PROPOSTA CURRICULAR (Psicologia)

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PSICOLOGIA
INTRODUO O documento de Psicologia teve a preocupao de elucidar e aprofundar a opo terica da Proposta Curricular, objetivando que os educadores se apropriem do entendimento do processo de aquisio do conhecimento. Com a clareza de como tal processo ocorre, o professor deixa de ser instrumento ingnuo para a manuteno da hegemonia, passando a combater e destruir as justificativas ideolgicas que permeiam as relaes escolares, presentes nas correntes at ento vigentes. Optamos por explicitar os conceitos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural de Vygostsky e da Psicologia da Infncia de Wallon construindo um currculo que abarque os contedos essenciais articulados com questes que denunciam a contradio educacional atual em uma metodologia que se valha das categorias do materialismo histrico e dialtico, tendo presente que no a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experincias e partilhar significados, o que garante a produo de novos conhecimentos, de novas relaes dentro e fora de sala de aula.

AS PSICOLOGIAS Ao observarmos a histria da psicologia como cincia, nos deparamos com um corpo discursivo composto por inmeras escolas e orientaes que lhe do aparncia de um corpo despedaado, sem unidade (Patto, 1984, p. 77). Embora possua essa diversidade, a psicologia tem uma unidade ideolgica: atende aos interesses da classe dominante, buscando a adaptao do sujeito sociedade, que considerada natural e imutvel. Nenhuma cincia neutra; toda cincia est comprometida ideologicamente1. Neste sentido, a psicologia no pode ser considerada uma cincia nica, na medida em que cada concepo tem objeto e mtodo diferentes. O estudo dos fenmenos psicolgicos, depende da concepo de ser humano, adotada por cada escola psicolgica. Os fenmenos psicolgicos referem-se a processos que acontecem em nosso mundo interno e que so construdos durante a nossa vida. So processos contnuos, que nos permitem pensar e sentir o mundo, nos comportarmos das mais diferentes formas, nos adaptarmos realidade e transform-la. Esses processos constituem a nossa subjetividade (Bock, 1993, p. 23). A psicologia no pode se contentar em compreender o que ocorre dentro do ser humano, mas precisa admitir que processos externos e internos tm significao anterior existncia do mesmo, decorrente da histria da sociedade na qual ele nasce e vive (Paulilo, 1996). A Psicologia Histrico-Cultural entende tanto o ser humano quanto a sociedade em contnua transformao em uma relao de influncia recproca, voltando-se no apenas para os interesses de uma minoria mas, tambm para os da classe trabalhadora, ao criar condies objetivas para a transformao da sua condio de existncia (Medeiros, 1986; Veer & Valsiner, 1996). Fundamentando teorias educacionais que atendem a uma sociedade dividida em classes, o conhecimento psicolgico aparece, na prtica pedaggica, demarcado por trs grandes correntes: o inatismo, o ambientalismo e o construtivismo. A Psicanlise no pretendeu embasar o fazer pedaggico, sendo uma teoria que considera o ser humano determinado por suas vivncias psicossexuais inconscientes ocorridas nos primeiros anos de vida. Nas palavras de Freud, a educao uma misso impossvel na medida que depende da transferncia positiva para
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Entendendo ideologia como um conjunto de concepes, idias, representaes tericas, que se orientam para a estabilizao ou legitimao, ou representao da ordem estabelecida. ( Karl Manhein in Lwy, 1985, p. 13).

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acontecer (Millot, 1987 ). Produzindo uma nova sntese, que supera os entendimentos anteriores, surgem a Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky e a Psicologia da Infncia de Wallon. Vygotsky considerava a psicologia de sua poca, dividida em subjetiva e objetiva, uma mistura confusa de resultados de pesquisa no relacionados ou contraditrios, sem nenhuma idia unificadora. Deplorava esse estado de coisas, afirmando seu projeto de construir uma cincia unificada: No quero descobrir [a natureza] da psique de graa recolhendo algumas citaes. Quero aprender a partir do conjunto do mtodo de Marx como construir uma cincia, como abordar a investigao da psique (...) [Para tanto, necessrio] descobrir a essncia de determinado domnio de fenmenos, as leis de sua mudana, as caractersticas qualitativas e quantitativas, sua causalidade para criar as categorias e conceitos adequados a eles ou, em uma s palavra, para criar seu prprio Capital (Vygotsky in Veer e Valsiner, 1996, p.170). Assim como Vygostky, Wallon tambm teve essa preocupao: Quando a escolha do materialismo dialtico se tornou explcita e assumiu a posio de sede das decises metodolgicas, ela no correspondeu, por conseguinte, a um apriorismo. Representou, para Wallon, uma soluo epistemolgica. Cincia hbrida, situada na interseco de dois mundos, o da natureza e o da cultura, a psicologia a dimenso nova que resulta do encontro, e mantm a tenso permanente do seu jogo de foras (Dantas, 1992, p. 37).

INATISMO A teoria inatista se fundamenta em uma concepo de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crena de que o nico meio para se chegar ao conhecimento por intermdio da razo, j que esta inata, imutvel e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real confundido com o mundo das idias e significados. Dar realidade s idias, oferecer respostas ideais (de idias) s questes reais ( Nunes, 1986, p. 25). a forma de compreender a realidade, na qual o esprito vai explicar e produzir a matria. Enfatizando os fatores maturacionais e hereditrios, essa perspectiva entende que o ser humano um sujeito fechado em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptides que sero desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biolgico. Uma vez que dotado de dons divinamente justificveis, o ser humano, assim entendido, no tem possibilidade de mudana, no age efetivamente e nem recebe interferncias significativas do social. Nada depois do nascimento importante, visto que o homem j nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os hbitos, as crenas, o pensamento, a emoo e a conduta social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade harmnica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme. Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do social, gerando competitividade, acirrando as diferenas de classe, gnero e etnia. O entendimento do desenvolvimento baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo que j inato avanando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). um passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. H uma expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e aptides. A aprendizagem depende do desenvolvimento. Na educao o papel do professor o de facilitar que a essncia se manifeste, entendendo-se que quanto menor a interferncia, maior ser a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepo de homem tem fundamentado pedagogias espontanestas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso atribudo, nica e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptido, dom ou maturidade (Rego, 1996).

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A aplicao dessa concepo na educao gera imobilismo e resignao, pois considera-se que as diferenas no so superadas, uma vez que o meio no interfere no desenvolvimento da criana. Considerase tambm que o resultado da aprendizagem exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola.

AMBIENTALISMO A concepo ambientalista de ser humano est fundamentada na filosofia empirista e positivista. O empirismo pressupe que o conhecimento ocorre a partir da experincia sensorial e dela deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante das leis naturais, entendendo que a criana regida por leis do tipo natural. A cincia, ao projetar objetividade e verdade, tenta se constituir como neutra, negando todo o comprometimento ideolgico que a perpassa. O cientista pretende, em qualquer campo do conhecimento, agir com esprito objetivo, neutro, livre de juzo de valor, de ideologia, tentando se omitir das contradies sociais. No ambientalismo o ser humano considerado uma folha em branco, que ser moldada pelos estmulos do ambiente. O ser humano produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem concebido como um ser extremamente plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em que se encontra (Davis, 1990, p. 30). A sociedade aqui entendida como meio ambiente organizado, que proporciona a experincia enquanto fonte de conhecimento. As conseqncias de tal entendimento de ser humano e de sociedade so a massificao de toda e qualquer diferena, anulando o individual em nome de uma suposta harmonia social. Para os ambientalistas, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e podem ser tratados como sinnimos. Sob essa tica, o desenvolvimento encarado como a acumulao de respostas aprendidas. As respostas aprendidas, por sua vez, resultam em mudanas de comportamento, desencadeando a aprendizagem. H supervalorizao do ensino, enquanto tcnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser humano considerado uma folha em branco, deve receber um nmero de informaes necessrias para desempenhar a sua futura funo social. Utilizando-se de tcnicas eficazes, o professor pode estimular a reproduo de um conhecimento, sem question-lo. Na sala de aula ela [a tcnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situaes onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontneo, como aquelas onde as crianas cooperam entre si para alcanar um fim comum (Davis, 1990, p. 34). Hoje ainda h resqucios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja atravs da metodologia que privilegia a memorizao, seja na prpria organizao escolar.

CONSTRUTIVISMO O construtivismo uma abordagem difundida nas ltimas dcadas, tendo como o maior expoente Jean Piaget. O construtivismo de Jean Piaget se fundamenta no evolucionismo bergsoniano e no estruturalismo. Bergson (in. Figueiredo, 1995) afirma que o ser humano evoluiu do reino animal, possuindo uma fora vital desencadeada pelos instintos e pela inteligncia. O estruturalismo considera a realidade como um conjunto de elementos relacionados entre si, de tal forma que a modificao em um dos elementos desencadeia a modificao nos outros. O ser humano, para o construtivismo piagetiano, estruturado com mecanismos prprios, que no se reduzem ao social, sendo determinados principalmente pela maturao biolgica. Piaget (...) servindo-se do mtodo estruturalista, centra sua ateno no plo do sujeito, encarando o objeto apenas como elemento potencialmente perturbador da estrutura cognitiva. Desse modo, no h no

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construtivismo piagetiano trocas recprocas, influncias eqitativas entre os dois plos da unidade de conhecimento e que caracteriza a natureza mesma da abordagem interacionista. No se nega no entanto, que Piaget um interacionalista: a necessidade de interao criana/meio, como um dos fatores responsveis pela gnese do pensamento, est clara em seu modelo terico. (Palangana, 1994, p. 151-2). O conhecimento construdo de acordo com os estgios de desenvolvimento que so fixos e universais na sua teoria, pois o desenvolvimento um processo maturacional que ocorre independentemente da aprendizagem. As aes do ser humano, a partir de esquemas motores, propiciam a troca entre o organismo e o meio, atravs de um processo de adaptao progressiva, visando constante equilibrao. As estruturas mentais que constituem a inteligncia, nessa perspectiva, so produtos de construo que enfatizam o processo biolgico do ser humano. A aprendizagem se beneficia dos progressos feitos pelo desenvolvimento, mas no o influencia nem o direciona. Isso pressupe que certos tipos de aprendizagem s ocorrero quando se atingir um determinado nvel de desenvolvimento (maturao biolgica) das estruturas cognitivas. A escola piagetiana tem como papel provocar situaes desequilibrantes para o aluno, respeitando cada etapa do seu desenvolvimento. Deve ensinar a criana a observar, investigar e estabelecer relaes de cooperao. Na relao professor-aluno, o primeiro como orientador, prope situaes-problema sem ensinar as solues, respeitando as caractersticas prprias da fase evolutiva do aluno. Segundo Silva (1993) o construtivismo piagetiano refora o retorno da psicologia no pensamento e prtica educacional e tem a pretenso de apresentar-se como substituto de uma teoria social da educao. Mesmo com tal pretenso, o construtivismo no pode substituir uma teoria social da educao, por desconsiderar que as relaes de sala de aula refletem as relaes econmicas e polticas mais amplas. O construtivismo piagetiano mascara as distines sociais, ao entender o ser humano dotado de raciocnio universal e conceber a infncia e o desenvolvimento como noes naturais, no ligadas a condies histricas e sociais. A aprendizagem no se d em um campo natural e neutro, ela mediatizada por condies materiais que definem toda a cultura. O construtivismo de Genebra no explica as bases scio-polticas da educao, apenas transplanta elementos sociais na cognio ou na aprendizagem, sem perceber as implicaes sociolgicas e polticas da prtica educacional institucionalizada. Reduz o aparato social e poltico da educao a explicaes limitadas em comportamento individual e interpessoal. Por mais que considere a influncia do meio, o construtivismo piagetiano tem um direcionamento para a conservao do status quo .

A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY Nem a psicologia objetiva, representada pelo Behaviorismo de Skinner, com suas tentativas de reduzir a atividade consciente a esquemas simplistas baseados nos reflexos; nem a psicologia subjetiva, que estuda as funes humanas complexas de modo puramente descritivo e fenomenolgico, como a Gestalt de Koffka; nem a Psicologia Construtivista de Piaget, entendendo o ser humano como abstrato e construindo-se a partir da maturao, representam um modelo satisfatrio da psicologia humana (Vygotsky, 1991). A reduo de eventos psicolgicos complexos a mecanismos elementares estudados em laboratrio atravs de tcnicas experimentais exatas, bem como o estudo dos fenmenos psicolgicos, baseado na premissa de que a explicao impossvel, conduziram a um impasse na psicologia, pois no podemos encarar as cincias humanas como as naturais. O entendimento de que o desenvolvimento humano independe da aprendizagem desconsidera as determinaes histricas, no se constituindo, ainda, a compreenso da totalidade do ser humano (Vygotsky, 1991). A crtica tambm se estende psicologia construtivista de Piaget que, embora considere a interao entre o biolgico e o social, prioriza a maturao, entendendo que a aprendizagem deve aguardar pelo desenvolvimento real, compreendendo o sujeito como abstrato e universal, inserido em uma sociedade estruturada harmonicamente. A abordagem concreta e multidimensional de Vygotsky e Wallon se diferencia das demais psicologias, que concebem o ser humamo

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de modo abstrato e idealista, explicando o comportamento humano a partir de uma dimenso: o inconsciente para Freud, a inteligncia para Piaget e o comportamento para Skinner. Para a superao dessa crise, Vygotsky (1991) prope a construo de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histrico e dialtico, que no reduz o ser humano, entendendo-o como uma unidade da totalidade. A psicologia escolhida para nortear a prtica pedaggica nas escolas pblicas de Santa Catarina fundamentada no materialismo histrico e dialtico, tendo em Vygotsky e Wallon seus principais expoentes. Materialismo, porque somos o que as condies materiais (...) nos determinam a ser e a pensar. Histrico porque a sociedade e a poltica no surgem de decretos divinos nem nasce da ordem natural, mas dependem da ao concreta dos seres humanos no tempo. (Chau, M. 1995, p. 414). O materialismo dialtico se refere realidade, sendo uma disciplina da razo, habilitando leitura dos conflitos e contradies da sociedade. A produo de idias, de representaes, da conscincia est (...) diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. (...) Os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real. (...) No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia (Marx e Engels, 1993, p. 36-37). A teoria vigotskiana instrumental, histrica e cultural (Luria,1992). instrumental, por se referir natureza mediada das funes psicolgicas superiores2. Diferentemente dos animais, que mantm relao direta com a natureza, o processo de hominizao surge com o trabalho, que inaugura a mediao com o uso de signos e instrumentos, permitindo a modificao do psiquismo humano e da realidade externa, respectivamente. Em um movimento dialtico, os seres humanos criam novos cenrios, que determinam novos atores, novos papis. Enquanto o uso dos instrumentos possibilita a transformao da realidade, que passa a exigir um novo tipo de interao, a utilizao dos signos, especialmente a linguagem, que organiza e desenvolve as funes tipicamente humanas, as chamadas funes superiores da conscincia. a plasticidade3 do crebro humano que permite que tal transformao ocorra, sendo fundamental a interao social, pois as funes, que so sociais em um primeiro momento, devem ser exercidas na relao para serem apropriadas pelo ser humano, tornando-se assim individuais. histrica e cultural por propor a compreenso do ser humano inserido em uma cultura determinada, com suas ferramentas, inventadas e aperfeioadas no curso da histria social da humanidade, com as contradies impostas pela dialtica. A psicologia histrico-cultural uma cincia que desenvolve-se em estreita ligao com outras cincias e que tem como objeto de estudo a atividade do homem no plano psicolgico e se prope tarefa de estabelecer as leis bsicas da atividade psicolgica, estudar as vias de sua evoluo, descobrir os mecanismos que lhe servem de base e descrever as mudanas que ocorrem nessa atividade nos estados patolgicos (Luria, 1991, p. 1). A psicologia deve analisar como o ser humano, ao longo da evoluo filo e ontogentica (na evoluo enquanto espcie e enquanto ser humano) interpreta e representa a realidade. A interpretao e a representao da realidade so realizadas pelo crebro humano. O crebro considerado a base material que o ser humano traz consigo ao nascer e que est em desenvolvimento ao longo da histria da espcie e durante toda a vida do ser humano, sendo entendido como um sistema aberto e de grande plasticidade (Oliveira, 1997, p. 24). O ser humano estudado na sua unidade e na sua totalidade, considerado como um ser multideterminado, ou seja , integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1997, p. 23).
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Funes psicolgicas superiores ou funes superiores da conscincia so estruturas cerebrais tipicamente humanas: memria seletiva, pensamento abstrato, ateno concentrada, vivncia emocional e intencionalidade da ao. 3 A Plasticidade do crebro permite que haja a reconstruo de um sistema funcional afetado substituindo-o por novos sistemas.

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O ser humano deve ser compreendido na sua dimenso onto e filogentica, com constituio biolgica especfica, que ressignificada por suas relaes sociais, construdas pelo trabalho e pelo uso dos instrumentos. A aranha realiza operaes que lembram as de um tecelo, e as caixas que as abelhas constroem no cu podem tornar sem graa o trabalho de muitos arquitetos. Mas mesmo o pior arquiteto se diferencia da abelha mais hbil desde o princpio, em que, antes de construir com suas tbuas uma caixa, ele j a construiu na sua mente. No final do processo de trabalho ele obtm algo que j existia na sua mente antes que ele comeasse a construir. O arquiteto no s modifica as formas naturais, dentro das limitaes impostas por essa mesma natureza, mas tambm realiza um propsito prprio, que define os meios e o carter da atividade qual ele deve subordinar sua vontade (Marx in Luria, 1992, p.47-8). a subjetividade humana que faz a diferena entre o ser humano e o animal, caracterizada pela conscincia e identidade, pelos sentimentos e emoes, engendrada a partir da aquisio da linguagem, que amplia os determinantes do seu comportamento para alm da experincia individual e do componente biolgico, permitindo a apropriao ativa do conhecimento acumulado pela humanidade. (Luria, 1991 e Lane & Codo, 1984). no espao escolar que a criana deve se apropriar ativamente dos conhecimentos acumulados e sistematizados historicamente pela humanidade, formulando conceitos cientficos. A escola tem um papel insubstituvel nessa apropriao, pois, enquanto agncia formadora da maioria da populao, deve ter intencionalidade e compromisso explcito de tornar acessvel a todos os alunos o conhecimento. A escola reflete a vontade poltica e econmica da sociedade onde est inserida, sendo que, historicamente, no tem cumprido seu papel de sistematizar e transmitir o conhecimento para a classe trabalhadora. A teoria de Vygotsky (1996) entende a relao entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem diferentemente das outras concepes. O desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados desde o nascimento da criana. O desenvolvimento no um processo previsvel, universal ou linear, ao contrrio, ele construdo no contexto, na interao com a aprendizagem. A aprendizagem promove o desenvolvimento atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal4, ou seja, transformando o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Em outras palavras, ao fazer com que determinada funo acontea na interao, estamos possibilitando que ela seja apropriada e se torne uma funo individual. Ao proporcionar que a criana, com ajuda de um adulto ou de outra criana mais experiente, realize uma determinada atividade, estamos antecipando o seu desenvolvimento atravs de mediao (Zanella, 1992). A sala de aula composta por alunos em diferentes nveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial, devendo, em situaes de interaes significativas, possibilitar que cada um seja agente de aprendizagem do outro. Se, em um momento, o aluno aprende, em outro, ele ensina, pois o desenvolvimento no linear; dinmico e sofre modificaes qualitativas. O professor o principal mediador, devendo estar atento, de modo a que todos se apropriem do conhecimento e, conseqentemente, alcancem as funes superiores da conscincia, pois a aprendizagem que vai determinar o desenvolvimento. O papel do professor mediador , no ambiente escolar, o de atuar na zona de desenvolvimento proximal dos alunos com o objetivo de desenvolver as funes psicolgicas superiores. Esta atuao se concretiza atravs de intervenes intencionais que explicitaro os sistemas conceituais e permitiro aos alunos a aquisio de conhecimentos sistematizados (Fontana, 1996). A linguagem constitui o principal mediador da aprendizagem e do desenvolvimento. atravs dela que o ser humano se constri enquanto ser scio-histrico, modificando os seus processos psquicos. A linguagem permite a evocao de objetos ausentes, anlise, abstrao e generalizao de caractersticas de objetos, eventos e situaes, e possibilita o intercmbio social entre os seres humanos. Pensamento e linguagem so uma unidade que, na sua forma mais simples, representada pelo significado da palavra. O significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E, como as
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Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel evolutivo real determinado pela resoluo independente do problema e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela resoluo de um problema sob orientao do adulto, ou em colaborao com colegas mais capazes. (Vygotsky in Tudge, 1996, p. 152).

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generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento. (Oliveira, 1997, p. 48). a qualidade das interaes culturais disponveis no meio que ir determinar a forma de pensar ao longo do desenvolvimento do ser humano. A linguagem, a palavra e o significado no so nicos, nem universais, sendo o produto das interaes sociais em cada momento histrico. Da mesma forma que a linguagem, a atividade humana se desenvolve nas relaes sociais. Os estudos da atividade humana desenvolvidos por Leontiev (1978, 1989) so desdobramentos dos postulados bsicos de Vygotsky. As atividades humanas so consideradas, por Leontiev, como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas (Oliveira, 1997, p. 96). Fichtner (1996) afirma que a sociedade produz e constri as atividades como uma forma complexa da relao homem/mundo. No mbito escolar, atravs do trabalho do professor, a relao homem/mundo reproduzida e ressignificada.

PSICOLOGIA DA INFNCIA DE WALLON Em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposio a qualquer espcie de reducionismo orgnico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreenso do ser humano deve ter presente que ele organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele datado, sujeito do seu tempo, constitudo por uma estrutura biolgica que ressignificada pelo social (Vila, 1986). Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemolgica, o materialismo histrico e dialtico, sendo que, para Wallon (1981), a emoo o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e smbolos ocupa tal papel. Wallon (1981) rompe com uma noo de desenvolvimento linear e esttica, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construo progressiva e se sucede por estgios assistemticos e descontnuos. Os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, e sim por regresses, conflitos e contradies que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funes. Em cada estgio, h predomnio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criana dispe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvo, 1995, p. 43). Ao longo dos estgios o desenvolvimento da criana aparece de forma descontnua, com contradies e conflitos resultantes das interaes e das condies do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estgio e a atividade predominante do estgio seguinte. A sucesso dos estgios se d pela substituio de uma funo por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relao. A mudana de cada estgio representa uma evoluo mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que ser substituda no estgio seguinte, alm de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interao social e de emoes que iro direcionar-se, ora para a construo do prprio sujeito, ora para a construo da realidade exterior. Durante a gestao, a vida intra-uterina marcada por uma dependncia total do beb em relao me, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiolgica. Aps o estgio intra-uterino, podemos encontrar seis estgios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvo, 1995): estgio de impulsividade motora, estgio emocional, estgio sensrio-motor e projetivo, estgio do personalismo, estgio categorial e estgio da puberdade e adolescncia. Os estgios no podem ser interpretados como uma certa delimitao temporal, um certo nmero de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relaes com o meio em cada momento do predomnio de uma atividade particular do desenvolvimento (Dantas, 1983).

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Ao nascer, a criana se manifesta atravs da impulsividade motriz. Mesmo j possuindo autonomia respiratria, ela depende do adulto para a satisfao de suas necessidades bsicas como nutrio, higiene e postura. A satisfao dessas necessidades no ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privao, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos descoordenados, sem orientao pura impulsividade motora. A simbiose fisiolgica d lugar simbiose emocional a partir da significao que o social d ao ato motor da criana, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (Wallon, in Vila, 1981). O movimento, por sua vez, originado a partir da atividade muscular, que pode ser tnica (tenso muscular) ou clnica (alongamento/encurtamento dos msculos). Estas atividades so complementares havendo um predomnio da atividade tnica (Tran-Thong, 1981). Progressos em relao ao desenvolvimento vo surgindo na medida em que as agitaes impulsivas da criana vo sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermdio destas influncias recprocas e trocas mtuas, que orientam as reaes da criana, vo se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com nfase na objetividade em um movimento dialtico. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social. Inicialmente, a manipulao de objetos se restringe ao espao bucal, por ser a boca o nico local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criana coordena o movimento das mos e braos, realizando a manipulao de objetos, com intencionalidade em suas aes. Nesse perodo, a funo dominante a sensrio-motora, que desencadeia dupla funo: a manipulao de objetos, facilitada pela marcha, e a imitao, que possibilita a representao e o pensamento (Vila, 1986). O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o incio do estgio sensrio-motor, propiciando que as relaes com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espao infantil transforma-se em um campo onde as atividades so ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e aes do mundo fsico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertrio da linguagem, que dado pela sociedade na qual a criana est inserida. Ao se apropriar do espao, a criana desenvolve a inteligncia prtica, denominada por Wallon (in TranThong, 1981) de inteligncia espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espao exterior. As atividades circulares (sensaes que produzem movimentos e movimentos que produzem sensaes, atravs da coordenao entre percepo e situao correspondente) garantem o progresso da preenso, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo fsico. O perodo projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepo e manipulao de objetos. A expresso gestual e oral caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representao das imagens mentais por meio de aes), cedendo lugar representao, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representao e se ope a ela, permitindo que a criana avance em relao ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse perodo, so a imitao e o simulacro. A partir da imitao aparecem os jogos de fico, que permitem realizar uma ao com o objeto, mesmo na sua ausncia, o que conduz autonomia da imagem, representao (Wallon, 1989). O estgio do personalismo marcado por oposies, inibies, autonomia, seduo, imitao, que iro contribuir para a formao e enriquecimento do eu, a edificao interior. Divide-se em trs perodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivduo autnomo, a criana toma conscincia de si prpria, o que constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstrao de atitudes de recusa (uso do no). Seu ponto de vista diante do mundo se torna nico e exclusivo, e suas crises de oposio confrontam-se com as pessoas do meio prximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuio da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessria para a construo do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuzos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de cime, a posse extensiva aos

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objetos e as cenas para chamar a ateno dos que esto ao seu redor so caractersticas essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, preciso haver a participao da representao (Wallon, 1981). Em um segundo momento, predomina o perodo de graa, no qual marcante o narcisismo da criana que busca admirao e satisfao pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. S pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais5 (Vila, 1986, p. 77). Se frustrada em sua necessidade de afirmao, pode demonstrar timidez. So tais contradies que desencadeiam a apropriao de papis e personagens que possuem prestgio, admirao ou atrao para si. A criana passa a reproduzi-los com acrscimo de caractersticas subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (Werebe, 1986). E, finalmente, o ltimo perodo, que representa o esforo por substituir o outro por meio da imitao, o perodo da representao. a representao que garante ao pensamento a funo de antecipao e a possibilidade de pensar na relao entre um significante e um significado, alm de expressar simbolicamente os objetos interiorizados. Os trs momentos que caracterizam o estgio do personalismo acontecem na interao social. As atividades predominantes esto voltadas para a construo do eu e para as relaes afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituio dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriao da linguagem (Wallon, 1981). O lugar ocupado pela criana na constelao familiar contribui para definir a sua subjetividade, sendo que as atitudes dos pais frente aos filhos varia, modificando as interaes e mediaes entre eles. Alm disso, o significado familiar a respeito da singularidade de cada membro contribui para vivncias particulares, sendo determinado historicamente (Reis, 1985). O estgio seguinte se divide em dois perodos: o do pensamento sincrtico ou pr-categorial (confuso, geral, sem distines) e o categorial (Wallon, 1981; Tran-Thong, 1981). O pensamento sincrtico se caracteriza pela incapacidade da criana para analisar as qualidades, propriedades, circunstncias e conjunturas das imagens ou situaes. Encontra-se dominado pelo concreto, revelando a sua descontinuidade e fragmentao. H utilizao de pares, que se constituem em um elemento identificvel e um outro que o complemente. O par anterior ao elemento isolado, implicando em pluralidade a fim de manter certa coerncia em seu discurso, mesmo que tempo, lugar, causa e efeito sejam confundidos. O pensamento sincrtico aparece como uma justaposio de temas ambivalentes, devida incapacidade da criana de perceber as contradies e sair do conflito. O pensamento de pares um ato intelectual, inicialmente confuso e mesclado, que supe vrios outros pares concorrentes e complementares que culminam por desencadear a identificao e diferenciao. Wallon (1989, p. 33) descreve vrias situaes que exemplificam a utilizao dos pares para a formao das estruturas de pensamento: O que a chuva? A chuva vento. Ento a chuva e o vento so iguais? No. O que a chuva? A chuva quando tem trovo. O que o vento? a chuva. Ento a mesma coisa? No, no igual. O que que no igual? o vento. O que o vento? cu. A estrutura de pares etapa necessria ao desenvolvimento do pensamento categorial, permitindo criana afirmar as qualidades e as relaes existentes, a partir dos conflitos e contradies entre a estrutura elementar do par e as interaes entre os pares. No segundo perodo, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representao das coisas e a explicao do real, iniciada com a integrao das diferenciaes produzidas durante o perodo prcategorial. A criana j consegue representar de forma estvel e apropriada, identificando e definindo os objetos. A classificao j lgica, discernindo e organizando as semelhanas e diferenas dos objetos e aes, o que conduz a representaes fixas e constantes. Para tanto, a atividade de comparao dos objetos entre si fundamental para a anlise e classificao dos mesmos. com o desenvolvimento da funo categorial que a apropriao da causalidade se faz presente, possibilitando que a criana ligue o efeito causa que o produziu. A noo de espao e tempo passam a integrar-se a um sistema permitindo que a criana relacione as suas implicaes com o movimento. O presente estgio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisio do pensamento categorial para que a criana se reconhea como pessoa polivalente e
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A traduo do espanhol da citao de autoria do grupo.

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identifique as diversas caractersticas dos objetos e situaes ao estabelecer relaes e distines coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentrao e ateno na atividade, permitindo que as atividades espontneas sejam progressivamente substitudas por atividades intencionais. Tais diferenciaes, no nvel de operaes mentais, culminam com a formao das categorias intelectuais, tornando possvel a representao e explicao da realidade, pois a criana supera suas vacilaes em relao linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem). Wallon (1981) estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar incio participao em diferentes grupos no institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade. Comea a se delinear o estgio da puberdade e da adolescncia, no qual as exigncias para a construo da identidade adulta se impem. A crise adolescente marcada por ruptura, inquietude, ambivalncia de atitudes e sentimentos, oposio aos hbitos de vida e costumes. Tal oposio se traduz na busca da conscincia de si, na integrao do novo esquema corporal, na apropriao da identidade adulta (Tran-Thong, 1981). So as significaes sociais dadas s modificaes corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformao. Surgem as dvidas metafsicas e cientficas, alm da crtica ao modelo hipcrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivncia da adolescncia uma construo histrica. Apresentamos o desenvolvimento do ser humano na concepo de Wallon (1981, 1989) sem fazer meno direta a sua relao com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relao constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interao. Sua teoria aponta a escola/educao como um meio promotor do desenvolvimento (Galvo, 1995, p. 114). A sala de aula deve ser um ambiente de cooperao, um espao heterogneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada funo promovam o desenvolvimento desta funo em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a colaborao entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As idias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradies sociais. A educao deve ajudar a criar as condies para que os alunos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (Werebe, 1986). Os procedimentos educacionais que tendem a abafar a atividade intelectual, (...) abolir a autocrtica individual e a compulso gregria reduzem o homem a estgios que ele j havia superado (Ibidem, p. 153). A riqueza da Psicologia da Infncia demonstrada nos estudos do ser humano concreto e em constante transformao; a idia circular de desenvolvimento humano, a viso integradora e a opo contrria a qualquer reducionismo e dicotomia permitem ao educador uma constante reflexo sobre a problemtica educativa e, conseqentemente, mudana de sua prtica pedaggica.

A PSICOLOGIA DA EDUCAO Os Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino de Psicologia da Educao (4 srie do Magistrio) complementam o ensino da Psicologia (3 srie do Magistrio), aprofundando questes relacionadas ao desenvolvimento e a aprendizagem, ao mesmo tempo que abordam situaes do cotidiano, dando nfase ao contexto escolar. Para o entendimento do papel do professor e do aluno e das interaes entre a escola e a sociedade, fundamental o domnio dos fundamentos terico-metodolgicos da Psicologia da Infncia de Wallon e da Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky, j apresentados nessa Proposta, que norteiam os contedos selecionados para referendar/subsidiar a prtica pedaggica do professor. Tal referencial explicita como as relaes scio-econmicas construdas historicamente engendram a individualidade do ser humano e determinam o grau de autonomia para a construo de novas relaes, de novos seres humanos, de nova sociedade. A dificuldade de apreenso de qualquer dado da realidade humana no est em se pesquisar um fato particular, mas na tentativa de explic-lo apenas pelas relaes internas a esse mesmo universo particular (Klein, 1996, p. 49). importante manter presente o carter histrico do aluno e do professor, situados num espao escolar que reflete as contradies da sociedade. A atual sociedade ocidental, capitalista e neoliberal, sistematiza seus conhecimentos atravs da

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escola, sendo o espao escolar um dos locais onde tal ideologia pode ser reproduzida ou combatida. um dos espaos para onde convergem a pluralidade das categorias sociais representativas de tal realidade, que possibilita ao ser humano se apropriar do saber acumulado e se constituir como sujeito de transformao das relaes sociais e de si mesmo. A interao do ser humano com a sociedade um processo no qual as relaes estabelecidas so a sntese da formao do prprio ser humano. Embora o processo de interao social ocorra na famlia, na escola e na comunidade, a escola, instituio encarregada da transmisso do saber, que permite a construo e ampliao da conscincia do ser humano, a partir da modificao das interaes existentes na escola e desta com as organizaes polticas e econmicas. O papel do professor fundamental, pois sua a responsabilidade de proporcionar mediaes significativas ao aluno no contexto escolar que, apropriadas, determinam novas relaes com a realidade. A interao deve iniciar considerando a assimetria existente e construindo novas relaes com o conhecimento, de modo que, ao final do processo, haja simetria: os alunos igualem ou at superem o professor. Para tanto, fundamental o exerccio da autoridade do professor, sem cair no autoritarismo, construindo a cidadania e o seu exerccio com tica e compromisso poltico (Davis, 1989; Khourp, 1989; Miranda, 1985). As mediaes intencionais promovidas pelo professor na sala de aula devem trabalhar com a heterogeneidade e o respeito mesma, contribuindo para o crescimento coletivo, ao incrementar a troca (Fontana, 1994). O aluno precisa aprender a conviver com a diferena sem segregar, crescendo com o conflito e o intercmbio, tornando-se um ser humano com suas mltiplas dimenses trabalhadas na totalidade (Oliveira, 1984). As relaes afetivas na interao professor-aluno so essenciais para a aprendizagem, sendo fundamentais para a expanso das atividades e do pensamento do ser humano, proporcionando condies para a construo da conscincia (Galano, 1995; Lane, 1995; Machado, 1995). As interaes devem promover aprendizagem e incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, levando-os a dominar novas funes e novos conceitos. Tanto o professor quanto os alunos que j dominam uma dada funo so agentes de desenvolvimento dos demais, promovendo o exerccio de tal funo na relao, de modo que possa ser apropriada pelo aluno menos experiente naquele momento. Nessa perspectiva, o erro no deve ser evitado, mas entendido como expresso de que o desenvolvimento est em processo; assim, ele deve ser corrigido sem humilhar a criana. Trabalhar o erro significa atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal (Oliveira, 1997; Vygotsky, 1993). O espao da sala de aula exige que o professor promova as interaes entre alunos, uma vez que o trabalho em grupo permite, com o reconhecimento do outro e o de si mesmo, atingir nveis de desenvolvimento que s so possveis na relao dialgica (Fontana, 1996). O jogo (Elkonin, s.d.), realizado fundamentalmente em grupo, outra maneira de trabalhar a zona de desenvolvimento proximal por ser um mediador que permite a criana testar situaes da vida real ao seu nvel sem risco e sob seu controle (Andrade, 1994, p.81). Na situao ldica, a criana desempenha aes que ainda no domina na sua vida cotidiana. Ao trabalhar a totalidade do aluno, alm de considerar a sua relao com a escola e a sociedade, com seus determinantes econmicos e polticos, relevante contemplar a dimenso da sexualidade infantil, negada historicamente. O trabalho com a sexualidade deve estar presente na escola para romper com o mito do ser humano como um ser assexuado at a adolescncia. O professor deve promover interaes necessrias para que a sexualidade se desenvolva em uma dimenso afetiva e prazerosa, rompendo com a tradio judaico-crist de negao do corpo e dos desejos (Cabral, 1995; Constantine, 1994; Vieira, 1993). O contexto escolar produz e reproduz as diferenas sociais, seja intencionalmente ou por falta de compreenso das relaes entre a escola e a sociedade. O processo de produo das diferenas, enquanto desigualdades no contexto escolar, expressa-se na produo do fracasso escolar, seja atravs de profecias auto-realizadoras e/ou da estigmatizao e excluso das diferenas (Rosenthal, 1988). A grande maioria das crianas que ingressam na escola pblica ainda no se apropriou de determinados signos utilizados nesse espao (Freitas, 1996). Esta realidade entendida pelos professores como uma incompetncia individual. Os profissionais da educao precisam ampliar sua compreenso de tal fato, pois a apropriao desses signos determinada pelas interaes sociais que j foram propiciadas criana. A escola deve proporcionar interaes diferenciadas para crianas em diferentes nveis de desenvolvimento, objetivando que todas

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tenham acesso aos elementos fundamentais para o desenvolvimento do psiquismo. Como a escola pblica ainda se fundamenta em pressupostos inatistas e/ou ambientalistas acaba por cristalizar situaes que, na verdade, representam uma etapa do processo de aprendizagem: uma dada funo est em desenvolvimento e ainda no foi apropriada e no pode ser exercida individualmente. Produz o fracasso escolar por entender que o no domnio de uma dada habilidade definitivo. Nega ao aluno a possibilidade de se apropriar de funes consideradas essenciais para o ingresso na escola (Patto, 1991). As expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos funciona como uma profecia educacional que se auto-realiza. O professor consegue um pssimo desempenho dos alunos porque isso que na verdade ele espera. A baixa expectativa dos professores determina uma aprendizagem medocre, assim como a boa expectativa dos professores determina uma aprendizagem eficaz. O empenho com que o professor vai realizar suas atividades ter como referencial as suas expectativas, que so subjetivas. Algumas turmas so contempladas com interaes que determinam a apropriao de inmeras habilidades e funes; e outras, no. A integrao do ser humano com necessidades educativas especiais no contexto escolar contemplada no estudo feito pela Psicologia Histrico-Cultural e pela Psicologia da Infncia, que defende a superao ou minimizao das deficincias a partir da reorganizao das funes psicolgicas superiores. As atividades desenvolvidas em sala de aula, utilizando os pressupostos histrico-culturais, propiciam ao professor e ao aluno a oportunidade de desmitificar as diferenas hierarquizadas e romper com o ideal de ser humano veiculado pela ideologia: homem, branco, jovem, atltico, saudvel, inteligente e bem sucedido financeiramente. A Proposta Curricular de Psicologia amplia o entendimento da matriz epistemolgica adotada pela Secretaria Estadual da Educao e do Desporto, pois, ao selecionar e explicitar tais contedos, auxilia no aprofundamento dos estudos referentes ao desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, fornecendo suporte terico-metedolgico prtica pedaggica. Tendo presente que o conhecimento produzido provisrio, o professor da disciplina de Psicologia deve auxiliar no processo de construo de novas snteses. Para tanto, fundamental que se aproprie das teorias que fundamentam a presente proposta curricular: a Psicologia Histrico-Cultural e a Psicologia da Infncia, possibilitando a crtica consistente e produtiva, essencial para a superao dos impasses que a educao vem enfrentando na atual conjuntura neoliberal. A prtica pedaggica do professor de Psicologia deve garantir um espao de respeito, afeto e apropriao do contedo. O dilogo, o acirramento das discusses ideolgicas, so fundamentais para que a aprendizagem seja um processo no qual todos se envolvam, contribuam e se transformem. A teoria tem que estar vinculada ao trabalho dos futuros professores, podendo lanar mo de filmes, relatos de experincias, textos, elaborao de textos, observaes e pesquisas que sejam pertinentes para que o conhecimento tenha significao concreta, refletindo-se em prticas pedaggicas coerentes com a teoria que se pretende ensinar.

CONTEDO PROGRAMTICO: Psicologia Geral 3 Srie. A construo do conhecimento psicolgico . Histrico da psicologia as razes filosficas . A construo do conhecimento psicolgico, a anlise de seus objetos e mtodos de estudo na perspectiva do materialismo histrico e dialtico. . As principais escolas psicolgicas e seus tericos, contextualizados no momento histrico, em suas aes na educao, a partir do entendimento da relao do desenvolvimento com a aprendizagem. - O Behaviorismo de Skinner - A Gestalt de Koffka

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- A Psicologia Gentica de Piaget - A Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky - A Psicologia Infantil de Henri Wallon As categorias da Psicologia Histrico-Cultural . . . . . . A multideterminao do sujeito, crtico e histrico Mediao Linguagem e pensamento: a formao das funes psicolgicas superiores O desenvolvimento e a aprendizagem: a zona de desenvolvimento proximal Atividade A formao dos conceitos cientficos.

As categorias da Psicologia da Infncia . . . . A multideterminao do sujeito As relaes entre desenvolvimento e aprendizagem O ato motor, a emoo e a inteligncia O movimento, a emoo, a imitao e o socius ou outro.

Fundamentos Metodolgicos do Ensino da Psicologia da Educao 4 Srie A construo histrica do processo de interao social na famlia, na escola e na comunidade. . Famlia, escola e comunidade - Conceitos, ideologias e relaes estabelecidas. . A interao em sala de aula - O grupo como construtor das relaes. - Autoridade e autoritarismo do professor na relao com aluno - A integrao das pessoas com necessidades especiais . A afetividade nas relaes humanas. . O papel do erro na apropriao dos conceitos . A sexualidade humana . A importncia do jogo para o desenvolvimento infantil A produo social das diferenas no contexto escolar . A produo do fracasso escolar - Profecias auto-realizadoras - Estigma e excluso das diferenas de gnero, etnia e classe social. As necessidades educativas especiais no contexto escolar (processo de aprendizagem) . . . . . . As dificuldades de aprendizagem A deficincia auditiva A deficincia visual. A deficincia fsica. A deficincia mental. Distrbio global de desenvolvimento transtorno de comportamento

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GRUPO DE TRABALHO ANAMAEVE ALVES SOARES FCEE CRISTINA ZARDO 10 CRE DALMO SILVEIRA DE SOUZA 1 CRE JANE MOTTA SED DIEF VERA SALETE RIFFEL CIMADON 9 CRE COORDENAO JANE MOTTA CONSULTORA LAURA HELENA CHAVES NUNES VIEIRA