vygotsky (2001b, p.202), ningum conseguiu criar uma representao que no tivesse relao com a realidade: a imaginao consiste na formao de novos vnculos entre as associaes que j realizamos. Vygotsky (2001b, p.198-200) destaca os limites tnues da relao entre memria e imaginao, bem como o papel da memria na acumulao de fontes para as vrias formas de atividade psquica. O autor traa uma analogia entre imaginao e brincadeira, afirmando que a imaginao, nos adolescentes e crianas pr-escolares, brinquedo sem ao (1994, p.123). Pensemos agora na importncia mais ampla do desenvolvimento da imaginao, que se processa nos vrios tipos de brincadeira, e, mais especialmente, no jogo protagonizado. A imaginao no apenas uma atividade consciente necessria arte; Vygotsky (1987, p. 8-11) afirma que qualquer acrscimo tcnico, mquina ou instrumento criado pelo gnero humano sofre uma complexa reelaborao consciente antes de retornar realidade material. O mesmo pode ser dito com relao origem dos grandes acontecimentos histricos e s atividades de criao aparentemente insignificantes, efetivadas por inventores annimos. Heller (1991, p.335-336) observa que o pensamento antecipador, na vida cotidiana, pode ter uma natureza pragmtica ou se desligar da prtica sendo um jogo livre e despreocupado do esprito humano. Sua esfera fantstica constitui, na vida cotidiana, a base antropolgica de uma objetivao para-si: a arte. O brinquedo tambm uma forma de jogo livre, podendo constituir-se como base antropolgica da arte. Vygotski (1987, p.79-108) afirma que o processo de criao pode ser principalmente um jogo de desenvolvimento das foras do prprio autor: o teatro, por exemplo, pode forjar o carter e a cosmoviso do homem futuro. No
15

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

desenvolvimento da atividade criadora das crianas, tambm pode ter lugar o seu crescimento tcnico, juntamente com a alegria e o sentido da criao. Cremos que, mesmo ao ensinar a independncia da criana no cotidiano (na alimentao, no vestir-se, na organizao de um dia etc), o educador possa trabalhar de forma ldica e criativa. Termina-se este artigo reafirmando-se a necessidade de uma aproximao entre os principais sujeitos da vida pr-escolar: pais, alunos, professores e funcionrios institucionais, participando da formulao de polticas pblicas que atendam aos direitos da criana. A luta pela educao infantil, sobretudo em nosso pas, confundese com a luta pelos direitos das crianas. Nas fronteiras que separam mas no contrapem cotidiano e no-cotidiano, podem-se elaborar pedagogias e infncias em constante processo de descoberta de suas mximas potencialidades, pari passu com as possibilidades de criao pedaggica que fomentam um desenvolvimento distinto da criao do indivduo alienado em-si mesmo. Uma proposta de pedagogia infantil marxista precisa dirigir-se formao mtua de indivduos e grupos cuja interferncia na realidade (a princpio no nvel da realidade particular) livre, real e consciente.

Referncias bibliogrficas
BENJAMIN, W. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: BENJAMIN, W. Rua de mo nica. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. ii, 142 p. (Obras Escolhidas). BOZHVICH, L. Las etapas de formacin de la personalidade en la ontogenesis. In: DAVIDOV, V. e SHUARE, M. (org.) La psicologia evolutiva y pedagogica en la URSS antologia. Moscou: Ed. Progresso, 1987. 387 p. DUARTE, N. A individualidade para-si. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 1993. 227 p. (Educao Contempornea) DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. 115p. (Polmicas do Nosso Tempo) ELKONIN, D.B. Psicologia do jogo. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 447 p. (Psicologia e Pedagogia) FREDERICO, C.L. O jovem Marx (1843-1844: origens da ontologia do ser social). So Paulo: Cortez, 1995. 212 p. GAGNEBIN, J.M. Histria e narrao em Walter Benjamin. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999 (Estudos). HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. 3. ed. Barcelona: Peninsula, 1991. 418 p. HELLER, A. O cotidiano e a histria. 6. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. 121 p.

16

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

KATZ, L. O que podemos aprender com Reggio Emilia? In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. (Org.) As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul, 1999. LEONTIEV, A. N. Actividad, consciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del Hombre, 1978a. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1978b. 356 p. LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 5. ed. So Paulo: cone/Edusp, 1988. p.59-83 (Educao e Crtica) LIPMAN, M. O estilo filosfico das crianas. In: KOHAN, W.O.; KENNEDY, D. Filosofia e infncia: possibilidades de um encontro. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. p.39-58. (Filosofia e crianas) LURIA, A.R. Fundamentos de neuropsicologia. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos; So Paulo: EDUSP, 1981, 346 p. LURIA, A.R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. 1. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. 251 p. (Biblioteca Artes Mdicas) MELLO, S.A. Linguagem e alienao da conscincia. Alfa (So Paulo) v.41, 109-131, 1997. MELLO, S.A. Concepo de criana e democracia na escola da infncia: a experincia de Reggio Emilia. Cadernos da F.F.C., Marlia, v.9, n.2, 2001. RINALDI, C. O currculo emergente e o construtivismo social. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. (org.) As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul, 1999. TOASSA, G. Conscincia e atividade: um estudo sobre (e para) a infncia. 2004. 271 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia-SP VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001a. 496 p. (Psicologia e Pedagogia) VIGOTSKI, L.S. Psicologia pedaggica. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001b. 561 p. (Psicologia e Pedagogia) VYGOTSKI. La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: DF, Hispanica, 1987. 120 p. VYGOTSKI. Historia del desarollo de las funciones psquicas superiores. In: Obras escogidas. 1. ed. Madrid: Visor Distribuiciones, 1995. iii, 383 p. (Aprendizage)

17

Pro-Posies, v. 16, n. 1(46) jan./abr. 2005 - 223-240

VYGOTSKY. A formao social da mente. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994. 191 p. (Psicologia e Pedagogia)

Recebido em 01 de julho de 2004 e aprovado em 26 de novembro de 2004.

18