Psicologia de La Moda

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin CED&C Universidad de Palermo. Facultad de Diseo y Comunicacin. Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Mario Bravo 1050. C1175ABT. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. www.palermo.edu centrodedocumentacion@palermo.edu Director Oscar Echevarra Coordinadora de la Publicacin Diana Divasto Comit Editorial Ral Castro. Universidad de Palermo. Argentina. Allan Castelnuovo. Market Research Society. Londres. Reino Unido. Michael D. Dinwiddie. New York University. EE.UU. Marcelo Ghio. Universidad de Palermo. Argentina. Andrea Noble. University of Durham. Reino Unido. Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico. Joanna Page. Cambridge University, CELA. Reino Unido. Hugo Pardo. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa. Ernesto Pesci Gaytn. Universidad Autnoma de Zacatecas. Mxico. Daissy Piccinni. Universidad de San Pablo. Brasil. Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina. Comit de Arbitraje Marcelo Bianchi Bustos. Magster en Educacin. Universidad de San Andrs. Fernando Del Vecchio. Dr. en Direccin de Empresas. Universidad del CEMA. Roberto Cspedes. Magster en Gestin de Proyectos Educativos. Universidad CAECE. Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico. Magali Turkenich. Magster en Epistemologa e Historia de la Ciencia, UNTREF. Virginia Surez. Magster en Diseo de Interiores, Universidad de Salamanca. Diseo Constanza Togni 1ra. Edicin. Cantidad de ejemplares: 1000 Buenos Aires, Argentina. Impresin: diciembre 2009. Imprenta Kurz. Australia 2320. (C1296ABB). Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. ISSN 1668-1673
Universidad de Palermo Rector Ricardo Popovsky Facultad de Diseo y Comunicacin Decano Oscar Echevarra Secretario Acadmico Jorge Gaitto
Los artculos de la presente publicacin han sido arbitrados por el Comit de Arbitraje. El contenido de los artculos es responsabilidad de los autores. Todos los artculos de la serie Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2000-2010 puede consultarse en www.palermo.edu ingresando por Facultad de Diseo y Comunicacin -> Centro de Documentacin -> Publicaciones Acadmicas -> Jornadas de Reflexin Acadmica.
Prohibida la reproduccin total/o parcial de imgenes y textos.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmcia en Diseo y Comunicacin es una publicacin del Centro de Estudios de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, que rene artculos realizados por el claustro docente y por acadmicos y profesionales invitados. La publicacin se organiza en torno a las temticas de las Jornadas de Reflexin Acadmica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida desde 1993. Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2010. Ao XI. Vol. 14 ISSN 1668-1673 Facultad de Diseo y Comunicacin Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina 2010
Sumario
Resmenes Espaol ........................................................ pp. 11-11 Ingls ........................................................... pp. 11-11 Portugus...................................................... pp. 12-12 Sntesis de las instrucciones para autores... pp. 12-12 Adis proyector Anala Aksarlian ......................................... pp. 13-13 DMA09 Claudio Albornoz ........................................ pp. 13-15 La casustica publicitaria Orlando C. Aprile ....................................... pp. 15-16 La Televisin Digital Terrestre interactiva (TDTi). Herramienta de inclusin digital en Argentina Carla Argaaraz, Omar Castao, Claudio Castro, Walter De Leo, Federico Mallaina y Juan Pablo Sabadini ....................................................... pp. 16-29 Desfile en Palermo Eugenia Aryan ............................................. pp. 197-197 La planificacin y la evaluacin de las producciones escritas. Cuestiones tericas y propuestas ulicas Marcelo Bianchi Bustos .............................. pp. 29-34 Teatro la escuela es puro teatro? Marcelo Bianchi Bustos .............................. pp. 34-38 El aula-taller como estrategia de enseanza Carolina Bongarr ....................................... pp. 38-41 Ciclo de especializacin profesional para emprendedores. El entrepreneur. Concepto y necesidades de formacin Thais Caldern y Susana G. Gonzlez ....... pp. 41-43 Relato del montaje de la obra: titulares Hctor Calmet ............................................. pp. 43-44 Gestin del Proyecto Portfolio Carlos Caram y Cecilia Noriega .................. pp. 45-46 La libertad de los filsofos Fabin Contigli ........................................... pp. 46-46 Eleccin Palermo Luciana Cossio ............................................ pp. 46-48
El legado familiar Marina del Rivero ............................................ pp. 48-49 Pensar el problema desde el proyecto y desde las disciplinas sociales Vernica Devalle .............................................. pp. 49-50 Transformacin de la educacin Dolores Daz Urbano ....................................... pp. 50-57 Estrechando vnculos Diana Divasto ................................................... pp.58-59 El desafo de las cuestiones tericas. Cmo contribuir a la apropiacin de un marco terico Tamara Domenech ........................................... pp. 59-61 Evolucin y cambio: hacia un concepto integrador del rea Moda Patricia Doria ................................................... pp. 61-61 Diseo e Historia del Arte: reflexiones sobre la enseanza de cuestiones tericas Patricia Dosio .................................................. pp. 62-64 Diseo y comunicacin en las artes del espectculo Dardo Dozo y Claudia Kricun ......................... pp. 64-71 Universidad y antropologa de los saberes III Claudio Eiriz .................................................... pp. 71-76 Departamento de Eventos y Comunicacin 2009 Equipo de Eventos y Comunicacin ............... pp. 76-80 El terror de la mente en blanco (una experiencia en el aula) Laura Ferrari .................................................... pp. 80-82 Escribir guiones es hacer literatura Laura Ferrari .................................................... pp. 82-83 Camino a la memoria de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Claves para comunicar un evento exitoso Carlos Flores Till ............................................. pp. 83-85 La gestin estratgica de diseo (sobre una experiencia personal) Adrin Folco .................................................... pp. 85-87
El modelo de Universidad del tercer milenio Jorge Gaitto ................................................... pp. 87-88 Psicologa de la moda. Otra forma de pensar Claudia Daniela Garca ................................ pp. 88-91 Las falencias del periodismo actual Claudio Garibotto ......................................... pp. 91-93 Comunicacin poltica y persuasin Silvia Garnero .............................................. pp. 93-95 Introspeccin. El cuerpo Ximena Gonzlez Eliabe ............................. pp. 96-97 El sueo de Melania Vanesa Muriel Hojenberg ............................. pp. 97-103 Cmo ser tu destino? Jorge Imhof ................................................... pp. 103-104 Metforas y metonimias en Palermo Soho Marcela Jacobo.............................................. pp. 104-105 Trabajos Reales con Clientes Reales. Un espacio de aprendizaje profesional Fabiola Knop ............................................... pp. 106-107 Una mirada a la escuela. Cine y educacin en tres momentos histricos Juan Pablo Lattanzi ...................................... pp. 107-109 El 2009 en Proyecto de Graduacin Paola Lattuada ............................................. pp. 109-113 Lo mejor de los dos mundos: el acadmico y el profesional. En Relaciones Pblicas y Comunicacin Corporativa Paola Lattuada ............................................. pp. 113-115 Arte en contexto: Giovanni Battista Piranesi entre el Enciclopedismo y el Romanticismo Alejo Lo Russo ............................................. pp. 115-116 El proceso de aprendizaje docente: de la clase pensada a la clase dada Andrea Lojo ................................................. pp. 116-117 Corrientes de pensamiento. El Ceremonial: educar en valores tambin es ensear Cristina Amalia Lopez ................................. pp. 117-130 El big show y el reality show Jorge A. Luna Di Palma ............................... pp. 130-134 Algunas cuestiones sobre ilicitud publicitaria Lorena Macchiavelli .................................... pp. 134-135 Tiempo y narracin en el espacio ulico Andrea Vernica Mardikian ........................ pp. 136-138
Cine e Historia. El filme como herramienta didctica Zulema Marzorati ........................................ pp. 138-140 Las humanas son las comunicaciones ms rentables Marcos Mazzocco ........................................ pp. 140-141 La comunicacin de gobierno Ileana Paz Minutella ................................... pp. 141-145 Identificacin de los gneros audiovisuales a partir de rasgos sonoros Luis Fernando Morales Morante ................. pp. 145-149 La investigacin en los Proyectos de Graduacin Liliana Oberti ............................................... pp. 150-150 La circulacin del conocimiento Juan Orellana ............................................... pp. 150-151 Nunca es nada, s es vaco. Boceto Elsa Pesce ..................................................... pp. 151-152 Palermo, otra forma de estudiar? Vctor A. Peterle .......................................... pp. 152-153 La mesa est servida. El buen gusto y la ubicacin de los comensales no se improvisa Walter Petersen ............................................ pp. 153-154 Generacin DC. Nuevo espacio de difusin y vinculacin profesional para estudiantes y egresados Romina Pinto ............................................... pp. 154-154 Innovacin en estrategias de enseanza. Instruccin y capacitacin en lnea: una perspectiva conectivista Pablo E. Pittaluga ......................................... pp. 155-156 Espectculo y Diseo. Consolidacin de un proyecto Andrea Pontoriero ....................................... pp. 156-159 El arte de ser docente Alejandra Quiroz ......................................... pp. 159-160 El aporte de las tecnologas al pensamiento crtico Mara Rosa Rago .......................................... pp. 160-161 El espacio ulico: una mirada desde la complejidad Beatriz Robles .............................................. pp. 161-162 Momentos de la modalidad del aula taller desde la prctica constructivista: reflexin interaccin - construccin de conocimientos Cesar Ariel Roger ........................................ pp. 162-164 Sobre la estrecha relacin entre educacin y creatividad Gabriela Sagristani ...................................... pp. 164-166 El peridico, el alumno y la asignatura Derecho y Prctica Profesional Gloria Schilman ........................................... pp. 166-167
Nuevas acciones del Programa ColegiosDC Vanesa Schwarzbach .................................. pp. 167-168 Nuevo paisaje comunicacional. Desafos del docente de Relaciones Pblicas en el nuevo escenario con las TICs Elisabet Taddei ............................................ pp. 168-171 Percepto y concepto en la vivencia de la espacialidad Antonio Tecchia .......................................... pp. 171-172 Y si empezamos a dar clase con la boca cerrada? Mnica Toyos .............................................. pp. 172-173 Diseo, comunicacin, logstica y control en la organizacin de eventos Martn Traina .............................................. pp. 173-175 D-e-l-e-t-r-e-a-n-d-o. Una excursin a los dominios de las letras Gustavo A. Valds de Len ......................... pp. 175-180 El cine como objeto de nuevas estrategias de enseanzas Eleonora Vallaza .......................................... pp. 181-182 La educacin comparada y sus desafos Blanca Vallone ............................................ pp. 182-185 El desafo de las cuestiones tericas. Adaptarse y modelar un entorno cambiante Cynthia Vilaplana ....................................... pp. 186-187 Dots una clase diferente en el aula Carlos Vlchoff ............................................. pp. 187-188 El rol social del diseo grfico y su aplicacin en la enseanza Jorge Wu ...................................................... pp. 188-190 Relaciones Pblicas Financieras. Investor Relations & Financial Communications Daniel Yasky ............................................... pp. 190-193 Reflexin acerca del rol de la formacin profesional en un nuevo contexto paradigmtico Emanuel Ynoub .......................................... pp. 193-196 Algunos apuntes acerca de investigacin y metodologa Marcos Zangrandi ....................................... pp. 196-197 Publicaciones de la Facultad de Diseo y Comunicacin 2009 ................................. pp. 199-212
Indice por autores

Aksarlian, Anala ............................pp. 13-13 Albornoz, Claudio........................... pp. 13-15 Aprile, Orlando C. ..........................pp. 15-16 Argaaraz, Carla ....... pp. 16-29 Aryan, Eugenia ............................... pp. 197-197 Bianchi Bustos, Marcelo................ .pp. 29-34; 34-38 Bongarr, Carolina ......................... pp. 38-41 Caldern, Thais............................... pp. 41-43 Calmet, Hctor.................................pp. 43-44 Caram, Carlos.................................. pp. 45-46 Castao, Omar................................. pp. 16-29 Castro, Claudio................................ pp. 16-29 Contigli, Fabin ............................. pp. 46-46 Cossio, Luciana .............................. pp. 46-48 De Leo, Walter................................. pp. 16-29 del Rivero, Marina...........................pp. 48-49 Devalle, Vernica ........................... pp. 49-50 Daz Urbano, Dolores...................... pp. 50-57 Divasto, Diana ................................ pp.58-59 Domenech, Tamara ........................ pp. 59-61 Doria, Patricia ................................ pp. 61-61 Dosio Patricia ................................. pp. 62-64 Dozo, Dardo.................................... pp. 64-71 Eiriz Claudio .................................. pp. 71-76 Ferrari, Laura ................................. pp. 80-82; 82-83 Flores Till, Carlos............................pp. 83-85 Folco, Adrin.................................. pp. 85-87 Gaitto, Jorge ................................... .pp. 87-88 Garca, Claudia Daniela.................. pp. 88-91 Garibotto, Claudio........................... pp. 91-93 Garnero, Silvia ............................... pp. 93-95 Gonzlez Eliabe, Ximena.............. pp. 96-97 Gonzlez, Susana G........................ pp. 41-43 Hojenberg, Vanesa Muriel ............. pp. 97-103 Imhof, Jorge..................................... pp. 103-104 Jacobo, Marcela............................... pp. 104-105 Knop, Fabiola ................................. pp. 106-107 Kricun, Claudia .............................. pp. 64-71 Lattanzi, Juan Pablo ....................... pp. 107-109 Lattuada, Paola ............................... pp. 109-113; 113-115 Lo Russo Alejo.................................pp. 115-116 Lojo, Andrea .................................. .pp. 116-117 Lopez Cristina, Amalia ...................pp. 117-130 Luna Di Palma, Jorge A...................pp. 130-134 Macchiavelli Lorena .......................pp. 134-135 Mallaina, Federico...........................pp. 16-29 Mardikian, Andrea Vernica ........ .pp. 136-138 Marzorati, Zulema...........................pp. 138-140 Mazzocco, Marcos ......................... pp. 140-141 Minutella, Ileana Paz...................... pp. 141-145 Morales Morante, Luis F. ............... pp. 145-149 Noriega, Cecilia............................... pp. 45-46 Oberti, Liliana................................. pp. 150-150 Orellana, Juan .................................pp. 150-151 Pesce, Elsa....................................... pp. 151-152 Peterle, Vctor A............................. pp. 152-153 Petersen Walter .............................. pp. 153-154 Pinto, Romina ................................ pp. 154-154 Pittaluga, Pablo E............................ pp. 155-156 Pontoriero, Andrea ........................ pp. 156-159 Quiroz, Alejandra .......................... pp. 159-160 Robles, Beatriz.................................pp. 161-162 Roger, Cesar Ariel........................... pp. 162-164 Rosa Rago, Mara.............................pp. 160-161 Sabadini, Juan Pablo....................... pp. 16-29 Sagristani, Gabriela......................... pp. 164-166 Schilman, Gloria ............................ pp. 166-167 Schwarzbach, Vanesa .................... pp. 167-168 Taddei, Elisabet...............................pp. 168-171 Tecchia, Antonio ........................... pp. 171-172 Toyos, Mnica................................. pp. 172-173 Traina, Martn ................................ pp. 173-175 Valds de Len, Gustavo A.............pp. 175-180 Vallaza, Eleonora ........................... pp. 181-182 Vallone, Blanca............................... pp. 182-185 Vilaplana, Cynthia.......................... pp. 186-187 Vlchoff, Carlos.................................pp. 187-188 Wu, Jorge ........................................ pp. 188-190 Yasky, Daniel...................................pp. 190-193 Ynoub, Emanuel..............................pp. 193-196 Zangrandi, Marcos.......................... pp. 196-197
10
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.

Ao XI. Vol 14. XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2010
Resumen / Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin Este volumen rene contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologas que posibilitan la planificacin y elaboracin del aprendizaje en los campos del diseo y las comunicaciones aplicadas. Las ponencias abordan la problemtica de la tecnologa de la educacin en el marco del proyecto pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educacin Superior. Desde mltiples perspectivas diagnsticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexin sobre los objetos disciplinares, y su vinculacin con la enseanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinmicas de la prctica profesional real. Desde la experiencia de la prctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las asignaturas, la implementacin del curriculum por proyectos, la utilizacin de recursos de informacin y las estrategias de evaluacin, as como tambin, sobre los aspectos del proceso formativo en relacin con los resultados del aprendizaje. Palabras clave aprendizaje - comunicacin - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseo - diseo grfico - diseo industrial - diseo de interiores - diseo de indumentaria - didctica - evaluacin del aprendizaje - educacin superior - medios de comunicacin - mtodos de enseanza - motivacin - nuevas tecnologaspedagoga - publicidad - relaciones pblicas - tecnologa educativa.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp 13-197. ISSN 1668-1673
Summary / Academic Reflection in Design and Communication This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields. The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project of the Facultad de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education. From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over the disciplinarian objects and its association with the teaching learning as an integrative experience to the dynamics of the real professional practices. From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results. Key word Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic - educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching method.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp 13-197. ISSN 1668-1673
11
Resumo / Reflexo Acadmica no Desenho e Comunicao Este volume contribuies que descrevem e analisam as estratgias, procedimentos e metodologas que possibilitam a planificao e elaborao da aprendizagem nas reas do design e as comunicaes aplicadas. As palestras referem-se s problemticas da tecnilogia educacional no marco do projeto pedaggico da Facultad de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, o perfil do contexto local e regional, assim como as representaes e expectativas referentes ao alcane da Educao Superior. Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexo referente aos objetos disciplinares e sua vinculao com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experincia integrada s dinmicas da prtica profissional. Partindo da cotidiano da prtica docente, os autores analizam o contedo do currculo, a sua implementao por projetos, a utilizao de rescursos da rea da informao e as estratgias de avaliao. Profundizam, tambm, no processo foramtivo en relao aos resultados da aprendizagem. Palvras-chave Aprendizagem - avaliao - comunicao - desenho - desenho grafico - desenho industrial - desenho de interiores - desenho de modas - ensino superior - mtodos de ensino - motivao - novas tecnologias pedagogia - pedagogia de projetos - produo de material didtico - publicidade - relaes publicas - tecnologia educacional.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). 13-197. ISSN 1668-1673
Sntesis de las instrucciones para autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin Ao XI. Vol 14. XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 1 al 12 de febrero de 2010. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo Artculos - Formato: Textos en Word no debe presentar ni sangras ni efectos de texto o formatos especiales. - Autores: Las comunicaciones podrn tener uno o ms autores - Extensin: Mxima de 10.000 palabras - Ttulos y subttulos: en negrita y en mayscula y minscula - Fuente: Times New Roman - Estilo de la fuente: normal - Tamao: 12 - Interlineado: sencillo - Tamao de la pgina: A4 - Normas: Se debe tomar en cuenta las normas bsicas del manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association APA. - Bibliografa y notas: en la seccin final de la comunicacin - Fotografas, cuadros o figuras: deben ser presentados en formato tif a 300 dpi en escala de grises. Importante: Tener en cuenta que la imagen debe ir acompaando el texto a modo ilustrativo y dentro del artculo hacer referencia a la misma. Estos trabajos se publicarn en el sitio web de la Facultad de Diseo y Comunicacin y en las prximas ediciones de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Deben ser enviados a decanatodc@palermo.edu. Consultas: En caso de necesitar informacin adicional escribir a decanatodc@palermo.edu / www.palermo.edu/dyc Los Resmenes y Comunicaciones sern evaluados para su publicacin por la Direccin Editorial de la Publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin ISSN 1668-1673. Temticas de la publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin: Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
12
Fecha de recepcin: noviembre 2009 Versin final: diciembre 2009
Adis proyector
Anala Aksarlian Contact al mejor inversor y desarroll el mejor producto. Todo estaba listo para la presentacin ms prometedora de mi vida. Todos sentados, caf servido. Slo faltaba algo: El proyector. Ese querido instrumento que sintetiza lo que le cientos de veces para repetir como un loro y resume sin errores de ortografa lo que necesito que mi cliente recuerde. Pero, tampoco hay que darle todos los mritos al proyector. Gran parte de su trabajo se lo debo a la tecnocracia de mi computadora. Me llamaron por el interno diciendo que no haba ningn proyector disponible. El xito de la reunin dependa de m. Comenc tiritando y termin llorando. No pude superar la separacin con mi proyector. Esto parece un cuento increble, pero pasa. Alguna vez habrs tenido que escribir un texto sobre un asunto que, tal vez, conocs perfectamente, pero igual recurriste a buscadores de informacin para indagar cmo explicarlo. O llegaste al examen y los ltimos quince minutos antes de rendir, te sentaste en el piso del pasillo, abriste tu mochila, descubriste que habas dejado los apuntes arriba de tu escritorio y entraste en el pnico de la laguna. Es comn depender de algo para sentirnos seguros. Pero, cuantas ms armas tengamos para expresarnos, mejor podremos defendernos frente a las adversidades. Estas armas son: la capacidad para la comprensin lectora y la expresin oral y escrita. Los jvenes llegan a la facultad por razones varias que no hace falta detallar. Es sabido que, previamente, han terminado con xito (o con suerte) sus estudios secundarios y se supone que disponen de ciertos contenidos bsicos de redaccin y comunicacin. Sin embargo, muchos de ellos no pueden escribir correctamente un curriculum vitae. En quin recae esta responsabilidad? Aunque parezca una obviedad, necesitan un apoyo extra para dar forma a sus textos y ese apoyo lo han encontrado en la tecnologa. El famoso corrector ortogrfico ha evitado ms de un papeln escnico. De todas formas, sera muy ingenuo confiar a una mquina la conjugacin correcta de los verbos, la combinacin de los pronombres y la coherencia gramatical. Por lo menos por ahora. A pesar de estas dificultades, dentro de la formacin acadmica, la expresin oral y escrita no suele tener una puntuacin del uno al diez. Una vez escuch que algunos profesores bajan puntos de los exmenes por errores ortogrficos. Un atropello, no? Cmo van a calificar insuficiente a un examen lleno de contenidos bien fundados, por una b fuera de lugar, una z mal puesta o unas tildes sin colocar? Lo novedoso de esto es que un 10 (diez) que se transforma en 7 (siete) despus de aplicar la norma, obliga a que los textos de los exmenes empiecen a tener mejor calidad de escritura. No estoy diciendo que as hay que disciplinar a los estudiantes, quizs no sea la forma. Lo que s valido es la necesidad de concientizar sobre la importancia de la redaccin y la ortografa y colaborar, desde nuestra
posibilidad, para formar comunicadores ms independientes en este aspecto. Escribir a conciencia nos saca de un estado de mediocridad y dependencia y es mucho ms valioso que pasar el corrector. Esto lo afirmo porque creo que nuestra manera de expresarnos, construye en el otro una imagen de cmo somos. Nos brinda un estilo, una personalidad, un status. Los humanos funcionamos como sistema, donde todas nuestras partes estn interrelacionadas y, como todo sistema, cuando una de las partes no funciona, las restantes se ven afectadas y alteran su funcionamiento. Dicho de manera ms explcita, si sabs mucho pero no pods expresarlo correctamente, no alcanza. Y esta es una realidad que afecta a un nmero importante de personas. Las carencias que salen a la luz a la hora de expresarse, son cada vez mayores. Delegamos ms y aprendemos menos. Pocos se animan a decir con palabras. Y de los que se animan, no todos llegan. Una historia contada implica siempre una interaccin entre el que dice, lo que se dice y el que recibe. El arte de escribir bien para comunicar mejor es una frase muy escuchada que describe de manera inmejorable un compromiso como comunicador, cualquiera sea el rea desempeada. A la corta o a la larga, nuestra capacidad para expresarnos claramente, nos coloca en un nivel de competencia superior a otra persona que no logra hacerlo. La tecnologa podr salvarnos de un error ortogrfico (aunque no siempre), pero no nos dar un texto exitoso. Podemos copiar y pegar informacin, o podemos ser autnticos y que otros quieran copiar lo nuestro.
DMA09
Claudio Albornoz Dicen que tiene el mejor clima de todo Estados Unidos, un clima que invita a disfrutar, a pasear, a recorrer; una ciudad ms que interesante, con grandes marinas, extensas playas y una variada y muy tentadora oferta gastronmica. Y gente muy agradable tambin, por cierto. En San Diego se respira el espritu de California a cada paso, y fue en esta ciudad donde se dio cita el mximo encuentro mundial de Marketing Directo e Interactivo, organizado, como todos los aos, por Direct Marketing Association (DMA). Una vez ms, la DMA arm uno de los eventos ms esperados para quienes estamos en esta industria. Un evento que, en general, marca la temperatura del mercado de US y de Europa, pero que, en comparacin con otros aos, no dej la huella esperada. Luego de un ao muy particular para el mundo entero, donde la crisis dej de ser una sensacin para pasar a ser protagonista excluyente, DMA09 tampoco estuvo exento de esta situacin, lamentablemente. La nutrida asistencia de otros aos estuvo ausente. Y con aviso. Hubo menos gente que en encuentros anteriores, menos sponsors y menos proveedores de la industria. Por un lado, la menor cantidad de asistentes se puede explicar en que las decisiones para asistir a un evento de este tipo fueron tomadas hace unos cuantos meses cuando la crisis estaba en su apogeo y reinaban
13
los pronsticos apocalpticos. Hoy, seguramente, la cosa sera distinta. Por el otro, tampoco la calidad de los speakers estuvo a la altura de la circunstancias, una vez ms. Por lo menos desde el lado del track en ingls1, esto confirma mis serias dudas sobre el futuro del Modelo Gur Speaker en megaeventos. Hubo tambin como siempre un gran track central de speakers pesados (aunque este ao parecieron peso pluma, insisto) e innumerables salones de reflexin abordando los temas ms variados de la industria del Marketing Directo e Interactivo. Decenas de salones donde gente de todo el mundo debati temas como convergencia entre canales, mtricas, creacin de campaas ganadoras de ECHOs, mobile, temas de regulacin, ROI, SEO, futuro de las publicaciones digitales, blogs, estrategias de retencin, modelos predictivos y muchsimos ms. Hubo para todos los gustos y necesidades. Imposible asistir a todos, de manera que haba que planificar muy bien los temas de inters. La verdad es que me volv con algunas reflexiones y cosas para pensar que vinieron ms del lado de los speakers del track Hispano (que tuve la suerte de coordinar) que del lado del congreso en ingls. Aunque no de todos ellos, tampoco. De qu se habl? Como era de esperar las Redes Sociales y el mundo 2.0 fueron la vedette de muchas charlas y ponencias (infaltables en cuanto evento haya en el mercado hoy en da, no importa el tema). Pero, como siempre, el tema Redes y lo digital es tratado mucho ms desde el discurso terico que de la accin real y concreta. Y menos desde los resultados (ms all de armar el tpico grupo en Facebook). En este sentido hubo reflexiones interesantes de Alejandro Piscitelli sobre la Dieta Cognitiva actual de la gente, abordajes y comentarios sobre los Nativos Digitales (los menores de 25 aos) y la Generacin Einstein (ojo, que no son los retataranietos de Albert, sino la generacin que domina los medios de produccin digital). Ms all del chiste, hay mucha gente de marketing muy nerviosa con la irrupcin de las redes en la vida de sus marcas. Sienten que no pueden manejar la cosa como antes. Los cambios que se vienen produciendo han venido a cuestionar muchos preceptos instalados durante aos. Muchas de las leyes del marketing tradicional que muchos de nosotros hemos estudiado parecen haberse hecho aicos, en tanto otras estn fuertemente cuestionadas. As estamos. Cambia, todo cambia, dira La Negra, que en paz descanse. Hay una palabrita nueva que se empieza a escuchar con fuerza (los marketineros somos buensimos en esto!): crowdsourcing (utilizar los Clientes como fuente de inspiracin) en una suerte de evolucin contante y sonante del mundo 2.0. Escuch que lo nuevo no est listo y lo viejo ha dejado de funcionar, en palabras del amigo Javier Recuenco. Los nmeros no cierran y el modelo de negocio, tampoco. La cosa est poco clara, por ahora (y probablemente por un buen tiempo ms). Esto referido al rol de las agencias, la exigencia de los anunciantes, la publici-
dad tradicional, lo digital, los nuevos medios y dems yerbas. Las agencias seguimos teniendo un futuro muy dudoso para algunos consultores, sino tomamos determinadas decisiones hoy. Escuch algunas verdades como la idea que las empresas tienen plena conviccin sobre la necesidad de contar con una estrategia centrada en el Cliente, pero que a su vez tienen una enorme incapacidad para establecer polticas exitosas para sostener esa estrategia. Un clsico en nuestra industria. Y una gran oportunidad para las agencias que sepan trabajar en este sentido. Uno de los personajes presentados como plato fuerte fue Martha Stewart, una verdadera selfmadewoman y tal vez una de las mejores representantes del Sueo Americano (los americanos la adoran, pese haber estado presa por problemas fiscales). Una suerte de Marta Harff americana, que estuvo contando la historia de su vida, mostrando fotos de sus nietos, y recin en el minuto 25 (de una exposicin de 45) se refiri a algo relacionado con marketing y comunicacin. Una dola. Alguien al que no llegu a escuchar, pero del que mucha gente me habl muy bien, fue el amigo Ken Dychtwald, de Age Wave que plante, entre otras cosas, que ms del 50% del consumo de US de bienes y servicios fue hecho por gente de ms de 50 aos. Y que pocas empresas estn viendo esta pelcula. Y la creatividad? Se presentaron muchos casos, algunos utilizando tecnologas ya conocidas que se activan con el celular (los llamados cdigos QR-BIDI), y que estn empujando el crecimiento de dispositivos outdoor cada vez ms complejos y sofisticados; otros ya ampliamente concebidos y desarrollados sobre una gran base de relacionamiento, con difusin masiva y mucha prensa. Pero sin duda el gran ganador de los ECHOs (el prestigioso festival que se desarrolla tambin paralelo al Congreso) fue El mejor trabajo del mundo (Best job in the World), de la ignota agencia CummisNitro Brisbane, para la Oficina de Turismo de Australia (Islas de la Gran Barrera de Coral). Gan el Grand Prix (Diamond). Recordemos que haba ganado tambin el Grand Prix en Pr, Cyber y Marketing Directo, en Cannes 09. Sin duda es un muy buen ejemplo de viralidad (palabrita que desvela a ms de uno por estos das), ya que logr que ms de la mitad de la poblacin mundial escuchara o hablara del flaco que gan el concurso. Y de las islas. Increble. Chapeau. Otro muy interesante trabajo, fue el de Pginas Amarillas de Nueva Zelanda, (The Yellow ThreeHouse) de la agencia AIM Proximity (perdn por el autobombo de red) donde se reclut una mujer para que armara un restaurante en el medio de los rboles. Pero con un detalle, todos los proveedores que necesitara para armar el rest tenan que salir de las Pginas Amarillas. Para Argentina, (y dira para Latinoamrica) tampoco fue un buen ao en trminos de premios en este festival. Trajimos un Leader y un Bronce, solamente. En qu quedamos? La experiencia vivida en este encuentro, sumada a otras de esta y otras industrias, ms algunos comentarios que
14
vengo recogiendo desde hace tiempo, parecera indicar que el modelo gur est agotado. Los gures ya no reinan. Mucho seguramente tendr que ver con los tiempos que corren donde el conocimiento ya no es patrimonio de unos pocos, o tal vez tambin por incompetencia de ellos mismos y esa reiterada obsesin (de muchos de ellos) de repetir el mismo discurso a travs de los aos. O modificarlo muy poco. O tal vez porque la gente ya no les cree o porque cobran muy caro y los eventos, fruto de la crisis, ya no son tan redituables, o tal vez por un poco de todo esto. Se percibe una aceleracin en el salto de las marcas del marketing tradicional masivo, casi indiscriminado, hacia un marketing medible, donde los esfuerzos y los resultados puedan ser claramente cuantificables. En este sentido, la innovacin y la posibilidad de asumir riesgos controlados, generar un pensamiento out of the box, ser clave para diferenciarse. Un dato: Marketing Directo e Interactivo ya representa ms del 52% de la inversin de los principales anunciantes en US.2 La convergencia entre canales avanza sin prisa pero sin pausa, como casi siempre pasa en estos casos: la tecnologa siempre va ms rpido que las personas, o que el uso que las personas le dan a las cosas o a las posibilidades tecnolgicas que existan (por ahora no est bueno ver una pelcula en un celular, pudiendo hacerlo en un living con amigos). Si bien el hecho que la gente comparta materiales, experiencias, parecera ser un fenmeno irreversible, est por verse cul es la relacin que tiene este proceso con el mundo del marketing. Y el de los negocios (perdn por el sesgo mercantilista). Vienen tiempos de mucha humildad y de gran aprendizaje, porque el saber y el tenerla clara, escasean. Tal vez el amigo Piscitelli tenga razn cuando dice que el marketing y las redes sociales nunca se llevarn bien. Notas El evento tiene un track en ingls, y otro paralelo en espaol que organiza la FECEMD (Federacin de Comercio Electrnico y MD de Espaa, junto con ALMADI Asociacin Latinoamericana de MDeI). 2 Fuente: Estudio sobre La transicin del marketing de servicios: 2010 en adelante. Bruce Breigel, Director General de Winterberry Group.
1
consiste en elegir y analizar casos reales y ejemplares, discutirlos y tomar decisiones. Si este proceso resulta congruente e importante, puede tambin servir para instrumentar nuevas teoras. As se aplic en el caso del inconsciente por Sigmund. Freud y en el de la penicilina por Alexander Fleming. De la prctica a la teora Esta propuesta intenta, precisamente, repasar algunos casos prcticos que se convirtieron en teoras y metodologas en el campo de la comunicacin publicitaria. Uno de los ejemplos ms tradicionales es la USP (Unique Selling Proposition) que impuls Rosser Reeves en la agencia Ted Bates donde fue ceo por varios aos. En el prlogo de su libro La realidad en la publicidad (1997) Stanley Bendelac seala que la USP tiene un significado inequvoco. En primer lugar, se trata de una singularidad inherente a la marca. En segundo lugar, debe estar relacionada con las necesidades y los deseos de los consumidores. Y, en tercer lugar, debe ofrecer una clara propuesta sobre el beneficio proporcionado. Otro ejemplo, y muy actual, es el del Ocano Azul (2005). Sus autores, Chan Kin y Mauborgene, despus de analizar casos paradigmticos como el Cirque du Soleil y otros 150 procesos estratgicos de unas 30 empresas, concluyeron con esta propuesta: las empresas lderes del maana no sern exitosas batallando contra sus competidores (en el ocano rojo) sino creando mercados seguros y listos para crecer y desarrollarse (en el ocano azul). La frmula terica es maximizar las oportunidades y minimizar los riesgos. Por su parte Roger Fidler en Mediamorfosis (1988) demostr que la aparicin de un nuevo medio produce una serie inevitable y compleja de interacciones mediticas. En primera instancia, el nuevo medio se apropia de algunos de los contenidos de los medios ms afines. Posteriormente, los contenidos del nuevo medio se van modificando en interaccin con sus propias modalidades y transformaciones. De este modo el nuevo medio va desarrollando su propia personalidad y su peculiar estilo. Otros casos, tan valiosos como atractivos, tienen que ver con las teoras del juego. Segn Tim Hindle en Management (2008) el juego que mejor describe a la mayora de los negocios de hoy es el croquet en Alicia en la Pas de las Maravillas. Puesto que en este juego nada permanece estable por mucho tiempo, todo cambia en relacin con los jugadores. En el caso del juego de suma cero, el triunfo del ganador siempre implica la derrota del perdedor. Nuevamente, en el mbito de los medios de comunicacin, otra frmula clsica es el medio es el mensaje. En este caso, McLuhan no solo reflexion sobre el comportamiento de distintos medios sino que tambin tom muy en cuenta los conceptos bsicos de denotacin y connotacin. En La danza de los signos (2003) Victorino Zecchetto aclara que la denotacin se vincula directamente con lo que expresa y refiere el smbolo o el objeto. En cambio, la connotacin, a la manera de la metfora, remite a otras ideas o evocaciones para sugerir, sin referirlo, una apertura semntica que desborda lo denotativo a la vez que lo enriquece.
La casustica publicitaria
Orlando C. Aprile Theory is often just practice. J. M. Robson La casustica tiene antiguos antecedentes y muy vinculados con la religin, la tica y la psicologa. Asimismo, ha hecho una valiosa contribucin a la enseanza. La Universidad de Harvard, en 1914, aplic el estudio de casos en los programas de derecho. Y en 1935 el case system se comenz a utilizar tambin en otras disciplinas como el marketing. Bsicamente, la casustica
15
Los eslogans de Coca-Cola son otros buenos ejemplos de casos. Desde 1892, en que lanz el primero (For headache & exhaustion) hasta los actuales demuestran la teora del prncipe de Lampedusa: es necesario cambiar para que nada cambie. Por su parte Pepsi, con su new generation, demostr que para que las marcas alcancen un alto ndice de fidelidad hay que empezar a vincularse con la nueva generacin de adolescentes y de jvenes. Para ir concluyendo estos casos ejemplares, no se puede dejar de citar estos dos que ya son proverbiales. Uno es el esquema que se aplica en el ciclo de vida de los productos y que se expresa en una curva que comienza ascendiendo para luego estabilizarse y, finalmente, comenzar a descender a menos que se reactive el proceso. El otro es la pirmide que Abraham Maslow desarroll en 1943 para fundamentar su teora sobre las motivaciones humanas. As demostr que las necesidades se van instrumentando jerrquicamente, desde las imprescindibles y vitales hasta los anhelos vinculados con la autorrealizacin. Una relacin vital No es necesario argumentar que en una disciplina como la publicidad la relacin entre prctica y teora, adems de necesaria, es esencial. Por caso, en Seal de diseo (2008) Ronald Shakespear afirma que todo diseador va creando y desarrollando teoras a partir de la prctica. Y define esta experiencia profesional como el empirismo del asfalto. La conclusin de esta propuesta, siguiendo la tradicin de Harvard, es utilizar el estudio de casos no solo como recurso pedaggico sino tambin para desarrollar e instrumentar teoras que enriquezcan a la publicidad como disciplina terica y profesional. De este modo, la publicidad adems de ser un arte, un negocio y una experiencia cotidiana, tambin sea una ciencia como lo es la medicina y la sociologa. En consecuencia, para jerarquizar la publicidad como ciencia socioeconmica, es necesario sistematizar los conocimientos elaborndolos mediante el anlisis de casos a fin de estructurarlos metodolgicamente. De esta forma, estos conocimientos irn generando ms conocimientos referidos a hechos y a casos que irn enriqueciendo el corpus terico y la eficiencia de la comunicacin publicitaria. La ciencia se construye con hechos, as como una casa se construye con ladrillos. Henri Poincar. Referencias bibliogrficas - Chan Kim W. y Mauborgne R. (2005). La estrategia del ocano azul. Bogot: Norma - Fidler, R (1988). Mediamorfosis. Buenos Aires: Granica. - Hindle, T (2008). Management. Buenos Aires: 4 Media - Reeves R. (1997). La realidad en la publicidad. Barcelona: DelvicoBates - Zecchetto, V. (2003). La danza de los signos. Buenos Aires: La Cruja.
La Televisin Digital Terrestre interactiva (TDTi). Herramienta de inclusin digital en Argentina

Carla Argaaraz, Omar Castao, Claudio Castro, Walter De Leo, Federico Mallaina y Juan Pablo Sabadini En la ltima dcada en nuestro pas, hemos visto un desarrollo creciente en lo que se refiere a las tecnologas y su aplicacin dentro de la sociedad. Este proceso de desarrollo se ve incrementado por la innovacin en los campos de la radiodifusin y las telecomunicaciones, proyectndose al mismo tiempo, de una manera cada vez ms marcada, sobre la sociedad y generando ejidos dispares que dejan espacios sin cubrir. El dispar apropiamiento de estas tecnologas por distintos sectores de la sociedad contribuye a la formacin y agravamiento de la brecha digital retroalimentando positivamente a la falta de inclusin social creciente. Es aqu donde los medios audiovisuales y la innovacin tecnolgica tienen hoy un potencial mucho ms elevado para subsanar las desventajas de una sociedad fragmentada entre nativos y no nativos digitales. Entender este proceso para los pases en desarrollo como la Argentina es fundamental, ya que se plantea una exigencia a un doble nivel: - La organizacional tecnolgica pura, para el cumplimiento de las funciones sustantivas que permitan familiarizar al individuo, a su conjunto familiar, vecinal y social, con las nuevas aplicaciones, tales como la televisin digital y las redes informticas. - La demanda econmica y poltica de una nueva cultura tecnolgica, en donde la alfabetizacin ya no es suficiente en el cuadro de las habilidades y destrezas laborales y/o profesionales que aseguran el crecimiento del pas. Esta tarea enfrenta una serie de dificultades que es indispensable analizar. Una de ellas es el problema de las desigualdades que se generan en un continuo crculo vicioso entre tecnologa, conocimiento educativo para su aprehensin y acercamiento, tanto en trminos geogrficos, demogrficos, econmicos como culturales. Las marcadas diferencias sociales se traducen hoy en diferencias en el acceso a las herramientas de manipulacin de la informacin y de generacin del conocimiento, haciendo an ms difcil para los sectores ms desfavorecidos de la pirmide social, acceder a las oportunidades que les permitan mejorar su condicin socioeconmica. Surge, en consecuencia, un imperativo: procurar el camino de la equidad del desarrollo social dinmico y equilibrado. Se trata, a nuestro entender, que la definicin de polticas, estrategias y programas que promuevan el uso de una herramienta conocida y amigable, se constituya en un servicio tecnolgico social que permita tender un puente digital al hogar. En este trabajo proponemos a la Televisin Terrestre Digital Interactiva (TDTi) como una posible, y cercana herramienta de solucin al problema planteado. La caracterstica distintiva fundamental de esta herramienta es la interactividad. Es esta interactividad, la que la distingue de la televisin analgica y la que permitir al usuario no solo recibir informacin previamente for-
16
mateada para el consumo masivo sino tener un rol ms activo en la creacin y consumo de informacin. Es esta interactividad la que hace de la televisin digital una Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC). A su carcter de TIC, la TDTi aade otras muy importantes, a saber: la masividad de la interfaz con el televidente, la familiaridad en el uso del televisor y el control remoto por todos los usuarios, sean nativos digitales o no, y las capacidades de manejo de informacin multimedia y en tiempo real que desde siempre tuvo la televisin. Pero el puente digital que, a nuestro juicio, tiende la TDTi, cobra su real dimensin a travs de la distribucin sin costo para el usuario a travs de un sistema abierto terrestre. El reto no puede eludirse, por lo que el presente trabajo lo toma y enfoca su anlisis en el caso argentino. Se plantearn tambin posibles aplicaciones de la TDTi que ilustren el importante rol que esta juega, donde la reciente eleccin de una norma de televisin digital terrestre (TDT), pone la cuestin del papel que desempear esta tecnologa en la inclusin social, en un lugar importante en la agenda poltica, social y cultural. Mapa conceptual (nuestra hoja de ruta) Ver: http://img149.imagesback.us/img149/2783/ tpsocconfig01.jpg Este mapa conceptual, se propone identificar y organizar, explicitando sus interrelaciones, los enfoques componentes de la temtica de trabajo. Cada cuadro contiene informacin nominativa y sinttica de los distintos puntos que conforman el trayecto de la presente monografa, elaborados sobre la base de los datos y la bibliografa trabajados. Este mapa slo pretende ser la hoja de ruta para el viajero lector, una herramienta de ayuda importante durante la travesa, pues aporta referencias que permiten verificar si se esta en el camino correcto, a la vez que contiene indicaciones relevantes que marcan desvos y cruces de caminos, de ideas, de conceptos, creando as nuestra propia definicin del tema resultado del proceso de formacin y accin que se realizo entre los miembros del equipo de trabajo representando grficamente las ideas y conceptos de la TDTi, relacionados jerrquicamente y sintetizados en el poder conceptual de las imgenes. Brecha digital (causas) Brecha digital CausasAislamiento Social, Aislamiento Geogrfico, Deficiencias Educativas, Carencias Tecnolgicas. Segn la Asociacin Latinoamericana de Integracin [ALADI 2003] es La distancia tecnolgica entre individuos, familias, empresas y reas geogrficas en sus oportunidades en el acceso a la informacin y a las tecnologas de la comunicacin y en el uso de internet para un amplio rango de actividades. Esa Brecha Digital se produce entre pases y al interior de las naciones. Dentro de ellos, se encuentran brechas regionales, brechas entre segmentos socioeconmicos de la poblacin y entre los sectores de actividad econmica. Vemos, entonces que la brecha digital es un fenmeno multidimensional que comprende los siguientes aspectos:
- La brecha digital internacional: Que se refiere a la diferencia en la difusin de las TIC en los pases generadores de tecnologa y el resto [ALADI 2003]. - La brecha digital domstica: Que se refiere a la diferencia el acceso a la informacin entre los distintos estratos socioeconmicos de un mismo pas. Es necesario destacar que la brecha digital no tiene orgenes solamente tecnolgicos, sino que puede decirse que es una dimensin ms de las, previamente existentes, brechas econmicas, educativas y sociales en general en el interior de un pas y de desarrollo econmico y social entre pases [Finq&Prince_2007] [ALADI 2003]. En la definicin de brecha digital propuesta por la ALADI, la diferencia de oportunidades abarca los dos aspectos, a saber: - La falta de acceso a las TIC por cuestiones econmicas. - La falta de conocimientos sobre el uso de las TIC. Ambos aspectos tienen un grado de correlacin y realimentacin recproca, ya que las dificultades econmicas estn fuertemente correlacionadas con deficiencias educativas y estas a su vez producen dificultades de insercin en el proceso productivo formando un conocido crculo vicioso. Sin embargo, merecen un tratamiento separado ya que existe un aspecto generacional que corta transversalmente los planos socioeconmicos y es el que nos lleva a los conceptos de Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales. Los Nativos Digitales son aquellas personas que han nacido cuando la tecnologa digital ya estaba difundida. Se dice suele exagerar diciendo que estos no han aprendido a usar las TIC sino que han nacido con ellas. Podramos decir, a los fines precisar mejor el concepto, que es el grupo de personas que han tenido contacto con las TIC desde muy pequeos y han desarrollado capacidades de uso junto con el desarrollo de su personalidad. Los Inmigrantes Digitales, por su parte, son aquellas personas que deben aprender a usar las TIC para hacer cosas que antes estaban acostumbrados a hacer de otra forma. (Por ejemplo: Enviar una postal en lugar de un e-mail, anotar sus direcciones en una libreta de papel en lugar de una agenda electrnica, etc.). Si bien dentro de estos dos grupos existen diferencias socioeconmicas, en un mismo nivel socioeconmico existe una brecha relativa, de carcter cognitivo en el manejo de las TIC, entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales. Existe una tercera categora que seran los Analfabetos Digitales, que por edad deberan ser inmigrantes digitales pero que no han tenido ninguna experiencia de uso de la tecnologa digital. A los efectos de simplificar, pondremos a esta categora dentro de la de Inmigrantes Digitales. Para el presente trabajo proponemos la siguiente definicin de brecha digital, que toma elementos de la propuesta en [Finq&Prince_2007]: La brecha digital es la diferencia de difusin del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las actividades cotidianas que se presentan entre diferentes grupos de individuos, comunidades, pases o regiones geogrficas. Esta
17
brecha en la difusin de las TIC se debe tanto a razones econmicas como a la falta de conocimiento del manejo de estas tecnologas. Elegimos esta definicin porque abarca los dos aspectos (econmico y de conocimiento) mencionados ms arriba, y porque permite una cuantificacin de la brecha ya que la difusin de las tecnologas es mensurable con diversos indicadores. (Tele densidad, conexiones de banda ancha, etc.). Por otra parte, proponemos utilizar como medida de la brecha digital el porcentaje de personas en una comunidad, en este caso del conjunto de la poblacin argentina, que no poseen ningn tipo de dispositivo que le permita un manejo de informacin interactiva ya sea en forma individual o grupal. La contribucin de la TDTi en la reduccin de esta brecha, es decir, en la inclusin digital tambin es multidimensional: Por un lado, ataca a la barrera de la dificultad, ya que presenta un uso ms simple y con el que los usuarios no nativos digitales estn ms familiarizados. Por otro lado, ataca la barrera econmica ya que la TDTi puede ser distribuida sin cargos de conexin, tal como lo es hoy la televisin analgica abierta, permitiendo que en cada lugar donde hoy existe un televisor exista una TIC. Esto, por supuesto, no es tan directo, sino que requiere de polticas pblicas que permitan la adquisicin de los dispositivos que permitan digitalizar y dotar de interactividad a los televisores hoy existentes. A nuestro criterio puede financiarse con lo que se conoce como dividendo digital que proviene de subastar para otros servicios parte del espectro que se libera por la adopcin de la tecnologa digital. De todas formas, este costo (entre otros) debe ser asumido por el Estado ante el apagn analgico programado para dentro de 10 aos [Dec1148 2009]. Hiptesis: Ver http://img340.imageshack.us/ img340/5380/tpsocconfig02.jpg Por sus caractersticas, la TDTi es una herramienta clave en la reduccin de la brecha digital. Su carcter de TIC y las aplicaciones que permitir desarrollar, sumados a la masividad que puede alcanzar con el desarrollo de polticas pblicas que la promuevan, la posicionan como un medio de inclusin social. En resumen, las caractersticas que hacen de la TDTi una herramienta tecnolgica inclusiva, no slo en lo que respecta a las clases sociales, sino en lo generacional son: - Baja barrera de Entrada: La familiaridad con el manejo del televisor, incluso para el grupo de los inmigrantes digitales, har que la TDTi tenga una ms baja barrera de acceso a herramientas de manipulacin de la informacin. - La TDTi es una TIC: La interactividad hace de la TDTi una TIC. Ser esta caracterstica la que permitir el desarrollo de aplicaciones tendientes no slo al entretenimiento sino a la educacin, salud, bsquedas laborales y participacin democrtica. Las aplicaciones interactivas permitirn educar en las nuevas herramientas a los analfabetos digitales y, a su vez, acompaar a los nativos digitales ofreciendo servicios atractivos para ellos. Es posible implementar con la TDTi un sistema basado en la democratizacin del aprendizaje y el ac-
ceso al conocimiento. - Masividad: La TDTi tendr como base la cobertura poblacional de la actual TV analgica, esta est muy por encima de cualquier otra TIC. Sobre esta base es posible plantear un medio masivo de acceso y generacin de informacin y conocimiento. A partir de estos elementos formulados planteamos la siguiente hiptesis: Las TDTI es una herramienta que influye significativamente en la reduccin de la brecha digital ya que sus tres caractersticas anteriores son los pilares fundamentales que se conjugan para desarticular el crculo vicioso planteado, permitiendo a ms gente acceder ms fcilmente a una TIC. Creando as un puente comunicativo ineludible. En este trabajo brindaremos argumentos para demostrar que la TDTi posee las dos primeras caractersticas y especularemos sobre las posibles tasas de penetracin de la TDTi en el caso argentino. La TDTi como herramienta Tecnolgica TDTi es una Herramienta Tecnolgica, en su Desarrollo, Comercializacin, Distribucin y Uso. El concepto televisin digital involucra dos trminos: - Televisin: Significa visin a distancia. Es decir, es la transmisin de una imagen desde el lugar donde es producida hasta el lugar donde es consumida. Aunque la palabra visin referencia slo a la imagen, la televisin involucra imagen en movimiento y sonido, o dicho de otra forma, video y audio. - Digital: Se refiere a la forma en que dicha informacin es transmitida desde la fuente hasta el destino. Por transmisin digital se entiende aquella en que la fuente de informacin se codifica como una corriente de dgitos binarios, la cual es decodificada en el receptor. Cabe distinguir entre: - Fuente Digital: La fuente produce como salida una corriente de dgitos binarios. Cualquier fuente puede convertirse en una fuente digital mediante un conversor Analgico/Digital. - Canal Digital: Por canal digital se entiende aquel en que los bits de la fuente son transformados a una serie de smbolos n-arios. Estos smbolos se forman a partir de la informacin de la fuente ms cierta redundancia que se introduce para poder detectar y, posiblemente, corregir errores en el destino. Por tanto, podemos decir que la televisin digital es la transmisin de imgenes en movimiento y su correspondiente sonido mediante un canal digital. Sin embargo, hay otros aspectos involucrados en la televisin digital que no quedan expresados en la definicin anterior; estos son: - Difusin (broadcast): El concepto de televisin lleva implcito el concepto de difusin. Es decir, existe una fuente de informacin asociada a un gran nmero de consumidores (de uno a todos, dentro de un rea geogrfica); quedan excluidas, de esta manera, las transmisiones punto a punto. - Destinatarios: En la definicin anterior de televisin, no se visualiza directamente la idea que la informacin transmitida es de carcter pblico, en el sentido que el destinatario es la sociedad en general. Por esto, la trans-
18
misin de televisin y su contenido estn reglamentados por los Estados. Es decir, una transmisin de informacin privada que satisfaga todos los puntos mencionados antes que ste no se considera una transmisin de televisin, puesto que se transmite en forma privada. Ahora ya se tienen elementos suficientes para dar una definicin ms til en el mbito de este documento sobre qu es la televisin digital: Televisin digital es el sistema de difusin de informacin de audio y video de carcter pblico, dentro de un rea geogrfica, entre una fuente y mltiples destinos que podran interactuar con sa. Dicha difusin se hace en formato digital, es decir que la informacin de audio y video es codificada como una corriente de dgitos binarios (bits) y transmitida por un canal digital. Se ha establecido la definicin de televisin digital como una tcnica de transmisin de informacin audiovisual que, como puede verse, es independiente del medio por el que se transmite dicha informacin. Los medios por los cuales suele difundirse la televisin digital son: - Radio Terrestre: es el medio tradicional de transmisin de televisin analgica. - Radio Satelital: Actualmente existen servicios de televisin digital por este medio. - Cable: fundamentalmente redes hbridas Fibra-Coaxil (HFC). - Una red IP con acceso xDSL, Ethernet sobre cobre o fibra, radio de banda ancha, entre otras. En este trabajo solo nos concentraremos en la televisin digital terrestre poniendo nfasis en su interactividad. A nuestro entender, la evolucin en el grado de interactividad, sumado al desarrollo de la televisin digital genera una confluencia: la TDTi con un alto grado de impacto en el individuo y su entorno social con gran penetracin y cobertura. Como herramienta tecnolgica deben contemplarse los siguientes aspectos: Desarrollo; Difusin (comercializacin y distribucin); Adopcin (uso). Desarrollo La televisin digital terrestre interactiva (TDTi) es la tecnologa de acceso a la sociedad del conocimiento que puede proporcionar mayor impulso a la generacin de contenidos y servicios digitales que creen entornos favorables al desarrollo de la Sociedad de la Informacin y a su utilizacin por el conjunto de los ciudadanos y la sociedad en general. De alguna manera, la puesta en marcha de un sistema de TDTi integral como el que se propone, servir para compensar las desigualdades sociales, de gnero y regionales que existen hoy entre los habitantes de las grandes urbes y aquellos que viven cerca de la frontera o en lugares geogrficamente complejos. Sin embargo, an teniendo en cuenta que la TDTi ha sido establecida como la tecnologa que va a sustituir a la televisin analgica terrestre la creacin de contenidos y servicios digitales adecuados para TDTi est vindose afectada por: - Las carencias, tanto a nivel tcnico como funcional, de los dispositivos que en la actualidad permiten visualizar la seal de TDTi.
- La falta de interoperabilidad entre los dispositivos existentes. - El alto coste para el usuario final de los dispositivos existentes. En crculos de expertos se afirma que, si bien la televisin tradicional sigue desempeando una funcin importante, normalmente se emplea como medio pasivo, es decir, la mayora de los espectadores reciben informacin como observadores y no como participantes. Para cambiar esta situacin, en el proceso de desarrollo se propone trabajar para ampliar las ventajas del aprendizaje interactivo y hacer que ste llegue a un pblico ms amplio. Surge as la necesidad emergente del desarrollo de ideas para aplicaciones, as como formatos para programas y plantillas para pginas audiovisuales y presentaciones. Los mdulos de plantillas, como por ejemplo las de contenidos o nivel de dificultad, pueden adaptarse a las necesidades del usuario, ser de varios temas, dirigidos a distintos objetivo, que contengan caractersticas interactivas. En esta etapa es importante la eleccin del estndar de televisin digital pues debe considerarse su apertura para el desarrollo de aplicaciones propias. Pero una vez elegido el estndar, etapa que en la Argentina ya fue superada, es importante fomentar la creacin de polos de desarrollo del software para implementar las aplicaciones interactivas. En el desarrollo de la TDTi deben considerarse las particularidades de cada sociedad, y el objetivo social que se busca alcanzar. Es fundamental, adems, que se considere toda la cadena de produccin y distribucin de contenidos y aplicaciones interactivas, que puedan ser desarrolladas localmente y que atiendan a necesidades puntuales de la sociedad (en este caso la argentina). Las decisiones que se tomen sobre ste y el diseo del mercado de la televisin digital terrestre tendrn consecuencias en la posicin y el nmero de los diferentes actores televisivos durante un largo tiempo. Este diseo exige elecciones que tengan en cuenta el contexto de organizacin industrial y de oferta televisiva previa, as como su distribucin entre las diferentes plataformas disponibles que, al final, estn compitiendo por una demanda inelstica de la audiencia, ya que el presupuesto monetario y el presupuesto tiempo de la misma es limitado (Lacroix y Tremblay 1997). El aprendizaje televisivo es un complemento del aprendizaje electrnico y otros mtodos de transmisin de informacin lo que determinaran el grado de desarrollo de la TDTi en donde los creadores de contenidos sern los responsables de la evolucin de este proceso de la mano de los creadores de tecnologa. Difusin (comercializacin y distribucin) En el informe de Naciones Unidas [ONU_ICTMDG], se remarca la importancia de hacer llegar las TIC a la mayor parte de la poblacin como medio de alcanzar los objetivos de desarrollo para el milenio. Se requieren enfoques innovadores en la provisin de las TIC que exploten la enorme variedad de las tecnologas de comunicaciones, que tengan la flexibilidad necesaria para
19
que los operadores puedan brindar servicios propobres e incrementen el capital social. Para la difusin de la TV Digital, podemos pensar que la actual cobertura de la TV analgica es la base sobre la que se desplegar la TV Digital. En Argentina, el hecho que la TV gratuita cubre el 85% de la poblacin [Parodi_2004], es un dato contundente para sustentar el alcance masivo de la televisin analgica. Esta cobertura servir de base para el futuro despliegue de la televisin digital, que incluso podra ser mayor con la incorporacin de nuevas estaciones y la implementacin de redes de frecuencia nica (Single Frecuency Networks - SFN). En el Apndice, se describe una metodologa para verificar dicho porcentaje. Esta fue realizada a partir de datos del INDEC (Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001) y las Coordenadas Geogrficas IGM para todas las localidades de la Repblica Argentina. Se tom arbitrariamente, como ejemplo, la provincia de Santa Fe, cuyas estadsticas se incluyen en el apndice. Los resultados indican que si se consideran exclusivamente las estaciones de televisin autnomas (es decir de generacin de propia), que son slo 3 (tres), el porcentaje de poblacin cubierta ya llega al 66%, destacndose que el porcentaje citado en el prrafo anterior se alcanza al considerar, adems, las estaciones repetidoras en dicho territorio (que superan la treintena). Algunos indicadores, tomados de un estudio realizado para la Secretara de Cultura de la Nacin [QVCMV_2009], ponen de manifiesto la idoneidad de la TDTi como herramienta de inclusin, y su excelente punto de partida para su difusin. Estos son: - Cantidad de Televisores cada 1000 habitantes. Este indicador, que es uno de los ms utilizados en el anlisis sobre TV y permite hacer comparaciones entre pases y regiones, arroja que Argentina junto con Brasil son pases intermedios, pues en 1998 posea 249 televisores cada 1000 habitantes. Como referencia, en los EE.UU. existan 847 y en la India 51. Es decir, se ubica a la Argentina en una posicin intermedia. Pero lo notorio es que esta cifra se ha duplicado en los ltimos 10 aos, ascendiendo en 2008 a 480 televisores cada mil habitantes. Grfico 1: Cantidad de televisores cada 1000 habitantes segn pas Ao 1998 (Fuente: PNUD Informe sobre el Desarrollo). EE.UU. 847; Canad 714; Espaa 404; Argentina 249; Brasil 222; Irn 109; India 51. Ver http://img230.imageshack.us/img230/1948/ tpsocconfig03.jpg - Porcentaje de hogares con receptores de televisin. Tambin aporta datos sobre un indicador ms significativo desde el punto de vista del presente trabajo, que se trata del nmero de hogares con receptores de televisin: Segn datos revelados por el Sistema Nacional de Consumos Culturales (SNCC) 9,5 de cada 10 hogares en nuestro pas poseen televisin. Segn el grfico 2, incluso en 4 de las 6 regiones geogrficas (Cuyo, Regin Pampeana, Zona Metropolitana de Buenos Aires y Patagonia) este porcentaje es an mayor: entre 9,6 y 9,8 por cada 10 hogares. Como contrapartida, en las provincias del Noreste (Corrientes, Misiones, Chaco y Formosa) la
cantidad de artefactos es sensiblemente menor a la media: 8,8 por cada 10 hogares. Grfico 2: Porcentaje de hogares con televisin, segn regin geogrfica Ao 2005 (Fuente: Sistema Nacional de Consumos Culturales Secretara de Medios de Comunicacin de la Nacin) Cuyo 99; Regin pampeana 98; AMBA 97; Patagonia 96; NOA 95; NEA 89. Ver http://img4.imageshack.us/img4/5879/ tpsocconfig04.jpg Si bien hay una brecha entre las distintas regiones, vemos que el porcentaje de 89% en el NEA es un piso importante comparado con otras TIC, como veremos ms adelante en este mismo punto. - Cobertura del Servicio. Como ya se mencion, el servicio en Argentina tiene un porcentaje de cobertura respecto de la poblacin en general de un 85%. Por su parte, el porcentaje de poblacin cubierta por el sistema de televisin por cable, segn la ATVC [ATVC_2005], es el siguiente: Tiene TV por Cable 54%; No tiene TV por Cable 46% Si tomamos los valores por provincia se observa que en muchas provincias el porcentaje de poblacin que slo accede a la televisin gratuita es significativo: Mendoza 58%, Chaco 56%, San Juan 55%, Formosa 54%, Jujuy 52%, Misiones y Corrientes 53%, Catamarca 50%, Buenos Aires 49%, Crdoba: 45%, por citar algunas. Por otra parte, si consideramos la penetracin del cable por nivel socioeconmico, considerando los datos obtenidos de [QVCMV_2009], se observa una deficiencia en la cobertura de los niveles ms bajos, respecto de los ms altos. Esto significa que si basramos la difusin de la TDTi slo en las plataformas de cable, se estara reproduciendo la situacin de brecha digital existente. Es por eso que proponemos a la televisin digital abierta y gratuita como la herramienta de inclusin ms apropiada. Esto, se puede apreciar en el siguiente cuadro tomado de la referencia. Grfico 3: Cantidad de abonados a TV segn nivel socioeconmico Porcentajes - Ao 2005 (Fuente: Sistema Nacional de Consumos Culturales Secretara de Medios de Comunicacin de la Nacin) ABC1 (Nivel alto) 86; C2 (Nivel medio) 71; DE (Nivel bajo) 51 Ver http://img20.imageshack.us/ img20/7171/tpsocconfig05.jpg Para comparar los datos de la televisin abierta contra la penetracin del acceso a internet, nos referimos al trabajo de Prince&Cooke [P&C_2007] que arroja los siguientes indicadores de acceso a internet y del parque de PCs al ao 2007: Internet Clientes 3.100.000; Clientes Banda Ancha 2.750.000; Usuarios 16.000.000; TI PCs - Parque total 7.000.000 Veamos, ahora, la relacin entre acceso a internet y nivel socioeconmico (NSE), as como la pirmide de ingresos de nuestro pas [Prince_2007]: NSE internet: Alto 50%; Medio 37%; Bajo y Marginal 13%; Total 100%. Pirmide de Ingresos de nuestro pas Estructura social: Clase Top 5% (Ingresos superiores a $9500); Clase media Alta 15 % (Ingresos entre $4000 y $9500); Clase Media Tpica 25% (Ingresos entre $2200 y $4000); Clase Media Recuperada 25%; Clase Baja 30%.
20
Como se puede observar en la tabla anterior, la tasa de penetracin de internet en el nivel bajo y marginal es del 13%, muy inferior a la que podra alcanzar la TDTi. Todos estos indicadores muestran el destacado rol de la televisin en la sociedad argentina, sobre todo para los sectores sociales que se encuentran en la base de la pirmide, que acceden casi con exclusividad a la televisin gratuita. Por ello, considerando la masividad del servicio de televisin analgica actual, que migrar a digital, y la facilidad y familiaridad de uso del televisor (que detallaremos ms adelante), entendemos que la TDTi, puede convertirse en una gran herramienta para la reduccin de la brecha digital sobre todo en los sectores socioeconmicos bajos. Adopcin (Uso) La facilidad de uso de la TDTi, en conjunto con el desarrollo de aplicaciones tiles y atractivas, constituir el motivo de adopcin por parte de los usuarios. Las barreras de acceso a la informacin sern de esta manera superadas por los beneficios que obtendrn los usuarios a travs de estas aplicaciones. En muchos pases de Amrica existe un consenso respecto a que la TDTi ser una muy buena herramienta para la reduccin de la brecha digital. En efecto, en la Gua de Implementacin de radiodifusin de televisin terrenal digital [GITTD_OEA] de la Comisin Interamericana de Telecomunicaciones, se indica: Hoy, a travs de Amrica, la radiodifusin de televisin terrenal es uno de los medios de comunicacin ms conocidos e importante, transmitiendo noticias vitales, informacin y entretenimiento sin costo a cualquiera que tenga acceso a un equipo de televisin. Con una poblacin de ms de 800 millones, actualmente hay 400 millones de televisores en Amrica, y este nmero sigue creciendo con la radiodifusin que alcanza ms del 90% de los hogares en la mayora de pases. Facilidad de uso de la TDTi Sobre la facilidad de uso de la TV no creemos que haya mucho para agregar. Slo ponemos nfasis en que todo lo que tendr que hacer el usuario es manejar un control remoto con el que est ya familiarizado, no tendr que preocuparse por la instalacin de drivers, antivirus, sistemas operativos, ni perifricos como s es necesario hacerlo en un ordenador. Esto, por supuesto requerir un esfuerzo en los desarrolladores de aplicaciones interactivas para la TV Digital que debern adaptar su interfaz a lo que puede hacerse con un cursor y un botn ok. Debern limitar lo mximo posible la necesidad de escribir ya que difcilmente la inclusin de un teclado Qwerty sea una buena idea para facilitar la adopcin. Aplicaciones La televisin digital no slo trae aparejada la posibilidad prctica de brindar imgenes y sonidos de alta definicin. Su principal fortaleza, desde el punto de vista de la inclusin digital, es su capacidad de ofrecer aplicaciones impensables en el ambiente analgico. En este apartado mencionaremos algunas de ellas, pero
sus posibilidades son mayores y sobrepasan la limitada imaginacin de los autores del presente trabajo. Con esta lista de aplicaciones pretendemos ilustrar el concepto de que la TDTi ser una herramienta eficaz en tender un puente hacia la inclusin digital. Estas aplicaciones estn soportadas por la interactividad y el concepto de hipermedia, evolucin multimedia del hipertexto. Como han sostenido numerosos autores, la hipertextualidad es una de las caractersticas ms poderosas de la web pues rompe con la linealidad del acceso a la informacin, permitiendo al usuario abrirse su propio camino dentro de la informacin. Esto dar a la televisin las potencialidades de la Web 2.0. Es muy ilustrativo de las capacidades de la Web 2.0, el video Web 2.0. The machine isus (ing us) (http:// www.youtube.com/watch?v=6gmP4nk0EOE) que recomendamos ver. La televisin digital, al aumentar el nmero de medios posibles por los cuales una informacin puede ser transmitida para las personas, a travs de diferentes rganos de los sentidos de sas, contribuye para mejorar la calidad tcnica de la comunicacin. Cualquier telespectador con un televisor actual podr acceder a la funcionalidad de hipermedia a travs de una unidad receptora decodificadora (tambin denominada Set-Top-Box o STB). Apoyados en estas funcionalidades se pueden desarrollar aplicaciones como, por ejemplo, las siguientes: Comercio Electrnico (T-Commerce); juegos en red; gobierno electrnico (T-Government); educacin a distancia (T-Learning), la cual desarrollaremos ms abajo; telemedicina; acceso a internet. Algunas de estas aplicaciones ya fueron desplegadas en otros pases. En los apndices se dan ejemplos de las mismas. La TDTi es una TIC Ver: http://img230.imageshack.us/img230/101/ tpsocconfig06.jpg Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), son las tecnologas que permiten la manipulacin e intercambio de informacin. Las TIC incluyen la televisin digital terrestre, el cine digital, los games, los celulares, los dispositivos mviles como los iPods, los iPhones, los Palms, los computadores con acceso a internet (de mesa o mviles) y, en poco tiempo, la radio digital. [CASTRO_2009]. Segn la Comisin Europea, la importancia de las TIC radica menos en la tecnologa misma que en su capacidad para crear un mayor acceso a la informacin y la comunicacin en poblaciones desfavorecidas. Muchos pases han establecido organizaciones para la promocin de las TIC porque se teme que, a menos que las reas menos desarrolladas tecnolgicamente tengan una oportunidad de emparejarse, los crecientes progresos tecnolgicos de las naciones ms avanzadas slo servirn para exacerbar la brecha econmica existente entre las reas que tienen y no tienen acceso a la tecnologa. La Organizacin de las Naciones Unidas reconoce a las TIC un papel crtico y cataltico en el logro de sus objetivos de desarrollo para el milenio. Ya que las TIC no son slo una rama ms de la industria, sino que son un
21
habilitador para el logro de todos los objetivos de desarrollo para el milenio (MDG), ya que crean mejoran dramticamente las comunicaciones y el intercambio de informacin y conocimiento para fortalecer y crear nuevas redes econmicas y sociales. Sus usos y aplicaciones son generalizados y trasversales y pueden ser aplicados a todas las actividades humanas desde el uso personal hasta los negocios y el gobierno. Propicia un factor de aceleracin a travs del poder de la red que se torna cada vez ms poderosa y til cuantas ms personas estn conectas a ella, creando, entonces, externalidades de red o retornos exponencialmente crecientes a medida que el uso de la red crece. Y fomenta la diseminacin de informacin y el intercambio de conocimiento separando el contenido de su ubicacin fsica y venciendo a la distancia.. [ONU_ICTMDG]. Como ya hemos dicho en el presente trabajo, la Organizacin de las Naciones Unidas, reconoce el rol de las TIC en la reduccin de la pobreza y las diferencias sociales y econmicas, y se ha propuesto cuantificar el impacto de las TIC en el desarrollo. Esta visin es en general compartida, por ejemplo, Cossete Castro en su trabajo publicado en [Castro_2009] agrega que son una herramienta fundamental en la reduccin de las llamadas brechas digitales y en la democratizacin del aprendizaje y el acceso al conocimiento. Apoyndose en autores como Martn Barbero y Castells, sostiene que hay dos formas de hacer frente al avance tecnolgico: dejar que las mayoras se queden desconectadas o luchar en el campo estratgico de las nuevas destrezas mentales relacionadas con las tecnologas. Pero como recuerda Castells un ao antes de la llegada del siglo XXI, la inclusin bsica aquella que permite el acceso a las tecnologas, estadio en que Brasil y la mayora de los pases latinoamericanos intenta traspasar no ser suficiente, pues el mundo estar divido entre los interactuantes e interactuados. Es decir, entre aquellos capaces de seleccionar sus propios circuitos de comunicacin e informacin multidireccionales y aquellos a quien se direcciona un nmero limitado de opciones pre- preparadas, sean ellas en el campo de la educacin o de la comunicacin. Si bien la televisin tradicional podra ser abarcada por el concepto de TIC, en el sentido que sirve al intercambio de informacin, este intercambio es esencialmente unidireccional, entre el generador del contenido y el consumidor de dicho contenido. Aunque actualmente existen algunos mecanismos de interaccin entre el televidente y el programa, a travs de llamados telefnicos, mensajes de texto y otros, esta interaccin es muy limitada y la participacin del televidente slo se limita a votaciones o encuestas. Es por esto que no vemos en la televisin analgica un instrumento eficaz en el intercambio de informacin al estilo de otros medios bidireccionales como lo es el acceso a internet. Por el contrario, la televisin digital, facilita una variedad ilimitada de nuevos servicios de informacin, incluyendo servicios interactivos. Los servicios de informacin pueden integrarse con programas de video o independientemente de tales programas. Una gran cantidad de interactividad en tales aplicaciones puede brindarse simplemente descargando informacin sus-
tancial de la que los espectadores pueden escoger. La interactividad puede incrementarse aun ms mediante el uso de un canal de retorno a travs del cual los espectadores pueden solicitar contenidos especficos del radiodifusor. Existen mltiples tecnologas para implementar el canal de retorno, incluyendo, sin limitarse a ellos, las redes fijas y mviles, las conexiones de banda ancha o incluso un canal de retorno terrenal si se dispone de espectro adicional. [CPQD_2001]. Por las aplicaciones de manipulacin de informacin e intercambio de conocimiento que la interactividad en la televisin digital permite, es que la TDTi tiene las caractersticas principales del resto de las TIC y es por eso que se hace significativo su aporte en la reduccin de la brecha digital. Es decir, la TDTi es una TIC comparable con el acceso a internet, pues permite el acceso al conocimiento de un modo equivalente y se convierte, por ejemplo, en un instrumento vlido para el logro de los objetivos de desarrollo para el milenio establecidos por la Organizacin de las Naciones Unidas. Uso social de la TDTi TDTi, tiene valores para Uso Social de Ciencia, Educacin, Colaboracin, Igualdad, logrando un entorno de mayor libertad Entre las aplicaciones de la TDTi destacamos aquellas que de por s apuntan a la mejora de la calidad de vida y a los indicadores de desarrollo social. Entendemos que estas aplicaciones prestadas desde la TDTi tendrn un mayor impacto que de ser prestadas slo a travs de internet. Alta definicin: La alta definicin aparece como un salto de calidad importante definido por la relacin de aspecto de los televisores y la multiplicacin en los puntos que definen una imagen. Tcnicamente, supone que una nica emisin ocupa un ancho de banda que podra ser dedicado a ms de una emisin en definicin estndar. Por tanto, la alta definicin sacrifica una parte de la multiplicacin de canales que permite la digitalizacin. Ello, obviamente, tiene consecuencias directas en el nmero de actores y su abanico de oferta en el mercado. Para el receptor supone la necesidad de equiparse con un televisor y un set-top box especficos y ms caros que los de definicin estndar a cambio de una promesa de mayor calidad de imagen y sonido. Servicios interactivos: La transmisin de servicios diferentes a la transmisin televisiva tradicional empez a funcionar con la televisin analgica. Con la llegada de los sistemas digitales es posible difundirlos ampliamente y a un coste razonable para operador y usuario, ampliando de esta manera el campo de accin de los servicios de la Sociedad de la Informacin (SI). El papel social de la TDT en la SI se halla ligado a su capacidad para integrarse como recurso de red en la oferta general de ancho de banda a los ciudadanos, con el fin de aumentar rpidamente el ancho de banda per cpita, parmetro que nos indicar el posicionamiento de un pas en la Sociedad de la Informacin. (Prado 2003: 40). Televisin en movilidad: La posibilidad de recepcin televisiva en movilidad es otra de las novedades que presenta la tecnologa digital. Con ella se relacionan
22
tambin muchas incertidumbres sobre la demanda potencial de los usuarios, los modelos de negocio asociados y, nuevamente, las tecnologas y la relacin con la TDTi. En este contexto, la capilaridad de una red universal como la terrestre permita, al menos tericamente, extender los servicios electrnicos ms all de una red internet que todava encuentra dificultades de penetracin entre amplias capas de la sociedad. Tomamos el T-Learning como ejemplo de estas aplicaciones, y lo desarrollaremos en este punto, pero la Telemedicina y la realizacin trmites administrativos por esta va aplican al mismo razonamiento. Como es importante para la inclusin que estos beneficios lleguen a todos y en especial a los sectores menos favorecidos socio-econmicamente, el rol del Estado como promotor de esta tecnologa ser importante. Por ejemplo mediante el subsidio a los STB con capacidad interactiva y al despliegue de aplicaciones gubernamentales que usen esta plataforma (trmites de DNI, renovacin de patentes, consulta de padrones, pago de impuestos, etc.). Impacto social del T-Learning y T-Government La necesidad de mejorar las oportunidades educativas y de formacin es una de las prioridades ms difciles que deben cumplirse en nuestra constante evolucin las sociedades del conocimiento. Una difundida cultura de aprendizaje permanente parece ser la palanca para responder a la evolucin de las habilidades y conocimientos requisitos. El uso de las TIC en los mbitos de trabajo, la educacin y la formacin se ha abierto una variedad de oportunidades para mejorar los procesos de aprendizaje a nivel individual como a nivel organizacional, en trminos de accesibilidad, flexibilidad, personalizacin, colaboracin e intercambio de conocimientos. En muchos aspectos, la proliferacin de los servicios prestados a travs de las TIC puede favorecer a las personas desfavorecidas, especialmente donde la movilidad es un problema y donde la persona tiene un acceso razonable a la tecnologa. T-Learning y el T-Government es potencialmente incluyente, ya que se basa en la idea de que el uso de las TIC puede facilitar el acceso a recursos de aprendizaje y recibir informaciones de todo tipo dirigidas a todos los usuarios de los servicios pblicos, ciudadanos y contribuyentes, con el potencial para superar algunas de las desventajas sociales y fsicas para la brecha tecnolgica. Los usuarios potenciales de la tecnologa de la TDT puede ser en su mayora nios y ancianos, porque no tienen las habilidades necesarias para utilizar computadoras personales, por el contrario, el disfrute de la televisin es mayor entre las personas jvenes y mayores. En respuesta a esto los servicios educativos a otros medios que los ordenadores personales: T-Learning y el T-Government, con el apoyo de TV Digital Interactiva (IDTV) puede representar un camino para alcanzar el doble mbito de aplicacin de aprender y aprovechar las nuevas tecnologas a travs de un instrumento tan ampliamente difundido y conocido, incluso en las clases sociales ms bajas, tales como la televisin.
Aplicaciones T-Learning y T-Government En este captulo nos centraremos con las aplicaciones del T-Learning y T-Government donde abordaremos en especial temas vinculados a la brecha digital y la inclusin social, as como las caractersticas ms destacadas del T-Learning (Televisin-Learning) y el T-Government (Televisin-Government). Los trminos T-Learning y T-Government se pueden relacionar con la obtencin de materiales, contenidos y servicios de gobierno interactivos mediante un descodificador digital. La usabilidad del T-Learning y su capacidad para difundirse con ms facilidad abren nuevas perspectivas para una docencia dirigida a un mayor nmero de posibles usuarios, tanto en la enseanza formal como en la no formal. En este mbito el T-Government abre nuevos caminos para realizar trmites con las a diferentes administraciones locales y nacionales que tiene como voluntad de dar un valor agregado a su programacin mediante el acceso a noticias, informacin metereolgica, de trfico o agendas culturales, y por el otro, recibir informaciones de todo tipo dirigidas a todos los usuarios de los servicios pblicos, ciudadanos y contribuyentes. El desarrollo real del sistema y aplicaciones se basa en la integracin de las posibilidades y funcionalidades tanto de la televisin digital terrestre en especial para incrementar la interactividad, lo que favorece la aparicin de comunidades de aprendizaje virtuales ms implicadas. La creacin de nuevos servicios de valor agregado que utilizan la tecnologa de difusin mediante la televisin digital terrestre permitir llegar un mayor nmero de usuarios finales. El principal objetivo es ofrecer servicios de formacin e informacin a usuarios que no pueden acceder por motivos culturales o econmicos a una conexin a internet ni a un ordenador pero s a los que tienen un televisor, y darles la oportunidad de adquirir conocimientos en numerosos mbitos, lo que mejorar su nivel de competitividad laboral. En un futuro, las nuevas plataformas de transmisin digital contribuirn a la diversidad de medios de comunicacin en muchos pases, a la vez que ampliarn la oferta de actividades de formacin y servicios gubernamentales y culturales para los ciudadanos de estos pases. Tanto el trmino T-Learning y T-Government est relacionado con la fusin de los materiales de capacitacin y herramientas interactivas, usando un decodificador digital (comnmente conocido como STB). La recepcin de la televisin digital terrestre pasa a travs de un descodificador especfico de coste limitado, dotado de una interfaz simple que se puede conectar a un televisor estndar. Este dispositivo generalmente es de pequeo tamao y no necesita de operaciones complejas para el encendido, el apagado y la seleccin de los canales que desee. La difusin de la televisin digital a travs de la radiodifusin presenta una ventaja importante en comparacin con internet, en particular en los entornos domsticos y, adems, es un sistema sin limitaciones de ancho de banda. Por otra parte, la interaccin con los centros de servicio remoto puede ser fcilmente lograda mediante
23
una conexin a una lnea telefnica activa durante un tiempo muy corto. Por ltimo, el costo psicolgico de los frutos de la formacin en un entorno domstico es especialmente baja, y esto es otra ventaja de la difusin de T-Learning y el T-Government y un factor crucial para el inters de un alto porcentaje de usuarios potenciales. La aplicacin de T-Learning y T-Government en los sistemas de formacin y la convergencia de servicios de gran utilidad suministrados por los diferentes organismos pblicos, exige una seleccin de modelos metodolgicos en condiciones de suministrar al usuario final grandes ventajas. Los principales criterios que sustentan el diseo de un centro de prestacin de servicios de TDT genrico hacen referencia a una arquitectura que tenemos que apoyar: - Un gran nmero de usuarios (potencialmente millones) con una infraestructura especfica dimensionada para permitir un gran nmero de concurrentes contactos interactivos (unos diez mil conexiones). - La posibilidad de aplicar mecanismos de seguridad, porque la informacin intercambiada podran ser reservada. Desde un punto de vista tcnico, los medios de comunicacin sobre la TDT tienen todas las caractersticas necesarias: la prestacin flujo de audio y vdeo es de alta calidad, por lo que es posible ejecutar presentaciones con ayudas grficas sincronizadas con interfaces de usuario simples y se pueden acceder con un televisor ordinario comandado a distancia. Por otra parte, se combina las transmisiones de televisin con una aplicacin de MHP (Multimedia Home Platform (MHP) que es un sistema intermediario (middleware en ingls) y especifica la creacin de un programa multimedia que es una mezcla de televisin. Una aplicacin MHP puede proporcionar informacin de tipologas diferentes: el apoyo grfico al audio / vdeo del programa, los programas de informacin auxiliar, control de acceso, la interactividad. El T-Learning para aprendizaje se ha puesto de inmediato en el uso del elemento de interaccin, ya que este factor ha determinado la popularidad y el xito de la formacin a travs de tecnologas de juegos, comunidades virtuales, de cooperacin de aprendizaje. EL T-Learning y el T-Government han alcanzado una importancia considerable en los ltimos aos y se est convirtiendo en un medio potencialmente importante para crear oportunidades de aprendizaje en casa. Como un subconjunto del aprendizaje electrnico emitido a travs de diferentes medios de comunicacin como la TDT puede ser muy beneficioso para las regiones donde el acceso a internet es significativamente bajo. La posibilidad del T-gobierno de prestar servicios de gobierno directamente en el hogar resulta para el contenido y proveedores de servicios que la difusin ser ms fcil y menos costosa. Conclusin Entendemos que la TDTi es un proyecto de desarrollo centrado en el rea temtica de los contenidos digita-
les que potencia de forma incuestionable la creacin de contenidos y servicios digitales para la televisin. Suponer la consolidacin de la interactividad en TDT como la medida tecnolgica decisiva y definitiva para proporcionar acceso a los servicios de la Sociedad de la Informacin a todo el conjunto de ciudadanos y la sociedad en general. El proceso de digitalizacin de la emisin televisiva terrestre va ms all de una mera eleccin del estndar de transmisin. Tras ste aparecen diferentes estrategias que tienen una influencia directa en la estructuracin del sistema televisivo de un pas. A la vista de la situacin argentina es difcil plantear un nico modelo para la TDTi, ya que pueden ocurrir que por la vastedad de nuestro territorio se den impulsos de crecimiento de aplicaciones diferentes. Ver: http://img20.imageshack.us/img20/8044/tpsocconfig07.jpg De este modo, como estrategia para la introduccin definitiva de contenidos y servicios digitales TDTi, se considera que se incluyan obligatoriamente el soporte para servicios digitales interactivos y para el acceso a la Sociedad de la Informacin sobre el televisor. De este modo La TDTi se adecua de forma inequvoca a los objetivos y prioridades temticas de la presente ya que: a. Estimula la creacin, edicin, almacenamiento y distribucin electrnica de contenidos digitales orientados a y para la televisin. b. Proporciona un impulso definitivo a la generacin de servicios digitales, con lo que se crea un entorno ideal para el desarrollo de la Sociedad de la Informacin y su acceso por el conjunto de los ciudadanos en general, rompiendo la denominada brecha digital. c. Fomenta la presencia de contenidos y servicios digitales de TDTi en internet pudiendo stos alimentar al receptor de TDTi a travs del denominado canal de retorno en diversas modalidades: Streaming de contenidos digitales, carga de servicios digitales interactivos, etc. Ver: http://img20.imageshack.us/img20/1781/ tpsocconfig08.jpg Para la consecucin de la hiptesis descripta, el proyecto de TDTi tiene como premisa ineludible que el nuevo televidente de TDTi incorpore las prestaciones tecnolgicas con objeto de: - Ser catalizador de cualquier tipo de contenido y servicio digital. - Ser capaz de procesar contenidos y servicios digitales que puedan provenir de cualquier medio tecnolgico de transporte digital. As mismo, el ltimo condicionante para la consecucin del objetivo final es que el receptor TDTi pueda ser puesto a disposicin de todos los ciudadanos en el mercado a un coste reducido. Dicho condicionante permitir al proyecto lograr: - Crear de forma definitiva el mercado de los contenidos y servicios digitales TDTi. - Desarrollar una industria lder en TDTi. - Consolidar la tecnologa TDTi como principal va de provisin de contenidos y servicios digitales y, de este
24
modo, romper de forma definitiva la brecha digital para as constituirse en un puente de Inclusin digital con valores para uso social Por tanto, la regulacin sobre la televisin digital interactiva debe extenderse ms all de sta en sentido estricto y abarcar el conjunto del sector audiovisual, ya que el papel jugado por las plataformas o el control de los derechos de emisin determinan sobremanera la posicin final de los actores y sus posibilidades de negocio. Por lo que: Ver: http://img262.imageshack.us/img262/2120/ tpsocconfig09.jpg La Televisin Terrestre Digital Interactiva (TDTi) es la herramienta de inclusin digital en Argentina. Apndice. Estudio de cobertura poblacional de la TV en Argentina (Ejemplo de verificacin de estadsticas del servicio de televisin para la provincia de Santa Fe) A partir de los datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadsticas y Censos - Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001) y las coordenadas geogrficas provistas por el Instituto Geogrfico Militar (IGM) para todas las localidades de la Repblica Argentina, hemos desarrollado las siguientes tareas: a. Mapa temtico digital de la Repblica Argentina interactivo en Coordenadas Geogrficas Datum WGS84, incluido en una planilla de clculo EXCEL, con las siguientes capas: 1. Divisin poltica; 2. TV Autnomas (Estaciones): muestra las ubicaciones de las estaciones de televisin autnomas; 3. TV Autnomas (Contornos): muestra el rea de servicio (limitada por un contorno de servicio) de las estaciones autnomas; 4. Localidades INDEC Provincia de Santa Fe: muestra la ubicacin de todas las localidades censadas por el INDEC para la citada provincia; 5. Localidades del IGM: muestra la ubicacin de todas las localidades pertenecientes al Atlas Geogrfico del IGM; adems, seleccionando una localidad con el cuadro desplegable inferior, un radio en kilmetros respecto de sta y tildando la opcin Radio de Cobertura, se observan los puntos que representan todas las localidades que se encontraran dentro de dicho radio. Ver http://img260.imageshack.us/img260/7898/ tpsocconfig10.jpg b. Teniendo en cuenta el listado de las estaciones de televisin autnomas (es decir, que generan programacin) con sus respectivos radios de cobertura, para la provincia de Santa Fe, segn datos provistos por el Comit Federal de Radiodifusin (COMFER), se determinaron las localidades incluidas dentro de dichos radios, y por ende la cantidad de poblacin servida, desarrollndose las estadsticas que se muestran: Figura 1a poblacin servida por la TV Autnoma en provincia de Santa Fe No servida 1.000.952 (33,36%); Servida 1.999.749 (66,64%) Figura 1b: hogares servidos por la TV Autnoma en provincia de Santa Fe No servido 286.835 (32,89%); Servido 585.297 (67,11%)
Ejemplos de aplicaciones de TDTi [FTTD_ESP2] - Inglaterra. (www.dtg.org.uk). En diciembre de 2004, el 59% de los hogares ingleses disponan de TVDigital. De ellos, al menos 4.600.000 hogares ya reciban TDT. Aprovechando la experiencia de e-Government, Uk interactive online implement algunos de esos servicios, tambin en la televisin digital: primero en la plataforma de Sky (Sat , luego en Telewest y Ntl (Cable) y se encuentra actualmente en implementacin sobre Freeview, la plataforma gratuita de TDT inglesa. Los ayuntamientos de cada regin tienen algunos servicios en comn y otros particulares de cada comunidad. Bsicamente se trata de informacin para el ciudadano (municipal y general) y de alguna aplicacin interactiva sencilla (bsqueda de trabajo). O una serie de servicios, como en la televisin de Kirkless, donde es posible consultar a travs de la televisin, informacin sobre Empleo (Vacantes de verano) Polticas de Mediaombiente, E-Learning, datos de la Comunidad, Informacin sobre transporte pblico, etc. En otros casos, hay verdaderas interacciones ms complejas, que permiten a los ciudadanos algn tipo de transaccin, como un sistema de pagos (de tasas e impuestos) en la TV de Knowsley. Sin duda, el servicio ingls mas reconocido en TV interactiva es el del National Health Service, que ser implementado este ao en TDT y que se encuentra disponible en plataformas satelitales como Sky desde el 2004. NHS online funciona en internet y a l accede una parte importante de la poblacin. Pero su implementacin en televisin fue lo que le permiti llegar a distintos tipos de usuarios, especialmente tercera edad. Se trata de aproximadamente 3000 pginas de informacin sobre 500 tpicos generales de salud, que incluyen imgenes y videos. (Fuente: www.nhs.co.uk) Un nuevo servicio en implementacin durante el 2005, Teachers TV. Si bien es una iniciativa de iTV del gobierno, la produccin de servicios y contenidos es realizada por empresas independientes: videos, fotos, ejercicios, etc. Es un soporte a la educacin en las escuelas y en los hogares. Tiene una agenda diaria, con cursos y clases, un rea de intercambio de informacin y experiencias y secciones de T-Commerce. (Fuente: Teachernet.gov www.teachers.tv) - Finlandia. (www.arvid.tv) ARVID es el programa que el Gobierno de Finlandia puso en marcha para promover proyectos de TV Digital, con la intencin de lograr la migracin hacia la TV interactiva. Sobre la base de aplicaciones en MHP, ARVID financia proyectos tecnolgicos, de contenidos, publicidad y tambin de servicios pblicos en TV. Los servicios de Sociedad de la Informacin y la Administracin Pblica en TV son motivo de un programa especial de dos aos (Digital TV Cluster Program) dedicado a investigar y poner en marcha proyectos de este tipo. A lo largo del 2004 han realizado 14 pilotos de TV interactiva. Entre ellos: Subtitulaciones en MHP; Libreras Pblicas en Televisin; Aprendizaje de idiomas en entornos visuales en TV (finlands / sueco); EPGs y Teletextos, Captura de imgenes de la TV, Autenticacin de usuarios. Y otra serie de Servicios Pblicos, propuestos por la Administracin: Un portal con informacin sobre Helsin-
25
ki, en el que se encuentran servicios, agenda, eventos, programas especiales, alertas ciudadanas, etc. Servicios para la tercera edad y para discapacitados, que no slo les ofrece informacin sobre servicios pblicos, sino que tambin facilita el su contacto con otras personas. El canal de retorno y las aplicaciones interactivas, permiten a las personas que viven solas, tener un contacto con los organismos pblicos dedicados a asistir a estos colectivos de la poblacin y seguir programas de entrenamiento fsico. (Fuente: www.ouka.fi - Programas y Chats que ofrecen no slo texto, sino lenguaje de seas); (Fuente: www. kl-deaf.fi - Programas subtitulados, especialmente para personas sordas o con dificultades auditivas). T-learning para nios entre 9 y 11 aos, para aprender fuera de la escuela a travs del entretenimiento. Asociados a este servicio hay una comunidad en la que los nios pueden enviarse informacin a travs de mviles y compartir contenidos propios en el televisor. (Fuente: www.vle.fi) - Italia (www.dgtvi.it). En Diciembre 2003 naci en Italia el grupo DGTVi, cuyo objetivo era implementar la TDT en el pas, garantizando la interoperabilidad entre las aplicaciones y los receptores y el correcto funcionamiento de las aplicaciones en todos los mltiplex. El gobierno italiano comenz la subvencin de decoders de TDT MHP con canal de retorno y Smart Card en el ao 2004 (150 ) y contina hacindolo durante el 2005 (70 ) por receptor. De esta manera garantiza T-Government, operaciones comerciales de pago, controles de acceso embebidos, etc. y evita la entrada masiva en el mercado de zappers (receptores de TDT que no permitirn al televidente ningn tipo de interactividad). Actualmente, desde su lanzamiento el 1 de enero de 2004, se han vendido casi 2 millones de receptores con MHP y la distribucin de Smart Cards se realiza en forma pareja en todo el pas. Por otra parte, el gobierno tiene previsto un presupuesto de 7.000.000 para el desarrollo de servicios en TV interactiva. Casi 30 proyectos se presentaron en una licitacin de servicios generales para la TVi, entre los que se encuentran algunos de T-Government. (Fuente: RAI Center for Research and Technical Information) - Alemania (www.ueberallfernsehen.de). En Octubre de 2002, comenz en Berln el lanzamiento de la TDT, usando dos multiplex. Actualmente, las regiones alemanas estn implementando la TV Digital en todas las comunidades. Desde marzo del 2005, ms de 6.000.000 de hogares reciben TV Digital casi el doble que en igual perodo del ao anterior con un nmero aproximado de 2.000.000 de receptores de TDT. El apagn analgico se ha ido implementando rpidamente por regiones (Lnder) en algunas de las cuales, entre el lanzamiento de la TDT y el fin de las emisiones analgicas, slo pasaron tres meses (Rhine Main, octubre a diciembre de 2004) El pas tiene gran desarrollo de TV satelital y por cable en algunas regiones, de modo que buena parte de la poblacin
usa la TDT en el segundo y tercer televisor de su hogar. Mientras tanto, el nmero de hogares que utilizan la TDT como TV primaria va en aumento, especialmente en las regiones donde la implantacin de otros sistemas de TV no era tan importante. La tendencia en Alemania es continuar la implantacin de la TDT manteniendo perodos breves de simulcast analgico/digital. Varios canales de TV en Alemania trabajan actualmente con MHP. ARD, ZDF, Pro7, FoxKids, Horz y otras, tienen en general como aplicaciones interactivas: Especialmente EPG, noticias, aplicaciones en programas de debates y poltica, juegos y quizzes. Tambin hay algunos contenidos de servicio pblico, como la Meteorologa, pero todava, pocas aplicaciones relacionadas con la Administracin Pblica. - Francia (www.tnt-gratuite.fr). La implementacin de la TNT en Francia ofrece actualmente y en forma gratuita, 14 cadenas de Televisin Digital Terrestre. El gobierno tiene previsto una implantacin rpida por regiones, que llevar a todo el pas a disponer de TDT en el ao 2007 Aunque Francia adopt el MHP como Standard para la TV interactiva, no hay aplicaciones previstas en la TV gratuita, ya que gran parte del mercado se volc especialmente a zappers que hacen imposible la interactividad. En los canales de pago de distintas plataformas, como TPS, NOOS o Canal Satellite tienen aplicaciones interactivas que consisten generalmente en EPG, juegos, informacin de deportes, tickers de noticias, T-Commerce, etc. A nivel comercial, una de las aplicaciones ms exitosas en Francia es Eiquidia - en Canal Satellite-. Permite apuestas de caballos en TV directamente durante las carreras nacionales. - Blgica (www.csa.be). Durante el ao 2004, el gobierno flamenco en Blgica puso en marcha proyectos piloto de servicios y aplicaciones en MHP relacionadas con temas de gobernabilidad. Blgica es un pas con alta implantacin de TV por cable. Por eso, a lo largo del 2005 el mayor proveedor de cable belga (Telenet) firmar un acuerdo con el gobierno para realizar pruebas de TV interactiva, utilizando MHP con la intencin de estandarizar ese sistema en los proyectos de DVB. Telenet tiene previsto entregar PVRs con MHP para realizar pruebas con sus clientes que permitan interactividad con el usuario y sistemas de pago. Datos estadsticos del caso brasileo [FUNTTEL] La cobertura del servicio de televisin analgica abierta y gratuita en el Brasil es de una magnitud similar a la de la Argentina. Y sus implicancias sociales, tambin. Entendemos, entonces, que la visin estratgica y las polticas desarrolladas por las autoridades del vecino pas para la introduccin de la televisin terrestre digital, podran ser perfectamente aplicables en el nuestro. Es por ello, que describimos aqu sus fundamentos. En la Exposicin de Motivos [EXPMOT_2003] mediante la cual el Ministro de Comunicaciones de la Repblica Federativa del Brasil elev al Presidente, el 27 de noviembre de 2003, el proyecto de Decreto que instituy el Sistema Brasileo de Televisin Digital SBTVD se destaca lo siguiente: El sistema de televisin abierta brasileo es uno de los mayores del mundo. Una de sus ms importantes caractersticas, sobretodo
26
considerando la realidad social brasilea, es el acceso totalmente gratuito para los usuarios. Cerca del 90% de los hogares brasileos poseen receptores de televisin. Sin embargo, aproximadamente el 80% reciben exclusivamente seales de televisin abierta. La programacin transmitida a los telespectadores es una fuente importante de informacin y entretenimiento de la poblacin brasilea, al que corresponde una innegable responsabilidad respecto a la cultura nacional y a la ciudadana La diseminacin de la televisin abierta digital, con la previsin de conexin al internet, tiene una importancia estratgica para nuestro pas, visto que se beneficiar casi toda la poblacin en los prximos aos, con la creciente democratizacin del acceso a la informacin De manera muy sucinta, la adopcin de la tecnologa digital es capaz de ofrecer, entre otros, los siguientes beneficios para la sociedad en general, y para los usuarios, en particular: a) Democratizacin del acceso a la informacin, promoviendo las inclusiones digital y social; b) Nuevos servicios y aplicaciones de telecomunicaciones, integrando seales digitales de diversas naturalezas (adems de audio y vdeo), sobretodo aquellos basados en interactividad; La eleccin del estndar brasileo de TV digital debe atender a los efectivos requisitos de nuestra sociedad, considerando el nivel de renta de la poblacin y las posibilidades creadas por la interactividad. Conforme se destaca en esta Exposicin de Motivos, la televisin digital no es tan slo una evolucin tecnolgica de la televisin analgica, pero una nueva plataforma de comunicacin, cuyos impactos en la sociedad an se estn delineando El sistema de televisin digital a ser adoptado en Brasil deber: a. proporcionar interactividad y el consecuente desarrollo de noticias aplicaciones que ofrezcan entretenimiento a la poblacin, promuevan la educacin, la cultura y el pleno ejercicio de la ciudadana; b. poseer atributos bsicos de bajo costo y de robustez en la recepcin, de manera a atender a las reales condiciones de la gran mayora de la poblacin, garantizando que tambin aqullos que hoy disponen de un aparato modesto, con condiciones precarias de recepcin, no se vean privados de esta importante forma de entretenimiento y difusin cultural; Esa visin estratgica se basa en los siguientes datos estadsticos tomados de [FUNTTEL] que ayudan a tener una real dimensin del posible impacto de la Televisin Digital como herramienta de inclusin digital en los sectores ms empobrecidos del abanico social. Si se analiza la distribucin de los domicilios urbanos de acuerdo con las clases econmicas (A1, A2, B1, B2, C, D, y E) y las regiones del Brasil se percibe que la mayora de la poblacin se encuentra en las clases C y D, las que poseen un bajo poder adquisitivo. La disparidad de las condiciones de poblacin y domicilios tambin se refleja en la posesin de bienes electrnicos, conforme a un censo del ao 2003. Se observa una fuerte presencia de la televisin en los
domicilios brasileos, que supera, inclusive, a la heladera. La alta penetracin de la televisin es una caracterstica a ser destacada, pues revela la importancia que la poblacin da a ese bien, ya sea como fuente de informacin o entretenimiento. Las disparidades en la posesin de bienes electrnicos son an mayores tratndose de una computadora y acceso a internet, conforme a los resultados de una investigacin realizada en 2004. Se puede notar que ms de la mitad de los domicilios de clase A poseen acceso a internet, mientras que el porcentaje de la clase E es prcticamente nulo. Los mismos resultados de la investigacin realizada en 2004 revelan que en un 21% de los domicilios existe por lo menos una persona que accede a internet y los lugares donde son realizados los accesos estn distribuidos en las siguientes proporciones: 49% en casa, 40% en el trabajo, 25% en la escuela y 14% en kioskos (sic.). En cuanto a la participacin de las clases D y E se observa que en apenas un 1% de los domicilios de clase E y en apenas un 8% de los domicilios de la clase D hay al menos una persona que accede a internet. En la clase D es donde se observa la mayor importancia del acceso a internet en las escuelas; ese dato, analizado conjuntamente con las evaluaciones etnogrficas sobre las personas con menor capital cultural, revelan una gran importancia en la educacin de los hijos por parte de los padres que no pudieron terminar la educacin formal. Se concluye que la mayor parte del acceso en las escuelas es realizado por los hijos y en muchos casos stos son los nicos residentes del domicilio que poseen contacto con ese ambiente. Tambin se puede inferir que esos jefes de familia hacen una fuerte asociacin entre internet y la educacin de los hijos. De esa forma el uso del receptor de TV digital en la promocin del acceso a internet aumenta el valor percibido por ese dispositivo, lo que puede llevar a un aumento y hasta mismo a una mayor velocidad en la adopcin de esa tecnologa. La televisin est presente en la gran mayora de los domicilios, como vimos anteriormente, y es asistida por casi la totalidad de la poblacin brasilea. De acuerdo con una encuesta realizada en el ao 2002, cerca del 98% de los entrevistados respondieron que ven televisin, en tanto que el segundo medio de mayor alcance es la radio con un 89% de penetracin. Otros medios tales como revistas y peridicos consiguen una penetracin inferior (56% y 47%, respectivamente). La televisin congrega varias formas de expresin (periodstica, artstica, comercial, etc.), suscitando intereses y consumos variados en la poblacin. La alta audiencia de la televisin se debe al hecho que ella es considerada por la gran mayora de la poblacin (91%) como la principal fuente de informacin y noticias, bastante distante de los peridicos impresos, que tienen el 50%. Cabe destacar que la presencia de la televisin en la vida cotidiana no se resume apenas a la informacin, toda vez que es notable su papel en el entretenimiento, como revelan los altos ndices de audiencia obtenidos por las novelas y programas de auditorios. Los programas de mayor audiencia, indicados por el 80% de los entrevistados en la investigacin de 2004,
27
son las novelas y los noticieros. En cuanto a la estimacin de uso de la televisin digital realizada durante 2004, los resultados son los siguientes: ...es importante notar que la posibilidad de acceder a internet por la televisin present un porcentual superior entre los domicilios de la clase A en comparacin con los de la clase E (70,7% y 39,4%, respectivamente). Ese desnivel puede estar asociado al hecho que la poblacin de clase E no posee acceso a este servicio, lo que limita su conocimiento sobre las posibilidades de internet, no valorizando ese atributo de la misma forma que la clase A. Por otro lado, el atributo tener un canal con ms informaciones para el ciudadano presenta una situacin inversa, es decir, los domicilios de menor renta dan mayor importancia a ese atributo que los de mayor renta. Cabe resaltar que los atributos de ms fcil percepcin de utilidad por la poblacin son: imagen sin lluvias ni fantasmas, imagen ms ntida y mayor nmero de canales. Ello se debe a que actualmente son ofrecidos por los operadores de TV por suscripcin y son rutinariamente explicitados a la poblacin por medio de esfuerzos de marketing de esas mismas operadoras. De esa forma, la poblacin proyecta esas caractersticas para la televisin digital mientras que la interactividad representa una novedad difcil de evaluar claramente. Ese aspecto puede ser ilustrado por el hecho que las clases de mayor poder adquisitivo valorizan ms la posibilidad de acceder a internet por la televisin que la poblacin con menor poder adquisitivo (por lo explicado anteriormente). Siguen en orden de importancia los atributos siguientes: tener un canal con ms informaciones para el ciudadano, mejor calidad de sonido y tener un canal para comunicacin con el gobierno. El atributo de mejor calidad de sonido est ms relacionado a los atributos relativos a la mejora en la calidad de imagen, mientras que los atributos tener un canal con ms informaciones y para comunicacin con el gobierno se originan en el ansia de la poblacin de recibir ms informaciones y poder usufructuar los servicios pblicos, no necesariamente de cobertura nacional sino, tal vez, de cobertura municipal. Esos dos atributos revelan el inters de la poblacin por medios y servicios que garanticen su ciudadana. En ese punto la televisin digital puede presentar un servicio ms atrayente, lo que acelerara y ampliara su penetracin contribuyendo a la inclusin social. Otro atributo de elevada importancia es la posibilidad de acceder a internet por la televisin, pero con la reserva que posiblemente los beneficios de ese atributo son de difcil percepcin sobre todo en las clases econmicas con poca familiaridad con la internet. No obstante, ese inters se manifiesta de otras formas: por la procura de telecentros, por la alta tasa de crecimiento de internet en los hogares, etc.. De ese modo, el uso de internet mediante la televisin puede significar una mejora en la percepcin del valor de la televisin digital y, consecuentemente, una mejor penetracin del servicio.
Referencias bibliogrficas - [ALADI 2003] Asociacin Latinoamericana de Integracin (ALADI) Brecha digital y sus repercusiones en los pases miembros de la ALADI Julio 2003. - [ATVC_2005] Asociacin Argentina de televisin por cable (ATVC) - La industria de la televisin por cable: Herramienta de integracin nacional. 2005. - [CPQD_2001] Fundao Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicaes (CPqD) - Relatrio Integrador dos Aspectos Tcnicos e Mercadolgicos da Televiso Digital, Verso 1.0 - Marzo 2001. - [CASTRO_2009] Cossete Castro - Televisin digital y educacin a distancia: Unin perfecta para la inclusin social Publicado en Contratexto Digital - Ao 6, N 7. ISSN: 1993-4904, Universidad de Lima - Marzo 2009. - [DEC1148 2009] Decreto N 1148/2009 del Poder Ejecutivo Nacional de la Repblica Argentina - TV Digital - Creacin del Sistema Argentino de Televisin Digital Terrestre, Septiembre 2009. - [EXPMOT_2003] Ministro Teixeira. - Exposicin de motivos que instituy el sistema brasileo de tv digital Brasilia - Noviembre 2003. - [FINQ_2007] Susana Finquelievich y Alejandro Prince - El (Involuntario) rol social de los cibercafs Agosto 2007. - [FTTD_ESP1] Foro Tcnico de la televisin digital Servicios de la sociedad de la informacin de inters pblico. - Administracin, sanidad y educacin va TV digital - Secretaria de estado de telecomunicaciones y para la sociedad de la informacin Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de Espaa Agosto 2005. - [FTTD_ESP2] Foro Tcnico de la televisin digital Sociedad de la Informacin y Administracin Pblica en Televisin digital en Europa - Secretaria de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Informacin Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de Espaa Octubre 2005. [Funttel] Funttel & CPqD. Mapeamento da demanda Pesquisa de mercado e anlise de tendncias Proyeto Sistema Brasileiro de Televiso Digital Noviembre 2004. - [GITTD_OEA] Gua de implementacin de radiodifusin de televisin terrenal digital - Organizacin de los Estados Americanos - Comisin Interamericana de Telecomunicaciones - Comit Consultivo Permanente II: Radiocomunicaciones incluyendo Radiodifusin Octubre 2008. - [ONU_ICTMDG] Innovation and Investment: Information and Communication Technologies and the Millennium Development Goals. Report Prepared for the United Nations ICT Task Force in Support of the Science, Technology & Innovation Task Force of the United Nations Millennium Project- New York - Abril de 2005. Postgrado en TV Digital La TDTi como herramienta de inclusin digital en Argentina. - [PARODI_2004] Ing. Osvaldo Enrique Parodi, actual Director de Planes y Gestin del Comit Federal de Radiodifusin (COMFER) EL CAI EN CAPER 2004 Disertacin sobre televisin digital en representacin del Centro Argentino de Ingenieros (CAI), durante la exposicin internacional organizada por la Cmara Argentina de Productores de Equipamiento de Radiodifusin (CAPER).
28
- [P&C_2007] Observatorio TIC Prince & Cooke. - Indicadores tecnolgicos 2007 de Argentina. - [Prince_2007] Dr. Alejandro PRINCE - Panel impactos sociales de las TIC: convergencia y desarrollo ExpoComm - Buenos Aires - Octubre 2007. - [QVCMV_2009] Qu ves cuando me ves - La televisin argentina como industria cultural Publicacin de la Editorial Altamira para la Secretara de Cultura de la Nacin Abril 2009.
La planificacin y la evaluacin de las producciones escritas. Cuestiones tericas y propuestas ulicas

Marcelo Bianchi Bustos Una de las mayores preocupaciones de todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad en general tiene que ver con la escritura de los estudiantes y futuros profesionales. Tal como se ha abordado en otros trabajos (Bianchi Bustos, 2007, 2008 y 2009) es necesario mejorar las producciones de los alumnos pero no se trata de una tarea fcil sino que lleva consigo un verdadero esfuerzo, tanto del docente como del estudiante. Pues es necesario repensar la escritura, repararla, hacer un trabajo artesanal para poder mejorar la calidad de los trabajos acadmicos. En este artculo voy a desarrollar, a partir de muchas reflexiones surgidas con la prctica, los momentos del proceso de escritura, con algunas sugerencias didcticas para abordar algunos temas, y posteriormente de la evaluacin de las producciones de los alumnos. El momento de la planificacin de la escritura es uno de los tres pasos que fueron propuestos por Linda Flower y John Hayes (1996) y otros tericos de importancia a nivel mundial para abordar el complejo tema del proceso de escritura. En la primera de las etapas lo que se genera es la idea del texto. Pensemos juntos por un momento en qu implica planificar un texto y cules son sus momentos. Hay una frase de Lewis Carrol que forman parte de mi repertorio de frases pues la he citado varias veces pero siempre encuentro el momento propicio para hacerlo. Esta dice, en Alicia en el pas de las Maravillas cuando el Gato le dice a la protagonista de la novela: Podrs llegar si sabes donde. Con esta frase tan sencilla deseo introducir el tema de que siempre, al escribir, es necesario planificar nuestra accin para saber a dnde queremos llegar y poder de esa forma cumplir con nuestros objetivos. La respuesta del gato adems nos puede servir, llevndola a otro terreno, a pensar en la utilidad de planificar las acciones y conocer cual es el punto al que queremos arribar cuando nos ponemos a escribir. Mucho se ha escrito sobre el tema y tal vez este texto no sea original ya que slo pretende reflexionar, insisto en la necesidad de pensar en el proceso de escritura y la necesidad de planificar cada cosa antes de plasmarla en el papel. Una vez delineados estos pasos previos, llega el momento de plasmar las ideas en el papel (lo que muchos tericos llaman la puesta en texto o la textualizacin).
Es posible que en esa instancia se genere un momento de tensin seguido de un estancamiento causado por el temor al papel en blanco: no saber qu decir, cmo hacerlo, cmo comenzar, qu palabras utilizar, etc. Si lo que tenemos que producir son textos no ficcionales lo ideal es que los alumnos tengan la idea de que ese texto es para un destinatario real y no para cumplir con una simple actividad incluida en la planificacin del docente y que pretende evaluarlos. Para eso deberamos intentar que sus producciones tengan una cierta circulacin por distintos mbitos, aunque los mismos sean reducidos. Si lo que tenemos que producir son textos ficcionales el objetivo de este trabajo lo que hay que hacer es pensar en un lector ideal que al leer la produccin pueda llegar a tener una idea cabal de lo que se quiere transmitir, que no queden dudas, que todo sea claro y que forme un cuerpo cohesivo y coherente. En esta instancia de escritura, los hechos, las ideas, la informacin se transforman en palabras, en oraciones, prrafos, regidos por la sintaxis. Aqu se debe tener en cuenta tambin la tipologa textual a utilizar y cul es su estructura, su lgica, su funcionamiento. Por ltimo se llega a la etapa de revisin, es decir a la relectura y a la evaluacin del texto, aspectos de los que me ocupar ms adelante. 1. Una propuesta ulica llena de comentarios vinculados con la experiencia. Comunicacin y escritura. Ideas tericas y proyecto de trabajo La escritura es comunicacin, es materia y debe tener una forma. Pero cmo lograrla? Hoy se pretende dar un vuelco importante en lo que respecta a la didctica de la escritura Tal como lo seala Mnica Rojo, existen una serie de cuestiones de fundamental importancia que antes no eran tenidas en cuenta por los docentes del rea y que hoy forman parte de una realidad indiscutible y que no puede ser alejada de las aulas. En primer lugar, la autora dice que la lengua sirve para comunicar e influir sobre los dems; los textos responden a necesidades variadas; estn insertos en diferentes situaciones y sus reglas de uso no slo responden a cuestiones ortogrficas o a la sintaxis de la oracin (Rojo: 13). El segundo aspecto analizado por la autora es que la lectura es un proceso en el cual se producen intercambios entre los conocimientos previos que posee el lector y la informacin visual que el texto ofrece, incluidos los tipos de letras, ilustraciones, fotografas, etc. Considero que la nica manera de aprender realmente estos contenidos es por medio de un trabajo integrado en el cual se tenga en cuenta ambos enfoques. Si la propuesta pedaggica tiene que ver con la adquisicin y el aumento de nuevas competencias necesarias para poder desenvolverse en el mundo actual, el estudio y el trabajo con el gnero periodstico puede resultar de fundamental importancia ya que posibilita leer, analizar, comprender y valorar una visin del mundo y a partir de estas, nos da las herramientas bsicas para actuar en consecuencia. La comunicacin periodstica como un trabajo de escritura Tenemos que tener presente que desde el origen mismo
29
de la escritura, la misma signific para el hombre un elemento de fundamental importancia ya que le permiti revisar, estudiar y reinterpretar los hechos. As, el periodismo, es de gran utilidad ya que nos ofrece una mirada muy especial sobre la actualidad, la estudia, la analiza y por medio de este recurso podemos ampliar nuestro conocimiento de mundo. Como lo afirma Roxana Morduchowicz (1998: 9) hay que utilizar el diario en la escuela ya que los alumnos reciben fuera de la escuela un gran caudal de informacin y por lo tanto es necesario poder integrar los saberes cotidianos del alumno con los aprendizajes escolares. Tambin es importante tener en cuenta que la importancia de los medios radica en el hecho de trascender los lmites del tiempo y del espacio en el aula para poder de esa forma acceder a otras realidades. La prctica de escritura es fundamental para poder desarrollar en los estudiantes una serie de competencias. Pensar en su inclusin tiene, entre otros, estos propsitos: - Ser buenos lectores que disfruten cotidianamente de la lectura, que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer, que interactan crticamente con gran variedad de textos pertenecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sensibilidad. - Ser competentes y entusiastas escritores que puedan producir escritos coherentes, bien conectados, con precisin y variedad lxica, adecuados a una situacin comunicativa determinada. Cmo se tendra que ensear el tema Considero que para que exista un aprovechamiento integral de la temtica desde lo pedaggico, la misma no tendra que aparecer representada como algo aislado sino que el mensaje periodstico tendra que ser estudiado en profundidad. Pensemos que el gnero periodstico tiene una funcin social que consiste en informar y formar opinin sobre los sucesos de la realidad. Es aqu reside su importancia y su complejidad ya que no slo se limitan a informar sino a formar opinin, es decir a colaborar con el lector en la elaboracin de una opinin fundamentada sobre una determinada temtica. Como gnero que est en contacto con todos los miembros de la sociedad, su tratamiento no debe ser realizado slo por los docentes de Lengua sino que se deben realizar proyectos interdisciplinarios que tiendan a la lectura, comprensin, anlisis y produccin de estas tipologas textuales. Cuando se habla del diario en el aula se hace referencia a tres ejes: la utilizacin del diario como objeto de estudio, como fuente de informacin y como instrumento de expresin. Estos tres ejes se complementan y trabajar hoy con el gnero periodstico significa poder integrarlos para que formen un todo homogneo. Teniendo en cuenta muchos de los planteos realizados por ngel Lpez Garca en su obra La estructura del lenguaje periodstico, he pensado en una secuencia de trabajo para abordar algunas cuestiones de escritura de especial importancia para el aula universitaria. En primer lugar se trabajar con los estudiantes, contenidos vinculados con la comunicacin. La importancia de cuidar la produccin del mensaje para lograr una comunicacin fluida. Figuras y fondos del mensaje comu-
nicativo. Las 6 W del periodismo. En esta primera parte se propone trabajar con los alumnos a partir de anlisis de distintos textos periodsticos teniendo en cuenta los 10 principios que enuncia Lpez Garca y que deben caracterizar a todo texto periodstico: - Claridad: Se debe escribir para todos. No basta con que se entienda lo que escribimos, es necesario que en ningn caso se deje de entender. - Concisin: Deben utilizarse las palabras justas para que el sentido sea patente y la comprensibilidad inmediata. - Verosimilitud: No es suficiente con decir la verdad, hay que escribir de manera que los hechos reales parezcan verdaderos. - Univocidad: se deben evitar las ambigedades. - Debe acumular hechos, no descripciones u observaciones. - Sencillez: Se deben utilizar palabras comunes, no un vocabulario especializado ya que es propio de otro tipo de periodismo, tal como lo indica la palabra. - Naturalidad: Se deben evitar trminos que generen distancia con el lector. - Correccin: Se debe cumplir con la normativa gramatical. - Inters: El periodista debe motivar la noticia y a partir de esta motivacin, hacer que el lector sienta deseos de leerla. - Variedad: Estimular el inters del lector. Cada alumno podra tener estos puntos dentro de sus materiales de estudio como una especie de grilla, a los efectos de ir analizando si los textos presentados y trabajados en clase cumplen con estas diez indicaciones bsicas. Por supuesto que al aplicar estos diez principios, tenemos que tener en cuenta otros aportes que son igualmente esclarecedores, como por ejemplo las mximas conversacionales de Grice - de cualidad (la contribucin debe ser verdadera), cantidad (se debe decir lo estrictamente necesario), relevancia (lo que se dice debe tener relacin con el tema sobre el que se est hablando o escribiendo) y manera (se debe evitar la ambigedad y la oscuridad del lenguaje). Mientras se va trabajando con los contenidos sealados anteriormente, se deben ir viendo las nociones gramaticales bsicas intentando aprenderlas no slo desde la teora sino a partir de la reflexin, del uso, de la prctica. No slo se deben incluir aqu conocimientos de la gramtica tradicional sino tambin de la textual, por medio del trabajo con la cohesin y coherencia textual y las superestructuras. Los conceptos de cohesin y de coherencia fueron elaborados por Halliday y Asan en Cohesion in English, quienes sostienen que la cohesin es una ligazn entre los elementos superficiales de texto, que implica una relacin semntica entre un elemento del texto y otro elemento que es crucial para su interpretacin. Por supuesto que slo podemos tener una idea acabada de las relaciones entre las palabras y las estructuras si somos usuarios competentes de la lengua. Es fundamental el buen manejo gramatical pues considero que slo podemos ser buenos usuarios de un cdigo si lo conocemos
30
y podemos hacer un buen uso de l. Este es una de los principales problemas con el que nos encontramos los docentes en el rea de Lengua. Por un lado est la falta de inters de los alumnos por el conocimiento del cdigo y por el otro las modas pedaggicas que dejaron de lado la enseanza de algunos temas para intentar reemplazarlos por otros ms modernos pero que en la prctica resultan incompletos. En este momento puede parecer una duda vinculada con la gramtica. En una poca en la que el trabajo con la gramtica parece ser una especie de mala palabra, algo prohibido, no se puede decir otra cosa en este artculo, aunque resulte extrao que la instruccin gramatical es fundamental, tal como lo ha demostrado ngela Di Tulio en su Manual de gramtica del espaol (1997). Esto no significa que en la universidad vamos a ensear cuestiones vinculadas con la gramtica, es decir que no va a haber clases preparadas ad hoc para ensear, por ejemplo, conjugacin verbal. Pero s va a estar presente en le momento de la escritura, de la revisin y de la evaluacin pues no se puede prescindir de ellas. Del total de reglas que es necesario conocer, Daniel Cassany (1997, 94 y 95), quien pertenece a la corriente contraria que postula a la gramtica en la centralidad del aula de escritura, ha elegido veintids reglas que tienen como propsito poder ayudar al alumno a escribir un texto, en este caso del gnero periodstico. El conjunto seleccionado por el autor comprende catorce reglas de ortografa y ocho de morfosintaxis. Estas son: Uso de B/V, de G/J+E o I, de H, de C/Z, de D/Z, Y, M/N y R/RR. Diresis, acentuacin, acentuacin en verbos, separacin en slabas, coma, conjunciones, artculo, pronombres la y lo, gerundio, Proposicin a. Uso de Sino /Si no. Concordancia de sujeto y verbo. Concordancia del verbo haber. Relativos. Como lo ha demostrado Teum van Dijk, existen varios niveles en lo que respecta a la estructura de un texto. Estas son: la microestructura, macroestructura y la superestructura. Mientras que las dos primeras estn en el texto propiamente dicho, una al nivel de las oraciones y la otra a un nivel ms macro, es decir ms amplio, que tiene que ver con la posibilidad de atribuirle un significado al texto como unidad discursiva; la otra es la estructura del texto, una especie de esquema, de armazn, de esqueleto que nos dice como es la forma que debe tener cada una de las tipologas textuales. Creo que su utilizacin es importante para que los alumnos puedan analizar correctamente un texto periodstico y tambin en la etapa de produccin. A continuacin, se trabajar con otros contenidos, entre los que se destacan el lenguaje, la connotacin, la metfora y sus tipos y el uso de internet. Aqu es necesario que el alumno comprenda que el periodista debe seleccionar con sumo cuidado su vocabulario. Para poder hacer esto debe manejar muy bien la lengua y tener criterios como para poder elegir entre dos o ms trminos disponibles en ella para expresar cosas similares. La nica forma de lograrlo es por medio del conocimiento de los ejes semnticos. Muchas de las dificultades con las que se puede encontrar el periodista son fcilmente subsanables con la utilizacin de un buen diccionario, pero esto no es suficiente. Como deca
antes, hay que conocer el aspecto semntico de las palabras y expresiones para de esa forma evitar problemas en la redaccin y en la posterior lectura del artculo por parte de los lectores. Tambin el periodista debe ser capaz de utilizar tecnicismos y neologismos, demostrando de esta forma un dominio tcnico del lenguaje. Pero adems, tanto el escritor como el lector deben tener en cuenta que las palabras siempre connotan algo, es decir que se tienen con un significado aadido al que se les da comnmente. Lpez Garca (p. 135) define a la connotacin como el conjunto de sentidos culturales aadidos al significado de las palabras tal y como lo recogen los diccionarios. Tcnicamente, la connotacin se comporta igual que un metalenguaje, en el sentido de que representa una semitica de segundo nivel. Pero ms all de saber qu es, creo que lo importante es descubrir que connotan las palabras puestas en un determinado texto, en este caso periodstico. Por supuesto que esta habilidad no es innata sino que se trata de una competencia que se puede ir logrando bsicamente con entrenamiento. Con respecto a la metfora se logra muy bien diferenciar las metforas literarias de las no literarias. El autor habla de metforas cognitivas y explica que las mismas tienen la funcin de organizar el discurso, pero adems el pensamiento y la accin. Obviamente que la lectura de las mismas no es sencilla, pero tampoco lo es la escritura y la correcta seleccin de las metforas que debe realizar el periodista. Siguiendo a Lakoff y Jonson, habla de tres grandes tipo de metforas: - Estructurales (por ejemplo la expresin el tiempo es oro). - Orientacionales (Por ejemplo estoy por el piso). - Ontolgicas (por ejemplo le falta un tornillo). Durante el transcurso de las clases se prev la utilizacin de diarios. A los efectos de poder realizar mejor el trabajo, los alumnos debern poder manejar varios diarios que respondan a distintas tendencias. Debido a los costos, considero que la mejor alternativa es poder leerlos en el formato virtual. Por lo tanto uno de los recursos por excelencia que utilizaremos es la computadora conectada a internet. Otra de las utilizaciones que le podemos dar a la red es la de ayudarnos con el vocabulario, es decir recurrir a ellas para poder conocer sinnimos, giros lingsticos, expresiones adecuadas, etc., destacndose de todas las pginas la de la Real Academia Espaola (www.rae.es). Otro elemento de este proyecto que propongo es la consideracin de lo paratextual y del anclaje explcito e implcito en la informacin periodstica. El estudio del paratexto es de fundamental importancia al momento de poder realizar un profundo anlisis de un articulo periodstico y de planificar cmo hacer para que un artculo resulte atractivo y que sea ledo. La palabra paratexto significa junto al texto. Es decir que con ese trmino se hace referencia a toda la informacin que acompaa a un texto pero que no forma parte de l. Genette lo define diciendo que es un discurso auxiliar, al servicio del texto, que es su razn de ser. Recordemos que el mensaje escrito es diferido, es decir que el artculo periodstico es elaborado por un periodista en un mo-
31
mento determinado y que va a ser consumido un poco despus, pasando antes por el filtro editorial. Por este mismo motivo, el paratexto tiene la funcin de reforzar la comprensin del texto, es decir compensar la ausencia entre el autor (annimo) y el lector. Gracias a l, el medio grfico nos dice qu es lo importante, cul es la noticia del momento, qu dejar de lado, etc. Cuando abordamos el estudio de lo paratextual, en el caso de los artculos periodsticos tenemos que tener en cuenta dos elementos fundamentales: - Los titulares y la tipografa: en muchos casos son la primera entrada que los alumnos (y nosotros los adultos tambin) al texto. El hecho de que exista un buen titular es fundamental para que la nota periodstica llame realmente la atencin y que sea consumida por el lector/ es. Por eso, ms all de las diferencias que puedan existir, creo que es oportuno citar a Roland Barthes quien dice que el ttulo equivale a la marca de un producto comercial y acompaa la constitucin del texto en mercanca. - Las fotografas, las infografas y los cuadros estadsticos. El estudio del anclaje es sumamente importante para poder analizar el mensaje construido y poder producir textos adecuados. Como dice Lpez Garca, el texto ya elaborado es como una especie de barco que necesita ser fijado en un caladero. Pasando al terreno de la teora, quiere decir que es necesario anclar el texto en el mundo. Lo que significa esto es sumamente sencillo: el periodista necesita referirse a una situacin concreta conocida por el lector, al mundo conocido por este. Existen dos tipos de anclaje: - Explcito: Son las categoras gramaticales que se pueden reconocer en el discurso. Se subdivide en tres: tiempos informativos; visiones y fases; modalidades informativas. - Implcito: Este comprende: la redundancia; los sobrentendidos; las preferencias y las presuposiciones Un aspecto a tener en cuenta en el momento de desarrollar el proyecto es el de la evaluacin, hecho que se ver ms adelante pero sobre el que vamos a adelantar que debe ser de carcter continuo, esto significa que cada una de las clases tendr momentos de evaluacin y de reflexin sobre lo trabajado a nivel aula. Escritura de textos ficcionales En cambio si lo que se pretende hacer con la escritura est vinculado con la narrativa hay varias cosas que es necesario tener en cuenta. Gloria Pampillo (1993), una especialista en los talleres de escritura, seala una serie de etapas para poder producir textos que si bien tienen otras denominaciones no se contradicen con las sealadas al inicio de este artculo: formulacin de la propuesta, escritura, lectura de los textos, comentario y evaluacin del trabajo. El simple hecho de recurrir a esquemas simples puede ser de gran ayuda en el momento de escribir y de ordenar las ideas. Por ejemplo una propuesta posible consiste en partir de una planificacin previa y que los alumnos elaboren un esquema actancial en el cual ubicarn a los personajes y delimitarn la situacin conflictiva a desarrollarse en el escrito (en caso de tratarse de la produccin de un texto ficcional). Con este esquema,
aporte del semilogo Greims, que recomiendo que lo hagan y que lo tengan a mano para que los oriente al escribir, debemos realizar tambin una breve caracterizacin de los personajes a los efectos de saber cules sern las caractersticas de cada uno de ellos pudiendo lograr de esa forma que la historia sea verosmil y que los personajes se comporten con coherencia dentro del mundo creado en ese pequeo mundo literario que es esa obra de la narrativa. El esquema es muy simple y est formado por tres pares: sujeto y objeto, unidos por el deseo; dador y destinatario, unidos por una cuestin vinculada con el poder, y ayudante y oponente. Lo interesante es ver cmo en el relato estos tres pares estn presentes y como a partir de ellos se puede escribir de una manera ms ordenada. No bastara con describir como son fsicamente tal vez lo menos importante, excepto que tal descripcin sea de relevancia para el desarrollo de la historia sino en realizar una caracterizacin desde lo psicolgico que los ayude a pensar en la forma en que se comportar ese personaje. Si siguiramos a Pirandello o a Unamuno podramos decir que los personajes son seres libres y que son ellos los que mueven al escritor como si fueran un dios, pero esta apreciacin es importante cuando los alumnos ya saben producir y pueden hacerlo sin ningn tipo de dificultad. Hasta ese momento ser necesario manejar a los actores de la historias como marionetas pero siempre teniendo en cuenta que sus comportamientos guarden estrecha relacin con la lgica del personaje y con las caractersticas que delineamos sobre ellos. Por supuesto que el uso de esquemas puede ser til pero muchos estudiantes frente a la escritura sentiran que el utilizarlos es un obstculo para la creacin, que quita libertad. Es ah donde su uso se debe flexibilizar. Tan slo es un actividad y no un dogma a cumplir y por lo tanto puede ser usado y desechado. 2. Ideas en torno a la evaluacin A lo largo de la historia ha habido cambios en la forma de ensear la lengua y de evaluar los aprendizajes relacionados con ella. Si recordamos por un momento distintas escenas de nuestra escolaridad podremos ver que lo que nosotros aprendimos y la forma en que era utilizada para evaluarnos ha cado hoy en desuso, no slo por cuestiones de moda sino por los avances de distintas ciencias, entre ellas las que se pueden englobar dentro de las disciplinas de la mente. Los cambios ocurridos, que muchas veces denominamos modas tal vez para ser despectivos por el temor frente a lo nuevo se deben a los cambios en los paradigmas, es decir desde la perspectiva de Kuhn a aquellos cambios que se producen como consecuencia de la hegemona, en una poca histrica determinada, de una constelacin de ideas hegemnicas de una comunidad cientfica dada. Ahora bien cmo evaluamos nosotros hoy los aprendizajes de nuestros alumnos en aquellas materias que se relacionan con la lengua? No repetimos acaso viejas formas que heredamos y que forman parte de nuestra biografa escolar? Estas dos preguntas sencillas, tal vez nos puedan ayudar a comenzar a pensar crticamente a partir de nuestra prctica ulica. Pensemos por un momento en la siguiente frase de Mei-
32
meyer (1996: pp. 20-23): Cualquier evaluacin debera ser vista como una intervencin que ayuda a los sujetos a reconstruir los temas que se estn evaluando (...) La evaluacin es inherentemente un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la reconstruccin personal. Si no le sirve al estudiante la evaluacin como una instancia ms para aprender, sta es slo una ficcin y si no le sirve al docente para autoevaluarse a s mismo, tambin lo es. El uso de los borradores en la clase Corregir en el rea de Lengua es una de las tareas ms tediosas que existen y de mayor complejidad. Hoy la pregunta est en cmo tenemos que corregir. Cuando leemos una produccin realizada por los estudiantes, debemos marcar la incorreccin o dar la respuesta correcta? Desde las ms modernas teoras del aprendizaje sabemos que si optamos por esta segunda solucin estaremos haciendo que el alumno adopte un rol pasivo pues se tratara de una prctica conductista. En cambio, si nuestra propuesta didctica opta por la primera, ah el desafo va a estar puesto en manos del alumno quien deber tomar la iniciativa de corregir y trabajar en ello a conciencia. Ah, en ese contexto, es cuando entra en juego el trabajo con los borradores. Con respecto a los borradores hay que tener en cuenta que por una larga tradicin arraigada en la educacin argentina que establece que las carpetas y/o cuadernos deben estar prolijos. Por este motivo los alumnos no guardan sus borradores (o en algunos casos los terminan pasando para que queden ms presentables) y eso imposibilita el trabajo de reflexin constante que debe haber a partir de una produccin escrita. La conciencia del error y la reflexin a partir de l desaparecen cuando los alumnos tiran los borradores o pasan las hojas de las carpetas que estn corregidas en busca de la prolijidad. Para intentar revertir esto debemos trabajar en primer lugar con los estudiantes como contenido procedimental el archivo y el trabajo con los borradores ya que de esa forma lograremos que ellos tomen conciencia sobre su produccin, la valoren, la relean y la critiquen a los efectos de mejorar su calidad. Por supuesto que frente a la correccin y el trabajo con los borradores, los alumnos pueden reaccionar de diferentes maneras. Algunos podrn sentirse motivados pero muchos otros se podrn mostrar desinteresados. Es ah cuando debemos fomentar la correccin. Pero es necesario considerar algo que advierte Cassany (1995: p. 231) revisar es mucho ms que una tcnica o una supervisin final del escrito: implica una determinada actitud de escritura y un estilo de trabajo. Esto implica que debemos estar convencidos de que es necesario revisar los textos, leerlos, trabajarlos una y otra vez para poder, de esa forma, pulirlos cada vez ms. Uno de los procedimientos usuales para corregir consiste en socializar las producciones realizadas por medio de la lectura. Aqu, como docentes debemos trabajar con el anlisis oral de las producciones, ensearles a ver ms all de las palabras, a pensar, a descubrir los pequeos o grandes errores que hacen que un texto disminuya en cuanto a su calidad literaria. Ah, en el momento de la correccin debemos tener en cuenta as-
pectos tales como cuestiones de normativa (ortografa, morfologa, sintaxis), mecanismos de cohesin (puntuacin, nexos, correlacin verbal), de coherencia (progresin de la informacin, estructura del texto, estructura de los prrafos), la adecuacin (seleccin de la variedad de lengua utilizada y la adecuacin del registro). En ese momento deberemos tener en cuenta que la escritura difiere de la oralidad por ser diferida, es decir que se leer en otro tiempo y espacio, distinto al de la produccin, y que por lo tanto se debe tener en cuenta que el receptor de nuestra produccin debe entender lo que queremos transmitir. En todos lo casos, siguiendo algunos de las ideas de Alfredo Gadino (2001: p. 70), es necesario que el productor del texto se relacione al menos en un nivel terico con el interlocutor, a los efectos de potenciar las competencias de interactuar a travs del lenguaje. Ah ser necesario que el productor de textos se corra de su lugar de autor para observar su mensaje desde la perspectiva del receptor. En todo momento debe preocuparse por tratar de ser comprendido por alguien que desconoce el objetivo y el contenido del mensaje. A partir de la lectura, se encontrarn errores o se marcarn aciertos para luego pasar a un segundo momento que es el de la correccin de lo escrito en el papel. En el momento de la correccin escrita, ser necesario trabajar con marcas determinadas que le indiquen al alumno qu aspectos son los que debe revisar a los efectos de que su produccin sea cohesiva y coherente, y que cumpla mnimamente con cuestiones de normativa. Acordar con ellos un cdigo de marcas puede ser una tarea interesante. Por un lado su uso le va a simplificar al docente la tarea de la correccin ya que no deber escribir largos textos explicando los errores cometidos que muchas veces ni siquiera son ledos por los alumnos sino que tan slo se limitar a escribir algunas marcas que deben ser conocidas por los alumnos. Las mismas pueden ser letras que remitan a distintos aspectos que son tenidos en cuenta en la correccin, como por ejemplo C (por coherencia), P (por puntuacin), O (por ortografa), CV (por correlacin verbal), etc. Por otro lado, los alumnos debern acostumbrarse a su uso y tendrn que leer sin dificultad alguna los signos utilizados. Para eso resultar conveniente que en un rincn del pizarrn haya un cartel en el cual estn escritos todos los signos utilizados. Cassany (1995) sugiere una serie de pasos para el momento de revisar el texto en los que, y ah radica lo interesante de su propuesta, se encuentra en cada momento la revisin: generar ideas, ordenar ideas, elaborar la estructura del texto, redactar, disponer el escrito en un papel, enfocar el escrito. Una vez efectuada esta segunda correccin del escrito, los alumnos debern, a partir de las marcas sealadas por el docente, recibir el texto. En esta reescritura del texto, el alumno deber tener especial cuidado en corregir slo aquellos errores sealados por el docente. Una vez finalizada esta etapa los trabajos debern ser entregados al docente para proceder nuevamente a la correccin. Una vez ms, en caso de que subsistan los errores, se harn las marcas y se reflexionar sobre ellas con los alumnos en forma oral al hacer la devolucin de los trabajos. Aunque parezca extrao, slo de esta forma se podr aprender realmente a partir del error. A esta
33
forma de trabajo, de correccin y de evaluacin alguien le puede objetar la lentitud y hasta la pueden llegar a comparar con la experiencia personal sobre el tema. Es comn escuchar en mi poca me lo explicaban una vez y luego me corregan todo con rojo, frase que podramos vincularla con una mxima muy antigua que deca: la letra con sangre entra y la labor con dolor. Pero sucede que antes, la concepcin del sujeto de aprendizaje era otro, antes no se consideraban todos los factores que he ido mencionando en el momento de evaluar y antes el culpable de los resultados era siempre el alumno. Por suerte esto hoy ha cambiado gracias al aporte al conocimiento cientfico de gran cantidad de investigadores. 3. A modo de cierre Como se podr ver luego de todo lo sealado hasta aqu, el proceso de escritura y la evaluacin de los textos son de extrema complejidad, hecho que demanda un cambio en la mirada cuando se trabaja con la escritura en el aula. Tal vez signifique un gran esfuerzo de parte del docente pero los resultados pueden ser mejores que si nos limitramos a corregir de acuerdo con los viejos paradigmas de la evaluacin. Como deca al inicio, la tarea puede ser tediosa, pero ser durante todo el proceso y gracias a la reflexin, que el borrador y las distintas etapas de la escritura adquirirn importancia ya que sern un medio para que las producciones sean adecuadas y que cumplan con su intencionalidad comunicativa. Referencias bibliogrficas - Alvarado, Maite (1999). El paratexto. Buenos Aires: Eudeba. - Daniel Cassany (1997) Describir el escribir. Buenos Aires: Paids. Cassay, Daniel (1995). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Grao - Cassany, Daniel (1995). La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama. - Di Tulio, Angela (1997). Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires; Edicial. - Gadino, Alfredo (2001). Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens. - Hayes, John Flower, Linda (1996) La teora de la redaccin como proceso cognitivo en: Textos en contexto. Los procesos de lectura y de escritura. Buenos Aires: Asociacin Internacional Lectura y Vida (Tomo 1). - Halliday y Asan (1975). Cohesion in English. London: Longman. - Lpez Garca, ngel (1996). Escritura e informacin. La estructura del lenguaje periodstico. Madrid: Ctedra. - Meimeyer, G. (1996). Evaluacin constructivista. Barcelona: Paids. - Morduchowitz, Roxana (1998). El diario en la escuela. Revista Zona Educativa, junio de 1998. Suplemento en el aula, N 5, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. - Pampillo, Gloria (1993). El taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra. - Rojo, Mnica (2001). Didctica especial. rea: Lengua 3 ciclo de EGB. Buenos Aires: Estrada.
Teatro la escuela es puro teatro?

Marcelo Bianchi Bustos El objetivo de este ensayo es presentar algunas lneas que sirvan a la reflexin para todos aquellos que piensan en la educacin y qu se puede hacer para cambiar algo y mejorar. Se aborda uno de los temas centrales para poder entender a una institucin educativa, el de la gramtica escolar. Un ejemplo para comenzar a pensar en un tema en su contexto (usted, adptelo a su nivel): 7:20 de la maana de un da hbil. Cualquier mes de los que correspondan al calendario escolar oficial de las escuelas. En medio del sueo y de las ganas, del placer y de la obligacin que impone todo compromiso, llegan a la escuela los docentes. Se saludan. De pronto la preceptora pregunta es la hora? Como si fuera que se espera para algunos el momento de una ejecucin pblica o para otros el comienzo de un espectculo, s, son las 7:30 y todo comienza. Se levanta el teln y comienza la funcin. Ella sale afuera y con su voz chillona profiere un mensaje cotidiano: Chicos, adentro! Formados. De su oficina sale la vicedirectora abrochndose su blanco guardapolvo y dice: Oracin a la bandera. Como si fuera una palabra mgica, tan mgica como el brete ssamo de Al Bab, comienzan con un recitado. De los 90 alumnos presentes se escuchan tan slo algunas voces (yo me animara a decir que de tan slo 20 de ellos) y del resto se ve, casi imperceptiblemente un movimiento de labios como intentando decir algo. Como un ritual sagrado y con muy pocas variantes esto se repite da a da, formando parte de algo que caracteriza a la escuela. Muchas veces, desde un rincn de esta escena y a veces entre bambalinas, escondido por el sueo en la secretara, pienso que esto se trata de una obra de teatro, de una representacin a la cual los alumnos estn invitados. Encindanse, la nuevas luces del viejo variet como dice una cancin al indicar que comienza la funcin o esa referencia intertextual con la cancin que canta La Lupe, Puro Teatro. Tal vez, aunque suene extrao me pregunto si no es toda la vida escolar una gran obra de teatro. Pero no una cualquiera. Por momentos me parece que la accin desplegada en la escuela se parece mucho a Seis personajes en busca de autor de Luigi Pirandello. La digesis de la obra, es sencilla. En medio de un ensayo de una compaa irrumpen en escena una familia que se definen a s mismos como personajes, ms reales que la propia realidad segn se lee en la misma, que buscan un autor para que cuente sus vidas. Es la historia de los personajes que quieren interpretar el drama de su familia. El padre, tras haberse casado con una mujer de clase inferior y de haber tenido con ella un hijo, la deja en libertad de unirse a un hombre de clase baja de quien est enamorada. Al quedarse solo, durante un tiempo vigila, a escindidas, la vida de la mujer y asiste al nacimiento de la hijastra, pero luego pierde la pista de la familia y no vuelve a saber nada de ella. Mucho tiempo despus, la mujer que mientras tanto ha tenido otros dos hijos, el muchacho y la nia, y que se ha quedado viuda retorna a la ciudad. La familia es muy pobre y la hijastra se ve obligada a aceptar trabajo de
34
Madame Pace, que en su sastrera oculta una casa de citas, un delicado prostbulo. Precisamente all el padre la encuentra, sin saber quin es, y slo la intervencin de la madre, que entra a la habitacin en que padre e hija se encuentran, impide que se consume el incesto. Creo que pensar en estas cosas intentando una comparacin descabellada con la obra de teatro y tal vez trate de convencerme puede ser til para comprender ms a la institucin escuela. Dudar de lo que parece que es indudable, preguntarme sobre aquellos aspectos que me son dados a conocer dira Borges por la realidad, es una manera de intentar entender el presente. Como dijo Bertand Russell (1995), el disminuir nuestro sentimiento de certeza sobre lo que las cosas son, aumenta en alto grado nuestro conocimiento de lo que pueden ser. As, tal vez la idea de problematizar a la escuela pueda servir para construir algo ms sobre/acerca de ella. As, al disminuir mis certezas quizs pueda pensar un poco ms en esa obra de teatro que es la escuela. La nica forma de hacerlo, siguiendo a Bachellard, es de antemano, criticarlo todo: la sensacin el sentido comn, la prctica incluso ms constante; y tambin la etimologa, pues el verbo, hecho para cantar y seducir, raramente se encuentra con el pensamiento. Por eso tal vez las palabras que elija para decir aquello que quiero no sean las ms adecuadas, las ms pertinentes. Aunque no se lo muestre, la obra teatral cotidiana tiene un reparto. Y al igual que en la obra de Pirandello, hay personajes que piden que su historia sea contada en medio de burlas o de indiferencia. Al igual que en la obra, como lo dije antes, los alumnos irrumpen en la escuela con sus historias y piden la ayuda de alguien, similar a ese autor. Leemos en el texto de Pirandello el parlamento en el cual el Padre explica que les ha pasado y por qu buscan: Nos han abandonado, eso es! En el sentido, fjese bien, de que el autor que nos cre vivos, luego no quiso, o materialmente no pudo, llevarnos al mundo del arte. Un verdadero crimen, s seor, porque quien tiene la fortuna de nacer personaje vivo puede incluso rerse de la muerte. No morir! Morir el hombre, el escritor, el instrumento de la creacin, pero no morir su criatura, Y ni siquiera es necesario que posea dotes extraordinarias, o que realice prodigios, para vivir eternamente Quin era Sancho Panza Quin era don Abbondio? Y, sin embargo, viven eternamente: porque unas simientes vivas tuvieron la fortuna de encontrar una matriz fecunda, una fantasa que supo alimentarlos y hacerlos crecer, darles vida eterna. (Pirandello: 1994, 50-51). Sin ser esos personajes, los alumnos tambin tienen esa historia para ser contada. Y lo piden, aunque no lo escuchemos. En la obra el Director pregunta qu es lo que quieren? Y los personajes le responden Queremos vivir, seor! No eternamente, sealan ellos sino al menos un momento No querrn lo mismo nuestros alumnos, aunque ms nos sea un momento, dejando de lado todo pero considerndolo al mismo tiempo? Pero se me ocurre que ste no es un simple vivir, sino un vivir su historia Y cmo vivirla? Honrando la vida, como dice la cancin de Eladia Blzquez, para que la misma no sea un mero transcurrir. Ese querer vivir, ese querer ser reconocidos, creo que guarda relacin con el intento de
crear una identidad personal, es decir de lograr esa diferenciacin personal inconfundible, la autodefinicin de la persona ante otras personas, ante la realidad y los valores (Sancho y Hernndez: 1993). En nuestro teatro no hay das elegidos para la puesta en escena o mejor dicho, s, todos los das. As conformarn la representacin cada una de las materias que se dictan en cada uno de los momentos de la maana o tarde segn corresponda. El contenido de cada una ser el pautado por la planificacin elaborada por el docente a comienzos de ao y que est archivada como marca el guin (recordando que estamos comparndolo con una obra de teatro) en una prolija carpeta en poder de la Directora, o mejor dicho por lo que cree que tiene que hacer ese da que tal vez no est en la planificacin. Se explican los temas, surgen las dudas cotidianas, se resuelven los ejercicios fijados por el docente. Quiz ese da el profesor no pudo preparar la clase y esto tambin ser parte del teatro con la riqueza de la improvisacin pero al mismo tiempo con la duda de que esa escena improvisada no sea captada como tal por el/ los personaje que quiere ser contado. En la representacin cotidiana hay timbres que suenan (o en algunas todava hay campanas) para indicar el inicio o el fin de algn acto al igual que en la obra de Pirandello donde el timbre del teatro avisa de que prosigue la representacin (Pirandello, 1994: 85). Los docentes bebern t (o en algunas escuelas tomarn mate en cada momento hasta en las clases argumentando que si no lo hacen les duele la cabeza), conversan durante el recreo que est pautado en sus horarios (a veces tan imprudentemente que no tendr en cuenta que los personajes que quieren ser personas contadas y vivir pueden llegar a estar en problemas), el portero abre y cierra la puerta emulando ser un San Pedro que deja entrar en el reino de los cielos, que tiene el control de todo, los alumnos van al bao a pesar de los olores reinantes. Se trata de un da idntico a los dems, que est enlazado en forma indisoluble al da anterior y al que vendr, consecuencia del pasado y del futuro. Es un da idntico, el espacio es idntico, el desarrollo en el tiempo es idntico, la gente y los olores son idnticos, pareciera que no hay lugar para nada que sea distinto. A este espacio, con pocos porque no los vemos o no queremos verlos cambios lo denominamos teatro. Esta escuela como teatro cumple con algunas caractersticas propias de toda representacin teatral. Tiene, por ejemplo, un extenso texto espectacular formado por una serie de elementos muy caractersticos: - Direccin: Es indudable que alguien dirige la ficcin dentro de la escuela, un encargado jerrquico, la tradicin y las costumbres, lo que se debe hacer pero que no est reglamentado en ningn lado ms all de nuestras mentes. Todo parece estar coordinado por las didascalias propias de un texto dramtico. Muchas veces no estn entre parntesis sino que estn presentes en los gritos, en las acciones, se ven en los gestos, en las caras y en algn mutis que realizamos algunos actores cuando dejamos raudamente la oficina de la directora. - Actuacin: Cada uno de los personajes hace los movimientos necesarios para que su papel no se confunda con el de otro personaje. Muchas veces hay problemas de cartel entre los actores,
35
- Escenografa: El escenario es la escuela, no es desde esta perspectiva visto como un teatro, como una gran mquina con su funcionamiento? El edificio escolar con todas sus instalaciones constituye la escenografa de la obra teatral. Muchas veces no es de lo mejor, los alumnos no se sienten cmodos, no pueden actuar sus papeles como corresponde por problemas escenogrficos y los docentes deben salirse de sus papeles conferidos de antemano para poder hacer frente a la demanda material de conseguir una silla. - Utilera: No es la ideal. El gran dueo del teatro, el Estado, est ausente y deja las instalaciones para su refaccin y cuidado en manos de otros actores que cada tanto irrumpen en la escuela, a veces sin saber por qu, que no pueden hacer nada pues son una gran masa de desocupados. - Iluminacin y sonido: Tubos rotos. Algunas luces. - Vestuario: Los actores usan ropa de clase en aquellos teatros de gestin estatal y usarn uniformes en los de gestin privada. Las gorras forman parte de este vestuario, los pantalones cados, en algunos casos las zapatillas rotas, los buzos con olor a humo, etc. - Sonido: Sonido normal en las aulas y problemas en algunos actos escolares que se realizan peridicamente en el patio de la escuela con la asistencia de todos: no andan los micrfonos, problemas con el amplificador, etc. Por esas casualidades de la vida, como si fuera algo recurrente, siempre es un problema. El montaje que se lleva a cabo en el colegio, no sufre cambios (o son muy pocos) da a da. Alumnos, docentes y no-docentes concurren a clase y desarrollan las tareas de siempre. Cada uno de los das no se diferenciar en nada del anterior, salvo por algunos imponderables que sern vistos como molestos. Acaso no hay en esta escuela-teatro algo de tragedia (con los chicos que se desmayan o lloran de hambre), de comedia (todos nos tenemos que divertir, tiene que haber un final feliz de esta historia representada durante todo el ao marcado por un lindo festival de fin de ao, una especie de carnaval al estilo de Rabelais), de farsa (no somos acaso los docentes a veces caricaturas similares a Yolanda?), de sainete (en este caso dira de nuevo sainete, con la vida y las caractersticas de los inmigrantes de pases limtrofes o lejanos que reclamen un lugar que muchas veces les es negado, que tambin tienen una historia para ser contada) o de grotesco? Acaso muchas veces el resultado de la escuela no se parece a lo que dice el autor en el Prefacio a la obra ha sucedido lo que deba suceder: una mezcla de tragedia y de comedia, de fantasa y de realidad, en un situacin humorstica, completamente nueva y muy compleja (Pirandello, 1994: 15). El lenguaje, no necesariamente el verbal, es el medio que hace posible la comunicacin teatral, ya que el lenguaje puesto en escena es teatro. Se puede decir mejor: es el lenguaje el que empuja a la escena. Acaso nuestras palabras no cumplen, como en el teatro, al mismo tiempo los tres actos de habla? No vemos acaso lo locutorio, las palabras que decimos, por ejemplo en ese antiguo parlamento de Joaqun V. Gonzlez que se recita al comienzo de la maana, la oracin a la
bandera. No estamos frente a un acto ilocutorio cuando tenemos una determinada intencionalidad al proferir un mensaje? Y por ltimo, no es un acto perlocutorio el efecto que causan nuestras palabras en el que las escucha, la mayora de las veces que nos limitamos a personificar a una personaje el mimo va a ser el rechazo, la indiferencia, la burla, la incomprensin? El tiempo en la escuela es un no tiempo? Somos conscientes de los tres tiempos de los cuales habla Marta Souto (1996: 145): - El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela - El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida; - El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder. Se respetan sus /mis tiempos? Se puede llegar a conciliarlos? Pero qu pasa con la obra de Pirandello. En esta maravillosa obra teatral, su autor toma ventaja del drama clsico para crear la divisin entre personajes y actores en la obra. Los actores son presentados como bufones que piensan que saben todo acerca del teatro (acaso los docentes en el marco de la maquinaria escolar, no creemos que sabemos todo sobre la educacin y sobre lo que necesitan los alumnos); se burlan o muestran una aptitud condescendiente durante toda la obra hacia los personajes. Los actores con sus posturas maniquestas y clichs, respondiendo a un estereotipo lucen ms artificiales, menos reales, que los personajes. Pensemos si en nuestra vida cotidiana en las escuelas esto no es as, si no representamos a veces modelos, estereotipos similiares a la famosa maestra de Gasalla. Los personajes gozan de una dinmica, que les otorga la vida a sus luchas internas. Los personajes en cambio son los chivos expiatorios, son atacados durante toda la obra. Ellos se odian los unos a los otros con una pasin nacida de su existencia como formas en una obra no completada (ese odio y ese no-respeto acaso no est tambin presente en el teatro de la escuela cuando muchas veces ellos, que se consideran incompletos, desvalidos, solos, reaccionan mal?). El silencio de los nios en la obra es un efecto dramtico estupendo (me hace acordar al silencio del momento del ritual matutino por parte de los estudiantes de la escuela). En la obra de Pirandello, su silencio es necesario a causa de que ellos ya estn muertos, en la escuela, tal vez el silencio sea necesario para demostrar que lo personajes que tienen sus historias estn vivos y que tal vez las frmulas representadas en las distintas escenas escolares estn muertas para ellos desde lo simblico. Pero, Realmente la escuela posibilita esto? Como se sabe la funcin de la misma es educar, lo cual es, desde la perspectiva de Frigerio (2004), una accin poltica de filiacin y distribucin (que cumple la funcin jurdica de filiar simblicamente y de socializar la herencia designando al colectivo como heredero). Sobre esta base, se despliega el trabajo de una pedagoga emancipatoria. En ese contexto de la representacin escolar y en tanto nosotros actores de la compaa tal vez tenga-
36
mos que pensar que disponibilidad real tenemos de ser anfitriones del pensamiento distinto de ellos, los personajes que irrumpen en la escuela, tenemos realmente la capacidad de mirar y de escuchar? Cunta predisposicin tenemos para escuchar a la alteridad? Somos capaces de aceptar que tiene una historia que puede ser contada, narrada y que este mismo acto de narrarla hace que la misma se comience a concretar? Somos capaces de comprender, siguiendo a Sartre que l y yo somos dos libertades que se enfrentan y tratan de paralizarse mutuamente con la mirada, con los gestos, con las acciones? No habra que considerar como un principio real esa idea de Popper en la cual dice si yo puedo aprender de ti y quiero aprender en beneficio de la bsqueda de la verdad, entonces no slo te debo tolerar, sino reconocerte como mi igual en potencia? No nos creemos gobernantes de la vida de las aulas, como dice Prez Gmez, pero en realidad slo llegamos a dominar la epidermis si es que lo hacemos o debemos hacerlo de la misma? En concordancia con Frigerio (2004) se puede afirmar que la escuela es la que tiene el valor (y la responsabilidad) de plantarse frente a las profecas de fracaso para decir: no estamos dispuestos a reproducir desigualdades ni a asociarnos con ninguna orden de exclusin. Con nuestro accionar y nuestro discurso no tenemos que hacer lo estudiado por Bernstein y Gintis, tratar de homogeneizar para confirmar y legitimar las diferencias. La escuela tendra que afirmar que el lugar de nacimiento no puede llegar constituir para el individuo un lugar de condena, y las frmulas rgidas y los monlogos deben ser efectivamente reemplazados por el dilogo para poder construir a partir de la palabra, del intercambio y que cada persona pueda representar su vida. La escuela, vista desde esta perspectiva, presenta muchas veces caractersticas similares al pirandellismo, un conjunto de proposiciones que crean una impresin particular y que se caracterizan porque muestran que: - La comunicacin es un engao, esto se puede observar en Seis personajes... en la parte que los personajes indican a los actores que es imposible que ellos los representen bien, ya que no es posible para ellos comunicar los sentimientos que experimentaron los personajes. Me pregunto qu pasa con la comunicacin en las escuelas? No digo que sea un engao pero los hombres que formamos parte de ella y que representamos nuestros papeles nos comunicamos realmente? No s - El yo de cada individuo es mltiple y contradictorio; el mejor ejemplo es el Padre en Seis personajes... Existe una contradiccin entre lo cambiante de la vida y la inmutabilidad de las formas artsticas No pasa lo mismo entre la inmutabilidad de la gramtica escolar, en lo invariable de esa maquinaria puesta al servicio de educar y las vidas de los alumnos? - Lo que origina el teatro de Pirandello: una simultaneidad de contradicciones; no es posible el conocimiento ni existe una verdad objetiva. La verdad no existe; si existe, es imposible de conocer; y si llega a conocer no puede transmitirse. Este es el caso sobre la aptitud del Padre, es en verdad inocente del intento de incesto, de la traicin a la que condujo a su esposa, como l dice o es un pcaro descarado.
Pienso que tal vez todo, o casi todo para sufrir menossea una gran ficcin. Me preocupa y me duele, no s por qu, pero es as. As como me duele que esos actores que llegan a los distinto teatros en los que trabajo tengan hambre y que no tengan zapatillas, que tengan fro en invierno, que su tiempo sea un no-tiempo como sostiene Beatriz Sarlo, que el Estado priorice campaas en las que publicita en lugar de hacer algo ms por esos personajes que quieren vivir su vida. Pero no una vida simple, tal vez no esa vida a la que estn destinados que consiste en ser la mano de obra barata de un country, una vida digna en la cual sus sueos, a pesar de que Caldern dijo que no eran nada ms que eso, se puedan hacer por algn momento realidad. Cuando digo un futuro no me refiero a un sentido nico, pues sera imposible de lograrlo y no tendra sentido. No se trata de un futuro utilitario, pragmtico. Se trata, siguiendo las palabras de Frigerio (1998), de proporcionar a cada hombre de qu vivir. Pero tambin ofrecerle la posibilidad de que construya las razones para vivir. En este construir el futuro, la escuela tiene una funcin importantsima, la arcntica en el sentido del arkh, del lugar de la memoria. Una funcin arcntica quiere decir algo que permite que se consiga una ley, que se origine la sociedad, que la ley pueda ser reinterpretada. Una funcin de la escuela hoy, es una funcin de fort-da, como dira Freud, que permite en el juego entre el adentro y el afuera, construir al sujeto. Es una funcin de apuntalamiento, algo que ofrece la base para un apoyo y un punto de partida para un despliegue. Si los docentes debemos pasar un legado debemos trabajar para que aquel que lo reciba est habilitado para hacerlo, que quiera hacerlo y que a partir de l se logre con la continuidad del mismo. Pero, cmo debe ser ese juego, qu caractersticas tiene que tener En el juego teatral de la escuela, hay relacin real no a nivel del discurso vaco lleno de falsas promesas de los gabinetes ministeriales y de las escuelas progres, de countries o las catlicas entre ese adentro (la vida teatral) y el afuera (la vida de los seres que piden que su historia sea contada)? Luigi Pirandello (1933) en un texto que hace referencia a los orgenes de la poesa, dice algo importante para / sobre el tema sobre el cual trat de escribir: l deber crear, con la ilusin de crearse, aquella vida que siente y en la cual puede creer. Con este artculo no quiero decir que no crea en las instituciones educativas pero considero que en las mismas debe haber cambios. Como se ha dicho al comienzo del ensayo, si bien en muchos momentos se hace referencia a la escuela (y uno la vincula directamente con la primaria) sera interesante pensar si estas cosas no ocurren en otros niveles de escolaridad. Qu pasa con las instituciones que son expulsoras de alumnos? Qu pasa con las que, lejos de preocuparse por que los alumnos aprendan disfrutan cuando un alumno deserta? Las dudas y las ideas podran seguir pero se escucha: Bien formados. Hasta maana chicos. Y como una respuesta, slo los mismos veinte de las 7:30, dicen a coro: Hasta maana seorita vicedirectora. En la otra ficcin, Pirandello (158) dice: Despus se baja el teln.
37
Referencias bibliogrficas - Bachelard, Gastn (1966). Psicoanlisis del fuego. Madrid: Alianza. - Frigerio, Graciela (1998). Educar... ofrecer a las nuevas generaciones un futuro en: Revista Ensayos y Experiencias, Ao 4, N 22. - Frigerio, Graciela (2003) Reflexiones acerca de la figura del maestro emancipador en: 3 Congreso Internacional de Educacin, Buenos Aires, Santillana. Disponible en: http://www.santillana.com.ar/doc/articulos/ congreso/frigerio.pdf - Kojve, Alexandre (1975). La dialctica del amo y del esclavo en Hegel. Buenos Aires: La Plyade. - Pirandello. Luigi (1994). Seis personajes en busca de autor. Bogor: P&J. - Pirandello, Luigi (1933) Orgenes de la poesa, La Nacin, 9 de abril de 1933 - Popper, Karl Tolerancia y responsabilidad intelectual (conferencia). - Rgis, Jolivert (1953) La existencia del otro y la libertad en: Las doctrinas existencialistas. Madrid: Gredos. - Russell, Bertrand (1995) Los problemas de la filosofa, Labor. - Sancho, Juana y Hernndez, Fernando (1993). Para ensear no basta con saber la asignatura. Buenos Aires: Paids. - Souto, Marta (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal en: Camilloni, Alicia (et al), Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
tiva para aplicar la prctica en nuestras clases de manera ordenada. Porque segn afirma Litwin, la teora y la prctica se expresan desde la pura prctica, aunque: el problema mayor que tenemos es cuando las prcticas generan aburrimiento. Claro que, la aplicacin del aula-taller requiere conocer este instrumento, y aplicarlo a travs de la planificacin. Los resultados hasta ahora escuchados fueron muy satisfactorios. Como dicen Fullan y Hargreaves en La escuela que queremos: En el vrtigo de los acontecimientos y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar. La falta de reflexin impide aliviar la presin, es un crculo vicioso (Fullan M. y Hargreaves A.). Y qu bueno es apartar un poco de nuestro tiempo y dedicarnos a pensar sobre lo que estamos haciendo. Anlisis de una clase real La clase analizada (aclaro que dicto la materia Publicidad I a los alumnos ingresantes) fue partiendo de un contenido o unidad de aprendizaje: La Campaa de Publicidad (qu es una campaa, requisitos esenciales, ejemplos; por dnde empezar; brief de marketing y estrategia creativa; las estrategias posibles; modelos de brief). El objetivo de la clase fue: a travs del Trabajo Cooperativo, formar una agencia de publicidad, elegir un rol y trabajar en la elaboracin de un brief. Y las actividades de extensin constaron en: lectura del modelo del Brief elegido, y realizacin del Trabajo Prctico N 4: Elaboracin de un brief de marketing. Cabe explicar que luego de este TP los alumnos continan en grupos para la elaboracin de la Estrategia Creativa y de Medios, y desarrollan una campaa para presentarla en el Ciclo de Presentaciones Profesionales, en forma oral, y luego en forma escrita para el TP Final. Para los autores de Estrategias Docentes Eggen y Kauchak, la coherencia entre actividades, objetivos y contenidos tiene que ver con el alineamiento de la enseanza. Y aunque esto parece simple, es sorprendente cmo muchas veces los objetivos y las actividades para el aprendizaje no son congruentes. La estrategia que utilic para dar la clase se bas en una sntesis terica del tema, en la visualizacin de ejemplos para afianzar los contenidos (a travs de un organizador previo de contenido conceptual), y en el trabajo cooperativo a travs de una gua de estudio (de contenido procedimental y actitudinal). El recurso utilizado fue el PowerPoint (elemento preparado de antemano, que junto con el comienzo a tiempo son dos premisas importantes de una organizacin efectiva, segn Eggen y Kauchak). La eleccin de este recurso fue una opcin entre varias, de acuerdo al contexto de los alumnos. Y si bien el uso de la tecnologa es atractivo para ellos, creo que tenemos que alternar las herramientas para no cansarlos y lograr cierto grado de expectativa. Por ejemplo, la clase anterior a la considerada compart con los chicos el tema Creacin del texto en una publicidad a travs de una exposicin oral y la visualizacin de avisos, y la prctica fue la reelaboracin de publicidades que ellos mismos trajeron. Me interesa mucho la enseanza activa que propo-
El aula-taller como estrategia de enseanza

Carolina Bongarr Un trabajo que result ser muy intenso en cuanto a su elaboracin y anlisis, y que enriqueci mi manera de ver las clases y mi concepcin de la enseanza, fue el registro de una clase propia. La consigna para el final de Introduccin a las Estrategias de Enseanza fue filmar una clase y realizar un anlisis de las estrategias utilizadas. Y en esta materia, dada por la Prof. Andrea Romio, muchas nuevas y antiguas teoras comenzaron a dar vueltas en mi cabeza; reflexiones acerca del quehacer docente; nuevas formas de llegar a los estudiantes con el conocimiento, o quizs que ellos mismos elaboren el suyo propio. El aula-taller fue una estrategia que no conoca de cerca, y estudindola pude comprobar los beneficios de incorporarla en el aula. Como base para este anlisis tom a la autora Susana Pasel, autora del libro Aula-taller, pero tambin muchos otros autores hablan de esta herramienta, no nueva, pero con una por ahora limitada aplicacin en las aulas. La Dra. Edith Litwin, en una videoconferencia sobre el tema La dinmica Teora-Prctica en la Educacin Superior, seal que para hacer atractiva la enseanza hay que romper con el tedio y el aburrimiento. Por ello, considero que el aula-taller es una muy buena alterna-
38
nen los autores antes mencionados, donde el docente est comprometido directamente con el aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos y otras representaciones, hacer preguntas que requieren ms que la sola memorizacin, entre otras cosas. Para Susana Pasel, autora de aula-taller: el planificar cuidadosamente prepara al docente para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje y elegir en cada momento el objetivo ms importante, el contenido ms conveniente, la tcnica ms oportuna (Pasel, S.). Ahora bien, para que se produzca el aprendizaje, es necesario que los alumnos tomen conciencia de sus propias ideas, de las diferencias en relacin con otras explicaciones, y de que se genere algn tipo de conflicto cognitivo, como lo asegura Luis Del Carmen desde Anlisis y secuenciacin de los contenidos: una concepcin constructivista. Por otra parte, desde la perspectiva cognitiva de Eggen y Kauchak, despus del rol del docente, los alumnos son el segundo factor que influye en la eleccin de una estrategia, buscando que aprendan de manera activa. En sntesis, debemos conocer bien a los estudiantes, sus necesidades e intereses, para as formular l o los objetivos, orientando estas dos cuestiones a la seleccin de los contenidos y a las estrategias. Asimismo, tengo que rever algunos objetivos planteados en la planificacin que destacan slo los contenidos conceptuales por sobre los actitudinales (los cuales deseo explicitarlos ms, algo que le pasa a muchos docentes), teniendo en cuenta que los objetivos deben ser el eje del planeamiento y no los contenidos, y que deben estar relacionados con las etapas evolutivas del alumno. En cuanto a la seleccin de contenidos, Pasel afirma tambin que de esto pueden participar los alumnos, debido a que diversos contenidos pueden usarse para lograr la misma meta educativa. Esto nunca me lo haba planteado. Pienso ahora en la eleccin de algn contenido por parte de mis estudiantes entre ciertas posibilidades que les presente, y seguramente la motivacin de estudiar algo que les interesa ser mayor y permitir aplicar el aprendizaje activo del que venimos hablando (aquel que rescata lo espontneo y lo creativo, donde el alumno es el protagonista). Para realizar la planificacin, la misma autora dice que conjuntamente con las caractersticas del grupo, los objetivos y los contenidos, se tienen en cuenta el tiempo, los recursos de la infraestructura escolar, las actividades, las formas de evaluacin y el mtodo. En cuanto al tiempo, las tres horas reloj que forman cada clase considero que son suficientes para desarrollar la tarea. Claro que, si no se planifica de forma creativa, pueden resultar tediosas. Por ello, siempre las fracciono en dos segmentos: teora y prctica. Pero al estudiar el tema aula-taller comenc a planificarla en sus tres momentos: actividad inicial, sntesis informativa o desarrollo del marco terico, y actividades de afianzamiento, integracin y extensin, las cuales abordaremos a continuacin. El aula taller El aula-taller se fundamenta en un aprendizaje activo,
en una nueva forma de aprender que difiere de la tradicional, donde es el alumno el que se apropia de los conocimientos, y el docente juega las veces de un coordinador u observador, un rol mucho ms gratificante que el de la escuela tradicional. El educador es un lder que de igual forma vivencia una situacin de aprendizaje, y junto con el alumno ambos estn abiertos a escuchar, a recibir, a incorporar. Es para recapacitar una frase de Pasel en el captulo 1 de su libro, en donde sintetiza todos los supuestos de la escuela tradicional en una sola expresin: el ensear es superior al aprender. Si esto lo tomamos textualmente, entonces nuestra terica siempre tendra que estar dada por el profesor a travs de la exposicin y transmisin de conocimientos (algo as como la mquina de Skinner). Pero como hablamos del aprendizaje activo, justamente la propuesta es el cambio de este paradigma, es saber que el conocimiento ya no es propiedad exclusiva del maestro, ms an en estos tiempos en que la informacin est al alcance de todos. Este es un verdadero desafo, cambiar, probar, incorporar esta metodologa a nuestras clases sin temores ni prejuicios. El aula-taller se divide en tres momentos: actividad inicial, sntesis informativa o desarrollo del marco terico, y actividades de afianzamiento, integracin y extensin. - La actividad inicial tiene como objetivo centrar la atencin del alumno en el tema que se desarrollar. Se recomienda pensar en una actividad que estimule al alumno para que aporte espontneamente lo que ya sabe, lo que le interesa, o utilice las habilidades que requerir la elaboracin del marco terico. - La sntesis informativa o desarrollo, orienta y gua al alumno en la elaboracin del conocimiento. En general se usa un texto informativo al que se le pueden aplicar tcnicas de lectura comprensiva (Guas de trabajo con textos). El docente no explica el tema, sino que gua a los alumnos para que adquieran la informacin por s mismos, y establezcan nexos y relaciones que los lleven a niveles cada vez ms avanzados de comprensin. No hay un lmite rgido entre las actividades de desarrollo del marco y las de integracin. - Actividades de integracin, sntesis y extensin: es imprescindible preparar una gua de trabajo para ordenar las actividades individuales y grupales. Tienen que permitirle al alumno reelaborar, retrabajar, recrear el marco terico. No es un trabajo de aplicacin, siempre deben incluir elementos que permitan reelaboraciones. La autora propone varias tcnicas grupales para aprender a pensar y a actuar junto con otros: el brainstorming (torbellino de ideas); trabajo en subgrupos; Role-playing (juego de roles); debate parlamentario o juicio oral; mesa redonda; tcnica de collage, etc. que se pueden consultar en la bibliografa citada. El eje de las actividades son los objetivos y no los contenidos, y el trabajo individual y grupal se complementan. Un valor interesante del aula-taller es la posibilidad de cometer errores y tener dudas. Comparto con la autora que el aula es el mbito para que esto se manifieste, ya que estamos en un proceso de enseanza aprendizaje, y estas instancias forman parte de ello. Esta estrategia de
39
enseanza tambin permite vivencias emocionales y de accin, porque el trabajo en grupos posibilita el intercambio de opiniones, el conocimiento entre los pares, la posibilidad de desarrollar otras inteligencias (como las que postula Gardner, la inteligencia emocional, por citar alguna). La enseanza tradicional disocia la teora de la prctica, a diferencia del aula-taller que busca integrarlas a travs de los afectos, la reflexin y la accin. Para Pasel, la enseanza tradicional es la que produce un adormecimiento de las posibilidades intelectuales del alumno ejercitando la repeticin de lo aprendido, negando la posibilidad de anlisis, crtica, creatividad. Un video muy interesante en YouTube trata sobre este tema y lo relaciona con el paradigma de la tecnologa, que no siempre es una panacea si los mtodos continan siendo los mismos. Sugiero verlo en: http://www. youtube.com/watch?v=t-Yp-QIPw_A Es por eso que a travs del aula-taller, la propuesta es evitar la rutina, que congela el inters y paraliza al aprendizaje. La aplicacin de esta metodologa requiere del docente una permanente evaluacin para determinar en cada momento qu tipo de conducta conviene promover, y una constante creatividad tanto en la preparacin como en la ejecucin de las guas de trabajo. En mi caso, pude comprobar que esta metodologa capacita a los alumnos para el trabajo real, que no es individual sino grupal, ya que las empresas buscan proyectos con equipos lo suficientemente capaces de llevarlos a cabo. En una postura individualista de la educacin pueden aparecer estudiantes con calificaciones excelentes en forma individual, pero deben saber y comprender que van a trabajar con otros con diferentes capacidades, donde lo que se valoriza, adems del producto, es la interaccin y las relaciones humanas, las actitudes de tolerancia y solidaridad. Saber trabajar en equipo es una fuente de aprendizaje compartido y una capacidad muy buscada en estos tiempos por las compaas. En cuanto al anlisis de mi clase, fue similar al aulataller en contar con momentos de trabajo grupal e individual, pero con algunas diferencias. Considero que en la actividad de afianzamiento (trabajo grupal) fue donde se aplic propiamente esta metodologa, y en la primera y segunda parte fue ms una clase expositiva: la visualizacin de ejemplos y el marco terico dado por la docente. Las actividades de afianzamiento, integracin y extensin fueron similares por la forma de trabajo en subgrupos y el desarrollo del trabajo prctico, las actividades dadas para la semana y la relacin del TP con el TP Final. Este tipo de actividades conducen al alumno a una reestructuracin del conocimiento, lo amplan, abren otras perspectivas, nuevos interrogantes, y entonces el trabajo propuesto cumple con estas pautas. Para mejorar o agregar est la confeccin de una gua de trabajo que exprese en forma escrita las consignas dadas verbalmente para la prxima clase. Esta gua es un instrumento para ordenar las tareas grupales e individuales, y no dejarlas a la memoria de los chicos. El tema de la motivacin en el aula-taller, otro valor muy importante de esta estrategia, lo pude comprobar cuando not a los alumnos entusiasmados con la propuesta de trabajo y la visualizacin de los ejemplos.
Como expres anteriormente, es para pensar que la eleccin de los modelos de campaa pueden hacerla los grupos para la clase siguiente, trayendo los spots o avisos grficos que ms les interesen. Y as lograr una aplicacin y afianzamiento de los contenidos mucho mayor que cuando los ejemplos los lleva el propio docente. Esta idea la llev a cabo en el siguiente cuatrimestre, y fue muy enriquecedora ya que los estudiantes extranjeros aportaron ejemplos de campaas en sus pases, y tambin nos contaron acerca del contexto en el que se desarroll cada una. Y pude evidenciar, como dice la autora, que la metodologa del aula-taller potencializa el aprendizaje espontneo, quien aprende no tiene una real conciencia de ello porque se vincula con sus intereses o necesidades. En cuanto a los conocimientos previos de los alumnos, si bien generalmente formulo preguntas antes de dar un tema, considero que este aspecto se puede profundizar preparando una actividad inicial que permita a los chicos darse cuenta de lo que saben y no saben, y a m como docente evitar repeticiones, ajustar el marco terico, y considerar sus necesidades e intereses. El diagnstico inicial es un elemento imprescindible para conocer las caractersticas del grupo, detectar problemas, etc. Los conocimientos previos de los alumnos, adems, son un mecanismo fundamental para determinar las estrategias a aplicar en el aula. Y varios autores se refieren a ellos como a una herramienta primaria para la enseanza. Luis Del Carmen habla sobre el aprendizaje significativo (segn la perspectiva de Ausubel) que se realiza cuando se establece una relacin entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Fenstenmacher y Soltis en Enfoques de la enseanza; mencionan que el llamado docente ejecutivo debe establecer si los alumnos estn capacitados para aprender lo que est prescripto para ellos a travs de un diagnstico. Por su parte, Aebli plantea una serie de preguntas que son una buena gua para analizar los conocimientos de los que parten los estudiantes: Qu saber trae consigo el alumno?, Qu intereses y valores o, en general, qu motivos le mueven?, De qu sensaciones y sentimientos es capaz? Para finalizar esta parte, es bueno saber que esta metodologa de aula-taller es totalmente abierta, y que como docentes podemos ampliarla o modificarla, sabiendo que el conocimiento que tenemos nunca es completo ni acabado. Alternativas a las estrategias presentadas Para enriquecer el trabajo que vengo desempeando, y compartirlo con los docentes que lean este escrito, hay aspectos que se pueden mejorar para lograr excelentes resultados: - Utilizar estudios de caso y resolucin de problemas: Selma Wasserman, autora de El estudio de casos como mtodo de la enseanza, seala que los casos son en realidad materiales curriculares que demandan a los estudiantes un procesamiento mental de orden superior y los inducen a reflexionar sobre los puntos importantes del curriculum. Una propuesta para esta clase es el desarrollo de un caso referido a una empresa que quiere realizar una campaa de publicidad, cuya respuesta creativa es llevada a
40
cabo por una agencia determinada. La eleccin de la estrategia creativa por parte de la agencia en base a los objetivos de marketing de la empresa puede ser motivo de anlisis y reflexin, asimismo las posibles opciones a la respuesta dada tambin pueden ser cuestin de estudio. En cuanto a la estrategia de resolucin de problemas (si en el caso planteado anteriormente dejamos fuera la solucin de la campaa) podemos utilizar esta herramienta. Realizando preguntas crticas y proponiendo a los alumnos identificar lo que saben, lo que no saben y lo que necesitan saber, para concluir formulando y exponiendo una o dos soluciones alternativas (esto lo inclu en el segundo cuatrimestre con muy buenos resultados). - Aplicar ms tcnicas del aula-taller: Comprobando el cansancio de los chicos en la parte terica, aunque trat de hacerla lo ms dinmica posible, el siguiente cuatrimestre modifiqu la clase por una dedicada al aulataller. As, pude confrontar los resultados en cuanto a inters, asimilacin de contenidos, produccin, etc., y evaluar qu opcin utilizar en base a una comparacin real. Otra iniciativa es darle a los alumnos por subgrupos una sntesis de la teora para leer, y en una segunda instancia aplicar algunas de las tcnicas grupales como el collage, donde en dos o tres cartulinas deban plasmar una campaa de publicidad: aqu se afianzan conceptos como el estilo, elementos en comn, tipografa, etc. Otra tcnica es el debate parlamentario o juicio oral a una Campaa de Publicidad controvertida: algunos grupos pueden cumplir el rol de fiscales y otros de defensores. La mesa redonda es otra tcnica muy interesante, donde se le plantea con anterioridad a un grupo una campaa, y cada integrante prepara un tema desde su perspectiva: en cuanto a estrategia, creatividad, planificacin de medios, repercusin, etc. Luego lo exponen brevemente al resto de la clase, y as dan a conocer los distintos enfoques que se tienen sobre una misma comunicacin. A modo de conclusin Tenemos que empezar a manejar, si no lo hicimos an, el concepto de profesional reflexivo que rescataron Donald Schon, Fullan y Hargreaves en La escuela que queremos, entendindolo como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia. Es importantsimo recapacitar sobre nuestra prctica, ya que estamos trabajando y formando a personas, jvenes que todava pueden ser influenciados por nuestro ejemplo, que nos miran y esperan madurez en nuestras acciones, que buscan, a travs de nuestro trabajo, visualizar un futuro cada vez menos incierto. Doy gracias a Dios por la tarea docente que vengo llevando a cabo desde hace diecisis aos, y le pido fuerzas para seguir adelante en este camino de formar personas. Como deca Juan Ams Comenio, el padre de la pedagoga moderna: Las escuelas son talleres de humanidad, laborando para que los hombres sean verdaderamente hombres (Comenio, J.). Sabiendo que el conocimiento
intelectual es slo una parte de la enseanza, la continua bsqueda por la superacin es lo que har que no nos estanquemos, que estemos abiertos al cambio, que busquemos acercarnos cada vez ms a quienes necesitan de nosotros, nuestros estudiantes. Como dicen Fullan y Hargreaves: No habr mejora sin el maestro. Referencias bibliogrficas - Comenio, Juan Ams (2000). Didctica Magna. Mxico: Porrua. - Del Carmen, Luis (1996). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Barcelona: Horsori. pg. 13. - Eggen, Paul y Kauchak, Donald. Estrategias Docentes. Fondo de Cultura Econmica. - Fenstermarcher Gary y Soltis Jonas (1998) Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu editores, tercera edicin. - Fullan Michael y Hargreaves Andy; La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu editores - Johnson, David y Jonson, Roger. El aprendizaje Cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids. - Litwin, Edith; Videoconferencia La dinmica teoraprctica en la Educacin Superior; Jornadas AIES (Asociacin de Institutos de Educacin Superior; octubre de 2009. - Pasel, Susana (1993). Aula Taller. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. - Universidad de Palermo; Romio Andrea; Apuntes de clases: Estrategias para el aula-taller; Resolucin de problemas.
Ciclo de especializacin profesional para emprendedores. El entrepreneur. Concepto y necesidades de formacin

Thais Caldern y Susana G. Gonzlez Pese a lo difcil que es analizar la incidencia de los factores econmicos en el xito y/o fracaso de los negocios, el rol de los empresarios y concretamente la actividad desarrollada por las pequeas y medianas empresas, son claves para movilizar recursos especialmente en momentos de crisis. De esa forma el empresario se convierte en el engranaje que produce riqueza, utilizando los recursos que tiene disponibles, constituyndose en la unidad crucial para la generacin de oportunidades, creacin de empleo y crecimiento global de la economa. As, buscando y aprendiendo de cada experiencia, muchas personas inician el camino del autoempleo, dando el primer paso para lograr un desarrollo empresarial. Pero comenzar un negocio no es una tarea fcil y para lograr mejores resultados es necesario incorporar el uso de herramientas de marketing, diseo y administracin adaptadas a las necesidades de cada proyecto. Muchas veces estos emprendimientos nacen y desarrollan bajo la motivacin de aprovechar ciertas situaciones de negocios que a simple vista parecen auspiciosos, pero cuando se plantean objetivos de crecimiento a largo plazo, hasta las mejores ideas pueden llegar a fracasar precisamente por la dificultad que tienen los
41
emprendedores para poner en juego sus habilidades empresariales. Para entender mejor esta problemtica y plantear alternativas de solucin es importante analizar y revisar el perfil de un emprendedor, la evolucin de este concepto y sus necesidades de formacin con el fin de generar a partir de este ltimo aspecto una alternativa de apalancamiento en su capacidad empresarial. La primera mencin del trmino entrepreneur, tiene sus antecedentes en el economista francs Jean Baptiste Say quien en 1800 describe al entrepreneur como alguien que cambia recursos econmicos desde zonas de baja productividad y rendimiento a zonas de alta productividad y mayor rendimiento (Drucker, 1989). Segn el Diccionario on line de la Real Academia Espaola un emprendedor es aquel que emprende con resolucin acciones dificultosas o azarosas. Mientras el trmino empresa remite a una accin o tarea que entraa dificultad y cuya ejecucin requiere decisin y esfuerzo. Ambos trminos tienen relacin si pensamos que para conseguir que la idea inicial de un proyecto cristalice progresivamente en un negocio rentable es necesario contar con personas motivadas, capaces de asumir naturalmente la incertidumbre, que sepan tomar decisiones en contextos competitivos. Ms tarde el mismo Drucker completa este concepto sealando que el entrepreneur no solo acta en la esfera econmica, sino en la social, en la poltica, en la cientfica y en la tecnolgica buscando el cambio, respondiendo a l y explotndolo como una oportunidad. Usando como herramienta la innovacin pero con propsitos concretos y definidos. (1989) Mucho se ha escrito en relacin a las caractersticas y habilidades que hacen de un profesional un posible emprendedor, pero lo cierto es que a poco de observar la realidad de los negocios, se percibe que no se trata de situaciones necesariamente simultneas. Vemos que un emprendedor debe poseer el empuje necesario para lograr sus objetivos y la firme conviccin para llevar su proyecto a la prctica. Pero tambin es cierto que no todas las personas tienen una vocacin emprendedora. Esto puede generar ciertas cuestiones relativas al rumbo que debera tomar la formacin de profesionales si estos desean desarrollar su carrera como emprendedores tales como: Puede un recin egresado generar un negocio exitoso al aplicar el talento personal en el campo laboral? Cmo se adquieren las condiciones necesarias para ser un emprendedor? Cul es el proceso necesario para desarrollar un emprendimiento? Frente a estas preguntas cabe reflexionar acerca del conjunto de competencias necesarias para comenzar una actividad profesional independiente. Las mismas son por una parte los aspectos personales seguidas del manejo de las etapas necesarias para generar y sostener un emprendimiento. Respecto al primer punto, los principales rasgos de personalidad en un emprendedor pueden resumirse en los siguientes puntos: proactividad; automotivacin; accin en el corto plazo, pensamiento en el largo plazo; persistencia frente a los contratiempos propios del negocio; enfoque en los objetivos fijados. En relacin al proceso para generar emprendimientos exitosos, el Programa IncuBA, la incubadora de em-
presas de la Ciudad de Buenos Aires, perteneciente al Centro Metropolitano de Diseo que se especializa en industrias de diseo, turismo y bienes culturales, ha desarrollado un listado de las etapas que pueden ayudar para elaborar un proyecto emprendedor en cualquier rubro: 1. Se debe detectar la oportunidad, para esto se deben percibir necesidades insatisfechas en el mercado. 2. Concebir la idea. Es el momento de dejar volar la imaginacin y suponer que todo puede ser posible. 3. Luego, hay que desarrollar el concepto del negocio; cmo brindar una solucin a esa demanda insatisfecha. 4. Seguido, realizar una investigacin de mercado. Relevar clientes, competidores, productos o servicios sustitutos. 5. Definir despus el modelo de negocio, pensar en un genrico que permita incorporar en el futuro otras opciones o unidades de negocio. 6. Por ltimo, desarrollar el negocio. Recin aqu se estar en condiciones de salir al mercado. Basndose en las estrategias elegidas, la empresa desarrollar tcticas puntuales para afrontar cada situacin particular. En un nivel operativo, el emprendedor tiene que detectar oportunidades a la vez que sistematizar sus conocimientos en comunicacin personal, liderazgo, trabajo en equipo, creatividad y negociacin. Ya en relacin al proyecto y desde una mirada estratgica, debe a partir de una definicin clara de los objetivos, conocer las caractersticas de los competidores y los deseos o necesidades a satisfacer en sus compradores potenciales para generar un producto/servicio capaz de percibirse como una propuesta diferente en el mercado impactando de ese modo en el desarrollo econmico, tal y cmo lo sostienen en sus anlisis economistas como Myint, Hirschman y Schumpeter que destacaron a estas habilidades, denominndolas, capacidad gerencial. Esta capacidad consiste en la aptitud de una persona para prever las oportunidades de inversin, construir un equipo que funcione articuladamente para producir un bien o un servicio con costos competitivos organizando todas las funciones vinculadas a los procesos de produccin, comercializacin y administracin. Sin duda se trata de una gestin que demanda personas acostumbradas a manejar una gran variedad de tareas y objetivos, acostumbradas a combinar de manera creativa los recursos disponibles, aprovechando las oportunidades del mercado. Para lograr resultados sostenibles administrando recursos tan variados, el emprendedor trabaja, piensa y proyecta muchas veces en soledad. Por eso necesita del apoyo y contencin de un ncleo de profesionales habituados a trabajar en la problemtica de las Pymes y a su vez, capacitados para brindar conocimientos en reas como marketing, comunicaciones integradas, diseo, gestin administrativa y el marco legal. Estos conocimientos permitirn al emprendedor reasegurar la viabilidad de su proyecto. El factor de la formacin universitaria Segn un estudio realizado en la Universidad Nacional de General Sarmiento (2005): el panorama de la formacin universitaria en las reas de diseo resulta defi-
42
citario en relacin a la gestin empresaria: Si bien el mayor foco en la produccin de objetos al finalizar las carreras de diseo favorece la propensin a emprender carece de una plataforma mas completa de formacin de capacidades para llevar el proyecto adelante. El rol de la universidad resulta clave en la formacin conceptual y artstica del diseo, aunque como se ha mencionado, no as en la gestin empresaria. (Kantis, H, 2005, p. 61) Se pone as en evidencia un dficit en la oferta acadmica que resulta vital para que se opere la transformacin del profesional en emprendedor. Este proyecto formativo es necesario para orientar la motivacin y las competencias empresariales, la identificacin de la oportunidad del negocio, y la concepcin de una idea innovadora. La Universidad de Palermo con su Facultad de Diseo y Comunicacin, se adapta a esta realidad al crear un ciclo de una Licenciatura en Negocios De Diseo y Comunicacin, donde se vinculan y potencian las ventajas de los saberes acadmicos con las prcticas empresariales orientadas a los campos del diseo y de la comunicacin. El objetivo de esta formacin es que los emprendedores: - Aumenten su capacidad de innovacin y creacin - Mejoren la competitividad de sus emprendimientos - Incorporen lineamientos de gestin sostenibles La idea rectora es pensar en emprendedores que crecen y empresas que trabajan aprovechando las ventajas que ofrece un mbito de formacin acadmica nico en sus caractersticas, donde la capacidad de creacin de negocios innovadores en Diseo y Comunicacin vaya unida a su adecuada gestin empresarial. Otra de las orientaciones de este proyecto gira en torno al problema de la insercin laboral. Si bien la formacin disciplinar es completa en aquellos casos en que los egresados deseen comenzar un negocio propio en el mbito de su profesin, se requiere una formacin especfica que renueve el dominio de las herramientas de management de negocios que se precisan. Una formacin que contemple aspectos como el estilo de enseanza y de aprendizaje, las condiciones del mercado, las redes de apoyo, el marco regulador y las caractersticas psicolgicas y personales del emprendedor. Estos aspectos deben ser tenidos en cuenta para minimizar los riesgos asociados con la creacin de un negocio innovador. Precisamente los riesgos a los hace referencia Drucker (2003) llamndolos las cuatro trampas de los emprendedores. Ellas son: 1. Enfrentar el hecho de que el producto o el servicio creado para un mercado tiene xito en otro para el cual no fue pensado originariamente. Aqu la habilidad radicara en que el emprendedor fuera lo suficientemente flexible en su visin del producto. 2. Priorizar las ganancias al flujo de caja, que l considera tanto o ms importante que la rentabilidad. 3. Cuando se supera la base del management, por el crecimiento explosivo del negocio. Tener xito, cuando las estructuras resultan insuficientes para responder a una demanda que crece, plantea tanto una oportunidad como una amenaza. Este ltimo aspecto es sentido por
el emprendedor al no poder controlar una situacin que lo desborda, con el consiguiente temor de no estar a la altura de las circunstancias. 4. La cuarta trampa, la cual considera es la ms difcil de todas, se presenta cuando el negocio es un xito. A esta altura, el emprendedor suele preguntarse qu es lo que l necesita y cul es su papel en la empresa. Requiere de una visin global y de una gran humildad reconocer que la pregunta correcta es qu es lo que el negocio necesita y como puede aportar l en este sentido. En resumen, para que el emprendedor pueda lograr una diferenciacin de su negocio en trminos competitivos, es importante apostar a una formacin que complemente sus caractersticas personales con una adecuada orientacin tcnica sobre el negocio. De este modo, el papel de la universidad es crear un nexo entre los que quieren emprender y los conocimientos que toda empresa requiere. Con esto gana el emprendedor, la economa en su conjunto y la sociedad toda. Se crea riqueza, empleo, se desarrollar habilidades competitivas, y crece el capital humano. As la universidad contribuye a regular el flujo de nuevos profesionales y su insercin laboral evitando las crticas referidas al aislamiento del mundo acadmico en relacin al mundo real. Referencias bibliogrficas - Centro Metropolitano de Diseo IncuBA Proceso emprendedor. Recuperado 21-10-09. Disponible en: http:// www.cmd.gob.ar/areas_incuba/?info=incuba# - Diccionario on line Real Academia Espaola. Disponible en: http://www.rae.es/rae.html - Drucker, P. (2003). El managent del futuro. Buenos Aires: Sudamericana. - Drucker, P. (1989). Las nuevas realidades. Buenos Aires: Sudamericana. - Kantis, H. (Director) (2005). Clusters y nuevos polos emprendedores intensivos en conocimiento en Argentina. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento. Instituto de Industria. Laboratorio de investigacin sobre Tecnologa, Trabajo, Empresa y Competitividad. Disponible en: http://www.littec.ungs.edu. ar/pdfespa%F1ol/DT%2011-2005%20Kantis-FedericoDrucaroff-Martinez.pdf
Relato del montaje de la obra: titulares

Hctor Calmet En 2009 tuve una grata experiencia con alumnos que ya terminaron los 3 aos del curso de escenografa, en la carrera se los forma como vestuaristas, escengrafos y directores desde 2005. En primer lugar disfruto con la enriquecedora costumbre que se reitera todos los aos, y que es, la muestra que se lleva a cabo en el Teatro Regio. All los alumnos tienen la posibilidad de montar un espectculo enfrentndose con la realidad. Deben elegir una obra, seleccionar y dirigir a los actores que representarn la misma, llevar a cabo la puesta de luces, coordinar el
43
montaje de maquinaria, de utilera, disear y/o trabajar con los vestuaristas para seleccionar la indumentaria y poder utilizar y trabajar en un escenario profesional, con sus pro y sus contras. Los resultados son muy satisfactorios. Algunos de los alumnos, Giargiulo Alejandra, Vidal Mary y Tirao Lucio participaron en el montaje del espectculo Titulares de Bernardo Carey. La obra fue dirigida por Jos Mara Paolantonio y subi a escena en el Teatro Alvear, perteneciente al Complejo Teatral de Buenos Aires entre febrero y abril del 2009. Los alumnos asistieron desde la primera reunin con el director y los actores, bailarines y equipo creativo. Se relacionaron con el msico Luis Mara Serra, con la coregrafa Mecha Fernndez, con la vestuarista Nen Mura, con el iluminador Tito Diz, con Sebastian Irigo y Walter Pea quienes se ocuparon de lo relacionado a multimedia y con quien les relata, en el rea de escenografa. Atravesaron por todas las dudas, vicisitudes y logros que se vive en un trabajo creativo y real, especialmente el que se desarroll en esta puesta que tena 27 cuadros diferentes. Se incluy el diseo e intervencin de multimedia, proyecciones en pantallas en diferentes posiciones en el escenario. Hubo permanentes cambios escenogrficos, incluyendo de utilera, pantallas y el teln de fondo que cont con la reproduccin del famoso mural del pintor mexicano David Siqueiros. En este montaje los alumnos participaron como asistentes mos, siguiendo paso a paso todas las etapas del mismo desde las primeras reuniones creativas (con director, vestuarista, coregrafa, diseadores y realizadores de tcnicas audiovisuales, puesta de luces, ensayos, las pasadas tcnicas) hasta llegar al estreno. Este trabajo lo present, tambin, junto a Jos Mara Paolantonio en la Universidad de Palermo, en la Facultad de Diseo y Comunicacin el 7 de octubre del corriente ao en el marco de Escenas Creativas y Nuevas Tecnologas. All dimos indicaciones, enseamos, y transmitimos nuestra experiencia creativa desde la etapa de adaptacin de la obra hasta la puesta en escena y estreno. Cmo llevamos adelante todas las escenas que propona el autor? Cmo amalgamamos todas las disciplinas convocadas para llevar a cabo este espectculo? Desde la primera reunin con el director, decidimos que adems de tener armado y trabajar con el equipo creativo, tenamos que incorporar desde el primer ensayo, al equipo tcnico con los actores, vivir el espectculo desde el primer momento. Cada disciplina iba aportando ideas y modificaciones de obra y tiempos. Es decir, no modificamos la obra pero s el orden de las escenas del libreto original. Amalgamamos tambin espacios de escenografas (escenas que el autor indicaba en el libreto), pero nosotros decidimos ubicarlos en otros espacios sin modificar el sentido dramtico, pero s facilitando, como expliqu anteriormente, el desarrollo de la obra. Adaptaciones que afortunadamente el autor acept complacido porque vea que su obra ganaba en ritmo, factor primordial en este tipo de obras. Es importante facilitar los cambios y sobre todo no atiborrar ni agotar al pblico con tantas modificaciones del
espacio escnico intilmente, cambiando la utilera, las distribucin de los espacios y las escenografas, etc. Muchas veces sucede que se puede llegar a sabotear el desarrollo propio de la puesta en escena y de la obra. Tito Cossa, confes que las indicaciones del autor sobre la escenografa a veces son para que los autores se apoyen en la escritura y que no se le debera dar tanta importancia, sobre todo si vemos que no modifica el sentido dramtico de la obra en su totalidad. Este es el factor que hay que tener en cuenta desde el comienzo del estudio de la puesta, donde uno, comienza a sentir virtualmente la obra en su totalidad y percibe donde hay que cortar, agregar, cambiar, modificar, etc. Eso hicimos, y por eso dio buenos resultados el equipo creativo. Todos trabajando hacia un mismo objetivo, cada creativo desde su rol, para ir sumando a un todo, contribuciones que Paolantonio armoniz perfectamente, sabiendo aprovechar todas las sugerencias y llegando a un estreno en plena armona, esto no es una declaracin virtual, sino que realmente se logr un estreno con felicidad, cosa que todos sabemos, no siempre se llega de esta manera. Para que todo esto que manifest anteriormente se haya logrado, voy a numerar detalladamente todos los pasos seguidos. Primero de adapt la obra, segundo se compagin un guin cuadro por cuadro, o mejor dicho escena por escena, dije cuadro por que realic un story- board, como se hace en cine. Esta obra tiene una estructura como si fuese para cine, debido a las requisiciones que detalla el autor. Escenas cortas y ambientes variados para ir visualizando como se iba desarrollando la obra y su respectiva puesta en escena. Trabajo siempre con 3D Studio, Autocad, Photoshop o Corel; estos programas me permiten poder visualizar plstica y prcticamente las escenas, utilizando los elementos necesarios para cada una: utilera, imgenes proyectadas, decidir en que pantalla proyectbamos las imgenes, es decir, en que pantalla por que esta nos poda servir de teln corto, y poder as efectuar los cambios de las prximas escenas por detrs. Esta manera de encarar la obra nos fue indicando a la vez, si haba que prolongar el tiempo de las imgenes y de las escenas o no, para que estas modificaciones y adaptaciones facilitaran el movimiento detrs del escenario (mal llamado entre bambalinas) de 11 bailarines, 20 actores y 20 tcnicos (utileros, maquinistas, vestuaristas, cambios de vestuario variado y rpidos en el escenario, peluqueras, sonidistas, asistentes, etc.). Todo esto se logr por que se llev a cabo un verdadero trabajo en equipo, conducido magistralmente por su director Jos Mara Paolantonio. En esta grata experiencia participaron como dije al principio los alumnos de la Facultad de Diseo y Comunicacin que cursaron la carrera de Direccin Teatral, y que adems ya estn trabajando profesionalmente en el mercado teatral de Buenos Aires.
44
Gestin del Proyecto Portfolio

Carlos Caram y Cecilia Noriega El educador es, fundamentalmente, una persona que debe saber hacer elecciones: elegir cmo se debe observar, elegir las informaciones pertinentes, elegir cmo se debe evaluar, elegir los instrumentos de evaluacin, elegir una entre todas las decisiones que se podran tomar Jean-Marie De Ketele, Observar para educar. La Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo comenz en el ao 2005 el Proyecto Portfolios junto con la implementacin de los Proyectos Pedaggicos. Estos proyectos que intervienen directamente en la currcula tienen varios objetivos: ayudar a la coordinacin y evaluacin de docentes, estandarizar la produccin de los estudiantes, fomentar la integracin de los docentes y aumentar la calidad acadmica. El camino esencial de ambos proyectos para aumentar la calidad acadmica es la visibilidad de la produccin. Los trabajos de los estudiantes trascienden el aula y se convierten en recurso pedaggico. La vinculacin de ambos tipos de proyectos es ideolgica por una parte y estratgica por otra, ya que como recursos de trabajo pedaggico pertenecen a la misma lnea constructivista de la enseanza, y adems es necesario la concrecin de los portfolios para sistematizar la produccin de los estudiantes, base indiscutible de los proyectos. Especficamente en el Proyecto Portfolios los propsitos que lo sustentan son: evidenciar los procesos de aprendizaje y los logros en la produccin de los estudiantes, reflexionar pedaggicamente sobre la concrecin de la planificacin, revisar la actualizacin, el planteo y la secuenciacin de contenidos, permitir la visualizacin de la produccin en formato digital de todas las asignaturas, a travs del minisitio de Profesores de la pgina web de la Facultad. Tomamos el concepto de portfolio como la recopilacin organizada y sistematizada de los trabajos ms representativos tanto del proceso que se desarrolla en la cursada de la asignatura como del producto que se presenta en el examen final, puede incluir reflexiones sobre los aciertos y errores en la prctica, memorias, notas, todo lo que el docente considere necesario. Fundamentalmente existen dos grandes grupos de portfolios con fines pedaggicos, aqullos que se organizan con el criterio de seleccionar las mejores producciones de los estudiantes, y aqullos que se estructuran bajo criterios de representatividad ms genuina con el conjunto del grupo, tomando en cuenta la media general en cuanto a la calidad, en trminos de acreditacin seran los portfolios que representan un 6 un 7. Los profesores son libres de elegir sus criterios, aunque se observa una preponderancia abrumadora del primer grupo. El portfolio es un instrumento y un recurso propio de la lnea constructivista de educacin y del aula-taller como estrategia central susceptible de ser mirado y analizado desde las diferentes instancias de la Institucin (estudiantes, profesores, autoridades). Estas mltiples miradas tienen como objeto de estudio el proceso de
aprendizaje, la autoevaluacin, los contenidos, las estrategias, las consignas, la planificacin y la evaluacin segn corresponda, el portfolio deviene, de este modo, en una evidencia de los procesos. El portfolio como recurso se constituye para el profesor como una muestra acabada del desarrollo de su propuesta a travs del tiempo y para el estudiante representa su biografa universitaria. Para el profesor es invalorable la informacin pedaggica que presenta y ante una actitud madura de reflexin, es la base de los cambios y ajustes en la planificacin. El proyecto resulta de singular importancia, sobre todo, para las carreras de diseo ya que en el rea, el paradigma es la produccin misma por lo tanto el portfolio es el gran generador de teora, en este sentido el portfolio cristaliza los procesos y de esta manera se puede analizar una y otra vez con el fin de teorizar sobre la produccin. El portfolio no slo teoriza sino que justifica, a travs de los procesos evidenciados, el producto final de manera que pueda alejarse de la arbitrariedad. Este diseo de concrecin curricular promueve, en todos los niveles de la Institucin, la metacognicin, en el sentido que permite descubrir y reflexionar acerca de las estrategias del ensear y del aprender. El estudiante, al armar su portfolio, puede reconocer las diferentes etapas, estrategias, capacidades y habilidades que puso en marcha para aprender. El profesor a su vez puede evaluar e intervenir inmediatamente, y conceptualizar sus propias estrategias de enseanza. La metacognicin es una posibilidad que brinda el Proyecto para trabajar profundamente la evaluacin en todos los niveles del sistema ya que el estudiante puede realizar una autoevaluacin, el docente nivela la produccin a travs, por ejemplo de matrices de evaluacin y la Institucin evala a los docentes a travs de la produccin concreta de sus estudiantes. El Proyecto Portfolios recorre diferentes etapas desde su concepcin. En el ao 2006 los profesores entregaban las carpetas en soporte papel (esta modalidad implica la eleccin de un estudiante segn criterios de representatividad, eligindose el ms destacado). En el ao 2007 se crea el sitio en la pgina web de la Facultad para subir los portfolios (el docente entregaba un cd a la Facultad y sta lo organizaba en el espacio virtual). A partir del ao 2008 se cre un sitio auto-administrable por parte de los docentes donde, a lo largo del cuatrimestre, suben trabajos, documentaciones acadmicas, reflexiones, descripciones y otros en formatos predeterminados y estructurados por un ndice de creacin automtica para guiar la lectura. En este caso se puede elegir trabajos de diferentes estudiantes de manera de armar un portfolio ms singular, ms diseado por el docente. Un recorrido interesante para realizar en el minisitio de portfolios es seguir la trayectoria de un mismo docente para una misma asignatura ya que se mantienen visibles cuatro perodos lectivos. En esta lnea de trabajo, en el mundo se est trabajando con el concepto e-portfolios (Barret, 2001), ya que se ve en la digitalizacin de los mismos un camino inagotable de conocimiento didctico, de intercambio de experiencias ulicas y de concrecin de diferentes estrategias que abren la reflexin sobre la prctica.
45
La prxima etapa del Proyecto se desarrollar en las XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en febrero 2010 donde a partir de un recorrido exhaustivo de los portfolios se discutir sobre los contenidos. Como antecedente en las Jornadas de Reflexin de febrero 2009, los grupos de profesores analizaron portfolios elegidos por ellos mismos del minisitio, y debatieron sobre la legibilidad, el armado, los elementos que lo integraban y otros temas, para producir documentos consensuados para aportar a la Facultad. A partir de los documentos presentados se tomaron una serie de decisiones muy fructferas, como por ejemplo, crear una matriz de ndice en el minisitio, para resolver la problemtica de la dispersin en la lectura. Para las prximas Jornadas de Reflexin Acadmica de febrero 2010, vamos por ms en el Proyecto Portfolios, ya que los profesores se agruparn por carreras o proyectos pedaggicos, y se presentarn los portfolios y las asignaturas por niveles para debatir, elaborar y actualizar los contenidos de las mismas. El trabajo de contenidos desde la concrecin curricular en lugar de trabajarlo desde la planificacin es una experiencia bastante nueva y experimental en la universidad ya que implica un grado de abstraccin importante y una reflexin que abarca todos los momentos y todas las instancias del proceso de aprendizaje. De esta forma esperamos una vez ms, el enriquecedor aporte del claustro docente, en este trabajo absolutamente innovador en la Educacin Superior en nuestro pas. Una aspiracin de la conduccin acadmica de la Facultad de Diseo y Comunicacin, que completara el Proyecto, es la apertura de la visualizacin de los portfolios a todos los estudiantes de manera que puedan elegir ctedra a travs de la produccin propuesta, ya que un propsito de calidad constante en nuestro trabajo en la Gestin Acadmica desde el ao 2005 cuando se consolid el Equipo actual, es que nuestros estudiantes aumenten su capacidad crtica, y de autonoma profesional en su formacin universitaria.
interna (ideal del sabio); mientras que los platnicos y neoplatnicos buscan la libertad de la contemplacin de las esencias. En nuestros das los marxistas basan la libertad en el conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de la sociedad (necesidad) y en el subsiguiente control y dominio de ellas. Si consideramos lo no-humano de la antedicha relacin como trascendencia nos adentramos en otro planteamiento del problema. La trascendencia es entendida por los pensadores cristianos como el Ser Absoluto, como Dios trascendente al ser finito, el hombre. Ello ha conducido a tales pensadores a una serie de dificultades, tales como: el conflicto entre libertad y predestinacin (que la teologa agustiniana intenta resolver admitiendo que el hombre es libre porque puede decidir sobre aquellos actos conocidos por Dios), y el que se suscita entre acto libre y libre albedro, al primero de los cuales los escolsticos relacionan con la voluntad y al segundo con la eleccin. Santo Toms se declara partidario de un intelectualismo y Duns Escoto de un voluntarismo. En la filosofa de los siglos XVI y XVII (escolstica y cartesianismo) siguen vigentes las dos antinomias: Dios-libre albedro y naturaleza-libertad humana. La segunda antinomia se fue imponiendo, durante el siglo XVIII, respecto de la primera. La corriente del siglo XX, denominada filosofa de la existencia, entiende la trascendencia en dos sentidos: - Como el autohacerse de la existencia (Heidegger, Sartre). - Como Dios exigido por la autenticidad humana (Jaspers). Sartre concibe la libertad como libertad para ser. Jaspers se expresa en los siguientes trminos: ser hombre es libertad y referencia a Dios. Pero la resistencia (lo no-humano, lo que se opone a la libertad) puede ser entendida como el no-yo. Esta es la postura idealista. Kant, por su parte, admite el determinismo en el mundo fenomnico, y postula la libertad en lo neumnico, en el mundo de lo incondicionado, donde la conciencia moral tiene su referente.
La libertad de los filsofos

Fabin Contigli Libertad se define como la posibilidad absoluta, como el acto que tiene su fundamento en s mismo y por ello se opone a todo determinismo. Nicolai Hartman, en su intento de precisar fenomenolgicamente la libertad, la describe como interior al sujeto consciente, e independiente de la causalidad natural, de los principios ticos y del campo axiolgico. Sin embargo, el problema de la libertad, de extraordinaria importancia tanto psicolgica como metafsicamente, debe plantearse en el mbito de la relacin hombre-resistencia, pudindose entender el segundo elemento como lo no-humano o como la trascendencia de lo humano mismo (existencia en tanto que temporalidad, el yo como actividad, la sociedad). Para los antiguos (socrticos y estoicos), la naturaleza interna (las pasiones) y la externa (los fenmenos) determinan al hombre; ste es libre en tanto que conoce esta determinacin y busca la autonoma
Eleccin Palermo
Luciana Cossio Nuevo Departamento Comenzamos el 2009 identificando una comunidad de interesados en carreras de Diseo y Comunicacin y decidimos informarla con una estrategia diferencial. Da a da atendemos futuros alumnos UP que llegan a travs del Departamento de Informes e Inscripcin de la Universidad, por consultas realizadas en la web, por intermedio del Programa Colegios DC y otras mltiples vas. El objetivo de la creacin de este nuevo Departamento de Orientacin a Interesados DyC es alcanzar la articulacin indicada en el asesoramiento e informacin de futuros estudiantes UP.
46
Evento mensual en Diseo y Comunicacin Con visin renovada, a las visitas, entrevistas personales, consultas telefnicas y va e-mail ya existentes, sumamos el evento mensual para interesados en carreras de Diseo y Comunicacin que cada mes lleva su nombre e involucra una o dos jornadas de intensa actividad: entrega de material informativo, presentacin de la Facultad de Diseo y Comunicacin a cargo del Secretario Acadmico, reuniones informativas por rea a cargo de un docente de la carrera, charla con autoridades de la Facultad, encuentro con profesionales en actividad, asesoramiento del Departamento de Informes e Inscripcin, recorridos por las diferentes sedes conociendo aulas, laboratorios, talleres, biblioteca, Palermo TV, Palermo Digital, explicando actividades a desarrollar en cada espacio de acuerdo a las carreras consultadas. De esta manera los interesados conocen las instalaciones donde se desarrollan las actividades acadmicas, administrativas y sociales de nuestros alumnos. El objetivo es que los interesados puedan conocer a fondo todas las carreras y las posibilidades que brindan dentro del campo profesional y su insercin laboral. Es el mbito ideal donde ellos pueden plantear sus dudas y encontrar las respuestas a sus interrogantes para que los ayude a tomar la decisin sobre su futura carrera. En cada jornada el cronograma de actividades es el que se detalla a continuacin, variando el horario de comienzo del mismo para realizar algunos encuentros de maana, otros de tarde, y cubrir as las distintas necesidades de los futuros alumnos: El proyecto se llama: Todas las preguntas, todas las respuestas. La presentacin la hace el Secretario Acadmico de la Facultad, Jorge Gaitto. Se brinda amplia informacin sobre el ingreso a las distintas carreras, duracin, planes de estudio, horarios, profesores, contenidos, perfiles y orientaciones. Luego se hace un break. Luego se organizan charlas con docentes por reas de inters y se realiza una actividad para interesados. Las mismas son: Cine y Televisin; Diseo de Espectculos/Direccin Teatral/Escenografa/Vestuario; Diseo de Imagen y Sonido/E-design; Diseo de Interiores; Diseo de Modas /Produccin de Modas; Diseo Grfico/Diseo de Historietas; Diseo Industrial/Diseo de Mobiliario/Diseo de Joyas; Fotografa; Licenciatura en Publicidad/Creatividad Publicitaria; Licenciatura en Relaciones Pblicas; Organizacin de Eventos A partir de Noviembre en DyC, que se llev a cabo el 24 de noviembre, se incorporan a esta oferta las nuevas carreras de la facultad: Organizador de Torneos y Competencias, Marketing de la Moda, Tcnico en Armado de Vidrieras, Tcnico en Desarrollo de Sitios Web, Licenciatura en Negocios de Diseo y Comunicacin Se los gua en una visita general de la Facultad e instalaciones. Es una actividad para interesados y/o familiares que acompaan. Luego se sirve un caf abierto con autoridades de la Facultad. Actividad para padres o familiares de los interesados. Temas: insercin laboral, ttulos, formacin, materiales requeridos, horas de cursada, horas de estudio, servicios, proyeccin internacional, calidad pedaggica y otros.
Los asesores del Departamento de Informes e Inscripcin atienden consultas. Se realizan tambin visitas guiadas en la Facultad por carrera de inters. En esta actividad los interesados tienen la posibilidad de conocer los diferentes mbitos de la Facultad que utilizarn segn la carrera de inters: Laboratorios de computacin, Palermo Digital, Palermo TV, Talleres de Confeccin, Diseo Industrial, Fotografa y otros. La formalizacin sostenida de este evento a lo largo del ao involucra el trabajo dedicado de docentes UP que conforman equipos de asesoramiento y orientacin, tomando en cada encuentro a su cargo las charlas por rea. Gracias a Gabriel Arcieri, Valeria Baudot, Diana Berchadsky, Mara de la Paz Bernrdez, Carlos Caram, Roberto Cspedes, Daniela Di Bella, Patricia Doria, Marcelo Gho Vanesa Hojenberg, Fabiola Knop, Cecilia Noriega, Hernn Opitz, Guillermo Pardo, Andrea Pontoriero, Julieta Sepich, Fernando Servente, Francisca Simonetti, Martn Stortoni, Marcelo Tarsitano, Elizabeth Taddei, Daniel Wolf y a cada uno de los responsables de sede, laboratorios, talleres y estudios es posible generar este evento mes a mes. Nuestra forma de estudiar La respuesta alcanzada por el evento DyC mensual nos llev a pensar en un modelo superador. El ao avanzaba, era claro el xito de la propuesta mes a mes, el desafo fue generar un formato nuevo en la lnea del asesoramiento y orientacin en Diseo y Comunicacin. Luego de largos anlisis de lo que faltaba en el diseo de esta gran vidriera UP nace Nuestra Forma de estudiar. El momento en que cada interesado en carreras DyC de la Universidad puede conocer la Facultad a travs de sus alumnos. En este evento estudiantes y egresados de todas las carreras cuentan cmo se estudia en Palermo. Como una jornada complementaria a las charlas informativas mensuales, los aspirantes conocen la Facultad conversando directamente con alumnos de las diferentes carreras, conociendo su produccin y experiencias. Con este objetivo contactamos docentes en busca de alumnos destacados, reunimos producciones, convocamos y trabajamos el concepto del encuentro a realizar con 28 alumnos y egresados de las diferentes carreras y el 14 de septiembre lo llevamos adelante por primera vez. El concepto es claro: estudiantes y egresados de todas las carreras de Diseo y Comunicacin que cuentan cmo se estudia en Palermo. Transmiten en forma directa y personal su experiencia. Cmo son las clases y los profesores, cmo son los trabajos prcticos y los finales, qu se aprende en cada materia y cmo desarrollan la creatividad y pasin expresiva. La idea es responder todas las preguntas, mostrar los trabajos de las diferentes carreras, desde los primeros ejercicios, hasta los ltimos proyectos que los enorgullecen. Cada uno cuenta cmo fue su proceso de eleccin de la carrera universitaria y por qu eligi estudiar en Palermo. En esta oportunidad Mariano Acua, Carlos Bello,Nicols Bonadeo, Gisela Bostjancic, Julin Carrara, Camilo Caycedo, Florencia Costa, Melisa de Lorenzo, Candela Daz, Santiago Duhalde, Mara Fernanda Estrella, Alejandra Gargiulo, Mara de la Paz Gastn Alonso, Nata-
47
lia Gonzlez, Lila Gutirrez, Andrs Palacios Guerrn, Javier Leveratto, Florencia Matjazic, Roberto Mio Betancourt, Ania Mitrokhinz, Candela Mon, Clara Pavn, Gastn Petzold, Eduardo Rodrguez, Ana Laura Segal, Fernando Servente, Francisca Simonetti y Juan Martn Sprinsky son los protagonistas. El encuentro resulta impecable, cada uno viniendo de colegios, ciudades y hasta pases diferentes, con su historia y proyectos, cursando distintas carreras y con mltiples experiencias para contar, unidos por un estilo, el estilo Diseo y Comunicacin en Palermo. Nos emociona y enorgullece reunirlos y escucharlos. Como dijo el diario La Nacin el 27 de septiembre de 2009 Para atraer estudiantes a sus aulas y asegurarles una buena eleccin de sus carreras, las universidades ensayan actividades novedosas, que incluyen el contacto con profesionales y egresados Talleres de simulacro profesional Tambin en la lnea del asesoramiento y orientacin a interesados en carreras DyC, durante el 2009 consolidamos la Feria de Vinculacin Profesional en Diseo y Comunicacin, y con ella, como condimento fundamental de informacin para estudiantes que se encuentran eligiendo carreras universitarias, se realizan los talleres de Simulacro Profesional. La Feria, con mltiples actividades libres y gratuitas, busca estimular, enriquecer y favorecer la vinculacin de jvenes profesionales y estudiantes de todas las carreras de Diseo y Comunicacin con el mundo laboral. Centrada en actividades de capacitacin, formacin y actualizacin para que los participantes enriquezcan su visin del mundo profesional actual, optimicen sus posibilidades de vinculacin y aumenten sus oportunidades laborales. Las actividades son dictadas por profesores y profesionales destacados que comparten con los jvenes sus conocimientos, experiencias y recomendaciones para enriquecer su vinculacin con el mundo laboral. En este marco, los Talleres de Simulacro Profesional: Cmo se hace? Son de nivel introductorio y estn dirigidos a interesados en estudiar carreras de Diseo y Comunicacin. La oferta de talleres involucra todas las reas del Diseo y la Comunicacin, y en cada uno de ellos, como su nombre lo indica, los interesados simulan, juegan, ejercitan prcticas profesionales de sus reas de inters. Vamos por ms Si analizamos que en lo que va del 2009 en 11 jornadas informativas contamos con 1371 asistentes, nos han visitado para recorridos y entrevistas personales 408 interesados -sin considerar aqullos que asistieron con sus colegios para talleres o seminarios como parte del Programa Colegios DC-, han participado de las charlas y Talleres de Simulacro Profesional de la Feria de Vinculacin 507 interesados en carreras de Diseo y Comunicacin en el mes de mayo, y 319 en su segunda edicin en octubre. Respondemos consultas cotidianamente de una base de interesados en Diseo y Comunicacin que cuenta con 39.838 registros. La Comunidad de interesados en Carreras de Diseo y Comunicacin
golpea da a da nuestras puertas y estamos decididos a seguir trabajando en su orientacin en forma diferencial e innovadora, multiplicando las jornadas informativas, diversificando los vnculos con los futuros alumnos, diseando nuevas actividades que sumen creatividad y calidad en esta tarea de asesorar en el camino de la eleccin universitaria.
El legado familiar
Marina del Rivero Una de las cosas que me gusta de la materia que doy, es lo lindo de ver a los alumnos entusiasmados con el proyecto pedaggico. Los lunes por la tarde estoy a cargo de Comunicacin Oral y Escrita para varias carreras de Diseo y Comunicacin, en la sede de Mario Bravo y Crdoba. Entre tantos trabajos prcticos que les impongo a los estudiantes durante todo el cuatrimestre, hay uno que me da mucha satisfaccin: la historia familiar. El trabajo prctico final forma parte de la Semana de Proyectos Pedaggicos que la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo incluye en su grilla de planificacin cuatrimestral y anual. El tema en cuestin es, como dije anteriormente, redactar una historia familiar. Puede ser algo que les haya pasado a los alumnos en el entorno familiar, algo que haya ocurrido en la familia en s, o quizs un hecho puntual de algn integrante, que merezca ser contado. Hay miles de historias ricas que salen a la luz en cada ncleo familiar, pero tambin hay cientos de historias que no son contadas y que salen a la luz gracias a esta investigacin. Desde el comienzo del cuatrimestre les doy a los chicos una planificacin, clase por clase, para que cada uno sepa qu se ofrece en la materia, qu trabajos realizamos y qu temas se tocarn durante su transcurso. Pero tambin les doy una gua del trabajo prctico final que los orienta a empezar el camino de investigacin global para llegar al tema que elegirn. Generalmente, les pido que se tomen una semana para conversar con sus familias hasta que salgan temas internos que merezcan ser listados. Ellos deben armar un inventario con posibles temas que les gustara lanzarse a investigar. Por supuesto que hay cierta inmadurez de entrada, porque ninguno tiene ganas de redactar, y menos de buscar informacin. A las pocas semanas, les hago circular una hoja donde ellos deben colocar el ttulo tentativo de lo que ser su trabajo, obviamente, con la idea ya lista para comenzar. Pero observo que durante el proceso de bsqueda de material, seleccin de los temas y la eleccin personal del alumno, muchas veces terminan cambiando las ideas, y hasta pasa que el ltimo tema conseguido, o elegido, es el ms punzante. Hasta ahora, llevo dictados 3 cuatrimestres enteros en la UP y ya he visto historias muy importantes como abuelos que han participado de alguna guerra histrica, viajes inesperados, familiares que fueron parte de la dictadura militar en Argentina, parientes famosos, enfermedades curadas milagrosamente, y decenas de temas excelentes, ricos en contenido, y elegidos 100% por cada alumno,
48
luego de haber charlado con su grupo familiar. Tambin me ha pasado que algunos deciden cambiar el tema porque se dieron cuenta que sus abuelos les dieron una idea mejor, y encontraron historias nuevas, con ms material. Y es all cuando empiezan a darse cuenta que se lanzan a escribir sin tabes y con toda la libertad. Me ha pasado de ver a algunos chicos que al finalizar el trabajo se lo regalan a sus familiares como un libro escrito, se lo hayan publicado o no. Un poco la idea es esa: orientarlos a que, aprobando la cursada con el oral del examen final y la entrega correcta de este trabajo, puedan tener la posibilidad de tener su primer libro, figurando as no slo en la historia de la facultad, sino dejando por escrito una parte de sus historias. Los escritos nunca mueren, eso les digo a mis alumnos. Todo aquello que dejamos por escrito nunca s pierde, siempre queda en algn lugar; va de mano en mano, circula a travs de la lectura, del comentario de boca en boca, quedan alojados en bibliotecas, o simplemente constituir el legado que ellos le dejarn a sus prximas generaciones. Es lgico hacerles saber que as como ellos fueron a buscar la noticia como les indico semana tras semana, el da de maana alguien va a recurrir a ese escrito para seguir su rumbo y as escribir la historia de ellos mismos, pero contadas por los que vendrn. Es un placer para mi ver el rendimiento de los chicos al finalizar el cuatrimestre de Comunicacin Oral y Escrita. Ver esos trabajos terminados y la alegra que tienen ellos cuando reciben el diploma y el libro publicado con sus textos, es un agrado que demuestra la dicha de lo enseado y de lo aprendido; pero sobre todo la emocin de que ellos quedaron satisfechos con realizar y dejar viva una historia de sus generaciones pasadas.
Pensar el problema desde el proyecto y desde las disciplinas sociales

Vernica Devalle Uno de los puntos que, a partir de mi tarea docente y mi tarea como investigadora me ha llamado la atencin, particularmente desde el surgimiento de los posgrados en Diseo y la necesaria finalizacin con Tesis es el vinculado a la idea de problema. Para un metodlogo y para un proyectista, el problema no se declina de la misma forma. Efectivamente, la distincin entre un problema de investigacin, que supone su construccin como un problema del conocimiento, y por el otro un problema de la realidad, que supone el diagnstico y la resolucin va la intervencin son, an en su sinonimia, aparentemente bastante diferentes. En este sentido, no es lo mismo pensar las condiciones de produccin un pensamiento que el intervenir en la realidad, aunque bien pueden (y sera lo deseable) complementarse. A modo de referencia, abundan los proyectos de investigacin que proponen soluciones an antes de haber construido el problema. Porque, por lo menos en el mbito en el que me manejo que es el de la formulacin de proyectos de investigacin en las disciplinas proyectuales, el problema incomoda y est para ser evaluado y solucionado. Por el contrario, para quien se precie de haberse forma-
do en las ciencias sociales, lo problemtico es la ausencia de problemas. Y si no los hay, es porque de alguna forma se ha naturalizado la conflictividad en el mundo y se toma a la realidad como un dato y no como un terreno de problematicidad y de posible reformulacin. Para decirlo en los trminos de un proyectista: en ciencias sociales se busca analizar el diseo de los conceptos con los que la misma ciencia opera, la cocina conceptual. Es comprensible entonces, las series de dificultades que enfrentan, nos enfrentan y nos desafan a quienes intentamos pararnos en zonas afines y dispares. Porque el problema es del orden de la comunicacin: omos lo mismo y escuchamos cosas distintas. A la hora de formar equipos interdisciplinarios esto puede ser muy potente o conllevar sonoros fracasos. Evidentemente, la sinonimia aqu puede jugar malas pasadas. Adems del trmino problema existen otros conceptos que difieren absolutamente en el campo del proyecto y en el de las disciplinas sociales. Y aqu vale la crtica a la sociologa que ha considerado como novedad el pasaje de una sociedad logocntrica a una iconocntrica, el reemplazo de lo verbal por lo visual. Se ha descubierto el dominio de la imagen y no se ha preguntado por el papel fundamental que ocupa el diseo en esta puesta en forma de lo visual, que es una puesta en sentido y por lo tanto configura gran parte de lo que los analistas sociales denominan la dimensin simblica. En los ltimos aos, los llamados Estudios Visuales emparentados a los Estudios Culturales han abierto este debate, instalando el problema de la politicidad de lo visual y de lo espacial, la consideracin de lo visible como un territorio privilegiado para analizar las dinmicas de poca o para citar a un referente al respecto: cunto lo visual tiene de social y cunto lo social tiene de visual. Pero es llamativo tambin, que un segmento importante de estos argumentos coincida desde otras perspectivas con preguntas que pueden ubicarse tempranamente en los aos 50, particularmente en la reformulacin terica y en la praxis que supuso el proyecto de sntesis de las artes, enunciado previamente en Bauhaus, desplegado en las vanguardias constructivas, alimentado por el concretismo y con una fuerza y presencia inusual en la revista nueva visin que en el perodo en el que se edit en nuestro pas (1951-1957) sent gran parte de las bases disciplinarias de la reformulacin acadmica de la enseanza de la Arquitectura a la vez que contribuy a la configuracin de lo que hoy se conoce como Morfologa. Algo similar ocurre con el trmino identidad. En este punto, la brecha semntica que separa su comprensin en los trminos del proyecto y en los trminos de los estudios sociales es profunda. Se habla de lo mismo, pero se lo habla desde lugares completamente distintos. Algunos aos atrs Regine Robin sostena que el problema de la identidad su tematizacin sobreviene cuando se la pierde o entra en crisis. Un planteo similar al de Norbert Elas en El proceso civilizatorio. Este tipo de afirmaciones son una consecuencia directa de la crtica que en ciencias sociales se despliega a partir de la experiencia del nazismo, esto es la afirmacin de una condicin identitaria por fuera de un juego de referencias y de diferencias. Afirmar lo que se es, postular una suma
49
de atributos, desconociendo el concierto de diferencias, implica establecer identidades fijas, inmutables que cuando se consolidan y prescinden en su formulacin de la presencia de los otros, pueden llenarse de contenidos raciales y xenfobos. Pensar la identidad como suma de atributos es desconocer que, en trminos sociales y culturales, toda construccin identitaria opera en un juego de diferencias por y a partir de los dems. Otra palpable diferencia la encontramos en las formas de considerar lo terico y lo prctico. Se trata de la herencia de un positivismo que, ya entrado el siglo XXI, deber ser revisado. Ms all del anacronismo que la separacin conlleva, lo interesante es el nivel de instrumentalizacin que implica para el pensamiento y para la accin. Al estar divididos, parecieran entidades autorreguladas Por qu puede cernirse un peligro en la reproduccin de esta dicotoma? Centralmente porque pareciera que las acciones se justifican en s mismas por el objetivo al que apuntan, y que la teora acompaa al proyecto como un discurso, una retrica, una argumentacin. Esta separacin desconoce el modo en que los pensamientos son acciones o, bien que las formas de intervencin en el mundo, en la realidad parten, consolidan y transforman las formas en que percibimos y vivimos la realidad. Creo, finalmente, que la consagracin de las disciplinas solo a partir de lo que hacen vinculado a una postura profesionalista instala la forma de evaluacin de la accin en los trminos de lo eficaz. Si esto termina siendo el universo de anlisis, pueden sobrevenir algunos problemas, entre otros el olvido de la pregunta para quin se proyecta. Me interesa reflexionar sobre estos puntos y apuntar a un posterior y ms amplio desarrollo para mostrar que tanto las visiones profesionalistas, como tambin las academicistas de las disciplinas y sus formas de enseanza descansan en configuraciones epocales, aunque pueden -y creo que sera saludable que lo hicieran- repreguntarse qu son, para quienes son y qu elementos configuran la especificad de su praxis. Olvidar entonces el modo en que las pocas regulan los sistemas de pensamiento/accin es naturalizar el mundo, naturalizar la realidad y pensar que solo se puede intervenir y pensar a partir de lo dado. Algo que va contra toda la tradicin crtica que caracteriza a la enseanza universitaria.
dad se mantiene viva la posibilidad del cambio. La propuesta de cambio de la educacin en diferentes pases del mundo coincide en el camino hacia la sociedad del conocimiento1. sta se basa en paradigmas que se caracterizan por la globalizacin de la economa mundial, tecnologas desarrolladas sumamente cambiantes y competitivas. La educacin pblica en el mundo gestionada bajo el tradicional formato de siglos no compatibiliza con esta nueva sociedad. No obstante, necesita encontrar una nueva forma actualizndose, tiene que seguir manteniendo su objetivo que es hacer accesible la educacin a toda la poblacin de cada pas. La observacin tanto de comportamientos sociales como de la historia poltica y econmica, las tendencias de la educacin en el mundo, el anlisis numrico y los modelos de educacin pblica en otros pases, concordantes y dismiles con el de nuestro pas, permiten hacer un diagnstico de situacin para reflexionar cmo encausar la educacin pblica en un contexto competitivo. A partir de la toma de conciencia de la situacin actual, de la observacin de otros modelos de educacin que funcionan en la sociedad del conocimiento, actualizada, tecnolgica, competitiva y global se puede buscar crear procesos con dinmicas propias que no sean meras copias que no compatibilicen con la cultura local. Esto sera ubicar a la universidad en el mercado, compartiendo los conceptos de universidad social y universidad empresarial, tomando en cuenta que no slo se forman profesionales y se brinda un servicio social, sino que tambin la investigacin es indispensable para el desarrollo econmico del pas, y la universidad est inserta en un contexto de competencia de la que no se puede escapar junto con la responsabilidad de resolver su esquema de financiacin. Los modelos actuales en el mundo La educacin en el mundo ha sufrido una clara transformacin en las ltimas dcadas a raz de los cambios globales. La educacin alberga coincidencias y diferencias entre pases. Nada se encuentra aislado, lo que le pasa a las universidades de nuestro pas tiene que ver directa o indirectamente con lo que le pasa a otras universidades del mundo. De esta manera, se evidencia dnde est parada la educacin superior en la Argentina en relacin al mundo, cul es su nivel de acceso a la educacin, de prioridad social, de aprendizaje de los alumnos. Los modelos de educacin en el mundo se estn dando vuelta desde hace algunas dcadas. El viejo mundo con sus 900 aos de historia en educacin superior no es ms un modelo a seguir. Estados Unidos tom la delantera aunque perdi algunos lugares desde el ao 2001 cuando el plan econmico de ese ao ocasion recortes en los programas de educacin. De acuerdo a los ranking2, de las veinte universidades consideradas mejores en el mundo, quince son de Estados Unidos, dos son de Inglaterra, una de Australia, una de Canad y una de Japn. El dominio de Estados Unidos se manifiesta con las estadsticas de los premios Nobel. La proporcin de premiados se ha invertido en el transcurso del siglo pasado entre Estados Unidos y Europa. En la primera dcada del
Transformacin de la educacin
Dolores Daz Urbano 1. Transformacin de la educacin en el mundo. Tendencia global de los modelos actuales La educacin superior en el mundo ha cambiado en las ltimas dcadas. Los factores de este cambio estn vinculados al entorno poltico, econmico y social, y a factores intrnsecos de cada institucin, su cultura y su comunicacin. La motivacin para el cambio La motivacin de pensar en una educacin mejor, parte de la base que slo atrevindose a imaginar otra reali-
50
siglo pasado, el 70% de los premiados eran europeos, destacndose los alemanes con el 39% y en contraste los norteamericanos con slo un 5%. En cambio cien aos despus, en el ao 2005, los europeos contaban con tan slo el 5% y los norteamericanos con el 78%. Otro ineludible ingrediente que hace que la educacin en Estados Unidos se distancie de la educacin en Europa y Latinoamrica es el porcentaje del PBI asignado por cada pas en educacin en general y en educacin superior en particular. Este indicador demuestra el nivel de prioridad social a travs de los presupuestos asignados en educacin. Los porcentajes recomendados por organismos internacionales son del 6% en educacin en general y del 1,5% en educacin superior. Aunque, cuando se arrastra una deuda, esos porcentajes ameritan ser mucho mayores. Estados Unidos y Japn dedican el 3% de su PBI3 en educacin superior mientras que la Unin Europea slo alcanza el 1,3% y Amrica Latina el 0,8%, siendo esta zona la que menos invierte en educacin en general en el mundo. Sin embargo, existe una disparidad de inversin de porcentajes del PBI en educacin entre los distintos pases tanto en Europa como en Latinoamrica. Brasil supera el 1,1%, Mxico alcanza el 0,7%, Ecuador, Paraguay, Bolivia y Argentina estn estancados en el 0,4%. Los nicos pases de la Unin Europea que destinan ms recursos son los pases nrdicos, mientras que los dems estn por debajo del porcentaje sugerido. Dentro de estos ltimos est Espaa que invierte slo el 0,9% de su PBI y Portugal el 1%, resultando estar ms cerca del valor de Latinoamrica que del de Europa. Los pases de la Unin Europea que se destacan por su inversin son Dinamarca con un 2,4%, Finlandia y Suecia con un 2,1%, Austria con un 1,7% y Blgica con un 1,5%. Las debilidades de la educacin en Europa En la dcada del noventa, Europa advierte que algo no est haciendo bien, su nivel acadmico cae notoriamente detrs de Estados Unidos. Los estudiantes europeos se fugan a Estados Unidos buscando las universidades ms reconocidas internacionalmente por su prestigio. Existen varios ingredientes que hacen que esto pase. La mayora de las universidades europeas son pblicas y la caracterstica de stas es que no se han actualizado en algunos temas durante siglos. Para los cambios que se han generado en las ltimas dcadas en el mundo y en la sociedad, estos temas son claves para el xito y se vuelven imprescindibles de tomar en cuenta en el mundo competitivo de estos tiempos. Para revertir la situacin actual se deberan abordar las debilidades principales de las universidades europeas. Estas debilidades se refieren a la burocracia imperante, la falta de libertad y responsabilidad, la falta de incentivos y un financiamiento escaso. La mayora de los pases europeos se encuentran atascados en una tradicional educacin masiva, planteando un debate acerca del monto de recursos que el estado dedica, y sin cuestionarse cmo esos recursos estn asignados y usados. En algunos pases de Europa, se plante buscar alternativas de recursos fuera del estado mediante cuotas a los egresados o el pago de matrcula,
implementndose esta ltima en los Pases Bajos, Espaa e Inglaterra. En Alemania y Francia no han llegado a un consenso, aunque en toda la Unin Europea existe la conviccin generalizada de que el pago de matrcula acarrear beneficios, slo que cada pas tiene sus tiempos para controlar el costo poltico que implica. Algunas de las universidades pblicas de Espaa son de las ms antiguas del mundo pero gestionadas bajo formatos antiguos, lo que lleva a que las propuestas de cambios necesiten un excesivo tiempo para ser debatidos, tiempo con el que no cuenta la vertiginosidad de los cambios en la actualidad. Esto es lo que se supone inclinar la balanza hacia la eleccin de universidades privadas en algn momento no muy lejano, ya que cuentan con giles sistemas de gestin acompaando a las necesidades de la sociedad. Exceptuando la longevidad de las universidades pblicas espaolas, a las argentinas tambin les pasa lo mismo ya que tienen un formato de gestin antigua muy afianzado, que no se adapta al ritmo del mercado, manteniendo programas desactualizados y formas de enseanza que no contemplan el aprovechamiento de la tecnologa. Un claro contraste se observa respecto a la dedicacin del estudio del marketing entre Espaa y algunos otros pases de Europa, Estados Unidos o Japn, en el que Espaa tiene un importante retraso en la incorporacin de esta disciplina4. Espaa se preocupa por la calidad de la educacin, mientras que los otros pases dan por sentado que esta es una condicin indiscutida para poder competir y dan relevancia a la identidad e imagen como herramienta competitiva de comunicacin. La educacin europea en el ao 2010 A fines de los aos noventa hubo conciencia de que el sistema universitario europeo estaba perdiendo hegemona en el contexto mundial. Este sistema se caracteriza por ser inflexible y no atiende la demanda social dificultando a los egresados a encontrar trabajo en otro pas que no sea en el que estudi. La causa de esto es el desconocimiento de competencias adquiridas entre pases. Adems, los programas no son adecuados para la formacin de profesionales en la sociedad actual, la sociedad del conocimiento. En consecuencia de esto en 1999, ministros de veintinueve pases europeos firmaron la Declaracin de Bolonia en la que determinaron los objetivos para la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior5 que se concretar en el ao 2010. Este implica esencialmente adaptaciones curriculares con ttulos comparables y compatibles, actualizaciones tecnolgicas y reformas financieras. En el transcurso de estos aos se han ido uniendo ms pases alcanzando cuarenta y cinco actualmente. El cambio en la educacin apuntar a que el modelo no slo se centre en la enseanza del docente, sino tambin en el aprendizaje del alumno, por lo tanto se hace hincapi en verificar que el alumno incorpore los conocimientos. Este tema es el que marca el difcil futuro para las universidades pblicas en Europa, ya que sus metodologas de enseanza muy instauradas con tradicionales clases magistrales no contemplan la posibilidad de este cambio. Las debilidades de la universidad pblica se potenciarn con el Espacio Europeo de Educacin Superior,
51
ya que la falta de actualizacin y adaptacin rpida les perjudicar al encontrarse inevitablemente, formando parte de una competencia global con otras universidades del mundo. En cambio, las universidades privadas ya fueron creadas con un sistema de enseanza individualizado con grupos reducidos de alumnos y planes de estudio flexibles, llevndole amplia ventaja en esto a las pblicas para adaptarse a este nuevo sistema con seguimiento diario y evaluacin continua del alumno. La reforma de la financiacin tambin contrara a las universidades pblicas ya que la reforma se centra en los resultados ms que en los insumos y gastos, asumiendo que las universidades tengan la responsabilidad de su propia sustentacin en el largo plazo. Sin disminuir el gasto pblico en educacin superior, se pretende que el estado cada vez menos se ocupe de la financiacin, haciendo que las universidades pblicas y privadas diversifiquen los fondos de financiacin mediante el aumento de tasas a los alumnos o inversiones de empresas privadas. La educacin en Estados Unidos La financiacin de la educacin superior en Estados Unidos se maneja de manera diferente a como se maneja en Europa o en nuestro pas, siendo la responsabilidad de la educacin de cada uno de los estados, y el gobierno federal slo se encarga de la expansin de acceso a la educacin superior dando apoyo financiero a los estudiantes. Los estados presentan diferencias en cuanto a las competencias, la presencia histrica, el fomento de las instituciones privadas, y las distintas maneras que le son asignados los ingresos pblicos. La financiacin es despareja ya que los gastos en los diversos estados son distintos segn la economa en curso del estado, las prohibiciones constitucionales especficas en cuanto a contribuciones, etc. De hecho, en algunos estados se gasta menos y en otros hasta un 30% ms. Las universidades privadas se financian con sus propios recursos, las cuotas de los alumnos, inversiones de empresas privadas y en gran medida con las donaciones privadas. Las universidades pblicas se financian en forma significativa mediante las asignaciones anuales o semestrales del gobierno estatal, aunque tambin mediante las cuotas de los alumnos (considerablemente menores a las de las privadas, en promedio cuatro veces menor y hasta diez veces menor considerando las privadas con cuotas ms altas) y la recaudacin de fondos privados y donaciones. Hasta hace dos dcadas atrs, el apoyo privado se destinaba en su gran mayora a las universidades privadas, situacin que cambia abarcando el apoyo privado en la educacin superior en un 27% destinado a universidades pblicas. Algunas donaciones se destinan a gastos mientras que con otras se crean fundaciones para usar sus intereses para gastos. La creacin de estas fundaciones son las ms preferidas ya que proveen apoyo de valor a futuro. Las donaciones pueden tener propsitos especficos como la ayuda financiera a los estudiantes que lo requieran o pueden ser irrestrictas, las que dan libertad de uso en lo que ms necesite la universidad. Las cuotas de los alumnos en las universidades pblicas son menores porque el Estado ha cubierto la mayor carga para asegurar la educa-
cin. Por esta razn, en muchas universidades pblicas, las cuotas no son destinadas a los costos directos de la educacin sino para cubrir servicios del alumno y ayuda econmica del alumno6. Conclusiones de la transformacin global La educacin en pases del mundo con un escenario exitoso de efectividad sostenida, ha ido adaptndose a la sociedad, a los pblicos, a la generacin de jvenes estudiantes, al mercado, a las nuevas economas y polticas. La solucin no est en copiar formatos de estos otros pases sino tomar modelos configurables a un nuevo formato acorde a las peculiaridades de la cultura local. Para crear este nuevo formato es necesario concientizar cules son las falencias en la educacin y conocer otros modelos. Por lo tanto, de acuerdo a las observaciones de los nuevos modelos de educacin en el mundo, resulta indispensable tanto aumentar el porcentaje de la inversin del producto bruto interno en la educacin como de administrar de manera adecuada los presupuestos asignados. Tambin se considera que a partir de la globalizacin, la investigacin y el desarrollo son un aporte notable a la economa de los pases. Pero una caracterstica comn de todas las universidades pblicas y privadas del pas es que tienen un perfil de formadores de profesionales sin dar importancia a la investigacin y desarrollo. A pesar de que la Universidad de Buenos Aires es la institucin del pas que ms invierte en investigacin, esta inversin sigue siendo muy escasa. De los pases latinoamericanos, Brasil es un ejemplo de la importancia que le dan a este punto y Mxico tambin lo es en lo que respecta a la alianza educativa que formaron en el ao 2008 para mejorar la calidad de la educacin. El Proceso de Bolonia de los pases europeos merece observacin. A pesar de que no involucra modelos compatibles con la economa y la poltica argentina, se destacan en este proceso, las bsquedas por compatibilizar la educacin con el mercado, teniendo una cultura de educacin pblica muy arraigada. Despus de obtener una comprensin global de la educacin en el mundo se evidencia que la educacin superior en la Argentina se la reconoce dentro de los primeros puestos en Latinoamrica. Y se encuentra lejos de los mejores rendimientos en educacin en Estados Unidos, y algunos pases de Europa y Asia. Una de las variables que ms le afectan al desarrollo de la educacin es su cultura del corto plazo. La educacin pblica en Argentina coincide en cuanto a su gestin con la educacin pblica en Espaa y en cuanto a variables de niveles de inversin en educacin tambin coincide con otros pases de Europa evidenciando un desinters por el tema. En contraposicin estn los pases de Estados Unidos o Japn que dedican niveles presupuestarios ms elevados en educacin. Se observan en el mundo, nuevos modelos de educacin adaptados a necesidades actuales de la sociedad y a un mundo competitivo, nuevos modelos de financiamiento, nuevos formatos de educacin en los que se prioriza el aprendizaje del alumno y la tendencia global de la expansin de la educacin privada. Estos modelos
52
sirven de referencia para poder reflexionar y crear un nuevo modelo particular para la cultura local que tome en cuenta la competencia global y la tendencia a hacer crecer al pas en lo econmico a partir del conocimiento, la investigacin, la tecnologa, todo lo que aporta la sociedad del conocimiento. 2. Transformacin de la educacin en Latinoamrica. Ms coincidencias que diferencias Nuestras universidades estn insertas en el contexto latinoamericano, sufriendo los avatares caractersticos de la regin, pero a la vez tienen por ventaja una parte enriquecedora de la historia argentina en la que se invirti en educacin. De esta inversin se obtuvo diferenciacin en el nivel educativo, nivel que todava gozan aunque hayan declinado con el tiempo. La diversidad de variables que se manejaron en el pasado condicionaron hacia una cultura actual muy establecida y difcil de cambiar. Los problemas acarreados por el inadecuado manejo de estas variables, tienen que ver con un todo muy complejo7 que involucra a la sociedad, la economa, la poltica tanto local, regional como global. La problemtica de la educacin latinoamericana tiene relacin con la idiosincrasia de los pases integrantes. Esta no slo puede ser abordada desde el punto de vista del porcentaje que cada pas invierte de su PBI en la educacin, ni del dficit presupuestario en la educacin pblica, sino que necesita de una mirada ms integral que tiene que ver con un compromiso cultural por parte de la sociedad. La educacin pblica y la privada en los distintos pases La proporcin de educacin pblica y privada en el mundo ha ido cambiando, especialmente en Latinoamrica donde el crecimiento de las privadas avanza a paso firme. Se ha pasado de alrededor de 65 universidades en 1950 a ms de 800 en el ao 2004 siendo privadas el 70% de las universidades. En el ranking de las mejores universidades del mundo, las primeras tres universidades Latinoamericanas8 recin aparecen entre los puestos ciento cincuenta y doscientos, pero manteniendo su prestigio las tres son pblicas, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Universidad de San Pablo y la Universidad de Buenos Aires. En casi todos los pases de Latinoamrica se observa que hay ms cantidad de universidades privadas que pblicas, entre 40% (Argentina y Per) y 160% ms (Chile y Bolivia). Las universidades pblicas latinoamericanas tienen administraciones ms dbiles que las universidades privadas a causa de su burocracia, los conflictos polticos y tambin influye el poder poltico estudiantil. En cambio, las privadas suelen tener administraciones flexibles e imaginativas para adecuarse a las exigencias de la sociedad. Las variaciones de matrcula en los pases de Latinoamrica coinciden en gran medida entre s ya que las tendencias polticas y econmicas se dan por lo general en conjunto siendo estos pases partes integrantes de los pases del tercer mundo. En los aos setenta se produjo un aumento considerable de la matrcula en las universidades, mientras que en los aos ochenta tuvo un
leve aumento. Sin embargo, se diferencian Argentina y Uruguay con un salto extraordinario en los ochenta con la vuelta de la democracia. Coinciden en toda Latinoamrica que el sector privado no sufri un decaimiento importante en ningn momento, por el contrario ms bien crece sin descanso. Las universidades privadas, en los ltimos aos, en promedio crecieron el 47% y aunque en la mayora de los pases las privadas superan en nmero a las pblicas, estas ltimas todava superan ampliamente en nmero de alumnos. Estos cuantiosos aumentos se dan principalmente en pases pequeos como El Salvador, Honduras, Panam, Repblica Dominicana, Costa Rica, pero los grandes tienen aumentos pequeos como Brasil y Mxico. En Argentina9 las universidades privadas tienen el 20% de los alumnos del pas pero egresan el 30% ms de alumnos que en las pblicas ya que existen altas tasas de desercin en las universidades pblicas con una relacin de ingreso-egreso de slo el 18%. A pesar de tener las universidades privadas un bajo porcentaje de matrcula respecto del total de universidades (pblicas y privadas), su curva de crecimiento es muy pronunciada, cambiando el panorama de las pblicas de manera abrupta ao a ao. La gratuidad de la educacin superior es el rasgo distintivo en Latinoamrica habindose deliberado el tema en varias oportunidades con posiciones antagnicas. Una concordante situacin para estos pases es el escaso presupuesto asignado a las universidades pblicas por parte del estado, el cuestionamiento de la eficacia y pertinencia de su gestin y tambin se cuestiona la contribucin del financiamiento en la educacin superior privada. El 90% del presupuesto se destina al pago de salarios perjudicando la inversin en investigacin y extensin. Por ende, algunos pocos pases consideran que el pago de matrcula para recuperar costos es una alternativa. Este sistema ha sido implementado por Chile, Costa Rica, Colombia, Guatemala, Per, Bolivia y Mxico, sin alcanzar los resultados esperados y el programa de becas para los estudiantes de menores recursos no ha silenciado el problema de la equidad. Las opiniones se contraponen, segn algunos la gratuidad en trminos absolutos puede verse como generadora de mayores desigualdades; siendo el estudiante con menos recursos quien menos se beneficia de este sistema, y se subsidia a quienes tienen mayores recursos. La posicin encontrada es la de quienes piensan que cobrando una matrcula no se resuelve el problema de los costos altos, ya que no se cubrira ni el 2% del dficit presupuestario y que en realidad la educacin no es gratuita, ya que es el estado quien est pagando por la educacin pblica de cada estudiante. Segn la primera posicin, la equidad no est en que el Estado pague por igual a todo estudiante sino que ningn estudiante con potencial y entusiasmo no pueda acceder a la educacin superior por falencias econmicas. Adems de los escasos recursos asignados a herramientas e infraestructura necesarias, esta escasez trae aparejada la falta de incentivos y descontento de los docentes que reclaman aumento de sueldos. Son una constante las medidas de fuerza con huelgas que sacrifican la completitud de los programas. En Per estas medidas han afectado ampliamente a los sectores de menores
53
recursos que han sufrido en numerosas oportunidades la interrupcin de sus estudios por tiempo prolongado, llegando a desencadenarse en un estallido social y la declaracin de estado de emergencia. En Mxico, Bolivia, Ecuador y Chile se repiten los conflictos en torno al insuficiente presupuesto, produciendo reiteradas protestas. En Costa Rica, los profundos conflictos y las protestas renen a prcticamente la totalidad de los educadores acarreando a principios de esta dcada, la renuncia del ministro de educacin al igual que ocurri en Guatemala y en otros pases. Estas coincidencias son un indicador que vislumbra un evidente desinters general en la educacin por parte de los gobiernos actuales de los pases subdesarrollados. Es as como siendo el conocimiento la base del desarrollo econmico y social de los pases segn la sociedad del conocimiento, este desinters representa un estancamiento de la regin en su conjunto. Brasil es un pas de contrastes y contradicciones. A pesar de tener problemas semejantes a los de la regin est teniendo una curva de crecimiento mayor a otros pases. Una de las diferencias con los otros pases es su notable atencin en la investigacin. Mientras que en la Argentina, la universidad que ms se dedica a la investigacin es la Universidad de Buenos Aires con el 30%, Brasil en su sistema de educacin superior, las universidades pblicas responden al 90% de toda la produccin cientfica del pas. Las universidades pblicas de Brasil tienen grandes diferencias entre s, estn las que son centros consolidados con infraestructuras completas y laboratorios de investigacin, y otras que apenas son centros emergentes en proceso de formacin. En su conjunto se destacan por ser responsables de cerca del 90% de los doctorados, por lo tanto forman a casi la totalidad de los investigadores y profesores. El estado advierte constantemente que podra limitar los recursos an ms por su ineficiencia y alto costo. Las universidades pblicas son instituciones caras ya que no se abocan exclusivamente a la educacin sino que tambin son centros de investigacin y de cultura, manteniendo infraestructura, bibliotecas, laboratorios, museos, hospitales y orquestas, representando esto el 30% de lo que se gasta en educacin. Se observa que slo el 15% de la poblacin de Brasil entre los 18 y 24 aos de edad est matriculado en algn tipo de educacin superior, en comparacin con otros pases como Estados Unidos que contrasta con el 60% y con pases de Europa que varan entre el 40% y casi el 60%. Se considera que el modelo de acceso a la educacin superior es universal cuando supera el 35% mientras que si es inferior al 15% el modelo de acceso es de elite como los pases Nicaragua, Guatemala, Honduras y Paraguay que se reducen al 10%, coincidiendo con las grandes diferencias econmicas entre las clases sociales. El rango entre el 15% y el 35% se denomina modelo de acceso de masas al que responden Chile, Cuba, Uruguay, Venezuela, Costa Rica y Panam con porcentajes entre el 15 y el 30. Brasil se encuentra en el lmite inferior de este rango con el 15% de la poblacin en edad para asistir a la universidad cursando estudios superiores, mientras que Argentina se encuentra en el lmite superior del 35% de la poblacin.
Mxico es un pas ms con inestabilidad poltica, gobiernos ineficientes y corrupcin generalizada. Sigue una inercia histrica manteniendo una deuda social10. No obstante, con nimos de generar cambios favorables en la educacin, la Secretara de Educacin Pblica se propuso en el ao 2008 formar una alianza educativa con la ambicin de transformarse en modelo para Latinoamrica. Consiste en un convenio que involucra a universidades pblicas y privadas para capacitar a los educadores en todos los niveles, proveer de inversiones para infraestructura y ver a la educacin como un centro importante de gestin poltica y social. Con esta alianza por la calidad en la educacin aspira a lograr incorporarse en la sociedad del conocimiento. Las intenciones son construir una poltica pblica a partir de resultados y promover la interaccin entre las instituciones para facilitar el intercambio de informacin. Conclusiones de la transformacin en Latinoamrica La necesidad de adaptacin a un entorno flexible cada vez ms globalizado se enfrenta con la realidad regional y local de necesitar dar respuestas cortoplacistas para solucionar temas impostergables. Este entorno flexible facilitara tambin la adaptacin a la revolucin de las tecnologas de la informacin. Se agrega a esto, dos temas que son indispensables en el cambio y tienen que ver con la configuracin interna de la institucin. Se refiere a la deuda arrastrada en la historia en las universidades pblicas respecto a la flexibilizacin de la burocracia y a la nula comunicacin de la Universidad tanto interna como externa. Al ser considerado culturalmente lo pblico como un concepto no calificable por su atractivo, es que la Universidad no ha tomado conciencia que ha pasado a formar parte de un mercado competitivo en las ltimas dcadas y tiene que hacer algo al respecto. Por lo tanto, la comunicacin para la Universidad es una herramienta indispensable para el desarrollo de una identidad y de una estrategia. Ambas deberan conducir a una imagen acorde a lo que buscan los jvenes, la sociedad y el mercado. A travs del tiempo la dirigencia poltica en la Argentina ha demostrado que dedica energas insuficientes en la educacin creyendo que no redituar electoralmente debido a que los efectos de la mejora repercutiran slo en el largo plazo. Siendo este un pensamiento heredado ms de nuestra historia de colonizadores explotadores que de colonizadores cultivadores y transformndose sta en una cultura del slvense quien pueda es que no se rescatan las benevolencias de la responsabilidad del largo plazo. 3. Transformacin de la educacin en la Argentina. Impacto del contexto competitivo En las ltimas dcadas, la educacin pblica superior en la Argentina protagoniza un conflicto entre su tradicional sistema de gestin y un contexto competitivo, mientras que la educacin privada se gesta es ese contexto y crece a pasos agigantados. Las universidades privadas pasan a ocupar lugares que las universidades pblicas siempre haban tenido aseguradas histricamente, y ya superan en cantidad a las universidades pblicas, aunque todava tienen un
54
porcentaje bajo del total de alumnos del pas. A pesar de ello, la educacin pblica argentina es considerada como una de las ms avanzadas y progresistas de Latinoamrica, as como tambin, es firmemente reconocida y destacada por diversos organismos internacionales como UNESCO y UNICEF. En la cultura de Argentina, coincidente con la de otros pases subdesarrollados se suelen aceptar ms los deterioros en la educacin pblica que lo que se llega a hacer mediante acciones concretas para lograr sus mejoras. La sociedad se acomoda a los cambios por resignacin, en un principio ante la falta de respaldo institucional de los gobiernos, y luego, por hbito ya incorporado a la cultura. Se suele observar que se sacan estadsticas de inscripciones en las universidades, se publican sin ninguna intencin objetiva ni de alcance y se guardan los registros sin desarrollar acciones de utilidad en beneficio de la educacin. Se puede observar a la educacin como se transforma y evoluciona desde una mirada positiva, aunque tambin, se la puede observar en decadencia con un dejo hasta apocalptico. El trmino decadencia se refiere no solamente a la carencia presupuestaria asignada por los distintos gobiernos sino tambin al paulatino camino hacia la falta de consideracin en la educacin por parte de la sociedad. La inestabilidad de la educacin pblica y el avasallante crecimiento de la educacin privada lleva a realizar un diagnstico de situacin que permite reflexionar acerca de procesos necesarios que articulen la cultura y el mercado competitivo. La desaceleracin de las inscripciones en universidades pblicas, el aumento de inscripciones en universidades privadas y la correspondencia entre estas dos ltimas, evidencia un traspaso del inters de lo pblico hacia lo privado y se observa que se debe a diversos factores. La Universidad de Buenos Aires, representante precisa de lo pblico, se regodea de su historia, trayectoria, tradicin y prestigio, a la vez que se esclaviza en un sistema de administracin burocrtica y en un entorno poltico fluctuante que entra en conflicto con la bsqueda de la maximizacin de valor que tiene el estudiante y la sociedad actualmente. La excelencia de su calidad en la educacin no es suficiente si no se acompaa este cambio con responsabilidad en el largo plazo y si no se adecua a las exigencias actuales de la sociedad. Entendiendo que toda entidad educacional forma parte de la competencia global, la Universidad tiene que competir y por lo tanto necesita ocuparse de la comunicacin con sus pblicos para poder atraerlos. Algo muy profundo tendra que ocurrir en las universidades pblicas en torno a la comunicacin que logre reflejarse en su imagen. De este modo, las universidades pblicas podran competir junto con las privadas en este pas, teniendo una estrategia que permita mantener los valores que caracterizan a la universidad pblica y el aporte que brinda a la sociedad. Las universidades privadas se encuentran preparadas para el cambio social y ya siendo conscientes del mercado desde el principio de su corta historia se insertan en una competencia global, a diferencia de las universidades pblicas, que no tienen herramientas para actuar
en este escenario de competencia y que no conocen. Las pblicas, enviciadas con ancestrales posturas no permiten la posibilidad de reflexionar en estrategias que puedan hacer que sigan latiendo como hasta hace unas pocas dcadas atrs. En el perodo 1989-1995 es cuando se gesta la gran expansin del sector privado con la apertura de veinticuatro instituciones privadas, muchas ms que las creadas en los treinta aos anteriores bajo la ley 17.604. Estas instituciones fueron creadas en respuesta a la demanda y desde 1995 en adelante comienza una etapa de apertura regulada de instituciones privadas. La tendencia especialmente de los jvenes de estudiar en universidades privadas se acelera con el tiempo (Del Bello, J, Barsky, O, Gimenez, G, 2007), lo que implicara en el largo plazo un escenario menoscabado en las universidades pblicas. Las universidades pblicas no toman conciencia que estn en un nuevo ambiente global que incorpora profesionales en lo que se llama actualmente sociedad del conocimiento, base del desarrollo econmico y social de cualquier pas. Para crear una sociedad del conocimiento se necesitan adaptaciones curriculares, adaptaciones tecnolgicas y reformas financieras, tres temas con los que las privadas corren con ventaja. Las pblicas necesitan mucho ms tiempo para hacer algo en cualquiera de los tres temas y cuentan con burocrticas armas de gestin que retardan las decisiones. Las universidades pblicas siempre estarn luchando por la financiacin, las privadas cada vez contarn con ms recursos del sector privado para renovar sus instalaciones de primer nivel y estarn siempre actualizadas en tecnologa. Se ha demostrado en el mundo que mayores recursos no garantizan mejor calidad en la educacin. Sin embargo, los recursos son esenciales para obtener ms educacin. La inversin pblica en educacin en Argentina es de las ms bajas del mundo. La ley de financiamiento educativo sancionada por el Congreso de la Nacin en el ao 2005 resulta incompleta al no incluir prioridades precisas, normas para jerarquizar los cargos docentes, al no garantizar la promocin y evaluacin de la calidad, y al no incluir mecanismos de control que imposibiliten la mala administracin de los recursos. El hecho de tener el 0,4% del producto bruto interno destinado a la educacin, no significa slo pretender una mayor asignacin de ese porcentaje, sino que se necesita hacer mejoras cualitativas. La encrucijada en estas decisiones de asignacin tienen que ver con la cultura, con la historia del pas, en la que siempre se prioriz el corto plazo. Los gobernantes no le encuentran sentido ocuparse de la educacin ya que los efectos de sus mejoras no les reditan porque se vern en el largo plazo cuando ellos no estn en el gobierno. Ya se refera a esto Sarmiento en 1866 cuando escribi: La educacin no da proslitos ni fama en nuestros pases, por eso los dems polticos no se ocupan de eso, porque no conduce a nada. Decretarn caminos, monumentos, palacios, estatuas, paseos pblicos para captarse la voluntad de los pueblos; pero no escuelas, aunque universidades y colegios para los ricos entren en el programa. (Prrafo extrado de la carta de Domingo F. Sarmiento a Mary Mann, cuando todava imaginaba lo que ms tarde hara en educacin). Un cambio significativo en la historia de la educacin
55
argentina se gesta cuando en 1918 se establece la Reforma Universitaria (Albergucci, R, 2000). Se producen modificaciones a los estatutos de las universidades en las que los estudiantes tenan cierta participacin en la eleccin de los integrantes del gobierno de las universidades, pudiendo por ejemplo los graduados participar en la Asamblea Universitaria para elegir miembros de los consejos. Los procesos no alteraron el perfil profesionalista de la educacin universitaria, slo se desplaz el control de las instituciones acadmicas desde lites que regulaban el acceso al ttulo habilitante. La Reforma Universitaria tuvo limitaciones no resultando ser un proyecto transformador de las universidades. Se limitaron los objetivos a la participacin estudiantil en instancias de decisin, a facilitar la cursada de las carreras acadmicas, a consolidar el recambio de docentes y a concretar la docencia libre pudindose dictar cursos libres sobre cualquier asignatura del plan de estudios. Se configura como universidad abierta a todos quienes tuvieran intenciones de estudiar, sin limitaciones al ingreso por colegios nacionales y con examen de ingreso. Sin ser un principio de la reforma, se promueve la gratuidad de la enseanza universitaria. Los propsitos de la universidad se deban referir a la rigurosidad de sus competencias siendo un lugar de formacin de profesionales altamente calificados y deban estar involucrados en asuntos de la sociedad. En la actualidad estos propsitos no logran convivir en la universidad pblica, teniendo dificultades para mantener el nivel acadmico y sus egresados. No slo lo organizativo y lo pedaggico de las universidades pblicas no est bien encarado sino que desde el punto de vista de los recursos, la estructura de inversin educativa en Argentina es una de las peores gestionadas del mundo. La educacin pblica sufre las reiteradas crisis econmicas del pas y mientras la economa se recupera cada vez, la educacin no se recupera, la deuda se acumula crisis tras crisis. La imperante burocracia, los bajos niveles presupuestarios, el deterioro de la infraestructura, la falta de equipamiento y las interrupciones de clases que son usuales debido a los reclamos docentes por sus remuneraciones coinciden con los pases vecinos y se agravan por no tener un sistema flexible y gil que respete las variaciones de las necesidades actuales en la sociedad A pesar de estos conflictos, la Universidad de Buenos Aires est dentro de los estndares de las mejores universidades del mundo segn organismos internacionales como UNESCO, IAU (Asociacin Internacional de Universidades), CEPES, IIEP, IESALC, ACE, CHEPS, ERIC. La UNESCO en su Constitucin establece normas y estndares para comparar los niveles de la educacin en los distintos pases del mundo y lo hace a travs de instrumentos (convenciones, declaraciones, recomendaciones, cartas, estructuras, esquemas, planes de accin, guas, estudios), documentos legales de referencia, publicaciones de concientizacin. En 1998, la UNESCO celebr la primera Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en la que se present el Compendio Mundial de la Educacin con estadsticas de universidades de todo el mundo. La compilacin ofrece ms de 30.000 referencias sobre sistemas de edu-
cacin superior. Contiene informacin sobre aspectos administrativos, de planificacin y polticas, costos y finanzas, evaluaciones, planes de estudio, equivalencias, mtodos pedaggicos y temas relacionados con los estudiantes y el personal docente de estas universidades. En este informe de hace diez aos atrs, se comparaban pruebas de rendimiento en alumnos de distintos pases de Latinoamrica y de todo el mundo, conformando un ranking de eficacia en el rendimiento educativo por pases. Los resultados arrojados en Latinoamrica dieron un primer lugar para Cuba y un segundo lugar disputado entre Argentina y Chile, apenas sobresaliendo Argentina (Narodowski, M, 2004). Esta Conferencia Mundial se repiti el da 6 de julio de 2009 para examinar el futuro de la enseanza superior y la investigacin. Se estudiaron las tendencias, el auge de la educacin privada, la responsabilidad en el plano social, se promovi la equidad y se impuls la innovacin y la investigacin. Por ltimo, realiz una presentacin de los aspectos ms sobresalientes del nuevo Compendio Mundial de la Educacin 2009. Para el caso de Latinoamrica y el Caribe, la proporcin de estudiantes que cursaron estudios en el extranjero pas del 11% en 1999 al 23% en 2007. La tendencia general es la eleccin de las ciencias empresariales y la gestin, especialmente cuando realizan sus estudios en Estados Unidos. Esto parece relacionarse con las necesidades de los mercados de trabajo de los pases de origen de los estudiantes. El estudiantado femenino ha aumentado sus estudios internacionales a un ritmo superior que el estudiantado masculino. Conclusiones de la transformacin en la Argentina La educacin no ha sido prioridad para los gobiernos de turno. El Estado educador fue capaz a medias de dar una educacin copiosa y accesible para todos. Las clases dirigentes no pudieron cumplir con lo propuesto de mantener una educacin comparable con los estndares de los pases ms desarrollados. En los ltimos aos, se ha comprobado que el nivel de la calidad de la educacin no es homogneo, inclusive esto aceptado con resignacin por la sociedad y hasta pareciera no ser un tema que preocupe. Las clases altas, medias e inclusive una porcin de las bajas han renunciado a la educacin estatal para buscar en la privada la calidad, el compromiso y la participacin que viene deteriorndose desde los aos setenta en el mbito estatal. Inclusive lo que buscan es simplemente tener clases, escapar de las huelgas docentes, de la burocracia y de los conflictos del pas que repercuten en la educacin estatal. Se requiere de un cambio muy profundo que involucre a un todo complejo, (Morin, E, 2008) a un conjunto diverso de eventos, actores, acciones, discursos, decisiones, interrelaciones, determinaciones e inclusive inacciones. Tambin es relativo a los gobiernos del pas que marcan la importancia que se le da a la educacin superior. No ha habido cambio gobierno tras gobierno. Se evidencia que se requiere que los actores tengan la decisin de disear el cambio. Cada uno de los integrantes (gobernantes del pas, gobernantes de la universidad y de las facultades, educadores, administrativos) est in-
56
serto en el complejo tejido de relaciones de la educacin sin consenso, sin cohesin y con incertidumbres. La responsabilidad que implica este cambio gigante es gigante y el esfuerzo no reconocido de los educadores tambin. Esto conlleva a una enorme incertidumbre en la que la educacin suele estar varada. Y esto es porque las variables que influyen en la educacin tienen que ver con universalidades: sociedad, mercado, poltica, economa. Existen implicancias complejas, que requieren no slo de un cambio por parte de cada una de las universidades, sino tambin del gobierno para poder revertir la actual situacin. Un escenario de educacin diferente al actual requiere de reflexionar acerca de las estructuras y modelos existentes que acompaan los cambios sociales de hoy para luego focalizar en la accin. Notas 1 Sociedad del conocimiento. El concepto apareci por primera vez en una seccin del libro: La era de la discontinuidad de Peter Drucker y Daniel Zambrano. 1969. Trata acerca del advenimiento de la sociedad de la informacin y que a finales del ao 1970, el sector del conocimiento generara la mitad del producto bruto interno de los pases. 2 Los ranking son reconocidas clasificaciones acadmicas de universidades en el mundo. Estas se destacan por tener una metodologa cientfica basada en criterios objetivos medibles. Algunas de estas clasificaciones ms reconocidas mundialmente son: The Times World University Ranking de Gran Bretaa, Shanghai Jiao Tong University Ranking de China (la ms conocida mundialmente), Clasificacin Webomtrica del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas) de Espaa y Clasificacin de Universia (iberoamericana). Por otro lado estn las clasificaciones que son producto de apreciaciones subjetivas, reflejando promedios de opiniones de encuestados. El ms conocido es el U.S. News & World Report College and University rankings. Le siguen Princeton Review, Selecciones del Readers Digest y diarios del mundo como el San Francisco Chronicle de Estados Unidos, Reforma de Mxico, El Mundo en Espaa, El Mercurio en Chile. 3 Datos numricos tomados de la seccin de Estadsticas de la Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, la ciencia y la cultura. UNESCO. http://portal. unesco.org 4 Huertas Paula. Martnez Lpez, Francisco. Marketing en la Sociedad del Conocimiento. Claves para la Pyme. Delta Publicaciones, pginas 23 y 51. Gonzlez Lpez, Luis. Diferenciacin en Marketing. Ediciones Daz de Santos, pgina 84. 5 Espacio Europeo de Educacin Superior. Declaracin de Bolonia. Documentacin bsica en: http://www.eees. es/es/documentacion 6 Huff, Robert. La financiacin en la educacin superior en Estados Unidos de Norteamrica. Publicaciones Escenarios Alternativos. 7 Qu es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Morin, Edgar. Introduccin al pensamien-
to complejo. Editorial Gedisa. 2008, pgina 32 y pgina 123. 8 Puestos de las tres universidades pblicas de Latinoamrica en el ranking de las doscientas mejores universidades del mundo del U.S. News and World Report y del Academic Ranking of World Universities - 2008 Center for World-Class Universities, Shanghai Jiao Tong University: Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) Mxico (150), University of Cape Town South Africa (179), Lomonosov Moscow State University Russia (183), University of Barcelona Spain (186), University of Bologna Italy (193), University of Sao Paulo Brazil (196), University of Buenos Aires Argentina (198). 9 Narodowski, Mariano. El desorden de la educacin. Prometeo Libros. 2004, pgina 197. 10 Del Bello, Juan Carlos. Barsky, Osvaldo. Gimnez, Graciela Notas referenciales UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo especializado de las Naciones Unidas con sede en Pars, fundado el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educacin, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. En la educacin, asigna prioridad al logro de la educacin elemental adaptada a las necesidades actuales. IAU: Organizacin que agrupa a instituciones de educacin superior pblicas y privadas a nivel mundial. La sigla en ingls IAU se refiere a International Association of Universities. Tiene sede en Pars, Francia en las mismas instalaciones de la UNESCO. Se fund en 1950, cinco aos despus que la UNESCO. CEPES: European Centre for Higher Education, perteneciente a la UNESCO. IIEP: International Institute for Educational Planning, perteneciente a la UNESCO. IESALC: International UNESCO Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean, Caracas, Venezuela. ACE: American Council on Education. CHEPS: Center for Higher Education Policy Studies (Instituto interdisciplinario de investigacin ubicado en la Universiteit Twente en los Pases Bajos). ERIC: Education Resources Information Center. Referencias bibliogrficas - Albergucci, Roberto H. Educacin y estado (2000). Organizacin del sistema educativo. Editorial Docencia Fundacin Universidad a Distancia Hernandarias. - Del Bello, Juan Carlos. Barsky, Osvaldo. Gimnez, Graciela. La universidad privada Argentina. Libros del Zorzal. 2007, cuadro de ranking de inscriptos estatal vs. privado por carreras de ciclo largo y por sector, pgina 271. - Morin, Edgar (2008). Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. - Narodowski, Mariano (2004). El desorden de la educacin. Prometeo Libros.
57
Estrechando vnculos
Diana Divasto En el volumen XII de las publicaciones de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin describ las actividades que se realizan en el departamento de Desarrollo Docente. Durante todo el ao 2009 continuamos realizando las reuniones / desayunos en las que junto con el Decano de la Facultad entrevistamos a probables docentes para incorporar en futuros cuatrimestres. En la primera parte del ao (de abril a agosto) se continuaron organizando dos desayunos por semana. Ya en la segunda etapa del ao solamente uno debido a la situacin econmica de nuestro pas y del mundo se ha modificado, y se vieron afectadas diferentes reas. Esto nos ha llevado a modificar acciones adaptndonos al encuadre que acontece. Constantemente debemos tener esa actualizacin de las estrategias planeadas para que se optimicen los resultados. No es til para ninguno de los departamentos de la Facultad continuar con tareas en tiempos que no se hayan actualizado a los hechos que se suceden, es una adecuacin necesaria para un funcionamiento que apunte a mejorar resultados. Cuantos ms curriculums se hayan recibido, ms probables docentes se entrevisten, tanto mayores sern las posibilidades que se tengan al momento de elegir docentes y elevar el nivel acadmico para ofrecer lo mejor al alumno que concurre a la Facultad de Diseo y Comunicacin. La misma ha tenido un crecimiento notorio en los ltimos aos, pero no se puede descuidar la calidad, frente a la cantidad. Claro que al incorporar nuevas estratgicas, o modificar las planteadas, surgirn nuevas responsabilidades para Desarrollo Docente, que deber brindar soluciones con resultados positivos y significativos. Las ideas renovadoras son las que marcarn la diferencia, las que llamarn la atencin de los diferentes pblicos y harn que la Facultad contine teniendo un espacio destacado frente a la competencia. Ha sido necesario generar estrategias de fidelizacin ya que no se incorporaron a todos los acadmicos y/o profesionales que se entrevistaron y que tienen los conocimientos, la experiencia y el perfil adecuado para dictar clases en esta Facultad. Una vez al ao se realiza un mega desayuno, donde se les cuenta el proyecto para en este caso el 2010. De esta manera, vislumbran la posibilidad de pertenecer al claustro docente o acercarse a travs del dictado de cursos, OpenDC, participar de los seminarios, jornadas, clnicas, foros, o presentar proyectos que les parezcan viables y que generan un aporte en diseo, en comunicacin o en ambas simultneamente. El probable docente no puede ingresar al minisitio de la pgina de la Universidad ya que no tiene el ingreso completo, pero a travs de la misma puede recorrer las diferentes actividades, que se modifican constantemente, y as perciben qu pueden proponer desde sus conocimientos y sus experiencias. Cuando desde Desarrollo Docente realizamos la convocatoria para presentar artculos para las publicaciones de Reflexin Acadmica que se presentan en cada febre-
ro de cada ao, a quienes han concurrido a las reuniones desayuno, o se los ha entrevistado individualmente, tambin se los invita a participar, enviando un artculo para publicarlo. Cabe relatar que en las entrevistas se les muestran todas las lneas de escritos que la Facultad sostiene con el correr de los aos y la importancia y valor de cada una de ellas. Para quienes poseen ms habilidades a la hora de investigar y presentar escritos se los contacta con el Departamento de Publicaciones para ser guiados con los requisitos de los Cuadernos del Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin que coordina Fabiola Knop. El contacto es fluido y la respuesta es amplia. Hay un feedback que resulta necesario y que genera nuevos vnculos. La diversidad de ideas y conocimientos exige, inevitablemente el crecimiento de todas las partes. Para este departamento es fundamental realizar un seguimiento permanente de lo que van evolucionando todos aquellos que hemos conocido, sino de nada sirve toda la primera etapa del proceso. Si bien toda accin que se genera (ejemplo de esto son las reuniones/ desayuno) tiene un tiempo de implementacin y de adaptacin para quienes la llevan a cabo y para quienes acompaan (Departamento de Marketing y el de Producciones Fotogrficas), hoy se puede decir que funcionan fluidamente, y podemos dedicar el tiempo que ahora resta a otras tareas, como la de fidelizacin del pblico docente, regular o a ingresar. La constancia de quienes conformamos el rea de Desarrollo Docente y el acompaamiento de los diferentes departamentos y de la direccin de la Facultad han facilitado las tareas que conformaron esta novedosa actividad en el mbito acadmico. Minisitio La innovacin permanente de la Facultad de Diseo y Comunicacin ha generado un uso cotidiano del minisitio. Durante todo 2009 cada docente se ha acostumbrado a acercarnos la informacin necesaria por este medio. Si modifican datos personales, si concluyen alguna nueva carrera y esto genera nueva informacin para su CV, si desean cambiar la disponibilidad horaria para el cuatrimestre siguiente, o colgar los portfolios, todo lo pueden hacer a travs de ste. Esta accin, tambin llev un tiempo de acostumbramiento, de conocer, de aprender, de atreverse, pero funciona cada vez mejor, y con menor margen de errores. Ahora, sabiendo que entran al minisitio con asiduidad, se hicieron algunos cambios en el diseo, y se comenz a utilizar un espacio para contar: Qu hacen nuestros profesores? Junto con Cecilia Baroffio tomamos nota de todo lo que nos llega sobre lo que hacen los docentes de la casa. Si presentaron un nuevo libro, si sus alumnos ganaron algn premio o si fueron reporteados en algn medio y cuando esa noticia llega a nuestras manos, brevemente la publicamos. Solamente una por da, pero se produce un trfico de pequeas noticias sobre grandes acontecimientos. Una constante bsqueda de estrategias que permitan identificar a los docentes, atraerlos a participar, generarles un espacio de desarrollo de conocimientos y de proyectos, acompaados de polticas claras, frontales,
58
abiertas, no puede no funcionar. Lo ideal sera lograr equilibrar los deseos y las necesidades de las partes, como en toda actividad, proporcionando un valor que diferencie. Otros departamentos como Administracin Docente, Orientacin Docente, o Gestin Acadmica reciben informacin que los docentes cargan a travs del minisitio, pertinente a cada rea. El claustro docente es numeroso y esta sistematizacin de la carga de datos ha agilizado la gestin y administracin de la comunicacin entre unos y otros. En Desarrollo Docente, se recibe todo lo relacionado a la modificacin de datos personales, curriculums de aquellos que los docentes recomiendan para que formen parte del cuerpo de docentes, textos para las publicaciones de las Reflexiones Acadmicas y el curriculum abreviado de cada profesor regular, ya sea nuevo o alguna modificacin para que subamos a la web, y ltimamente las actividades que realizan los docentes y que generan una noticia. Reconocimiento al Trayectoria Desde este departamento consideramos la importancia de reconocer la trayectoria y como se ha comentado en Reflexiones Acadmicas XII, colaboramos con el Consejo Asesor para el evento que cada fin de ao se realiza, es realmente un mimo necesario, es un decir sabemos que hace 10 aos que pertenecen a la Facultad esos docentes que se agasajan. As como se reconocen las contribuciones y aportes que algunos profesores en particular hayan generado. Festejo de cumpleaos Adems, este ao 2009 se implement el festejo de los cumpleaos de los docentes. Se realiza cada dos meses un cctel en un rest cercano a la Universidad, se invita a los que ya hayan cumplido sus aos, y la convocatoria al ser a travs de la fecha en que nacieron, hace que sean totalmente variadas las reas en las que dictan las clases, incluso son todos de diferentes turnos y sedes. Realmente se ven normalmente nicamente en las mesas de exmenes finales. Es as que nos pareci realmente interesante, agasajarlos, presentarlos, y que pasen un rato agradable, y distendido. Textos para publicar Como todos los aos, desde Agosto organizo la convocatoria para recibir escritos para las publicaciones de Reflexin Acadmica que sern ledas, chequeadas, y se les har una correccin de estilos solamente. Cada ao se ve el xito de las mismas, por la cantidad de artculos que se reciben y especialmente la calidad de los mismos. El nivel se eleva cada ao. Me siento muy orgullosa de tener la posibilidad de aprender tanto por medio de la lectura de ellos, como por los resultados que son tan satisfactorios y por la respuesta que recibo a la convocatoria. En este ao particularmente agradezco la colaboracin de la profesora Ximena Gonzlez Eliabe que trabaj algunos das en la semana ayudndome en la lectura de textos y fue de una ayuda enorme.
Qu se viene? Seguramente adecundonos a lo que se suceda alguna accin nueva se implementar. Considero que estrechar los vnculos entre los docentes, y optimizar la administracin de la comunicacin entre los departamentos de la Facultad, as como que los circuitos de tareas puedan funcionar fluidamente, sera la ambicin deseada desde lo que podamos generar en Desarrollo Docente. As como se debe delegar tareas, preparar a los integrantes de un rea para nuevas funciones y responsabilidades, se debe acompaar el crecimiento de, en este caso, la institucin que nos cobija. Tener un buen manejo de los tiempo, priorizar tareas, ganar confianza en uno mismo y con los que compartimos da a da el trabajo, acompaa el desarrollo personal e institucional.
El desafo de las cuestiones tericas. Cmo contribuir a la apropiacin de un marco terico

Tamara Domenech Como sabemos la materia Comunicacin Oral y Escrita (COE) retoma contenidos de la asignatura Metodologa de la Investigacin, no slo en los distintos trabajos prcticos sino tambin y fundamentalmente al momento de que los alumnos realicen el trabajo prctico final. Cuando se les pregunta a qu se denomina marco metodolgico, suelen responder son las entrevistas, las observaciones, las encuestas. Si bien las respuestas no son completas en cuanto a la totalidad de las herramientas existentes para la realizacin de una investigacin exploratoria ni a su conceptualizacin, por lo menos pueden nombrarlas. Cuando se les pregunta a qu se denomina marco terico la respuesta suele ser son las informaciones que se utilizan para hacer la investigacin. Y cuando se les repregunta cules son las informaciones a las que aluden, en lneas generales contestan son las respuestas que nos dan los entrevistados, la informacin que sacamos de internet, los libros. Estas respuestas presentan distintos problemas, entre ellos, que los alumnos no puedan diferenciar un marco de otro para poder construir su propio punto de vista en relacin al tema en cuestin; que supongan que el mismo slo puede ser constituido a parir de la informacin que se baja de internet y por ltimo que crean que el marco terico slo puede ser desarrollado a parir de un solo libro de referencia. Estos signos sugieren que lo terico es absolutamente simplificado. Varios son los factores que contribuyen a esta situacin, considero que el ms importante es el relativo a las nuevas tecnologas. En los 90 la masificacin de las fotocopiadoras, permiti el acceso a fuentes de informacin cuantiosas pero el riesgo que seguimos corriendo es perder referencias tan importantes como quin es el autor de lo que estamos leyendo, en qu momento histrico se escribi ese libro, cules son los temas tratados en el mismo en sus
59
distintos captulos, etc. El problema con la fotocopiadora es que, en muchos casos, hace primar la cantidad por sobre la calidad en relacin a cules son las condiciones de lecturas de esos textos. A partir del ao 2000, con la internet se accede con mucha facilidad a todo tipo de informacin, pero el brillo de esa velocidad, hace perder de vista preguntas relativas a quines son los autores de la informacin que bajamos; qu variedad de puntos de vista existen sobre determinado tema en la red; qu trayectoria tienen quienes las escriben; qu relacin existe entre los materiales a los que accedemos y los que efectivamente encontramos en las bibliotecas reales, qu problemas se suscitan en este sentido. Con la masificacin de la red no slo se prioriza la cantidad sino tambin la velocidad. El problema es que una y otra primen por sobre el conocimiento. Es tarea del docente que podamos plantear en el marco de la clase algunos de estos inconvenientes al tiempo de pensar estrategias que les permitan construir los cimientos de sus fundamentaciones. De eso se trata, de que puedan pensar que el marco terico en primer lugar seala que los temas interesantes para ellos, ya fueron pensados y conceptualizados por otros autores que los antecedieron (desde la teora, la historia, la crtica, la ciencia); por otra parte y en relacin con lo anterior que el tema que ellos investiguen para ser innovador no puede desconocer la tradicin; en tercer lugar que para que sus trabajos, sus voces, sus proyecto sean crebles tienen que estar fundamentados, y para ello tienen que empezar a registrar no slo temas de inters, sino tambin distintos puntos de vista a partir de los cuales se tratan esos temas, como as tambin a sus autores. Si no trabajamos sobre el marco terico, corremos el riego de que la velocidad con su brillo embriagador borre las profundidades de las cosas. Probablemente tengamos que transitar oscuridades pero que sean bienvenidas en pos de no ser superficiales con la profesin que cada estudiante haya elegido. Quiz, ayude a tal fin, repensar la temtica, el objeto de estudio del trabajo prctico final, a saber, una historia de mi familia, por otro que, por un lado, est vinculado directamente con la carrera y por otro, permita cierta distancia a la hora de realizar el anlisis correspondiente. Por citar slo un ejemplo, les propuse construir el marco metodolgico y terico del siguiente tema la relacin del arte y las nuevas tecnologas. Ellos eran los docentes y yo era la alumna. Entonces, les pregunt qu herramientas metodolgicas poda utilizar para indagar esta relacin y contestaron podes realizar entrevistas, perfecto. A quines, a directores de museos y galeras reales y virtuales; a diseadores de software; a artistas, al pblico. Qu otra herramienta podra utilizar. Pods hacer observaciones participantes y no participantes. Suger, vamos a la Fundacin Espacio Telefnica1 y miramos a ver qu pasa; vamos al centro cultural San Martn2 y hablamos con las personas que nos encontramos.
Qu tipo de fuentes documentales puedo consultar. En este punto se confunden con el marco terico, digo al pasar, que podramos ver qu documentos tiene la Fundacin Espigas3 sobre las muestras que se llevaron a cabo en Bs. As. sobre arte y nuevas tecnologas. Y por ltimo qu libros podra leer y por suerte ah s contestaron, uno sobre historia del arte, algn ensayo, otro sobre teora. Creo que por aqu podemos ir. Pensando otros temas y trabajando para que logren identificar y seleccionar materiales, virtuales y reales; que puedan enriquecer los mismos, ya sea consultando distintas voces sobre un mismo tema o distintos modos de concebir esos temas a lo largo de la historia; que puedan leer y apropiarse de los contenidos y que piensen que de esta manera van a poder ir construyendo su punto de vista. Esa mirada personal sobre el mundo, el arte, la familia, el diseo, o el tema que se trate es un proceso en el que hay que leer, escuchar y pensar. Sera una lstima que la velocidad y la cantidad simplificaran el aura que tiene cada uno para proyectar en el mundo. Notas 1 El Espacio Fundacin Telefnica fue inaugurado el 20 de noviembre de 2003, con la misin de estimular el encuentro, la reflexin y el intercambio entre los distintos sectores de la cultura, apoyando la investigacin, la produccin y la difusin de proyectos culturales en general y de aquellos vinculados con tecnologa en particular. El Espacio Fundacin Telefnica, adems de ser un espacio cultural, tiene un valor agregado que lo distingue de las propuestas culturales de la Ciudad de Buenos Aires: en l confluyen y se articulan la educacin, el arte y la tecnologa. Aqu se dan cita programas de exposiciones, actividades educativas y de extensin cultural. El Espacio cuenta a su vez con una mediateca, un laboratorio multimedia y una sala de videoconferencias. Asimismo, es sede de diversas actividades que se desarrollan en las reas de Promocin Social, Educacin, Telemedicina y Discapacidad de la Fundacin Telefnica. 2 El nuevo paradigma del centro cultural es el siguiente: a la oferta cultural tradicional del Centro (cursos y talleres, ferias y congresos, teatro, cine, msica, artes visuales, danza, etc.) se lo transformar en el primer espacio oficial orientado a promover las nuevas tendencias, el desarrollo del arte y la cultura multimedia y el uso creativo de las nuevas tecnologas. 3 Los objetivos de la Fundacin Espigas son: preservar, conservar, archivar y difundir documentacin variada referida a la historia de las artes plsticas en la Argentina, el arte argentino en el mundo y arte internacional relacionado con el pas. Disear, sostener e incrementar la Base de Datos Espiga para hacer accesible al pblico usuario el material documental existente en la institucin. Brindar servicio de consulta a historiadores, crticos, periodistas, investigadores, casas de remates, galeras, anticuarios, coleccionistas, estudiantes especializados,
60
instituciones culturales estatales y privadas y a pblico en general. Conectar la informacin y la documentacin obtenidas con las de otros centros nacionales e internacionales dedicados al tema en el campo del arte argentino y latinoamericano y participar activamente en la creacin de redes informticas con instituciones similares. Promover lneas editoriales a partir de la documentacin conservada con fines de difusin y para contribuir a la produccin de nuevos conocimientos sobre el campo artstico local y regional. Contribuir con donaciones e intercambios de material bibliogrfico y documental con otras instituciones nacionales e internacionales.
Evolucin y cambio: hacia un concepto integrador del rea moda

Patricia Doria Todas las facetas de la moda fueron objeto de riguroso anlisis, desde la creacin de colecciones, formacin de tendencias y propuesta de arquetipos, hasta la difusin publicitaria o el influjo del arte y de los negocios. Hoy la Facultad de Diseo y Comunicacin entiende la necesidad de evolucionar y adaptarse a los cambios. Iniciando un nuevo concepto acadmico, que implica ir ms all del nombre especfico de una carrera. Introducir la idea de reas, que tienen en su construccin, una complejidad, apertura, complitud e influencia de notable magnitud. El sistema de la moda se entiende como un concepto global donde las distintas reas de la moda estn condicionadas por cambios sociales profundos, no slo desde el diseo sino tambin desde la tendencia, la produccin y la generacin de nuevas oportunidades de negocio. Esto pone de relieve la necesidad del trabajo en comn desde las distintas especialidades para que no se degrade en un trabajo solitario sino que convivan, se fortalezcan, se reafirmen y enriquezcan con los distintos saberes de las especificidades de cada una de las carreras. Tanto la construccin de colecciones, como las producciones, o el marketing de la moda determinan la inclusin de varios ejes a tener en cuenta para determinar la totalidad de la idea; los abordajes son mltiples. 1. Abordaje desde la forma. Investigacin morfolgica. La moldera toma un importante protagonismo, las piezas se delimitan sobre ejes corporales, lneas de pinzas y se reubican como partes de un plano de construccin. Novedosas formas generan nuevas percepciones, variaciones y reinterpretaciones de moldera y sastrera tradicional, experimentacin a travs de frunces, repeticin modular, superposiciones sobre materiales mrbidos, creacin de formas orgnicas que se encuentran en constante crecimiento y desarrollo, en la bsqueda de lo ergonmico y el juego entre lo funcional y lo no funcional, desarrollando nuevas tipologas; y determinando la creacin a travs de la reconstruccin. 2. Abordaje desde la textura. Experimentacin textil. La textura toma protagonismo en la exploracin e in-
tervencin de su materialidad. Diferentes tipos de estampados a travs de transfer, sublimados, termo vinilos, foil, flock (efecto felpa); decoracin de prendas con bordados y ornamentos; distintos procesos de teidos, lavados y acabados en terminacin de los textiles (tradicionales y no convencionales); recursos y tcnicas de costura como calados, drapeados, trenzados, matelaseados. Hacen que se resemantice el procesamiento de los materiales. 3. Abordaje desde el ensamble. Recombinacin de elementos. Trascender fronteras para fusionar sentidos Descontextualizacin de prendas y estampados; superposiciones, contraposiciones y contrastes; encuentros y desencuentros de materiales y texturas; reutilizacin de textiles y resignificado de tipologas del pasado-historias, usos, valores y/o culturas diferentes; combinaciones ldicas y paletas vibrantes. 4. Abordaje desde la produccin de moda. Entender la moda en este recorrido es verla como un sistema de signos, que son determinantes en la presentacin y venta del producto moda. Planeamiento publicitario, desfiles, presentaciones de productos, relaciones con los medios (prensa, editorial, presentaciones, vernissage) campaas de moda, ferias, y desfiles. 5. Abordaje desde las tendencias. Macro y microtendencias. La moda crea tendencias culturales y la cultura a su vez influye notablemente en la moda. Por eso es necesario que tanto la una como la otra no se degraden sino que, antes bien, se vean continuamente enriquecidas y reafirmadas. Las tendencias tomadas hoy como supervivencia futura en el mercado competitivo de la moda, estn condicionadas por cambios sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos profundos y forman parte del nuevo concepto de diseo. Las respuestas innovadoras que ofrece la tendencia son adecuadas a las exigencias del mundo de la moda siendo esta la base de un futuro rentable y sostenible. 6. Abordaje desde el marketing de la moda. Negocios de moda. La moda y los negocios son los temas que cubren ampliamente lo que busca un mercado comercial que incluye la realidad de la industria, el planeamiento comercial, el material de investigacin de las tendencias, la comercializacin, la psicologa social de la indumentaria, productos de moda, planeamiento de imagen, estilo, comportamiento del comprador y consumidor, presentacin y distribucin de productos. Detectando y observando tendencias de consumo, comportamientos sociales y nuevos nichos de mercado, a travs del anlisis del entorno, situaciones y experiencias, con una proyeccin de los futuros entornos de mercado de la moda. Finalmente, es interesante entender el rea moda como una unidad, para que, en un espacio de trabajo real, los saberes se complementen y generen una prospeccin de futuro en un rea de impacto econmico y social.
61
Diseo e Historia del Arte: reflexiones sobre la enseanza de cuestiones tericas

Patricia Dosio En este artculo se plantean algunas reflexiones en torno a la enseanza de contenidos tericos para alumnos provenientes de diversas carreras dentro del diseo (escenogrfico, industrial, de indumentaria, etc.) que en su mayora se encuentran en la etapa inicial de formacin. Especficamente nos referimos a nuestra experiencia a travs del dictado del Taller de Reflexin Artstica I. Este taller introduce en la teora artstica y su problemtica, en las tendencias estticas y en nociones bsicas caractersticas de la historia del arte dentro de un amplio recorte temporal (desde la Prehistoria hasta la actualidad), al tiempo que tiene entre otros objetivos complementar los aspectos morfolgicos, conceptuales y perceptivos adquiridos por los alumnos en otras materias, tericas y prcticas. A la hora de delinear nuestro recorte particular, con punto de partida en la planificacin de base, y definir actividades que generen un proceso reflexivo y de construccin de conocimiento, debimos tener determinados miramientos. Ante todo nuestra propuesta se enmarca en el rechazo de la linealidad de los desarrollos tericos y de los reduccionismos, como podra serlo el plantear la actividad como simple ejercicio de aplicacin de la teora o mera revisin de informacin almacenada. Cabe sealar, adems, la atencin que prestamos a la constante redefinicin de objetivos, actividades y ejemplificaciones que tiene lugar durante el transcurso de las clases, la interaccin y los interrogantes que surgen en cada situacin con los alumnos. Respecto a los puntos a considerar, en principio, estimamos de relevancia el perfil de las carreras de diseo diverso en nuestro caso por la experiencia acumulada como docente universitaria en carreras ms tericas o vinculadas con la produccin exclusivamente escrita, como historia del arte, licenciatura en artes, sociologa, filosofa. Seleccionar contenidos supone identificar saberes, nociones, principios, problemas de comprensin de un rea y su relacin con otras reas y los desenvolvimientos actuales del arte, la ciencia y la tecnologa. Adems se trata de contribuir a una formacin integral del futuro profesional en diseo que considera todas las dimensiones de la profesin, no nicamente los procesos propios del diseo, sino tambin involucrando los aportes de la psicologa, la antropologa, el arte, la sociologa, la mercadotecnia, etc., aparte de la adquisicin de habilidades y actitudes y, en definitiva, una preparacin para el trabajo y para la vida. En segundo lugar, lo relativo al propio campo disciplinar y su realidad acadmica: proporcionar a los alumnos el conocimiento de la historia del arte como disciplina cientfica, sus temas y problemas propios, relaciones con otros campos, sus desarrollos universitarios y la investigacin actual en el rea; hablamos tambin de la produccin y lectura de imgenes, su historia y sus vnculos con las diversas culturas y sociedades. De acuerdo con estos lineamientos contemplamos para nuestra planificacin y actividades, de un lado, el traba-
jo con conceptos y problemas y, de otro, el pensamiento estratgico y transaccional, procedente de las teorizaciones sobre el proceso de lectura y escritura y dirigido a formar lectores autnomos (cfr. Marn). Ambas orientaciones nos son pertinentes para recuperar el sentido de la enseanza de nociones tericas. Creemos que las dimensiones de anlisis a las que nos referimos potencian los vnculos entre los niveles de conocimiento propios de la enseanza disciplinar universitaria: estructural conceptual, de resolucin de problemas, epistmico y de investigacin, sin que por ello se establezcan como la nica acometida metodolgica. En historia del arte debemos primeramente desprendernos de un ensear de tipo taxonmico y enciclopdico: largos listados de estilos y sus caractersticas, artistas y obras. Un estilo es mucho ms que un conjunto de rasgos formales identificables en obras pictricas, escultricas o edificios que se desarrolla en determinado perodo histrico. No se trata tampoco de descartar esa informacin, sino de desnaturalizarla y resituarla dentro de procesos, estructuras conceptuales y problemas propios de la disciplina. Y subrayamos esto ltimo, pues no debemos convertir nuestra asignatura en otra (en historia, precisamente) al acentuar los contextos sociohistricos, y al mismo tiempo, evitar reduccionismos, simplificaciones y tratamientos superficiales de su corpus temtico. Aclaramos esto debido a que en general se tiende a percibir a los contenidos de las ciencias sociales y humanas como reducidos en complejidad conceptual y metodolgica, fciles de aprender; creencias que conducen a, paradjicamente, la generacin de ideas errneas en el alumno y a la obstruccin de su comprensin genuina. Es de relevancia poner el acento en el hecho de que los saberes son construcciones cientficas, instrumentos conceptuales y no realidades en s mismas o pruebas de verdad. Por ello algunos autores (Schwab, Bruner) han planteado la ponderacin de las estructuras de las disciplinas para su enseanza: la estructura conceptual o sustantiva problemas y concepciones fundamentales de naturaleza convencional y cambiante que est en funcin de la estructura sintctica estrategias y modos de descubrimiento y validacin: La diferenciacin de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la enseanza de ambas estructuras permitira construir puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y ensear sus modos de construccin (Litwin, 1997:55). Con ello se revaloriza el modo de pensar disciplinar; no obstante, no debemos obviar la produccin social del saber. Por otra parte, nos referimos al proceso puntual de lectura de producciones artsticas. Esta lectura supone mucho ms que el reconocimiento de rasgos formales y estilsticos; el arte es justamente un lenguaje especfico, construido histricamente, un medio de comunicacin esttica para el cual tambin se requieren habilidades determinadas y enseables. De all que leer textos artsticos conlleva un proceso transaccional entre el lectorespectador-alumno y el texto-imagen, a partir del reconocimiento de las marcas o pistas que ofrece el texto, los saberes del primero y la orientacin de lectura. El leer es un proceso de reconstruccin/construccin de
62
sentidos diversos, un medio de interaccin entre lo que ofrece el texto -pistas, claves, marcas- y el lector -sus conocimientos previos que activan al texto, saberes experienciales. El procesamiento de las marcas textuales es una de las estrategias que es necesario ensear, pues, en ese proceso el sujeto que conoce y lo conocido se modifican (carcter transaccional); el lector lleva a cabo actividades intencionales (estrategias) para rastrear la informacin y organizarla en relacin a sus propios esquemas mentales (saberes conceptuales y de mundo alojados en la memoria a largo plazo que se transforman por asimilacin y acomodacin, como describe Piaget). Este proceso (que implica predecir, inferir, formular y verificar hiptesis) hace que la interpretacin generada sea significativa y factible de usar como base de nueva informacin. La imagen reclama una lectura tanto eferente (de extraccin de informacin) como esttica e ideolgica, involucrando tambin al universo de los conocimientos letrados (saberes sobre los tipos de textos y gneros discursivos). Aparte de atender aspectos cognitivos, analticos y cuantitativos (aquello que podramos equiparar con la lectura eferente) supone lo relativo al disfrute (la lectura esttica). Es posible ensear estrategias para promover este tipo de lectura vinculada a lo afectivo y sensorial, lo cualitativo, donde no existen respuestas correctas o incorrectas (qu les sugiere?, por ejemplo). De todos modos, si bien defendemos el respeto por la variabilidad de las interpretaciones, debemos apuntar que las mismas deben ser autorizadas por los datos presentes en el texto; una interpretacin arbitraria o errtica, no justificable por el texto, sera inadmisible, pues caera en el todo vale. Producir textos artsticos, ms all de experimentar tcnicas y estilos, implica la toma constante de decisiones sobre cmo comunicar qu pensamiento. Conocer su historia es interiorizarse en los por qu, en qu problemas debieron enfrentarse, cundo, en relacin a qu concepto de arte, de artista o de creacin, en las hiptesis que se formularon, en las soluciones que se pensaron; en los marcos tericos que se plantearon. Tendemos en nuestro caso a implicar al alumno (desde un campo disciplinar que posee sus propios ncleos conceptuales y modos de abordar la realidad) de una manera activa en la tarea de investigar y construir los saberes, partiendo de una ptica didctica que se apoya ms en la formacin que en la informacin y, desde luego, hacer hincapi en el conocimiento esttico. En nuestra escena social muchos profesionales no se hallan preparados para las demandas que les depara la prctica, hay zonas indeterminadas de la prctica -tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cnones de la racionalidad tcnica (Schon, 1992:20). Efectivamente, cuando el caso no figura en el libro se vuelve necesario recurrir a la improvisacin, a la creatividad para probar tcticas propias a fin de resolver situaciones concretas. Sin embargo, no todos los profesionales salvan con xito estas situaciones. Al hablar de creatividad identificamos no solamente la resolucin de problemas, sino la
capacidad de ir ms all de la informacin dada, que remite a la actividad inventiva de producir sistemas genricos y al desarrollo de facultades para discernir cundo resulta apropiado aplicarlos; la creatividad es capaz de convertir la educacin general en una educacin para la generalizacin, adiestrando a los individuos a ser ms imaginativos, estimulando su capacidad para ir ms all de la informacin dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos (Bruner, 1988:43-44). Aprender a ver tambin es una forma de pensamiento, una destreza generalizable; de acuerdo con Eisner las imgenes se configuran a partir de nuestra transaccin con las cualidades empricas que surgen en el cine, la fotografa, la pintura, las melodas, las palabras; as nuestra imagen personal de la belleza, de lo femenino o de lo masculino estn influidas por las imgenes pblicas que nos encontramos (Eisner, 1998:232). El hacer no apunta a un acto mecnico o a manipulaciones azarosas, sino que se dirige a una finalidad, tiene una intencionalidad precedente; si se comprende la naturaleza y el sentido del hacer es posible elegir las alternativas ms adecuadas y ampliar el horizonte referencial. De all la importancia de ponderar la relacin entre lo que el sujeto aprende con las situaciones que debe enfrentar en el mundo del trabajo, con el objeto de generar un clima reflexivo y crtico que oriente al alumno en el proceso del aprender hacia la construccin y apropiacin del saber. En suma, intentamos desde nuestro lugar dentro del curriculum de la facultad que los estudiantes valoren y hallen el sentido de los aportes tericos de nuestro campo disciplinar, a la vez que estimular el giro hacia un pensamiento crtico y la preparacin en la capacidad de construir la vida profesional a medida que se vive. Referencias bibliogrficas - Aparicio, J. J. (1995): El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el mtodo de enseanza, Tarbiya. Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, N 10, 23-28. - Bruner, J. (1988). Ms all de la informacin dada, Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. - Carretero, M.; Limn, M. (1994): La transmisin de ideologa en el conocimiento histrico, Signos. Teora y prctica de la educacin, N 13, pp. 56-52. - Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global. Buenos Aires: Paids. - Carretero, M. (2006). La comprensin y el aprendizaje de las ciencias sociales, Especializacin en Constructivismo y Educacin, Bs As, FLACSO-Argentina y UAM. - Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona: Paids. - Gurevich, R. (1998). Conceptos y problemas en geografa. Herramientas bsicas para una propuesta educativa, en: Aisemberg, B. y Aderoqui, S. (comps.) Didctica de las ciencias sociales II. Teoras con prcticas. Bs As: Paids. - Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, Bs As: Paids. - Marn, M. (1997). Didctica de la lengua y la literatura
63
para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Barcelona: Universidad de Barcelona. - Marn M. (1999). Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires: Aique. - Marn, M. (2005): Didctica de la lengua. La lectura como proceso cognitivo e interaccional; Teora de la escritura como proceso, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Bs As, FLACSO-Argentina y UAM. - Schon, D. (1991). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
Diseo y comunicacin en las artes del espectculo

Dardo Dozo y Claudia Kricun Alumnos de la ctedra La ctedra Teatro y Espectculo es una materia electiva, que se encuentra abierta a todos los estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, desde el ao 2004 teniendo actualmente un inscripcin que ronda los sesenta alumnos por cuatrimestre. Los estudiantes que eligen cursar la misma provienen de todas las carreras, algo que se observa desde su inicio. La bsqueda de los mismos es, basada en lo que manifiestan, el acercarse a destacados artistas que se hacen presente para compartir sus experiencias profesionales. Esas expectativas son las que cada uno de ellos traen a la cursada; expectativas que se ven cumplidas dado que estos primeros cien invitados han brindado sus ms profundas y diversas reflexiones sobre su desarrollo profesional. Origen de la materia teatro y espectculo Esta ctedra vio su inicio cuando se firm el Convenio de Cooperacin Acadmica con el Complejo Teatral de Buenos Aires y fue el primer paso para la construccin de las carreras dentro del rea de Diseo de Espectculos. En ella se cruzan todas las carreras de Diseo y Comunicacin en un espacio de reflexin que integra, sin excepciones, la vastedad de las reas artsticas, (cine, TV, teatro, audiovisuales, msica) dndole un estilo nico en Argentina y Latinoamrica. Organizacin de la ctedra Los primeros encuentros con los estudiantes, especficamente las dos primeras clases, son utilizados para el dictado de temas terico - prcticos del espectculo como, por ejemplo, estudiar cuales son las reas que se integran en la realizacin y montaje de un espectculo, profundizar algunos aspectos sobre direccin teatral o analizar temas relacionados con la actuacin. Asimismo ha sucedido en tres o cuatro oportunidades que algn invitado ha sufrido un contratiempo y no se ha podido presentar; en esos casos hemos analizado diversos materiales (flmicos, textos dramticos) con los estudiantes. Para llevar adelante el Trabajo Prctico Final, los alumnos forman grupos de trabajo para su produccin, que consiste en crear un soporte, a eleccin segn la carrera que transitan, que rena el anlisis de todos los invitados al ciclo durante ese cuatrimestre.
Este trabajo comienza a plantearse al comienzo de la cursada para que los estudiantes puedan producir durante el cuatrimestre esta labor en equipo. Asimismo cada estudiante eleva informes de cada uno de los invitados que son evaluados por los docentes de la ctedra, eligindose algunos de ellos para ser publicados en el peridico de la Facultad. Las clases comienzan a las 14 horas y los alumnos presentan en ese momento, las preguntas que han formulado a partir de investigar al invitado del da de la fecha; como as tambin organizar los elementos que requieran la produccin de su Trabajo Prctico Final. Esas preguntas son presentadas a los docentes que evalan cules son las que los alumnos formularn al artista invitado casi al finalizar la entrevista que los profesores llevan adelante. El criterio de seleccin de las mismas tiene en cuenta que no se superpongan temas entre los grupos de trabajo o lo que ya se encuentra planificado que se conversar durante el primer momento del encuentro. Vale destacar que estos encuentros son presenciados por pblico en general al que se le informa que no puede realizar preguntas dado que ese espacio es utilizado por los alumnos que cursan la ctedra. Seleccin de los invitados La seleccin de nuestros invitados se fundamenta en sustentar la diversidad, la pluralidad de pensamientos, valor que le es transmitido a los alumnos. Durante el transcurso de estos aos han asistido a las entrevistas actores, actrices, directores, productores, msicos, cantantes, escritores, crticos de espectculos, prensa de espectculos. Todos ellos de una vasta y reconocida trayectoria. Desarrollo del trabajo con el invitado El trabajo que se realiza con el invitado contiene pasos que se siguen minuciosamente. El primero es contactarlo y organizar la fecha cuando se realizar la entrevista; uno de los temas ms complejos ante los que nos encontramos dado los compromisos que poseen los mismos y la ajustada agenda del ciclo. El siguiente paso, que intentamos dar con cada uno, es una entrevista previa. Muchos de ellos tienen espectculos o pelculas en cartel, entonces parte del trabajo previo tambin consiste en presenciar la obra o pelcula dado que es un elemento de relevancia para la preparacin de la entrevista. Luego se realiza una investigacin sobre la carrera artstica del mismo realizando una recopilacin de material de diversas fuentes, para dar paso a lo que ser la preparacin de nuestra batera de preguntas a realizar durante la entrevista en s. Por ltimo, luego del encuentro que se realiza en el Aula Magna, se intenta combinar otro encuentro para conversar sobre lo que ha sucedido y, en esa oportunidad, elevarle algunos de los informes que han realizado los alumnos, como as tambin el peridico de la Facultad donde se publican trabajos de los estudiantes que cursan la materia. Cabe destacar que lo que a los invitados les interesa transmitir en estos encuentros es experiencia, los pasos dados durante la construccin de su carrera. Al invitarlos lo que verbalizan que desean transmitir es el frreo trabajo que han realizado para llegar al lugar donde se
64
encuentran y la posibilidad de que esta transmisin sea enriquecedora para la vida profesional de los alumnos. Estructura de la entrevista La misma tiene un eje que la atraviesa en todos los casos. Se comienza con el recuerdo de los juegos de la infancia porque ellos dejan marcas y marcan algn camino en el terreno profesional, algo que hemos corroborado estos aos de entrevistas. Continuamos luego con la formacin y el desarrollo profesional del invitado, y se abre un espacio para que los grupos de alumnos realicen sus preguntas. Antes de concluir los encuentros se le brinda al invitado un texto que los docentes elegimos especialmente a modo de agasajo por su presencia en el ciclo de entrevistas. Objetivos pedaggicos A la gran mayora de los estudiantes, dado que su especificidad no es el espectculo, les sirve cursar esta materia de manera indirecta ya que el objetivo es que puedan trasladar experiencias de reconocidos artistas a propias expectativas profesionales. Esto significa que aprecien y valoren la constante del estudio y del trabajo en cada uno de los invitados para afianzar su propio estudio y trabajo. Para finalizar, antes de citar frases de los primeros cien invitados al ciclo, se desea destacar el aumento de cantidad de alumnos que cursan la materia y el entusiasmo que la misma genera en ellos que en sus exmenes finales verbalizan la utilidad de la misma al ver grandes profesionales que hablan de sus carreras con pasin y seriedad y al mismo tiempo el reconocer la importancia de la cercana y humanidad de estos, a veces dolos para ellos, hasta ese momento inalcanzables. Invitados al ciclo durante el 2004 - Alfredo Alcn: Yo nunca me pongo sublime, transpiro mucho y me da hambre () El teatro que ms me gusta es aquel que te hace ver el alma! (Peridico D&C, Mayo 2004) () Con los aos me di cuenta que algunas cosas que yo cre haber descubierto de mi oficio ya algn profesor me la haba dicho, pero en ese momento no estaba preparado para recibirla () Hay gente que a uno le ensea sin querer ensear, sin subrayados, como Margarita Xirgu o De la Guarda. - Kive Staiff: El teatro tiene que dar respuestas, apela a la lucidez del hombre comn, del espectador; a la conmocin posible en su espritu y eso marca al teatro como un arte entraablemente contemporneo que tiene adems fuerza de la presencia humana arriba del escenario, que no es un dato desdeable, sino seguramente el que marca la caracterstica diferenciadora del teatro respecto de las otras formas de expresin artsticas () El Teatro debe bajar a la sociedad, debe comprometerse con los sueos de la misma () Nada es gratuito, todo gesto tiene un valor poltico. (Peridico D&C, Junio 2004). - Claudio Quinteros: Me doy cuenta que actuar me pone realmente feliz. (Peridico D&C, Junio 2004). Compongo los personajes a partir de lo que dicen y hacen, de sus objetivos. Busco inspiracin en los mo-
vimientos, en artistas plsticos... () La docencia necesita un grado enorme de reflexin y necesidad de transmisin, yo he tenido maestros que eran muy buenos actores y mejor olvidarlos como docentes.... - Carlos Gorostiza: El teatro es un texto que es despertado por el lector () Si el teatro es un fenmeno grupal, entonces podra decir que tengo la suerte de distraerme con el teatro y la literatura. La literatura dramtica es un hecho personal, reflexivo, es un texto acosado que es despertado por el lector. (Peridico D&C, Julio 2004). - Hctor Calmet: El teatro es un fenmeno grupal, un trabajo de grupo con un director que los maneja, pero no es una asamblea donde todos opinan. Es necesario trabajar bajo la idea madre del director. La escenografa no es una instalacin. Es parte de un espectculo y fuera de contexto no es nada. Fue creada para un momento, est al servicio de una puesta. (Peridico D&C, Julio 2004). - Agustn Alezzo: Hay gente que confunde la metodologa del trabajo del actor con la esttica de un espectculo () El actor es un ser humano, cuenta con l mismo y todo est basado en el conocimiento del ser humano. No tiene otro instrumento () Las expresiones ms trascendentes en la vida estn dadas por los actores, directores, artistas en general, quienes de una manera u otra encuentran huecos para producir. Esto es un fuego sagrado que se transmite de generacin en generacin y ha dado forma a fenmenos importantsimos como el Teatro Independiente y Teatro Abierto. Quien ha elegido esta forma de expresin no puede vivir sin este arte. Es una forma de vida. (Peridico D&C, Julio 2004). - Carlos Rottemberg: Tena 8 aos y una particularidad muy extraa ya que contaba la cantidad de personas que asistan y las butacas que quedaban libres () Mirar para atrs era mi forma de mirar hacia delante. (Peridico D&C, Julio 2004). Mezclar una porcin de suerte, una pizca de carisma, mucha honestidad y fundamentalmente poner inmensas cuotas de ganas, hacen una receta infalible. - Carlos Ela: Para hacer cultura hace falta dinero, uno tiene que hacer de intermediario para que eso pase, hace un tiempo atrs nos dimos cuenta que hay que poner el caballo delante del carro. En la administracin pblica el administrador es el que dice que no, yo trato de abrir las puertas para que se hagan las cosasNunca pens llegar a donde he llegado, por eso me siento un privilegiado. Si alguna vez alguien me hubiese dicho que estara aqu, yo hubiese respondido que no. (Peridico D&C, Agosto 2004). - Natalia Oreiro: Creo que uno puede aprender todo en la vida () Mis prioridades cambian segn el momento y dependen de donde quiera llegar, me las hago cada maana, cuando despierto () Todo es un aprendizaje, y que hay veces que le va mejor cuando escucha al otro, cuando logra ver en sus ojos una respuesta. Para actuar es esencial escuchar al otro y poder comunicarse. (Peridico D&C, Agosto 2004). - Jornada Actrices Carola Reyna, Julieta Ortega, Julia Calvo y Ana Acosta: Las actrices invitadas han expresado no haber sentido en general diferencias muy marcadas en el trato que han recibido por ser mujeres. Actor, actriz, se nace y se hace pero, fundamentalmente, hay que prepararse y estudiar y entrenarse. Hay muy bue-
65
nos profesores en el medio. Como as tambin grandes maestros que marcan un rumbo una tica. Sienten pasin por la profesin y estn agradecidas a la vida por poder hacer lo que aman. Con organizacin es absolutamente posible llevar adelante la profesin y la vida familiar. - Jornada humor en el espectculo: La interaccin, la buena disposicin y el sentido agudo del humor fue la clave de estas jornadas. Claudio Martnez Bel, Fabin Gianola, Romina Sznaider y Vivian El Jaber. Los Macocos: Javier Rama, Martn Salazar, Daniel Casablanca, Marcelo Xicarts, Gabriel Wolf. Sucesos Argentinos: Marcelo Savignone, Bernardo Sabbioni, Vctor Malagrino y Paula broker. Todos coinciden en que hay que decidir si uno quiere ser famoso o actor. Hay que tener mucha constancia. Se elige el humor para llegar al otro. Concordaron acerca de cmo se hace rer, la espontaneidad como regla, comodidad e identificacin con los personajes, jugar con el pblico y, sobre todo, apasionarse con lo que se hace. No se hace humor con todo, hay situaciones o temas muy difciles del tratamiento con humor; pero tambin hay momentos en que es hasta recomendable poner algo de humor. Sano humor y por qu no, buen humor. - Alejandra Boero: Yo pienso que el teatro es un enviado cultural indispensable en la vida del hombre que permite dramatizar sus conflictos () Yo creo que la salvacin del ser humano es la inteligencia. Cuando la inteligencia trabaja, discierne, saca conclusiones, aprender, saca conclusiones de la vida, esta alegre, sabe como brillar, como encontrar, ah esta la salvacin. Adems se llega al final de la vida y se dice: yo para que pas por este mundo. Hay que tener en cuenta que pasamos por este mundo una sola vez, no volvemos ms, entonces hay que cuestionarse que vengo a hacer yo ac, para qu estoy? Para comer, para dormir, para hacer el amor? Todo eso es muy lindo, pero, no voy a dejar nada? No voy a dejar una pequea marquita en el rbol del fondo de mi casa? Nadie se va a acordar de m por otra cosa ms que porque pas por ac?. - Gabriel Goity: Quin no comunica, no siente () Los premios significan decirle gracias a la gente, es ms para los amigos y para la familia, el premio no te va a hacer mejor actor ni te va a asegurar tener el trabajo. Son para festejar. El xito para mi es contradictorio, te gratifica pero a su vez te quita intimidad. (Peridico D&C, Noviembre 2004). - Boy Olmi: Eleg bien lo que quers hacer, eleg algo que te guste. Que no habr error () El actor tiene una visin sobre el xito personal que llama a la reflexin. l xito es lograr lo que uno se propone, no correr atrs de un solo objetivo (...) ir descubriendo su camino da a da e ir teniendo sus pequeos y grandes xitos A mi me apasiona el camino creativo, es algo presente todo el tiempo en mi vida. (...) Estamos creando todo el tiempo. (Peridico D&C, Junio 2005). - Pepe Cibrian Campoy: Para m el teatro es un espacio muy mstico. Mi abuela me ense mucho sobre juegos, me encantaba jugar a los faraones, as que mi abuela me haca collares, anillos y capas. Mis amigos iban a jugar a casa pero se saba que yo siempre era el faran. Ah me di cuenta que algo les dara yo de fantasa, porque a
pesar de que yo siempre era el faran ellos volvan () Estoy en un punto de la vida que hago lo que quiero hacer teniendo en cuenta el precio. El xito es hacer lo que a uno le gusta, aunque sea en un stano, pero que huela bien. (Peridico D&C, Junio 2005). - Mauricio Dayub: El esfuerzo comn, no alcanza () Siempre aspiro, en hacer algo til, para sentirme verdaderamente completo. La felicidad de ser actor, se encuentra en descubrirse, da a da. (...) Ser actor, me qued corto, lo ms importante lo logr como artista () Yo, escribo como actor. Siempre, se escribe para uno mismo, y se acta par los dems. (Peridico D&C, Junio 2005). - Ana Maria Monti : Nada es imposible cuando sabs que ests en lo que te gusta () Cada una de nuestras acciones tienen una intencin detrs, la de que llegue a los odos de los otros () Yo me siento privilegiada de estar donde estoy, de hacer lo que hago y soy el resultado de todos estos aos, de todas esas personas, amigos... Yo estoy enamorada de mi trabajo y siempre me ha devuelto cosas () La prensa es un poder enorme () Es una tarea que como la mayora, para obtener buenos resultados lleva tiempo, perseverancia, tica. (Peridico D&C, Junio 2005). - Roberto Carnaghi: Siempre uno, est en bsqueda de su destino. Mi mayor mrito proviene por no perder mis valores () Mi nica meta es trabajar, vivir de esta profesin () Siempre trat de utilizar mi energa positiva, y la negativa olvidarla. (Peridico D&C, 2005). En cualquier profesin hay que tener pasin, sino, uno no est vivo... Lo ms lindo es cuando uno est enamorado y enamorado de su trabajo... y estar enamorado hasta el da que me muera. - Ernesto Schoo: Cuando entro a una sala, lo primero que pienso es dnde me van a transportar, y eso tiene que ver mucho con el trabajo de un crtico, quiero que me revelen algo de mi o del personaje, eso es lo que pido hoy () Trato de ser honesto, cuento mis propias dudas. Si no comprendo algo, lo digo. Me siento un escritor que va al teatro y escribe lo que vio () El mundo est sufriendo el enfriamiento de los sentidos. Nosotros podemos hacer algo desde el teatro. Estamos inmersos en una especie de caos. Uno se siente golpeado por la realidad, el teatro aparta solo un pedazo de la realidad para decirme: pens en esto. El teatro es un acto de amor. - Renata Schussheim: Siempre es bueno aceptar la visin de cada uno. Siempre quise dar lo mejor de mi misma, me exiga mucho, exprima mis conocimientos (...) Valoro trabajar con el espacio vaco, surge lo mejor de mi (...) En teatro hay que ser muy realista, muy verdadero; es necesario desechar lo superfluo y tener un ojo muy austero para detectar lo que no sirve () En cualquier teatro del mundo sents sta es mi casa. (Peridico D&C Junio 2005) - Blanca Portillo: No se trata de llegar a ningn sitio, se trata de caminar y a volar. Si no hay contenido en el texto no me interesa porque no hay una forma de interpretar, que pueda salvar eso. Es una obligacin que movilice si no toca en algn lado no me sirve, me da igual que sea cabeza o corazn...
66
La vanidad est ah, es muy peligrosa, la mitad de tu trabajo lo hace el otro... si el otro no te da, te boicotea el trabajo, te lo puede destruir. () Porque ser actor y compaero es un acto de generosidad. (Peridico D&C Junio 2005). - Sebastin Ortega: Principalmente estar abiertos, prestar mucha atencin, escuchar. Te vas dando cuenta que las cosas van cambiando. Nosotros tenemos chicos que hoy tienen la oportunidad de decir lo que quieren. Lo ms importante es estar atento, observar y retener. No tengan miedo de opinar. Pero s antes captar todo. Lo bueno, es que trabajs con la imaginacin y cres. Lo mximo es que encima te pagan, por esto me siento un privilegiado. Lo malo es que hay gente muy competitiva, pero hay cosas y gente muy buena. Invitados al ciclo durante el 2005 - Adelaida Mangani: ... la expresin artstica debe ser buscada por el sujeto de la manera en que l sea lo ms fiel posible a s mismo y a lo que l quiera decir. Que trate toda su vida de indagar en su interior de manera tal de que lo que diga sea realmente aquello que quiera decir. Lo ideal sera que los docentes nos preocupramos porque cada uno enfrente slo lo que le es propio; as conseguimos que sea realmente su obra singular. Ese es uno de mis objetivos como profesora. - Martn Seefeld: El actor es frgil, est entrando y saliendo de distintos lugares; lugares muy comprometidos, por cierto. A m me gusta actuar, no la vida del actor... (sic) ... no me quedo en casa esperando que me llamen. No. Yo trato de ir a buscar las situaciones, trato de buscar las cosas. - Vicentico: Muchos tenemos el deseo de callarnos, de parar el parloteo que tenemos en la cabeza porque en un punto es daino, por lo menos para m y siempre busqu cmo hacer para callarme, y el mejor modo que tengo es la msica. La msica es lo que me callo y solamente es lo que soy yo por dentro. Es como los bebs, los nios que todava no hablan, son slo una energa, un sentimiento vivo. Es por lo menos lo que yo busco, busco encontrarme con eso. - China Zorrilla: Y aprendes todos los das, yo le saco partido a todo y hay que sacar lecciones de la vida, lecciones de convivencia pacfica. Por horrible que sea todo, vos buscs los dientes del perro y los encontrs. Yo tengo 83 aos y si algo tengo de buen humor y optimismo es porque siempre encuentro los dientes del perro. Dijo la alumna Mara Paula Ros en su informe: El arte de esculpir optimismo, sabidura y humanidad, Concepcin China Zorrilla sigue prendiendo velas, iluminando su propio camino y el de tantas otras personas que seguramente agradezcan que esta mujer siga haciendo odos sordos a los oscuros susurros de algn ignorante pastor. - Alejandro Dolina: Detesto a los que dejan de creer sin saber, porque est bien perder la fe despus de un largo camino de desengaos, de pruebas y de peregrinaciones... pero perderla antes de ir ni hasta Ciudadela, es demasiado. Eso me parece detestable, no se trata slo de fe, se trata de tipos que toman un libro de Foucault, leen dos pginas y dicen este tipo esta loco. Eso es perder la
fe sin haber ido a ningn lado. Yo no estoy tan seguro de que sea indispensable ser feliz, no estoy tan seguro de que todos deseen ser felices... a cualquier precio, cul sera ese precio? La estupidez? Dijo la alumna Mara Paula Ros en su informe: Un suave aleteo invadi el auditorio... Este hombre furtivo, oscuro, profundo, provocador de curiosidad, cautiv a todo el auditorio con sus palabras provenientes quin sabe de qu secreto lugar. Alejandro Dolina es un destrn dispuesto a guiar a quienes se abran a entenderlo, es, en sntesis, un mortal como cualquiera de nosotros, pero con grandes alas grises que se agitan, aunque sepa -en el fondo- que no habr despegue posible... pero ese intento vano cuya fuerza podra ser la fe potica, lo hace (contrario a lo que prrafos antes supo afirmar) creerse que esta vida-sueo es pura realidad. - Sergio Renn: Me preocupa mucho lo que hay detrs de lo inmediato, en los textos de teatro, en el cine, como en la vida, ms all de lo que estamos diciendo estn ocurriendo otras cosas, siempre, y esas otras cosas que estn ocurriendo es lo que yo investigo siempre y traslado a los actores que elijo para que sus trabajos sean ms ricos. El xito casi creera que consiste en la supervivencia, en poder seguir haciendo las cosas que te gustan, en la manera en que te gustan y tener a quienes contarles lo que quers contar. - Paola Krum: Yo de chica quera ser bailarina, desde muy chiquita, entonces lo que haca era, como no escuchaban este deseo, porque la verdad no hay nadie en mi familia ni en lo histricamente familiar que se haya dedicado a lo artstico, yo me iba a la verdulera y a la carnicera y les bailaba a todos (), me vea todos los programas de ballet que hubiera y siempre que jugaba a algo era la protagonista. Ser talentoso es un riesgo, es muy peligroso porque uno puede abandonarse a eso. La mayora de los actores talentosos que l (refirindose a Lorenzo Quinteros) haba conocido, se haban convertido en actores talentosos totalmente mediocres, porque haban confiado, y me parece que es importante eso, porque los actores talentosos son vagos. - Miguel Angel Rodrguez: Te pons a pensar, sirvo para esto? porqu me quieren? ... Creo que anda por el lado de la transparencia todo est muy a flor de piel, entonces es muy importante que sea primero buen tipo, buena gente para poder actuar, es muy importante. Lo que pasa que se trabaja mucho con el ego en este trabajo y hay que ver quin lo tiene muy desarrollado o poco desarrollado... no es un trabajo comn, es muy especial. El placer de hacerlo es tan grande y lo que te jugs da a da es mucho. - Claudio Gallardou: Lo que hace el actor es un acto de entrega y el teatro es un templo; no se debe esperar el aplauso es un acto de sacrificio El actor, rasca los cajones para conseguir comida () Hay que tratar de hablar ms de nuestras costumbres para no perder nuestra identidad, - Julio Chvez: Siempre pienso que mi trabajo futuro es el ms importante Voy al encuentro de una primavera brillante en mi futuro. Soy soberbio y orgulloso pero inteligentemente humilde y voy en busca de los
67
instrumentos que la profesin me va a dar Todos entran al teatro por puertas diferentes, pero adentro todos estamos en el mismo territorio comn a todos. No hay ningn camino que se pueda decir este es el camino. El teatro es autnomo de pensamiento y autor, nos pertenece a todos y a ninguno. - Mauricio Wainrot: Encontr mi vocacin por mi curiosidad () Lo inherente a lo ldico es muy importante para los bailarines y para el teatro () Cuando hago una obra la hago para mi. La danza es un cdigo con el cual se pueden reflejar ideas polticas, es un vocabulario. No hay que entender sino, tratar de meterse dentro con la imaginacin de cada uno. - Gerardo Sofovich: Trato de rodearme de gente que exponga sus ideas. Yo recorr todas las gamas del mundo del espectculo: cine, televisin, escrib, dirig, radio, el teatro me apasiona () lograr buen clima que se traduce en xito () Soy de los que creen que tiene que haber una direccin, todo lo que escribo esta hecho en funcin del personaje, por eso me cuesta tanto hacer pelculas. Es bueno no enojarse nunca con nadie. - Jorge Surez: Yo creo que las cosas pasan por la responsabilidad y pasin con la que cada uno lleva sus proyecto () en el medio del abismo uno abre las alas inevitablemente. Siempre se levanta vuelo es vertiginoso, da miedo. Uno naci slo, crece slo y muere slo. Uno es propio. El oficio lo lleva en las fibras ms profundas de su alma. Si uno no pone la piel no aparece la obra. Uno vende sensaciones, emocionalidades, es muy efmero. - Soledad Villamil: El opuesto del amor no es el odio sino el miedo () Es indispensable en un actor la observacin, y si no se da hay que desarrollarla. Ser actor significa el ejercicio bsico de ponerse en la piel de otro () El escenario es como una superficie para desplegar. Tener la sensacin de subir al escenario es una sensacin mgica. - Pablo Echarri: Cuando uno juega es feliz Con la actuacin se me abrieron las puertas al cielo. Hay un momento que uno ya usa sus propias tcnicas. Lo importante no es la cantidad de tcnicas que el actor conoce, sino reconocer cul es la que resulta. Es fundamentar el cmo se aplica toda esta informacin que uno tiene de un personaje. Usar todas las tcnicas sera imposible. Es importante conocerlas para descartar las que menos nos sirven. Pero lo imprescindible para el actor es el poder actuar. Necesita hacerlo s o s: Incluso actuar arriba de una silla. Cuando un actor deja de actuar un personaje, el registro no se va, todo lo contrario. Uno conoce al personaje. Por eso hay que probarlos () Amo cuando un director viene y me lleva de la mano, - Cecilia Roth: Hay una exposicin muy fuerte con el artista y la devolucin debe ser gratificante y amorosa. Los premios son mirados desde un lugar ideolgico, es tan subjetivo ese lugar, como quien decide eso () Cuando uno analiza un personaje es maravilloso, porque en la vida cuando conoce a una persona le pasa lo mismo, en ese sentido es muy entretenido y divertido, pero tambin muy solitario, ya que se pierden cosas de vivir () Los personajes no se van, se quedan, no hay que despedirse tanto, es un hecho que un personaje se encadena con otro.
Invitados al ciclo durante el 2006 - Lino Patalano: Todo lo que sueo lo cumplo, a veces me va bien y otras no, pero es parte del juego que estoy dispuesto a jugar. El dice. Uno no pierde nada al intentarlo, se gana experiencia () Las salas se impregnan con las almas de los espectadores y artistas. La exigencia da por resultado un buen producto y hay que ser exigentes con uno mismo, al tener algn inconveniente afrontarlo y no le tengamos miedo, ya que esta es una enfermedad asquerosa, tenemos que encontrar la solucin al problema sin faltarle el respeto a la gente. - Diego Peretti: El actor es un ser frgil () ...es cierto que es una profesin llena de ruidos... hay un gran tema con la profesin del actor que no pasa con el msico... hay mucha estupidez meditica alrededor... a los actores, si son por vocacin, les gusta el arte de interpretar y obviamente son egocntricos... les gusta llamar la atencin... pero canalizado en desarrollar, crear y contar historias a travs de un personaje... La televisin es una voz constante que genera ticas, morales y discursos me he dado cuenta que el universo de la actuacin tena ms que ver conmigo que la psiquiatra... en la profesin de la actuacin pons ms el cuerpo - Gastn Pauls: Carlos Gandolfo, mi primer profesor de teatro, me dijo la primera clase que tuve. Yo les aseguro que detrs de este teln hay un mundo maravilloso; el que quiera pararse y entrar, lo va a descubrir. Y obviamente yo quera ir y abrir el teln () hablando especficamente de Carlos creo que me hizo ver ese mundo maravilloso y ver ste tambin y que no haya falta de conexin entre esos dos mundos () Malvinas es un lugar que late, y donde el suelo habla. Dos maestras de mi escuela primaria me ensearon a mirar la vida y al otro. - Nancy Dupla: El actor cumple un rol estratgico, todo lo que dice o hace le llega a la gente de alguna manera. () No importa cuan rpido hagas las cosas, hacerlas paso a paso es lo importante () A un joven le aconsejara, si el sentimiento es puro y su vocacin es pura y tiene ganas de trabajar en esto porque le gusta, que arranque con el teatro, que arranque haciendo obras a las que vayan diez personas, que se empiece a nutrir y a curtir con la decisin, porque vos no sos actor cuando te recibs; el ttulo de actor te lo dan los aos, te lo da la experiencia, te lo da el tiempo. - Guillermo Francella: Humor se puede hacer con todo () a veces muchas cosas me pueden hacer rer... reacciones de mis hijos me hacen rer, pero soy muy emotivo. Recuerdo cosas y se me llenan los ojos de lgrimas, fui toda la vida as. No te digo melanclico, pero soy muy emotivo () la tenacidad de cada uno es lo que hace que salve la profesin. - Jorge Guinzburg: En las entrevistas, me gusta estar con alguien que me gusta estar, el lugar de trabajo lo transformo en un club de amigos. Detesto la gente que se cree saber la verdad, la vida es buscar lo que a uno realmente lo hace feliz, esa cosa de tratar de enfermo al que piensa diferente me molesta mucho. ...mi primer protagnico teatral fue en una fiesta del colegio donde recit el poema Consejo Maternal de
68
Olegario Vctor Andrade. Y lo hice a la maana, en mi turno. Estaba en casa y me vinieron a buscar porque queran que lo repitiera a la tarde. Me ayudaba que, por ah, las maestras tenan madres muertas... entonces lloraban.... - Sebastin Boresztein: Faltan ms gneros en el cine nacional. Siempre es lo mismo. Todos cuentan la historia de su propia vida () para dirigir bien, primero hay que imaginar bien () los premios son un mimo pasajero () El azar es uno de los ingredientes del universo. - Adriana Varela: Lo que es esencial es siempre mucho ms vanguardista que lo que quiere ser vanguardista. O sea, la ciencia no est en la apariencia, la vanguardia est en la esencia. Quiero destacar este hermoso encuentro porque nunca tuve duda de estar ac; es muy mgico para un artista poder charlar con los alumnos en este tono llano donde de casualidad hay una tarima, pero todos somos iguales. - Ricky Pashkus: La historia del arte est plagada de obstculos y el obstculo es parte del desarrollo y el crecimiento () Un pensamiento que avale que las cosas no tienen por qu ser facilitadas porque en la facilitacin hay una trampa, que es lograr que el otro se torne ms impotente. Al que tiene el poder le conviene facilitar porque est desobstruyendo el camino de alguien que no vendr a hacerle una guerra. - Oscar Martnez: El paraso para m es la infancia que es lo primero que se pierde () Me gustara en unos aos tener una obra escrita. Que se diga, esa es la obra que ese seor les dej. Eso es, de todas maneras, como hacerle unas cosquillas a la muerte. - Jorge Marrale: El xito es un mimo. Soy un actor popular y eso me pone contento. Me siento querido y respetado pero no es la explosin de un estrellato. No creo haber llegado a ningn lado, recin estoy descubriendo algunas cosas mas () El teatro es el lugar central donde pasa nuestro trabajo. Ah somos slo nosotros, se nos ve todo; no slo lo corporal sino lo que nos pasa. Nos religa como actores y espectadores. Hay un vnculo, un contacto. Yo le auguro al espectculo en vivo la exclusividad del futuro. Aunque probablemente se transforme en una extraeza. - Damin De Santo: Yo vivo de la profesin y no vivo en la profesin. Disfruto de entrar y salir cuando quiero () Mi abuelo contaba la historia de un mono que llegaba a la selva gritando que el predador ms grande del mundo, que era el ser humano, se iba morir por una enfermedad y que la enfermedad se llamaba querer tener poder. - Claudia Lapac: El talento es un don que est en bruto, el trabajo, el aprendizaje y la formacin son fundamentales. Estudiando y trabajando; encontrndose con grandes maestros, lo nico que puede uno es mejorar, nunca se va a ir para atrs, siempre para adelante. Para el artista y para el espectador, el arte es salvador y es sanador; es algo tan bello y de tanta espiritualidad que no debe mezclarse con la fama y el dinero, son dos cosas diferentes. - Roberto Pettinatto: Me gustan los premios. Hay gente que dice a mi los premios no me importan, es algo cir-
cunstancial... Dmelo a m! Yo coleccionara premios ajenos, los tendra en mi casa. () En la escuela est la educacin del colegio que se complementa con la educacin de la vida cotidiana que nada tiene que ver con tener amigos. Yo siempre fui un tipo solitario y me bast. - Joaqun Furriel: Lo que ms me gusta de la profesin es perder la sensacin del tiempo a la hora de actuar; es un momento, creo, como mgico. Sents que ests ms all de la realidad () Detesto la inseguridad en el medio donde trabajo; detesto la vulgaridad de muchos momentos con los colegas; detesto la vanidad y detesto mi propio ego y el de los otros () Actuar es un espacio de autoconocimiento y de creatividad e improvisacin; estar en el mundo de lo ldico es un beneficio invaluable. Invitados al ciclo durante el 2007 - Mercedes Morn: Siempre tuve la sensacin, de muy pequea, que una sola vida no me iba a alcanzar, entonces la actuacin me dio esa posibilidad; de ser muchas y de ser aquellas que yo no podra ser () en la eleccin de los personajes hay veces que pesa ms el proyecto; hay veces en los que pesan ms los compaeros o que el personaje va a atravesar una determinada situacin que yo tengo muchas ganas de atravesar y que en mi vida no la puedo atravesar. - Graciela Borges: ... me di cuenta, cuando dije mi primer poema, que me conectaba ms a travs de palabras de otros que con las mas propias... () el ser del ego es un ser muy peligroso; inclusive nos puede hacer crecer tambin, pero siempre es engaoso... nos hace sentir cosas que en realidad no somos y si uno no lo apacigua y lo baja, uno se pierde de una manera absurda y tonta en una nube de credibilidad sobre que uno es diferente y superior. - Luis Brandoni: En el Conservatorio nos enseaban la tica de la profesin, nosotros salimos sabiendo qu es lo que debamos hacer. Yo no hago teatro partidario, no por sacarle el cuerpo a las responsabilidades sino porque en mi vida mi vocacin poltica la he canalizado por el andarivel que corresponde que es la poltica partidaria y me comprometo con ello. No tengo por costumbre contrabandear ideologas, hago los textos que estn escritos, pero siempre es poltico. - Ral Portal: El secreto de la juventud es tener ms proyectos que recuerdos. Mi padre me deca que tena que tener estos 3 valores: honrado, trabajador y solidario. Voy a renunciar a la especie humana porque me siento avergonzado de lo que hace el hombre en todo el mundo () Yo no estoy en contra de la tecnologa, pero considero que es un bistur. Sirve para matarnos o para salvarnos la vida. - Eleonora Wexler: Mi carrera fue creciendo de a poco, con mucho trabajo y esfuerzo. Es muy difcil, permanecer. Lo ms difcil en este trabajo es permanecer. Hay que tratar de estar abierto a lo que viene () En los momentos de crisis poltica y social surge la necesidad de expresar, de querer contar () En el teatro no encuentro cosas que no me gusten, es el espacio ms vir-
69
gen, menos contaminado del medio () Lo importante es el respeto hacia el otro para que el otro te respete - Andrea Frigerio: Para sentirse bien hay que ponerle una mirada alegre a la vida... hay que poder escuchar la msica de las obras y cada nota tocada a su debido momento. Yo tengo la imagen de ese nmero de circo donde apareca un tipo con un montn de platitos y los hacia girar todos sin que uno se le cayera, bueno, esa es como la imagen que yo tengo sobre mi vida, pero siempre con diversin, no con estrs, sino con esto de que los platitos estn girando, por supuesto que hay otros platitos que le presto ms atencin que a otros, los afectos. Es fundamental, el sentido del humor, siento que uno puede salir de los peores momentos de este modo, y me encanta estar con gente que tiene humor. - Vctor Laplace: El actor se va mejorando a medida que pasa el tiempo, no importa tanto la mirada del espectador sino que es un compromiso de uno con la profesin () lo que tiene este trabajo de maravilloso, es que uno se pasa la vida jugando a que es este a que es esto otro, a que maana ser otro. Uno no tiene que estar esperando a que lo llamen, sino que uno tiene que buscar su propio trabajo. - Maril Marini: Yo voy ms all de la simple representacin de personajes. Cuando siento que ha causado algo en la gente, activa y embarcada en la obra, siento un gran agradecimiento de entrega. El actor tiene que meterse entre las palabras del texto y no en las palabras. El actor debe levantar el duelo de lo prohibido, hay que descubrir al poeta. Yo no puedo existir sola, mi trabajo existe porque est la mirada de ustedes, la posibilidad de comunicarse. - Alfredo Arias: No me dejo influir por las vanguardias, es algo que veo pero que no incorporo, porque me preocupo por mi y mi creatividad. En el teatro argentino siento que hay mucha creatividad, considero que falta poner todo ese trabajo en accin. - Pancho Guerrero: El mayor mrito lo tiene el rea artstica y este, debe ser calificado o premiado por el pblico. En TV la repeticin te termina gustando y eso lamentablemente no da lugar a programas de contenido ms aprovechable. - Tommy Pashkus: Hay que generar noticia, pensar en lo novedoso siempre, y de inmediato hay algo para comunicar. Tratar de entender e interpretar al cliente, que es lo que quieren y como lo quieren, y llegar a un acuerdo, intentar en momentos de desacuerdos, poner una gota de calma y paciencia. Hagan lo que les guste y sean siempre claros y traten de no olvidarse lo que quieren transmitir y decirle a la gente, para ser bien interpretados. - Alejandro Doria: No creo en los premios, tantos quieren treparse a ese corto momento de gloria que luego pasan a formar parte de una coleccin de estantera. Pe como director busco transmitir los valores de solidaridad, justicia y amor; No busco un mundo perfecto, pero s un mundo mejor () Yo no busco en Dios una cara. Sino que veo a Dios en todas las cosas de la vida. Cuando era chico, me acostaba en la cama y miraba hacia arriba y pensaba en el infinito, algo que jams
comprend. Yo pensaba: si ahora salgo volando en un cohete hacia arriba no me detengo en ningn lado nunca? No lo entenda, pero saba que existe. Con Dios me pasa lo mismo no lo entiendo. Pero s que existe () Creo que yo soy un gran intuitivo es algo que he comprobado. Si me dejo guiar por la intuicin, las cosas salen bien gran parte de mi xito se debe a eso. - Cristina Banegas: Me encanta que no me reconozcan, que reconozcan al personaje es ms importante. La actuacin es un hecho de comunicacin y tiene que haber una necesidad de comunicar algo. No creo en claves para el xito, no existe ninguna ley, lo esencial es el rigor y el trabajo. - Horacio Roca: Lo que ms me interesa como docente es transmitir esa actitud de curiosidad permanente, lo ms responsable y obsesivamente posible. La particularizacin de las cosas: desmenuzar acciones, el texto y con un alto grado de presencia para que llame la atencin, son elementos importantes a la hora de llevar a cabo esa contradiccin que tenemos los actores en el teatro: realizar algo repetido varias veces pero que se vea como algo nuevo. - Julieta Daz: Como actriz es necesario estar en la situacin y contar la situacin. Es una cuestin de compromiso con el juego actoral, de penetrar en la situacin dada, creerla y luego as poder contarla desde tu punto de vista como actor - personaje. - Fabin Vena: Un actor tiene que ser muy compaero, eso es muy importante - afirma. Los actores somos, aparentemente, personas con alto ego; pero yo podra estar das dicindote lo contrario. Yo recibo el cario y el aprecio de la gente, en la calle. Por ms imaginacin que haya tenido de chico, jams hubiese imaginado una cosa as. Es algo maravilloso. - Ricardo Darn: La actuacin es un juego. El juego teatral tiene un rol que te hace creer que eso que ests jugando es cierto. Me gusta la sensacin de encontrarme con un actor que est jugando a ese mismo juego; que se lo tome con responsabilidad. Es necesario que despus salgan de ese juego, por supuesto. Un actor tiene que poder entrar y salir, sino es nocivo. Invitados al ciclo durante el 2008 - Federico DEla: La actuacin es jugar. El reconocimiento de la gente es interesante y me gusta cuando es por mi trabajo. - Florencia Pea: Soy quien soy, gracias a los fracasos, no a los xitos () Vida de crecimiento es una vida en donde nunca ests seguro de nada. No trabajo de actuar, soy actriz. - Daniel Hendler: No es el mejor director el que ms dirige, si no el que sabe cuando intervenir, y cuando dejar que el actor tenga mas libertades. En un momento no disfrutaba el verme actuar, ya que senta que estaba cometiendo uno de los peores errores para un actor: el de tratar de agradar a la gente cuando acta. - Luca Cedrn: Todos los das hay que sumar, no restar () Aprend mucho viajando, los viajes forman la juventud. Nac en una familia de artistas. No me gusta mucho esa palabra. Me gusta imaginarme como una artesana.
70
- Jos Sacristn: Me convert en actor para divertirme y emocionarme. La actuacin es jugar a que la gente se crea que soy el que no soy a travs del actor. - Horacio Pea: El teatro es un momento mgico comunitario. En la profesin existe un 50% de suerte, un 30% de trabajo y un 20% de talento, de inteligencia. Los premios son un masaje para el alma pero, pueden ser una carga pesada. - Karina K: Desde pequea soaba con ser quien soy hoy. A travs de las crticas que recibo de colegas y diarios periodsticos, tanto las buenas como las malas, las tomo en cuenta pero estoy consciente de que tengo que observar cmo estn realizadas para que no me afecte personalmente. - Ins Estvez: Me gusta brindar un buen espectculo y que a la gente le guste el trabajo que realic () la escritura es auto referencial, sale de un lugar muy ntimo, las cosas me surgen desde lo espiritual, tengo muchas ideas de las cuales me estoy ocupando de a poco, esas ideas surgen de personajes o de novelas. Si uno tira una piedra a un lago desde una orilla, esta accin va a impactar en la otra orilla. - Luisa Kuliok: Yo confo en que cuando uno acaricia largamente un sueo y tiene la paciencia suficiente para acompaarlo, se produce. Lo que se aprende en la infancia no se olvida jams...Y yo aprend a ayudar. - Andrea Pietra: Agotar los diferentes caminos te lleva a encontrar el mejor de ellos () es muy importante saber que uno puede conseguir cosas haciendo lo correcto, siendo famoso se pueden cambiar muchas cosas. - Juan Bautista Stagnaro: El cine une miradas. Es muy importante la lectura, te ayuda a entender el sentimiento de las palabras, deja libre tu mente para imaginar nuevas formas, descubrir nuevos caminos. - Julio Bocca: La primera vez que sub a un escenario fue en una obra que haca mi madre, estaba llorando y sub a buscar mi chupete. Mi premio ms importante y de mayor logro, fue poder trabajar y vivir de lo que ms gustaba hacer (...) Yo me cri donde el arte era para todos, creo que pude sacar ese bailarn de cristal que era inalcanzable. Invitados al ciclo durante el 2009 - Leonor Benedetto: Ustedes son jvenes, no se dejen convencer que el mundo esta difcil y que hay cosas que no se pueden hacer. Hoy mas que nunca el mundo necesita gente con conciencia La lucha, el coraje que uno tiene por lograr sus sueos se construyen por el arduo trabajo y la riqueza, est en el simple aplauso y el elogio de la gente Ahora, de grande, suelo quedarme callada, porque ya pas la etapa en la que intentaba convencer a todos de lo que yo quera. - Diego Ramos: Que alguien me toque en el hombro y me diga como me hiciste rer, es una de mis mayores satisfacciones profesionales. Esta profesin me ense a ser un mejor ser humano, y ser una mejor persona hacia los dems. En mi vejez espero que cada cosa tenga la importancia que debe tener, a tener la sabidura que tienen los sabios.
- Sandra Mihanovich: La msica es el vehculo a travs del cual la palabra se traslada, algo increble, difcil de explicar. El arte es el nico que no miente, porque es como una especie de aparato donde uno se conecta en un sitio el escenario que no tiene filtro, y nos mueve el cuerpo, toca sentimientos, atrae recuerdos.
Universidad y antropologa de los saberes III

Claudio Eiriz Cinco problemas de la teora del conocimiento Introduccin El presente artculo es el tercero de una serie, que tiene por objeto reflexionar acerca de la vida del conocimiento en la sociedad y en especial de aquel tipo de conocimiento que ocurre y discurre en el mbito universitario. Considero que en la universidad la reflexin acerca del conocimiento es poco tenida en cuenta en los planes de las carreras universitarias. Todo alumno universitario, segn mi parecer, debera disponer de espacios para reflexionar acerca de cmo los seres humanos llegamos a conocer alguna cosa. La universidad es, en el mejor de los casos, el lugar donde el conocimiento se produce; se ensea, se legitima, se utiliza y se aprende. Este hecho de por s solo justificara que el tema de la reflexin acerca del conocimiento mismo tuviera un lugar de privilegio. El espritu de estos artculos es difundir a algunos autores y temas relacionados al conocimiento humano. En esta ocasin me voy a referir a los aspectos ms generales de la teora del conocimiento. Ms especficamente, voy a intentar en este artculo pasar revista a los cinco problemas clsicos de la teora del conocimiento. Gran parte de este artculo est basado en el libro teora del conocimiento de Johannes Hessen (1996). El texto de Hessen da una panormica sobre diversas concepciones del conocimiento humano de manera didctica. Lo que sigue entonces ser un resumen muy apretado acerca de la teora del conocimiento de Hessen. Y si tenemos en cuenta que el libro de Hessen es una suerte de resumen de la teora del conocimiento, en consecuencia, el presente artculo, no ser otra cosa que el resumen de un resumen. Slo pretendo, por lo tanto, exponer el tema con el nico propsito de alentar la reflexin. Este artculo fue, en su origen, un apunte de clase para alumnos de escuelas secundarias de la materia Proyecto y Metodologa de la Investigacin. Luego se transform en una ficha de ctedra, que he utilizado tambin, para alumnos de nivel universitario no familiarizados con el tema. 1. El conocimiento humano En esta parte intentaremos esbozar algunos conceptos acerca del conocimiento. Si investigar es producir conocimientos, se hace insoslayable, aunque menos sea, tener algunas nociones generales acerca de lo que el conocimiento humano es. Nosotros llamaremos teora del conocimiento a la dis-
71
ciplina que se ocupa del conocimiento humano en trminos generales. En este sentido podemos decir que la teora del conocimiento es una parte de la filosofa. Es decir la parte de la filosofa que reflexiona acerca de algunos problemas sobre el conocimiento. Diferenciaremos aqu teora del conocimiento de epistemologa. La epistemologa para nosotros ser aquella disciplina que estudia el conocimiento cientfico en particular. Es decir que habra una teora del conocimiento en Platn o Aristteles, por ejemplo, pero no una epistemologa. La teora del conocimiento La teora del conocimiento es una explicacin o una interpretacin del conocimiento humano. En el conocimiento estn frente a frente la conciencia y el objeto de nuestro conocimiento (aquello acerca de lo que estamos pensando, por ejemplo), es decir la conciencia que conoce y el objeto de conocimiento. En general, se los denomina el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relacin entre un sujeto y un objeto, que permanecen separados el uno del otro. Es decir que en principio se nos hace clara la idea de que hay un sujeto (una conciencia) que conoce, y un objeto (un aspecto de la realidad, sea esta una silla o el teorema de Pitgoras), a ser conocido. Podemos decir tambin que esta relacin que une sujeto y objeto es una correlacin. El sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto para un sujeto. Esto quiere decir que es en esta relacin que el sujeto y el objeto se constituyen como tales. Pensemos que un sujeto, por ejemplo, aparte de conocer, tambin siente emociones, deseos etc. Por lo tanto cuando nos referimos a un sujeto en este caso es a un sujeto de conocimiento al que estamos haciendo referencia. Las funciones del sujeto, del objeto y del conocimiento La funcin del sujeto es aprehender el objeto y la funcin del objeto es ser aprehendido por el sujeto. Digamos que el sujeto sale fuera de los lmites de su esfera hacia la esfera del objeto y conquista algunas propiedades o procesos de este ltimo. El objeto no es llevado a la esfera del sujeto sino que permanece trascendente a l. En el sujeto cambia algo por obra de la funcin del conocimiento. En el sujeto surge una imagen (contenidos de la conciencia, representacin, o simplemente conocimiento) que contiene las propiedades del objeto. Entonces tenemos un sujeto, un objeto y una imagen o representacin que contiene las propiedades o procesos del objeto. Esta ltima se halla en cierto modo entre el sujeto y el objeto. Trascendencia del objeto Podemos decir entonces que todo conocimiento supone un objeto que es independiente de la conciencia que conoce. Esto significa que el objeto es trascendente. Es decir que los objetos existen con independencia de que haya o no una conciencia que lo aprehenda. A primera vista esto parece lgico. En principio no dudamos de que aquello que vemos sea independiente de nosotros.
Sin embargo existen posturas contrarias a esta idea. Ms de una vez nos habremos preguntado si las cosas existen ms all de que nosotros las percibamos. Es ms, decimos, a menudo que tal o cual persona, existe o vive en nuestro recuerdo. Estas reflexiones que son ntimas, en realidad han recorrido toda la historia de nuestra cultura. Cuando somos nios tenemos tendencia a pensar en estas cuestiones. Somos algo as como tericos del conocimiento. Luego ms tarde las olvidamos y pasamos a pensar en cosas mucho ms importantes, tales como la fecha de vencimiento de la cuenta de electricidad y cuestiones similares. Sin embargo, pocas personas continan interesadas en resolver esos problemas de la infancia. En general, se hacen filsofos, cientficos, o artistas. Macedonio Fernndez era un escritor, que an ya entrado en aos, insista con esos temas. Aunque los resolva con cierta irona. Ejemplo de ello es este humorstico texto: Autobiografa: El universo o realidad y yo nacimos el 1 de junio de 1874 y es sencillo aadir que ambos nacimientos ocurrieron cerca de aqu y en una ciudad de Buenos Aires. Hay un mundo para todo nacer, y el no nacer no tiene nada de personal, es meramente no haber mundo. Nacer y no hallarlo es imposible; no se ha visto a ningn yo que naciendo se encontrara sin mundo, por lo que creo que la realidad que hay la traemos nosotros y no quedara nada de ella si efectivamente muriramos, como temen algunos. En vano diga la historia, en volmenes inmensos sobre el mucho haber mundo antes de ese 1 de junio; sus tomos bobalicones es lo nico que yo conozco (no sus hechos), pero los conoc despus de nacer, como todo lo dems... (Fernndez, M. 1964. p. 49) Qu opinaba Macedonio acerca de la trascendencia del objeto? Pero no slo en la literatura encontramos esta idea. En la filosofa tambin: Berkeley (1685- 1753) deca que todos los cuerpos que componen el mundo slo existen en la mente, solamente existen cuando son percibidas. Esse est percipi (ser es percibir). Como veremos ms adelante este es uno de los problemas de la teora del conocimiento: reflexionar acerca de la esencia del conocimiento. Objetos de conocimiento reales e ideales Cuando hablamos de objeto no nos estamos refiriendo necesariamente a objetos concretos. Podemos dividir a los objetos en reales e ideales. Objetos reales son aquellos que nos son dados a la experiencia externa o interna (una silla, o un dolor de muelas). Los objetos ideales son irreales o meramente pensados como, por ejemplo, los objetos de la matemtica: las figuras geomtricas, los nmeros etc. Tengamos en cuenta que la nocin de nmero es algo que slo existe en nuestra mente. Hasta donde yo s, nadie ha visto un cinco caminando por la calle. Podemos ver a cinco personas caminando o la representacin del concepto cinco (5 V). Pero la nocin de nmero es una cosa y su representacin grfica otra. La nocin de nmero es una construccin mental que implica la inclusin de clases:
72
es decir, saber que el dos incluye al uno, que el tres incluye al dos, etc. Y que uno, dos o tres, no son nombres que se le dan a determinados objetos luego de haberlos puesto en orden. Como mucho esta construccin ha sido posible por la discontinuidad del mundo, que hace que se pueda contar. Los nmeros o las figuras geomtricas si bien son ideales tambin poseen un ser en s o trascendencia: las relaciones entre los lados y los ngulos de un tringulo parecen ser independientes de nuestro pensamiento a pesar de su irrealidad. Qu es un tringulo? Alguien puede decir que es un instrumento musical que tiene esa forma. Esa forma se define por ciertas relaciones que se establecen entre sus lados y sus ngulos. Pero en estricto sentido tringulo tambin es un concepto. La verdad del conocimiento Siguiendo con el esquema propuesto (sujeto, imagen, objeto) se puede decir que la verdad del conocimiento estara dada por la correspondencia entre la imagen con el objeto. Es decir, un conocimiento es verdadero si sus contenidos de pensamiento concuerdan con el objeto. El conocimiento puede, incluso, ser inacabado pero sus contenidos pueden estar en concordancia con el objeto. Ms adelante continuaremos con este tema. Disciplinas lindantes con la teora del conocimiento Habra tres disciplinas vecinas a la teora del conocimiento de las cuales seguramente se conocen por lo menos dos: La psicologa y la lgica. La otra es la ontologa. La psicologa interviene en lo que nosotros denominamos la esfera del sujeto. Esta disciplina se pregunta por la gnesis del conocimiento y por los procesos psicolgicos que intervienen en el acto de conocer, pero no se pregunta por la verdad del conocimiento. La lgica interviene en la esfera de la imagen, e investiga la concordancia del pensamiento consigo mismo. Pero no se ocupa de la concordancia de los contenidos de pensamiento con el objeto. La ontologa interviene en la esfera del objeto. El objeto hace frente a la conciencia (el sujeto) como algo que es (sea este real o ideal, como vimos). El ser, es el objeto de la ontologa. Ninguna de estas tres disciplinas por si solas pueden resolver el problema del conocimiento. Como vimos cada una formula problemas que slo afectan a una esfera del fenmeno del conocimiento. 2. Cinco problemas de la teora del conocimiento Hasta aqu hemos esbozado una primera descripcin del fenmeno del conocimiento. Esta descripcin la podemos resumir de la siguiente manera: El conocimiento consiste en forjar una imagen del objeto y la verdad de ese conocimiento es la concordancia de esa imagen con el objeto. Pero habamos dicho que la teora del conocimiento era una explicacin o interpretacin de ese fenmeno. Indagamos cul es el lugar de las disciplinas vecinas a la teora del conocimiento y concluimos que ninguna por s sola puede resolver el problema del conocimiento. Toda ciencia, adems de definir su objeto, debe construir
sus propios problemas. Intentaremos pues, en base a la descripcin del fenmeno del conocimiento, plantear los problemas implcitos que conciernen al mismo. Los problemas son por lo menos cinco. Es el sujeto el que determina al objeto o el objeto el que determina al sujeto? Este probablemente sea el problema central de la teora del conocimiento y lo llamaremos esencia del conocimiento humano 1. Habamos dicho que el sujeto aprehende el objeto. Lo primero que cabe preguntar, entonces es si es posible que el sujeto aprehenda realmente al objeto. A esto lo llamaremos posibilidad del conocimiento humano. 2. Si analizamos de cerca al sujeto que conoce surge otro problema. De qu fuente saca sus contenidos la conciencia es la razn o la experiencia la fuente del conocimiento humano? Llamaremos a este problema origen del conocimiento. 3. Adems del conocimiento racional existe un conocimiento de otra especie, por ejemplo un conocimiento intuitivo? llamaremos a este problema formas del conocimiento humano. 4. Por ltimo nos queda un tema que se puso de manifiesto en la descripcin del fenmeno que nos ocupa: el problema de la verdad. Si hay un conocimiento verdadero en qu podemos conocer esta verdad? Cul es el criterio que nos indica si un conocimiento es verdadero o no? Llamaremos a este problema el criterio de la verdad. A continuacin se discutirn un poco ms en detalle estos cinco problemas. Esencia del conocimiento humano Una de las preguntas centrales de la teora del conocimiento es la siguiente Es el objeto o el sujeto el que determina al conocimiento? Como vimos en nuestra primera descripcin del fenmeno del conocimiento, parece que es el objeto el que determina el conocimiento, ya que el sujeto va en busca de las propiedades del primero. Sin embargo, es posible pensar, como vimos anteriormente, que es el sujeto el que determina el conocimiento. Por otra parte ya habamos acordado que es posible pensar tanto objetos reales como ideales. Ahora bien, si admitimos que los objetos existen con independencia del sujeto, y que adems, de objetos ideales hay objetos reales, estamos en una posicin realista. Si admitimos que todos los objetos poseen un ser ideal, estamos en una posicin idealista. - Realismo: Definiremos, entonces al realismo como la posicin que afirma la existencia de cosas reales, independientemente de la conciencia. Dentro de esta posicin hallamos diferentes modalidades. Nosotros describiremos dos de ellas, las ms extremas. A la primera la denominaremos Realismo Ingenuo, a la segunda Realismo Crtico. - Realismo ingenuo: Para el realismo ingenuo el problema de la relacin entre sujeto y objeto no existe. No hace ninguna reflexin crtica acerca de este problema. No distingue en absoluto la diferencia entre percepcin (contenido de conciencia, imagen) y el objeto percibido. Las cosas son, segn el realismo ingenuo, tal como las percibimos. Por ejemplo los colores que vemos en
73
un objeto le pertenecen a ste como propiedad objetiva. Esta posicin es la ms primitiva tanto histricamente como psicolgicamente. El realismo ingenuo corresponde a la posicin general de los presocrticos. Aristteles pensaba que los contenidos de conciencia convienen a las propiedades de los objetos. Este realismo natural est muy prximo al realismo ingenuo. - Realismo crtico: El realismo crtico, por el contrario, no cree que convengan a las cosas todas las propiedades encerradas en los contenidos de conciencia (la imagen). Estas cualidades o propiedades surgen cuando determinados estmulos externos actan sobre nuestros sentidos. Son reacciones de nuestra conciencia frente al mundo externo. Es decir que el realismo crtico atiende a la mediacin de nuestra conciencia, pero afirma que en las cosas existen ciertos elementos objetivos que causan la aparicin de las cualidades de conciencia. Pensemos que algo de objetivo debe haber en las cosas de este mundo razn por la cual todos coincidamos acerca del color de un objeto, o que a todos, el azcar nos parezca dulce. Estas coincidencias han de estar fundadas en la naturaleza de esos objetos. Ya en Demcrito (470- 370) aparece el realismo crtico. ste deca que slo hay tomos con propiedades cuantitativas, es decir que todo lo cualitativo debe considerarse como adicin de nuestros sentidos. A partir de la edad moderna revive la teora de Demcrito. Galileo fue el primero que defendi la posicin del Realismo Crtico. - Idealismo: El idealismo es la posicin que sustenta que no hay cosas reales independientes de la conciencia. Al suprimir las cosas reales slo quedan dos clases de objetos: los objetos de conciencia (representaciones y sentimientos) y los ideales (los objetos de la lgica y la matemtica) Es decir que para el idealismo los objetos son, o bien objetos de conciencia, o bien objetos ideales. Existirn dos formas de idealismo, el subjetivo o psicolgico, que considera a los objetos como objetos de conciencia y el idealismo lgico, que considera a los objetos como objetos de la lgica. - Idealismo psicolgico: El Idealismo psicolgico considera que la realidad no es ms que contenidos de conciencia. Ya vimos en la pgina dos la posicin del filsofo ingls Berkeley La pluma que tengo ahora en mi mano no es (...) otra cosa que un complejo de sensaciones visuales y tctiles. Detrs de stas no se halla ninguna cosa que provoque en mi conciencia, sino que al ser de la pluma se agota en su ser percibido. De all esse est percipi., que quiere decir ser es percibir. - Idealismo lgico: Mientras el Idealismo psicolgico parte de la conciencia individual, el Idealismo lgico parte de la conciencia objetiva de la ciencia. El contenido de esta conciencia es la suma de los pensamientos y juicios y no de procesos psicolgicos. Por otra parte el Idealismo lgico distingue lo dado a la percepcin de la percepcin misma, pero a diferencia del realismo crtico, no ve una referencia a un objeto real. Lo considera ms bien como una incgnita. El Idealismo lgico considera que los objetos son engendrados por el pensamiento.
Tomemos una silla: para el realista la silla existe con independencia de nuestra conciencia; para el Idealista psicolgico la silla existe slo en nuestra conciencia; para el Idealista lgico la silla no existe ni en nuestra conciencia ni fuera de ella, simplemente no existe. Necesita ser engendrada. No es ni una cosa real ni un contenido de conciencia, la silla para el idealista lgico es un concepto. Los objetos, por lo tanto, son ideales. El idealismo lgico tiene sus representantes en los Neokantianos Fitche, Cohen etc. No agrego a esta lista de idealistas a Hegel, pues considero que este autor se distancia tanto de los idealistas lgicos, como del kantismo. Desde la ptica de Hegel, segn mi opinin, la idea de un sujeto diferenciado de un objeto, tal como est planteado en este artculo, siguiendo a Hessen, sera una posicin equivocada. Yo me siento ms cerca del pensamiento hegeliano. Si he planteado estas cuestiones desde las posturas que defienden la disyuncin entre sujeto y objeto, es slo por considerar que son ms fciles de entender las cuestiones aqu planteadas desde esa postura. Ya habr ocasin de exponer en otro artculo ideas de la teora del conocimiento de cuo hegeliano. Posibilidad del conocimiento Habamos dicho que el sujeto aprehende el objeto: lo primero que cabe preguntar es si es posible que el sujeto aprehenda realmente al objeto. Con respecto a esta pregunta vamos a describir tres posiciones. - Dogmatismo: El trmino dogmatismo significa doctrina fijada. Esta posicin an no enfrenta el problema del conocimiento. Creen que es comprensible de suyo que el sujeto aprehende el objeto: el dogmatismo es la posicin ms primitiva, psicolgica e histricamente. Piensa que los objetos nos son dados a nuestra conciencia en su corporeidad y sin mediacin. Como vemos, el dogmatismo recae sobre el objeto y no percibe al sujeto. Es la posicin de los filsofos presocrticos como Pitgoras. - Escepticismo: Mientras el dogmatismo no duda de la posibilidad del contacto entre el sujeto y el objeto, el escepticismo niega esta posibilidad absolutamente. Para los escpticos el conocimiento no es posible. No hay conocimiento. Y como se habr observado el escepticismo recae sobre el sujeto y niega al objeto. El escepticismo tiene lugar en la antigedad; su fundador es Pirrn de Elis (360- 270) El escepticismo puro o absoluto se anula a si mismo. Afirma la imposibilidad del conocimiento, pero al hacerlo est expresando tambin un conocimiento. Por lo tanto ese conocimiento que afirma, segn su propia doctrina es falso, puesto que no hay conocimiento. Existe un escepticismo ms moderado que afirma que no podemos decir que tal o cual conocimiento es verdadero, pero que s se puede afirmar que es probable. Es decir que no hay certeza rigurosa pero si probabilidad. En la filosofa Moderna existe el escepticismo metdico por ejemplo la duda metdica en Descartes, o el escepticismo de Augusto Comte. (1798- 1857) Este ltimo
74
afirma que debemos atenernos a lo dado a la experiencia sin proclamar ninguna especulacin metafsica. El escepticismo ha sido importante para el crecimiento espiritual e intelectual de la humanidad. Si el dogmatismo aliment la confianza en la capacidad de la razn humana, el escepticismo introdujo la duda, que mantiene despierta el afn de interrogar acerca del mundo. - Criticismo: Es una posicin ms equilibrada respecto del problema de la posibilidad del conocimiento. Digamos que de algn modo sintetiza las posiciones anteriores. El criticismo afirma, por un lado, la posibilidad del conocimiento y que por tato hay una verdad, pero prximo al escepticismo agrega una cierta desconfianza hacia todo conocimiento. El Criticismo si bien movido por la confianza en la posibilidad del contacto entre sujeto y objeto, no deja de examinar todas las afirmaciones de la razn y no acepta nada despreocupadamente. Su conducta no es ni dogmtica, ni escptica, sino crtica y reflexiva. A lo largo de toda la historia encontramos la posicin crtica. Desde Platn o Aristteles hasta los estoicos, o en la modernidad en Descartes o Leibniz etc. Sin embargo el fundador de la corriente crtica es Kant. Origen del conocimiento De qu fuente saca sus contenidos la conciencia? Es la razn o la experiencia la fuente del conocimiento humano? Comencemos con un ejemplo. Cuando afirmamos que el sol calienta la piedra qu, de este juicio le corresponde al pensamiento (es decir, la Razn) y que a la observacin (es decir, a la experiencia). Los datos que tenemos a partir de la observacin son los siguientes: que el sol ilumina la piedra; que al tocar la piedra observamos que sta se va calentando. Al hacer este juicio nos estamos basando, entonces, en los datos de la experiencia. Es decir que por medio de los sentidos de la vista y el tacto nosotros vamos a hacer este juicio. Sin embargo como se ve, no todos los elementos de ese juicio estn dados por la experiencia. Nuestro juicio incluye un elemento que no est en los datos de la experiencia. Nuestro juicio dice que la causa del calentamiento de la piedra es el Sol. Y la causalidad no est contenida en los datos de la experiencia sino en la Razn. Es una inferencia de nuestro pensamiento. La pregunta es cul de estas dos fuentes (experienciaRazn) es la decisiva para el conocimiento? Vamos a plantear dos posiciones que se infieren de este ejemplo: el Racionalismo (razn) y el Empirismo (experiencia). - Racionalismo: Es la posicin epistemolgica que ve en la razn, en el pensamiento, la fuente principal del conocimiento. Para el racionalismo un conocimiento merece tal denominacin cuando es necesario desde el punto de vista lgico y cuando su validez es universal. Por ejemplo, si decimos que el todo es mayor que la parte vemos, por un lado, que este juicio es necesariamente lgico (afirmar lo contrario parece imposible) y que, por otra parte, esto (que el todo es mayor que la parte) debe ser as en todas partes y siempre as. Es decir que este juicio es universal.
Si tomamos el juicio el agua hierve a 100 grados, slo podemos afirmar que es as pero que no necesariamente es as. Es perfectamente concebible que el agua hierva, por ejemplo, a 50 grados. Lo que quiero decir con esto es que este juicio no es lgicamente necesario. En todo caso, este ltimo juicio, lo podemos fundar en la experiencia. Entonces slo podemos afirmar que el agua hierve a 100 grados hasta donde hemos comprobado. Para el racionalismo entonces, slo el primer ejemplo constituye un verdadero conocimiento. Es notable que todos los Racionalistas hayan sido matemticos. Digamos que una forma determinada de conocimiento ha servido como modelo para interpretar todo el conocimiento. Ya en Platn encontramos una posicin Racionalista, tambin en Plotino y en San Agustn. En la Modernidad por supuesto en Descartes y Leibniz. - Empirismo: El empirismo afirma que la fuente principal del conocimiento es la experiencia. La conciencia cognoscente no saca sus contenidos de la razn sino de la experiencia. El espritu humano nace vaco es una Tabula Rasa, una hoja en blanco en la que se escribe la experiencia. En otras palabras, segn los empiristas, nacemos sin conocimientos, no hay ningn a priori, y conocemos y aprehendemos el mundo a travs de los sentidos. As como los racionalistas han sido matemticos los empiristas han sido, en su mayora, pertenecientes a las ciencias naturales. Esto es lgico puesto que las ciencias de la naturaleza requieren de la experiencia para construir conocimientos. Podemos rastrear ideas empiristas desde la antigedad: los sofistas, los estoicos y los epicreos. Pero es en la edad moderna y en especial en la filosofa inglesa de los siglos XVII y XVIII donde toma su auge. Locke (1632- 1704) y Hume (1711- 1776) son sus principales exponentes. Formas del conocimiento Adems del conocimiento racional existe un conocimiento de otra especie, por ejemplo un conocimiento intuitivo? Como hemos visto casi siempre nos hemos referido al conocimiento en relacin a la razn. Es posible pensar que haya un conocimiento intuitivo. En general, se pueden rastrear, en la historia de la filosofa, corrientes que opinan que a la verdad se accede de modo intuitivo (es decir, sin mediacin) y corrientes que opinan que a la verdad se accede slo de modo racional. A lo mejor, no otra cosa fue en esencia la pelea entre Tomistas y Agustinianos. No me explayar en este texto acerca de este interesante tema. Slo dir que, para algunos filsofos, la cuestin se resuelve considerando el desarrollo histrico del acceso al conocimiento. Lo que en algn momento fue un largo trabajo de reflexin y accin, al naturalizarse, adquiere la figura de lo inmediato. Estos filsofos son, naturalmente, anti- intuicionistas. Sin embargo, parecieran, de este modo, integrar dialcticamente estas dos posturas antinmicas. As lo podemos apreciar en el pensamiento hegeliano.
75
El problema de la verdad Si hay un conocimiento verdadero en qu podemos conocer esta verdad? cul es el criterio que nos indica si un conocimiento es verdadero o no? Como se ha dicho, a partir del primer esquema propuesto (sujeto, imagen, objeto) se puede decir que la verdad del conocimiento estara dada por la correlacin entre la imagen (o representacin) con el objeto. Es decir, un conocimiento es verdadero si sus contenidos de pensamiento concuerdan con el objeto. Este criterio parte del supuesto de que el conocimiento es vlido si consiste en una correspondencia entre las representaciones que el sujeto tiene de la realidad y la realidad en s: Revisemos ahora este supuesto. El supuesto de la teora de la correspondencia de la verdad cae en una paradoja. Slo es posible saber que nuestra representacin de la realidad corresponde a la realidad misma si las comparamos. Pero para hacerlo tendramos que conocer la realidad misma de modo independiente de nuestras representaciones de ella. La teora de la correspondencia de la verdad presupone lo que busca. Hasta aqu he hecho una descripcin muy general del problema del conocimiento. Ms all de los detalles, mi objetivo ha sido que tomemos al conocimiento como objeto de reflexin. Abordar cualquier campo del saber que toca el tema del conocimiento (psicologa, pedagoga, investigacin etc.) requiere al menos que reflexionemos acerca de la posicin que tenemos con respecto a los cinco problemas descriptos. Creo que aprendemos verdaderamente un tema si ste provoca que nos conozcamos un poco ms a nosotros mismos, si nos ayuda a saber quienes somos. Si algo de esto sucede, aunque menos sea un poco, me doy por satisfecho. Nota: Agradezco a la profesora Griselda Labbate por la revisin crtica de este artculo. Referencias bibliogrficas - Hessen, J. (1996). Teora del conocimiento. Bogot: Panamericana.
tad y de manera interna todas las actividades organizadas tanto por este departamento como por otros. Tal como se inform en las Reflexiones Acadmicas anteriores, el departamento contina, adems de sus actividades principales, realizando eventos destinados a estudiantes de la Facultad, como entregas de premios y Dilogos con Profesionales. Y las abiertas a la comunidad, como los concursos, presencia en eventos externos, Cursos Living. El contenido de todos los eventos organizados, al igual que aos anteriores, son publicados tanto en la web, como en el peridico de la Facultad. A su vez, semanalmente, se enva un newsletter digital con las noticias y actividades destacadas. Se contina con la campaa de fidelizacin para lograr un vnculo fluido con los profesionales que participaron en eventos de la Facultad. Eventos nuevos Manteniendo el objetivo de ofrecerle una respuesta a la creacin de nuevas carreras e intereses, se realizan eventos en base a las demandas percibidas. Los logros significativos del 2009 fueron: la Feria de Vinculacin Profesional, la 1 Jornada de Diseo en Movimiento, el Joyas Lab, las muestras abiertas de espectculos, los lanzamientos de libros relacionados con el diseo y la comunicacin, tanto de docentes como externos, el concurso de cortos Hasta 300 segundos, el Desfile en Palermo, y los nuevos vnculos con empresas para la organizacin de eventos. Eventos histricos Dichos eventos mantuvieron el mismo origen y objetivo que el detallado en las Reflexiones Acadmicas N XII, con respecto a la presencia de profesionales relacionados con el diseo y la comunicacin, la actualizacin de temas de inters, la apertura a nuevas disciplinas, la relacin con destacadas empresas y mercados. Los eventos mantuvieron en las mismas categoras: Jornadas, Seminarios, Observatorios Temticos, Laboratorios y Ciclos. Campaa de Fidelizacin Al igual que aos anteriores, dicha campaa consiste en el envo de mailing a los expositores con un certificado que acredita la charla en la que particip, la resea del peridico con la nota del evento, el envo del peridico de fin de ao e invitaciones a eventos relacionadas a su rea. Portal de noticias Se publicaron reseas semanales de los eventos realizados por la Facultad, noticias trascendentes relacionadas a docentes y estudiantes y entrevistas personales. La constante actualizacin de la informacin genera gran cantidad de visitas diarias tanto de estudiantes como externas. Peridico El origen es informar a los estudiantes de la Universidad los eventos que se realizan y realizaron en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Departamento de Eventos y Comunicacin 2009

El texto de la presente memoria de las actividades del Departamento de Eventos y Comunicacin 2009 fue elaborado por integrantes del mismo: Sol Echevarra, Valeria Limonoff, Natalia Gonzlez, Andrea Pontoriero, Mara Laura Rodrguez, Elisabet Taddei y Silvana Virgilio. Los textos elaborados por Andrea Pontoriero y Elisabet Taddei se especifican oportunemante. El Departamento de Extensin, Eventos y Comunicacin se encarga de la organizacin de actividades relacionadas a las carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Anualmente organiza jornadas, seminarios, workshops, espacios de muestras fotogrficas y ciclos abiertos a la comunidad, libres y gratuitos. Desde el rea se difunden en la pgina web de la Facul-
76
Con el objetivo de difundir e informar a los estudiantes acerca de las actividades realizadas por la Facultad se realizan mensualmente notas con contenido acadmico y editorial. Entrega de premios Los objetivos son reconocer a los estudiantes por sus trabajos y comunicrselo a las familias y amigos de los estudiantes de la Facultad. El reconocimiento consiste en eventos de entrega de diplomas y premios de sponsors. Dilogo con Profesionales Los Dilogos con Profesionales consisten en visitas de profesionales al aula o de los estudiantes a una empresa/institucin de inters para la ctedra. Al igual que se inform en la publicacin anterior, los logros fueron debido a la presencia de destacados profesionales y reconocidas empresas/instituciones. Los siguientes textos correspondientes a 5 das de teatro y espectculos, Cursos Living, Eclctica, Escena Creativa, Escena Palermo, Fashion Lab, Fragmento en escena (Teatro Regio), Programas de becas de espectculos y Proyecto Escnico fueron elaborados por Andrea Pontoriero. 5 das de teatro y espectculos Las jornadas de capacitacin 5 das de Teatro y Espectculo son un espacio donde se encuentran y exponen esa diversidad de miradas. Cada da est dedicado a una temtica diferente en donde los participantes aportan sus ideas, sus experiencias, sus estticas, sus proyectos y se reflexiona sobre el hecho teatral y sus implicancias en el mundo artstico, teatral y acadmico. El diseo del programa est a cargo de estudiantes becarios de la Licenciatura en Diseo de Espectculos y Direccin Teatral, tutoriados por profesores de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo con el propsito de acercar la dinmica del medio profesional al mundo acadmico y a la comunidad en general. Este ao se ha logrado generar un inters en el mbito periodstico debido a las temticas trabajadas por los alumnos generando notas en prensa escrita, radial y televisiva. Dado que los estudiantes que llevaban a cabo estas jornadas se estn recibiendo se est incorporando a nuevos becarios para que lleven adelante el proyecto. Se planea continuar en la lnea de generar espacios en donde se reflexione sobre los productos espectaculares y las nuevas tendencias. Cursos Living El origen de los cursos en el 2006, fue tener presencia en un medio de diseo de interiores y en un peridico de tirada nacional, para as lograr abarcar nuevos nichos de mercado de alto poder adquisitivo logrando una proyeccin institucional y presencia en medios especializados. El programa de Capacitacin en Diseo de Interiores consiste en un curso bsico de 4 mdulos de 3 horas de distribucin semanal durante 6 semanas, donde a partir de 4 ejes temticos se abordan lo principios del diseo. Se otorga un certificado de aprobacin a los estudiantes que
completan los cuatro mdulos. Este ao Los logros significativos del proyecto fue el egreso de 71 alumnos del Curso Bsico de Diseo de Interiores y 2 egresados del Taller de Microproyectos. La presencia en la revista Living mensual y en el Diario La Nacin y en lanacion.com al igual que notas publicadas en la web de Living realizadas a los docentes de la Facultad que dictan los cursos. A futuro se buscar mantener los cursos con mdulos flexibles, y se planea instrumentar un sistema de cursos compactos destinados a captar un pblico del interior del pas, proporcionando un sistema de cursado compacto. Tambin se est estudiando la posibilidad de ofrecer Clnicas Temticas para un pblico Premium. Eclctica Se organiz una muestra en el hall de la Sede Jean Jaurs, en donde se expusieron los mejores trabajos seleccionados del proyecto pedaggico Espectculo Palermo, con el objetivo de darle ms visibilidad a las presentaciones finales de nuestros alumnos. Escena Creativa El origen fue desarrollar las carreras de Espectculos y armar una base de datos de profesionales e interesados en el rea de Espectculos. El objetivo es acercar a profesionales de primera lnea y de gran prestigio a la Facultad y relevar las necesidades del medio y las tendencias en el espectculo para incorporarlas a las carreras. Generar inters en profesionales en las nuevas carreras, lograr una imagen de la Facultad como un lugar de movimiento en el ambiente artstico, unir la marca UP a una de las instituciones ms prestigiosas en el campo teatral, como es el Complejo Teatral de Buenos Aires. Consiste en el relevamiento del campo para traer a aquellos profesionales que tienen una trayectoria indiscutida o a los nuevos que estn surgiendo y que logran premios o un alto grado de exposicin en los medios, la convocatoria a profesionales, la escritura de contenidos, promocin (marketing y mundo teatral). La asistencia a los seminarios, incorporacin de contenidos, reflexin y escritura sobre los mismos y la creacin de vnculos con los expositores. Los logros fueron la incorporacin de los expositores a la estructura acadmica de la Facultad (Betty Gambartes, Norberto Laino, Carlos Palacios, Gustavo Schraier, Adelaida Mangani). Tambin los asistentes se han transformado en alumnos de la carrera de Direccin (Andrea Marrazzi). A futuro se continuar en la lnea de lograr un lugar de prestigio en el medio a travs del trabajo sobre contenidos brindados por profesionales de gran trayectoria. Escena Palermo Se instrument a partir de este ao la incorporacin de funciones abiertas a las asignaturas de Direccin Teatral de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Debido a la produccin y el entusiasmo de nuestros estudiantes en mostrar sus producciones se desarrolla este proyecto piloto llevado adelante por las ctedras de Direccin II (Andrs Binetti), Direccin IV (Betty Gambartes) y Taller de Direccin 6 (Adelaida Mangani) armando funciones
77
abiertas donde se muestran los materiales trabajados en la cursada logrando de este modo elevar la calidad de los trabajos prcticos finales. Esto es posible debido a la incorporacin del Aula B1 de Jean Jaurs como Espacio Teatral. En un futuro se planifica lograr que todas las ctedras de direccin se plieguen al proyecto de los finales abiertos a la comunidad. Fashion Lab Durante el 2009 se lanzaron dos nuevos ciclos de estos laboratorios orientados al rea de la Moda. En esta oportunidad expandimos el mbito de difusin del mismo en un acuerdo con la Revista Watt para tener presencia en el pblico joven universitario. Las temticas de este ao estuvieron ligadas a Moda y Modelos con el desarrollo de 3 workshops asociados: Doble de cuerpo. Belleza y Modelos dictado por Diego Espsito. Doble de cuerpo. Mstica y Modelos por Pancho Dotto y Creacin de un estilo de Moda. Modelos, produccin y contenidos por Picky Courtois / Civiles, Marketing de la Moda, sobre esta temtica disertaron los principales exponentes en tendencia: Mariela Mociulsky Ximena Daz Alarcn / Trendsity, Vero Alfie y Fabin Sepiurka,- Karina Blinder, Mariel Glasman de / La estampa. Moda y arte. Un dilogo inconcluso por Claudio Martnez, Periodismo y curadura por Victoria Lescano, Cuerpo e Imagen por Fabiana Barreda, Cruce e Irona por Dalila Puzzovio. El ltimo tema convocante fue La alta costura y el diseo de autor, Morfologa Sastrera y Diseo de autor por Vicki Otero, Alta costura y diseo de autor por Fabin Zitta, Noche, Cocktail y Diseo de autor por Evangelina Bomparola. Estos laboratorios se desarrollaron en el Auditorio de la sede Larrea con un xito de pblico que marca una media de unos 300 inscriptos y unos 100 asistentes reales que obtienen un certificado por participar con asistencia perfecta a los tres workshops asociados. Dentro de este formato exitoso decidimos incorporar una nueva temtica: JoyasLab, para lograr darle un valor agregado al producto al mismo tiempo que nos permiti incorporar a profesionales de primera lnea de diseo e interesar a un nuevo pblico. Se desarrollaron temticas asociadas a la joyera ms tradicional, la relojera y el diseo contemporneo. Se presentaron: Glamour, joyas y sofisticacin por Miguel Santarelli, El reloj como objeto de lujo por Nicols Dobry de The watch gallery y Diseo, Materialidad y Tendencia por Homero Pereyra Inchausti. En una segunda etapa nos dedicamos a la Joyera contempornea con Joyera de autor por Fabiana Galano, Reciclado y Joyera contempornea por Marcela Muiz de Tota reciclados y cerramos con Diseo, Materialidad y Tendencia por Mara Medici. Fragmento en escena (Teatro Regio) El origen fue el convenio con el Complejo Teatral de Buenos Aires para mostrar las producciones de los estudiantes y enmarcar las asignaturas en el desarrollo profesional. Vincular las carreras con la prctica profesional, unir la marca UP a una de las instituciones ms prestigiosas en el campo teatral darle visibilidad a la produccin de los estudiantes y profesores.
Se busca comprometer a los profesores y los estudiantes en el desarrollo de sus producciones, realizar una prctica profesional de difcil acceso para los jvenes realizadores, contener y enmarcar a los estudiantes para que logren llevar a cabo sus proyectos. Supervisando todas las instancias de produccin, la coordinacin de todos los participantes y lograr una buena comunicacin del evento. Los logros fueron la presencia de la Universidad en un Teatro oficial de gran prestigio, el aumento del nivel de produccin de los estudiantes y docentes, la difusin del trabajo en las aulas entre posibles interesados (actores, familiares y amigos de los estudiantes que asisten a las funciones) y la asimilacin de la idea de prctica escnica permanente a la forma de estudiar en la UP. A futuro se intentar lograr una mayor interrelacin entre los estudiantes de las distintas carreras y generar ms compromiso de los estudiantes y profesores. Programas de becas de espectculos Se contina manteniendo una convocatoria a becas para la Carrera de Direccin Teatral con el fin de incrementar la matrcula de la carrera e incorporar y formar estudiantes paras llevar adelante las Jornadas y nuevos proyectos de la Facultad como la creacin de un Ciclo de Clases abiertas en el nuevo Espacio Teatral de la Sede Jean Jaurs. Proyecto Escnico El origen fue las producciones de los estudiantes de 4to ao de las carreras de Espectculos. Se busca realizar un soporte institucional a asignaturas que constituyen una carta de presentacin de nuestros egresados y comunicar la forma de trabajo de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Consiste en conseguir un espacio para la realizacin del primer proyecto, funcionar como nexo entre los productores del hecho artstico y la Facultad y coordinar las distintas reas involucradas: marketing, produccin, eventos, docente y alumnos. Los logros significativos del proyecto fueron llevar a cabo proyectos de muy buen nivel artstico que marcan el nivel con el que egresan nuestros estudiantes y su capacidad de gestin. Lograr una difusin del trabajo en las aulas y entre posibles interesados (actores, familiares y amigos de los estudiantes que asisten a las funciones) y asimilar la idea de prctica escnica permanente a la forma de estudiar en la UP. A futuro se profundizar la lnea en la que se trabaja. Los siguientes textos correspondientes a: Bsqueda de espacios para eventos; Desfile Palermo; Feria de Vinculacin Profesional; Jornada Cool Hunter; Jornadas relacionadas con distintas carreras: Diseo de Interiores, Diseo de Indumentaria y Textil, Organizacin de Eventos, Diseo Industrial; Reconocimiento a Profesionales destacados; Rincn Gourmet fueron elaborados por Elisabet Taddei. Bsqueda de espacios para eventos Seguimos en la bsqueda de acuerdos para nuevos espacios dnde organizar eventos. En esa lnea estamos
78
trabajando con la gente de Cool Hunter que comenzaron con la Jornada anual de tendencias y surge la posibilidad de organizar el lanzamiento del prximo libro Moda en Palermo en un espacio propuesto por ellos: Shampoo. En algunos casos puntuales se est buscando posicionar ciertos eventos en diferentes sedes UP. De esta manera seguimos apuntando a un objetivo institucional siempre presente que es darle fuerte identidad a determinados eventos. Tal es el caso de Desfile Palermo, el lanzamiento de nuevas carreras y la Feria de Vinculacin Profesional. Feria de Vinculacin Profesional El objetivo central de este evento es estimular el acercamiento de estudiantes avanzados y jvenes egresados con profesionales y empresas (estudios, agencias, productoras, medios, consultoras y otros) del mundo de los diseos y las comunicaciones. La creciente comunidad argentina de estudiantes y jvenes profesionales de las diferentes reas del diseo y las comunicaciones, necesita un espacio efectivo de vinculacin profesional para optimizar sus primeras inserciones laborales en el caso de los estudiantes avanzados, para mejorar su carrera profesional en el caso de los egresados y para comenzar a impulsar su emprendimiento en el caso de aquellos interesados en la construccin de opciones laborales independientes. La Feria es un espacio nico en el que se comparten experiencias, se aprenden herramientas y recursos de aplicacin inmediata, se analizan escenarios y se detectan oportunidades de proyectos y negocios. Se desarrollan habilidades que el mercado laboral requiere y se entienden las necesidades de empresas y emprendedores del sector. En la Feria los profesionales y profesores participantes brindan y comparten generosamente sus conocimientos con las nuevas generaciones. Las actividades estn dirigidas principalmente a estudiantes, egresados y jvenes profesionales de todas las carreras del diseo y la comunicacin interesados en mejorar su insercin laboral, en optimizar su carrera profesional y desarrollar sus emprendimientos en su rea de especializacin. Esta Feria involucra a diferentes campos profesionalesacadmicos sobre los cuales se desarrollan actividades: Diseo de Indumentaria y Textil; Produccin de Modas; Diseo Grfico; Diseo Industrial; Diseo de Interiores; Diseo de Imagen y Sonido; Cine y TV; Diseo de Espectculos; Vestuario; Escenografa; Fotografa; Diseo de Historietas; Relaciones Pblicas; Publicidad; Organizacin de Eventos. Se organiz en dos oportunidades en mayo y en octubre y ya se est gestando la propuesta para 2010. Desfile Palermo En el rea de Diseo de Indumentaria y Textil se van ideando nuevas actividades que permiten testimonear todo el proceso creativo y produccin de los estudiantes. Desde hace diez aos los estudiantes de la carrera Diseo de Indumentaria presentan al finalizar cada cuatrimestre, sus creaciones al pblico en el ciclo de desfiles Moda en Palermo. En la ltima edicin se reali-
zaron 39 desfiles de 34 ctedras en las que presentaron sus diseos ms de 600 estudiantes. Este ciclo se realiza dos veces al ao, en Julio y Noviembre, y la Facultad de Diseo y Comunicacin edita anualmente, desde hace tres aos, un libro color de 200 pginas que reproducen las creaciones ms significativas de sus estudiantes. El libro Moda en Palermo, todos los aos, intenta a travs de sus imgenes mostrar la produccin de este semillero que es la Facultad de Diseo y Comunicacin en la formacin de nuevos diseadores de modas. Ahora, Desfile Palermo es la posibilidad de complementar ese recorrido pero con movimiento, en una pasarela diseada para ese fin. Un espacio que permite jugar con los sentidos dnde la msica, las luces y la puesta en escena completan la nutrida propuesta que estos jvenes estudiantes tienen para mostrar. El recorrido que hacen durante la cursada con sus profesores no queda slo en la muestra o el armado de una coleccin para rendir un examen, sino que ahora tienen el lugar dnde mostrarlo a ms personas y lograr mayor visibilidad que trascienda las aulas. El 22 de octubre se realiz la primera edicin de Desfile Palermo dnde 45 estudiantes elegidos por sus profesores presentaron sus creaciones a un pblico especializado de diseadores, empresas y prensa. Este se posiciona como un nuevo espacio de promocin y vinculacin entre los estudiantes de la Facultad y el mundo empresario y profesional de la moda. Cada actividad/evento est pensada para seguir una estrategia de crecimiento para la puesta en valor de la produccin que los estudiantes realizan en su proceso de aprendizaje y para contar con ms y mejores profesionales y empresas con quienes establecer vnculos y/o acuerdos. Jornada Cool Hunter Esta jornada ya es el tercer ao consecutivo que se organiza y es muy valorada por quienes asisten. Este ao el lei motiv fue Fashion Style: Respir Moda, todo sobre, tendencias, los must de la temporada, estampas, y nuevas propuestas. Un tema que fue abordado por reconocidos profesionales del mundo de la moda. A partir de este acercamiento con profesionales que trabajan en reconocidas marcas o con diseadores independientes surge la posibilidad en algunos casos de armar cursos intensivos sobre temticas puntuales o pueden incorporarse en el futuro como docentes y a veces surge una nueva ctedra de autor para la carrera Diseo de Indumentaria y Textil. Jornadas relacionadas con distintas carreras, caso: Diseo de Interiores, Diseo de Indumentaria y Textil, Organizacin de Eventos, Diseo Industrial Anualmente se organizan jornadas relacionadas con las diferentes carreras. En este ao se han sumado algunos Observatorios Temticos, que son ms cortos en duracin y ms especficos en el recorte/enfoque temtico. As se llev a cabo un Observatorio de Organizacin de Eventos que tom como tema la iluminacin y el sonido. El auditorio se visti de fiesta y se gener un ambiente propicio para jugar con las variantes que permiten las luces como generadoras de momentos especiales dentro de un even-
79
to. Tambin una ctedra de Organizacin de Eventos propuso un Observatorio sobre el negocio de los eventos. Reconocimiento a Profesionales destacados En el marco de esta primera edicin de la Feria se dise un espacio de reconocimiento a profesionales destacados en distintas disciplinas relacionadas con las diferentes carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Este primer evento se realiz el 27 y 28 de Mayo. Ambos das se ofreci una conferencia como antesala de la entrega de reconocimientos. El da 27 la conferencia fue brindada por Ricky Sarkany, quien obtuvo el reconocimiento en el rea de Diseo de Modas. El 28 la conferencia fue dada por Paco Savio, quien fue reconocido en creatividad publicitaria. Luego de la conferencia sigui la entrega de reconocimientos que consista en que un profesor representante del rea de la Facultad de Diseo y Comunicacin entregaba el mismo. Estos profesionales consagrados de diferentes campos del diseo y la comunicacin al momento de finalizar el acto compartieron, brevemente, sus experiencias y pronsticos. En la misma lnea de avance con las actividades y de agregarle valor a las mismas para el ao prximo se formar un Comit Asesor conformado por quienes fueron reconocidos en 2009 para que ellos mismos propongan quienes merecen en 2010 dicho reconocimiento. De esta manera se los involucra en el proceso de seleccin y seguimos en contacto para hacer entre todos que este evento trascienda el momento y obtenga mayor visibilidad y se posicione de manera tal que dicho acto sea de gran relevancia para las empresas y participantes involucrados. Rincn Gourmet Se consolid como un espacio dnde la gente encuentra nueva informacin sobre un tema gourmet especfico, adems de disfrutar de las bondades de los productos que se degustan al finalizar las charlas. En este ao se puso el nfasis en apuntalar el evento desde lo novedoso del enfoque sobre el tema seleccionado. Si bien la idea es ofrecer diversidad de temas y abordajes hay temticas que se repetirn el prximo ao. Esto se debe a pedidos especficos de quienes asistieron y se han quedado con ganas de ms. Los temas que merecen este seguimiento son chocolate, cervezas y catering. Ya se estn programando los rincones de 2010 con algunas novedades como por ejemplo un Rincn dedicado a la mujer, otros conceptuales, con propuestas innovadoras que incluyen conocimientos sobre alimentos de men Gourmet a saber: Setas, hongos, caracoles, etc. Cada empresa disertar sobre las bondades de sus productos, las caractersticas del negocio, nuevos posibles mercados, etc. Lo que se suma en el nuevo ao es la presencia de un chef que explique la alquimia de elaborar un plato gourmet (combinaciones de sabores y aromas, preparacin, coccin y presentacin). Tambin se realizarn rincones con una propuesta multidisciplinaria, dnde se desarrollar un tema sobre una cultura gastronmica (tnica o afrodisaca). Se ofrecern diferentes visiones disciplinares respecto de un tema nico, abarcando el marketing, la gastronoma, las tendencias, etc.
Se incluirn temas que an no fueron desarrollados tales como: caf, la ceremonia del t, variedades y mercado, entre otros. De este modo seguimos aportando informacin y desarrollando a un espacio de encuentro dnde hay un pblico que sigue todos los meses la actividad y hay un boca en boca que permiti un sostenido crecimiento de pblico en este ao. Otro punto relevante para destacar es la cantidad de marcas/empresas que se van sumando, son ellas mismas quienes en muchos casos traen propuestas para continuar el vnculo realizando ms acciones en forma conjunta. De este modo el Rincn gourmet colabora al desarrollo de nuevos espacios como suele pasar con algunos contactos con los que luego organizamos un Observatorio Temtico. Este ao el Rincn fue de gran repercusin y fueron excelentes las oportunidades de nuevos contactos. Promete seguir creciendo con propuestas innovadoras y atento a lo que marca la tendencia en el sector gourmet.
El terror de la mente en blanco (una experiencia en el aula)

Laura Ferrari Yo no puedo escribir. Yo no tengo imaginacin para desarrollar una historia. Yo no s cmo crear personajes. Por ms que trate, no se me ocurre nada. Es absolutamente imposible que yo pueda inventar algo. Qu yo escriba un guin? Ni loco!. Jams pude escribir nada de nada, ni en el colegio. A m no me gusta escribir; no me anot en Cine y TV para esto. Podramos seguir con la lista de impedimentos que los alumnos de Guin I, recin ingresados a la Universidad, formulan en los primeros das de clase al enterarse de que para aprobar la materia tendrn que escribir un guin original. El pnico los domina. La pregunta: -qu hago yo ac?, se nota en sus rostros, aunque algunos no se atrevan a formularla. Si fueran escritores, podramos hablar del pnico ante la hoja en blanco. Pero no lo son. Y su pnico, entonces, es an mayor: es el terror de la mente en blanco. Siempre comienzo mis clases (y aprovecho esto para ir conociendo a mis alumnos) pidindoles que levanten la mano aqullos a los que les guste escribir. Son pocas manos las que se levantan; algunos por timidez pero casi todos porque de verdad piensan que es una tarea imposible para ellos. Este panorama podra ser desolador ya que en un cuatrimestre (en verdad en 3 meses ms o menos de cursada) todos ellos tendrn que enfrentarse al desafo de escribir su propia historia. Intento, entonces, minimizar la sorpresa con la que se miran y detectan que tan pocos son los que sienten placer por la escritura (y ni hablemos del placer por la lectura que es la siguiente pregunta que les formulo, o del placer por ver Cine, que en muchos casos aunque no se pueda creer porque se han anotado en esa carrera, tampoco existe). Tendr que arar en el mar, pienso, parafraseando a Simn Bolvar. Y comenzamos, pues, a arar.
80
Las primeras clases generales son para ablandarlos, para explicarles de qu se trata la escritura audiovisual. Poco a poco, a fuerza de mucho ejemplo, a fuerza de apelar a personajes en los que puedan reconocerse y a conflictos por los que hayan pasado (al fin y al cabo a todos nos suceden y sufrimos ms o menos por las mismas cosas), se van entusiasmando, se van atreviendo a abordar personajes, por ejemplo, inspirados en gente que conocen o que descubren y roban en la va pblica, calle, colectivo, tren, boliches, etc. Cuando logro que entiendan que crear un personaje tiene tanto que ver con descubrirlos en la propia vida, que ellos existen ms all de los escritores, buena parte del camino est hecho, ya que si tienen un personaje pueden comenzar a pensar en una historia. A la gente le pasan cosas, a los personajes tambin Qu quiere mi personaje? Qu se le opone? De esta pregunta simple y sencilla, aparecen dos conceptos vitales: el conflicto (oposicin de fuerzas) y la la necesidad dramtica, la necesidad de accionar de un personaje. Pero el personaje hace y enfrenta tal conflicto porque quiere llegar a algo: aparece as el concepto de objetivo. Y hace esto y no otra cosa porque es de determinada manera y no de otra, porque tiene una actitud, un punto de vista, es decir una particular manera de ver el mundo. Y esta actitud y este punto de vista se configuran por las cosas que le sucedieron a lo largo de su vida, su biografa. Biografa que comienza (como en cada persona) an antes de que haya nacido, pues nace en un mundo, en un entorno social y familiar, con mandatos, muchas veces invisibles, que lo marcarn de por vida y contra los que luchar o se dar por vencido perdiendo la partida. As las cosas, esos mismos alumnos que pensaban que inventar un personaje era algo imposible, comienzan a familiarizarse con ellos, los hacen actuar, hablar, interrelacionarse, cruzarse en ejercicios con otros personajes surgidos o aportados por otros compaeros. Y as se va tejiendo una trama que los va llevando a construir una historia. Entonces aparece la necesidad de una estructura que contenga esa historia y a esos personajes. En Guin Inicial trabajamos con el paradigma tradicional, (aristoteliano, aunque los manuales de guin no suelan citar a Aristteles): tres actos: introduccin o planteamiento (25%), nudo o confrontacin (50%), desenlace o resolucin (25%), con sus dos puntos de giro o plot points y su momento de mxima tensin: climax. Llegados a este punto, los alumnos tienen ya varias cosas en claro: saben de qu hablamos cuando nos referimos a conflicto, saben qu quiere decir construir un personaje, saben que durante toda la historia el objetivo debe ser la brjula que gue el accionar del personaje y saben que sin una estructura que contenga la historia sta se desvanecera (qu cosa fuera la masa sin cantera). Entonces viene un momento muy atractivo para los alumnos que aparece en forma de juego y que una vez jugado marca un antes y un despus, un plot point en la materia. Y este juego es la experiencia en el aula que quiero compartir. Como docente recuerdo claramente aquella primera clase del cuatrimestre y quines fueron los que con ms ahnco expresaron que no se les ocurra nada y
que era imposible que ellos escribieran alguna vez algo. Los agrupo y les planteo que van a salir fuera del curso mientras el curso elige una de las historias que yo traigo pre-elaboradas. Que el objetivo de los que salen es, cuando regresen al curso, descubrir la historia que inventamos. Les aclaro que la historia inventada tiene algunas caractersticas precisas: pocos personajes, un gran conflicto y un paradigma tradicional y aclaro para que no haya ningn tipo de peligro que no tiene que ver ni con historias personales de ninguno de los presentes ni con historias ya contadas en pelculas. Es una historia original, inventada por los que nos quedamos dentro del curso, con mi ayuda. La herramienta que tienen para descubrir nuestra historia es la interrogacin. Los que tienen que descubrirla tendrn la posibilidad de preguntarnos a los que inventamos la historia, todo lo que quieran con la nica restriccin de que debern ser preguntas que se puedan responder por s o por no. Entonces aparece el entusiasmo. El grupo que sale se organiza: toma sus cuadernos, sus lapiceras, y se va a los pasillos u otra aula para organizar las preguntas que harn que puedan ser respondidas por s o por no. Y, en los que nos quedamos adentro del curso, los inventores de la historia, aparece la sorpresa y la complicidad pues yo les cuento el secreto: no hay ninguna historia pensada, no hay ningn personaje, no hay nada de nada. Slo hay un cdigo de respuestas al que le seremos absolutamente fiel: si las preguntas que nos hacen terminan con vocal les responderemos que s. Si terminan con consonante, les responderemos que no. El grupo saliente entra y ya aparecen las actitudes personales, los roles que veramos si de verdad fuera un equipo de guionistas trabajando: el organizador, el imaginativo pero desbordado, el callado pero que cuando habla es para decir algo inteligente, el que quiere imponer su propia lnea de pensamiento, el que se rebela y se opone a todo, etc. Las preguntas son tan variadas como variados son los alumnos. Y pasan cosas increbles y aparentemente incongruentes que, sin embargo, como creen que la historia existe, tratarn de justificar (gran palabra sta para los guionistas). He aqu un ejemplo: Hay un crimen? (Termina en consonante, la respuesta es: No) Hay un asesino? (Termina en vocal, la respuesta es: S). Pero cmo? Un crimen pero no un asesino? Ah, ya s! Una mujer que no es una asesina mata a su esposo! (Termina en vocal, respuesta: S La mata por celos? (Termina en consonante, respuesta: No) Entonces la mata por venganza? (Termina en vocal, la respuesta es: S). Aparece la necesidad de justificar la accin del personaje, su necesidad dramtica: Se quiere vengar porque la enga? (Termina en vocal, respuesta: S) Y la enga con alguna de sus empleadas? (Termina el consonante, respuesta: No) Entonces la enga con algn empleado? (Termina en vocal, respuesta: S). Ah, entonces el marido era homosexual? (Termina en consonante, respuesta: No). Pero cmo? La enga con un empleado pero no era homosexual? Entonces no es un engao de amor? (Termina en consonante, respuesta: No) Es un engao de dinero? (Termina en vocal, respuesta: S). Ya est! dice alguno
81
que se cree que descubri nuestra historia: La mujer era la que tena el dinero entonces el marido se ala con un empleado para robarle! (Termina en vocal, la respuesta es: S). Entonces la mujer descubre la mentira porque el empleado se la cuenta a cambio de dinero! (Termina en vocal, la respuesta es: S). Entonces la mujer se enfurece y, sin ser una asesina, en un momento de descontrol lo mata?! (Termina en vocal, la respuesta es: S). Ya est! dice alguno. Ya la descubrimos, era fcil! Entonces aporto: tienen el primer acto, el segundo y el clmax; qu falta?. El desenlace! grita alguno de esos chicos que deca que eran nulos para inventar nada. Y agrega: Entonces la mujer no puede con la culpa de haber matado a su marido y se entrega a la polica! (Termina en vocal. Respuesta: S). No! dice otro de los adivinadores de historia, superponindose al primero. Lo descuartiza! (Termina en vocal, respuesta: s). Y otro ms lgico dice: Pero si se entrega cmo lo descuartiza? Y una compaera adivinadora le aclara: Primero lo descuartiza y al ver lo que hizo se entrega, tonto. (Termina en vocal, la respuesta es: S). Y as, entonces, con toda la clase cmplice muerta de risa al ver cmo los estamos engaando, el equipo de guionistas descubridor de la historia se junta, a pedido mo, para poder hacer la sntesis argumental de todo lo que han venido diciendo, estructurndola en el paradigma tradicional de introduccin, nudo, desenlace; y, una vez puestos de acuerdo (lo que les lleva escasos minutos pues ya tienen toda la informacin necesaria) son capaces de contarle a la clase esa historia que sin saberlo acaban de inventar, a la que por pedido mo le ponen un ttulo. Y la clase estalla en un aplauso y los felicitan. Y recin entonces les develamos nuestro secreto: no haba nada de nada. Todo lo hicieron ellos solos. Y lo hicieron desde la nada, desde el caos inicial, desde la asociacin, desde la boda alqumica de diferentes elementos que parecan imposibles de juntarse, desde la necesidad de justificar lo injustificable, desde ese motor inconsciente de imaginacin que tenemos todos los seres humanos, motor que se enciende de golpe, si recibe el estmulo precioso y preciso. Entonces, entre la sorpresa, la risa, la complicidad, el trabajo en equipo, descubrimos el secreto de los escritores y por descubrirlo nos sentimos escritores: las historias estn, nos pre-existen; estn dentro de cada uno de nosotros. Solamente hay que dejarlas salir.
Escribir guiones es hacer literatura

Laura Ferrari Escribir guiones es hacer literatura y de la buena! Este es el primer concepto con el que encaro la enseanza de la escritura audiovisual. Un concepto fcil de entender pero difcil de aprehender y comprender. Estamos acostumbrados a que el guionista sea considerado como un tcnico; a que el guin sea el borrador de una pelcula; a que no importa qu problemas tenga la historia, total en el rodaje los corrijo; y si no puedo en el rodaje, en la postproduccin, total hoy se hacen milagros.
Sin embargo, de un guin mal concebido o mal estructurado difcilmente pueda salir una buena pelcula. Por el contrario, el peor director y la peor edicin no podrn nunca destruir una buena historia. Porque los guionistas contamos historias, como lo hace un novelista o un cuentista. Nadie duda que un novelista, un cuentista, cualquier narrador es un escritor. Pero pensamos lo mismo de un guionista? Cuntos guionistas se definen a s mismos como escritores? A lo largo de mi paso por los medios he descubierto que muy pocos. Por eso, el concepto de que el guionista es un escritor, un literato, a menudo ofrece resistencias hasta de los mismos protagonistas. Y est tan bastardeada la escritura audiovisual que cualquier productor, director, asistente o afn se atreve a meter mano en el guin Qu pasara si aplicramos el mismo pensamiento a la medicina, por ejemplo? Imaginmonos que vamos a un sanatorio para que nos revise un especialista pero en lugar de hacer el diagnstico el especialista nos lo hiciera su secretaria, por ejemplo. Saldramos huyendo. Sin embargo, la misma rigurosidad no se aplica en el medio en el que nos movemos, en el que todos creen que pueden hacer de todo, total ya lo han visto y por otro lado quin no tiene una idea? Y es verdad: ideas tenemos todos los seres humanos. Pero no todos pueden transformar esa idea en una buena historia, no todos pueden hacer metfora con esa idea, no todos pueden contar un cuento que se construya a partir de esa idea. Transformarse en un buen escritor, en un buen guionista, es difcil y demanda mucho trabajo, mucho estudio, mucha lectura, mucha prctica, mucho desarrollo de la imaginacin, mucha creatividad. Porque poder llevar lo que tengo en la cabeza al papel, es un proceso bien complicado. Y los alumnos pueden dar fe de esto: de lo difcil que es que todo lo que pensaron se vea en la historia. Muchas veces encontramos en las biografas que crean de los personajes aspectos impresionantes que, sin embargo, no aparecen en el guin: quedan como material de bsqueda del que nadie se enterar. Por algo es tan difcil escribir un guin, porque todo guin contiene una novela, una historia compleja. Pero, por ms produccin que tenga, siempre tengo poco tiempo para contar demasiado. La escritura audiovisual es siempre una escritura econmica; con lo menos tengo que contar lo ms. Como un iceberg que muestra una pequea porcin de un mundo sumergido mucho ms amplio y complejo. Y para poder hacerlo, hace falta un buen y sagaz escritor que sepa qu mostrar, qu decir, qu contar en el presente dramtico (el presente de la accin, el aqu y ahora), que d cuenta del todo sumergido para que el espectador pueda construir la historia no slo que se ve sino tambin que se esconde, que se devela en cada gesto, en cada objeto, en cada texto. Un buen y sagaz escritor. Y esto es algo que debemos lograr que comprendan los alumnos. Por eso, en mis clases de Guin I (Guin Inicial), que en verdad son talleres de escritura, comenzamos hablando de los gneros literarios; comenzamos repasando conceptos que estn olvidados y que les fueron enseados all en la
82
escuela primaria: el Gnero Lrico, el Gnero Narrativo, el Gnero Dramtico. Recordemos. Lrica: poesa, prosa potica: el gnero en el que un escritor expresa su yo subjetivo, su particular manera de ver y sentir el mundo; (el adjetivo y la metfora reinan en este gnero). Narrativa: el gnero a travs del cual un escritor cuenta, enumera hechos, sucesos, personajes; a veces a travs de un narrador omnisciente (que todo lo sabe), a veces a travs de un narrador testigo, a veces a travs de un narrador que habla en tercera o que habla en primera persona, pero que en definitiva cuenta una historia. Y el Gnero Dramtico (del griego dramma = accin, representacin). Ya con el trmino dramtico tenemos todo un trabajo adicional, pues inevitablemente en la actualidad est asociado a cosa triste, cuando por su etimologa (drama = accin), no slo la tragedia forma parte de este gnero sino tambin la comedia). El gnero en que a travs de personajes que viven situaciones, inmersos en diferentes conflictos el escritor muestra una historia. (El verbo es el gran protagonista en este gnero, pues es accin pura). Llegados a este punto, la analoga es simple: si a travs del Gnero Dramtico, (gnero que tiene su particularidad en que el dramaturgo escribe encarnando en diferentes personajes que hablan, actan y se mueven en determinados escenarios), se muestra una historia, lo mismo, exactamente lo mismo hace un guionista: muestra una historia, a travs de una tcnica que es la escritura audiovisual. Es decir que no hay diferencia de fondo entre un dramaturgo (considerado escritor con maysculas) y un guionista (considerado muchas veces como un escritor menor), ms all de ciertas diferencias tcnicas, como la separacin en escenas, por ejemplo. Pensando as es que podramos esperar encontrar entre los guionistas muchos Esquilos, Sfocles, Eurpides; muchos Plautos y Terencios; muchos Shakespeares, muchos Pirandellos, muchos Ibsens o Arthurs Millers, muchos Titos Cossa, o Griseldas Gambado. Es decir: autores que son verdaderos genios de la literatura dramtica. En alguna poca era impensable ir a una librera y comprar obras de teatro para leer: las obras se vean en el teatro. Hoy en da no hay biblioteca de quien se precie como buen lector que no tenga libros escritos por dramaturgos. Y, del mismo modo, cada vez ms se hace el hbito de comprar libros de guiones. En alguna poca era impensable que un premio tan importante como el Nbel de Literatura fuera ganado por un dramaturgo, pues se consideraba que la dramaturgia era una escritura incompleta, un borrador de la obra de teatro a que dara origen. Sin embargo, los aos pasaron, las cabezas se abrieron, y los dramaturgos Maurice Maeterlinck, Luiggi Pirandello, Samuel Beckett, George Bernard Shaw y Harold Pinter, entre otros ganaron un Nbel de Literatura por la escritura de obras teatrales. Del mismo modo me atrevo a asegurar que ya pronto llegar el tiempo en que un guionista gane un Nbel de Literatura pues, no importa el formato en que se escriba la obra, el guin debe ser una obra literaria y como tal
un punto de llegada de la historia. Es verdad que, pensando en la pelcula, el guin ser un punto de partida pero eso viene despus. En el inicio hay una obra literaria, una obra dramtica (para la accin), que nos muestra una historia; y que a travs de lo que muestra cuenta un relato; y que a travs de lo que cuenta logra su cometido, como cualquier pieza literaria: que quien lo lea, que quien lo vea, sea capaz de tener compasin (con pathos = capacidad de sentir con) hacia ese personaje tan semejante al espectador, que sufre, padece, goza, re y teme como quien lo ve actuar y que por eso se identifica con l. Creo que si los guionistas (en primer lugar) entendemos que somos escritores, que estamos haciendo literatura y que para eso debemos formarnos permanente y cotidianamente, podremos lograr que nuestros alumnos de guin se sientan escritores y apuesten a generar una obra dramtica inolvidable que se plasme en una pelcula inolvidable.
Camino a la memoria de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Claves para comunicar un evento exitoso
Carlos Flores Till El xito de un evento depende en gran medida de la planificacin y desarrollo de un plan de comunicacin claro y concreto. El Departamento de Marketing tiene como objetivos principales, informar y comunicar las noticias y actividades de la Facultad a la comunidad externa, (todo aquel interesado en capacitarse, profesionales, acadmicos y estudiantes) y a la comunidad UP (estudiantes, graduados, docentes y personal) generando un crecimiento sostenido en el nmero de inscriptos y asistentes a los eventos. El plan de comunicacin consiste en diversas acciones realizadas a nivel interno y externo. Canales y acciones de difusin interna Para la comunicacin de novedades y actividades contamos con dos herramientas grficas principales: el Peridico DC (con una tirada de 10000 ejemplares y de frecuencia mensual en el cual se informan todas las novedades y actividades realizadas por la Facultad y sus alumnos) y folletos-flyers (de 3000 a 4000 unidades por evento, con el programa completo). El diseo y contenido de ambas piezas es responsabilidad del rea de diseo grfico en conjunto con el departamento de Eventos. - Entrega en mano del Peridico DC a los alumnos: Se realiza la primera semana de cada mes, durante dos das, media hora antes del horario de comienzo de clases y en los tres turnos de cursado. Es un medio de contacto directo con el alumno. Se entrega un promedio de 3500 a 4000 peridicos por mes con un alto porcentaje de aceptacin (del 80% al 90%). - Puntos de distribucin: Ubicados estratgicamente y con ptima visibilidad en las sedes UP y en sectores tales como Informes e Inscripcin, Administracin y
83
Documentacin y Biblioteca. Toda persona que transita por las sedes de la Universidad puede retirar el Peridico DC y el folleto-flyer de cada evento. Se mantiene un nivel constante de stock y actualizacin diaria del material exhibido. - Carteleras informativas: A su funcin informativa se le suma la bsqueda por generar impacto visual. La actualizacin y control de la informacin se realiza diariamente. Se clasifican en tres tipos segn la ubicacin: carteleras de ingreso, de aulas y de pasillos. Carteleras de ingreso: Al ingresar a la Facultad dos paneles mviles informan sobre las actividades inmediatas y el lugar y horario en el que se realizarn. Usualmente cuentan con la informacin sobre los eventos del da, del da posterior, y eventualmente sobre alguna actividad a realizarse en la semana que merezca ser difundida con mayor anticipacin. Carteleras de aulas: En estas carteleras informamos todas las actividades de la Facultad. Logramos que los alumnos vean el peridico, su dossier y los eventos que vendrn jornadas, talleres, seminarios, muestras, desfiles, etc. Es fundamental su actualizacin para evitar dudas y confusin en el alumnado. Carteleras de pasillos: Tambin informamos los eventos actuales y futuros pero con una modalidad diferente, la cartelera completa se utiliza para anunciar un nico evento. Se trabaja estticamente la grfica de la actividad como un bloque para generar impacto y atencin en los alumnos. - Comunicacin en aulas: Durante el transcurso del ao 2008 detectamos que en el segmento de estudiantes el mayor porcentaje de asistentes a jornadas y otras actividades corresponda a otras instituciones (terciarias, universitarias estatales y privadas). Frente a esta situacin surge una nueva herramienta de difusin interna con el objetivo de promover la participacin de nuestros alumnos. Primero se detectan las carreras y asignaturas relacionadas a la temtica del evento. Luego se llevan adelante dos lneas de trabajo: un recorrido por las comisiones de la asignatura o carrera para informar a los alumnos sobre la actividad y se verifican aquellas comisiones que tendrn clases en el horario en que se realizar la misma para invitar al docente a participar junto a sus alumnos. De esta manera, abrimos la puerta a un nuevo espacio, donde docentes y alumnos interactan desde un lugar diferente al aula convencional. A partir de 2009 el sector responsable de esta accin es Interesados DyC. - Entrega de material a los asistentes a actividades organizadas por la Facultad: Durante los das en los cuales se realizan eventos y actividades se entrega una bolsa de mano a cada asistente con material que incluye el Peridico DC del mes y folletos-flyers de las prximas actividades en el sector de acreditacin. El mismo material es exhibido en el ingreso al saln o Auditorio para generar inters en los participantes. Canales y acciones de difusin externa - Puntos de distribucin: En el Stand UP del Shopping Alto Palermo se exhibe el Peridico DC del mes y folletos-flyers de los prximos eventos. Se realiza el
mantenimiento y actualizacin del material con una frecuencia semanal, cada viernes, previo al fin de semana (donde se dan los picos mayores de concurrencia) - BTL - Below The Line - (accin de comunicacin y promocin no tradicional): Dirigida a segmentos especficos, esta accin fue desarrollada para el impulso y promocin de nuestras actividades y eventos. La accin consiste en visitar y establecer un contacto personal con empresas, estudios de diseo, instituciones, negocios y espacios relacionados al rea de la actividad que se ir a realizar. El procedimiento puede resumirse de la siguiente manera: - Definicin del target de la actividad a promocionar. - Bsqueda de empresas relacionadas al rea de inters o zonas de influencia (ej: Palermo Viejo, Palermo Soho, las Caitas, con sus locales de diseo y bares con alta concurrencia de jvenes ABC1 y extranjeros) - Se diagrama la hoja de ruta en donde se registrarn los datos completos obtenidos durante las visitas. - En el caso de una empresa o institucin se realiza un contacto telefnico previo para acordar da y hora de la visita. En otros casos y segn el lugar, la visita se realiza directamente, de manera espontnea. En ocasiones se acuerda enviar la informacin por e-mail para complementar la entrega del material. - Personalmente se entrega el folleto-flyer del evento. La cantidad es acordada segn el nmero de posibles interesados. - A partir de ese momento, resultar clave la continuidad en la comunicacin con el contacto para la promocin de futuras actividades. Con esta accin se busca generar vnculos de primera mano, los cuales se constituirn en medios de difusin hacia potenciales interesados. - Presencia en los eventos y exposiciones ms destacados del diseo y la comunicacin: Desde 2006 la Facultad ha participado en eventos tales como: Feria Puro Diseo, ExpoShow, Expo Toons, Gallery Nights, presentacin de publicaciones en la Cancillera Argentina, Cancillera de Brasil, Espacio Fundacin Telefnica, lanzamiento de la carrera de joyas en el Alvear Palace Hotel. La asistencia de la Facultad como pionera en estas actividades contribuye a su consolidacin y posicionamiento como referente en el mbito educativo del diseo y las comunicaciones. La participacin da como resultado inmediato un incremento en el trfico de visitas en la pgina web por parte de los interesados, permite generar nuevos contactos, acrecentar las inscripciones a los eventos y las consultas en general que luego son derivadas a los sectores correspondientes (Ej.: consultas sobre carreras se derivan al sector informes). Campaas de E-mail Marketing o Marketing digital Para la difusin de las actividades, nos apoyamos principalmente en Campaas de mailing, que nos dan un resultado medible cuantitativamente. Estos mailing se enviaban hasta marzo de 2008 exclusivamente a una base de contactos, la cual se fue incrementando a travs de los aos.
84
En el 2001 contbamos con 16.000 contactos y a las jornadas se inscriban cerca de 100 interesados. Con el transcurso del tiempo y por su carcter innovador la Facultad suma nuevas reas del diseo y la comunicacin y acompaando este crecimiento se generan nuevas actividades, para las que realizamos un estudio del mercado y un constante trabajo de investigacin. Como resultado, en diciembre del 2003 la base principal alcanz los 24.000 contactos y la cantidad de inscriptos fue mayor llegando a un promedio de 200 inscriptos por actividad. En el 2005 tuvimos un nuevo desafo, organizar Jornadas con una duracin superior a dos das, para las cuales debamos llegar a una masa de inscriptos mayor y lograr un bajo ndice de desercin. A partir de marzo de 2008 se implementa un nuevo sistema de registro e inscripcin a actividades el cual cuenta en la actualidad con ms de 50.000 interesados denominados Participantes DC. Un Participante DC es toda persona interesada en recibir informacin y participar de actividades organizadas por la Facultad. Para formalizar este vnculo simplemente debe completar un formulario por nica vez con sus datos personales y reas de inters. En cuanto a la comunicacin digital, adems de la pgina web de la Facultad, contamos con dos piezas clave de difusin actualizadas a partir de marzo de 2008: - El newsletter DC: Informa sobre todas las novedades y eventos de la Facultad. La suscripcin es gratuita y se enva semanalmente. Su desarrollo est a cargo del departamento de Eventos con la colaboracin del Departamento de Marketing. Lo reciben 120.000 contactos reales. Esta base de envo est conformada por interesados que han participado en una o ms actividades organizadas por la Facultad, los suscriptos al newsletter, los registrados como Participante DC, aquellos que han ingresado a la pgina web consultando por carreras, y los alumnos UP. - Los flyers digitales: Conjuntamente con el Departamento Web de la Facultad, desarrollamos una pieza especfica por evento o actividad para difundir posteriormente a las bases de datos segmentadas segn el rea de inters. Desde nuestro sector planificamos y redactamos el contenido del flyer digital, siendo el Departamento Web el responsable de su diseo. Se realiza una revisin para evitar errores de redaccin, diseo e hipervnculos. Si no es necesario efectuar correcciones o modificaciones se procede a realizar pruebas de envo para concluir con el envo final al segmento destinatario del mensaje. Los flyers son clasificados segn la planificacin de la campaa, y su desarrollo y difusin sujeta al timming de la misma. - Flyer informativo: Como su nombre indica, su misin es informar. Incluye una imagen pregnante relacionada al rea de diseo o comunicacin en la cual se encuadra la actividad. Se informa el nombre y temtica del evento, fecha, hora de inicio, condiciones y forma de inscripcin y link al programa completo. Puede o no incluir el programa editado para una rpida visualizacin. Se enva unas semanas antes de la actividad. Eventualmente y en caso de ser necesario reforzar la
cantidad de inscriptos se recurre a un nuevo envo ms cercano a la fecha de realizacin. - Flyer de confirmacin: Su objetivo es claro: recordar a los inscriptos la fecha de la actividad. Puede o no incluir el programa. Se enva de 2 a 3 das antes de la actividad (se realiza en accin conjunta con la confirmacin telefnica) Desde el sitio web de la Facultad el interesado tiene la posibilidad de enviar una noticia o informacin de un evento a un conocido. De esta manera ponemos en conocimiento a un mayor nmero de potenciales interesados de forma indirecta. En el flyer incluimos esta opcin como un link (Enviar a un amigo). El feedback recibido por parte de los destinatarios del newsletter y flyers digitales se traduce en consultas va e-mail e incremento constante en el nmero de inscripciones por evento. Los resultados de las acciones descriptas anteriormente se miden por la cifra de inscriptos al da del evento y por la cantidad real de asistentes al mismo. Hoy tenemos un promedio de 300 a 400 inscriptos por jornada, establecidas con un nivel de concurrencia parejo en su totalidad y con una asistencia real del 60%. Para el 2010 se ha proyectado un aumento en la cantidad de eventos y actividades organizadas por la Facultad. Nuestro desafo ser incrementar o mantener, segn la actividad, los niveles de inscripcin y asistencia obtenidos hasta el momento a travs de la continuidad en las acciones descriptas y la evaluacin de la conveniencia del empleo de nuevas herramientas digitales.
La gestin estratgica de diseo (sobre una experiencia personal)

Adrin Folco En el ao 2007 empec a trabajar como diseador grfico en una compaa de seguros. Con esta experiencia completaba un ciclo de tres instancias bien definidas en la carrera profesional del diseador: el desarrollo free lance, la relacin de dependencia en un estudio de diseo y la relacin de dependencia en una empresa de gran escala. Estas experiencias, que en la facultad se vean lejanas y parecan teora, fueron dejando en m sus gratos recuerdos en lo personal y sus enseanzas en lo laboral. Esta querida profesin nos regala la diversidad en los modos de ejercerla, sea en cualquiera de las instancias mencionadas, en la faceta del emprendedor o por la cantidad de ramas en las que se abri con el correr del tiempo. Esta diversidad implica una fuerte flexibilidad para poder entender los circuitos involucrados en cada una. La ltima de las experiencias, la del diseador dentro del contexto de la empresa, sirvi como prueba de fuego a la flexibilidad del rol. En la experiencia free lance el circuito bsico giraba en torno a la consecucin del cliente y la resolucin express de la necesidad. La cantidad de clientes definan la calidad de vida del mes, generando una ecuacin peligrosa cuyo resultado puede ser fcilmente la maquina de hacer chorizos. La ex-
85
periencia en un estudio de diseo incorpor la variable de la asignacin de casos que uno no sala a buscar, con tiempos que se alineaban a una organizacin general de la que uno no era parte, el directorio. En estos dos casos predomin la funcin operativa del diseador, concebido, tal como lo plantea Reinaldo Leiro en su libro Diseo, estrategia y gestin como ltimo eslabn en la cadena de decisiones involucradas en el producto. En el contexto de la empresa, al poco tiempo descubr que nada funcionaba como antes. Las piezas diseadas tenan poca resistencia a la crtica del resto de las reas, todos opinaban de diseo y todos, de alguna manera, queran y deban intervenir con sus puntos de vista. El exceso de necesidades lleva a la tercerizacin en donde son frecuentes los desajustes con los lineamientos grficos institucionales y con la organizacin de los tiempos, y los tiempos de la organizacin. Y la funcin de operario del diseo se volva insostenible a la hora de coordinar todos estos factores, necesitando de la colaboracin de diseadores externos, ansiosos de reglas claras, tiempos definidos y programas bien acotados. La principal consigna de mi jefe me preocupaba, resultndome ilgica: el diseador dentro de la compaa tiene que disear lo menos posible. Me haban contratado para no hacer lo que saba hacer. Con el tiempo comprend que el rol convencional del diseador no me llevara lejos y pronto empec a vislumbrar la especializacin en gestin estratgica de diseo. Luego de la capacitacin, que llev un ao completo, el panorama haba cambiado. Las reglas de juego estaban mejor definidas. Develarnos en la gestin estratgica de diseo es comprender una nueva realidad en el contexto de accin del diseador y es redefinirnos en nuestro rol. Involucra a las diferentes tareas y acciones necesarias para la coordinacin de proyectos de diseo y tiene uno de sus grandes pilares en la multidisciplina y la conciliacin de los distintos aspectos implicados en la proyeccin del producto. Nuestra formacin acadmica generalmente soslaya muchos aspectos que se creen ajenos al diseo, contaminantes, pero luego comprobamos en la prctica profesional que constituyen partes integrantes de la efectividad de un buen diseo. La paradoja es similar a la de ser una persona graciosa, pero extremadamente tmida. Para que los dems conozcan esa gracia es necesario saber presentarla, cundo, dnde y cmo. Para entender con claridad la diferencia entre la concepcin tradicional y acadmica del diseo y la gestin estratgica del mismo basta con pensar en la sencilla diferencia que existe entre preparar solamente una torta de cumpleaos y organizar adems la fiesta para ese acontecimiento. El que elabor la torta ha contemplado aspectos concretos de sus propiedades, como el sabor, la decoracin, el tamao de acuerdo a la cantidad de invitados. Quien adems ha organizado el evento se ha implicado en aspectos ms globales, por ejemplo, el presupuesto general para la fiesta, la temtica, el momento en el que se presentar, etctera. Evidentemente la torta ser torta y no otra cosa, pero el hecho de involucrarse en otros aspectos del contexto de presentacin pueden determinar una adecuacin que aqu venimos a llamar estratgica, es decir, decisiva para el desarrollo
de algo, en este caso la correcta insercin en el mercado del producto diseado, de la manera ms ptima, y con el menor margen de error posible. Concretamente hablamos de una perspectiva amplificada, conciliadora e interactiva, que se focaliza ms en el anlisis crtico del proceso de insercin comercial que en el diseo en si mismo, incluyendo un conjunto de actividades de diversa ndole, como el anlisis, la comunicacin, la coordinacin, la contratacin y el diseo que se llevan a cabo interactuando con la empresa. Por otro lado, cuando hablamos de diseo estratgico debemos apropiarnos de la idea de una propuesta de valor agregado. El diseo de hoy en da ha excedido los tableros de los diseadores y nos ha llevado a transformarnos en verdaderos intrpretes de una realidad cada vez ms compleja y entrecruzada en donde el camino no se vislumbra con tanta claridad. Hablamos principalmente de un cambio de rol, proactivo, en donde el diseo no queda a la espera de la aprobacin exterior, sino que busca la manera de sentirse certero en su propuesta, consciente de haber abarcado la mayor cantidad posible de actores y factores involucrados en el desarrollo de un proyecto de diseo, sea cual sea su rama. De esta manera el producto maneja un menor margen de error y se enriquece en la inclusin del resto de los puntos de vista, como por ejemplo el econmico, el marketinero, el financista, el innovador, el comunicador, entre otros. No se encara al diseo como un servicio que asoma tmidamente a la vorgine del mercado y la sociedad, sino como una disciplina al corriente de las interacciones y sus necesidades, dispuesta a hacer su mejor esfuerzo por concretar soluciones efectivas. Si caemos en cuenta de que la mayora de las propuestas de diseo rechazadas o fracasadas responden a una mala comprensin del brief, a un error en su redaccin o a una mala interpretacin de la necesidad comunicacional y-o simblica, cmo podramos pensar que los proyectos de diseo de la nueva era podran mantenerse al margen de intereses y perspectivas del resto de las disciplinas involucradas. Para complicar las cosas, estos factores involucrados van en ascenso, porque es el mundo en el que vivimos el que se hace cada vez ms complejo y elaborado. El avance se hace irrefrenable y marchamos a su par, especialmente a nivel tecnolgico, de globalizacin y sustentacin medioambiental. La gestin estratgica de diseo no implica necesariamente una adquisicin de conocimientos, pero s nos compromete a una actitud distinta frente al diseo, a una comprensin global del contexto y de las disciplinas involucradas en la concrecin del proyecto. Analiza el antes, el durante y el despus. En lugar de cruzar el camino que va del tablero al prototipo, cruza el camino que va del tablero a la sociedad, con el prototipo en el medio. El cambio sustancial se da entre el diseador como ltimo eslabn en la proyeccin de un nuevo producto, ajeno a otros actores y factores del mismo y que instrumenta polticas y decisiones formuladas al margen de su actuacin y una concepcin de dinmica interactiva entre el diseador y los aspectos metodolgicos, tecnolgicos e innovadores del proyecto. Si enlistamos los aspectos que definen al diseo no
86
estratgico con el que s lo es, llegamos a la siguiente comparacin. El Diseo operativo se caracteriza por desarrollar tareas especiales de diseo; porque se est enfrascado en si mismo, porque la respuesta es reactiva y la propuesta llana. Improvisa. Posee objetivos cortos, y las respuestas son de afuera hacia adentro. Adems, es inflexible En cambio en la gestin estratgica de diseo. Se realizan todo tipo de tareas, la visin es multidisciplinaria. Existe la proactividad. Se anticipa a la necesidad. Propone valores y sentidos. Anticipa. Tiene objetivos a largo plazo. Las respuestas se dan de adentro hacia afuera. Se reinventa constantemente. Como hemos visto, la torta-diseo de la que hablamos, se elabora en una cocina donde los ingredientes se agotan y se renuevan constantemente. Los pasteleros-diseadores hemos tenido que aprender a estar atentos a esta turbulencia para que, a pesar del desafo constante, el resultado tenga el mejor sabor. Nota: Agradezco los aportes tericos del Arq. Reinaldo Leiro, muchos de ellos tomados para este artculo.
El modelo de Universidad del tercer milenio

Jorge Gaitto Tradicionalmente se ha asignado a la Universidad una misin: ensear, investigar y brindar un servicio a la sociedad. Estas acciones se enmarcan en el valioso e indeclinable ejercicio del principio de autonoma acadmica, es decir, el derecho de cada Universidad para decidir acerca de qu, quin, a quin y cmo ensear, as como sobre qu y para qu investigar, sin temor a comunicar nuevas ideas o a buscar la verdad sin limitaciones. Una de las caractersticas de nuestra sociedad en este tercer milenio es el reconocimiento al respeto por la libertad y la diversidad, tal como se acord en la Carta Magna de la Universidad firmada en Bolonia en ocasin de su noveno centenario por rectores, presidentes y cancilleres de ms de quinientas Universidades de todo el mundo. Sobre la base de una perspectiva de varios siglos, se ha sealado ya que no son los generales ni los presidentes, ni los expertos ni los profesionales quienes expresaron las transformaciones ms importantes en la civilizacin humana, sino los crticos sociales, los filsofos y los cientficos. Sin embargo, para que estos avances puedan ser aprovechados e influir sobre la sociedad, deben concretarse en aplicaciones prcticas. La misin de la Universidad debe nutrirse de un balance equilibrado entre el desarrollo intelectual aplicado y la bsqueda de la verdad y de significado por s mismo. Nos enfrentamos a un mundo complejo donde prima la incertidumbre sobre el futuro, y donde se evidencia las dificultades de los gobiernos en redistribuir las riquezas y nivelar las desigualdades sociales. En este marco se le presenta a la Universidad la oportunidad de dar respuestas a las necesidades sociales de educacin, desarrollo profesional y acadmico, para que impulse el anlisis crtico de las ideas y la generacin de nuevos conocimientos tericos y aplicados, para contribuir en la solucin de los problemas
urgentes y cada vez ms complejos que enfrenta la civilizacin humana. Hoy se reconoce que la Universidad es la institucin mejor equipada para servir a la sociedad, produciendo el conocimiento que se necesita para arribar a soluciones, preparando a los ciudadanos altamente educados que se requieren para instrumentarlas y promoviendo el mejoramiento permanente de la condicin humana en trminos de salud, valores, dinmica social, progreso econmico y supervivencia. Mediante sus tareas de descubrimiento, creacin, reformulacin, transferencia de conocimientos y el desarrollo y entrenamiento para sus aplicaciones, la Universidad brinda un servicio esencial a la sociedad educando a sus jvenes, preservando la tradicin cultural, proveyendo investigacin bsica y aplicada, entrenando a sus profesionales y certificando su competencia. Se ha abierto una nueva brecha que esta vez no tiene que ver con la tradicional dualidad entre ricos y pobres sino entre quienes poseen los conocimientos y la capacidad de seguir adquiriendo y los que no. La separacin entre ambos grupos crecer y generar una nueva forma de pobreza, fcil de prevenir pero difcil de revertir una vez instalada. Los mejores trabajos y carreras estarn abiertos slo a quienes posean el conocimiento. En este contexto la Universidad se ha convertido en la clave para superar estas inequidades y en el motor principal del desarrollo y crecimiento econmico. Est entre los hacedores de la Universidad, en tanto salvaguarda de los valores y la preservacin de la condicin humana, mejorar el futuro de las sociedades: los estudiantes de hoy sern los actores que marcarn el rumbo de la ciencia, la tcnica, las humanidades, as como el destino de los pases. Estas referencias sobre el nuevo rol de la Universidad necesariamente nos remiten a la palabra clave que expresa una caracterstica significativa de la Sociedad y de la Universidad misma: cambio. Del diseo y las comunicaciones Al concretarse en el pas, y de manera vertiginosa, los cambios que transformaron radicalmente los escenarios polticos, econmicos, sociales y culturales, tanto las empresas ya establecidas como las recin radicadas, y an las instituciones sin fines de lucro y particularmente el gobierno, tuvieron que redefinir su lugar en una sociedad y en mercados en proceso de grandes cambios. Consecuentemente, los perfiles de los profesionales y los modos de gestin tambin debieron replantearse a fondo. Esta tendencia, de hecho, demand la incorporacin y promocin de nuevos profesionales de formacin universitaria, especialmente en las nuevas disciplinas de la comunicacin y el diseo. Al no tener, como antecedente, una tradicin rgida, en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, desde el comienzo se adopt un modelo de organizacin y gestin dinmico y flexible para asegurar el liderazgo acadmico. En consecuencia, se disearon e implementaron planes de estudios actualizados y pertinentes, y se fue conformando un cuerpo docente que creci consustanciado con la misin y sus objetivos. En poco tiempo se consolid una comunidad docente estable y con profundo sentido de pertenencia que pudo interpretar y protagonizar con xito los cambios e innovaciones que demand el nuevo escenario.
87
El verdadero cambio e innovacin se debe introducir a travs del diseo curricular, y con una marcada poltica de autoevaluacin permanente, as la misin institucional dar muestras de sensibilidad hacia el cambio y se mostrar con capacidades de mejora permanente. El inicio del tercer milenio, es un momento clave en la revisin y actualizacin de los Planes de Estudios, donde los distintos programas sean sometidos a un minucioso examen, capaces de producir, de ser necesario, un significativo cambio para la adecuacin de esos programas ante los nuevos escenarios y las nuevas demandas profesionales. El camino recorrido y los logros alcanzados, hacen que el modelo diseado, se est adoptando en otras escuelas e instituciones de Latinoamrica, lo que si bien representa una satisfaccin, conlleva a un compromiso ligado al lugar de liderazgo que hoy se ocupa. La Universidad de Palermo, tiene vnculos acadmicos y convenios formalizados con las ms importantes universidades del mundo. Y especficamente la Facultad de Diseo y Comunicacin lidera y es un referente innegable del campo disciplinar en toda la regin. Hacia un nuevo modelo de Facultad El nuevo modelo de facultad, ha de estar inscripto en la cultura institucional de autoevaluacin permanente, que ha de llevar a la revisin, actualizacin y modernizacin de sus estructuras. Atendiendo a la realidad acadmica y al avance y consolidacin de las reas, es donde se desarrollan las nuevas propuestas de organizacin, con un fuerte conocimiento de la actualidad y con miras al desarrollo y crecimiento futuro. Asentados en la firmeza y consolidacin, es posible avanzar con un proyecto ambicioso, asumiendo el liderazgo de la formacin universitaria dentro del campo. Conceptualmente, las carreras deben crecer dentro de reas de formacin o escuelas, que por la alta permeabilidad de los programas y las mltiples articulaciones se conviertan en verdaderas plataformas organizadoras. Sern stas las que sustentadas por el respaldo acadmico, la flexibilidad curricular y la innovacin, facilitarn las posibilidades de formacin en una estructura moderna y con proyeccin internacional.
Psicologa de la moda. Otra forma de pensar

Claudia Daniela Garca Es solo una cuestin de talles Psicologa de la moda intentar crear un espacio de reflexin donde se analizarn los conceptos bsicos que aborda la psicologa, haciendo hincapi en la moda. Cmo pensar esta conexin tan especial. Articularemos los aportes del psicoanlisis desde Freud y Lacan, la psicologa cognitiva, psicologa sociolgica, psicologa conductista, teora de la comunicacin y su conexin con la moda. Un gran respeto por la rigurosidad desde la investigacin terica y emprica. Rigurosidad del mtodo, donde se privilegia la escucha y el tiempo de pensar, qu
hacer con ese discurso, qu nos dice el discurso tanto escrito como oral, el que nos otorga lo textual como el cotidiano. La interseccin de diferentes lneas del pensamiento y sus efectos mediadores en el aqu y ahora. El cuerpo diseado sobre la forma en el proyecto de la vestimenta, Andrea Saltzman, Paids (2004), Psicologa del vestido, Dr. J. C. Flugel, Paids (1964) y el artculo Grados de asociacin entre depresin y trastornos alimenticios en la adolescencia tarda femenina de la Revista del Instituto. Facultad de psicologa UBA - Ao 2002 -Ao 7, N 3, son tres textos que nos ayudarn como soporte terico a desatar, para volver a coser una nueva forma de pensar juntos esta disciplina llamada psicologa de la moda. Susana Quiroga, Licenciada en Psicologa, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Doctora en Filosofa y Letras orientacin en Psicologa, Universidad de Buenos Aires, 1983. Profesora titular regular de la Ctedra de Psicologa Evolutiva II, Adolescencia. Andrea Stalzman. Integr la primera ctedra de Diseo de la carrera de Diseo de Indumentaria y Textil de la Universidad de Buenos Aires, de la cual es profesora titular. En su particular preocupacin por el cuerpo como punto de partida del diseo y por la exploracin de la vestimenta como hecho flexible, transformable y esttico, converge una temprana formacin corporal en danza contempornea, su condicin de arquitecta (egresada de UBA) y sus estudios de plstica. J. C. Flugel es pionero en reunir la psicologa y el vestido, en su prefacio agradece la colaboracin de muchos psicoanalistas as como de autores que han estudiado la moda desde el punto de vista antropolgico o social. Es muy importante que cada vez que abordemos un autor, creador o pensador, nos preocupemos de sus antecedentes bibliogrficos, su formacin acadmica, y si podemos investigar algo de su biografa o personalidad enriquecer nuestra labor. Otra variable a tener en cuenta cuando comparamos autores, posicionarnos en qu momento histrico - social, se sita cada uno de ellos. Psicologa, percepcin, sujeto, lo cultural, lo externo, lo interno, lenguaje, paradigmas, acto creativo, el inconsciente y sus manifestaciones, patologa/ locura, sublimacin, inconsciente colectivo, tica, sujeto y produccin, identidad, identificaciones, deseo, deseo del otro, conflicto sern palabras claves que nos abotonan en este camino. En el presente artculo realizar una sntesis de mi labor docente en psicologa de la moda referente a una experiencia con alumnas, futuras diseadoras y sus percepciones sobre la imagen de modelos y actrices en los diferentes medios grficos para reflexionar sobre un rea especfica de la Psicologa de Investigacin: rea Psicologa Clnica y Psicopatologa haciendo interseccin con la moda. Recorriendo el trabajo de investigacin Grados de asociacin entre depresin y trastornos alimenticios en la adolescencia tarda femenina su autora Susana Quiroga nos realiza la siguiente sntesis: Resumen: Palabras claves: trastornos de la alimentacindepresin grupos teraputicos investigacin clnica. Introduccin: Grados de asociacin: entre depresin y ciertos trastornos de la alimentacin: bulimia nerviosa y
88
trastornos por atracn en la adolescencia tarda femenina, y la intensidad y las caractersticas particulares que tiene la depresin en estos trastornos. Marcos conceptuales utilizados son: la teora psicoanaltica y la teora cognitiva. Investigaciones recientes sobre el tema: Internacionales. Diferentes estudios realizados en EE.UU muestra la correlacin existente entre trastornos de la alimentacin y sintomatologa depresiva: obtuvieron resultados que indican que en todos los grupos tnico, las mujeres con conductas de comer por atracones eran ms voluminosas, ms depresivas y con preferencia a tener un cuerpo ideal ms delgado. Definicin de las patologas alimentarias segn el DSMIV: Bulimia nerviosa La bulimia nerviosa consiste en la presencia de atracones recurrentes y en mtodos compensatorios inapropiados para evitar la ganancia de peso. Un atracn se caracteriza por la ingesta de alimento en un corto espacio de tiempo: tipo purgativo o tipo no purgativo Definiciones de los trastornos del estado de nimo segn el DSMIV: Trastorno Depresivo Mayor; Episodio Depresivo Mayor; Trastorno Distmico. Importancia del diagnstico diferencial: Los investigadores en el tema, destacan la necesidad de realizar un afinado diagnstico diferencial entre el trastorno depresivo mayor, con sntomas atpicos y la bulimia nerviosa. El comer en exceso es frecuente en el primero, pero estos sujetos no recurren a medidas compensatorias. Ni muestran preocupacin excesiva por el peso y la silueta corporal. Asociacin entre trastornos del estado de nimo y trastornos de la alimentacin. Estados depresivos, dos marcos conceptuales posibles: Teora psicoanaltica; Teora cognitiva. Proyecto de investigacin actual: La vulnerabilidad psquica y somtica en personas con trastornos de la Alimentacin. Prevencin y tratamiento (perodo 1998-2000). Objetivo general: Metodologa: Universo: adolescentes tardas femeninas entre trastornos de la conducta alimentaria. Muestra: 35 adolescentes tardas femeninas entre 18 y 30 aos de edad, con estudios secundarios completos y con diagnstico de bulimia nerviosa y/o trastorno por atracn, pertenecientes a la poblacin clnica consultante del Programa. Las mismas comenzaron el tratamiento psicoteraputico grupal en alguna de las dos orientaciones seleccionadas y estaban distribuidas en los 5 grupos psicoteraputicos conformados hasta ese momento. Instrumento: Inventario de Depresin de Beck (1972) Evala conductas depresivas que van de leves a severas. Consta de 21 tems organizados en una graduacin de 1 a 4 que aluden a la sintomatologa depresiva en todas sus manifestaciones. Para la evaluacin de la depresin clnica se tomaron los puntajes internacionales. Se realiz un anlisis cualitativo de los tems las temticas; toma de decisiones; esquema corporal; sentimiento de autocrtica. Conclusiones: Los hallazgos de nuestro estudio coinciden con los obtenidos en otras investigaciones sobre el tema a nivel internacional en el sentido de correlacionar trastornos por atracn (con o sin conductas compensa-
torias) con depresin e insatisfaccin corporal. A nivel nacional nuestras investigaciones previas encontraron la asociacin de estos trastornos con ansiedad difusa, alexitimia e ineficacia asociada a la depresin. Los resultados obtenidos en esta muestra clnica tambin coinciden con la correlacin entre trastornos de conducta alimentaria y alteraciones psicopatolgicas de caractersticas depresivas. En este sentido, la muestra estudiada presenta entre depresin significativa y trastorno de la conducta alimentaria. Este estudio no proporciona conclusiones generales sobre el tema sino que llama la atencin sobre la relacin encontrada entre ciertos tems del BDI y los trastornos alimentarios estudiados en esta muestra clnica. Se necesitarn estudios posteriores que permitan ratificar o no la especificidad de este hallazgo respecto a los tems sealados. Por ltimo, resulta de sumo inters para investigaciones futuras tomar en cuenta la interaccin e influencia que se presenta entre ambos trastornos y su evaluacin en un proceso teraputico. Nuevos aportes. Nuevos avances. Volvimos a reflexionar sobre esta investigacin. Las alumnas todas mujeres de entre 18 y 25 aos de distintas nacionalidades (argentinas, peruanas, colombianas) y la terrible preponderancia de mandatos sociales que nos atraviesan en los discursos cotidianos. La tarea de ellas es en diferentes grupos e investigar sobre imgenes de actrices, modelos. En revistas de actualidad y de moda observar qu personas nos parecen ms delgadas de lo normal, o modelos que se las ve cada vez ms delgadas. El deseo de entrar en una talla S sea como sea. Por qu, para qu. Cuando la imagen es una puesta al servicio de obedecer cnones de belleza que circulan y se imponen como naturales. Mi intencin docente en un primer paso era que especficamente las alumnas observen, los cambios relativos a esa imagen. Cmo muchas modelos o actrices van adelgazando cada vez ms a lo largo del tiempo. Qu concepto de salud y de enfermedad referente a patologas de la alimentacin y del cuerpo ideal nos atraviesan o traspasan. Ideal para quin o quines Observar y sobre todo escuchar qu sienten y qu piensan las alumnas, y en la devolucin sobre el trabajo de re-pensar como han tomado conciencia de cmo los modelos de belleza atraviesan nuestros discursos, desde lo conciente y desde lo no consciente, de los prejuicios que se anuncian y denuncian al hablar sobre la imagen. El surgimiento de experiencias personales respecto a encontrar talles acordes al de sus medidas, el padecimiento de cada una frente a las exigencias de la imagen a seguir, los mandatos que cada una lleva en sus experiencias diarias, ancdotas de familiares, amigos que padecen o padecieron algn trastorno alimenticio. La pregunta insiste: Es slo una cuestin de talles? Cuando tratamos de buscar autores que hagan referencia estrictamente a la psicologa de ropa nos encontramos, entre los pocos referentes con J. C. Flugel. Dentro de sus conclusiones nos cuenta que al examinar las relaciones entre los 3 conjuntos de motivos: pudor, decoracin, proteccin. El nudo de la vestimenta estara ms an, entre el pudor y la decoracin. Autoestima, miradas admirativas del otro, embellecerse. En el pudor encontramos por excelencia el ocultar, el recato.
89
Lo ms importante para el autor es la oposicin entre decoracin y pudor, la actitud ambivalente. Ac ubica la tarea ms preciada de investigacin para el psiclogo de vestimentas. Hasta ahora dice Flugel, no se le ha dado importancia. (Teora psicoanaltica, la ambivalencia). Por medio de la ropa se despliega la atraccin y se oculta le vergenza. Conflicto: trmino, ambivalencia, inapreciable introducido por los psicoanalistas (Freud, Melanie Klein, etc.). Conflicto: La armona: se logra como resultado ingenioso. Similar a la resolucin del conflicto neurtico. Algunos psiclogos han descripto esto como recato, afirma el autor. Volvemos al conflicto sntomas: Ataque de rubor psicolgico. Exageraciones de los sntomas normales de vergenza, en los pacientes es una forma de exageracin de sntomas normales de esa vergenza, y a la vez como lo ha demostrado el psicoanlisis, atraen involuntariamente la atencin hacia el paciente y por lo tanto gratifican su exhibicionismo, es un interjuego de impulsos inconscientes. El gran mrito de esta teora, afirma J. C. Flugel, consiste en haber demostrado que los sntomas neurticos tienen tambin algo de transaccin debido al interjuego de impulsos conflictivos, en gran medida inconscientes. (Las ropas parecen un perpetuo rubor sobre la faz de la humanidad, de Arthur Schirtzler. p. 18). Funcin doble y contradictoria: Exhibicin / vergenza. Con la ropa, afirma J. C. Flugel, pasamos de la tendencia de la exhibicin a la vergenza. Transaccin, para Flugel, es la labor del psiclogo de la moda al entender la ambivalencia, entre cubrir y exhibir, y el equilibrio y desplazamiento del cuerpo en los cambios, en el predominio de las distintas manifestaciones de la moda. Nuestra actitud hacia la ropa es ambivalente. Ahora s es ms fcil articular con la tendencia de la proteccin. La higiene, la salud son mecanismos de defensa. En trminos psicolgicos las dos tendencias, la exhibicin y el pudor, se escudaron en el mecanismo defensivo de la racionalizacin. La gente se escuda en ciertas ocasiones obedeciendo al propsito razonable de proteger la salud por medio de la ropa. Por ello los tres motivos estn ligados entre s. Un cambio en uno de ellos implica inevitablemente cambios en los otros. Dentro de las diferentes temticas que convocan al pensamiento en psicologa de la moda surge un nuevo interrogante para futuros diseadores de moda, la anorexia y bulimia son slo un tema de talles, en nuestros tiempos Dnde ubicar el conflicto? A los actores del mismo? Dnde comienzan sus races? Refirindonos a Andrea Stalzamn, quien afirma que el vestido es bsicamente un objeto textil. La tela es materia prima, la tela es por la cual se modifica la superficie del cuerpo a modo de una nueva epidermis. La tela es una nueva epidermis del cuerpo. Enmarca la anatoma y delinea la silueta mediante relaciones de proximidad o lejana, volumen o aplastamiento de las dimensiones, extensin o comprensin del espacio corporal. Ejemplo: el miriaque y el body actan sobre la forma del cuerpo. Como anudar los trastornos alimenticios y ese cuerpo que quiere entrar en un objeto textil ms chico, en la talla S sea como sea, que no es acorde a su forma. Por qu, para qu.
Como docente en psicologa de la moda me he vuelto a preguntar en estos tiempos que nos acontecen, donde la moda convoca junto al arte vanguardista y su glamour, el color por un lado, y sorprende en cualquier evento, irrumpen en desfiles, moda de autor, explosin de diseadores y de creatividad, sumado al auge de conceptos como cliente, mercado, moda-cliente, qu pasa con esta otra demanda, la demanda de ser esbelta, perfecta, una Barbie con medidas casi imposibles para la mayora de los humanos. Ese perverso orden sin lmites qu lejos est de lo creativo, de la moda como discurso festivo y renovador. Lo opuesto. Cuando esas medidas imposibles de cumplir, medidas tan fuera de lo cotidiano y humano, enferman. Tenemos informacin extensa sobre artculos de modelos que han muerto o su estado es crtico. Imgenes sobran. Una alumna asombrada nos comenta que encontr sitios web que ensean como no comer, como ser y mantenerse en el anonimato que otorga la anorexia. Sus terribles prcticas para no tentarse y conformar un grupo que apuestan a lo mismo, al mismo ideal de no vivir. Similar a las fans que desesperan por su cantante de rock preferido. Las alumnas traen catlogos de moda donde hay modelos extremadamente delgadas. Otras fotos de medios nacionales e internacionales donde hay casos de chicas bellsimas con formas muy agradables y peso normal y en breve tiempo son famosas por morir en estado de desnutricin, donde el alimento pasa a ser un enemigo y se lo despoja de su objetivo natural. Abundan imgenes de chicas en diversos pases que han muerto por anorexia. Sin llegar a ese extremo de muerte, la tarea es volver a pensar, sin dejarnos atrapar por la seduccin de la imagen cruda. La apuesta se redobla y las reflexiones avanzan con las alumnas. Qu sutilezas hay que circulan y posicionan a futuras diseadoras en moda a la hora de hacer moda. Record los bocetos en moda, los figurines. Qu imaginario de perfeccin e idealizacin se transportan en esos figurines extremadamente delgados, largos, muy largos. Qu lugar tiene la moda ah, es por s sola un disparador de mandatos a veces crueles, o somos todos vectores de discursos que generan o siembran prcticas discursivas con patologa, y surge otra pregunta: entonces qu responsabilidad terica y prctica tenemos como educandos y pensadores acerca de la moda. Modelo de mujer, modelo de pasarela, modelo de ser o no ser. Lo femenino. Sino soy como tal no soy. Pensamiento que transpira por la piel de muchas mujeres, en la escucha de: Hoy tengo que hacer la dieta, tengo esos kilos, mir esta modelo que tiene o tengo kilos de ms, dos kilos, un kilo, Cuntos? Y as llegamos a un tercer trabajo de investigacin ya citado como soporte terico. En esa tarea de articular parmetros sociales, psiclogos de reas diversas en el campo de la investigacin dirimen sobre el cuerpo diseado sobre la forma en el proyecto de la vestimenta y el vestido que se articula entre el paisaje del cuerpo y el contexto. Aqu el vestido funciona como signo de cultura, sociedad, tecnologa, ideologa y marca personal y dnde se
90
pone a prueba el diseo, ya que es el contexto el que obliga a plantear determinados ajustes en un proyecto y a encontrar los recursos humanos adecuados para resolverlos. De qu consta el proyecto? Habr una toma de posicin con respecto a la futura situacin del diseo, una mirada crtica y profunda del entorno y las circunstancias en que el objeto habr de insertarse. El diseador: Percibe las seales del medio y se compromete a dar respuesta a travs del objeto de diseo. La forma es su campo de accin, y esta intervencin a travs de la forma sirve para expresar la cultura de una poca y la posicin del diseador. Desde lo morfolgico se deber profundizar en el conocimiento anatmico del cuerpo. Sus movimientos, su cintica, recursos constructivos. El vestido condiciona la postura y el movimiento, una fuente de sensaciones tctiles y visuales comodidad/ incomodidad etc., tambin es un medio de adaptacin al entorno social y al medio ambiente. Si el vestido cubre y descubre insinuando y ocultando formas, delimita su condicin de movimiento incluso en los gestos requeridos para evitar y salir de la ropa. La vestimenta es un nuevo cuerpo que condiciona al cuerpo en ese medio ambiente. De la armadura/ levedad/ impedimento cuerpo contextualizado, la vestimenta contextualiza al cuerpo, fisonomas y sentidos nuevos. Qu pasa con esta funcin en la anorexia? Qu pasa cuando se debe estar al servicio de esa vestimenta como soporte menor a ese cuerpo? Logramos con el grupo de alumnas volver otra vez en un juego de avances y retroceso en el pensamiento reflexivo: aproximarnos a anudar los 3 textos despus de debates, interrelacin grupal, discusiones. Un nuevo objeto a observar, el proyecto: las formas que se exigen en los figurines en moda tambin transportan medidas y tambin exigen perfeccin. Una perfeccin imperfecta. Nueva toma de conciencia: replanteo de las sutilezas que se padecen en nombre de la moda. Replanteo desde el principio, desde el boceto, cmo son esas medidas, qu medidas hacen que esos bocetos de moda sean tan largos, tan esbeltos, tan irreales. Conclusiones No es slo un problema de ampliar talles. En eso radica la contradiccin en denunciar que no es slo que las casas de marca de moda deben tener talles ms grandes. Alentar desde los comienzos a realizar bocetos en moda humanos, que su imagen responda al encuentro con una realidad ms humanizada. Observar las implicancias y efectos. Responsabilizarse como educadores y advertir desde la comunicacin y la reflexin, sntomas que pugnan por patologa y escuchar qu denuncian, qu conflicto traman en ese textil para as poder apostar, desde la reflexin, un pensar distinto. Son slo dibujos, s, pero ya desde ah en esa proyeccin mostramos nuestros imposibles. Es un problema interdisciplinario. Es un problema que convoca al docente de diseo, al socilogo de moda, al docente de medios expresivos en moda y en definitiva a re-pensar entre todos.
Las falencias del periodismo actual

Claudio Garibotto El nivel actual del periodismo es, cuanto menos, discutible. Son muy pocos, seguramente, los que podran afirmar que alcanza un rango de excelencia. Pero lo que es peor an es que, en muchos casos, parece estar muy lejos de llegar, al menos, a un nivel aceptable. Se impone, entonces, el tratar de cambiar la historia. El tema, claro, es cmo hacerlo. Y el punto de partida, al menos, parece claro: valorar la formacin cultural, pero no prescindir de ese complemento fundamental que son las horas de prctica, condicin imprescindible para poder formar a un buen periodista. Esa es la clave. La nica manera de formar a un profesional que, a la hora de enfrentar su primer trabajo, no deba atravesar por una situacin traumtica y, en cambio, se encuentre en condiciones de responder a las exigencias que se le presenten. El problema es que en la actualidad se hace cada vez ms difcil hallar lugares de estudio donde el programa de la carrera le otorgue la misma importancia a ambos aspectos. Siempre la balanza se termina inclinando hacia uno de los lados. Y las diferencias son muy grandes, demasiadas pronunciadas. Encontrar el equilibrio es lo que se necesita de manera urgente para poder evitar el fenmeno que se acrecent peligrosamente durante los ltimos aos: un periodismo de un nivel chato, muy pobre de lenguaje, de vuelo intelectual limitado. Y, centrando el anlisis en los medios grficos -que es a lo que se apuntar especialmente en este ensayo-, con errores gramaticales y de redaccin realmente alarmantes. Como nada es casual, de acuerdo al lugar donde el profesional se haya formado es que luego aparecern en estos periodistas sus puntos fuertes y dbiles, siempre laboralmente hablando. As, quienes egresen de alguna de las facultades que dictan estas carreras tendrn una formacin cultural de buena a muy buena la cual variar de acuerdo, claro, al grado de compromiso con el que la hayan cursado, pero carecern de prctica laboral. En cambio, aquellos que decidan estudiar en algunas de las tantas escuelas de periodismo que han florecido en los ltimos tiempos sumarn horas de simulacro, de actividades realizadas en muchos casos en rplicas casi exactas de redacciones de diario, estudios de radio o televisin. As vivirn las mismas sensaciones (y sufrirn las mismas presiones) que les tocar afrontar a la hora de trabajar en los medios de comunicacin. Pero carecern de una formacin integral. No tendrn la posibilidad de incorporar un marco terico que tambin es necesario a la hora de escribir una nota periodstica, porque otorga una herramienta extra clave, un bagaje cultural tan importante como el saber escribir correctamente la cabeza de una noticia. Este repaso del escenario actual puede llevar, errneamente, a las siguientes preguntas: qu es ms importante, entonces? Conocer las seis preguntas bsicas del periodismo, o los fundamentos de la lingstica esbozado por Saussure? Pero eso es tan slo una falsa dicotoma. La respuesta correcta es que ambas cosas son igual de importante. Como ya fue sealado, y vale repetirlo una vez ms, urge encontrar la manera en que las futuras ge-
91
neraciones de periodistas tengan un mejor nivel formativo, que dignifique la formacin. Entonces, lo necesario es que las facultades se preocupen en agregar horas de prctica a sus programas. Y que las instituciones de nivel terciario, por su parte, agreguen a su currcula materias del saber general. Porque as como estas escuelas hicieron su aparicin para aportar lo que antes faltaba (horas de escribir noticias, armar programas de radio y editar videos, entre otras cosas), terminaron haciendo realidad esa conocida y antigua frase que reza que el remedio, a veces, es peor que la enfermedad. Porque por la posibilidad de conseguir una rpida salida laboral -al tratarse de carreras de tres aos de duracin frente a licenciaturas que demandan, en promedio, cinco aos de estudio-, se convirtieron en las elegidas por la mayora de los futuros aspirantes. Otros males Pero los problemas de la actualidad, las razones de este bajo nivel del periodismo de hoy en da, no se terminan all, claro est. La proliferacin de los blogs periodsticos es otro tema que no debe quedar de lado en este anlisis. Hasta hace 25 30 aos, los periodistas saban que el buen periodismo requera de fuentes serias y de historias slidas. Que en una crnica nunca deba faltar la informacin bsica (qu, quin, dnde, cundo, cmo, y por qu), que al escribir slo se hara foco en los hechos -la ficcin perteneca a otro circuito-, y que los datos jams tenan que dejar de chequearse antes de ser impresos. Haba que sortear la revisin exhaustiva del texto por parte de jefes cascarrabias, veteranos de la pluma, describe Pablo Mendelevich, director del Departamento de Periodismo de la Universidad de Palermo (UP). Y agrega que el auge de la figura del editor en los diarios esto empez a fines de los ochenta puso a la edicin en el centro del quehacer periodstico. Se entendi que la tarea de pensar qu se publica y cmo, la rutina de tomar miles de decisiones sobre lo que merece ser desechado o lo que hay que realzar, era decisiva en cuanto al resultado que iba a obtenerse. Nada haba ms importante. Hasta que la historia empez a modificarse. Como tambin analiza Mendelevich, uno de los efectos de la revolucin digital del siglo XXI fue la virtual abolicin de la figura del editor. No en los diarios, donde sigue siendo un sujeto insustituible, pero s en los blogs, los sitios individuales que conformaran, segn algunos tericos, la expresin suprema de un nuevo periodismo horizontal. Hoy se discute si la blogsfera es periodismo o es otra cosa. Sus apologistas exaltan la individualidad del blogger y no hablan de inexistencia de edicin. El blogger se autoedita y eso constituye una ventaja impar, dicen, porque se trata de la libre expresin en estado puro. Los crticos, en cambio, sostienen que el blog no es un medio periodstico sino una bitcora, y que hablar all de autoedicin resulta tan inexacto como decir que se autoedita quien escribe en un diario personal. Y an si se tratase de un blog escrito por periodistas (de los que tambin abundan hoy en da), eso no garantiza por s mismo que tenga un nivel rescatable, con una escritura cuidada, ni que sea confiable en sus contenidos. Ningn blogger est obligado a responder en una crnica a las seis preguntas bsicas sobre el suceso, ni
a consultar mltiples fuentes, ni a chequear datos antes de subir sus materiales, finaliza Mendelevich. Retomando el tema de las escuelas de periodismo y su cuota parte de influencia negativa (ya fue destacado el aporte positivo que realizan en la formacin profesional), hay que sealar que en el caso de estas instituciones que, adems, se dedican especficamente al periodismo deportivo la seduccin para los jvenes que suean con llegar a trabajar en los medios es an mayor. No hace falta ser un socilogo prestigioso para percatarse de la importancia que tiene el deporte en nuestra sociedad. Y de la atraccin que genera en todos los argentinos, ya no slo entre los adolescentes. Adems, la proliferacin de programas dedicados al ftbol, especialmente, y en ocasiones hasta el rol de figuras del espectculo que asumen muchos periodistas, puede llevar a que futuros profesionales apunten sus ojos a las luces de esa supuesta fama rpida y fcil, y no a formarse de una manera completa y responsable. Otros puntos de vista El prestigioso periodista uruguayo Vctor Hugo Morales (quien adems es relator deportivo, conductor, locutor y escritor) evalu esta situacin, que le llev a asegurar que l nunca pondr una escuela de periodismo deportivo. Para hacerlo, primero debera saber mejor cunto le puedo ofrecer a los sueos y a la formacin de un muchacho de 18 aos. Es posible observar que es muy poco lo que se les puede dar a los que estudian periodismo deportivo. Siento que pierden aos muy importantes de sus vidas, y que si no tienen la suerte de trabajar en esto, de lo que han estudiado, nada les sirve. Porque yo s que para trabajar en el periodismo deportivo slo se necesita la suerte de hablar ms o menos bien, y conseguir un trabajo. Si se cuenta con algo de cultura, mejor, analiza la situacin. Y agrega: Desde esa conviccin me he negado durante dcadas a abrir escuelas, o a tomar la conduccin del rea Deporte en las que ya cuentan con prestigio en otros rubros. S que podra haber hecho mucho dinero, pero a partir de estas convicciones me sentira mal. Juan Pablo Varsky, otro reconocido periodista de nuestro pas, es una voz autorizada a la hora de hablar del periodismo actual. En primer lugar, l se refiere a las caractersticas que debe tener un buen profesional que trabaje en deportes, y seala rigor periodstico, conocimiento sobre muchas disciplinas, y capacidad para interpretar y analizar todo el volumen de noticias e informaciones que genera el deporte en todo el mundo en la actualidad. En cuanto a las diferencias entre quienes se desempean en esta rea y los que trabajan en periodismo general, Varsky tambin es una referencia, por haber estado situado en ambas veredas: Yo empec en deportes, pero siempre tuve la inquietud de hacer otras cosas. Y cuando me decid hice lo que creo hay que hacer: encarar una preparacin o capacitacin en relacin a los temas generales, como nombres, problemticas y, por supuesto, agudizar la capacidad de anlisis. Creo que el periodismo deportivo es descriptivo, mientras que el periodismo general es ms analtico. No es tanto contar lo que pasa, sino tener tu propia interpretacin de aquello que est pasando.
92
Por ltimo, Varsky dio su propia opinin sobre el periodismo actual, y asegur que no es de buen nivel, en general. Hay muchos periodistas que saben nicamente de ftbol, otros que no utilizan bien el lenguaje o el vocabulario, y que en consecuencia, reducen considerablemente el mensaje. Por lo tanto, no estoy contento con nuestro nivel. Tambin reconoci que hay mucho vedetismo (nos creemos ms importantes de lo que realmente somos), y expuso porque lleg a darse esta circunstancia: Creo que en un momento de descrdito general, el periodismo fue sobredimensionado en su credibilidad y relacin con el pblico. Recin hoy los periodistas nos damos cuenta de una realidad: nos creemos ms importantes de lo que somos. La situacin es clara. Cambiarla no es complicada. Hace falta un replanteo desde ambos sectores. Desde las instituciones, cambiando los contenidos de sus programas. Agregando las materias o talleres que hagan falta (en el caso de las universidades). Si es necesario, que las carreras cortas dejen de ser tan cortas, para as ser ms completas Mientras que, desde el lado de los futuros profesionales, es necesario que estos jvenes apunten a formarse de manera integral. Con amor por el periodismo. Sin caer en facilismos. Leyendo mucho. Capacitndose. As se puede lograr revertir la historia. Y que las nuevas generaciones aporten algo distinto (y superior) a la media actual.
Comunicacin poltica y persuasin

Silvia Garnero La comunicacin poltica ocupa en las ltimas dcadas un decidido territorio de sincrona entre la ciencia Poltica y la Comunicacin social, disciplinas que en el pasado se miraron con recelo. El cuestionamiento era el grado de eficacia de comunicacin poltica masiva que aportaba la historia y los estudios quedaban detenidos en los ejemplos ms totalitarios y menos imitables como la propaganda durante la revolucin rusa, el nacional socialismo alemn o el fascismo italiano. Una propaganda diseada exclusivamente desde la poltica, que manipulaba a las masas en lugar de seducirlas desde una persuasin confrontada entre lderes diversos con objetivos decididamente democrticos. El actual desarrollo terico de la comunicacin poltica propone develar los misterios de la adecuada llegada del mensaje poltico, a los pblicos masivos y electorales. Desde ya los estudios se centran en los procesos persuasivos de las democracias occidentales acaecidos desde la segunda post guerra hasta la actualidad. Las investigaciones son consecuentes con esta lnea del tiempo y han ido evolucionando a travs de marcos tericos compartidos desde la psicologa, la psicologa social, la sociologa y la comunicacin social como incansable teorizadora de los complejos procesos de comunicacin entre emisor y receptor/es. En los ltimos aos, la neurobiologa tambin hace su aporte, asegurando que la condiciones estructurales de nuestro cerebro tienen mucho que ver en la toma de decisiones.
Pero lo cierto es que en los ltimos 20 aos, la Comunicacin Poltica se plantea como una disciplina que lucha por su espacio propio, sin perjuicio de tomar de cada una de las ciencias citadas, ciertas interpretaciones tericas que ayuden a entender con mayor certeza la conducta de los receptores. Algunos autores, como el canadiense Andr Gosselin (1998), consideran que an no se puede hablar de una teora de la comunicacin poltica sino de una metateora basada en ciertos objetos, modelos y esquemas de explicacin propios de la comunicacin poltica. Cuando hablamos de Comunicacin Poltica, sabemos que, conceptualmente, el trmino es ms amplio que el dedicado a los espacios netamente electorales y polticos, sobre los que nos vamos a referir en este trabajo. Una aproximacin a una definicin en tal sentido nos llevara a decir que hay comunicacin poltica cuando existe una intervencin intencional sobre la eventual conducta del receptor. (Andr Blanger, 1998). Definida de esta manera, la misma puede situarse mucho ms all de los crculos polticos y penetrar en las relaciones sociales ms comunes como la familiar, la relativa a una pareja, la institucional, la pedaggica, etc. Es decir, en todo tipo de relacin en donde est en juego el poder de influir sobre otra persona o grupo, sea ste masivo o no, a los efectos de influir en la accin u omisin de una determinada accin o toma de decisin. Podramos hablar, segn Blanguer, de un nivel de anlisis microscpico y uno macroscpico segn se trate de una comunicacin poltica individual o grupal, o aquella en la que est en juego la llegada de un mensaje a un pblico masivo. El mismo autor, sita dentro del proceso de comunicacin poltica, diversas herramientas usadas alternativamente tales como manipulacin, incitacin, amenaza, persuasin o hasta mandato. (Blanguer, pag. 134 Comunicacin y Poltica). En el presente trabajo, me centrar en el concepto de persuasin aplicada a la comunicacin poltica, como herramienta bsica para lograr un cambio de conducta (ajena) que favorezca el objetivo del persuasor. Parafraseando a Katlen Reardon (1981), la persuasin no es como muchos piensan, una actividad relativa a los carentes de tica, sino que se sita como una forma de comunicacin en la que participa toda persona que entra en relacin con los dems, en un marco social en el que todos diferimos de nuestros objetivos y en los instrumentos utilizados para conseguirlos. Por este motivo, entramos frecuentemente en conflicto y es all donde entra en juego la persuasin como forma consciente de comunicacin que intentar convencer al ofensor para que redefina su objetivo o modifique los medios para lograrlo. La persuasin as entendida, estimula las buenas relaciones dentro de la sociedad, naturalmente conflictiva. El trmino sociedad, explica Reardon, implica decididamente cierto grado de acuerdo sobre las conductas que son apropiadas, si bien este acuerdo nunca es total. En ese marco opera la persuasin. La persuasin, al igual que la comunicacin, requiere de niveles altos de funcionamiento cognitivo y de conciencia. Desde este lugar, la gente aprende las conductas
93
pertinentes y las razones de esa conducta, de la que adems, son responsables. Adems necesita conocer lo que los dems esperan de ellos en cuanto a conducta. Sin embargo hay diferencias entre comunicacin y persuasin. Si bien ambas son medios de aprendizaje de conductas pertinentes, ser la persuasin siempre una actividad consciente, diseada con un determinado objetivo. La condicin previa a la persuasin es la percepcin de parte de un individuo de que una conducta ajena es incoherente, inadecuada o ineficaz respecto de una serie de pautas. Esta conducta es percibida como amenazadora a sus objetivos y es entonces cuando se planifica la persuasin, que ser el intento de convencer (mediante la interaccin simblica verbal y no verbal) a mi adversario para que cambie de conducta. Segn Donald Cushman (1980), en este proceso, el persuasor apelar al conocimiento del concepto de s de su adversario, definido como el conjunto de normas que orientan su conducta, basadas en su permanente interaccin con el contexto. La persuasin bien entendida En la actualidad y en la prctica de las campaas electorales o de la comunicacin poltica de determinadas gestiones de gobierno, vemos sin embargo una clara deficiencia en el manejo de este concepto de persuasin, fruto de la improvisacin y el escaso aporte cientfico que reclama la clase poltica a la hora de comunicar sus repertorios. Varios ejemplos de esta apreciacin pueden ser hallados en diversas campaas pre lectorales en Sudamrica en la dcada de los noventa hasta la actualidad, donde los mensajes, generalmente de corte populista, apelaron sobre todo a recursos bsicos como las emociones e incluyeron adems un repertorio propositivo relativo a la necesidad de vislumbrar una salida a la crisis econmica, a la seguridad y al empleo, con acento en nuevos y prsperos vnculos con el sector productivo y social de cada pas en cuestin. Sin embargo, el escaso aporte terico-cientfico en la elaboracin del discurso y en un detallado anlisis de la seleccin de conductas de los diversos pblicos votantes, hace que los mensajes pre electorales suelan volverse en contra del candidato vencedor., generalmente en la mitad del mandato en curso, no slo porque no se han cumplido las promesas de campaa (gestiones insuficientes o ausencia recursos y/o de intencin en cuanto a cumplimiento de plataforma electoral) sino porque adems, el elector se da cuenta de que ha sido manipulado. Algo muy diferente a haber sido persuadido. As, el mensaje poltico que en un momento lo sedujo, hoy lo humilla. Lo que en otro momento fue un slogan que lo convenci prcticamente de modo emocional, con el correr de los meses y la constatacin de la realidad, se vuelve una burla hacia su condicin de ciudadano. Con lo cual, el cortoplacismo y la improvisacin en el diseo de un determinado marketing poltico, pueden ser la clave de la erosin de la imagen del poltico y su legitimidad en pleno ejercicio de gobierno. Es por eso que una correcta planificacin persuasiva comienza en la campaa y se extiende durante el ciclo de
gobierno respectivo. No se centrar jams solamente en el contenido emocional del mensaje sino que reparar en la microfsica de la seleccin de conductas de los votantes. Comunicando las medidas de gobierno que se logren realizar, teniendo en cuenta el termmetro social y los aciertos o infortunios a la hora de las decisiones gubernamentales. Aceptar los errores y procurar ofrecer alternativas de solucin que reparen la sensibilidad social y eviten el descrdito, siempre utilizando argumentos racionales. A diferencia de la persuasin, en la manipulacin se apelar al engao absoluto para negar el error y para obtener la aceptacin de polticas de gobierno que no redundarn en el inters comn sino en el de sectores ajenos a ste. Otras evidencias de la manipulacin podemos encontrarlas en las afirmaciones no verificables (XX ser el candidato del cambio del futuro), la publicidad engaosa con testimoniales adulterados, la asociacin desproporcionada entre las virtudes de un candidato y sus posibilidades de reconstruccin de la sociedad, la falsedad literal y las omisiones graves. El fundamento de la distincin entre uno y otro concepto radica en la relacin que se establece entre la intencionalidad y los efectos producidos. La intencionalidad de la persuasin se plasmar y expresar a travs de elementos racionales que pueden ser captados adecuadamente por el receptor, que ser competente sobre la misma. En cambio en la manipulacin no se permite que el receptor descubra la naturaleza del discurso. Manipula el que desea vencer a otras personas sin preocuparse de convencerlas. Si me convences de algo con razones, no me dominas... Aceptar una razn porque la veo como vlida no me empequeece y rebaja; al contrario, me dignifica, ya que perfecciono mi conocimiento de la realidad. En cambio, si me adhiero a lo que dices sin tener razones para ello, me veo reducido a una condicin gregaria, entro en el grupo de quienes no piensan ni deciden por su cuenta sino actan al dictado de otros. (Alonso Lpez Quints, 2004 La manipulacin del Hombre a travs del lenguaje). Persuadir en comunicacin poltica gubernamental y o /electoral es convencer de que mis objetivos (de gobierno/plataforma electoral) se cumplirn, de que son coherentes con los intereses que pretendo representar (electorado) y de que son pertinentes a las expectativas de mis receptores (que me seguirn apoyando), y a quienes pretendo generarles un cambio de conducta. En este convencimiento, jugar un papel decisivo la tica del persuasor, a la hora de que el proceso sea lo ms sincero posible (como expliqu antes, a riesgo de reconocer errores) y de que no jueguen intereses mezquinos que llevaran a que el proceso persuasor se convierta en simple manipulacin. Como expuse en prrafos anteriores, han sido variados los enfoques multidisciplinarios que intentaron explicar las respuestas masivas (y tambin individuales) a los estmulos persuasivos, bsicamente desde la segunda posguerra. As, desde la Universidad de Yale (Estados Unidos), investigadores como Carl Hovland y equipo, Janis, Kelley y Rosemberg, formularon los principios de la persuasin destacando que el destinatario
94
aprende y acepta el mensaje, condicin bsica de la teora del aprendizaje. (Jos Garca Fernndez, Revista electrnica Rastro de la Historia, 2007). A estos estudios clsicos, se le sumaron luego las aportaciones del psicoanlisis, los estudios acerca de los tipos psicolgicos de Jung, Ackoff /Emery, as como tambin las recientes y numerosas investigaciones procedentes de la psicologa social, la pirmide de la jerarqua de las necesidades humanas de A. Maslow y recientemente, las neurociencias. Sin embargo es Katleen K. Reardon (1981) quien logra un enfoque ms acabado y eclctico de la persuasin, cuando nos muestra que no ser el mensaje el creador del convencimiento ajeno, sino una adecuada desagregacin de la interaccin entre el yo del elector y su contexto, el cual comprende hechos, personas, y objetos potencialmente relevantes para su asociacin cognitiva y posterior seleccin de conductas. Coincidiendo con la autora citada, creo que es bsico investigar los tipos de interaccin que el ciudadano actual despliega con su contexto social, por cierto complejizado, para entender los mviles cognitivos previos a la seleccin de conductas, a las que con el mensaje persuasivo, intentaremos modificar. La gente busca seleccionar conductas coherentes con sus conductas pasadas y tambin pertinentes y o/ eficaces de acuerdo con una serie de pautas derivadas de sus asociaciones con otras (Reardon p 64). Con la informacin de la lgica previa a la toma de decisiones , y aceptando que sta no ser la del ciudadano del siglo pasado, podremos primero entenderla, y a partir de ello, iniciar una adecuada construccin de alternativas discursivas verbales y no verbales para lograr nuestro objetivo de persuasin. Los ejes a seguir sern la pertinencia /eficacia y la coherencia de las conductas de los electores. Sabiendo que la gente prefiere conservar una coherencia en sus conductas a seguir y que desea aparecer realizando lo que es pertinente y eficaz, el persuasor deber generar condiciones discursivas que pongan en duda la actual coherencia, pertinencia y eficacia del sujeto o los sujetos a persuadir. (Reardon, p.66). Pero sin duda, el contexto con el que acta el yo del ciudadano actual est plagado de incertidumbres, ya que es influenciado por una informacin globalizada que lo confunde, pues no est su vida personal a la altura de los beneficios que la globalizacin econmica pretende venderle a travs del sistema de medios internacional, por lo dems superpuesto con el nacional, fruto de la creciente erosin de la autonoma de los estados naciones frente a la globalizacin meditica. Por lo tanto las asociaciones mentales construidas por el ciudadano globalizado se tornan en muchos casos, confusas y por ende, la eleccin de sus conductas, tambin. Los hechos presentes ya no sincronizan con los pasados y el futuro se le plantea incierto para el sujeto a persuadir. Ya lo sealaban Berlyne (1960, 1963) y Charmes (1968), cuando advertan que a mente humana necesita de novedad para desafiar su pensamiento y mantenerse alerta, pero, un exceso de sta es disfuncional tanto al pensamiento como a su conducta .
Por eso, en este complejo mundo de informacin globalizada, el ciudadano consume gran parte de su energa mental en la bsqueda y mantenimiento del orden y la predictibilidad de su vida. A costo a veces, de comprar un discurso poltico fantasioso que le venda esos ingredientes en alguna medida. Depender de nuestra tica de comunicadores polticos, el hacer que nuestra persuasin se encamine a vender proyectos con un moderado a alto nivel de realizacin concreta y no globos de mentiras, adornados de populismo y manipulacin. Entender la actual complejidad de cambios en el contexto social del sujeto desde el proceso persuasor es bsico y lo convierte en un procedimiento complejo y en un desafo en este nuevo siglo. La tarea requerir un adecuado anlisis multidisciplinario y de campo, que nos permita arribar a una cognicin social (entendimiento de lo que otros piensan y desean) sujeta a cambios constantes y que imponen nuevos paradigmas de conductas y de persuasiones. Tambin ser bsico el reconocer que el ejercicio de la persuasin operar con diferentes recursos y posibilidades segn se trate de aplicarla desde la ideologa globalizadora, poseedora de los medios de comunicacin mundiales, o bien desde aquella que se le opone, considerando que el convencimiento de las audiencias pasa por develar los infortunios evidentes y ocultos que trajo aparejado el libre mercado mundial. Referencias bibliogrficas - Ackoff, R.L. (1978). The art of problem solving. Pennsylvania: Jhon Wiley & Jons. - Berlyne, David (1960). Conflict, Arousal ADN Curiosity. New York: Mc Graw-Hill. - Cushman D. P (1980). Self- concept as a generative mechanism in interpersonal communication, Convencin de la International Communication Association. Acapulco. - Garca Fernndez, Jos Lorenzo (1997). Persuasin, comunicacin e imagen poltica, Artculo publicado en revista electrnica Rastro de la historia, N3. Disponible en: http://www.rumbos.net/rastroria/rastroria03/ persuasion.htm - Gauthier, Gilles; Gosselin, Andr y Mouchon, Jean (comps) (1998). Comunicacin y poltica. Gedisa. - Gonzlez Martn, J. A. (1991). La publicidad desde el consumidor. Eroski Elorrio. - Hovland,C.I. Jannis, I.L. y Kelley, H. H.(1953). Communication and persuasion.New Haven, CN, Yale University Press. - Lpeza Quints, Alonso (2001). Universidad Complutense de Madrid - Curso sobre La manipulacin del hombre a travs del lenguaje /Disponible en: http:// www.ecologiasocial.org/pdfpensamiento/manipulacion.pdf - Miranda Pacheco, Mario (2004) UNAM -La persuasin globalizada; Revista Latinoamericana de Economa/Disponible en http://www.ejournal.unam.mx/pde/ pde136//PDE13609.pdf - Reardon Katleen (1981) La persuasin en la comunicacin. Paids Comunicacin.
95
Introspeccin. El cuerpo
Ximena Gonzlez Eliabe Nada es ms misterioso para el hombre que el espesor de su propio cuerpo. D. Le Breton (1997) Entre las mltiples acepciones de la palabra cuerpo nos encontramos con las siguientes: conjunto de cosas o ideas que forman una unidad; conjunto de las distintas partes de un ser viviente; consistencia o densidad de algunos materiales y sustancias; Parte del vestido, que cubre desde el cuello o los hombros hasta la cintura. En anatoma propiamente, conjunto de los sistemas orgnicos que constituyen un ser vivo. El cuerpo es parte fsica y material de un ser; a travs de los siglos se lo relacion con el alma, la personalidad y el comportamiento, algunas veces tomndolo como algo aislado y otras como una unidad. Las teoras platnicas y pitagricas consideran al cuerpo como sepulcro del alma, dado que, segn ellas, el alma no est en l como un elemento que le confiere forma y le da vida, sino como un prisionero. Segn la concepcin aristotlica, el cuerpo es la materia, el alma es lo que hace que el cuerpo tenga forma. Para los pensadores cristianos como San Agustn, el alma es un principio animador del cuerpo, pero se diferencia de ste por su esencia inmortal. Estos dilemas ocuparon las mentes de la humanidad desde hace siglos. En la actualidad se alteran los cdigos establecidos y el ritmo de vida vertiginoso modifica nuestra percepcin del tiempo y del espacio. Esto tambin afecta a nuestros propios cuerpos. Aspectos culturales El antroplogo Le Breton considera que en la cultura occidental moderna hay una negacin de lo corpreo del cuerpo: la enfermedad, el envejecimiento, las formas, proporciones y medidas indeseables, la muerte. Esta visin se opone, y convive con otras como la del cuerpo como el templo del espritu difundida por el New Age. O la del cuerpo como mquina perfecta de seduccin, tan presente en la cultura visual del consumo y la publicidad, donde se muestran cuerpos perfectos que se valen de cualquier herramienta para conseguir su propsito, tales como el culto al ejercicio fsico, la ciruga esttica, la cosmtica, etc. La tecnologa cuestiona ideas antiguas sobre el cuerpo. Vivimos en un tiempo de monstruos artificiales en el que la forma humana parece ser cada vez menos determinada, reducible a partes reemplazables, como el ciborg de Terminator... Considerar al cuerpo como una mquina es un reduccionismo cartesiano concomitante con considerarlo un bien comercial (Dery, M. 1995). Hoy en da se comercializan productos humanos, se alquilan vientres, se vende sangre, semen, vulos, rganos, tejidos, clulas. El cuerpo en la medicina se ha convertido en un objeto del conocimiento cientfico, separado por completo de su esencia animada. As lo muestran los innumerables grabados y dibujos anatmicos de los tratados de
anatoma que proliferaron especialmente desde el Barroco. Mario Perniola los describe como bellas tnicas de piel y agrega que estas obras fueron consideradas intiles tanto por los mdicos como por los artistas. Denomina a este fenmeno como la ertica del revestimiento, que va mas all de las pieles y afecta tambin al interior del cuerpo. El cuerpo es considerado como objeto de atencin ertica los rganos internos son tan bellos como la curva del seno, la cavidad de los glteos o de la vulva. (Perniola, M. 1991). Cada grupo humano codifica y articula prcticas culturales respecto del cuerpo, establece discursos, maneras de pensarlo y percibirlo. Cada sociedad tiene su cuerpo sometido a una administracin social: obedece a reglas, rituales de interrelacin y a escenificaciones cotidianas, dice Michel Certeau en Historias de cuerpos. Podramos sealar tambin que el hombre, desde tiempos remotos, en la bsqueda de diferenciacin, de demarcar roles dentro de su propia comunidad, de huir de la homogeneizacin propia de la piel, uniforme comn a todos los seres humanos dice Squicciarino, se vale de la ornamentacin del cuerpo, en sus formas directas como la pintura corporal, el tatuaje, las escarificaciones y otras prcticas que lo modifican. Hasta la utilizacin de la indumentaria como sistema de signos (Squicciarino, N. 1990) que operan sobre este cuerpo soporte de los mensajes de su portador-emisor, modifica sus espacios, posturas, volumen y extensiones del yo corporal. Prendas como el corset, el miriaque, las pelucas, o los zapatos de taco alto, son claros ejemplos de ello. Pero en la actualidad, mirando a nuestro alrededor, podemos preguntarnos: quines habitan estos cuerpos? Cmo son sus desplazamientos? En el espacio urbano el cuerpo est negado, ausente, o es que se hace invisible? Como seala Alain Mons, el cuerpo resiste mediante estrategias de ocultamiento y desocultamiento, en las grandes ciudades, en el transporte pblico, en los lugares ganados por la marginalidad. En las horas pico, los ncleos de gran circulacin evidencian al cuerpo cansado de los trabajadores que regresan a sus hogares, ste se funde en el anonimato, despojado de su intimidad e individualidad, coexistiendo con la presencia inevitable del cuerpo del otro. De la misma forma, inexorablemente irrumpen otros cuerpos en el espacio urbano, los de los excluidos que casi con obscenidad exhiben sus miserias y su desnudez sin pudor, pues ya ni eso les queda; los de la masa enfervorizada que se apropia de las calles impidiendo la circulacin de los otros; en este caso representan un slo cuerpo multiplicado? Son varios cuerpos? Quizs ninguno de ellos sea realmente dueo de su cuerpo. Ejercicio de introspeccin Generar una reflexin sobre el propio cuerpo es la consigna de un trabajo que realizamos en la materia Diseo de Objetos II la ltima de las asignaturas proyectuales dentro de la carrera de Diseo Textil e Indumentaria. Este trabajo titulado Introspeccin - El cuerpo, pretende abordar un acercamiento a la relacin entre el cuerpo y el espacio, interior y exterior del individuo. Apunta a que el estudiante tome conciencia de su propia corpo-
96
reidad y la de los dems, mediante la realizacin de un objeto textil. El trabajo consiste en crear un mueco de trapo con diversos materiales textiles, pero no se trata simplemente de un juego infantil, si bien el componente ldico est presente en el proceso. El estudiante se expresar mediante la seleccin de los materiales y la construccin de las diversas piezas que conforman esta nueva anatoma. Volcar en el objeto caractersticas de su personalidad, por lo general, surgen inconscientemente a lo largo del desarrollo del trabajo creativo se descubren a si mismos en una actitud que expresa su visin de la realidad, del entorno, del mensaje que quieren transmitir. La consigna es crear un personaje: realista o fantstico; arquetpico o autoreferencial; idealizado o estereotipado. El objeto debe ser antropomorfo pero pueden sumar otros atributos. La tcnica de ensamble es libre. Adems tienen que realizar tres cambios de vestuario con criterio de serie de diseo que acompaen la historia del personaje. A todo esto lo antecede una narracin, que pone de manifiesto la construccin de ese personaje, con los elementos que hacen al desarrollo de una historia. La misma puede transcurrir en un determinado tiempoespacio, o ser o no lineal. El desarrollo del personaje, su entorno y su historia, llevan a reflexionar sobre las cuestiones planteadas al comienzo de este artculo, a la vez que evidencian un recorrido individual e introspectivo para cada estudiante, que apunta a encontrarse con el propio ser, con sus propios conflictos, lo obliga a tomar decisiones, a distinguir su estilo personal como diseador, ya que esta materia se plantea como Diseo de autor. Este trmino muchas veces causa confusin, pero al hablar de Diseo de autor se entiende por ello a una obra cuyo contenido conceptual procura imprimir un estilo propio, que pretende la identificacin del espectador-usuario con las emociones de su autor, e intenta que sta cause en aquel, reflexiones crticas. Para llegar a esto en el diseo de indumentaria creo que es necesario primero reconocerse en el propio cuerpo, para extender luego esta reflexin al espacio corpreo de los dems. El resultado de este trabajo se exhibe en forma de objetos o micro-instalaciones en la galera que tiene la Universidad en la sede de la calle Jean Jaurs, durante la semana de la moda, al final de cada cuatrimestre. Referencias bibliogrficas - Certeau Michel (2002) Historias de cuerpos citado por Borja Gmez, Jaime Humberto, en La construccin del sujeto, representaciones del cuerpo en la Nueva Granada del siglo XVII. Bogot. - Dery, Mark (1998) Velocidad de escape. Madrid: Ediciones Siruela. - Diccionario de la Real Academia Espaola. - Ferrater Mora, Jos. (1979) Diccionario Filosfico 6ta. Edicin, Madrid: Alianza Editorial. - Le Breton, David (1997) Antropologa del cuerpo y la modernidad. Trad. Paula Malher, Buenos Aires: Nueva Visin.
- Mons, Alain (1992) La metfora social. Buenos Aires: Nueva Visin. ISBN 950-602-297-6 - Perniola, Mario. Artculo en Revista de Occidente, ISSN 0034-8635, N 124, 1991, pags. 59-82 - Squcciarino, Nicola (1990) El vestido habla. Madrid: Ctedra.
El sueo de Melania
Vanesa Muriel Hojenberg La construccin de un caso de estudio para Direccin de Arte Audiovisual El presente texto presenta un caso de estudio realizado en octubre de 2006 en el contexto de la asignatura Introduccin a la Tecnologa Educativa del Programa de capacitacin docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin dictada por la profesora Elizabeth Gothelf. En esta oportunidad, se elige compartir con el cuerpo docente en general y con los profesionales del rea audiovisual en particular la puesta en escena de esta estrategia pedaggica aplicada a los contenidos presentes en la asignatura Direccin de Arte Audiovisual I. La misma, integra los planes de estudio de cuarto ao de las carreras de Comunicacin Audiovisual (Cine y TV), Diseo de Imagen y Sonido, Diseo de Espectculos y Fotografa, de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. El eje temtico de la cursada se centra en la preproduccin de Arte, siendo sta entendida como la instancia de planificacin, investigacin, creacin y desarrollo basal de las propuestas visuales. A su vez, la asignatura aborda, en su devenir, las actividades y competencias determinantes para la comprensin de la teora y la prctica disciplinar. El desarrollo de la propuesta visual involucra la comprensin y adopcin de una metodologa de trabajo diseada con el propsito de favorecer el planteo de una construccin creativa, slida y coherente con los requerimientos del guin y su director. sta debe tender hacia un planteo creble por sobre el realista, invitando as al espectador a aceptar naturalmente el universo diegtico del filme como un universo posible. Debido a la convivencia de aspectos creativos y operativos, la Direccin de Arte rea que aborda las definiciones visuales relativas a decorados y personajes comunica ideas y organiza tareas de modo simultneo. Los profesionales abocados a esta actividad, construyen y definen conceptos expresivos y simblicos, a la vez que evalan y organizan su materializacin. La Direccin de Arte es, por su naturaleza dinmica y cintica, plstica y arquitectnica, tanto como por su anclaje histrico y social, una actividad que depende -en gran medida- de la coordinada definicin de etapas de trabajo para cumplir con el objetivo principal de su prctica, que es la construccin de una propuesta visual capaz de traducir el guin en imgenes de modo verosmil. Presentacin general de los mdulos seleccionados Para el armado del presente caso de estudio se vincula-
97
ron especialmente dos mdulos de la asignatura, destacando como grandes ideas algunos de los contenidos, sealados a continuacin: Mdulo 3: La puesta en imagen y la puesta en escena. Contenidos: Puesta en imagen y puesta en escena. Niveles de recepcin del espectador. La direccin de arte aplicada a diferentes medios. Analogas y diferencias. El concepto de representacin. Mdulo 6: El proceso de documentacin. Contenidos: La documentacin y su uso segn el gnero del proyecto. Investigacin histrica y relevamiento de datos. Manejo, consulta y utilizacin de fuentes informativas. Preparacin de la documentacin textual y grfica. Archivo de imgenes y referentes visuales. Entendiendo en trminos de Jacques Aumont que lo verosmil relaciona un texto con la opinin pblica, con otros textos y con el funcionamiento interno de la historia que cuenta; durante el desarrollo de un producto audiovisual, el departamento de Direccin de Arte se responsabiliza de un gran nmero de planteos y decisiones que se orientan -en buena parte- a la construccin de una propuesta que debe ser visualmente creble. La concrecin de la misma depende, en gran medida, de un profundo trabajo de relevamiento e investigacin y de una clara definicin de las caractersticas del pblico potencial, por parte de las reas de Direccin y Produccin. Antes de avanzar en esta propuesta, se debe contemplar que la denominacin dada al Departamento de Arte suele generar una frecuente confusin semntica llevando a alumnos y docentes, espectadores y profesionales a suponer que la metodologa de trabajo de este departamento se emparenta con la de las artes plsticas. Como puede desprenderse de la introduccin general antes citada, esta semejanza es vaga, sobretodo por el rol determinante que tienen los potenciales espectadores en las decisiones a tomar; caracterstica poco habitual en una actividad exclusivamente artstica. Sin dudas, a diferencia del artista plstico, uno de los objetivos de cualquier Director de Arte es lograr que aquello que se ve en pantalla resulte verosmil. Al plantear una propuesta a partir de la metodologa de casos, se privilegia la seleccin de aquellos contenidos que involucran ideas o problemas disciplinares cuya comprensin suele resultar ms compleja. Algunas de las dificultades que presentan los contenidos aqu seleccionados, encuentran su raz en la arraigada tendencia que sostiene -tanto a nivel acadmico como profesional- que, cual si se tratara de algn tipo de competencia, en la Direccin de Arte, debe primar el planteo esttico y su atractivo por sobre el objetivo verosmil. sta posicin, por cierto parcial y caprichosa, desestima de este modo, la relevancia de los procesos de investigacin y relevamiento icnico-textual, indispensables para la concepcin de la narracin misma. Para la enseanza de estos contenidos, se ha utilizado con anterioridad, diversas estrategias orientadas a promover la participacin de los alumnos. El planteo que se presenta a continuacin pretende complementar la lectura guiada, la visualizacin y reflexin acerca de proyectos en su estado de preproduccin y materializacin flmica y los debates generados a partir de la puesta en comn de la produccin de los estu-
diantes; siendo el objetivo de todas las actividades antes mencionadas la puesta en crisis aquellos preconceptos que no contribuyen a la clara comprensin y puesta en prctica de los contenidos. Al involucrarnos con la metodologa de casos, se identifica que sta ofrece otro enfoque relacionado con la posibilidad de impulsar una actitud activa por parte de los alumnos, favoreciendo la exploracin del conocimiento disciplinar desde la experiencia reflexiva dada en un ambiente exento de riesgos. Por estos motivos, se busc construir el presente caso, transformando un problema que -planteado desde una clase meramente expositiva tiende a despertar no mucho ms que indiferencia- en un problema que los alumnos pudieran aceptar e identificar como propio en este nuevo contexto. Al avanzar sobre el tema, la incorporacin de esta opcin metodolgica resulta apropiada, ya que los receptores de esta propuesta son estudiantes avanzados, prximos a culminar sus carreras de grado: la posibilidad de impactar emocionalmente a partir de un caso anclado en la vida real permite exponer y traducir los contenidos seleccionados con cdigos compartidos (situaciones, lenguajes, conflictos, etc.) lo cual podra favorecer, a travs de la fuerte identificacin generada, un cambio conceptual que pusiera bajo sospecha aquellos preconceptos errneos. A su vez, el caso permite plantear una situacin abierta en la que surjan, al igual que en la prctica profesional, subproblemas y submetas. Teniendo en cuenta que un caso como actividad aislada no garantiza por si mismo generar aprendizaje, resulta oportuno proponer actividades de seguimiento con demanda bibliogrfica. Dado que las consignas planteadas en el caso no tienen por objetivo respuestas nicas y cerradas, la incertidumbre originada por esta modalidad, puede beneficiar la bsqueda de respuestas en la bibliografa de cursada, reforzndose tambin, la reflexin y la metacognisin. Al analizar las soluciones propuestas los alumnos pueden tomar conciencia de las estrategias y reglas empleadas mejorando, as, su capacidad heurstica. El trabajo en pequeos grupos propuesto para la resolucin de un caso, no slo favorece la reflexin, el intercambio de ideas y la autonoma, sino que tambin resulta ser, de algn modo, una analoga, un simulacro de la dinmica esperable en un equipo de trabajo audiovisual; en el cual la instancia de trabajo individual slo se revalida en el intercambio permanente con el resto del equipo. Es esta metodologa a partir de la cual brotan las ideas, propuestas, crticas y estrategias orientadas a la resolucin de un dilema, un caso planteado inicialmente a partir de un guin. Los objetivos de aprendizaje planteados son: - Profundizar la comprensin de las etapas en las cuales se desarrollan los procesos creativos y operativos del rea. - Integrar la observacin y documentacin como parte del proceso creativo. - Comprender el rol del espectador y el contexto sociocultural en la validacin del mensaje. - Incorporar el concepto de verosmil a la prctica creativa.
98
A continuacin se desarrolla El sueo de Melania incidente crtico realizado por la autora del presente texto, para trabajar el contenido elegido. Melania Pittblush haba esperado una oportunidad como esa toda su vida. Bueno, en realidad, no durante toda su vida, sino desde los quince aos. A esa edad y contra su voluntad Melania haba ido al cine a ver una pelcula de Boris Belshov, por primera vez. Su novio del momento, Cristbal, un entonces estudiante de filosofa, la haba arrastrado hasta la fila doce, al centro, en una sala lgubre sobre la Avenida Corrientes. Y ese da Melania se enamor. No de Cristbal, con quien se pele a la semana siguiente, sino del cine de Boris. A partir de esa noche consumi, compulsivamente, todas sus pelculas. Y cuando termin el secundario decidi estudiar cine. Estudiar cine y ahorrar, para, algn da, viajar a Rusia y hacer un seminario con El maestro. El tiempo pas y Melania se transform en una profesional: una Directora de Arte profesional. Comenz casi sin querer, como meritorio de Vestuario para una publicidad de comida para gatos. Despus se anim a probar en el teatro under, a colaborar en cortometrajes independientes o subsidiados por el Instituto de Cine. Intent y sigui intentando hasta que, un da, casi por arte de magia, lleg su primera oportunidad de disear el vestuario de un largometraje. An no poda creerlo: disear, crear para un largo...! Pero fue horrible. O, en realidad, casi horrible. Rpidamente se dio cuenta que, para poder disear y desarrollar todas esas ideas que brotaban en su mente al leer un guin, deba animarse a incursionar en el departamento de Direccin de Arte. Se sobrepuso de la desilusin inicial como fallida vestuarista y sigui intentando. Pas por pocas en las que tena muy poco trabajo... Entonces, aburrida de esperar que el telfono sonara, sala a vender artesanas en las plazas... En algunas ocasiones, en cambio, las propuestas se superponan obligndola a elegir, lo que no siempre era fcil porque, muchas veces, quera aceptar todas las ofertas: todas parecan buenas; experiencias y caminos que la podan acercar acercaban ms y ms a su objetivo... Recorri el pas participando en largometrajes, publicidades y ciclos de TV... Supo cumplir aos lejos de la familia en un pueblito perdido de Catamarca o pasar ao nuevo con un equipo de trabajo francs en el Calafate. Durante un rodaje en Tucumn conoci a quien luego se transformara en su marido... Y mientras terminaba una publicidad en Mar del Plata, se adelant dos meses el nacimiento de su hijo Mientras tanto, ella pasaba de asistente, a primer asistente y de all a Directora de Arte... Estaba tan contenta que hasta casi se haba olvidado un poco del aorado seminario en Rusia con un nene de seis aos!; tena que esperar. Pero, cada tanto la vida se llena de magia... Un sbado a las ocho de la maana son el telfono.
Atendi renegando; haca un par de horas que haba regresado empapada de un rodaje nocturno... Un sbado a las ocho de la maana son el telfono y Melania no lo pudo creer: Boris Belshov estaba en Argentina preproduciendo un nuevo filme acerca de una familia hija de inmigrantes rusos... Boris estaba entrevistando profesionales locales para formar parte de su equipo y quien la estaba llamando para organizar una cita era su mismsima asistente personal (un poco confundida por la diferencia horaria) Una entrevista con El maestro! Alguien le haba hablado de Melania Pittbliush, pero su asistente no supo especificar quin... Melania no lo poda creer: era un sueo! Ese sbado mientras estaba revisando su portfolio para ir a la cita, quemaba el caf de su marido, olvidaba al nene en la ducha y fantaseaba con el momento de conocer a su dolo mximo... Antes de salir dej, diez pantalones, nueve remeras y dos pares de zapatos, regados por toda la casa... Y olvid el reloj de la buena suerte sobre la mesita de luz. Cuando estaba maniobrando para estacionar el auto frente al hotel en el que se hospedaba Boris, vio su mueca vaca y sinti un nudo fatal en el estmago: no tener el reloj era como un espantoso error de continuidad; manas de la vestuarista que habitaba en su corazn... Cruz la puerta del hotel, cuidndose de arrancar con el pi derecho, y se anunci. Se sent en el lobby a esperar... Piernas juntas, piernas cruzadas; silenciar el telfono celular o mejor apagarlo; la cartera a su lado o sobre la falda... Estar prolija?-se pregunt mientras sacaba el espejito y Apareca Boris! Gran desparramo de monedas y caramelos de colores que se escapaban de la cartera... Boris pareca el imperturbable y distante retrato de un prcer, distante pero ameno a vez: si hasta pareca simpatizarle la torpeza de Melania! Saludos, un beso en cada mejilla y el castellano tosco de un ruso con doblaje simultneo de su asistente... Un largometraje... Una familia argentina hija de inmigrantes nacidos en Kiev... Un matrimonio con un hijo pequeo y un perro... Una casa en los suburbios... Un extrao sueo... Y la bsqueda de la identidad... Melania suspiraba: su mente corra a la velocidad de la luz imaginando tantas cosas! La asistente continu: Dos semanas de preproduccin... Tres semanas de rodaje en Buenos Aires... Una en Kiev con equipo europeo, exclusivamente... Tres das de postproduccin... Un sueldo simblico, sin pago de horas extras... Un presupuesto pequeo y un equipo ms que reducido. La propuesta conceptual para todo el largometraje con entrega en cuarenta y ocho horas... Y la mejor oportunidad de su vida frente a ella! Boris Belshov!
99
Melania apenas escuchaba lo que la mujer le deca. Era l en persona, a quin le importaba el dinero o no tener tiempo para dormir durante un mes entero?... En ese momento no tena ni la ms remota idea de cmo iba a producir con tan escasos recursos, pero era una oportunidad nica... Cmo negarse? Una posibilidad soada: si deca que no, probablemente, nunca ms se repetira... Estaba exultante. Recibi la primera copia del guin y le temblaban las manos. Se mora de ansiedad. Entre semforo y semforo intentaba espiar las primeras hojas. Lleg a su casa y se sent a leer, entre llamado y llamado de su hijo... Una historia simple pero fascinante. Revolvi entre los estantes. Sac, decidida, el mejor papel, las acuarelas importadas y encendi un velador... Dibuj sin interrupcin durante horas y horas... Se olvid de comer. Su hijo y su marido se resignaron y pidieron una pizza... El perro no se resign tan fcilmente y moj la cocina... A las tres de la maana se dio cuenta que, desde haca seis horas no iba al bao... Apag la luz y se acost mirando el techo calculando, al comps de los ronquidos de su marido, cuntos cambios de ropa, cuntos decorados...cuntos extras... Se despert a las tres horas, justo antes de que sonara el despertador... Tena una contractura horrible, pero no importaba, sus manos no podan quedarse quietas y su cabeza corra demasiado rpido... Saba que, a parte de la propuesta conceptual deba llevar ciertas cuestiones operativas resueltas, as que cruz en pantuflas al kiosco y comenz a anotar todo en un cuaderno de tapas duras... Desglose por decorado, por personaje, escenas da, escenas noche... Lunes 10:00 hs. Lobby del hotel. Reloj de la buena suerte. Boris mirando con su habitual apata las lminas... Un beso en cada mejilla... Y el trabajo era suyo! Quera saltar por las paredes (pero no poda) A partir de ese da todo comenz a fluir a una velocidad increble. A Boris le simpatizaba el entusiasmo de Melania. Observaba sus lminas y luego sala a caminar por Buenos Aires intentando ver esos personajes y lugares que ella le propona... De dnde provenan esos borbotones de ideas...? No haba mucho tiempo, ni un gran equipo, ni dinero... Las listas con pendientes y recordatorios de ms pendientes se multiplicaban... Melania se descubri cosiendo, pintando y lijando como cuando era una veinteaera que recin comenzaba a trabajar... Durante esas semanas, entre pintura y alfileres, desayunaba con Boris, trabajaba con Boris y en los escasos momentos que lograba dormir; soaba con Boris....
Se acercaba la primera prueba de vestuario... Algunos actores locales abran sus placards y contribuan con sus zapatos y accesorios... Gran revolucin en cada habitacin de su casa El personaje de Isaac luciendo los pantalones sin estrenar de su marido, el de Maia con el trajecito que haba vestido para su casamiento por civil, Pedro con la remera de los Power Rangers que le haban regalado para navidad a su hijo... Sin tiempo para comer, dormir o dudar, lleg la noche anterior al primer da de rodaje... Melania lleg a su hogar con el tiempo suficiente para baarse, revisar el cuaderno de su hijo y volver a salir... Entr de la calle tan apurada que casi ni se haba dado cuenta del juego de comedor que faltaba en el living o de las fotos familiares que haban quedado apoyadas sobre la mesita ratona pero fuera de sus marcos... Entr a la cocina y vio tres o cuatro vasos sueltos, mezclados... Faltaba la cafetera y hasta el repasador. Parte de las cosas de su casa de verdad eran ahora parte de una casa de ficcin... Y mientras su familia de verdad dorma ella tena que seguir resolviendo problemas de una familia nueva... Se duch y se visti con alguna ropa vieja... 5:30 hs: Citacin- Locacin Casa Isaac y Maia Primeros minutos en el set de filmacin y un Boris hasta entonces desconocido, bramaba furioso, vaya uno a saber qu barbaridades en ruso! Todo se resuma a que la protagonista no tena reloj Melania no poda creer ese olvido, se senta como una meritoria inexperta a punto de llorar... En lo que tard en pasar de una mueca a otra, el reloj de la buena suerte fue parte de las pertenencias de Maia... Melania tuvo ganas de llorar. Desde ese da se sucedieron tres semanas eternas, veintids das y sus noches con la mente ocupada, como nunca antes, en Boris. Boris y Maia y Pedro e Isaac. Por tres semanas esa era su familia ms que la propia familia. La noche previa a la ltima jornada de rodaje, durante la madrugada, en la soledad de del set, sentada en el silln de jardn de su propio patio, pero ahora en un patio de cartn, Melania y su nica ayudante armaban las cajas, identificaban e inventariaban todo aquello que viajaba a Rusia... Lista en mano pareca que nada importante cruzara el ocano: un par de prendas que a su hijo le quedaban chicas, una valija ordinaria que a su marido no le gustaba... Nada importante pareca cruzar el ocano: slo el reloj de la buena suerte, regalo de su primer aniversario... Melania derram una lgrima. Su marido la entendera. Euforia. Alivio. Ansiedad y nostalgia anticipada. ltima toma. Aplausos. Muchos besos en cada mejilla. El set lleno de visitas; conocidos y desconocidos mezclados, brindando con vodka por la tarea cumplida... Un hombre que llevaba en sus manos un vasito descartable que haba tenido vodka unos segundos atrs, se acerc a Melania y le gui un ojo. Melania, desprolija y fastidiada se mir a si misma: desalineada, cargando cajas bastante agotada y con los ojos hmedos...
100
Desorientada, observ al hombre que, insistente, le guiaba nuevamente un ojo. Melania no pudo evitar preguntarse Quin es este estpido? El hombre descubri una sonrisa entre su barba y respondi a sus pensamientos: Soy Cristbal; te acords de m? Melania se asombr: Cristbal el de sus quince aos, el mismo estudiante de filosofa con quien haba ido a ver por primera vez y a regaadientes, una pelcula de Boris Belshov...Cristbal!...El mismo al que haba dejado feliz una semana despus en la puerta del mismo cine...Crist! Cristbal!... Pero Qu viejo estaba! Cristbal se acerc a ella y le explic por qu estaba l all... Aquel estudiante convertido en todo un seor filsofo, haba desarrollado, durante los ltimos aos, una estrecha relacin con Boris, transformndose en su bigrafo autorizado... Cristbal le explic por qu estaba ella all... Boris le haba informado acerca de su intencin de incluir en su largometraje algunos integrantes del equipo argentinos y l haba recordado la cara de emocin de aquella chica de quince aos a la salida del cine... Haba sido Cristbal quien, ms de quince aos despus y sin dudarlo, le haba dado al director el nombre de Melania Pittblush... Saba que ella, ms que nadie, conoca su manera de narrar y su cinematografa... Saba que ella, ms que nadie, hara cualquier sacrificio slo por trabajar con l... Quince aos despus Cristbal, un poco viejo, le haba abierto nuevamente las puertas de acceso al mundo de El maestro... Ese mismo fin de semana Boris se fue. Un beso apurado en cada mejilla, sin tiempo para despedidas. Y todo, todo un poco menos sano o un poco ms maltrecho, todo excepto el reloj de la buena suerte, volvi a ocupar su lugar en la casa de Melania... Ella durmi, se deprimi, llor bastante... Aument cinco kilos y se escandaliz al ver cunto haba crecido su hijo en ese par de meses... Una tarde, harta de aorar todo aquel caos, se decidi a intentar cerrar esa etapa; hizo lugar en uno de los estantes y archiv todo; las distintas versiones del guin, los bocetos, los desgloses, las planillas de continuidad, las fotos de las pruebas de vestuario y ambientacin y un lbum con todas las que haba sacado durante el rodaje... Boris, Boris Cuntas veces haba repetido su nombre sin conocerlo! Llegaba el otoo y se estrenaba en Europa Regreso a Kiev. A la distancia y sin poder estar all, Melania se senta ansiosa por el estreno de la que sera, sin duda, su pelcula ms querida... Por suerte Cristbal iba a estar en la presentacin para la prensa, sentado junto al director. Cristbal haba prometido contarle todo. Y a su regreso cumpli. Le llev a Melania un sobre lleno de recortes de las secciones de espectculos de los diarios...
Pero...est todo en ruso! exclam ella con un dejo inocente mientras desparramaba los recortes sobre la mesita ratona. Su mirada recorra cada rengln y slo lograba decodificar algunos simbolitos que, imagin, calificaban el puntaje dado por la crtica a la pelcula... Cmo le fue...?-pregunt con timidez. Por algn motivo, los rusos no creyeron que esa familia viviera en Buenos Aires, dicen que los colores no son los que ellos conocen y han visto por televisin, que a los personajes les falta profundidad: que los hijos de inmigrantes rusos no se vestiran de ese modo, ni viviran en ese tipo de casas...A parte toda la crtica coincidi en que la propuesta de arte est idealizada, que no acompaa al clima del guin. S les gust mucho la Direccin de fotografa, la calificaron como impecable y la msica, por ejemplo, les pareci acorde al relato... Y Boris... est enojado?...-pregunto Melania con los ojos hmedos, intentando reconstruir todo el proceso; recordar cada decisin tomada, cada paso dado... Supongo que un poco decepcionado...-murmur Cristbal mientras buscaba algo en el bolsillo de su saco-Te envi esto Melania abri el sobre color madera: adentro haba una esquela y una bolsita que contena su reloj de la buena suerte... Dej todo desparramado en la mesa y mientras se preguntaba en qu haba fallado, acompa a Cristbal hasta la puerta. Regreso a Kiev en un par de semanas; avisame si planeas enviar algo-le dijo l. Le dio un beso en cada mejilla y se fue. A la maana siguiente Melania abri nuevamente el sobre y sorprendida encontr una esquela de Boris, escrita en castellano: Querida Melania: S que Cristbal ir a visitarte apenas llegue a tu querida ciudad. Tambin s con cuntas ansias aguardas saber cmo fue recibido nuestro filme por la crtica y por la gente, que, finalmente, es la que debiera importarnos... Como nuestro amigo en comn te contar, parece que esta propuesta no ha resultado... Estoy casi tan sorprendido como ustedes, sin embargo, me reconozco en gran medida responsable del error. Soy un viejo y a lo largo de mi vida me he equivocado ms de lo que hubiera querido. No me equivoqu contigo, pero s al dejarme arrastrar por tu entusiasmo y por tu generosidad: Cmo dudar de tus decisiones cuando eras capaz de prestar todo sin importar si se trataba de un utensillo, una media o un recuerdo familiar? Has hecho un gran trabajo: sin dinero, sin equipo, sin tiempo, pero todava hay mucho por vivir y por aprender. Temo que nuestro Regreso a Kiev tal vez pueda ser bastante mejor comprendido en Buenos Aires que aqu... Por qu? Te dejo la tarea de encontrar en soledad esa respuesta. Un beso en cada mejilla. Boris. Para la optimizacin de la estrategia planteada, se detalla a continuacin el esquema de administracin de este caso:
101
1. Introduccin Se da comienzo a la clase presentando a los alumnos el caso y la metodologa de trabajo que se llevar adelante. Se evita dar referencias bibliogrficas o conceptuales ya que, si bien los alumnos han desarrollado, en una instancia previa de la cursada, una lectura guiada del texto de un de Aumont relacionado con los contenidos (ver seguimiento) se privilegia no recuperar el mismo de modo explicito en la presentacin del caso. 2. Motivacin Se preguntar a los alumnos cul fue la ltima pelcula europea o asitica que han visto. Se consultar qu elementos propios del cine extranjero les resultan ms interesantes y cules consideran que mantienen ms semejanza con las propuestas locales. 3. Estudio individual Se entrega a cada alumno una copia del caso (excluyendo el fragmento correspondiente a la carta enviada por Boris) para su lectura y anlisis. Concluida dicha lectura, se entrega a cada alumno, las consignas individuales detalladas a continuacin: a. Lea detenidamente el caso. Indique quines son los protagonistas del relato Qu vnculos mantienen? b. Qu actividades en relacin con el departamento de arte supone que llev adelante Boris durante la preproduccin? c. Intente desarrollar la lista de procedimientos llevados adelante por Melania durante la preproduccin. d. Enuncie, paso a paso y en orden de sucesin las tareas que usted hubiera llevado adelante como Director de Arte del largometraje. e. Por qu motivos piensa usted que no se comprendi en Rusia la propuesta de Direccin de Arte planteada por Melania? 4. Discusin en pequeos grupos: Se organizan pequeos grupos de trabajo Los alumnos comparan las respuestas y opiniones dadas durante la actividad individual. A partir de los resultados obtenidos y las reconsideraciones realizadas durante la confrontacin, reelaboran las respuestas dadas a las consignas individuales de modo grupal. Se entrega, para su lectura grupal, el texto correspondiente a la carta que enviada por Boris a Melania. 5. Concluida la lectura se entregan a cada grupo las siguientes consignas grupales a. Leer la carta que le envo Boris a Melania. Qu motivos consideran ustedes que tiene Boris para afirmar que la pelcula ser mejor comprendida en Buenos Aires? b. Tomando el rol de la prensa especializada, Qu nuevos motivos daran para el fracaso en Rusia de la propuesta de Melania? 6. Luego se incorpora, para su lectura grupal, el texto correspondiente al anexo El presente anexo incorpora, ampla e introduce informacin necesaria acerca del proyecto flmico de Boris
Belshov para el cual Melania Pittblush desarroll la propuesta de Direccin de Arte. - Sntesis argumental. Ttulo: Regreso a Kiev. Boris Belshov propone en su nuevo largometraje recorrer las cavilaciones, dudas y angustias de una familia argentina, hija de inmigrantes nacidos en Kiev. Isaac y Maia, son un matrimonio de profesionales jvenes, padres de un nio de siete aos. Viven en una casa modesta, con jardn, muchas plantas y un perro, en los suburbios. Isaac es fsico y se dedica tiempo completo a la docencia. Maia, en cambio, trabaja en el rea de investigacin de una compaa multinacional. Ambos dedican todo su tiempo libre a Pedro. Una madrugada son sorprendidos por el llanto inconsolable del nio. Un extrao sueo acerca de sus abuelos paternos, a quienes no lleg a conocer... Isaac se impacienta. En las semanas sucesivas, intenta rastrear su apellido, sus familiares, sus orgenes... Da tras da se profundizan las incgnitas acerca de sus ancestros. Encontrar respuestas se transforma en una necesidad vital. Isaac, Maia y Pedro regresan a Kiev en bsqueda de la identidad. - Condiciones generales de produccin. Preproduccin de Arte: Dos semanas. Rodaje en Buenos Aires: Tres semanas. Locaciones en Buenos Aires: Interior-exterior casa Isaac y Maia; interior/exterior escuela Isaac; interior trabajo Maia; exterior calles barrio; interior Biblioteca; exterior Aeropuerto. Personajes en Buenos Aires: Isaac-MaiaPedro-Padre Maia- Amigo Pedro-Compaera de Trabajo de Isaac- Compaero de Trabajo de Isaac Jefe Maia- Personal de la Embajada (x 3). Rodaje en Kiev: Una semana (slo equipo europeo). Locaciones en Kiev: Interiorexterior casa tos Isaac; exterior cementerio; exterior calles Barrio padres Isaac; interior Biblioteca; exterior Aeropuerto. Personajes en Kiev: Isaac-Maia-Pedro-To Isaac-Ta Isaac- Cuidador del cementerio-Ancianos del barrio (x3)-Taxista- Recepcionista del hotel. Jornadas laborables de jueves a martes. Base 12 horas. Postproduccin de Arte: Tres das Honorarios Directora de Arte: $ 180 semanales (sin pago de horas extras). Honorarios Ayudante de Arte: $ 100 semanales (sin pago de horas extras). Presupuesto: $2000. Incluye: todas las reas comprendidas por el departamento, traslados, viticos y miscelneas. 7. Concluida la lectura se entregan a cada grupo las siguientes consignas Consignas grupales II: a Leer la informacin detallada en el anexo. Destacar aquella informacin que se considere til o importante para la toma de decisiones. b. Proponer, desarrollada en no ms de quince renglones, la respuesta que Melania podra enviarle a Boris. c. Plantear una breve argumentacin acerca de los motivos por los cules Melania considera que la pelcula no ha sido comprendida.
102
8. Luego de completar las consignas grupales se organiza el plenario a. Se seleccionan tres equipos. b. Cada uno de ellos expone las respuestas dadas a uno de los tres bloques de consignas. c. Luego de cada exposicin se propone a los grupos restantes a destacar los puntos coincidentes y compartir aquellas respuestas que difieran de las dadas. d. El docente participar coordinando las exposiciones e intentando conceptualizar las propuestas de los alumnos, sin tomar posiciones ni determinar su punto de vista. A continuacin se proponen las actividades de seguimiento con demanda bibliogrfica. a. Se explicita a los alumnos que existe una relacin entre el texto Cine y narracin y la actividad realizada en clase. Se solicita que desarrollen nuevamente, de modo individual, la lectura del mismo. b. Dado que los tres textos restantes abordan experiencias profesionales relatadas por distintas personalidades del rea se solicita: c. La lectura y seleccin de un profesional de cada texto. d. La identificacin de los procedimientos que lleva adelante durante la preproduccin y su punto de vista en funcin del verosmil. La clase siguiente se desarrollar una puesta en comn de las lecturas realizadas, con el objetivo de detectar la relacin existente entre cada uno de ellos y el caso de Melania. Bibliografa para actividades de seguimiento - Aumont, Jacques-Bergala, Alain-Marie, Michel- Vernet, Marc (1983, pp 89-155). Cine y narracin En: Esttica del Cine. Espacio flmico, narracin y lenguaje. Barcelona: Paids. - Ettedgui, Peter (2001). Diseo de produccin y Direccin Artstica. Barcelona: Editorial Ocano. - Murcia, Flix (2002, pp. 63-82) Direccin de Arte-De la teora a la prctica: competencias y atribuciones En: La escenografa en el Cine. El arte de la apariencia. Madrid: Fundacin Autor. - Noodolman, Deborah (2003). Diseadores de Vestuario Barcelona: Editorial Ocano. A travs del recorrido realizado y de las actividades de seguimiento planteadas se ha intentado explorar aquellos aspectos que puedan facilitar el primer acercamiento de los estudiantes al proceso de construccin del verosmil desde el enfoque del rea de Direccin de Arte Audiovisual. Como se ha expresado al iniciar este escrito, la naturaleza dinmica y cintica, plstica y arquitectnica y el anclaje histrico y social que caracterizan a esta rea definen la complejidad de sus procesos. Los mismos requieren de la aplicacin de una metodologa de trabajo ordenada que permita dar sustento al objetivo principal de su prctica, que es la construccin de una propuesta visual capaz de traducir el guin en imgenes de modo verosmil.
Cmo ser tu destino?

Jorge Imhof Como es tu deseo es tu voluntad. Como es tu voluntad son tus actos. Como son tus actos es tu destino. As rezaba un cuadro que Osky, mi socio, tena cerca de su escritorio. Es as. Como una escalera en la cual cada escaln es condicin para poder subir al otro y en la cual, llegar al ltimo peldao es consecuencia de haber transitado por los anteriores. Casi como una frmula, en la cual el resultado final depende de la suma de las partes. Como es tu deseo es tu voluntad. Como es tu voluntad son tus actos. Como son tus actos es tu destino. Lo repito para repasarlo, releerlo y analizarlo. De hecho frecuentemente me lo repito a m mismo. Es as en todos los rdenes de la vida y se aplica en particular al mbito que hoy pretendo referirme, que es la Universidad. La frmula marca un camino donde cada estacin es imprescindible para acceder a la siguiente. Sin deseo no hay voluntad, sin voluntad no hay actos enfocados y sin ellos no se alcanzan los resultados esperados El sentido de estas lneas marca la diferencia entre seguir una carrera o tener una vocacin, entre tener una vocacin y desarrollarla. En mi corta experiencia como docente asum el compromiso de transmitir conocimientos a mis alumnos, pero fundamentalmente me propuse detectar deseos, generarlos y alimentarlos, acompaar voluntades, sostenerlas y aportar en algo, aunque sea mnimo, para construir destinos. Suena lindo en las palabras, casi romntico. Si bien es estimulante y gratificante a veces, otras veces es difcil y hasta frustrante en los hechos. Es cierto que as como cada profesor es nico, cada alumno tambin lo es; que cada uno tiene sus caractersticas personales, su historia, su contexto, sus vivencias, motivaciones y expectativas, pero fundamentalmente su conexin con cada temtica propuesta. Es tan cierto como que cada grupo tiene sus propias caractersticas, que marcan el ritmo y ponen un estndar a la experiencia compartida en ese proceso de aprendizaje. En algunas ocasiones encuentro escondido ese deseo y esa voluntad. Otras est expuesto como esperando, pidiendo y hasta exigiendo, pero la mayora de las veces parece no estar. Acaso no eligieron ellos, los alumnos, abrazar una carrera, una profesin? No pretenden llenarse de ella? No desean aportar a la historia, a la gloria? Si no tienen ese hambre ahora Qu pasar despus? El mundo es de los distintos, de los mejores. Es duro, pero es as. Hay cientos esperando afuera para competir conmigo. Por qu yo voy a ser distinto? Por qu mejor? Cules son mis actos? Cul ser mi destino? En una sociedad competitiva, debemos entender que la competencia es con nosotros mismos. Es lograr lo mejor de nosotros. Lo mismo que planteo para mis alumnos me lo planteo para conmigo, en mi profesin y ahora en mi actividad docente.
103
Cmo es mi deseo? Cmo es mi voluntad? Qu puedo hacer para superarme? Cmo puedo hacer mis clases ms atractivas? Cmo puedo transmitir mejor los conceptos? Y fundamentalmente cmo puedo transmitir ganas, fuego, vocacin y pasin? Estoy convencido de que ese es el mayor desafo para quienes estamos de este lado del mostrador en el aula. Ms que exigir el cumplimiento de una entrega, generar las ganas de hacer el mejor trabajo, de dar lo mejor de uno en ella, de aprovechar al mximo cada oportunidad. Transito ese propio aprendizaje. Me cuestiono a mi mismo en ese sentido. Me replanteo estrategias. Busco disparadores, casos, ejemplos, oportunidades. Intento ponerme en el lugar del otro. Me propongo formar terica y conceptualmente, Pero deseo fundamentalmente ayudar a pensar desde un enfoque profesional. Espero lograrlo. Ese es el sentido de mi bsqueda como docente, que mis alumnos se vayan de mis clases con ms ganas de ser publicitarios, con ms ganas de ser buenos y mejores comunicadores. A mis alumnos les digo, si su mente y su corazn les marca el camino, si sienten esa vocacin, no la desoigan, no la traicionen. No renuncien a ella, enfquense, esfurcense, desarrllenla, vvanla, gcenla. Si esa vocacin no aparece, tampoco renuncien. No se resignen. Busquen. Sigan buscando. No dejen de buscar. Est ah. Esperando ser descubierta. Cada uno de nosotros es un ser nico y maravilloso, con dones y potenciales nicos y maravillosos. Slo hay que movilizarse, enfocarse y abrir la mente y el corazn. Dar lo mejor de uno. No conformarse. Este artculo es un ejemplo. Lo tena listo. Estaba contento y conforme con lo que haba escrito. Ya haba cumplido. Me di cuenta que faltaba algo. Ese algo que tena dentro de m y no lo deca ni mostraba. Al principio me molest conmigo mismo. Significaba reverlo, modificar mi postura en algn punto, trabajar ms. Saba que tena razn y decid hacer lo que faltaba. Ahora me agrada ms, busqu dentro de m. Me qued pensando. La consigna es incluso filosfica, casi trascendental. Para qu estamos en este camino? Para cumplir? Para pasar inadvertidos? O para dar lo mejor de nosotros y hacerlo mejor? Respiramos o vivimos? Cmo es tu deseo? Cmo es tu voluntad? Cmo son tus actos? Cmo ser tu destino?
aos los grupos se han enriquecido con la presencia de estudiantes de diseo industrial e interiores que la cursan como materia electiva. En la heterogeneidad de los grupos est la riqueza de las producciones. La multiplicidad de miradas aporta al proceso creativo. El conocimiento del manejo grfico de los diseadores se articula con el diseo de objetos tridimensionales de los industriales sumado al recorrido visual y fsico dentro del espacio de los interioristas. En aos anteriores las propuestas de estos espacios de promocin visual se desarrollaron a partir del anlisis de marcas conocidas e instaladas en el mercado. La idea y mensaje de la vidriera se formulaba a partir del concepto de la marca ajustndose a alguna fecha significativa del calendario de vidrieras (por Ej. cambio de temporada, Navidad, Da de la Mujer, etc.) La propuesta desarrollada este ao busc un mayor compromiso con el entorno y la marca a espacializar. Por esta razn se tom la decisin de trabajar con un local emplazado en una esquina significativa de Palermo Soho (Honduras y Serrano) y con la temtica de Casas de Provincia. Por qu Palermo Soho? En 1980 comenzaron a proliferar en el barrio muchos estudios de arquitectura y a circular cierto medio social e intelectual que gest una nueva tendencia. Casas antiguas recicladas o en proceso de hacerlo, en algunas valorizaron las caractersticas edilicias, buscando la practicidad de lo funcional sin perder la armona y el equilibrio entre lo pragmtico y la esttica. El primer centro de actividades culturales y nocturnas se sita en la plaza Julio Cortzar, conocida comnmente con el nombre de La Placita (en una de sus esquinas se emplaza el local en el cual trabajamos).Alrededor de ella encontramos bares y confiteras diseadas y ornamentadas con estilos muy diferentes que no se repiten en ninguna otra zona de Buenos Aires. De a poco comenzaron a reunirse, tmidamente primero pero con fuerza creciente despus casas de diseo de objetos, anticuarios, casas de decoracin con elementos exticos, boutiques con marcas propias de ropa y locales concept o emblemticos de cadenas de marcas conocidas en el mercado. En el caso de los productos comercializados se observa una bsqueda de nuevos materiales o que cambia en algunos casos la estructura de ciertos objetos o viejos materiales que pasan a formar parte de nuevos diseos. De a poco el espritu creativo se fue haciendo presente en el barrio. Palermo Soho tratando de no perder su historia se convirti en un lugar para la venta del diseo innovador de objetos con fines y materiales diversos que brindan un abanico de nuevas alternativas. Palermo paseo de diseadores, artistas, bohemios y turistas (desde el 2001) el lugar ideal para contar qu pasa en el resto de nuestro pas en nuestras provincias. Un paseo por Palermo Soho nos propone dos lecturas, por un lado el pasado siempre presente en sus calles y por el otro la plenitud de objetos de diseo que lo pueblan que conviven con su polifactica arquitectura y la literatura de Borges y Cortzar.
Metforas y metonimias en Palermo Soho

Marcela Jacobo En Diseo Tridimensional I (materia de 2 ao de la carrera de Diseo Grfico) trabajamos con vidrieras y stands. El objetivo de la asignatura es introducir al diseador grfico al diseo de espacios tridimensionales como soportes para la comunicacin. En los ltimos
104
Por qu Casas de Provincias? Apuntamos a un perfil de diseador que no puede prescindir de su realidad, ni la de su pas, es ms, debe incorporarla. Tampoco puede quedar ajeno al acto de proyectar, del vuelo potico oculto en su interior, este es un valor que conmueve y moviliza seduciendo al espectador - consumidor. La cultura del proyecto es la esencia del diseo, ese pensar antes de actuar y actuar pensando en un objetivo final que involucra una produccin ajustada a bajo costo y corto plazo (refirindonos concretamente al diseo de espacios efmeros). La propuesta se bas en integrar, comunicar, conocer los valores de nuestras provincias y promocionarlas a travs de otros recursos que impliquen una mirada diferente de la que tenemos internalizada, apartndonos de una imagen obsoleta que caduc en el tiempo. Detectamos que las provincias necesitan de un espacio para la promocin de sus diseos, para la promocin de sus fortalezas. Relevamos su tmida presencia y poca intensidad en Puro Diseo en contraposicin con propuestas muy interesantes de sus productos en diseo textil, joyas, muebles, artesanas, etc. En Tridimensional estudiamos el espacio vidriera como un espacio con doble funcin: social y comercial. Las vidrieras y marquesinas conforman una piel urbana cambiante, en continuo movimiento, que le dan identidad al espacio. Ms all de la funcin especfica de vender y promocionar, interactan con el peatn otorgndole una funcin social como lmite del espacio de nuestra ciudad. Desde lo comercial el espacio vidriera comunica el concepto de la marca logrando de esta manera que el cliente potencial entre al local. El 70 % de los clientes potenciales deciden traspasar el umbral del local debido a la vidriera. En el diseo de una vidriera aplicamos la clsica formula de comunicacin AIDA: Atencin+ Inters + Deseo + Accin. Un diseador grfico maneja mensajes visuales para que un espectador los obtenga. Los mensajes estn conformados por reglas semnticas a travs de las cuales podemos realizar una interpretacin. La metfora y la metonimia son recursos a travs de los cuales el diseador arma el mensaje. Ambos actan como disparadores para capturar la atencin de la vidriera, despertar el deseo y lograr que el consumidor entre o recuerde la marca. Desde el punto de vista de la retrica, la metfora es una operacin de desplazamiento semntico que implica una transferencia de significado, a travs de la cual, un trmino designa a otro, que tiene con l, una relacin de semejanza. Indica un significado traslaticio, es decir, distinto del literal. Segn Aristteles metaforizar consiste en tener la capacidad de ver las semejanzas razn por la cual es difcil ensear a metaforizar. La metonimia, al igual que la metfora, implica una operacin de transferencia de significado, pero si bien en la metfora existe una relacin de semejanza entre los trminos, en la metonimia la transferencia se basa en una relacin de contigidad lgica y/o material entre ellos. En el mbito de la imagen, la relacin de contigidad que implica la metonimia, ha tenido un amplio uso en
publicidad. Cuando para promocionar una nueva marca de cigarrillos, se utiliza la imagen de un hombre atractivo, no se est haciendo sino reemplazar un elemento por otro que teniendo contigidad con l, dentro de una misma cadena sintagmtica, resulta ms deseable. Las metforas y metonimias creadas a partir de los anlisis realizados de las diferentes provincias de nuestro pas arrojaron resultados muy interesantes, desde la comunicacin y el impacto visual en las vidrieras. Mendoza conjuga la grandeza de su paisaje y la grandeza del vino en dos graficas superpuestas donde una gigantografa de una botella se convierte en montaa, en otro ejemplo de la misma provincia el vino y el deporte se fusionan en imgenes donde un esquiador se desliza por una ladera de botellas o se practica rafting en un rpido borra- vino. Jujuy comunica los lugares de inters tursticos a travs del tejido de un telar, Salta utiliza una grfica del tren de las nubes que brota mgicamente de una tinaja de barro de una de las vidrieras para continuar en la otra, variando la grfica de tamao otorgndole movimiento y profundidad a la escena. Misiones conjuga en su mensaje grfico las cataratas y la tecnologa de la triple frontera armando una composicin donde las partes conviven en un todo armnico. Buenos Aires, en su propuesta Arte Cultura arma una paleta de pintor donde se inserta el campo y otros valores de la provincia. Por las caractersticas del barrio donde se realiz la propuesta se trabaj el frente del local como mural otorgndole a la vidriera continuidad visual. Entre Ros, por ejemplo, prolonga la escena de su carnaval en una grfica que avanza desde la vidriera trepndose a la fachada. En otros casos el frente se convirti en el soporte para la utilizacin del isotipo de la provincia a repeticin conformando tramas. La implantacin del local tambin determin decisiones diferentes en ambas vidrieras (sobre Honduras y sobre Serrano). Se tuvo en cuenta la visualizacin de una de las vidrieras desde la plaza y su cercana con las ferias de diseo y por otro lado el trnsito vehicular y peatonal por la calle Honduras. Los niveles de comunicacin de la marca (peatonal lejano, peatonal cercano y vehicular) estuvieron sujetos a estas condicionantes en ambos casos. No puedo cerrar sin destacar el compromiso del grupo frente a la propuesta y agradecer la colaboracin de Ariana Bekerman, mi asistente acadmica. El trabajo de anlisis de las provincias, ms all de la bsqueda de la informacin, gener una postura frente a lo que decidieron comunicar como fortalezas de cada una de ellas. Como dije al principio del artculo, la creatividad y la riqueza de la produccin radica en la heterogeneidad y la multiplicidad de las miradas, y esto se verific en los resultados de ambos cursos. Ver ejemplos es: www.palermodyc.blogspot.com
105
Trabajos Reales con Clientes Reales. Un espacio de aprendizaje profesional

Fabiola Knop Al modelo de universidad medieval se incorporan, en el siglo XIX, los laboratorios de investigacin mientras que a partir de las ltimas dcadas del siglo XX estamos asistiendo a otro gran cambio: el establecimiento de vnculos cada vez ms estrechos y fructferos entre la Universidad y la Empresa. La Argentina se ha iniciado en esta prctica a principios de los aos 90, impulsada por la sancin y reglamentacin de la Ley Nacional 23.877 y la conformacin de unas 160 Unidades de Vinculacin Tecnolgica (U.V.T). En los ltimos tiempos, en todos los pases del mundo, las fluctuaciones del mercado laboral y las realidades econmicas y financieras de las empresas hicieron que las polticas institucionales y las decisiones comerciales vayan buscando nuevos horizontes reflexivos y de accin. Es as que se inician los vnculos entre las universidades y las empresas, con el objetivo y el compromiso de promover y desarrollar mecanismos de conocimiento, dilogo y colaboracin entre las Instituciones Educativas y las Empresas. Claro que los grados de profundidad que abarca un vnculo de este tipo se deben tomar con la mayor seriedad, promoviendo el crecimiento, capacitacin y profesionalismo constante, estando atentos a los cambios y transformaciones propias de cada sector laboral. La integracin de la Universidad en la sociedad es muy importante para la formacin de los futuros profesionales, as como tambin la participacin de las empresas, asociaciones y agentes sociales. Partiendo de estas premisas, podemos decir que desde hace varios aos la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, viene construyendo este camino de aportacin con el sector, poniendo en evidencia una de sus mximas preocupaciones: la orientacin prctica del estudiante y el acercamiento de ste con el mundo real. Conocer y relacionarse con el mercado y el contexto son condiciones fundamentales para comenzar un camino profesional exitoso en este tipo de disciplinas. En lo particular, el programa Trabajos Reales para Clientes Reales (TRCR) tiene como objetivo colaborar con empresas y organizaciones, tanto del sector pblico como del sector privado, para resolver necesidades dentro del campo del diseo y la comunicacin. Las empresas, constituidas como clientes, presentan una problemtica real y los estudiantes, con la coordinacin acadmica de un docente-profesional de la Facultad, trabajan en su resolucin a travs de la produccin de una coleccin, el diseo de un prototipo, la elaboracin de una investigacin, el desarrollo de una campaa o aquello que la institucin solicite. Hay cinco pilares sobre los que debe moverse un proyecto de este tipo, donde se vinculen y enlacen de forma compleja pero fructfera, dos fuerzas tan polares pero tan congnitas una de la otra. Esos puntales son: el conocimiento, la capacitacin, la innovacin, la investigacin y la formacin.
La articulacin del programa es espontnea. Las empresas se acercan a la Facultad y a partir de una primera reunin donde se manifiestan las demandas a cubrir, se organiza la bsqueda del docente y la asignatura correspondiente, segn el requerimiento. Al encontrarlos, se invita a la empresa a presentar el desafo frente a los estudiantes. A partir de una charla en el aula y de la documentacin que la empresa haya brinda a los estudiantes, se comienza el trabajo, junto con la supervisin del docente. Este proyecto se incluye en la planificacin de la materia como un trabajo prctico ms, para no perder la vinculacin con lo acadmico. Durante todo el cuatrimestre se elaboran las propuestas para el cliente, y una vez concluido el proceso se convoca nuevamente a la empresa para recibir una devolucin. Los trabajos son preseleccionados por el docente de cada ctedra, para luego terminar de definirse desde la empresa. Los ganadores del concurso reciben los premios designados por cada cliente y en muchas ocasiones el vnculo contina ms all de la Universidad. Los estudiantes son contratados para terminar de dar forma al proyecto, o para articular esa propuesta con otras estrategias e ideas internas de la organizacin. Durante el ao 2009 fueron muchos los proyectos que se llevaron a cabo en la Facultad. En la carrera de Diseo de Indumentaria se realiz una coleccin de 6 prendas tejidas para la empresa de hilados Nube. La produccin final de una de esas seis prendas se exhibi en las vidrieras de los locales, adems de publicar en la revista de la empresa los resultados del concurso. Para la misma carrera se llev a cabo la coleccin otoo-invierno 2010, de la marca Calandra, continuando la relacin laboral con el diseador ganador para el desarrollo de otros proyectos. La ONG Hecho x Nosotros solicit en la ctedra de Diseo de Accesorios el diseo de prendas y accesorios andinos de acuerdo a las indicaciones del cliente. Los ganadores fueron seleccionados en la semana de la Moda en Palermo. Por ltimo se incorpor un pedido de alcance internacional, con la firma Agatha Ruz de la Prada, para desarrollar una mini coleccin casual inspirada en la nueva fragancia Oh La La. Los trabajos ganadores fueron seleccionados por la misma diseadora al visitar la Argentina en el mes de octubre de 2009. La carrera de Diseo Grfico tuvo tambin grandes desafos. En primer lugar, la Confederacin General Econmica (CGE) Regin Metropolitana solicit el diseo de una marca colectiva para microemprendedores, que en forma asociativa y utilizando su calificacin artesanal personal est llevando adelante un agrupamiento productivo de indumentaria para su venta en ferias, muestras, instituciones y locales comerciales. Tambin en la misma lnea se acerc la Asociacin de Decoradores Argentinos (DArA) para implementar el rediseo de la imagen grfica y propuesta de plataforma de marca. La ctedra de Multimedial, por su parte, se encarg de disear la marca para la lnea de indumentaria Calandra. Una accin conjunta entre la Facultad de Diseo y Co-
106
municacin y la Facultad de Derecho, arroj como resultado el desarrollo de la identidad visual y su aplicacin en la grfica para el Centro de Estudios en Libertad de Expresin y Acceso a la Informacin CELE. Una experiencia muy gratificante por la posibilidad de compartir la propuesta con otra facultad dentro de la Institucin. Por ltimo, en el rea de diseo grfico, se firm un convenio de cooperacin, para trabajar sobre el patrimonio construido del Zoo, generando un itinerario turstico y recreacional. En el rea de Diseo Industrial se desarrollaron tres grandes proyectos: el primero es el diseo de una Netbook para la empresa ASUS donde participaron todos los estudiantes de las ctedras de Diseo Industrial I, II, III y IV. El segundo fue para la empresa Paolini, y consisti en el diseo de productos a partir de deshechos acrlicos de la planta Paolini. Los estudiantes realizaron prototipos de su proyecto. El tercer concurso se llev a cabo con la empresa Battista, donde participaron todos los alumnos de las asignaturas Diseo Industrial IV, con el objetivo de disear equipamiento innovador para cocinas en entornos determinados. Tambin la carrera de Publicidad tuvo su participacin en el Programa TRCR con la empresa Citylog, un buscador de productos, servicios y comercios locales, que solicit el desarrollo de un concepto creativo y su composicin visual para un comercial viral. Todos y cada uno de estos proyectos han sido una experiencia muy enriquecedora para los estudiantes, como tambin para las empresas que encontraron en la Facultad un gran apoyo acadmico con ideas innovadoras y vanguardistas, sumado a un eficiente nivel profesional. Nuestro agradecimiento a las empresas por seguir confiando en nosotros y a los estudiantes y docentes por la dedicacin contina y animosa que da sentido a este propsito.
Una mirada a la escuela. Cine y educacin en tres momentos histricos

Juan Pablo Lattanzi Las representaciones del mundo escolar se han hecho presentes en la pantalla grande desde hace mucho. La escolaridad universal, al igual que el cine, es un invento de la modernidad. El cine, al igual que la escuela, es medio para la educacin y transmisin de valores. Este texto tiene como objetivo a partir de tres conocidos filmes (El ngel azul, Josef Von Sternberg, Alemania, 1930; Los 400 golpes, Francois Truffaut, Francia, 1959; y Entre los muros, Laurent Cantet, Francia, 2008) dar cuenta comparativamente de las mutaciones que ha sufrido la representacin de la escuela en el cine partiendo de una hiptesis que trasciende lo cinematogrfico: la crisis de la educacin positivista moderna. La escuela masiva surge en la modernidad ligada a valores propios del mundo moderno como la fe en la razn, la autonoma del sujeto y la creencia a partir de una mirada evolucionista en el desarrollo progresivo
de la historia humana. El nio en etapa escolar es aquel sujeto que debe formarse en la razn. Acceder a ella es comenzar a ser adulto. La categora de nio trasciende una mera cuestin de edad. Es nio todo aquel que no ha sido atravesado por los valores de la civilizacin. Son nios entonces entre otros los analfabetos, los locos, los pueblos originarios y los marginales. La madurez llega cuando se alcanza la edad de la razn. La educacin aparece as como un medio para la conquista progresiva del orden racional. La historia se manifiesta como una lnea ascendente en el dominio del hombre sobre la naturaleza y la lucha por la supervivencia. Al final del camino espera la gran utopa de la modernidad: un paraso donde las contradicciones sociales aparecen resueltas y la humanidad, gracias al triunfo de la razn, se reconciliar consigo misma y con su entorno. La escuela es uno de los mejores medios para alcanzarla. Una visin alternativa a sta es la que propone Michel Foucault y su conocida teora del panptico y las instituciones de secuestro. De acuerdo a Foucualt la escuela, al igual que la fbrica, el hospital, el manicomio o la crcel, sera una de las instituciones de secuestro destinadas a disciplinar los cuerpos. El fin de la escuela estara signado por la voluntad de insertar al nio dentro de un complejo dispositivo de disciplinamiento. Las instituciones de secuestro garantizaran la normatividad social volviendo a los sujetos dciles a la estructura del poder. La teora del Foucault se aleja radicalmente del optimismo positivista y ve a la escuela como un mbito atravesado por su carcter disciplinar y represivo. Los tres filmes que proponemos trabajar dan cuenta de una fuerte crisis en los fundamentos de la educacin moderna. Representando cada filme diferentes momentos histricos, apostamos a la hiptesis de que con el discurrir del tiempo esta crisis se ha ido profundizando. El ngel azul, narra la historia de Inmanuel Rath, un viejo, solitario y conservador profesor de escuela media quien encarna el lugar del saber y la autoridad. La autoridad del profesor Rath deviene en autoritarismo; la clase la maneja con puo de hierro y no duda incluso en castigar fsicamente a sus alumnos si lo cree preciso. La situacin se complejiza cuando este hombre descubre que sus alumnos concurren a El Angel Azul un cabaret donde acta Lola - Lola, una bailarina vampiresa. El profesor va una noche hasta el cabaret a sorprender a sus alumnos, pero el que termina sorprendido es l cuando se rinde ante la sensualidad de Lola. A partir de aqu el filme plantea la historia de una cada: Inmanuel deja de ser profesor y se degrada a si mismo formando parte del cabaret donde ser victima del vampirismo de Lola. Una de las ltimas escenas, nos muestra al profesor en el escenario del cabaret, vestido de payaso y cacaraeando como un gallo. El modelo de escuela que plantea El ngel azul es un modelo donde saber, autoridad y disciplina van de la mano. La autoridad de Inmanuel Rath es la autoridad que emana de su saber. Pero si con eso no basta, la disciplina y el castigo harn lo suyo. Sin embargo en este sistema disciplinar algo parece quebrarse. Lo que irrumpe y corrompe el mbito normativo de la escuela es la irrupcin del deseo. La autoridad del profesor
107
se degrada al dejarse seducir por Lola. En la represin y en la contencin del deseo, estaba la posibilidad del sostenimiento de su autoridad. En la aceptacin inquebrantable de la norma su legitimidad y su poder. Sin embargo cuando es la propia autoridad quien quiebra las normas, el orden social se degrada. Y esta degradacin se origina porque, parece querer decirnos el filme, el deseo es ms fuerte que la razn. La constatacin de este hecho supone, en la visin de Von Sternberg, lejos de una celebracin libertaria una visin trgica de la sociedad. Los instintos pueden ms que la civilizacin y el progreso. El deseo, aquello que la construccin del mundo racional ha reprimido, sbitamente irrumpe y, al hacerlo, todo lo destruye. El cabaret es la contracara de la escuela. Lo que pertenece al orden de lo ms bajo (el cabaret) no puede mezclarse con lo ms alto (la escuela). Sin embargo lo que el profesor Rath no comprende es que en este universo disciplinar no puede haber uno sin el otro. Para que el orden racional emerja en la escuela sobre la prohibicin del deseo, debe haber un espacio oculto pero tolerado donde el deseo sea plausible. Ese es El ngel azul. El espacio nocturno donde la sociedad de 1930 da licencias para la liberacin del deseo. Lo que se oculta ante la luz del da se hace visible entre la noche. La torpeza de Inmanuel es no saber leer los cdigos de la doble moral burguesa. No comprender esta escisin de espacios. La brecha entre uno y otro. Y as busca fundirlos en una unidad de opuestos. De all su fracaso como profesor y al mismo tiempo como amante de Lola. Cuando lo alto y lo bajo se funden en uno aparece el grotesco. El profesor Inmanuel Rath maquillado de payaso, su humanidad devenida en el animalesco alarido de un gallo es la expresin de la conjuncin de lo sublime con lo ms terrenal. De la razn y los ms bajos instintos. Y en el contexto del filme, el de la Alemania previa al nazismo, la autoridad devenida en payaso parece ser un problema. El segundo ejemplo se sucede en los inicios de lo que ser la dcada del 60. Los 400 golpes, es uno de los filmes fundacionales del movimiento Nouvelle Vague, un movimiento que va a provocar una profunda renovacin en el lenguaje y en la cultura cinematogrfica. El filme narra las andanzas de Antoine Doniel, un adolescente inconformista. Quizs Antoine no sepa lo que quiera pero sabe lo que no quiere. No quiere la vieja escuela conservadora francesa, se enfrenta a su conformista y desarticulada familia, se escapa, roba para subsistir, es enviado al reformatorio, vuelve a escaparse. El recorrido de Antoine transcurre entre el vagabundeo sin rumbo por la vida y el trnsito forzoso que la sociedad le impone por las instituciones de secuestro. Entre el deseo de libertad y la coaccin institucional. La escuela aparece caracterizada aqu de modo relativamente similar a como se ve en El ngel azul. Antoine tiene un profesor conservador y autoritario quien nada tiene que envidiarle al Inmanuel Rath anterior a su cada. La escuela es un espacio de aprendizaje de cosas que a los alumnos parecen poco interesarles y al mismo tiempo un profundo espacio de disciplinamiento. Sin embargo si en el filme alemn el acento est puesto en el rol del profesor, aqu el acento est puesto en el
rol del alumno. Mientras que el filme de Von Sternberg narra la degradacin de la autoridad, el de Truffaut va a narrar la resistencia a la misma. Antoine es el joven rebelde e inconformista que no encaja en los parmetros de normatividad social que la sociedad demanda. Por ello Antoine va a pasar de la escuela a una institucin de secuestro con un mayor grado de coaccin: el reformatorio. Sin embargo en ninguno de los casos l va a poder adaptarse. Y en todos los casos va a escapar para volver a vagabundear sin rumbo. Lejos de cualquier condena moral, Truffaut parece ver un rasgo de romanticismo en su personaje. Frente a la figura del adulto como smbolo de la madurez racional, Truffaut va a exaltar la figura del nio como fuerza liberadora. Si la vieja escuela est en crisis, entonces las formas de resistencia y trasgresin sern exaltadas. Pobre Francia, el futuro que le espera dice en un pasaje del filme el viejo profesor de Antoine. La generacin de Antoine Doniel ser la de aquellos jvenes inconformistas que reclamarn para Francia cambios estructurales en sus instituciones. Los mismos que en el mayo de 1968 saldrn a las calles para protestar contra lo que consideraban un modo de vida conservador y exigir algo tan realista como lo imposible. El ltimo caso es contemporneo. El filme francs Entre los muros, propone un modelo de escuela muy lejano al de los casos anteriormente citados. La escuela no aparece como el lugar del saber y la razn. Al mismo tiempo tampoco como un espacio claramente represivo. El filme narra en el contexto de una escuela secundaria de los suburbios de Pars, el recorrido de un joven profesor de lengua y sus alumnos desde el primero hasta el ltimo da de clases. Se trata de una escuela donde la mayor parte de los profesores son jvenes, liberales y plantean un acercamiento relativamente horizontal a sus alumnos. La autoridad del profesor aparece sin embargo constantemente cuestionada por los alumnos. No lo hacen ya desde el deseo de trasgredir las reglas, sino simplemente desde la simple deslegitimacin de las normas en si mismas. Saber y autoridad ya no van de la mano. El universo de Entre los muros es un universo posmoderno donde los grandes relatos que sostenan el orden de la modernidad como la fe en la razn o el avance progresivo de la historia han estallado (Esta situacin se da producto de diferentes sucesos histricos que van minado la fe en la razn y las utopas modernas. Entre los principales estn las dos grandes guerras y la cada del muro de Berln). Esto genera un amplio terreno de incertidumbres en relacin a los valores y las normas. Los alumnos no comprenden porque deben aceptarlas. Los profesores no saben que argumentos esgrimir para defenderlas. La incertidumbre de la comunidad escolar es el ncleo del filme. La educacin parece haber perdido su razn de ser y sus objetivos. Algo parece ya no funcionar. Los alumnos no pueden prestar atencin, tienen grandes dificultades para conceptualizar y hacer cualquier operacin que demande una cierta abstraccin. La pantalla de un celular es ms atractiva que la palabra de un profesor. Un video juego puede ms que cualquier libro. El profesor de informtica los ve saltar en el patio del recreo y seala parecen animales. Sin embargo su animalidad no es la animalidad simblica
108
de Inmanuel Rath vestido de payaso. Es la animalidad de una vida en permanente tiempo presente. Motivada simplemente por la satisfaccin de los estmulos ms bsicos. Sin proyeccin ni futuro. Sin posibilidad de posponer las satisfaccin de los deseos inmediatos. La racionalidad disciplinaria de la escuela moderna (con sus estructuras autoritarias y excluyentes de lo diverso, debe sealarse) formaba cuerpos aptos para el trabajo y la convivencia normativa en sociedad. Al mismo tiempo dotaba de sentido a la experiencia de vida del hombre en sociedad. Al quebrarse estas estructuras y sin alternativas claras de sustitucin quedan meros cuerpos vaciados de sentido, buscando su razn de ser. Entre tanto los profesores se preguntan como seguir. Referencias bibliogrficas - Foucault, Michel. (1992).Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XIX. - Hopenhayn, Martn (1997). Imgenes Desconocidas, La Modernidad en la encrucijada postmoderna. Buenos Aires: CLACSO. - Montesinos, Hernn (1996). Del pensamiento mgico al posmoderno. Buenos Aires: Pluma y pincel. - Romero, Jos Luis (1987). Estudio de la Mentalidad burguesa, Madrid: Alianza.
El 2009 en Proyecto de Graduacin

Paola Lattuada A lo largo del ao 2009, el rea de Proyecto de Graduacin se concentr en la consolidacin de procesos con el objetivo de facilitar el trnsito de los estudiantes de la vida acadmica a la profesional. Este resultado se visualiza a partir del logro de la sistematizacin de las entregas de los Proyectos de Graduacin sobre un esquema de la asignatura Seminario de Integracin en sus dos niveles, en dos opciones de fecha a partir de la cursada, al finalizar el cuatrimestre. Luego, le sigue la etapa de Evaluacin en la que cada trabajo es evaluado en un mnimo de 3 y a veces hasta 5 profesores de perfiles disciplinares y metodolgicos, a la que le contina la etapa de devolucin de resultados. Finalmente, tiene lugar la presentacin del estudiante en la Mesa de Evaluacin y Coloquio, en un intento de simulacro profesional en la presentacin de su proyecto, ltima instancia de aprendizaje en la vida acadmica que significa la culminacin del Ciclo de Desarrollo Profesional. A la vez, durante el ao 2009 y en paralelo de haber trabajado en el sostenimiento de los aspectos antes mencionados, el Equipo PG continu la tendencia de crecimiento y desarrollo que viene experimentando en los ltimos aos. As, se generaron e implementaron una serie de programas nuevos: - Foro PG: Aportes y Tendencias Disciplinares. Surgi como una nueva plataforma de crecimiento, desarrollo y enriquecimiento -individual para cada participante, y grupal- para el Equipo PG. Consisti en dos etapas, opcionales y remunerado a modo de reconocimiento a la performance que vienen desarrollando los integrantes
del equipo. Los objetivos del Foro fueron: 1. Identificar las tendencias y los aportes significativos realizados en las carreras de grado de la Facultad DC, a partir del anlisis de los PG presentados en el ltimo ao. 2. Contribuir a la consolidacin de la calidad acadmica en el Ciclo de Desarrollo de Profesional de las carreras de grado de la Facultad DC. 3. Aportar nuevos elementos para la actualizacin de las Bases de Datos PG Temticas Recomendadas y Desaconsejadas. 4. Generar contenido calificado a partir del anlisis de los PGs entregados en el ltimo ciclo. Para esto, se gener una plataforma a travs de la conformacin de grupos disciplinares, los que analizaron los 655 PG recibidos en el ltimo ao desde julio 2008 hasta julio 2009 inclusive-, para detectar las tendencias y los aportes ms significativos realizados en cada carrera. Sobre esta base, cada equipo reflexion acerca de status disciplinares, para luego realizar las ponencias grupales en el momento del Foro PG. Tambin se generaron papers individuales que conformarn la publicacin Tendencias y Aportes en el Ciclo de Desarrollo Profesional de la Facultad DC Foro Equipo PG. - Foro Pre-Mesa de Evaluacin y Coloquio. Se consolid la reunin que los profesores de Seminario de Integracin II realizan de manera previa a la devolucin de resultados, con el objetivo de revisar y lograr consensos en torno a las evaluaciones de los PGs. - Programa Base de Datos Temticas Base de Datos Bibliografa. Fue un objetivo planteado a fines del 2008 para este ao, y se logr alcanzarlo. Todos los profesores de Seminario de Integracin I y II, contaron desde el inicio de primer cuatrimestre con una nueva herramienta para el aula, la que fue elaborada de manera conjunta, con la participacin de todos los integrantes de Equipo PG. As, para profundizar el asesoramiento a los estudiantes y para lograr un mirada comn, hay una Base de Datos de Temticas aconsejadas y desaconsejadas para cada carrera, y una Base de Datos Bibliografa que recomienda literatura disciplinar, en la que se encuentran los ttulos que no pueden faltar en el PG de un fututo profesional. - Programa Semana de Lectura PG. Se organizaron en momentos puntuales a lo largo del ao, invitando a los profesores en sus horas MAP a realizar una lectura guiada de un PG de su disciplina. Este programa tiene por objetivo familiarizar a todos los profesores de la Facultad DC con el objeto Proyecto de Graduacin, y que cada profesor pueda visualizar la vinculacin de su propia materia con el Trabajo Final de Grado, que es el resultado de la integracin de todos los conocimientos vistos a lo largo de la carrera, por consiguiente, evidencia el recorrido del estudiante por las distintas asignaturas de su carrera. - Programa Reconocimiento Mejores Proyectos de Graduacin. Tambin como resultado de un objetivo planteado en el 2008, este ao se cre un nuevo programa destinado a reconocer los Proyectos de Graduacin que se destacan en cada cuatrimestre. Los Mejores PGs resultan de las nominaciones que cada cuatrimestre realizan los profesores de Seminario de Integracin II, que
109
luego son analizados por la Coordinacin de Proyecto de Graduacin identificando los destacados, quienes son reconocidos con los certificados Mejor Proyecto de Graduacin por categora y por carrera. A la vez, este ao se realizaron cuatro eventos, dos al principio de cada cuatrimestre, para entregar este premio que se ubica en la instancia final de cierre de carrera, jerarquizando y reconociendo el trabajo realizado por sus autores, quienes comparten su experiencia con los estudiantes que estn iniciando las cursadas de Seminario de Integracin en sus dos niveles, convirtindose en referente y estmulo para ellos. Ms adelante, se detalle ms informacin respecto de este programa. - Programa Auxiliar PG. Este programa fue creado con el objetivo de acompaar la tendencia de crecimiento del Equipo PG y facilitar el trabajo en equipo en el aula, integrando un reciente egresado con cada profesor de Seminario de Integracin II. El programa fue liderado por Marisa Cuervo, quien ms abajo realiza una descripcin del mismo. - Programa Cierre de Ciclo Desarrollo Profesional. Tambin en este caso, el programa respondi a un objetivo planteado a fines del 2008. Con la misin de implementar un esquema para la recuperacin de estudiantes de planes anteriores, extranjeros o que tuvieran pendiente la entrega de su PG, se busc contactar estudiantes y facilitarles un esquema para que logren su graduacin. Mercedes Massafra fue quien lider este programa, quien ms abajo cuenta en qu consisti. A esto se suman los proyectos regulares del rea, que son: - Evento Nuevos Profesionales. Es el evento en que la Facultad DC agasaja a los ltimos egresados, que asisten con sus familias y amigos. A la vez, se entrega el Certificado PG con la aprobacin de su Proyecto de Graduacin. Se realiza dos veces al ao, en los meses de julio y diciembre, con los egresados de los ltimos seis meses. - Publicacin Nuevos Profesionales. Se realizan dos por ao. El Escrito de la Facultad N 47 y 49 son las dos ltimas que edit el rea, y recopilan la sntesis de los PG de los egresados en mismas tandas correspondientes a los perodos de los eventos. - Publicacin Catlogo Anual. A principios de cada ao, el rea de Proyecto de Graduacin edita un catlogo anual de PGs entregados en el ao previo el Catlogo 54 recopila el 2008. Este material es una fuente de consulta de los que estn realizando su PG, y una herramienta para el trabajo en el aula de los Profesores de Seminario de Integracin II. El Equipo PG En el 2009, los integrantes del rea de Proyecto de Graduacin consolidaron su gestin en un esquema sobre la base de cinco funciones bsicas permanentes, bajo una coordinacin general. Las dos primeras funciones integran el Equipo de Coordinacin PG: - Funcin acadmica/estratgica y comunicacional. Desarrollo de proyectos. Soporte a profesores. Asesoramiento acadmico a estudiantes. En el 2009 integrada por Marisa Cuervo.
- Funcin acadmica/operativa. Seguimiento por ciclo. Soporte a profesores. Asesoramiento acadmico a estudiantes. En el 2009 integrada por Mercedes Massafra. Las tres ltimas funciones integran la atencin a estudiantes, generacin y procesamiento de documentacin, que son desarrolladas por: - Funcin administrativa, atencin a profesores y alumnos personal, telefnica y por email, documentacin e inscripciones. En el 2009 desempeada por Andrs Palacios Guerrn, Hernn Piccaluga y Vernica Mazzarielo, quien se sum en el mes de septiembre al equipo. A este team, se suma un equipo part-time de profesores evaluadores, algunos fijos y otros temporales: - Evaluadores permanentes. En el 2009 fueron 4: Orlando Aprile, Liliana Oberti, Gustavo Valds y Susana Gonzlez. - Evaluadores temporales. En el 2009 se organizaron en dos grupos: Uno, de correctores asignados en perodos prolongados en este grupo estn Thais Caldern, y Marcela Gmez Kodela y otro grupo que ha participado en evaluaciones por perodos ms cortos: Gustavo Kaplan, Romina Siniawsky, Silvina Sotera y Julieta Sepich. Y se completa el Equipo PG con tres estructuras complementarias: - Comit de Evaluacin. Tienen funciones en otras reas de la Facultad e integran el Equipo PG, como miembros del Comit Evaluador y referentes en sus disciplinas. Son 5: Roberto Cspedes, Patricia Doria, Vanesa Hojenberg, Fabiola Knop y Daniel Wolf. - Profesores Seminario de Integracin I. Asignatura que facilita al estudiante el planteo y desarrollo al 25% de su Proyecto de Graduacin. En el 2009 fueron 12: Gianpiero Bosi, Ana Calciano, Eduardo Glvez, Marcelo Ghio, Gabriela Gmez del Ro, Mnica Incorvaia, Claudia Lpez Neglia, Alicia Macas, Hugo Salas, Irene Skaletzky, Mnica Toyos y Gustavo Valds de Len. - Profesores Seminario de Integracin II. Asignatura que facilita al estudiante el desarrollo en porcentajes de avances de su Proyecto de Graduacin, en un esquema de 50 y 75%. Durante el 2009, fueron 15 los que integraron el Equipo PG en esta funcin: Alicia Banchero, Fernando Caniza, Marisa Cuervo, Marcelo Ghio, Gabriela Gmez del Ro, Susana Gonzlez, Guadalupe Gorriez, Vanesa Hojenberg, Mercedes Massafra, Horacio Muschietti, Martn Stortoni, Virginia Surez, Mnica Toyos, Gustavo Valds de Len y Daniel Wolf. - Todo este esquema, con la Coordinacin General del rea de Proyecto de Graduacin a cargo de Paola Lattuada. De esta forma, se continu con un esquema de trabajo en red con un trabajo en equipo, a travs del cual se atendieron todas las cuestiones relacionadas con el Proyecto de Graduacin, que se pueden organizar en los 5 siguientes grupos: 1. Cuestiones relativas a la cursada de Seminario de Integracin I. Asesoramiento a estudiantes en inscripcin, cursada, registro PG, Poster PG como examen final y documentacin. 2. Cuestiones relativas a la cursada de Seminario de
110
Integracin II. Asesoramiento a estudiantes en inscripcin, administracin grupo oyentes, cursada, entregas parciales, registro PG y documentacin. 3. Entrega PG. Se recibieron en la Oficina PG en 4 semanas en 4 oportunidades al ao: febrero, julio, septiembre y diciembre. 4. Ciclos Evaluacin y Mesas de Evaluacin y Coloquio. Se realizaron 4 ciclos de 14 semanas en promedio cada uno, con las primeras 8 semanas dedicadas a la evaluacin y las ltimas destinadas a la comunicacin de resultados a estudiantes, inscripciones en Mesas de Evaluacin y Coloquio, generacin y edicin de documentacin acadmica por cada estudiante, realizacin de las Mesas de Evaluacin y Coloquio, y organizacin de reuniones grupales e individuales para casos particulares. 5. Publicaciones y Eventos. Se sistematiz la edicin de publicaciones normativas e informativas correspondientes al rea, y la realizacin de los eventos Nuevos Profesionales, por medio de los cuales la Facultad agasaja por ciclo a los estudiantes que aprobaron su Proyecto de Graduacin. El PG en hechos y nmeros: logros 2009 A lo largo del 2009, se recibieron 512 Proyectos de Graduacin, de los cuales 166 en febrero, 149 en julio, 95 en septiembre y 102 que son el estimado para el mes de diciembre. Del total de trabajos recibidos, 82 estudiantes entregaron sus PGs de la carrera de Diseo de Indumentaria y Textil, 79 de Relaciones Pblicas, 116 de Publicidad, 33 de Turismo, 20 de Hotelera, 41 de Diseo de Interiores, 35 de Imagen y Sonido, 24 de Comunicacin Audiovisual, 26 de Diseo Industrial, 4 de Diseo de Packaging, 19 de Diseo de Imagen Empresaria, 5 de Diseo Editorial, 15 de Fotografa, 5 de Diseo de Paisajes y Jardines, 1 de Diseo Publicitario, 6 de Diseo de Espectculos y 1 de Direccin Teatral. En relacin al anlisis del ndice de entrega de Proyectos de Graduacin segn la carrera, la Licenciatura en Publicidad, es la disciplina que se ha ubicado primera en el ranking de entregas de Proyectos de Graduacin, con una significativa diferencia respecto al resto. Tomando un segundo lugar, se ubica la carrera de Diseo Textil y de Indumentaria, la que prcticamente se iguala con los PGs producidos en la Licenciatura en Relaciones Pblicas. Entre estas tres carreras Publicidad, Diseo Textil y de Indumentaria y Relaciones Pblicas se concentra el 55% del total de trabajos recibidos en el rea de Proyecto de Graduacin a lo largo del 2009. Seminario de Integracin 2009 En el ao 2009 el rea de Proyecto de Graduacin recibi 1227 estudiantes en los niveles de Seminario de Integracin I y Seminario de Integracin II. De este total, 648 cursaron en el nivel I 370 en el primer cuatrimestre y 278 en el segundo cuatrimestre, y 579 corresponden a Seminario de Integracin II, 243 en el primer cuatrimestre y 336 en el segundo. A la vez, a lo largo del ao se realizaron ms 1.430 evaluaciones y 60 Mesas de Evaluacin y Coloquio, las que se organizaron en cuatro perodos de dos semanas, por
las que pasaron ms de 400 estudiantes y de las que participaron unos 40 profesores. Programa Mejores PG. Coordinacin PG Mejores PG se instala, a partir del ao 2008, como una nueva instancia de cierre del Ciclo de Desarrollo Profesional para todas las carreras de cuatro aos de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Mejores PG es un programa destinado a reconocer los Proyectos de Graduacin destacados por cuatrimestre, cuyos autores son reconocidos con la entrega del certificado Mejor Proyecto de Graduacin, por carrera y por categora Creacin y Expresin, Ensayo, Proyecto Profesional e Investigacin. Las nominaciones para los Mejores PG son realizadas por los profesores de la asignatura Seminario de Integracin II al finalizar la cursada correspondiente a cada cuatrimestre que culmina con la entrega del 75% del PG. Una vez finalizados los ciclos de evaluacin correspondientes a las dos entregas del 100% de cada cuatrimestre, la totalidad de los proyectos aprobados en ese perodo pasan por un proceso de seleccin. Se tiene en cuenta en este caso, tanto la calificacin del trabajo escrito como el desempeo del estudiante en la instancia de las Mesas de Evaluacin y Coloquio. De esta forma, se seleccionan aquellos PG que hayan obtenido los mejores resultados por categora y por carrera en el perodo correspondiente a un cuatrimestre. Para formalizar el reconocimiento a los ganadores y dar visibilidad a sus trabajos se organiza dos veces al ao un evento del cual participan los premiados, sus familiares, profesores y estudiantes de Seminario I y Seminario II. El evento Mejores PG es un agasajo y reconocimiento a los autores que han sobresalido a partir de su produccin, quienes comparten su experiencia con los estudiantes que estn iniciando las cursadas de Seminario de Integracin en sus dos niveles. As, los Mejores PG se convierten en referente y estmulo para quienes estn iniciando el camino del tramo final de su carrera. Como parte de la estrategia de comunicacin asociada a este Programa los Mejores PG son publicados en el Minisitio Proyecto de Graduacin ubicado en la web de la Facultad de Diseo y Comunicacin. El total de trabajos premiados en 2008 arroj un total de 30 PG 14 en el primer cuatrimestre y 16 en el segundo cuatrimestre sobre un total de 501 Proyectos presentados en las entregas de julio, septiembre y diciembre 2008 y febrero 2009. De la primera edicin del Premio Mejores Proyectos de Graduacin participaron casi 300 estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II en el primer cuatrimestre de 2008, de quienes se recibieron 32 nominaciones de parte de sus profesores, los que a su vez concursaron con los 227 Proyectos de Graduacin recibidos entre las entregas de Julio y Septiembre de 2008. En esta oportunidad, los profesores que participaron de las nominaciones fueron Marcelo Bianchi Bustos, Marisa Cuervo, Vanesa Hojenberg, Claudia Lpez Neglia, Gabriela Gmez del Ro, Carlos Morn, Martn Stortoni, Virginia Surez, Mnica Toyos, Magal Turkenich y Daniel Wolf. La segunda edicin del Premio involucr la participacin de casi 300 estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II en el segundo cuatrimestre de 2008, de
111
quienes se recibieron 41 nominaciones de parte de sus profesores, los que a su vez concursaron con los 274 Proyectos de Graduacin recibidos entre las entregas de Diciembre 2008 y Febrero 2009. En este caso, los profesores que participaron de las nominaciones fueron Alicia Banchero, Fernando Caniza, Marisa Cuervo, Marcelo Ghio, Gabriela Gmez del Ro, Guadalupe Gorriez, Vanesa Hojenberg, Mercedes Massafra, Horacio Muschietti, Marcelo Saposznik, Marcela Sinisgalli, Martn Stortoni, Virginia Surez, Viviana Surez, Mnica Toyos, Gustavo Valds de Len, Daniel Wolf. La Coordinacin general del Programa Mejores PG es realizada por Paola Lattuada. Programa Auxiliares PG. Marisa Cuervo El Programa Auxiliares PG tiene por objetivo facilitar a aquellos estudiantes que han culminado exitosamente su Ciclo PG -aprobacin Proyecto y Coloquio- enriquecer su Ciclo de Desarrollo Profesional a travs de una experiencia directa en el aula en contacto con sus futuros pares profesionales. El Programa busca asimismo, establecer con los graduados un vnculo que trascienda la vida acadmica y que contribuya al desarrollo de su vida profesional. Auxiliares PG comenz a implementarse a partir del segundo cuatrimestre de 2009 con el objetivo de brindar asistencia a los profesores en el desarrollo de la asignatura Seminario de Integracin II. Las funciones de los Auxiliares PG se focalizan en esta primera etapa del Programa en los procesos involucrados en la cursada de Seminario de Integracin II y que involucran el seguimiento de la documentacin, la vinculacin administrativa con la Oficina PG e integracin con el profesor titular de la ctedra para conducir la dinmica de la clase. Por otra parte y como beneficio a largo plazo, el Programa brinda oportunidades de desarrollo de destrezas profesionales de conduccin y organizacin; desarrollo de habilidades en manejo y dinmica de grupos; formalizacin prctica de sus habilidades profesionales y desarrollo de capacidades especficas en el mbito de su disciplina para desempearse como interlocutor vlido en cuestiones acadmicas con los cursantes (intervencin similar a la experiencia del coloquio). Como culminacin de esta experiencia y a modo de reconocimiento por su desempeo, los participantes del reciben una Certificacin que acredita por cuatrimestre su participacin en el Programa. Para integrar este Equipo de Auxiliares se convoc a ms de 50 alumnos y ex alumnos de la Facultad de Diseo y Comunicacin que haban aprobado el Proyecto de Grado y la exposicin en la Mesa de Evaluacin y Coloquio. La convocatoria, que fue realizada a travs de mails y comunicaciones telefnicas, reuni a casi 40 interesados en participar de esta nueva propuesta. Las caractersticas y condiciones del Programa se informaron en un encuentro organizado por la Oficina PG y a partir del cual se seleccionaron los Auxiliares que participan en esta primera edicin del Programa. Previo al inicio del cuatrimestre, los integrantes del Equipo Auxiliares PG participaron de una instancia de capacitacin en la cual recibieron las pautas para la implementacin de la documentacin relacionada con Seminario II, la vin-
culacin con la Oficina PG, Normas APA y Normas de Estilo. La capacitacin estuvo a cargo de las profesoras Mercedes Massafra y Marisa Cuervo, integrantes de la Coordinacin PG. El Equipo de Auxiliares PG para el segundo cuatrimestre de 2009 qued conformado por 18 integrantes: Carla Belussi, Maximiliano Belluci, Roco Cabrera, Elisa Casavecchia, Melisa De Lorenzo, Gisela Esquivel, Jazmn Fasah, Brenda Grand Ferrari, Estela Guzmn, Mara del Rosario Hcsel, Catalina Llad, Luciana Pelloli, Mariana Pirrota, Constanza Reznik, Mara Elisa Roude, Mariana Socorrs, Andrea Villalobos, Guido Villar y Romina Wolf. Como parte de las acciones orientadas a fortalecer su integracin como equipo, los Auxiliares PG participaron de un Evento de Integracin en el cual compartieron sus experiencias con sus pares y con los Profesores de Seminario II a quienes asisten. Esta fue una oportunidad para que la Oficina de Coordinacin PG implementara una pequea encuesta con el objetivo de monitorear los resultados del Programa. Finalmente, y como cierre de esta primera edicin del Programa, se realiz en el mes de diciembre un evento institucional en el cual se entreg a los Auxiliares PG un Diploma que certifica su participacin en esta instancia acadmica. La entrega de certificados estuvo a cargo del Decano de la Facultad de Diseo y Comunicacin, Oscar Echevarra, y de la Coordinadora del rea de Proyecto de Graduacin, Paola Lattuada. Programa Cierre de Ciclo Desarrollo Profesional. Mercedes Massafra A partir del segundo cuatrimestre de 2009, comenz a implementarse un proyecto que se denomin Programa de cierre del ciclo de desarrollo profesional, propuesto a fines de 2008. El mismo se gest a partir de la bsqueda en archivos e identificacin de los estudiantes que, habiendo elaborado su Proyecto de Graduacin, por algn motivo no han completado la etapa. El objetivo de este proyecto es promover el egreso de los estudiantes, contactndolos de manera proactiva, facilitndoles su reinsercin para que logren graduarse. Para el logro de este objetivo, se elabor una base de datos que fue conformada por los estudiantes que se encontraban en esta situacin, a partir de la siguiente clasificacin: - Estudiantes de planes de estudio anteriores que no aprobaron y/o no entregaron su Proyecto de Graduacin, - Estudiantes que no completaron la cursada de la asignatura Seminario de Integracin II, - Estudiantes que no aprobaron la cursada de Seminario de Integracin II, - Estudiantes que aprobaron la cursada de Seminario de Integracin II y no presentaron el 100% en las fechas correspondientes segn el calendario, - Estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II, no aprobaron el 100% y no recursaron la asignatura, - Estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II, obtuvieron la calificacin -Evaluacin en Suspenso en la entrega del 100% y no efectivizaron la re-entrega en el plazo establecido, y, - Estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II, no aprobaron el 100%, recursaron la asignatura, y nuevamente no aprobaron.
112
De este modo, fueron contactados en el inicio del segundo cuatrimestre, va e-mail, 129 estudiantes. Analizados los casos presentados, se incorporaron a los cursos de Seminario de Integracin II 52 estudiantes, en calidad de oyentes, pero con las exigencias acadmicas propias de la asignatura en cuanto al cumplimiento de las pautas y fechas de entrega, segn la planificacin de la asignatura. Adems de estos 52 estudiantes incorporados, se present un caso que corresponde a una estudiante que reside en el extranjero. Para efectivizar su reinsercin y culminacin del ciclo, se le ofreci el seguimiento a travs de correcciones metodolgicas on line con los miembros del Equipo de Evaluacin del rea de Proyecto de Graduacin, y con seguimiento disciplinar por parte de un docente del rea especfica de la alumna. De este modo, se espera lograr el egreso del mayor nmero posible de estudiantes que se encuentren en condiciones de hacerlo, y que por algn motivo no lograron efectivizarlo.
programa de PR, la esencia misma de la prctica profesional. De esta forma, sobre una plataforma de diversas actividades, se llevaron a cabo una serie de acciones y producciones que tuvieron como protagonistas a los ms destacados referentes del management local de las PR, as como las ms representativas figuras del mbito acadmico, quienes se reunieron en pos de compartir experiencias, prcticas, conocimiento y reflexiones, para as generar contenido que por un lado, enriquece a los mismos participantes, y por otro, contribuye a la formacin de los que se estn preparando en esta profesin. Se encontraron algunos formatos que incluyeron un delicado equilibrio, entre expectativas, intereses y perfiles. Esto determin el criterio de planteamiento de las actividades, algunas de las cuales se detallan a continuacin. Relaciones Pblicas. Radiografa 2009: proyecciones y desafos. Cuaderno N 28. Cuaderno del Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin Con la participacin del Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica Argentina, se edit el primer libro de la Facultad de Diseo y Comunicacin en la temtica. Esta publicacin tuvo la particularidad de haber reunido un grupo de destacados profesionales en la gestin comunicacional -cada uno especializado en su rea-, cuyos autores logran una aproximacin que enmarca la disciplina, su prctica y sus particularidades. El contenido aborda cuestiones estratgicas de la gestin, comunicacin externa, comunicacin interna y nuevas tendencias, e incluye algunas temticas tan actuales que no existe en el presente literatura disponible al respecto, como las prcticas PR 2.0. Entre los autores se encuentran Daniel Scheinsohn, Federico Rey Lennon, Diego Dillenberger, Roberto Starke, Juan Iramain, Hernn Maurette, Alberto Arbalos, Carlos Castro Zueda, Allan McCrea Steele, Aldo Leporati, Hernn Stella, Fernando Arango, Marisa Cuervo, Patricia Iurcovich y la misma Presidenta del Consejo Profesional de Relaciones Pblicas, Graciela Fernndez Ivern. Todo esto, bajo la coordinacin general de Paola Lattuada, del Departamento de Relaciones Pblicas de la Facultad DC, que adems es coautora del libro y fue quien ide esta publicacin. Incluy adems, una entrevista a uno de los precursores de la profesin, Lorenzo Blanco, as como uno de sus ltimos escritos en torno a la imagen corporativa. Esta publicacin se inscribe en la serie Escritos de la Facultad del Centro de Estudios DC con el nmero 28, ISSN 1668-0227, tiene validacin cientfica tecnolgica del CONICET y CAICyT, y se enmarca en la poltica editorial de la Facultad DC que difunde en forma sistemtica su produccin, con base en el compromiso de investigacin, acadmico y profesional. As, Relaciones Pblicas. Radiografa 2009: proyecciones y desafos compuso un escenario que acta de disparador para la reflexin y la motivacin de los futuros profesionales del rea, realizando un aporte en el mbito acadmico y convirtindose en un referente para que estudiantes de relaciones pblicas se aproximen a la prctica profesional.
Lo mejor de los dos mundos: el acadmico y el profesional. En Relaciones Pblicas y Comunicacin Corporativa
Paola Lattuada En el ao 2009, la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo implement de manera sostenida una estrategia cuyo objetivo fue establecer y consolidar vnculos entre la comunidad acadmica y profesional de las relaciones pblicas. La articulacin de ambos mundos, el acadmico y el profesional, es uno de los issues ms complejos de lograr. Los mejores profesionales generalmente no cuentan con el tiempo necesario para dedicarle a las actividades en la academia, y los que estn dedicados de lleno al mbito acadmico les cuesta tambin encontrar oportunidades de interaccin con el primer grupo. Por otro lado, los estudiantes estn vidos de conseguir material, lecturas, ponencias, reflexiones o asistir a exposiciones, en las que puedan ir sumando a su formacin terica una experiencia ms emprica. Y finalmente, una ptima cuota de participacin de ambos mbitos, puede asegurar sin lugar a dudas una visin ms amplia, dinmica, contempornea que acerca lo que an no est escrito en la literatura disponible, y facilita la mirada y el anlisis sobre las tendencias incipientes. El desafo aqu fue, entonces: cmo lograr esta articulacin, este terreno de reunin a modo de un crculo virtuoso en forma de espiral ascendente, si se imaginara grficamente en la que ambas comunidades interactuaran para -en definitiva realizar su aporte y as, contribuir al progreso de la profesin? Y la respuesta se encontr justamente, en la esencia misma de la gestin profesional. Con un esmerado Plan de Comunicaciones para las Relaciones Pblicas y la Comunicacin Corporativa, se realiz un programa de relacionamiento con los pblicos de inters. Ni ms ni menos. Detectados los famosos por estos das stakeholders o pblicos para los ms tradicionales, algo tan bsico como necesario para implementar cualquier
113
Observatorio Temtico de Relaciones Pblicas I: RRPP Radiografa 2009: proyecciones y desafos Apoyado en la sinergia que gener el trabajo conjunto con el Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica Argentina, y sustentado por la calidad lograda por el contenido disciplinar generado en el Cuaderno N 28, la Facultad de Diseo y Comunicacin realiz la puesta en escena de la publicacin, a travs de una jornada en la que los mismos autores organizados en paneles temticos- se sentaron en la silla de expositores para poner en palabras sus escritos. Los Observatorios Temticos constituyen una actividad que regularmente implementa la Facultad de Diseo y Comunicacin, para todas las carreras, a travs de la cual se acercan protagonistas del mundo profesional a reflexionar acerca de diversas y novedades perspectivas disciplinares. El Observatorio Temtico Relaciones Pblicas. Radiografa 2009: proyecciones y desafos fue presentado institucionalmente por la Universidad de Palermo y el Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica Argentina, y tuvo ms de un centenar de asistentes de manera sostenida a lo largo del da, algunos del interior del pas. Esta actividad estuvo dirigida a estudiantes de la carrera, profesionales y a la comunidad en general. Observatorio Temtico de Relaciones Pblicas II: La Comunicacin Interna: estrategia y gestin en contexto de crisis Siguiendo la lnea de la actividad anterior, esta vez de manera conjunta con la Asociacin Argentina de Comunicacin Interna, se llev a cabo esta actividad de media jornada, tambin dirigida a estudiantes de la carrera, profesionales y a la comunidad en general. As, con la presencia y la participacin de las autoridades de la AAdeCI Asociacin Argentina de Comunicacin Intern Alejandro Formanchuck y Andrea Lojo Presidente y Vicepresidente respectivamente se incursion en cuestiones muy actuales y especficas de la comunicacin interna, en el marco del contexto de crisis del 2009 tras los cambios de la economa global, y cmo esto impact a las empresas y en consiguiente, a la comunicacin interna, uno de los ms discutidos intangibles a la hora de recortar presupuestos. De este observatorio participaron como expositores Virginia Marega Maggio, Lorena Molfino, Natalia Gutenmajer, Gonzalo Montemurro y Ariel Gurmandi. Programa Desayunos Profesionales DC: intercambio y reflexin Este result un formato novedoso, por el delicado equilibrio, casi sutil que persigue la actividad y que es su propia esencia. Sobre esto, debatieron arduamente los organizadores, procurando preservar un formato ptimo que se ajuste al perfil y necesidades de los asistentes. Para los Desayunos Profesionales DC, la Facultad de Diseo y Comunicacin realiz una alianza estratgica con Revista Imagen, la que se materializ a travs de un trabajo en equipo conformado por Diego Dillenberger y Paola Lattuada, quienes a lo largo del ao trabajaron para detectar temas de relevancia y candentes del
quehacer profesional. Temas muy nuevos, esos que requieren de un caf con un colega para un intercambio de opiniones, y plantearlos en un marco grupal, pero conservando ese mismo espritu: la charla con el colega respetado. As tomaron vida los Desayunos Profesionales DC, una propuesta especialmente pensada para los profesionales de la comunicacin corporativa, para compartir ideas y reflexionar en un espacio distendido y ameno, acerca de los temas ms actuales de la agenda profesional. Para asistir a los Desayunos Profesionales DC, es necesaria invitacin. No es una actividad abierta a estudiantes ni a la comunidad en general, con el fin de preservar un terreno de reunin entre quienes estn al frente de las reas de comunicacin de las empresas, organizaciones y consultoras, e integrantes de la comunidad acadmica de relaciones pblicas de la UP, en un debate ntimo y sincero. De por medio, un desayuno para compartir y, como encauzadores del debate, algunos referentes de cada temtica, cuyo objetivo no es realizar una exposicin sino dar esa opinin calificada en el tema convocante. Y la Facultad, propiciando y facilitando este espacio de intercambio y reflexin para que los ms destacados profesionales y acadmicos de las relaciones pblicas, se renan, analicen cambios de paradigmas, tendencias, nuevas modalidades, desafos de la agenda profesional. Todos se enriquecen, sumando nuevas perspectivas. En el 2009 se realizaron los siguientes desayunos: - El Dircom para los Dircoms: sobre las novedades del ltimo libro de Joan Costa El Dircom hoy- Direccin y Gestin de la Comunicacin en la nueva economa en cuya edicin particip la Universidad de Palermo. El panel estuvo conformado por Adriana Vaccaro, del Crculo Dircom, Antonio Ambrosini, del Departamento de Entretenimiento y Medios de la Universidad de Palermo, Diego Dillenberger de Revista Imagen y Paola Lattuada, del Departamento de Relaciones Pblicas de la Facultad. - El desafo 2.0 para comunicadores institucionales: se debati acerca de cmo comunicar, monitorear, medir y preservar la imagen de las organizaciones en el mundo de las redes sociales, cuando cada individuo es un medio de comunicacin. El panel estuvo integrado por Daro Gallo, editor de Perfil.com, Lucas Lanza, consultor de comunicacin poltica especializado en redes sociales, Alberto Arbalos, director regional de Relaciones Institucionales de Google, Diego Dillenberger y Paola Lattuada. Adems, Revista Imagen facilit en exclusiva, un adelanto de los resultados de una encuesta de CIO: los profesionales se sienten preparados ante el desafo 2.0? - Cmo impacta a la comunicacin corporativa la nueva legislacin de servicios audiovisuales?: en relacin a la nueva legislacin de servicios audiovisuales y sus implicancias en la gestin comunicacional. Para esta oportunidad, conformaron el panel Henoch Aguiar, ex Secretario de Comunicaciones y Experto en Medios y Comunicacin, Gustavo Quiroga, Presidente de EPM, Planificadora de Medios de capitales nacionales, Daniel Valli, Gerente General de Mora y Araujo, Grupo de Comunicacin, Diego Dillenberger y Paola Lattuada.
114
Es de destacar que los asistentes a los Desayunos Profesionales DC fueron un distinguido y respetado grupo de profesionales de las relaciones pblicas y la comunicacin corporativa que por riesgo de omisin no se mencionan aqu pero que con su participacin y presencia jerarquizaron la actividad. Premios Eikon 2008: presentacin en la UP Siguiendo la tradicional actividad que la Facultad de Diseo y Comunicacin y Revista Imagen vienen realizando desde hace 12 aos, a principios del 2009 se presentaron los casos ganadores de los Premios Eikon 2009, galardn que es otorgado por Revista Imagen y de gran prestigio para el mercado local. As, los protagonistas de los casos ganadores se acercaron a la universidad para exponer sus prcticas y responder preguntas. Esta actividad es abierta para la carrera de relaciones pblicas y la comunidad general. Premios Eikon 2009: Paola Lattuada integra el Jurado Para la eleccin de los Premios Eikon 2009, ocasin en la que se seleccionan las mejores prcticas del mercado local por categora de gestin, fue convocada como miembro del jurado Paola Lattuada en representacin de la Universidad de Palermo. Integrar el Jurado de los Premios Eikon es una distincin para los profesionales del rea. La Revolucin Horizontal: libro de Alberto Arbalos y Gonzalo Alonso La charla La Revolucin Horizontal. El poder de la comunicacin en manos de la gente fue otra actividad dirigida a estudiantes de la carrera, profesionales del rea y abierta a la comunidad. En esta oportunidad los autores del libro homnimo, Alberto Arbalos y Gonzalo Alonso, hablaron acerca de los paradigmas de la historia de internet, el nuevo modelo de la comunicacin, el papel del peer en la web social, las herramientas de marketing en internet, la reputacin y la credibilidad de la empresa y la manera de hacer ms efectivo el trabajo de las relaciones pblicas as como las nuevas relaciones con los medios y los periodistas. Este libro se constituye en uno de los primeros en espaol del continente latinoamericano, que reflexiona sobre las claves para entender el cambio en la forma en que las marcas, empresas y polticos se relacionan y comunican con los consumidores, clientes y votantes. En todas las actividades, tambin se fue haciendo eco la prensa especializada, que valor la calidad de los contenidos y de las propuestas acercadas, al igual que quienes participaron regularmente de las actividades. Todos ellos, autores, expositores, participantes, profesores, lderes de opinin, terminan el 2009 con una mayor certeza. Lo mejor de los dos mundos es posible. Al menos, de a ratos y en torno a las relaciones pblicas y la comunicacin corporativa. El mundo profesional y el acadmico se acercan, se juntan y despliegan lo mejor de s con resultados definitivamente favorables para el progreso y consolidacin de la profesin.
Arte en contexto: Giovanni Battista Piranesi entre el Enciclopedismo y el Romanticismo

Alejo Lo Russo El espacio Taller de Reflexin Artstica I propone un acercamiento al fenmeno artstico con el fin de promover la comprensin del lenguaje plstico en los futuros profesionales del diseo. El abordaje que proponemos para cada movimiento artstico es en principio la contextualizacin como punto de partida con el fin de que el alumno pueda reflexionar acerca de las relaciones del arte con las variables del momento histrico en el que se manifiesta. En este aspecto es fundamental el planteo de un panorama sinttico y preciso acerca de las dimensiones sociales, culturales, polticas y econmicas pertinentes para cada caso. Presentamos a modo de ejemplo las variables a tener en cuenta para comprender la obra de Giovanni Battista Piranesi en el complejo entramado cultural del siglo XVIII. Dice Jos Jimnez respecto de la Modernidad: Ya no tenemos dioses. La experiencia de la Modernidad supone que el hombre se encuentra enteramente a solas en el escenario biolgico y material que habita... ...La Modernidad es precisamente la poca que se problematiza a s misma, que necesita identificarse diferencindose de otras pocas. La prosa de la Modernidad ha ido alumbrando diferentes relatos en torno a un salto metafrico, de fuerte densidad potica: autonoma humana, que los individuos humanos se conviertan en protagonistas de sus propias vidas (Jimnez, J; pp 11 y 25) Y as como se recorri este camino hacia la autonoma humana, la Modernidad fue escenario de un cambio en la percepcin del mundo. La ausencia de la explicacin divina llev al hombre a buscar nuevas explicaciones y es ah donde surgi una bsqueda de la verdad cientfica. Las ciencias se separan de la Iglesia Catlica. Lo otro slo es verdad para el hombre libre, que no busca en la cosa particular la manifestacin de lo divino, sino que considera al mundo exterior como exterior, en efecto, y se vuelve prcticamente hacia l... ...Ha surgido pues un inters universal por estudiar y conocer el mundo presente. Lo universal en la Naturaleza son las especies, los gneros, la fuerza, la gravedad reducidas a sus manifestaciones, etc. La experiencia se ha convertido as en ciencia del mundo, pues la experiencia es, por una parte, la percepcin, pero adems el descubrimiento de la ley, de lo interior, de la fuerza, en cuanto a que reduce lo existente a lo simple (Hegel, J.G.F; pp 811 y 813). De manera que en la Modernidad encontramos dos ideas que son fundamentales y caractersticas de la poca: La autonoma del hombre y la bsqueda de la ley de las cosas a partir de la experiencia. Claro que ambas ideas son dependientes una de la otra. Si tomamos a nuestro autor Giovanni Battista Piranesi (1720-1778), arquitecto y grabador veneciano que vivi la mayor parte de su vida en Roma, advertimos en l el flujo de las ideas de la Modernidad que se refleja en su obra.
115
Entre los mayores aportes de Piranesi se encuentra sus extensos y profundos estudios sobre la arquitectura de la Antigedad romana en una poca en la que el mundo miraba con asombro los descubrimientos de Pompeya y se deslumbraba con los apasionados textos de Winckelman acerca de la Grecia clsica. Piranesi actu de manera cientfica y sistemtica. Escribi dos extensos tratados: En 1743 Tratado de arquitectura y perspectiva y en 1750 Arquitectura, perspectiva, grutescos y antigedades, realiz alrededor de 3000 ilustraciones de antiguos edificios romanos y de diversos elementos arquitectnicos. Podemos decir que por medio de los extensos estudios, Piranesi intent encontrar la ley, la especificidad de la arquitectura romana, tan distinta a la griega a pesar de las apariencias. Este punto es de gran importancia ya que en las obras que componen la serie de Las crceles a pesar de que sugieren mbitos extraos, fantsticos, sin embargo remiten a la Antigedad romana. Esto se debe al profundo conocimiento de esta arquitectura que le permiti a Piranesi reelaborarla en imgenes de gran invencin. En estas obras podemos ver elementos que resultan conocidos para el espectador del siglo XVIII tales como muros, bvedas, inscripciones, puentes, balaustradas, sogas, lmparas, mecanismos de madera que remiten a mquinas hidrulicas o andamios, etc., sin embargo Piranesi crea mundos fantsticos, inexistentes, sugestivos, estremecedores mediante la extraa combinacin de estos componentes generando as escenarios irreales teidos de fantasa. Consideramos la obra completa de Piranesi, incluyendo las ilustraciones de ruinas y las crceles, como una oscilacin entre la precisin cientfica del siglo XVII (expresada en los grabados de las ruinas como estudios arqueolgicos profundos) y la invencin sugestiva de las crceles que preanuncia el Romanticismo. Ambos puntos no son contradictorios ya que no podramos concebir las crceles sin el trabajo previo en las ruinas. Advertimos as otra caracterstica de la modernidad, no slo la aparicin de nuevos gneros como el de las ruinas, sino el de la fusin de gneros. As podramos considerar las series de Las crceles como una reelaboracin de las ruinas o como una fusin del gnero ruinas con el de caprichos. De manera que vemos de gran importancia el estudio de estas obras como punto de contacto entre el racionalismo que surge en el siglo XVII y el Romanticismo que va a dar prevalencia a la expresin del sentimiento en la obra, a una ambivalencia de significados y a una mayor libertad del artista. Referencias bibliogrficas - Barcou, Rosaline (1974). Piranese. Paris: Dossiers graphiques du cherre, - Focillon, Henri (1928). Piranesi. Paris: Henri Laurens Editeur, - Hegel, J.G.F. (1946). Filosofa de la Historia Univeral. Buenos Aires: Ediciones Anaconda. - Jimenez, Jos. La vida como azar, complejidad de lo moderno. Madrid: Mondadori Ed.
- Marchan FIZ, Simn (1982). La esttica en la cultura moderna. De la Ilustracin a la crisis del Estructuralismo. Barcelona: Gustavo Gili.
El proceso de aprendizaje docente: de la clase pensada a la clase dada

Andrea Lojo Adentrarnos en los conceptos de la Didctica, es un viaje constante que nos debemos los docentes para revisar nuestro enfoque y comportamiento, en funcin de un adecuado proceso de enseanza que conduzca hacia el ideal del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo es uno de los temas que me ha llamado a mayores y profundas reflexiones. Cmo tomar los recursos de una buena clase y comprender cmo aprenden los alumnos, para lograr una planificacin que nos permita establecer una relacin sustantiva entre la nueva informacin del contenido especfico de la materia, con las ideas previas de los estudiantes. El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno, dice Mario Carretero (2009). Esta relacin est enmarcada en ciertas condiciones que tienen que ver con la actitud hacia el proceso (de docente y estudiante) y tambin con el significado potencial del material y los recursos que se presentan. De esta forma, cuando diseamos la planificacin de la materia y especialmente cuando pensamos la clase, nuestro objetivo debe ser que el estudiante no retenga el conocimiento mediante un aprendizaje memorstico (efmero) sino que pueda asimilarlo de manera tal que comprenda ese conocimiento (a partir de la inclusin en sus estructuras mentales) y sepa cmo hacer uso de ese conocimiento en una produccin especfica o resolucin de un problema. O sea, que el estudiante pueda aplicar ese conocimiento cuando se enfrente a situaciones parecidas en su realidad profesional. En este proceso de inclusin, tiene vital importancia que dediquemos tiempo para pensar cul debera ser el material que se presenta y la forma en que se presenta, para los contenidos de cada clase. Cuanto mayor sea el potencial significativo del material, mayor ser la contribucin para que la adquisicin del conocimiento sea ms fcil y ms rpida. En este proceso juegan un papel trascendente los puentes cognitivos que tracemos, para relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en el conocimiento del estudiante. Ausubel (2006) llama a este proceso asimilacin y establece que al producirse se forma una estructura cognitiva diferenciada; que parte de las ideas o conceptos que posee el alumno como inclusores de la nueva informacin. A partir de estos inclusores, el aprendizaje puede ser subordinado (el concepto nuevo se encuentra jerrquicamente subordinado al existente), supraordenado (a
116
partir de la nueva informacin, las ideas previas se organizan en un nuevo y superior nivel de significado) y combinatorio (se relaciona de manera general el nuevo conocimiento sin producirse inclusin). A partir de una accin de diagnstico, del grupo de alumnos de una materia determinada, donde se pueda evaluar el nivel de significacin de los conceptos previos del grupo, estaremos en condiciones de establecer una estrategia de enseanza segn esta categorizacin de inclusores; y revisarla clase a clase. Esta planificacin que integra el ordenamiento de los contenidos, su seleccin como material significativo y una adecuada eleccin de recursos debe ser pensada clase a clase; pero sin que eso signifique que no pueda ser revisada y modificada. Y esta revisin y modificacin est relacionada con el proceso de aprendizaje del docente. Este aprendizaje deviene del anlisis e interpretacin de las situaciones que surgen entre la clase pensada y la clase dada. Cuando pensamos una clase ponemos en evidencia el propsito de enseanza involucrado en la misma, pensamos los contenidos y la forma de presentarlos para asegurar el aprendizaje significativo, a travs de una mapa conceptual, una actividad grupal, un recurso disparador, una reflexin, una crtica y/o revisin de una obra, un texto de la bibliografa, una gua de preguntas, una clase expositiva, A travs de distintas estrategias de enseanza, el objetivo es que los estudiantes se apropien de los conceptos que aparecen, buscando integrarlos y relacionarlos. Tal como expresa Alicia Camillioni (1995) El sujeto del discurso didctico es el docenteEs un sujeto concreto; en este sentido es el docente, quien a partir de su conocimiento sobre las diferentes situaciones e interpretaciones didcticas, debe construir el abordaje en cada clase en la que le toca trabajar. Y este abordaje se produce en un contexto de grupo (el aula) donde esta construccin se realiza no slo por la intervencin del docente sino de los estudiantes mismos. En el caso del docente, nos encontramos ante un sujeto que ha planificado; mientras que en el caso de los estudiantes, la intervencin se construye en el momento de la clase. Y dado que en trminos de aprendizaje el objetivo es llegar a una conclusin construida entre todos, hay que saber aceptar las modificaciones que pudieran surgir respecto a la planificacin. En esas modificaciones, en esa clase dada, es donde se manifiesta la expresin del sujeto que aprende y son reveladoras para el sujeto que ensea. Que no se produzca exactamente lo pensado para la clase, no necesariamente significa que la misma ha fracasado. Si se ha arribado a la asimilacin del contenido, pero recorriendo otro camino, es que la clase est viva; el grupo se expresa y est construyendo su forma de abordar los contenidos de manera significativa. Por otro lado, puede suceder que las expectativas del docente y los estudiantes hayan sido diferentes y no se alcancen los logros previstos en trminos de enseanza y de aprendizaje. Se produce una brecha significativa
entre la clase pensada y la clase dada. En ambas situaciones nos encontramos ante una posibilidad de aprendizaje del docente. Por un lado, de la evaluacin del comportamiento no previsto del grupo, que produjo modificaciones sobre lo pensado, debemos revisar la planificacin para redisearla teniendo en cuenta nuevas posibilidades y el planteo y potencialidad de diferentes recursos. Por el otro, debemos revisar cmo hemos establecido el proceso de enseanza y los propsitos educativos de la clase; que decisiones hemos tomado en relacin a la eleccin de puentes cognitivos e inclusores; qu expectativas/demandas tiene el grupo respecto a la propuesta planteada. Y volver sobre la planificacin para repensarla para el grupo y para los propsitos educativos que nos hemos planteado. Es ante estas situaciones que el docente aprende cmo lograr que los contenidos se presenten de manera ms significativa cada vez. Realizar una tarea de registracin sobre las expectativas de la clase pensada y los acontecimientos que se producen en la clase dada, es un ejercicio para el docente que ensea y gua el camino hacia la mejor clase. Referencias bibliogrficas - Carretero, Mario (2009): Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Paids. - Teoria de Ausubel en libro de Notoria, Antonio y otros (2006): Mapas conceptuales: Una tcnica para aprender, Construccin del conocimiento desde el Aprendizaje Significativo, Narcea Ediciones, Espaa - Camillioni, Alicia (1995). Reflexiones para la construccin de una didctica para la educacin superior. Una buena clase. Extracto ponencia en las Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestin y Evaluacin Universitaria. Chile.
Corrientes de pensamiento. El Ceremonial: educar en valores tambin es ensear

Cristina Amalia Lpez Justificaciones y menciones del por qu se analiza el escrito elaborado desde la reflexin propia como ensayo de evaluacin Al preparar este trabajo prctico para introduccin a la didctica, me pareci interesante evaluar el escrito que elabor al trmino de la cursada. Este muestra mi visin de la experiencia del cuatrimestre 2008 en el que dict la asignatura Ceremonial y Protocolo I, considerando la primera vez que dictaba la materia en la Universidad de Palermo y tambin teniendo en cuenta la experiencia educativa con alumnos extranjeros, lo que significativamente ha sido sumamente enriquecedor, incluso por la diversidad de carreras que se sumaron al conjunto de alumnos. Tuve la oportunidad de compartir con estudiantes de organizacin de eventos, relaciones pblicas, periodismo, hotelera, gastronoma, diseo de indumentaria y publicidad, lo que signific un maravilloso desafo. Mantener la atencin de todos en el tema, dentro de la diversidad de carreras y de culturas, y elaborar traba-
117
jos prcticos y el final pensando en que los contenidos fueran tiles para las profesiones del rea. Sin dudas, bucear en el escrito desde el lugar que hoy puedo analizar objetivamente, me ha permitido autoevaluar mi posicin como docente, vindome con total realismo y espritu autocrtico, y evaluar mi manera de ensear y tambin afianzar mis convicciones, mis saberes y percepciones, respecto a lo que uno entiende es la prctica de ensear y aprender de manera significativa y en lo personal de forma continua y permanente, en la bsqueda de una sabidura que siempre resulta inalcanzable y que sin embargo, lo invita a uno a seguir perfeccionndose, porque en ese transitar, la satisfaccin del descubrimiento alimenta las ganas de conocer otras visiones y genera fantasas, despierta la inteligencia y al recrear al nio interior siempre curioso, que en mi caso me invita a seguir conociendo ms sobre el tema y abordar otras corrientes de pensamiento. Volviendo al tema del escrito, titulado El Ceremonial: educar en valores tambin es ensear y que incluye un Ejemplo didctico: La germinacin del poroto, de manera de integrar a la prctica docente la mecnica de las Inteligencias Mltiples y la Emocin en nuestro trabajo como educadores, intenta invitar a la comprensin de lo que uno entiende, es una dinmica interesante para motivar al alumno desde el espacio de sus valores propios como persona y su interaccin con el medio, siendo el ceremonial, una forma de acercarlo a una educacin que lo posiciona mejor frente a los dems, porque lo educa en el contexto de la conducta social, las formas de desempearse en distintos lugares y lo prepara para el saber hacer, decir y estar en cualquier circunstancia, sabiendo cul es su lugar y como ganar un espacio de protagonismo, siendo siempre una dama y un caballero en cualquier ocasin y como impronta de vida y no una fachada para hacer de su uso, solo una puesta en escena de una figura ficticia. Hacer y saber ser. Por eso, lo que intento explicar con el ejemplo del ceremonial y tambin al mencionar la germinacin del poroto, analizada desde distintos puntos de vista de acuerdo a las disciplinas que encierra o puede vincular esta simple tarea de ver crecer el poroto, es que en el acto de ejercer la docencia, el alumno pueda ser protagonista de su evolucin educativa, junto a sus pares y con el acompaamiento del docente, desde la enseanza - aprendizaje incluyendo el servicio solidario en su comunidad y para el bien de la sociedad en su conjunto, porque lo que aprende es aplicable a la realidad en la que vive, si les explicamos el por qu es necesario que conozcan tales o cuales cuestiones y que las plasmen en sus vidas de manera tangible. Por ello aprecio y rescato la importancia del portfolio que documenta los trabajos prcticos realizados a lo largo de la cursada, ya que son una herramienta de consulta para los profesores, como as tambin el da de maana para los mismos alumnos, ya que de esta forma pueden evaluar al profesor con el cual desean cursar determinada materia. Creo que esta idea del mini-sitio, al que hoy solo tenemos acceso los docentes, tambin es una forma interesante de ver lo que se trabaja en el aula, ya que expone ante los pares lo que uno realiza a lo largo de la
cursada y la forma con que el alumno responde a los estmulos propuestos por el docente y va incorporando conocimientos para finalmente preparar su final y defender su tiempo de cursada en el examen, sabiendo que su produccin lo ayudar a afianzar esos saberes trasladados por el docente, adquiridos a travs de la lectura de apuntes y la bsqueda de informacin en libros y diarios que actualizan el desarrollo de los contenidos, en una versin clara y dura muchas veces, de nuestras conductas como sociedad y expone nuestras deficiencias profesionales, ms cuando uno evala las acciones de quienes tienen en su haber el compromiso de ejercer el poder sobre los dems y a la vez dictaminar leyes o firmar acuerdos y representar a un pueblo, una empresa o un determinado sector. Por eso para concluir con esta introduccin simplemente invito a leer el siguiente escrito para luego s, entrar de lleno en el anlisis del mismo desde el perfil de la didctica, teniendo en cuenta las corrientes de pensamiento, y sobre todo el conductismo y constructivismo, el modelo tecnolgico, el aula taller, y el desarrollo cognitivo propuestos por los diferentes autores que nos invitan a evaluar nuestra manera de ensear y aprender para que lo podamos hacer de manera significativa, construyendo los saberes desde el lugar de lo que ya conocemos, lo que empezamos a descubrir y comprender y lo que podemos seguir creciendo en base a nuestro permanente proceso de aprender a travs del desarrollo de nuestras inteligencias y nuestra emocin puesta de manifiesto en nuestras ganas de seguir evolucionando siempre. Ejemplo didctico: La germinacin del poroto. Como aplicar las inteligencias mltiples y la emocin en nuestro trabajo como educadores La educacin es la herramienta fundamental que posee el hombre para liberarse de las cadenas de la ignorancia. An siendo gente sencilla se pueden generar acciones maravillosas con el solo hecho de la voluntad. Por eso generar el nimo en los alumnos para bucear en su propio yo y empezar a conocerse a si mismos y en esa bsqueda ampliar los horizontes hacia nuevas disciplinas requiere la mano de un docente dispuesto a dar de s y brindar su apoyo para acompaarle en ese proceso de crecimiento y florecimiento de su vocacin. Armando mi presentacin, acerca de la visin que he podido observar en mi experiencia este ao en la Universidad de Palermo ya que se trata de una jornada de reflexiones acadmicas me pareci importante compartir algunos pensamientos. En realidad en estas jornadas, aprovechar la oportunidad de exponer y compartir algunas consideraciones, sobre mi teora acerca de las formas de educacin y los principios a tener en cuenta a la hora de ensear y aprender. Vengo trabajando sobre eso hace algunos aos (y realmente es algo apasionante porque he aprendido de mis propias experiencias y de la observacin de los distintos mbitos. las conductas de las personas cuando estn frente a un orador y he estudiado otras teoras de autores fantsticos que tratan sobre el tema) y las experiencias intercambiadas en los seminarios de aprendi-
118
zaje y servicio solidario organizadas por el Ministerio de Educacin, como algunas cosas que puse en prctica a lo largo de mi vida me llevaron al anlisis y estudio de estrategias que despierten el inters por los valores bsicos que muchas veces parece que hemos olvidado en un rincn de algn bal. Dicto la materia Ceremonial y Protocolo I, este ao pasado han cursado en su mayora gente extranjera que estudia en la Universidad de Palermo, por lo que la experiencia ha sido fantstica. Tuve alumnos de distintas carreras, organizacin de evento, relaciones pblicas, periodismo, publicidad, diseo de modas, hotelera, gastronoma y turismo, y realmente estoy feliz del grupo humano que me ha tocado este ao. El desarrollo de mi exposicin se basar en la resiliencia y resonancia en el liderazgo educativo, teniendo como herramienta de uso cotidiano, la intervencin de las distintas inteligencias puestas en valor en base a considerar la emocin, y la afectividad y la forma con que nos vinculamos al arte de aprender e incorporar en nuestras vidas las distintas enseanzas, es realmente la base de lo que entiendo despierta el nimo al vnculo con el de educando. Y es all donde la inteligencia emocional juega un papel de privilegio, junto a la resiliencia y resonancia del educador. Y el Ceremonial es una fuente inspiradora de todo esto. La materia que me ocupa en esta oportunidad tiene que ver con la formacin del alumno como persona y como ser social viendo al educando como sujeto y no como objeto de la educacin, con el fin de que el aprendizaje de esta disciplina resulte beneficioso para su desempeo personal y profesional. En el Ceremonial se ensean valores; Somos Damas y Caballeros que prestamos un servicio a Damas y Caballeros o bien lo recibimos en la misma proporcin con el tratamiento jerrquico que corresponde en cada caso. Es decir que merecemos ser tratados correctamente y ello significa respetar la condicin social del individuo, su calidad de digno y elevar sus virtudes por encima de sus carencias, muchas de ellas producto de la falta de educacin y preparacin desde el mismo seno familiar, porque la clula de la sociedad est sometida muchas veces a tantas presiones que prioriza el status social y la necesidad de generar recursos que se ha olvidado de lo primordial: el cuidado del bien ms preciado que es su propia prole. El Ceremonial es el arte maestro de la correcta accin, brinda la seguridad del saber hacer, el correcto decir y el saber estar, nos ensea las formas de comportamiento social y nos ayuda a vivir civilizadamente respetando las normas. Saber comportarse permite al individuo ingresar en cualquier crculo y gracias a ese encanto que brinda la preparacin y la cultura, caer en gracia, es la llave maestra de las Relaciones Pblicas, para abrirse paso en los caminos que diseemos para nuestra propia vida, siendo muchas veces nosotros mismos ejemplos para los dems. Si defiendes una idea o un proyecto, estando a la altura de las circunstancias, ser ms fcil marcar la diferencia en un mbito tan competitivo como es hoy da el mundo de los negocios, la vida empresaria o el mundo
del servicio. La cortesa, el don de gente, la puntualidad, la responsabilidad social, profesional y empresaria, la aplicacin de la frmula RES (respeto-educacin-sentido comn), la hospitalidad, el lenguaje amable y la certeza de conducirse con correccin, generando amigabilidad y confianza, brindar seguridad al profesional que se precie de ser una Dama o un Caballero en cualquier plaza en la que defienda su instinto comercial, su capacidad creativa, y se proyecte diseando con xito un camino donde la comunicacin gestual y verbal, son prioridad en el preciso momento en que es la Imagen, lo primero que capta la atencin del consumidor. Cunto vale una persona instruida? Cunto pesa, en trminos ejecutivos, una persona capaz de generar una idea y llevar adelante un proyecto, creando un ambiente de trabajo donde todos quieran sentirse parte de esa cadena de acciones? Educar en la comprensin de las diferencias, tanto del que aparenta tener problemas de aprendizaje por falta de inters como de quien por su capacidad est por encima del resto, nos permitir encontrar en esa diversidad, la clave para generar una convivencia sana donde cada uno en su rol descubra como puede aportar al equipo desde su propio lugar, nos lleva a la integracin. Generando proyectos tiles a la sociedad en su conjunto, formando jvenes comprometidos con la comunidad en la que viven, a travs del aprendizaje-servicio, porque la solidaridad no consiste en dar al que necesita sino conocer lo que se necesita y trabajar junto al otro para elevar su condicin, para que pueda ser libre y valerse por si mismo. Eso lo da el intercambio, que sin duda genera crecimiento, y provoca evolucin. Toda manifestacin cultural que lleva consigo la raz de un pueblo merece ser valorada y generar ese dilogo entre las partes, compartiendo experiencias que traigan a la realidad cotidiana lo que estamos enseando y se materialice en logros y situaciones concretas, marcarn una impronta en el alumno que lo har pensar. A partir de all sabremos que una semilla ha empezado a germinar. A raz de lo expuesto me gustara referirme a lo que todos, alguna vez hemos hecho: La germinacin del poroto Un ejemplo didctico con mirada constructivista desde el aula taller aplicando las inteligencias mltiples y dando un marco conceptual dentro del aprendizajeservicio. Enseemos a generar vida y cuidar de ella. Utilizar como argumento explicativo la germinacin de una semilla, es un Ejemplo didctico para aplicar las distintas inteligencias y la emocin y resonancia en el mbito educativo generando energa positiva en el aula, no importa cual fuere la actividad que propongamos, es importante que sepamos el fin de esa motivacin a despertar. Si quiz slo invitamos al alumno a que realice el ejercicio de colocar un cartn mojado con una semilla de poroto en un lugar iluminado y vea su crecimiento, no alcance para motivarlo lo suficiente pero s ser un aprendizaje productivo si involucramos las distintas inteligencias.
119
Las capacidades de las personas varan y tambin mucho las desconocen hasta que acceden a algo que les llama la atencin: porque no debemos olvidar que el no hacer tambin es hacer, porque la persona est eligiendo, y el alumno sobretodo no se estimula fcilmente ante la tarea. Por eso es importante que activemos sus inteligencias y podamos ver en cada aula el desarrollo del trabajo en equipo, para conocer qu habilidades estn ms desarrolladas en ellos. Volviendo a la germinacin del poroto, si realmente nos focalizamos en el objetivo, que hacemos este ejercicio para aprender a generar vida, quiz esa expresin interacte ms con el inters del que est aprendiendo. Por eso es importante despertar curiosidad e invitar a la investigacin. Que se active el intelecto del alumno cuando involucra sus emociones en el trabajo. Podemos analizar as varios aspectos sobre este mismo ejemplo de la germinacin: Geogrficamente cul es el sitio ms adecuado para su plantacin, histricamente cul es el origen de la semilla y cmo se produce su expansin, es mono cotilednea o dicotilednea, cmo puede adaptarse la produccin a un mbito desfavorable si interviene la ciencia en el mejoramiento del suelo, el estudio de los recursos naturales, el anlisis del desarrollo de la planta en trminos fsicos y matemticos, y cmo esos podemos citar innumerables formas de bsqueda, pero lo esencial es que estamos trabajando con las diferentes inteligencias, aplicando la lgica, la lingstica (porque se requerir de alguien que prepare el trabajo escrito y el que lo exponga verbalmente) tambin se activa la inteligencia creativa con la necesidad de hacer la presentacin del trabajo, la inteligencia corporal y kintica, activando la capacidad de usar nuestro cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y estudiar gestos y movimientos de nuestro interlocutor. Qu importante es descubrir la facilidad en el uso de las propias manos para producir y transformar, y trabajando en equipo se empiezan a ver las acciones con los dems y la proyeccin individual (inteligencia inter e intra personal). Fomentar la habilidad de percibir el mundo visual y espacial le permitir al alumno lograr transformaciones en base a esas percepciones y viendo la relacin entre los diferentes elementos, probablemente pueda visualizar con mayor claridad las herramientas con las que cuenta para mejorar su aprendizaje y proyectarlo a acciones concretas; frutos de su imaginacin. Es muy significativo ver como la mayora de los chicos reaccionan mejor ante el estudio, y su autoevaluacin, y como docentes los estamos acompaando en ese descubrimiento. Verse en el objetivo de Crear identidad proyectando su diseo y sabiendo como comunicarlo. Cun importante sera lograr esto, verdad? Involucrar la emocin nos dar la habilidad para sintetizar las otras inteligencias y poner en accin todas las potencialidades del ser y la capacidad de relacionarse, se vincula de algn modo con las enseanzas bsicas del comportamiento social. El protocolo como norma a seguir en el mbito oficial y diplomtico como el ceremonial empresario y social son una herramienta fundamental para un profesional que se precie de serlo y sin duda su aplicacin es un
ejercicio que no ocupa lugar en el saber cotidiano. A raz de lo expuesto, los invito a leer a continuacin el ensayo que pone de manifiesto el anlisis de todos estos conceptos teniendo en cuenta la mirada de la didctica en relacin a las distintas corrientes de pensamiento. Anlisis de la prctica como docente, acciones y conclusiones El ceremonial nos convida a vivir en una sociedad ms ordenada, respetando las precedencias y las jerarquas y rangos, nos permite conocer el tratamiento que debemos darle a las personas y es una herramienta que nos ayuda al buen vivir, porque nos ensea a saber ser, estar y decir en todo momento, lo que nos brinda una gran seguridad a la hora de comunicarnos con los dems, por ello el protocolo como norma y la etiqueta como forma nos hacen dignificar la civilidad de nuestra formacin como seres humanos. Propuesta didctica de vincular la germinacin del poroto con generar vida Al empezar a analizar el escrito me parece certero decir que cuando escrib el artculo, an no haba empezado a cursar didctica de la enseanza, sin embargo, siempre supe que en mis exposiciones pblicas y en mi tarea docente, el feedback que recibo siempre me califica como una docente didctica. Cuando cito la germinacin del poroto y la vinculo con las inteligencias mltiples creo que lo que intento es precisamente mostrar el camino sobre el que piso cuando llevo adelante el ejercicio de la docencia. Justamente cuando hago mencin que enseemos a generar vida y cuidar de ella., utilizando como argumento explicativo la germinacin de una semilla, es un ejemplo didctico para aplicar las distintas inteligencias y la emocin y resonancia en el mbito educativo, generando energa positiva en el aula, no importa cual fuere la actividad que propongamos, es importante que sepamos el fin de esa motivacin a despertar, y no que slo invitamos al alumno a que realice un ejercicio. De esta manera, luchamos contra el conocimiento frgil y el pensamiento pobre, ya que el alumno recordar la tarea como algo significativo y valioso, comprendiendo y usando activamente lo que ha aprendido, sabiendo que ha valido la pena pensar en la tarea activando sus distintas inteligencias y ver concretamente su aplicacin en el terreno real. Si uno encuentra en la tarea propuesta la forma de vincularla con una aplicacin lgica, el alumno entender que el aprendizaje no es una mera acumulacin de hechos y rutinas. Es absolutamente cierto que la mente del alumno no es solo la suma de sus recuerdos escolares, que si el conocimiento ha desaparecido de su cabeza, es decir lo que se conoce como conocimiento olvidado y que ello es una deficiencia de la educacin, porque no puede recordar hechos y habilidades que se le han enseado, es producto sin duda de la falta de significacin que estos datos han tenido para su aprendizaje, cuando se supone que el estudiante debiera de culminar su educacin con un caudal de conocimientos principales que le permitan manejarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas y acontecimientos que ocurren de forma global
120
y saber por qu sucede tal o cual cosa, o bien dnde y cmo ocurre lo otro y cundo transcurre y por qu cierto hecho que marca un hito relevante, si no lo puede asociar a un hecho concreto, difcilmente pueda recuperarlo de su memoria (conocimiento frgil). En verdad creo que la forma metafrica de citar la germinacin del poroto evaluando todas estas vertientes desde las cuales se puede construir el conocimientos significativo, me hace pensar que est en m muy arraigado el compromiso por hacer que el alumno participe involucrndose con sus saberes, creando en su estructura cognitiva la relacin sustantiva entre las ideas previas y la nueva informacin creando las condiciones de asimilacin necesarias, para que incluya sus nuevos conocimientos a modo de organizadores que le creen puentes de conexin que le den significacin potencial y jerarqua a esta nueva mirada que le aporta el resultado del abordaje de un tema que le ampla lo ya conocido y entendido. Construyendo espacios en el aula; el aprendizaje es un proceso de desarrollo o estructuras significativas Aprender a aprender supone llevar adelante procesos de asimilacin de conceptos, reflexionando sobre lo que incorporamos a travs de la interiorizacin, porque le damos valor y lo profundizamos, mientras que al desarrollar nuestras actitudes de crtica y toma de decisiones, crecemos en nuestro entendimiento. Cuando uno lee a Ausubel puede empezar a comprender, como se construye el conocimiento mediante el procesamiento de la informacin, porque se trabaja sobre los procesos mentales que requieren de una estrategia y tcnica cognitiva para llevar a la prctica la docencia. Mientras que en el modelo conductista, el objetivo es el control y entrenamiento de la conducta, vemos que los otros casos como plantean Rogers, Schutz y Gordon sobre modelos personales, se orientan al autodesarrollo personal, y no as, el modelo de interaccin social de Cos, Boocock y Bethel, que se enfrenta al desafo de ensear centrndose en los procesos y valores sociales. La significacin que le demos al material nuevo que estamos viendo, en relacin a adquirirlo y retenerlo tendr que ver sin duda con nuestra estructura cognitiva, y tambin la capacidad de reflexin frente al nuevo elemento a incorporar, porque ella (nuestra mente) anclar o no estos conocimientos si se refieren a conceptos o acciones disponibles en nuestro cerebro, para que le demos utilidad. Si logramos hacer enlaces y encontramos semejanzas entre lo conocido y lo nuevo, probablemente, ello nos sirva sino lo descartaremos rpidamente y pasar a ser un conocimiento olvidado. Crear el clima para pensar Cuando uno habla de ensear a pensar, evidentemente tiene que tener elementos que respalden esa idea y se necesita un clima intelectual para invitar al alumno a este ejercicio, dndole herramientas que le permitan abordar los conocimientos previos y sumar a ellos lo que se genera entre sus compaeros al abrir el abanico de opiniones sobre el tema expuesto por el docente en el aula. Comenzar a dar una clase de forma abierta convida a ese clima de participacin y si el docente da la pauta de generador de empata frente a la interrelacin de la
clase probablemente se afiance la confianza. Generar un clima de cooperacin en el aula, ms que competir en el saber entre el docente y el alumno hace que ese proceso de estudiantar se convierta en realidad. La escuela de los saberes Sin lugar a dudas, poder vivir la experiencia de una universidad abierta a la comunidad y generadora de creativos y tcnicos, cientficos e investigadores que en permanente bsqueda de la evolucin sigan ligados al mbito educativo en la tarea de perfeccionar sus conocimientos, permitira hacer de la escuela superior una verdadera maravilla. El aprendizaje significativo El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y esta significatividad est relacionada directamente con la existencia de un conocimiento previo que el alumno ya posee y el conocimiento nuevo que est adquiriendo, por eso la organizacin y secuenciacin de contenidos debe tener en cuenta los conocimientos previos para seguir sumando nuevos conceptos en la ramificacin de saberes, de la persona que est aprendiendo. Y mencionar a autores que han influido estas corrientes de pensamiento, sin duda nos lleva a citar a Perkins, Novak, Ausubel, Bruner y a Gardner tambin. Uno como docente debe partir de la base que el alumno sabe sobre lo que le vamos a ensear, porque el nuevo conocimiento que va a adquirir es producto de lo que ya posee. Principio de ensayo y error para el aprendizaje humano. El error como elemento de aprendizaje y no como cuestionamiento evaluativo de saberes Cuando abordamos las teoras del conductismo y el constructivismo en clase, no pude evitar pensar en el ejemplo de los ratones y sus mltiples experimentos, con la creacin de las mquinas de ensear. Y cuando uno mira las leyes del aprendizaje causal entiende que la repeticin tiene efectos y que la ley de la frecuencia se basa en repetir para lograr el estmulo positivo como forma de conectar un estmulo con una reaccin, ve como llegamos a los aos setenta con los objetivos conductuales y el aprestamiento (repasos: repeticin condicionada y modo repetitivo) y en la ley de efecto, la accin que conduce a un resultado deseable es verosmil de repetirse en circunstancias similares. Y en la escuela nueva se toma el aprendizaje por experiencia y accin. La memoria no es negativa sino que es positiva pero no debe ser lo nico, si no se produce asimilacin y acomodacin del saber y cuando uno ve el modelo de docente expositivo tambin nota que no es malo pero no es suficiente, y que la repeticin por si misma no tiene sentido, es slo una prctica. Skinner reformula a las aportaciones de Thorndike y en el condicionamiento operante refuerza en el entendimiento, el aprendizaje como resultado del reforzamiento del comportamiento, apareciendo la concepcin de motivacin de acuerdo a la complejidad. Y as uno llega a los ochenta donde aparece el constructivismo (ruptura con el positivismo) pensando que en la cabeza del alumno hay algo
121
Ahora uno ve que es ms positivo empezar a construir desde lo que sabe el alumno y viendo lo que ya conoce para a partir de all, construir los saberes nuevos, por eso las frmulas de diagnstico pasan a ser conexiones con lo que sabemos, trabajar a travs de los saberes previos y empezar a circular la informacin y explicitarla (explicitacin) y trabajar a travs de las representaciones del alumno. El docente que centra el avance del alumno en el mejoramiento de sus habilidades en forma paulatina y felicita sus avances indicndole que sus errores son productos del descubrimientos de sus propias habilidades, tal vez cree en el alumno el compromiso de superacin, por el mismo y no por el hecho de tener que aprobar la materia. Resaltar el buen uso de la informacin para respaldar ideas tambin nos permite ver si el alumno comprende la bibliografa recomendada y si lee los apuntes que se le suministran para entender los contenidos esenciales de la asignatura. La idea de que el xito gira en derredor del mejoramiento y en el progreso ms que en la obtencin de buenas calificaciones, hace a que el desempeo individual del alumno no se base en la nota sino en el experimentar en el mundo del conocimiento y la incorporacin de conceptos que lo ayuden como profesional, pero fundamentalmente lo formen como ser humano, que piensa y decide porque tiene elementos suficientes para hacer juicios de valor. Es absolutamente cierto como dice la Teora Uno que La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo La estructura y el soporte con el que uno pueda abordar los conocimientos, as como las preguntas que se pueden generar, movilizarn el pensamiento. Utilizar una gua de lectura, un campo de ideas (para descubrir la lectura), o bien un cuadro sinptico sern formas que sin duda, nos ponen a prueba y error, y nos permitirn mejorar la calidad educativa. Para el constructivismo el error tiene valor constructivo y se pueden traer como ejemplo para la resolucin de problemas y como disparadores de aprendizaje. Pienso que no hay que tener miedo a equivocarse al contrario es parte de la vida y es un aprendizaje poder ver en nuestros errores formas de transformar las conductas. En bsqueda de la perfeccin Uno de los padres de la psicologa cognitiva como es Bruner sostena que la psicologa como ninguna otra disciplina, posea las herramientas necesarias para explorar los lmites de la perfectibilidad humana, y siendo la educacin una invencin social, la retencin, comprensin y uso activo del conocimiento, es una meta clave para nuestra sociedad, y que se tome conciencia de que la comunidad que forma a los alumnos es la que marca el camino a seguir por los lderes del maana, nos hace proyectarnos en un determinado panorama de aqu a cierta cantidad de aos, y no es casual que suceda lo que hoy sucede, que en la explosin profesional de determinadas personas est el destino de muchos, y no siempre es el esperado.
Por eso, coincidir con Perkins en la necesidad de que los padres, maestros, la comunidad educativa, el empresariado y los polticos y todos nosotros, tomemos conciencia de la importancia de una buena educacin, se convierte en un desafo, ya que nos hace ver que no es slo necesario cumplir con un programa que lo abarque todo sino que sea realista y lo ayude al alumno a construir ese conocimiento para que junto a sus pares pueda dar buen uso a sus saberes, en beneficio de la comunidad donde habita, siendo el grupo empresario tambin el encargo de motivar a ese profesional, acercndose a las universidades en la bsqueda de profesionales idneos con capacidad para ejercer su profesin, con criterio amplio y humanista, ya que si se contina con una enseanza rutinaria y carente de significacin para el alumno, slo se generan autmatas sin sentido crtico y sin capacidad de cuestionarse el mundo y pensarlo de manera diferente, y por eso no generamos un mundo con oportunidades para todos si no diseamos polticas educativas que nos conduzcan a crecer en el pensamiento creativo e innovador que la sociedad demanda en tiempos de crisis, donde se necesitan ideas para salir de la pobreza y la ignorancia. Un hombre ilusionado con un proyecto, suea que es posible hasta lo inalcanzable cuando despliega todo su potencial en bsqueda de respuestas. Que podamos reconocer que una educacin mediocre aplasta a la sociedad, evitando el desarrollo de las potencialidades que puede generar una educacin pblica rica en conocimientos y saberes que el hombre pueda encontrar en una escuela inteligente, donde se comprenda mejor el pensamiento y el aprendizaje desde el lugar de la reflexin y el entendimiento como as tambin la interpretacin del mundo en que nos toca estar, con una visin global y de comprensin de la diversidad y la interaccin humana, es quiz all donde tal vez, empecemos a encontrar el sendero hacia la bsqueda del perfeccionamiento, que da el construir la vitalidad intelectual y econmica de una nacin, proyectada al mundo desde el territorio primario y formador de la escuela, que nos permite salir a generar desde nosotros mismos la famosa evolucin del hombre en su camino hacia la autosuperacin. Sin duda termina por ser un arte, el suceso de controlar con eficiencia el modo de recompensas en la enseanza y no es para nada una ciencia compleja si lo importante es elevar la autoestima y crear resiliencia en el aula. Cuando se toma examen aparecen las acefalas y se nota el conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual El alumno recuerda con bastante frecuencia los conocimientos que ha adquirido pero a veces no logra conectarlos y relacionarlos con situaciones que requieren o admiten ms de una respuesta. Le cuesta evaluar acciones, entender los sucesos y comprender lo que lee, y eso muchas veces se debe a la falta de atencin, y de inters, porque no se motiva lo suficiente cuando no puede aplicar lo que est aprendiendo y relacionarlo positivamente con lo que quiere hacer, y entonces rpidamente lo despeja de la mente. As como se compara el conocimiento inerte con quien mira televisin y no se mueve ni hace nada frente a la
122
pantalla, viviendo de manera pasiva, por ejemplo, los sucesos activos de una pelcula, se observa que involucra su mente en la emocin del hecho que ve, pero no siempre es capaz de discernir o discutir o exponer sobre lo que habla o expresa la pelcula, porque no puede hallar herramientas que le permitan elaborar una crtica sobre lo que ha observado, entonces no ha habido proceso de pensamiento en la observacin del hecho, por eso, es donde se concluye que leer manuales y escuchar clases dictadas por el profesor, tienden a producir conocimiento inerte, sino no lo relacionamos con un planteo que nos lleve a la resolucin de un problema, y nos invite al razonamiento. A veces slo es posible creer que sobreviva la teora ingenua, cuando comprendemos que el alumno es capaz de incorporar informacin y de recibir instruccin pero en la prctica slo repite lo que ha ledo o aplica frmulas pero cuando se le solicita que explique o interprete un tema parece volver otra vez a foja cero, porque sigue creyendo en teoras errneas a pesar de haberse informado. Por eso Howard Gardner seala que los estereotipos constituyen teoras ingenuas que albergan los estudiantes. Uno quisiera creer que cuando ensea su materia modifica los estereotipos (ya sea raciales, tnicos, religiosos) y se hace hincapi en el multiculturalismo pero sin embargo el conocimiento ritual sigue presente, porque los alumnos aprenden a hablar del mundo como se supone que deben hacerlo, pero sin embargo, cuando se les pide que expliquen un punto o expresen una opinin, reaparece el verdadero alumno, con sus teoras ingenuas, porque el conocimiento no lo traspas, sino que se qued en la repeticin de la informacin investigada pero no pas al proceso de comprensin porque no hall ningn camino certero para incorporarlo tilmente a su propia identidad. Como claramente podemos tomar de la bibliografa consultada, el sndrome de conocimiento frgil nos lleva a evaluar que el conocimiento olvidado es tal porque no se lo recuerda, el inerte si bien les sirve para aprobar los exmenes tarde o temprano se pierde porque no se aplica en la prctica, y el conocimiento ingenuo unido al ritual nos hace ver una comprensin deficiente porque si bien la instruccin estuvo de por medio para tirar por lo bajo creencias no comprendidas cientficamente y se demuestra con frmulas y comprobaciones que la realidad desmitifica lo que imaginbamos, se sigue sosteniendo el error por la creencia ms que por la conviccin que otorga el uso de los saberes. El arte de ensear el hbito de la lectura y adquirir el privilegio de escribir Los alumnos no leen ni escriben correctamente, han acotado su lenguaje y las formas de comunicacin, la expresin oral y escrita les parecen irrelevantes y muchas veces hasta priorizan la imagen y lo meramente visual que la relacin con el otro a travs del uso de la palabra. Muchos docentes as lo prefieren y les crean el hbito a sus alumnos de repetir como loros un texto, y estos se limitan a acumular hechos y rutinas en su mente para recitarlas en los exmenes, en vez de ver al aprendizaje
como algo activo y reflexivo consecuencia del pensamiento. Yo siempre les recalco a mis nios que lo importante no es saber todo de memoria sino saber donde encontrar la informacin, y esto lo aprend claramente en el viaje que realic al continente antrtico cuando visitaba la sala de mquinas del buque alemn Hanseatic y el especialista en el rea recalcaba puntualmente la importancia de familiarizarse con el manual de instrucciones, ms que depender de la memoria que muchas veces, haca que se incurriera en graves errores humanos, que podran costarle la vida a muchas personas. Y para ello, la bsqueda est en el paseo por la diversidad de sitios, donde encontrar respuestas a problemas que tienen o no solucin en el terreno de lo prctico, como en el rea de lo creativo, todo depende como nos paramos ante el desafo, por eso la informacin es poder, el tema es saber usarlo, que hacemos con l y qu evitamos con el ejercicio de este poder que nos permite resolver problemas. Ciertamente, los alumnos leen poco o son lectores que no saben leer, porque no disfrutan de ese placer. Les cuesta interpretar lo que los autores escriben o tampoco saben leer entre lneas, a veces hasta se les dificulta entender lo que leen porque su escaso vocabulario les impide comprender los textos, y hacer un anlisis y por eso no pueden hallar conclusiones, fundamentar criterios y extrapolar a partir de lo que est su alcance para que hagan propia la riqueza de un libro, pues no pueden emitir juicios o dar una perspectiva diferente sostenida en el razonamiento. Y pienso que uno de los problemas fundamentales es el divorcio que han hecho del mata burros es decir del diccionario. Si bien uno de los fines de la educacin es pensar con lo que se aprende, el uso activo del conocimiento, no siempre se ve en la prctica, porque para los alumnos solucionar problemas, planificar o hacer ilaciones no siempre resulta fcil, aunque a veces no requiere un gran esfuerzo intelectual, lo que pasa es que no lo han desarrollado como accin natural y no tienen incorporado el ejercicio del ocio griego (es decir intercambiar conversaciones inteligentes con los dems para crecer desde el intercambio con el otro y las diferentes corrientes de pensamiento que surgen desde el dilogo con personas diferentes y de culturas y formaciones dispares que en su conjunto nos forman el carcter y nos construyen la personalidad social) En que tiempo verbal ocurren los hechos Es notable observar tambin que los alumnos confunden los tiempos de verbo porque les cuesta escribir, y prefieren hacer citas textuales que marcar desde su lenguaje el saber comprendido, y se limitan muchas veces a enunciar los conocimientos, por eso se encuentra una remarcada notoriedad de expresin al momento de evaluar la investigacin respecto de la conclusin que hacen los alumnos. Segn una investigacin liderada por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, los estudiantes que fueron sometidos a un experimento en el cual se les peda elaborar un ensayo, fueron invitados a pensar de forma sencilla las palabras claves que usaran para escribirlo, antes de
123
empezar a redactar, y quienes hicieron esto, escribieron mucho ms que los que no lo hicieron. Efectivamente ello les ayud a organizar las ideas..... Est claro que el uso de la memoria es importante pero cuando el objetivo es la retencin de ese conocimiento, el mejor mtodo ha elegir es pensar y plantear una estrategia para comprender, porque as se organizan los hechos y se los relaciona con los conocimientos previos y es posible procesarlos de una manera elaborada. Creo que si el docente involucra sus emociones al momento de ensear tal vez el alumno se motive mejor, porque involucra sus sentimientos en el aprendizaje. Que bueno es traer a colacin lo que dice Perrone: Interesa ms aprender la mecnica de leer y escribir que fomentar en el educando el amor por la lectura y la escritura. El mismo tambin menciona que a veces se prioriza el or el conocimiento de manos de otros, que adquirir la experiencia para forjarlo uno mismo, y ni hablar cuando tener una visin del mundo se hace ordenada, limitada y simplista en vez de amplia, compleja e incierta. Aparentemente nadie cree en la teora ingenua de acumular hechos y rutinas, sin embargo esta teora tcita la toman muchos como si la creyeran fundamental y la practican, y el modelo trivial se sostiene en el tiempo. Lo que pasa es que nuestra exposicin como docentes sera muy fuerte si dejramos que los temas se debatieran y reflexionaran en clase, porque estaramos cuestionando los saberes propios y los que pretendemos inculcar en los alumnos, y se requiere conocer los temas en profundidad. John Goodland dice que solo un cinco por ciento de la clase se destina a la reflexin y al debate y Ernest Boyer investig, que nicamente el uno por ciento de las preguntas hechas por los docentes exige respuestas ms ricas e inteligentes que la mera enunciacin de los hechos o el desarrollo de los procedimientos de costumbre. Entonces dnde est la amplitud y profundizacin que requieren los temas si no hay espacio para el tratamiento reflexivo de los mismos en el entorno concreto de la realidad del alumno. Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, es necesario que ste se acumule a lo largo de los aos y ser una consecuencia del pensamiento, porque el aprendizaje bien entendido es producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseanza. Privilegiar la capacidad o ver tambin el esfuerzo del alumno El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms que del esfuerzo. Esta es una frase muy arraigada en nuestra cultura, para mi modo de ver, desgraciadamente es as. Ojala pudiramos reverla, porque si eres capaz pero no te dedicas a superarte, probablemente te conviertas a la larga en un mediocre. Realmente no estoy del todo de acuerdo en esto porque pienso como lo hacen los orientales, que ven un modelo del xito y del fracaso basado en el esfuerzo constante y la continuidad de la prctica, mientras ms repito y perfecciono la tcnica mejor evoluciono en el aprendizaje. El esfuerzo constante nos permite alcanzar la dorada
meta del aprendizaje y el esfuerzo creciente nos ayuda a superar la falta de capacidad, que se transforma en una virtud adquirida ms que en una innata y en lo personal lo he comprobado en la prctica del deporte, mientras ms juego al tenis, ms me perfecciono y cuanto ms practico los golpes mejor dominio tengo de la pelota y cuando ello ocurre distribuyo mejor el juego, las personas intervienen ms efectivamente, el juego se hace pensado y divertido y se logran resultados exitosos, porque el proceso de ejecucin pasa por la mente y no slo por el instinto de pegarle a la bola, o la predisposicin fsica, es fruto de la dedicacin y del esfuerzo por superarme, an cuando la capacidad kintica no era mi fuerte y la destreza un smbolo de habilidad, las ganas de mejorar fueron la clave. Actuar desde lo conciente, sabiendo que lo que haces es fruto de una programacin racional y no efecto de la casualidad, aunque el resultado no sea el esperado y la concrecin no se logre porque el error puede ms que la estrategia, independientemente del resultado final, es una accin pensada y proyectada donde intervienen factores de ndole mental que llevan a que el jugador razone la jugada y no sea simplemente la tcnica la que se imponga ni la suerte la que inclina la balanza en el set. Parece complejo pero es simple... pensar y jugar estratgicamente. Si el esfuerzo va de la mano con la capacidad desarrollada por el alumno al conocer sus inteligencias y sus habilidades ms notables y logra alcanzar un paralelo con aquellas en las que no se halla tan cmodo, seguramente estaremos frente a una persona capaz de sortear cualquier obstculo, porque si bien el esfuerzo no puede sustituir la inteligencia, con la ejercitacin del nimo y la fuerza por alcanzar metas, el tiempo es el que marca la hora de la superacin y a travs de una buena motivacin y una correcta orientacin del docente, el alumno ve que sus resultados se superan ampliamente. Ser socio solidario del compaero Una de las cosas que siempre predico en el aula es la solidaridad entre pares y el trabajo en equipo. Cuando abord la lectura sobre el aprendizaje cooperativo automticamente comprob mi tendencia a la colaboracin entre pares, trabajar en equipo nos potencia, vivifica y a la vez nos permite convivir en la diversidad de pensamientos y acciones y nos ayuda a aprender a entablar relaciones de empata y tambin a conocer nuestros propios lmites en relacin a lo que nos llega del otro. Como dice Ortega y Gasset: Somos yo y mis circunstancias, en este caso enfrentadas en la tarea de aprender y de ensear y viceversa. Toda mi vida la he dedicado a la institucionalizacin de mis ideas, es decir que militar en las asociaciones de manera activa me ha permitido no slo generar vnculos sino hacer valer mis ideas y acciones y convivir con la ejecucin de proyectos propios o la frustracin de no poder llevarlos a cabo por falta de consenso, sin embargo, el enriquecimiento que otorga la socializacin genera el privilegio de cultivar la Amistad, el bien ms preciado que un hombre/mujer puede tener en la vida, no en balde Roberto Carlos se hizo famoso con la can-
124
cin: Yo quiero tener un milln de amigos y as ms fuerte poder cantar. Sin duda que la educacin es una tarea compleja, de ah que deriven tantas teoras para ayudar a que el conocimiento se esparza en las aulas. De las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se han aplicado para inculcar conocimientos o inducir a los jvenes a aprender, se han obtenidos resultados tanto positivos como negativos. El conductismo puso de manifiesto la motivacin en base a la recompensa por la conducta del alumno, y el aprendizaje por medio del descubrimiento, invit a bucear en los saberes, mientras que la teora de la bsqueda trivial, acumula saberes y la teora que privilegia la capacidad, devasta el esfuerzo, y conspiran contra el proceso reflexivo de la enseanza y del aprendizaje que se reclama en la Teora Uno, que va en busca de un perfeccionamiento ulico. La recompensa an en el error y la importancia del trabajo en grupo respetando la individualidad Tal como lo he mencionado en el trabajo prctico anterior, creo que un gran estmulo para el alumno es recompensarlo y felicitarlo cuando realiza una buena tarea, ya sea individual y grupal y an en el error alentarlo a que se supere, sabiendo que ya ha pasado a un nuevo estadio productivo, y que lo que hoy se marca como una equivocacin es un saber que ya es parte de su vida y probablemente no volver a cometerlo concientemente. Por eso para m la colaboracin entre pares y el aprendizaje cooperativo, sumado al aprendizaje de servicio son los pilares de la nueva manera de enfocar la educacin, ya que dinamiza los grupos, y de por s supera ampliamente a la Teora Uno y al resto de las propuestas, ya que arriba al conocimiento de una manera reflexiva y participativa pero respetando la individualidad, porque al discutir problemas propuestos por el docente para que los alumnos analicen, se observa como el criterio de seleccin de grupo nos muestra como priman muchas veces los liderazgos internos y como cada cual va encontrando su espacio. Se explota la motivacin intrnseca del contacto social manteniendo a los alumnos interesados en la tarea acadmica propuesta con el educador. En muchas ocasiones, cuando realizo preguntas en clase para hacer sondeos de conocimientos adquiridos de la materia que dicto, suelo usar el sistema de recompensa extrnseca, es decir , pongo un 10 al que dice algo interesante y genero buen clima de clase, y as pasamos a un estadio de conocimiento mutuo ms rpidamente y ah s nos focalizamos en lo intrnseco, ya que el alumno empieza a ver que lo que el docente le propone no es obtener algo a cambio de su participacin sino que participe porque es beneficioso, y productivo para s mismo, y no por el inters de lo que recibe o la nota que se le pone por agradar. Es importante evaluar dentro de la media y la mxima, lo ptimo porque entiendo que es relevante tomar en cuenta el desarrollo de la conciencia humana a la hora de pensar en un puntaje puesto que eso es fundamental para empezar a pensar en la socializacin y en qu tipo de personas vamos a formar para nuestra nacin.
La teora del tiempo dedicado a la tarea: la teora uno y otras formas de aprender En mis aos de educacin primaria nos mantenan seriamente ocupados haciendo tareas, y creo que por eso aprendamos. Al menos a m me gustaba mucho investigar y cuestionarme si lo de tal autor sera o no verdico, y fue importante la influencia de docentes que me ensearon a priorizar los documentos histricos por encima de las opiniones de los autores o historiadores y estadistas, para sacar conclusiones en base a mi propia visin y no a la compra de ideas previamente elaboradas. El aprendizaje cooperativo sin duda involucra el trabajo en equipo y la colaboracin entre las partes para adquirir habilidades y conocimientos a travs de la empata y el trato social, aqu es donde significativamente toma relevancia mi materia, Ceremonial y Protocolo, que te ayuda a la convivencia saludable de las partes cuando se respetan los rangos y jerarquas entre las personas y dentro de los grupos y se hace un correcto tratamiento entre los intervinientes, mejorando notablemente la prctica educativa, porque en terrenos de igualdad tambin hay que convivir con temperamentos diversos algunas veces explosivos otras pasivos, en ciertos casos hiperquinticos o a veces tmidos e introvertidos o todo lo contrario. Y citando a Vigotsky, el concepto de desarrollo prximo me parece sper enriquecedor. Esa distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, est marcando la capacidad de resolver de manera independiente los problemas mientras que bajo la gua del adulto o en colaboracin con los dems, a veces ms capaces, el desarrollo mental se eleva significativamente ante el contacto. Uno descubre en la Teora Uno la importancia de cuestionarse y preguntarse, para abordar el terreno reflexivo y aprender en base a capacitar al educando para que analice los conocimientos que va adquiriendo. La Teora Uno afirma que la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo, resulta una enseanza basada en el sentido comn, sin duda denuncia una crtica devastadora a la educacin, por que depende del saber explicar y una buena explicacin requiere fundamentar con informacin precisa y clara el Qu y el Cmo, tambin del Cundo, y por qu no el Por qu ? La Teora Uno es el conjunto compuesto por una informacin clara (donde halla una descripcin de los conocimientos requeridos y los objetivos y resultados esperados), una prctica reflexiva (brindar oportunidad al alumno a travs de una prctica que lo ayude a comprender a travs de la resolucin de problemas, con razonamiento y explicaciones claras), con realimentacin informativa (cuan importante resulta el consejo del maestro en el seguimiento del alumno para que pueda rendir de manera efectiva en la tarea) y fuerte motivacin intrnseca y extrnseca (buscar tareas atractivas para el alumno y proponer trabajos que le despierten inters). Es como un combo, la eleccin entre las versiones bsicas de la Teora Uno: Instruccin didctica, entrenamiento o enseanza socrtica (son las tres encarnaciones de la Uno), que llevan a poder explicar al alumno poco preparado, todo el conjunto de ideas y datos que necesita para su educacin, luego pasar al
125
estadio del entrenamiento cuando se requiere una prctica reflexiva y una realimentacin informativa que les permita manejar las dificultades y trabajar de manera conjunta y para comprender los conceptos nuevos de manera activa, entonces el maestro con tcnicas socrticas lo convida al debate abierto. Una buena enseanza necesita de mtodos diferentes para ocasiones distintas, por eso podemos citar el ejemplo Mortier Adler que destaca tres formas de ensear que ponen en prctica la teora Uno de manera diferente: 1. En la instruccin didctica, se apela a la informacin clara y prctica, donde el docente identifica objetivos y se enfoca en ellos, supervisando su avance, a travs de conocimientos analizados y su viable o no aplicacin, que los hace vinculantes con los elementos familiares, legitimando un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos por los alumnos, usando la lgica, con la idea de expandir el repertorio de conocimiento de los alumnos. 2. En el entrenamiento respecto a la teora uno pone en valor la prctica reflexiva y la realimentacin informativa y generalmente puede asociarse rpidamente a ejemplos deportivos porque en ellos se vincula la tarea de observar desde afuera del desempeo, brindar consejos, la cultura del elogio, el detectar debilidades y armar estrategias para cambiar resultados adversos y ser gua e inspiracin que enfaticen la tarea de estudiantar, fomentando el mecanismo de la motivacin del grupo, con una prctica efectiva. La enseanza socrtica nos lleva a aprender no slo de las respuestas sino por medio de las crticas y de los estmulos, tambin nos invita a cuestionar y preguntar, porque el maestro socrtico, lnea en la cual me encuadro, plantea el enigma conceptual e invita a investigar sobre el tema, y a proponer y plantear ideas y criterios, incitando y moderando as como prestando ayuda para que el alumno bucee en el conocimientos y se haga preguntas platnicas tales como qu es esto o aquello? y genera discusiones animadas donde las estructuras cooperativas y competitivas conviven el empleo de estrategias de hiptesis que ayudan a la evaluacin crtica. Creo que me alineo en esta caracterstica porque trato en mi ejercicio docente de ayudar al alumno a comprender los contenidos y ciertos conceptos sobre si mismo para que gane confianza y pueda aprender por si solo, dndole la oportunidad de investigar marcndole pautas de cmo hacerlo. Cuando uno aborda los modelos de cambio conceptual (Carretero y Rodrguez Moneo) y ve el modelo fro ms centrado en los aspectos racionales, mientras que los modelos experimentales o situados destacan el uso del conocimiento y su contexto de aplicacin, se diferencian de los modelos calientes porque stos tienen en cuenta las motivaciones y los elementos afectivos, ste ltimo dentro de la lnea en la que tambin inclino mi forma de trabajar, porque involucro la afectividad y tambin la emocin (inteligencia emocional). Soy una convencida que las personas, no cambian porque queremos o deseamos que lo hagan, y no cambiarn sus ideas, si ests en apariencia les resultan adecuadas y sobretodo tiles, a menos que se den cuenta que no son
tan fructferas ni productivas como pensaban, por eso , para que sea posible revertir una concepcin errnea, no es suficiente con adoptar una visin conductista y limitarse a que el alumno reciba informacin de nosotros o de sus compaeros de clase, sino que se hace preciso que a partir de situaciones o datos no de interpretacin o explicacin sino de resolucin y conflicto los pueda ver y entender es decir que aqu entra en vigencia una propuesta docente clara y significativa que aborde la temtica de plantear problemas para encontrar soluciones a partir de los matices de los conocimientos que poseen, ms los que se razonen a partir de empezar a trabajar sobre el tema en cuestin, ponindole significancia y sentido para el que est aprendiendo. As es como uno aborda el paraso de las ideas y comienza a pensar y a indagar. Pensar en la currcula; qu se pretende ensear y como elegir el contenido Si uno analiza los datos anteriores seguramente no puede dejar de considerar que el curriculum es una de las decisiones ms significativas que deben tomarse, desde el mbito educativo institucional, e importa quiz ms que el mtodo a aplicar en la enseanza, porque no slo hay que ver lo que enseamos sino lo que elegimos ensear. Adems tomando el constructivismo, el hecho que los alumnos resuelvan problemas mediante la experimentacin ulica, no significa que estn motivados y tampoco garantiza que reciban realimentacin informativa, ya que pueden no tener inters en las cosas que deben investigar y slo lo hacen porque lo deben hacer, y creo que all es donde el contrato docente es fundamental, al igual que una planificacin pensada en la realidad donde flucten datos de la vida cotidiana que se puedan tomar, para aplicarlos al aula para que los alumnos se sientan conectados entre la realidad y los saberes que estn adquiriendo a lo largo de la carrera que han elegido como su profesin y medio de vida. La concepcin constructivista nos permite ver como se produce el aprendizaje gracias a la intervencin de otros, por eso nos convida a la reflexin y a la toma de decisiones compartidas que supone y entiende el trabajo en equipo (equipo de gestin) que permiten articular las normas para que los objetivos de la institucin se cumplan fehacientemente, y no afecten la enseanza y que se hallen sistematizadas en los proyectos curriculares, de manera coherente y fundamentada. De ah que la discusin y el consenso en torno a lo que se ensea, cundo y como se ensea y la forma de evaluacin, exige una mirada participativa y estadista e incluso innovadora si se quiere para que ello ayude a justificar coherentemente las decisiones que se toman. Y que importante es en este ejercicio de partes las aportaciones que desde el eslabn de la cadena ofrecen los profesores que son quienes tienen el protagonismo de esta accin de enseanza-aprendizaje junto a los alumnos y los contenidos. La conducta del alumno: percepciones y procesos perceptivos. Lograr conexin Si bien cada ao las circunstancias y situaciones del
126
aula van variando uno no debe dejar de lado, la intuicin, a la hora de acercarse al alumno para poder percibir el clima del aula. Hay que tener muy claro la conducta del alumno como persona y distinguir la mirada del adulto como profesor y la que existe para el educando un espacio vital que como docentes debemos construir. Ah aparece la objetividad (Combs), como representacin de la situacin tal como existe para el individuo ya que el comportamiento se relaciona a cmo ve la persona, las situaciones en la que est inmersa, o bien cmo se ve el sujeto a s mimo y las inter relaciones de estas dos percepciones. Por ello la afectividad creo yo se hace fundamental para romper el hielo, porque todo este bagaje informativo pone de manifiesto valores y formas de actuar, mostrando actitudes de empata o de rechazo, de acuerdo a lo que recibe y percibe del medio y de lo que las partes logran de este acercamiento docente - alumno - contenidos. Por ello entra en juego la pregunta: Por el lado del alumno: Qu es lo que aprendo? Y cmo lo aprendo? Y para el docente: Qu enseo? y cmo lo enseo? Las personas aprendemos mejor y somos mas saludables cuando logramos abrirnos a los dems y trabajar nuestros miedos y sentimientos frustrantes y transformar nuestra personalidad, muchas veces en los cambios de comportamiento se nota la evolucin de la persona, que trabaja su yo y su todo, porque la educacin implica un crecimiento permanente (al menos yo pienso as). Por eso la tarea ms interesante del docente radica en el despertar la curiosidad y crear la necesidad del seguir avanzando en la bsqueda del conocimiento, que en parte es lo que plantea Rogers por ejemplo y ante lo cual coincido, no necesariamente hay que transitar por un sistema formal para que el deseo de saber te lleve a aprender y a vincularte con los conocimientos. La bsqueda de la sabidura, en m, es un transitar permanente Construyendo el conocimiento: la importancia de generar espacios de expresin Las tres visiones sobre la construccin del conocimiento aportada por Carretero, o bien Rodriguez y Arnay y tambin Castorina y Baquero nos muestran tres tipos de aprendizajes: 1. El aprendizaje como proceso individual. Si bien adhieren a sta Ausubel y Piaget y la psicologa cognitiva, esto no significa que el aprendizaje sea un acto solitario lo que pasa es que no lo involucran con el entorno social, entonces se ve que el individuo progresa en base a su propia evolucin. 2. El aprendizaje como interaccin entre el sujeto y el contexto social. Esta es la posicin del constructivismo que se acerca a Vigostky y que en definitiva fomenta que las motivaciones en la instruccin mejoran el aprendizaje, cuando el sujeto entabla con sus compaeros el dilogo hacia la resolucin de problemas. 3. El aprendizaje como resultado del contexto social. En esta versin Vigostky sostiene la cognicin situada en el contexto social, poniendo en juego lo que la sociedad estable como contenidos arbitrarios que se deben saber, viendo al conocimiento como una produccin so-
cial y no como un conocimiento individual (lo que tal vez relegue el proceso individual del aprendizaje) Analizando las tres vertientes: Creo que si no hay un crecimiento individual con espritu crtico donde el aprendizaje fluye de manera desencadenante involucrando al sujeto y su entorno, en el respeto por los pensamientos surgidos del conjunto es probable que la persona no se inserte en el contexto social, y es ms muchas veces el alumno est desinformado de lo que pasa porque est inmerso en su propio mundo por lo que se siente un satlite en medio del aula y en interaccin con sus pares y su familia y por eso el divorcio entre las partes muchas veces genera profesionales egostas y desamorados de las entidades. Por eso pienso que la responsabilidad social empresaria, universitaria e institucional de las organizaciones no gubernamentales y las asociaciones deberan trabajar de manera conjunta para que en esa interaccin los vnculos entre partes ofrezcan oportunidad genuinas a los jvenes para poder expresarse. Asimilacin. Acomodacin. Equilibracin para dominar informaciones con o sin complejidad (Teora de Piaget) Cuando uno lee Piaget puede comprender que su idea central gira en la demostracin que el conocimiento es producto de la interaccin de la realidad y la mente del individuo, por lo tanto el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin es posible mediante la asimilacin, cuando el sujeto incorpora la nueva informacin hacindola propia, aunque esto no significa que la integre con la informacin que ya tiene, mientras que en el proceso de la acomodacin, la persona, transforma la informacin que ya tena en base a la nueva. El resultado final de esta interaccin nos da un equilibrio entre las contradicciones y discrepancias, que surgen de estos anlisis entre lo nuevo y lo que se tena y lo que se reacomoda y as se produce lo que se conoce como equilibracin. El diseo de la clase: la significatividad Pensar en los segmentos de la clase y dar lugar a expandir lo terico me parece muy relevante. Y ello te obliga a pensar en la tarea propuesta por eso ante la pregunta por qu el alumno no aprende quiz la respuesta est en tener que rever la estrategia que uno est utilizando para abordar lo temas. En la significatividad, ahora miro la lgica del contenido que doy por clase, tratando de que sea lgico y que me permita trabajar con los contenidos epistemolgicos pero en el contexto de la realidad, viendo tambin lo social (es decir que tenga que ver significativamente con la sociedad) y tomar tambin el aspecto psicolgico en el que estn los alumnos (pensamiento concreto y abstracto del que habla Piaget). As con el orden en una clase es importante, es muy grato cuando se abre el debate y el alumno aprende a intercambiar escuchando tambin a la otra persona que es su par directo, su compaero. As como lo coment en la e-vocacin, cuando realizo la autocrtica, el objetivo dej de ser el orden de la clase
127
para pasar a ser el objeto de la clase, el saber previo del alumno, respecto a un tema de valoracin como los derechos de los nios Cmo puedo crecer en libertad si no conozco lmites, espacios y deberes que debo cumplir. Por eso la reflexin sobre la importancia del ceremonial vuelve otra vez a rondar sobre mi cabeza y me pareci un buen ejemplo a citar en este trabajo. El rol del docente motivador, con un tema disparador que permite formar la conciencia del alumno, y conducirlo al pensamiento, cobra relevancia cuando se expone tambin la construccin del saber desde lo que recolectamos como saberes previos a travs de las preguntas que generamos y lo que surge de ese intercambio, nos permite comprender como aprendemos las personas tanto nosotros como los alumnos. Mi prctica pedaggica Anlisis de s mismo sobre s mismo aplicado a su rol docente. Realmente entiendo que el proceso de aprendizaje es una invitacin a pensar donde el alumno recepta las opciones propuestas por el docente, y el rol de ste es canalizar las dudas que van surgiendo de lo terico propuesto y abordar los temas mediante preguntas que lleven a un razonamiento grupal que sea integrativo para todos los participantes del aula. Ahora uno mira no slo el aprendizaje como proceso sino como producto, siendo uno como docente, el facilitador de la tarea, el inspirador si se quiere y gua por que no ? Porque como bien lo vimos en clase para que podamos ensear tiene que haber tres elementos, dos personas y el objeto: el conocimiento. Tengo muy claro que el docente ejerce la mediacin hacia el alumno y que entre este y el conocimiento hay una relacin de estudio (de bsqueda) y que la relacin didctica en si est dada entre el docente y el conocimiento. En cierta forma existe en el medio de estas dos personas que intervienen en esta trivia, una habilidad que el otro desconoce y que quiere adquirir y en ese universo el aula es el punto de encuentro. Tomo del conductismo, el conjunto de reflejos innatos y adquiridos respecto de la accin de los estmulos que afectan nuestra conducta porque ciertamente uno se predispone frente al otro a la hora de aprender, pero no coincido con el Fundador de la Teora, que es Skinner, cuando afirma que no debemos referirnos a la mente por tratarse de un concepto engaoso carente de significado cuando citamos la creatividad por ejemplo. Personalmente creo que no se puede ignorar el pensamiento humano por considerarlo un concepto popular, al contrario interactuar con el alumno es algo maravilloso. Uno es nexo muchas veces entre el saber erudito, de la ciencia y desde lo cientfico y el saber que llega al alumno porque nuestro rol es el de comunicador e intrprete tambin de las editoriales, somos objetos de conocimiento transpuesto, y que bueno que entendamos que en el aula el Lder es la tarea, y como en mi caso donde uno tiene presente la formacin en valores, justificar las acciones desde lo tico y la moral. Muchas veces en otras materias uno debe justificar lo que afirma desde el conocimiento cientfico que posee o bien buscar demostraciones desde lo racional para entender el por qu de
determinadas acciones. Rescato tambin del conductismo que se hace necesario estar al frente del aula llevando adelante la clase marcando claramente quien tiene las riendas del aula, porque si no la situacin puede desbordarse si no est claro para el alumno la autoridad del docente y su sapiencia, que en definitiva le indica un modelo a seguir. Incluso la Teora Uno es compatible con el conductismo, aunque no sea de carcter conductista, ya que la primera permite lo que la segunda prohbe, es decir tomar en cuenta los procesos mentales. Sin duda en mi prctica docente asumo con total sinceridad que me es grato suministrar informacin a los alumnos, y me parece fantstico hacer prcticas integradoras para crear un clima de trabajo saludable, retroalimentndonos con el intercambio. Motivar a los alumnos con ideas nuevas y compartir experiencias de vida y recurrir al humor y a los ejemplos de la vida de pareja es una herramienta que utilizo muy recurrentemente. Pero soy absolutamente conciente que la exposicin sola del docente no siempre es aprender as que es importante que el alumno participe, que uno con la mirada lo integre a la explicacin y que intervenga en el correlato de forma activa, buscando actividades que le den sentido de rendimiento al abordaje de los contenidos. A mi me resulta muy til la tcnica de cuadros sinpticos, campo de ideas y el mapa conceptual como tcnica cognitiva (que ahora tuve oportunidad de saber que era creacin de Novak), me parece una buena estrategia porque como recurso esquemtico permite fijar mejor las ideas, y ayuda a los estudiantes a captar mejor la informacin, y ponerle significado a lo que van a aprender, adems me representa una gua muy conveniente para no irme por las ramas. En la actualidad muchos educadores adhieren a la concepcin constructivista para su prctica pedaggica. Y es cierto que uno se encuadra en esta teora porque toma al alumno con un agente activo que construye significados en respuesta a los estmulos educativos propuestos por el docente que lo vincula con los saberes, motivndolo a travs de los conocimientos previos. Es decir que uno es el arquitecto de su propia vida y reacciona a estmulos de su entorno construyendo su propio conocimiento teniendo en cuenta sus aspectos cognitivos como sus comportamientos sociales y afectivos, que lo forman como ser humano. Una buena educacin tiene que tender a la comprensin, y el aprendizaje y la enseanza cobran valor cuando el que aprende puede pensar. Es bueno poder receptar del alumno que le gusta la clase, y que te diga puedo pensar con lo que s y conozco porque as uno comprueba que el aprendizaje parte desde los saberes previos, sin subestimarlos pero invitndolos a seguir buscando ms informacin. Una prioridad que tengo es formar actitud, y potenciar el talento, deseo que todos pudiramos aprender en libertad, formar e informar desde un disparador de ideas, transformando aspectos pasados e invitndoles a los chicos a resolver problemas , promoviendo actividades que provoquen el aprendizaje, individual, personal y grupal, en un abanico que tambin integre el rendimiento y les de pautas de cmo es la vida real cuando
128
se enfrenten al mundo competitivo y tengan que hacer su propio camino, para que estn preparados, por eso el aula-taller es una buena manera de insertarlos al medio. Sin duda comulgo con el constructivismo ya que rescata el valor de esfuerzo que hace el alumno por avanzar en sus estudios y eso para m es muy importante. Si bien creo en la capacidad, y de hecho me parece fantstico poder tener personas con gran desarrollo intelectual a m alrededor enseando y aprendiendo, considero que si no cultivas tu intelecto probablemente seas un cristal en bruto, un diamante sin pulir. Tambin como soy una persona memoriosa no lapido para nada la memorizacin porque me parece un elemento sumamente activo en el aprendizaje, que te permite comprender y tambin relacionar situaciones en distintas etapas de la evolucin humana y formar tu propio paradigma del mundo segn tu propia visin, y poder discutir en el buen sentido, ante cualquier profesional de lo que entiendes sobre temas generales y eso es cultura. Tal y como comparaba en el prrafo anterior al conductismo y la teora uno, sin duda sta ltima tampoco deja de ser compatible con el constructivismo, la diferencia est en que el constructivismo, incentiva la comprensin, lo tiene al alumno como conductor de su proceso de aprendizaje y le permite elaborar ideas con un alto grado de autonoma, siempre obviamente dependiendo de cmo acta el docente. Respecto a la perspectiva evolutiva, que reconoce la evolucin del ser, entiendo que el dominio paulatino de situaciones complejas de razonamiento dependen en gran medida de las disciplinas y no necesariamente es imposible como dice Piaget acelerar el proceso de desarrollo de un nio, al contrario creo que mientras ms estimulado est ms rpidamente responde y lo ideal sera que se lo incentive mucho ms a aquel que es demandante que adoptar la posicin de espera y de tope, paralizndole su avance. A los 12 aos le por primera vez a Piaget y lo retom varias veces, desde entonces la pedagoga siempre abord mi vida y la llen de enriquecedoras vertientes que me transformaron y me retroalimentan permanentemente, una profesora de cvica en una reunin de padres lleg a decirle a mi madre que yo era anormal, por la velocidad en que registraba las ideas y manejaba el lenguaje, por suerte eso no me frustr lo tom como un halago, pero siendo en ese momento una persona tmida, quiz su opinin podra haber sido poco feliz, y en vez de motivarme a saber ms y superarme hubiera podido alejarme hacia el empantanamiento y la mediocridad, por no ser una lumbrera o traga como se le deca en ese tiempo. Por eso es muy cierto que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas (dice Piaget que la toma de Rousseau), uno como sujeto pasa por fases que tienen caractersticas propias que se diferencian claramente de las siguientes etapas y de las anteriores, la diferencia est en la estructura que sirve para ordenar la realidad, y que distingue entre estadios la parte cualitativa y no solo cuantitativa. Cuando uno indaga en el aspecto del desarrollo cognitivo, y mira al nio, se mira uno como pequeo, muchos autores creen que los chicos de hasta 7 aos tienen teoras carentes de contenido acadmico, y que no hay que tenerlas en cuenta, ms, en la posicin
constructivista, por suerte, se sostiene lo contrario, el conocimiento se construye a partir de las ideas espontneas de los nios (Carretero), por lo que conservando mi nia interior intacta algrome significativamente por esto. Cuando releo el material del Ceremonial y el ejemplo de la didctica, sin duda, tengo que admitir que estoy influenciada por la teora de Howard Gardner que ha sido el inspirador para que tambin elaborara mi propia teora educativa, que como tal tiene influencia de muchos autores y pensadores y gran parte de mi propia experiencia como alumno y como docente y como aprendiz y curioso. La teora de las inteligencias mltiples, unida a la emocin, la afectividad y la resonancia y resiliencia son las que marcan mi forma de ensear, por ello para concluir, simplemente puedo decir que cada da aprendo un poco ms de mi misma, de mis saberes olvidados y retomados y recordados por la activacin de la memoria y la motivacin que el medio ejerce en m y por las personas con las que me nucleo y seguramente no puedo dejar de admitir que ese entorno es el que se traslada a mis alumnos a los que trato de darles lo mejor de mi como persona en primer lugar, luego como educador y siempre como formador, y explorador de la conciencia y de la mente porque todos y cada uno, an siendo gente sencilla tenemos mucho para dar, lo que pasa que no siempre sabemos encontrar la oportunidad de poder expresarlo. Si desde el aula, el docente es capaz de crear el dilogo tanto en el disenso como en el consenso para tratar temas desde el debate y abordando una conclusin que aunque dispar, puede englobar a todos y rescatar lo ms saludable que ha surgido de ese intercambio activo, probablemente as , la persona que es el alumno sienta que vali la pena pasar por ese aula, y no slo llevarse conocimientos, sino tambin un buen recuerdo que se recree al pasar los aos, sabiendo que lo que pudo construir desde s, es en parte lo que recibi de nosotros como docentes, del grupo con el que comparti ese pasaje de su vida, y gracias a la institucin que lo alberg y lo acogi considerando su PEI (programa educativo institucional) la alternativa mejor para su formacin como profesional. Como sostiene Vigotsky, el sujeto es un ser social y por tanto el conocimiento mismo es un producto social, que a mi entender tiene a la persona como protagonista. Uno toma los pensamientos de este autor, y se identifica con su trabajo cuando ste seala los procesos cognitivos en sujetos adultos en una comunidad con diversidad educativa y en el mismo refleja el estudio de procesos perceptivos, de deducciones, razonamientos y clasificaciones e inferencias considerando la solucin de problemas y la imaginacin, por que uno tambin se halla influido por el grado de experiencia educativa y social como sujeto que ejerce la docencia y por tal uno acta de acuerdo a sus parmetros. Por eso, comulgo con lo que dice Vigotsky cuando se refiere a los procesos psicolgicos como la comunicacin, el lenguaje, y el razonamiento, ya que ciertamente se adquieren primero en el contexto social (inteligencia interpersonal) y luego se internalizan (inteligencia intrapersonal). Tradicionalmente la enseanza se basa en la transmisin de saberes y conocimientos del docente al alumno:
129
Uno como profesor debe recordar que no basta solamente con presentar la informacin al alumnado para que la aprenda, y se la apropie escuchndola por primera vez, sino que es necesario que la construya a travs de la propia experiencia interna como proceso constructivo. No es nuestra funcin depositar informacin en la mente del alumno sino invitarlo a pensar, porque si no hacemos eso no hay accionar de almacenero que valga, aun cuando el alumno intente ordenar las ideas, porque la enseanza ha de plantearse como un conjunto de acciones destinadas a favorecer mediante las explicaciones, y las nociones tcnicas un acercamiento al primer paso para abordar el tema ya que muchas veces los chicos tienen bastante deformada la idea de lo que se plantea y tenemos que saber leer las seales y reflejos de sus rostros para captar sus concepciones, tanto las que traen antes de que comience el proceso de aprendizaje como las que irn generando durante el proceso nuevo en el que interactan con uno como profesor, docente o instructor de determinada disciplina. Soy un docente de inteligencias mltiples y disfruto de la enseanza porque todos los das son un desafo al intelecto, cuando se piensa que ms all de uno mismo hay cosas por hacer. Una persona con proyectos es una persona viva, el da que deja de soar, probablemente el mundo resulta insostenible y no se ilumina con el sol radiante; ni la noche estrellada tiene un significado romntico, porque la ilusin del saber ser y hacer, no alimenta el alma.
El big show y el reality show

Jorge A. Luna Di Palma Cuando a Marcelo Tinelli le entregaron el Martn Fierro por su programa Bailando por un Sueo en la categora de reality show 2007 (ternado junto a Cuestin de Peso y el Gran Hermano), se mostr bastante sorprendido, y en posterior conferencia de prensa expres que no entenda dicha categorizacin de su programa, ya que l entenda que se trataba de un big show, y no de un reality. Resulta interesante esta interpretacin cruzada entre A.P.T.R.A. y el famoso conductor, sobre la interpretacin de a qu tipologa televisiva pertenece dicho formato, creado por Televisa, y adquirido para su explotacin comercial en Argentina por Ideas del Sur. Qu es realmente Bailando por un Sueo? Es un reality show, como sostiene la Corporacin de Crtico del Espectculo Televisivo? Es una especializacin de los realities? O es un gnero nuevo? Nos inclinamos a creer en esto ltimo, e intentaremos explicar los por qu de esta afirmacin, ms cercana a la del conductor, que a la de la gente de A.P.T.R.A que, quizs, no cre a su debido tiempo, un nuevo rubro en el que encasillar el programa mencionado. Bailando por un Sueo es un concurso televisivo de baile que fue creado en el 2005 para la cadena televisiva mexicana Televisa S.A., por los productores Rubn y Santiago Galindo, convirtindose en la franquicia ms vendida por la mencionada empresa, logrando tener
varias versiones locales en distintos pases, como Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Eslovaquia, Panam, Paraguay, Per y Rumania, en donde tambin se alcanzaron histricos rcords de audiencia. En el programa, un soador annimo (hombre o mujer) que adems debe ser bailarn amateur, es acompaado por una celebridad en un concurso de baile, donde, semana a semana, la pareja debe demostrar sus destrezas para el baile en diferentes ritmos musicales: disco, chachach, hip hop, salsa, milonga, rock and roll, chamam, jazz, vals, merengue, swing, charleston, lambada, mambo, reggaeton, pole dance, striptease, cumbia, cuarteto, beat, rabe, videoclip, pop latino, rumba flamenca, bailando bajo la lluvia, samba ballroom, country, adagio, flamenco, chacarera, msica de telenovelas, paso doble, infantil, aquadance, cabaret, bailando bajo la nieve, pop y nacional. Se llama soador, porque la motivacin que lo lleva al concurso es la de realizar una obra de bien pblico, la cual en caso de ganar el certamen, podr realizar, ya que al premio lo constituye la materializacin de dicho sueo. La participacin, junto al soador, de una figura pblica implica el compromiso de este ltimo tambin con la misma causa. Las parejas que menos puntos obtienen por parte del jurado quedan sentenciadas para que sea el pblico quien con sus mensajes de texto (sms), o llamadas telefnicas, vote cul pareja debe ser la que seguir en el programa. La pareja con el puntaje combinado ms bajo (de los jueces ms el pblico) es eliminada y no participa en la prxima semana. Este proceso contina hasta que queda una sola pareja, que es declarada ganadora. Bailando por un Sueo se estren el domingo 14 de agosto de 2005 por El Canal de las Estrellas, bajo la conduccin de Adal Ramones y Liza Echeverra y bajo la produccin de los hermanos Rubn Galindo y Santiago Galindo, en la TV mexicana. Bailando por un sueo seleccion a los concursantes en un casting que cubri toda la Repblica Mexicana. Todas las parejas recibieron el apoyo y asesora de coregrafos profesionales, quienes fueron los encargados de ensearles la tcnica de cada estilo a ejecutar y el montaje de cada nmero coreogrfico, con todo lo que esto implica: vestuario especial, maquillaje, peinado. En la Argentina, dicho formato fue adquirido por Ideas del Sur, y agiornado al gusto local, siendo su 1 edicin a principios del 2006 y culminando, tras 5 ediciones consecutivas, en Junio del 2009, tras el fracaso en trminos de rating, del Bailando Kids. Este mismo producto fue, en sus orgenes, creado por la BBC con el nombre de Dancing with the Stars en el 2004, derivado del Strictly Come Dancing, y vendido a gran cantidad de pases, entre los que se destacan: Australia, Austria, EE.UU., Brasil, Canad e Italia. El argentino es comprado del mexicano, el que es adaptado del ingls. Por qu Bailando por un Sueo sera menos un reality, y si ms un Big Show? Antes que nada analicemos la tipologa de los programas televisivos clsica: 1. Los programas de gnero referencial, o aquellos cuyos contenidos de discurso presentan un alto grado de concordancia con el campo de referencia externo. Dentro
130
de este grupo destacaramos los gneros de corte Informativo-periodstico, como noticieros, panoramas de noticias, flashes informativos, transmisiones especiales de noticias o eventos especiales y transmisiones deportivas o musicales. 2. Los programas de gnero ficcional, o aquellos cuyos contenidos de discurso no presentan un alto grado de concordancia con el campo de referencia externo, sino ms bien con un campo de referencia interno. Dentro de este grupo destacaramos a los gneros de corte ficcional, como telenovelas, unitarios, series, miniseries, humorsticos o dramticos. 3. Los programas de gnero de hibridacin, donde catalogamos aquellos cuyos lmites no nos permiten disociar entre los gneros 1 y 2. Sus discursos establecen una dinmica en las que se combinan las formas de aproximacin a la realidad externa, y al mismo tiempo, las formas que crean un universo de ficcin, intentando borrar las diferencias que separan a la realidad de lo imaginario. Durante las ltimas dcadas la televisin ha ido experimentando con sus diferentes gneros, de forma tal que se han ido generando una serie de nuevos productos cuya marca distintiva es la imposibilidad de catalogarlos dentro de uno o el otro; un producto donde las relaciones contractuales de comunicacin se establecen sobre una doble direccin que conjuga la verdad y la falsedad, la credibilidad y la incredulidad, la representacin y el fingimiento. Dentro de esta tercera categora, incluimos el programa de concurso (de destreza fsica, o de saber), programa infantil, programa magazine (o revista de inters general), reality show, Talk Show, periodstico-humorstico, documental de ficcin y ahora Big Show, citando algunos ejemplos de cada uno de ellos: 1. Feliz Domingo (Canal 9), El ltimo Pasajero, El Imbatible (Telef). 2. Panam Corazn (Magazine), El Show de Xuxa (Telef), 3. Maanas Informales (Canal 13), A.M. (Telef), 4. El Gran Hermano (Telef). 5. Hablemos Claro con La Salgado (Canal 9), Moria (Amrica). 6. C.Q.C. (Telef), R.S.M. (Amrica). 7. El Evangelio de Judas (Nat.Geo.). Cuando nos referimos a Bailando por un Sueo queda claro que se trata de un programa clasificado dentro de esta tercer categora, ya que ana elementos del discurso referencial y del ficcional. El tema en cuestin es dilucidar, anlisis mediante, si se trata de un reality, o de un nuevo integrante de dicha categora. Cuando nos referimos a un reality show, el primer pensamiento que nos viene a la cabeza es El Gran Hermano o Big Brother, donde un grupo de personas de distinto sexo, generalmente 12 desconocidos entre s y surgidos de un casting, convive en una casa diseada para la ocasin, en la que son tomados y grabados por cmaras y por micrfonos durante las 24 horas del da. Los concursantes permanecen aislados del mundo ex-
terior, y por lo tanto tienen prohibido cualquier tipo de contacto con agentes externos (en la casa no hay televisin, radio, internet, diarios, revistas o libros), exceptuando la ayuda psicolgica que ellos mismos requieran, y que recibirn, siempre en privado, en el confesionario, donde, individualmente, los concursantes expresan sus pensamientos, sentimientos y frustraciones ante la voz annima del Gran Hermano, sin rostro y sin cuerpo, que interacciona con cada uno de los participantes. Estos deben intentar superar las expulsiones que, peridicamente, la audiencia decide y as conseguir el premio final. Inicialmente, la casa en la que tenan que convivir durante el concurso era muy bsica. Aunque se reglaba lo esencial en el comienzo del programa (agua corriente, muebles, racin de comida mnima), cualquier tipo de lujo estaba prohibido. Esto aada un elemento de supervivencia al concurso, incrementando as la posibilidad de crear tensin en la casa. Ahora, en cambio, casi todas las versiones cuentan con una casa completamente equipada y acondicionada con la ltima tecnologa, adems de otros lujos como sauna, jacuzzi, suite VIP, etc. Como obligacin, los concursantes tienen diferentes tareas para mantener la casa, y deben afrontar las pruebas semanales propuestas por el equipo de produccin, que se dirige a ellos a travs de la voz del Gran Hermano. Las pruebas son diseadas para comprobar su capacidad de trabajo en equipo y su espritu de comunidad. Los habitantes de la casa tienen un presupuesto semanal para adquirir comida y otros productos necesarios que variar segn superen o no las pruebas. El formato fue creado por el holands John de Mol y desarrollado por su productora Endemol. Gran Hermano fue emitido por primera vez en Holanda el 16 de septiembre de 1999, siendo despus adaptado en ms de 70 pases, reportando a Endemol importantes beneficios. El nombre del programa hace referencia a la novela que George Orwell public en 1949 Mil novecientos ochenta y cuatro. A partir de este inicio el gnero se ha ido acrecentando con diversos productos: Del tipo sobrevivientes, en los que diversas personas son dejadas en lugares agrestes con elementos bsicos, y en los cuales deben sobrevivir durante un perodo determinado de tiempo sin ningn tipo de asistencia externa. Del tipo concurso, en donde igualmente en lugares agrestes los Participantes deben sortear ciertas competencias de destreza fsica extrema sin ningn tipo de asistencia externa. Ejemplos Expedicin Robinson, Fort Boyard. Del tipo academia, en donde los participantes acuden a una escuela en donde aprenden a cantar o a bailar, y todo el proceso es seguido 24 hs., pues all viven, compartiendo junto al pblico todas las vicisitudes del aprendizaje, las emocionales, afectivas y psicolgicas, aislados de sus familias. Llegaron a inventarse realities msticos, tipo Monasterio que emiti con gran suceso de pblico la BBC, en donde los participantes ingresaban a la vida monstica
131
durante algunos meses, y todo el proceso era seguido por las Cmaras. Tambin (y en el otro extremo) realities en donde ingresan parejas de la vida real, y luego son separadas y sometidas a todo tipo de tentacin carnal por parte de personal del programa, a fin de poner a prueba la capacidad de fidelidad. Pero uno de los ingredientes determinantes de un reality es el seguimiento de la vida 24 hs. de un grupo de gente, aislado de su pertenencia y en una experiencia vivencial completamente distinta a su cotidianeidad. Y que este proceso sea seguido 24 hs. por la televisacin. En algunos difiere la eliminacin, si esta es auspiciada por el pblico, o se debe a deserciones espontneas de los mismos participantes. En cambio en un big show, los protagonistas continan con su vida cotidiana, ya que slo se altera por los ensayos o por el momento del Concurso en s, y por lo general, el devenir diario ntimo no es sujeto de seguimiento o televisacin. No existe traslado a otra zona, y hay una diferenciacin muy marcada de lo que constituye el show en si, de lo que es la vida propia de los concursantes. Para realizar un anlisis de Bailando por un Sueo, debemos tener en cuenta aspectos narrativos y de realizacin del programa: 1. El papel que desempean las cmaras televisivas. En realities, tipo Gran Hermano, las cmaras estn ocultas. En ningn momento los protagonistas del certamen tienen conciencia de las mismas, o de si estn siendo tomados por alguna de ellas, o de su cantidad o de su posicionamiento. Esto posibilita un desenvolvimiento ms espontneo por parte de los participantes, y una desinhibicin que resulta vital para abordar las conductas y las acciones de estos. Ese es uno de los motivantes para el espectador a la hora de posicionar el encendido de su televisor en el programa. La cantidad estndar de cmaras utilizadas superan la veintena, ubicadas estratgicamente a lo largo y lo ancho de todos los ambientes involucrados, an los ms ntimos, como por ejemplo: baos y dormitorios. No queda lugar en la casa que no sea abordado por las cmaras y los micrfonos. No obstante esto, la narrativa visual carece de elementos artsticos. La realizacin no aborda planos que busquen belleza, ni encadenamiento de imgenes que logren tocar la emocionalidad del espectador desde lo visual. Por el contrario, stas trabajan ms como cmaras testigo, que como elementos que permitieran composiciones de cuadro con la esttica como principio rector. Por lo tanto, la tarea del director de cmaras o realizador, se resume a ser un buscador de en qu cmara entra a cuadro la actividad sealada como importante en cada momento, ya que son varios los participantes, y el punto fuerte de la narrativa se puede desarrollar en un punto aglutinante, como en varias historias paralelas, ante las cuales alguien debe decidir que es lo importante y que no. Y ese rol es el inherente a los guionistas y a los productores, no al director de cmaras. Este se limita a ser un switcher o ponchador de cmaras. Por el contrario en Bailando por un Sueo, las cmaras estn expuestas ante los protagonistas todo el tiem-
po. Estos saben cuantas son, donde estn posicionadas, y hasta cual est encendida en ese momento, ya que las mismas poseen una luz roja en la parte superior del visor, llamada Tally, que cuando dicha cmara est en el aire sta se enciende. Esto permite tambin que el acting se supedite a la cmara que el director ponch en ese momento. De esto se desprende que existe una puesta en escena del baile, lo que deriva de varios ensayos previos, ya sea en sala de ensayos, como en el set. A estos concurre el director de cmaras quien, junto a los coregrafos, realiza una suerte de puesta en escena para la posterior televisacin. De esta puesta en escena deriva la puesta de cmaras, tambin potestad del director, es decir que cmara tomar en cada momento el show, con que tipo de plano, con que altura de cmara (o angulacin), en qu soporte y con qu movimiento (panormicas o travelligs). Todo este esquema de realizacin, que difiere completamente del realizado en un reality, constituye uno de los elementos diferenciadores entre un big show y el otro. Aqu hay conciencia de show orquestado tras una bsqueda de belleza visual para deleite esttico del espectador, mientras que en el reality slo hay testigos annimos que transmiten lo que acontece, sin ningn tipo de ingerencia artstica. 2. Tiempo de show ante cmaras y tiempo de vida real. Otro de los aspectos bsicos a tener en cuenta para el anlisis de un big show y de un reality, es el tiempo de duracin del mismo. Un reality puede tener una salida diaria o semanal de 1 hora, pero el certamen en s dura las 24 hs. del da, todo el tiempo desde su inicio, hasta la eliminacin de cada uno de los participantes, con la consagracin del respectivo ganador. La resultante, a nivel de cobertura, de todas estas horas diarias de actividad, luego se edita y se compacta en una o varias ediciones diarias de una hora o ms, as llamadas la gala. Existe la posibilidad de seguir on line las 24 hs. todo lo que ocurre en la casa a travs de seales televisivas alternativas (por lo general de TV paga y no abierta) para aquellos que se sientan seducidos ante la posibilidad de espiar que ocurre a diversas horas. Lo compactado en la edicin que provee a las galas, es lo que los productores, guionistas y editores consideran como ms relevante de lo acontecido, o lo que ms ganar el calor del rating. Por el contrario, en el certamen de Bailando por un Sueo, existe el momento de la performance ante cmaras, que constituye el ncleo del concurso en s, ante el jurado y ante el pblico, para que estos califiquen la calidad del baile, y el antes y el despus no es patrimonio del programa en s. Uno de los errores de calificar este tipo de programas como realities, lo constituye el excesivo eco que se han hecho diversos programas del espectculo y magazines de la maana y la tarde, sobre lo que ocurre con los participantes antes y despus del concurso, ya sea a nivel personal, afectivo, comercial y laboral. Pero esto no es ms que la resultante de la globalizacin a nivel canales, de lo que ofrece uno de ellos, fundamentalmente
132
por motivos de rating. Parecera ser que todo lo que se hace eco de un programa exitoso, no importa de que seal provenga, goza tambin de las mieles del xito conseguido por el primero, y de esta forma, la televisin toda parecera uniformarse detrs de un solo producto, y resignar la diversidad fantstica de la que ha gozado a travs de los aos, y que se ha acrecentado con el auge de nuevas seales. Pero esta suerte de unificacin toda detrs del Bailando por un Sueo no debe hacernos olvidar que lo meditico de los personajes viene por aadidura de los programas que se hacen eco, pero no del concurso en si. En este el jurado da su veredicto, y luego el pblico otorga la posibilidad de una segunda vuelta a concursantes que el jurado desecha en primera vuelta. En el caso de un reality, el jurado es inexistente, y solo vale la eliminacin del pblico. 3. Realizacin de banda sonora. En Big Brother lo indispensable es la captacin del audio de los participantes, an en los momentos de mayor dificultad, como lo son baos, o bajo las sbanas. Ms all de esto, no existe mayor complejidad en la banda sonora de un reality. La bsqueda de la emocin por parte del espectador est dada por lo que ocurre entre los personajes en s, sin necesidad de dar una mayor vuelta de tuerca externa a travs de la msica incidental. Por el contrario, en Bailando por un Sueo la banda sonora es fundamental, y constituye uno de los ncleos de los que surgen los diversos captulos del torneo. La seleccin de ritmos musicales diversos es la base sobre la que realizaran sus performances los participantes. Esta, por lo general, es grabada previamente, o fruto de xitos musicales de antao. La presencia de msicos en el estudio slo reviste carcter decorativo, o de sumar personajes que intentan otorgar mayor credibilidad a un certamen de baile. En la versin local, estos tambin festejan las performances con mayor puntuacin por parte del jurado. No se descartan cuestiones sindicales, para justificar la presencia de estos, aunque su labor slo sea la de la pantomima. 4. El papel del jurado. Para que exista concurso del que deriven ganadores y perdedores, debe existir una instancia que califique los bailes protagonizados por cada pareja. En el caso de Bailando por un Sueo, este est integrado por supuestos notables dentro del espectculo o el baile. Constituyen la primera instancia de filtro de los participantes. A partir del veredicto de este, los concursantes quedan en una especie de estado intermedio, en donde an no estn eliminados, pero todava no estn en condiciones de volver a participar. El segundo jurado lo constituye el pblico quien, a travs de llamados telefnicos pagos o SMS (mensajes de texto) otorgan puntaje a las parejas de su preferencia, y eliminan a las que no lo son. Las parejas premiadas por el pblico, vuelven al certamen, y las que no, son eliminadas del mismo en forma definitiva. Esto tambin constituye un beneficio doble: el econmico que redita el servicio telefnico, y el de nivel de audiencia que le otorga al espectador el sentirse parte del programa. En los realities, la eliminacin slo es potestad del p-
blico, ya que no existe ningn jurado de notables que evale la calidad de los concursantes. El doble redito se mantiene igual. En la versin local de Bailando por un Sueo, el supuesto prestigio del jurado se ha visto alterado a raz de vinculaciones extraconcurso entre integrantes del mismo, y algunos participantes que participan de actividades artstico-econmicas fuera del programa de TV, como son obras de teatro, revistas musicales o comedias de calle Corrientes. En la versin norteamericana esto no ha ocurrido, y es una de las licencias de aggiornamiento al paladar argentino de la versin de Ideas del Sur. Por ltimo, otro de los factores diferenciales entre uno y el otro, lo constituye el rea llamada Direccin de Arte (escenografa, vestuario y maquillaje) que en Bailando por un Sueo tiene una importancia capital, ya que toda la caracterizacin de los personajes, como del mbito escenogrfico son uno de los puntos fuertes del show, mientras que en los realities esto carece de importancia. El aspecto lumnico termina de redondear la creacin del show, ya sea a travs de climas lumnicos tenues, o de luces robticas que dan sensacin de gran espectculo, y en los realities la iluminacin es solamente funcional a lo que se pueda televisar (nivel de video y de luminancia). Conclusin Las diferencias aqu expuestas entre un big show como Bailando por un Sueo y un reality show son evidentes. Desde el aspecto de realizacin, hasta la cubertura 24 horas; desde la narrativa y la direccin de arte, un big show toma elementos aislados de un reality y lo reelabora para crear un producto que deleita visual y estticamente a la audiencia, por lo general a travs del baile o el canto. Un reality bucea en los comportamientos de gente comn en condiciones extremas, sin fijarse en cuestiones artsticas. Ambos cuentan con gente que participa por un premio. Ambos cuentan con mecanismos de eliminacin de participantes, a fin de arrimar a un ganador. Los big show cuentan dicha experiencia en un pequeo tramo del da, mientras que los reality son una secuencia ininterrumpida 24 horas. Por lo general, la conducta del pblico hacia un reality es la del voyeur que espera encontrar ecos de su propia vida en el reflejo televisivo de la vida ajena. En un big show el patrn lo constituye slo el entretenimiento. Los programas que catalogamos como de gneros de hibridacin, o de mixtura entre lo referencial y lo ficcional, son los mas abundantes en la televisin actual. Lejos en el tiempo han quedado programas puros referenciales, ya que la mayora de noticieros actuales carecen de la asepsia informativa y el rigor periodstico de antao. Hoy se podra hablas ms de magazine de noticias, que de Informativo en si. Por otro lado, lo ficcional mantiene cierta pureza de origen, ya que la imaginacin de los guionistas y la personificacin por parte de los actores es algo que difcilmente cambie, mas all de ciertas tendencias que han estado en boga en algn momento de intentar filtrar las
133
noticias de ltimo momento en la trama de las historias narradas (Hugo Moser y sus trabajos El Precio del Poder, o Los Benvenutto). Pero la televisin actual es mixtura constante. Bsqueda veloz de que ingredientes tomar de un lado y remezclarlos nuevamente con otros a fin de lograr un producto nuevo que gane el calor del pblico. Concursos teatralizados con gran despliegue expresivo (big shows), Cmaras testigo que indagan en la intimidad de seres comunes y annimos y llaman a ese voyeur que anida en cada uno de nosotros (reality shows), gente que necesita ventilar sus intimidades mas intrascendentes en forma oral ante un panel de opinadores y de pblico (talk shows) o programas revista en donde el llamado inters general es soberano, y conviven entrevistas, sketches, concurso y musicales, junto a una pizca de Informativo, todo cabe en la pantalla televisiva actual. Quizs bsqueda inconsciente de una interactividad que el medio an no ha perfeccionado. Quizs bsqueda de una trascendencia, a travs de lo meditico, que los seres comunes ansiamos en lo ms profundo y que no encontramos en el mundo cotidiano.
Algunas cuestiones sobre ilicitud publicitaria

Lorena Macchiavelli La Argentina no tiene una Ley de Publicidad. Existen, s, diversas normas que regulan la actividad publicitaria, como la Ley de Lealtad Comercial y la Ley de Defensa del Consumidor, entre otras. Cuando se analiza la ilicitud publicitaria en nuestro pas es usual recurrir, a modo de gua, a la legislacin espaola. A diferencia de la Argentina, Espaa posee una ley especfica en la materia. La ley espaola expresa que es ilcita: a. La publicidad que atente contra la dignidad de la persona o vulnere los valores y derechos reconocidos en la Constitucin, especialmente en relacin a los derechos de la infancia, la juventud y la mujer. Se entendern incluidos en la previsin anterior los anuncios que presenten a las mujeres de forma vejatoria, bien utilizando particular y directamente su cuerpo o partes del mismo como mero objeto desvinculado del producto que se pretende promocionar, bien su imagen asociada a comportamientos estereotipados que vulneren los fundamentos de nuestro ordenamiento coadyuvando a generar la violencia a que se refiere la Ley Orgnica de medidas de proteccin integral contra la violencia de gnero. b. La publicidad engaosa. c. La publicidad desleal. d. La publicidad subliminal. e. La que infrinja lo dispuesto en la normativa que regule la publicidad de determinados productos, bienes, actividades o servicios. El inciso a) se ha dado a llamar en doctrina publicidad ilcita en sentido estricto (stricto sensu). Para algunos autores dicha categora resultara inadecuada pues constituye un marco demasiado amplio y comprensivo de todas las diversas formas de incorreccin publicita-
ria, sin perjuicio en cuanto a que muchas de esas mismas formas se hallan englobadas en otras. Por su parte, la Ley de Servicios de Comunicacin audiovisual (ley 26522), recientemente sancionada por el Congreso de la Nacin Argentina, establece en su artculo 70: La programacin de los servicios previstos en esta ley deber evitar contenidos que promuevan o inciten tratos discriminatorios basados en la raza, el color, el sexo, la orientacin sexual, el idioma, la religin, las opiniones polticas o de cualquier otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica, el nacimiento, el aspecto fsico, la presencia de discapacidades o que menoscaben la dignidad humana o induzcan a comportamientos perjudiciales para el ambiente o para la salud de las personas y la integridad de los nios, nias o adolescentes. Y dice el artculo 71: Quienes produzcan, distribuyan, emitan o de cualquier forma obtengan beneficios por la transmisin de programas y/o publicidad velarn por el cumplimiento de lo dispuesto por las leyes 23.344, sobre publicidad de tabacos, 24.788 Ley Nacional de lucha contra el Alcoholismo, 25.280, por la que se aprueba la Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, 25.926, sobre pautas para la difusin de temas vinculados con la salud, 26.485Ley de proteccin integral para prevenir, sancionar, y erradicar la violencia contra las mujeres en los mbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales y 26.061, sobre proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes as como de sus normas complementarias y/o modificatorias y de las normas que se dicten para la proteccin de la salud y de proteccin ante conductas discriminatorias. En el mbito administrativo nacional, por ejemplo, el Observatorio de la discriminacin en la Radio y Televisin tiene como misin prevenir prcticas discriminatorias en dichos medios. En lo que respecta a las cuestiones de gnero, sus autoridades expresan que su objetivo es velar por la prevencin y erradicacin de la violencia y la igualdad de oportunidades y trato entre mujeres y varones en todos los mbitos de la sociedad. El Observatorio est conformado por autoridades del COMFER, del INADI y del Consejo Nacional de la Mujer. El Observatorio acta por iniciativa propia en los casos en que lo considera pertinente, y/o por reclamos o denuncias realizadas ante cualquiera de los organismos intervinientes o ante el mismo Observatorio. Su tarea es analizar los contenidos objetados y concluir si el material observado contiene o no un mensaje discriminatorio. Las conclusiones se comunican a las partes involucradas en la creacin y difusin del contenido objetado, a los medios de comunicacin social, a profesionales de la comunicacin y a la sociedad en general. El marco jurdico del observatorio est constituido por las normas que se detallan a continuacin: Constitucin Nacional; Ley Nacional N 26.522 de Servicios de Comunicacin Audiovisual; Ley Nacional N 22.285 de Radiodifusin; Ley Nacional N 23.592 de Actos Discriminatorios; Declaracin de Chapultepec.(Surgida en 1994 como resultado de la Conferencia Hemisfrica de la Sociedad Interamericana de Prensa, SIP); Cdigo de
134
tica del Consejo de Autorregulacin Publicitaria (CONARP) y Cdigo de tica del Foro de Periodismo Argentino (FOPEA) Un caso analizado por el Observatorio, que tuvo muchas repercusiones en el mbito tanto nacional como internacional, fue el de la campaa publicitaria en internet de Unilever para su desodorante Axe Instinct que consista en un juego en el que ganaba quien diera ms garrotazos a las mujeres. La campaa haba sido lanzada por la filial argentina de la multinacional. Desde Amnista Internacional tomaron contacto con la empresa y con la Asociacin Argentina de Agencias de Publicidad para manifestarles su preocupacin y reclamarles el levantamiento de la campaa de la web. La campaa fue referida por la prensa como Axe y su Jueguito que apesta. La publicidad fue considerada con contenidos altamente discriminatorios, sexistas y de apologa del uso de violencia contra la mujer. La campaa, creada por la agencia Ponce Buenos Aires, alojaba el juego en la web cazadoresaxe.com, donde se apelaba a los instintos ms primitivos del hombre, invitndoles a golpear a las mujeres. Por cada golpe a una mujer se sumaban 1.000 puntos. Si el golpeado era un hombre, se restaban 500 puntos. El Observatorio realiz adems un informe sobre publicidades sexistas en el que a partir del anlisis de una variada cantidad de spots eligieron como ms representativos de dicha tendencia a Iglesia de Axe Shower Gel, Poker de Pepsi Max, Amigos de Frizz, Insoportables de Anaflex Fem y Charla de Cif Ultra. El organismo observ que los mensajes de estas publicidades afectaban la dignidad de las mujeres, ofreciendo una imagen estereotipada, degradante y subordinada, de reduccin de la persona como sujeto al estatus de objeto. Por ejemplo en Iglesia se presenta a un joven que, luego de baarse con un jabn rosa, sale de su casa con una capilla rodante, sujeta a su camioneta, y propone matrimonio a numerosas mujeres que huyen despavoridas. Aparece una sobre impresin en letras rosas que dice El jabn te hace pensar como mujer. El spot termina con el joven utilizando el Axe Shower Gel mientras se baa con dos mujeres. Dice el Observatorio: se construye a un personaje varn con caractersticas estereotipadamente femeninas desvalorizadas, las cuales se representan a travs del deseo intenso de casarse, en contraposicin al estereotipo masculino valorado de evitar fervientemente el matrimonio. Mediante la inversin de clichs culturales se genera el ridculo de la situacin que reafirma la desigualdad de gnero y la desvalorizacin de lo femenino. Asimismo, en Poker el Observatorio expres que se cosifica a la mujer, presentndola como un objeto de apuesta. Siguiendo con la temtica de la discriminacin pero no en ste caso en relacin al gnero, tambin se expidi respecto del spot publicitario de las puertas de seguridad Pentgono. En el spot mencionado se enfoca a un hombre que corre y parece agitado y muy transpirado. Se trata de un varn adulto, robusto y de tez morena que se encuentra vestido de modo informal. El hombre contina corriendo hasta chocarse con una puerta. Se observa cmo el hombre se desploma en el piso luego del golpe.
El Observatorio consider que As a travs de la caracterizacin de una persona el hombre que se choca contra la puerta Pentagono se asocia a todas las personas peligrosas. sta es la funcin del estereotipo, que va ms all de la mera categorizacin e incluye rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, que se cree que comparten los miembros de un grupo... ...La base de la discriminacin casi siempre suele encontrarse en las creencias, ideas y sentimientos negativos o positivos hacia ciertas personas pertenecientes a un grupo determinado, una vez ms: en sus estereotipos... Y as podramos seguir con un sinfn de ejemplos... La realidad es que los estereotipos son sumamente usados en Publicidad. Explica Shiffman en su libro Comportamiento del Consumidor que los estereotipos fungen como expectativas acerca de cmo deberan ser situaciones, personas o eventos especficos. Por ejemplo, un anuncio de Benetton presentaba a dos hombres uno negro y otro blanco esposados uno al otro, el cual formaba parte de la campaa promocional a favor de la armona racial United Colors of Benetton. El anuncio en cuestin gener protestas pblicas, porque la gente perciba que el hombre blanco estaba arrestando al negro. Evidentemente tal percepcin era el resultado de estereotipos, ya que en el anuncio ningn elemento indicaba que la persona blanca estuviera arrestando a la negra, ni la situacin inversa. Un estudio en Espaa referido al uso de estereotipos en publicidad concluy que de los avisos que mostraban jvenes, en un 55% de los mismos aparecan stos como alegres y divertidos; un 47% preocupados por el atractivo fsico y por la diversin; un 3,8 % como intelectuales y educados (entre otras virtudes); un 3,8 % como bueno y virtuoso. De los avisos en que aparecan mujeres, en un 57% de los casos se las mostraba en un mbito laboral, mientras que a los varones en un 87% de los casos. Las mujeres en situacin ldica aparecan en un 87% contra un 73% los hombres. En el varn se destacaba la amistad en un 84%, en las mujeres en un 75%. Las mujeres aparecen ms vinculadas al consumo ( 74% frente al 67%). Respecto del cuidado del cuerpo y la salud ( 84% las mujeres, 29% los hombres). Finalmente, si bien existen numerosas normas regulando los distintos tipos de ilicitudes publicitarias es importante recordar que el mensaje publicitario, se encuentra amparado por el principio constitucional de la libertad de expresin (arts. 14 y 32 de la Constitucin Nacional). Aunque evidentemente dicha proteccin no sea tan sustancial como la que ampara la emisin de noticias periodsticas por los diferentes motivos que inspiran ambas actividades. Referencias bibliogrficas - Informes del Observatorio de la discriminacin en la Radio y Televisin. (Pgina web del Inadi). - Ley de Publicidad Espaola. - Ley de Servicios de Comunicacin audiovisual (ley 26522). - Muguillo, R., (2005) Publicidad. Editorial Astrea. - Shiffman-Kanuk, Comportamiento del Consumidor. Octava edicin. Pearson Educacin.
135
Tiempo y narracin en el espacio ulico

Andrea Vernica Mardikian La creacin de algo nuevo no se logra con el intelecto, sino por el instinto ldico que acta desde una necesidad interior. La mente creativa juega con los objetos que ama. C. G. Jung El objetivo del estudio ser ahondar en la teora del lenguaje. En efecto, la hiptesis principal del escrito considera que en el espacio ulico se construye un tiempo y espacio propio. Ciertamente, el tiempo y el espacio ulico pertenecen al tiempo y espacio cotidiano y obedecen a la misma lgica. Sin embargo, de manera homloga, en el aula se construye un espacio y tiempo ficticio que responde, al mismo tiempo, a una lgica ldica, no cotidiana. Por lo tanto, la imaginacin, como eje central del discurso, y la narracin, como la responsable de articular el tiempo y convertirlo en tiempo humano, son los pilares fundamentales que van a guiar dicha investigacin. La imaginacin en el discurso La primer problemtica que aparece en relacin al trmino de imaginacin es el uso abusivo del concepto imagen. Paul Ricoer en su texto Hermenutica y Accin plantea el problema a partir de una pregunta que obliga a repensar el concepto: El trmino imaginacin designa un fenmeno homogneo o una coleccin de experiencias dbilmente relacionadas entre s? Ricoer explica que la tradicin muestra por lo menos cuatro empleos principales del trmino. El primero articula la evocacin arbitraria de cosas ausentes, pero existentes en otro lado, dicha evocacin no implica la confusin de la cosa ausente con las cosas presentes aqu y ahora. El segundo empleo vincula al trmino con los retratos, cuadros, dibujos, diagramas que estn dotados de una existencia fsica propia, pero cuya funcin es la de ocupar el espacio de las cosas representadas (vueltas a presentar). En tercer lugar, se denomina imgenes a las ficciones que no evocan cosas ausentes, sino cosas inexistentes, dotadas de una existencia literaria. Por ltimo, se aplica el trmino al campo de las ilusiones, de las representaciones que se dirigen a cosas ausentes o inexistentes pero que hacen creer en la realidad de su objeto. Ricoer, segn la teora de la metfora, relaciona la imaginacin con un determinado uso del lenguaje, evidenciando en el mismo la innovacin semntica, caracterstica propia del uso metafrico del lenguaje. La nueva pertinencia predicativa es la metfora. Desde la perspectiva del autor, la imagen potica es algo que el poema despliega en ciertas circunstancias y segn determinados procedimientos. Segn una expresin de Minkovski tomada por Ricoer, dicho procedimiento es el de la repercusin, la misma no procede de las cosas vistas sino de las cosas dichas. Esta nueva realidad producida por la metfora reestructura los campos semnticos en el nivel del uso predicativo. De esta manera, siguiendo los lineamientos de Ricoer, la metfora le otorga al discurso la emergencia de un nuevo significado. La metfora funciona como un dis-
parador que pone en marcha la imaginacin hacia otras direcciones, reanima experiencias anteriores, despierta recuerdos dormidos, intensifica campos sensoriales. Por lo tanto, es en el fenmeno de lectura en donde se encuentra el procedimiento de la repercusin. Adems, el proceso metafrico desdobla no solo el sentido del discurso ordinario, aplicado a los objetos, sino tambin la referencia. La imaginacin se encuentra modificada por la transicin del sentido a la referencia en la ficcin. La ficcin tiene un doble valor con respecto a la referencia: por un lado se dirige ms all, a ninguna parte; por otro lado, designa el no-lugar con respecto a toda realidad que apunta a un nuevo efecto de sentido. A partir de este nuevo sentido, la ficcin redescribe la realidad (Ricoer, 1982) Sin embargo, hay algo ms que redescribir la realidad. Ricoer destaca el pensamiento de Marcus Hester quien seala que la diccin potica engendra una imagen ligada. De esta manera, el poeta con su decir es el artesano que concibe y configura imgenes a travs del lenguaje. La ficcin en el espacio-tiempo ulico Un cdigo es un conjunto de reglas, de leyes que se apoyan en convenciones, en acuerdos, en pactos sociales. Dichas convenciones asocian un elemento con otro elemento, la asociacin tiene como caracterstica ser arbitraria y cultural. La lengua es el cdigo madre que comparte el emisor y el receptor, la misma permite el acto de la comunicacin en un espacio y tiempo real en una cultura determinada. No obstante, la ficcin, entendida como la construccin de un espacio y un tiempo propio, habilita un espacio y tiempo ldico. El juego es una forma de conducta diferente de la habitual, un modo particular de relacin con el mundo. El juego interrumpe el proceso cotidiano e intercala una actividad provisional, que tiene un tiempo y un espacio propio. El juego suspende y recorta el tiempo y el espacio real. De esta manera, la ficcin crea un tiempo y espacio propio que se organiza y constituye segn sus propias reglas. En el aula se instala un doble tiempo - espacio. Ciertamente, es un lugar especial donde suceden una serie de acontecimientos que permiten definirla como un recinto diferente a los dems. En el aula se puede observar como el tiempo y el espacio al servicio de la produccin del saber, convive con el espacio y el tiempo al servicio de la construccin de la ficcin, del juego, de la imaginacin. Por un lado, el espacio cotidiano es aquel al que el alumno acude diariamente y sistemticamente. La universidad concentra una serie de hitos, de hechos rutinarios, de ritos que la constituyen como tal. En este lugar es donde se aprueban o desaprueban exmenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se adquieren habilidades y donde se conocen nuevos puntos de vistas. Tambin, es un lugar donde los alumnos se sientan, escuchan, preguntan, esperan, encuentran amigos y enemigos. Asimismo, cada alumno elige cada da un mismo sector del aula para ubicarse, sentarse y habitar durante el da de cursada. Del mismo modo, se instala un tiempo cotidiano que evidencia una actividad cclica de las prcticas realizadas en el aula. El contenido de trabajo cambia cada
136
semana pero lo que sin duda no cambia es lo siguiente: - Primer bloque (aproximadamente una hora y media de duracin) se expone parte del contenido de la materia - Un descanso (aproximadamente quince minutos de duracin) - Segundo bloque (aproximadamente una hora y cuarto de duracin) se expone la segunda parte de los contenidos seleccionados. Adems, durante este tiempo en el aula se identifican una serie de actividades articuladas por el alumno: trabajo individual, debate en grupo, preguntas, respuestas, presentacin audiovisual, exmenes. En resumen, se puede observar como el espacio y el tiempo se encuentra al servicio de la produccin del saber. No obstante, se evidencia la constitucin de un espacio otro, el ldico, que se rige por el pacto bsico que se establece entre el docente y el alumno que se hace explcito en dicha afirmacin: estamos en el aula. De esta manera, se seala una diferencia existente entre el espacio ficcin (adentro) y el espacio cotidiano (afuera) que permite identificar una separacin entre el espacio en el aula y el espacio fuera del aula. Ciertamente, el espacio de ficcin (adentro del aula) habilita el uso de la metfora. El docente y el alumno ponen en funcionamiento la imaginacin al servicio de la metfora, recreando (volviendo a crear) un nuevo lenguaje que presenta una innovacin semntica. La metfora se manifiesta como la nueva pertinencia predicativa. Desde esta perspectiva, la imagen potica despliega una nueva realidad que reestructura los campos semnticos en el nivel del uso predicativo. Sin embargo, el alumno y el docente, naturalmente, traen consigo intersticios que permiten el intercambio adentro-afuera del aula. Asimismo, el espacio dentro del aula se encuentra escindido, es decir, el docente ocupa un espacio que rara vez es ocupado por el alumno y viceversa. Dicha proposicin permite hacer una homologacin del espacio ulico con el espacio teatral. El espacio teatral es un lugar donde se realiza el espectculo que va a ser compartido por el actor y el espectador, es decir, dicho espacio contiene el espacio de la escena y el espacio de la sala. Por un lado, el espacio de la escena, en cuanto espacio de ficcin, est lleno de significacin y es el lugar en donde acciona el actor. Por otro lado, el espacio de la sala es el lugar donde se instala el espectador que percibe significantes (audibles y visibles), realiza el montaje de la obra y pone en marcha operaciones cognitivas que cooperan con una primera interpretacin de la obra. De la misma manera, la construccin del tiempo ldico en el aula se puede identificar a travs de la experiencia temporal. Ricoer en su libro Tiempo y Narracin piensa que la narracin es la representacin del tiempo. El tiempo se hace humano cuando se articula en un relato, en una narracin. La narracin se vuelve significativa cuando transmite y describe una experiencia temporal. De este modo, el docente como as tambin el alumno con su decir configura imgenes a travs del lenguaje, es decir, articulan un relato capaz de representar el tiempo. El acto del decir se puede considerar el punto nodal para modelizar la experiencia, los contenidos articula-
dos en el aula son actualizados en la oratoria. De este modo, el acto del decir se puede describir como un acto pleno de imaginacin creadora que involucra al orador (docente) y al auditorio (alumnos). En efecto, el docente al articular su discurso en el aula deja entrever, en el mismo relato, zonas de indeterminacin. Los lugares de indeterminacin son aquellas zonas que quedan vacas, que no han sido determinadas, que no han sido dichas pero si han sido sugeridas por el relato y por el orador. De esta manera, todos los contenidos presentados en le aula poseen, en s mismo, un nmero limitado de descripciones pues resulta imposible determinar y describir un objeto de estudio en su totalidad. Sin embargo, estos lugares de indeterminacin ponen en marcha la operacin de colmataje por parte del alumno. La operacin de colmataje tiene como propsito llenar, colmar, determinar los espacios vacos, de indeterminacin. De este modo, el alumno realiza la operacin de colmataje llenando los lugares de indeterminacin del relato del docente, es decir, el alumno se transforma en un co-productor del relato, el co-creador del discurso del docente. El doble tiempo - espacio en el aula A modo de conclusin, se puede sealar como en el aula conviven intrnsecamente dos espacios - dos tiempos que funcionan de manera indisociable. Como consecuencia, se genera en el aula la concepcin de un tiempo - espacio propio. El doble espacio - tiempo se constituye por la aglutinacin de un tiempo - espacio cotidiano y un tiempo espacio ficticio. El primero obedece a una lgica propia de los hechos rutinarios; el segundo responde, al mismo tiempo, a una lgica ldica. Sin embargo, para la conformacin de la lgica ldica es condicin sine qua non que la imaginacin se ponga en funcionamiento. Se entiende por imaginacin a aquella facultad psicolgica individual que habilita una operacin creativa en el sujeto, la misma permite representar (volver a presentar) una nueva realidad que cuestiona la realidad establecida (Daz, 1998). Entonces, la imaginacin es el eje central desde donde se configura un discurso que exige, tanto del maestro como del alumno, una aproximacin dinmica al objeto de estudio. Dicha operacin psicolgica, materializada en la narracin, configura el espacio - tiempo ficticio que permite un intercambio continuo pretendiendo una aprehensin ms acabada del mundo. La nueva manera de leer el mundo tiene su origen en la innovacin semntica que se manifiesta en el discurso, en los actos del lenguaje, en el relato oral, en el decir del docente. Aristteles sostena que metaforizar bien es percibir lo semejante (Ricoer, 1995). Ciertamente, dicha afirmacin explica como la metfora instaura la semejanza acercando trminos alejados en principio que luego se aproximan. El acercamiento entre ciertos trminos se debe a la intervencin de la imaginacin creadora. La imaginacin permite producir innovaciones semnticas, a pesar de, las resistencias que presentan no slo los usos cotidianos del lenguaje sino la interpretacin literal de los mismos. En el aula, se configura un doble espacio - tiempo que permite atravesar el sentido comn, presente en los
137
usos cotidianos del lenguaje, aspirando a superar el conocimiento y la sensibilidad inicial del alumno. En consecuencia, el uso de la metfora y de la narracin en el acto del decir del docente tiene como propsito no slo la transmisin de contenidos sino la conformacin de un sentido otro. La pertinencia semntica en el aula anhela a producir ficcin, es decir, a redescribir la realidad establecida. Referencias bibliogrficas - Daz, Esther (1996) Metodologa de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos - Fernndez, Lidia (1992) El anlisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paids. - Jackson, Philippe (1975) La vida en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu Editores - Javier, Francisco (1998) La renovacin del espacio escnico. Buenos Aires: Leviatn - Pavis, Patrice (2000) El anlisis de los espectculos. Teatro, mimo, danza. Barcelona: Paids - Ricoer, Paul (1995).Tiempo y narracin. Madrid: Siglo Veintiuno - Ricoer, Paul (1982).Hermenutica y accin. Buenos Aires: Editorial Docencia.
entre el cine y su contexto de produccin, virtual representacin ideolgica de su tiempo, que nos permite comprender mejor las sociedades de hoy y del pasado. El filme no cuenta slo por lo que atestigua, sino por el acercamiento socio-histrico que permite2 el cine como recurso didctico para la enseanza de la historia constituye la tercera funcin que encuadra el presente trabajo, y no est restringida a los especialistas, sino dirigida a una amplia y heterognea audiencia como las que concurren a los proyectos Open DC. 1. El nio del cabello verde. Contexto de produccin Segn Eric Hobsbawm, la Guerra Fra, que domin el escenario internacional de la segunda mitad del siglo XX, podra ser considerada una tercera guerra mundial, ya que aunque no hubo un enfrentamiento directo y blico, generaciones enteras crecieron bajo la amenaza de un conflicto nuclear global que poda estallar en cualquier momento y arrasar la humanidad3. Las consecuencias de ese enfrentamiento no se identificaron solamente con el conflicto Este - Oeste, sino que en el interior de los Estados Unidos se llev a cabo una persecucin contra los considerados comunistas, a los que se les atribua una actitud de permanente conspiracin en detrimento de los valores norteamericanos y en complicidad con el enemigo exterior. Todo aquel que hubiera estado vinculado al Partido Comunista fue estigmatizado y acusado de ser miembro de una conspiracin ilegal que de alguna manera amenazaba la existencia de Norteamrica4. La historiadora Ellen Schrecker5 afirma que este perodo conocido con el nombre de macartismo, fue mucho ms que la carrera del senador que le dio su nombre. Fue la ola de represin poltica de mayor alcance y duracin en la historia estadounidense que afect toda la vida cultural, en especial a los medios de comunicacin, y condicion fuertemente el quehacer cinematogrfico. La caza de brujas contra los productores, directores, guionistas y tcnicos que se haban manifestado como izquierdistas o simplemente eran sospechosos de serlo, trajo como resultado carreras truncas, desempleo, pasaportes cancelados y exilios sin retorno6. Est claro que el atacar y perseguir al ambiente artstico de Hollywood lo que posibilitaba era obtener notoriedad, sobre todo en una sociedad como la norteamericana que era tan adicta al cine y al teatro7. Ante las presiones ejercidas por el poder, las compaas productoras elaborarn las listas negras que contenan los nombres de todos aquellos actores, directores, guionistas y tcnicos cuya sola presencia o participacin en las obras cinematogrficas pudiera ocasionar represalias que afectaran a la distribucin y exhibicin de los filmes. Delaciones, crceles, proscripcin, censura, imposibilidad de trabajar -o recurrir a seudnimos, en el mejor de los casos- y el exilio, fueron las distintas formas que asumi la intolerancia, exclusin y violencia concreta ejercida por el macartismo. 2. El filme. Las representaciones El nio del cabello verde8 narra la historia de Peter Frye (Dean Stockwel), un hurfano de la Segunda Guerra Mundial, que luego de un largo peregrinaje por las casas de sus parientes que no quieren o no pueden hacer-
Cine e historia. El filme como herramienta didctica

Zulema Marzorati En el ao 2008 particip en el proyecto OPEN DC de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, con el anlisis del filme El nio del cabello verde (EUA, Losey, 1948). A travs de esta propuesta didctica se intent conocer algunos temas del pasado histrico (consecuencias de la Segunda Guerra Mundial en los Estados Unidos, el macartismo y la Guerra Fra) con el objetivo de abordar las representaciones cinematogrficas1 del otro, de la exclusin. Para Marc Ferro el cine puede ser analizado como fuente y agente de la Historia y como recurso didctico para la enseanza de esta disciplina. Es fuente auxiliar en la medida que se considera que a travs de la lectura histrica de un filme ya se trate de documentales, noticiarios o pelculas de ficcin puede realizarse un contra-anlisis de la sociedad que lo produce. Esta lectura bucea ms all del contenido explcito del filme, intentando extraer datos relevantes socio-histricos, ayudndonos a descubrir lo latente bajo lo aparente, lo no visible a travs de lo visible. De esta manera se pueden conocer las formas de expresin cultural en una sociedad en el momento de la produccin de una pelcula. El cine como agente de la Historia hace referencia a su influencia, los efectos que produce en la sociedad que los recibe o los asimila. Ello nos llevara al anlisis de su impacto como medio de difusin de la cultura oficial o de su capacidad de crear una contra-cultura y por lo tanto a contribuir a la concientizacin de la sociedad al emitir un mensaje alternativo y a la posibilidad de transformar o cambiar los procesos sociales y en especial, los polticos. En Ferro hay una vinculacin
138
se cargo de l, queda finalmente al cuidado de Gramp (Pat OBrien), un viejo actor de comedia en un pequeo pueblo. All parece haber hallado el afecto y la comprensin que buscaba hasta que una maana despierta con el cabello verde, situacin que har cambiar las cosas y a partir de la cual comenzarn a tratarlo en forma diferente. Este es el argumento, la excusa que utiliza el grupo productor para hablar de la intolerancia de la poca macartista y para advertir sobre la posibilidad de una guerra nuclear. Siguiendo una narrativa tradicional, planteamiento de la situacin inicial, conflicto y desenlace, de la obra surgirn las representaciones de la paz, la guerra, sus vctimas, la intolerancia, la cobarda, la violencia y la exclusin. Se inicia con un contraste de luces y sombras, alternndose espacios abiertos y luminosos con encierro y oscuridad. El paisaje verde y el mar, la armona de la naturaleza, es la representacin de la paz. Imagen visual de serenidad que se complementa con una msica de fondo que nos habla de el nio natural. La escena se interrumpe bruscamente para pasar a un oscuro ambiente, un juzgado, en el que dos policas tratan en vano de interrogar a un nio, triste, con la cabeza rapada, que ha huido de su hogar9 y que se rehsa a develar su identidad, a contar su historia y lo sucedido con su cabello. La evocacin de los horrores de la guerra, la concreta, la Segunda Guerra Mundial no se da a travs de imgenes de muerte, bombardeos, ruinas, sino en la figura de los nios desposedos de sus padres, de sus casas, de sus infancias. Finalmente, Peter accede a narrar su historia que hace comenzar en un tiempo bello, el de la paz, de la que evoca la fiesta familiar de cumpleaos, la Navidad, momentos maravillosos interrumpidos por el estallido de la guerra. El telegrama que trae la noticia de la muerte de sus padres, inaugura una poca en busca de un hogar que finalmente encuentra. Hay una notable desproporcin de los dos trminos paz-guerra, pues, mientras que la primera est fuerte y permanentemente representada, la segunda slo aparece en contadas ocasiones sugerida o referida indirectamente. El nio es muy bien recibido en la comunidad del pequeo pueblo. Todos lo tratan con mucho afecto, pero hay un detalle que se repite en cuatro oportunidades: todos coinciden en comentar que es apuesto y que tiene un cabello hermoso, tupido, anticipaciones que luego adquirirn un significado. Lo aceptan, lo quieren porque es bello no es distinto su cabello es castao, comn. Las cosas cambiarn cuando adquiera rasgos diferentes. Lo mismo sucede en la escuela donde sus pares lo integrarn inmediatamente al grupo. Tambin en este mbito se producir un quiebre cuando cambie su aspecto, salvo en el caso de la maestra, que mantendr su conducta de tolerancia, de respeto hacia la individualidad del otro en todo momento. En la escuela se inculcan valores pacifistas. A travs de una campaa, que organiza la institucin, y en la que intervienen los chicos, se juntan recursos ropa, alimentos con qu asistir a los hurfanos de la guerra. Como para difundir y convocar a los nios en pos de la ayuda solidaria, hay en el gimnasio unos posters, con
distintas fotografas de los nios griegos, yugoslavos, judos. Aparecen en harapos, mutilados, algunos con bebs en los brazos, es decir ocupando el lugar que ha quedado vaco por la muerte de un adulto. Son por lo tanto nios sin infancia, pequeos adultos. Es justamente frente a estas fotografas donde la vida de Peter tomar un nuevo giro. Un compaero le dice que uno de los nios de la foto es como Peter, un hurfano de guerra, realidad que no ignoraba pero que se negaba a admitir y a confesar. A partir de esta escena, la guerra empieza a cobrar una presencia mucho mas fuerte, lo que antes eran slo nubarrones aislados sobre un horizonte calmo, comienza a tornarse ms concreto, ms cercano. En primer plano los titulares de los diarios, con letras catstrofe anuncian: Guerra, Guerra, Guerra, como una profeca auto-cumplida. La escena siguiente nos presenta a Peter y a su bisabuelo en la mesa, conversando sobre el motivo que parece slo preocupar a Peter. Afuera truena, hay tormenta la amenaza de la guerra y adentro resalta el verde de la planta la paz, la primavera y la esperanza de vida como le explica Gramp. Al da siguiente, la cabellera de Peter se tornar verde. Ha absorbido el color de la planta, se convertir en el portador del mensaje de la vida en un mundo inconsciente, pero l todava no sabe el motivo. Descubre su nueva situacin frente al espejo, y la recibe muy divertido; est alegre con su pelo nuevo. Pero este sentimiento es slo temporario ya que la reaccin de los mayores le trasmitir preocupacin y vergenza por ser distinto. En el colegio, tambin se modificarn las cosas. Los nios arrastrados por los comentarios que han escuchado de sus padres, imitan la actitud discriminatoria y ya no lo considerarn un igual. Pero tambin es aqu donde se corporiza el valor de la tolerancia en la maestra, su sensibilidad al tratar el tema. Esta es la escena a la que su director considera el mayor logro de la pelcula y quizs sea tambin esta representacin del respeto al otro, de la convivencia armnica dentro de la diversidad, la construccin original creada por el filme. La maestra pregunta a sus alumnos, cuntos nios de cabello negro hay en el aula, cuntos rubios, cuntos castaos, cuntos chicos con el cabello verde y cuntos con el cabello rojo. Los alumnos van levantando sus manos, demostrando que la diversidad existe, que no es mala, y que es posible convivir en ella. Vemos as como la institucin escolar es considerada el lugar donde se pueden cambiar las actitudes y conductas. Sin embargo no lo conseguir tan fcilmente, la situacin de Peter se har insostenible. Desolado el pequeo huye al bosque, espacio amplio, abierto utilizado como un contraste que acenta las presiones que ejerce la comunidad sobre Peter, por ser distinto. Y es all donde se produce un fantstico e imaginario encuentro con los hurfanos de los posters del gimnasio que han cobrado vida y son los que se encargarn de develarle el significado de su cabellera verde, su misin de recordarle al mundo a los rusos, americanos, chinos, britnicos, franceses que las guerras son malas, especialmente para los nios. El color de la primavera, de la vida nueva, de la esperanza, encierra el mensaje que debe difundir y que es el de salvar a la humanidad del mal. Pleno de entusiasmo, abandona el bosque y
139
vuelve al lado de los hombres para llevarles el importante mensaje. Sin embargo, nadie lo escucha. Sus palabras sobre la guerra, son recibidas como absurdas y mucho ms, por provenir de un ser considerado enfermo, peligroso de contagiar a la sociedad sana. El prejuicio y la intolerancia invaden a sus compaeros de colegio y tambin los grandes han decidido extirpar la diferencia. La escena de la peluquera contiene otra de las representaciones ms destacables del filme: dentro del saln y desde las ventanas, espectadores atentos observan silenciosos la ejecucin de la sentencia con que la sociedad ha decidido castigar la diferencia. La cabeza del pequeo debe ser rasurada. Sin embargo, una vez terminada la tarea, todos comienzan abandonar sus lugares, intentando desvincularse de la responsabilidad de un acto tan arbitrario del cual slo toman conciencia una vez consumado. En la soledad del saln, poco tiempo antes tan concurrido, Peter recibe las explicaciones del peluquero quien argumenta haber cumplido el trabajo que otros le encargaron y el pedido de perdn de su abuelo, arrepentido y avergonzado. La escena de la peluquera y la de la leccin en el aula son las representaciones de dos conductas sociales opuestas: una, personificada en la maestra y prcticamente restringida al mbito de la institucin escolar y la otra afuera, que lamentablemente se va expandiendo y que muestra una sociedad en la que prevalece la actitud prejuiciosa e intolerante de algunos. Paradigmtica resulta la actitud del abuelo, que si bien al principio defenda la individualidad del nio, ceder finalmente ante las presiones de los dems. Sin embargo, el mensaje es optimista porque el personaje se reconciliar con la sociedad que lo ha discriminado y recobrar la confianza y el entusiasmo en llevar adelante la misin que le ha sido encomendada. Es todava posible salvar al mundo del odio, de la guerra y adems est seguro de que su cabello volver a crecer y afortunadamente, tambin ser verde. 3. Conclusiones En las pginas anteriores hemos analizado el filme El nio del cabello verde - alegora antirracista y metfora antiblica- considerndolo una fuente histrica para abordar el contexto en que fue producido. Como documento social, la pelcula nos permiti comprender la sociedad en la que fue realizado, a travs de temas como Guerra Fra, macartismo, discriminacin y belicismo entre otros. En cuanto a su utilizacin como recurso didctico, tomando como ejemplo a Peter, el personaje principal que encarna al diferente, al otro, en las clases se destacaron valores como el pacifismo y la tolerancia frente a toda discriminacin poltica, tnica o religiosa, subrayando el importante rol que tiene el cine en la difusin de los mismos. Notas 1 Historiadores como Marc Ferro (1995), Pierre Sorlin (1985), Robert Rosenstone (1997), entre los ms representativos, reflexionaron sobre las posibilidades que el cine ofreca en la conformacin de los procesos sobre la identidad y la memoria histrica, abriendo un cami-
no hacia una nueva consideracin del sptimo arte en cuanto a su relacin con la historia de las representaciones colectivas o del imaginario social. 2 Marc Ferr, op. cit., 995:39 3 Eric Hobsbawm, Eric, op. cit., p.230. 4 En realidad, al finalizar la guerra el Partido Comunista estadounidense slo contaba entre 40.000 o 50.000 miembros y era un partido dbil comparado con el francs o el italiano, en: Furet, op. cit., p. 482 5 Ellen Schrecker, p. cit., p X. 6 Fueron procesados 320 escritores, artistas y directores de Hollywood y se exiliaron realizadores como Charles Chaplin, Joseph Losey, Jules Dassin y Orson Welles. 7 Los primeros 10 que declararon ante el Comit de Actividades Antiamericanas- en adelante llamados Los Diez de Hollywood- se negaron a contestar preguntas sobre sus creencias personales, invocando la primera enmienda a la Constitucin Nacional que protege la libertad de credo, prensa y reunin.Roman Gubern, op. cit., pp.47-57. 8 Para el anlisis de las representaciones se ha seguido textualmente el trabajo realizado por Zulema Marzorati; Susana Testado y Mara Elena Stella El nio del cabello verde. Una parbola sobre el macarthysmo, presentado en VIII Jornadas Interescuelas y Departamentos. Salta. Septiembre de 2001. 9 Este sera la representacin de los interrogatorios realizados por el Comit de Actividades Antiamericanas a muchos artistas e intelectuales en esos momentos. Referencias bibliogrficas - Ferro, Marc (1995). Historia contempornea y cine. Barcelona: Ariel. - Furet, F. (1995). El pasado de una ilusin. Ensayo sobre la idea comunista en el siglo XX. Mxico: FCE. - Hobsbawm, Eric (1995). Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica. - Gubern, Romn (1987). La caza de brujas en Hollywood. Barcelona: Anagrama. - Marzorati, Zulema; Susana Testado y Mara Elena Stella. El nio del cabello verde. Una parbola sobre el macarthysmo, VIII Jornadas Interescuelas y Departamentos. Salta. Septiembre de 2001. - Rosenstone, Robert (1997). El pasado en imgenes. El desafo del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona: Ariel. - Schrecker, Ellen (1998). Many are the crimes, McCarthyism in America. New York: Little, Brown and Company. - Sorlin, Pierre (1985). Sociologa del cine. La apertura para la historia de maana. Mxico: FCE.
Las humanas son las comunicaciones ms rentables

Marcos Mazzocco La comunicacin en las empresas es un tema casi cotidiano para aquellos que formamos parte de una. No es tarea fcil encontrar cules son los patrones comunes a las organizaciones ms rentables del mundo, si un libro
140
otorgara mgicamente estas frmulas bastara slo con estudiar para acrecentar las arcas, y claro est que todas las empresas rentables tienen sistemas de comunicaciones proporcionalmente lucrativos. Y cules son estos sistemas o herramientas que facilitan y optimizan la relacin, fin primario de toda comunicacin? Intranet, sistemas de conferencias en vivo, revistas digitales, newsletter, carteleras, buzones o mtodos de sugerencias y reclamos, como canales directos y peridicos. Evaluaciones de Desempeo, Planes de Carrera, Capacitacin como elemento de comunicacin, etc., son canales indirectos, todos utilizados por las empresas para perfeccionar las relaciones. Pero, es posible determinar la ms acorde a la cultura organizacional, o destacar cules de stas, combinadas, generaran menor rotacin, mayor compromiso, creatividad, y el consecuente incremento de la rentabilidad final? Las organizaciones invierten o gastan fabulosas cantidades de recursos econmicos, temporales y humanos en estas herramientas de carcter no direccional y no humano. Hace algunos das, participaba de un seminario titulado Gestin del Talento y un inteligente Director de Recursos Humanos se culpaba de haber invertido dinero y tiempo durante largos aos en Evaluaciones de Desempeo (va intranet) y de haber olvidado que un caf, una hoja y una lapicera eran herramientas, poderosas y suficientes para planificar o evaluar entre dos empleados. Muchas organizaciones incurren en el alarmante tropiezo de reemplazar esos necesarios encuentros humanos por canales o herramientas no direccionales y poco humanizadas. Estos elementos son fundamentales en cualquier organizacin, y soy devoto de ellas, pero no reemplazan, ni reemplazarn jams, la comunicacin direccional (uno a uno) y humana (cara a cara). Caf, mate o vino son vehculos ms que poderosos para que la comunicacin aborde consistentemente en el mbito laboral. Basta recordar qu sucede cuando el destinatario de nuestro e-mail no interpreta, como nosotros queramos, el mensaje enviando. Establecer comunicacin 100% eficaz es utpico, as como ningn material es completamente suave, o totalmente rugoso, buscar un porcentaje perfecto de comunicacin en la organizacin es imposible. Los seres humanos somos organismos dinmicos y perfectibles que utilizamos la comunicacin como vehculo de la conducta, por ende, sta y las relaciones tambin sern perfectibles, pero ms an, si elementos tecnolgicos o no direccionales (como los terceros o los voceros) intervienen en sta. Los lderes saben que todos los liderados requieren de una cuota mnima de calidez, contacto o comunicacin (concepto acorde al autor o gur de turno). La respuesta a qu suceder con la empresa que aplique nicamente modelos de contacto indirecto y pasivos es sencilla: nada, no pasar nada. Debemos comprender que la comunicacin humana, cara a cara, es eficaz por naturaleza. Cada una de las herramientas que utilizamos en nuestras organizaciones
son complementos de gran valor si son utilizadas segn el contexto, ncleo y alma de la organizacin, pero nunca podrn reemplazar un dilogo o una reunin. Hace algunos aos, el criticado Marshall McLuhan, determinaba que los medios son una extensin del hombre, y a su vez, los clasificaba en fros y clidos. Las empresas que armonizan la comunicacin a travs de la eleccin de una temperatura acorde a su cultura son las ms acertadas. Como todo extremo, muy frio o muy clido, es perjudicial, la frmula (no mgica) yace tal vez en aprender a climatizar las emociones. Una investigacin realizada por Watson Wyatt entre 330 compaas revela que quienes pusieron en prctica una comunicacin efectiva, tuvieron en un perodo de cinco aos un beneficio econmico 57% superior a quienes no comunican bien; adems la rotacin del personal fue menor en un 20%. Las prcticas de estas empresas: Tienen programas de comunicacin claros, mantienen canales abiertos con los empleados y brindan informacin sobre las razones de las decisiones empresarias, es decir, dicen no slo el qu sino el por qu. Una vez ms, no comunicar o comunicar por canales inadecuados no es buen negocio. Otra reciente investigacin de Gallup en el ao 2006 determin que la principal causa por la que se abandona el trabajo es el jefe. La falta de escucha es uno de los principales motivos. Y es el caf y los mtodos direccionales y humanos, los mejores vehculos para que la escucha no slo sea una accin de moda sino para que se transforme en una actitud gerencial. Siete aos despus del cambio de milenio y por unos pocos pesos podemos contactarnos con otro ser en cualquier parte del mundo, a travs de una pequea cmara conectada a la PC, pero por algn motivo, las empresas aeronuticas siguen invirtiendo en asientos ms confortables, azafatas ms preparadas y aviones ms seguros para que sus ocupantes logren llegar a destino, descansados y de buen humor. La tecnologa avanza, el ser humano tambin.
La comunicacin de gobierno
Ileana Paz Minutella En los ltimos veinte aos hemos visto crecer el inters por analizar y estudiar el rol de la comunicacin poltica en nuestro pas. Sin embargo, dentro del conjunto de teoras, tcnicas y prcticas que forman parte de la comunicacin poltica, la comunicacin de gobierno es, probablemente, la cuestin menos abordada, especialmente si la comparamos con la atencin que suele darse a la comunicacin de campaas electorales. Esto podra deberse a varias razones. En primer lugar, es fcil constatar que an hoy gran parte de quienes se dedican a la comunicacin gubernamental provienen del campo del marketing electoral. Como consecuencia, muchos de los trabajos existentes sobre comunicacin de poltica muestran la preeminencia de una concepcin ms bien instrumental de la comunicacin poltica, la cual es considerada como el conjunto de tcnicas y proce-
141
dimientos a disposicin de los actores polticos para manejar a la opinin pblica. Las versiones ms tecnocrticas de la comunicacin poltica, la reducen al arte de manejar la imagen de un candidato o de un gobierno a travs de la televisin, las encuestas y la publicidad, como si sta se tratara nicamente de marketing poltico. En segundo lugar, hay que considerar que desde la dcada de 1970 la utilizacin masiva de tcnicas de comunicacin y marketing en la actividad poltica modific considerablemente sus prcticas, en particular durante los perodos de campaa electoral. El nfasis puesto en el rol de los medios de comunicacin masiva, el marketing poltico, los sondeos de opinin, y la consultora poltica, son otras de las explicaciones de la prevalencia de enfoques tcnicos en el tratamiento de la comunicacin poltica. En realidad, los aspectos tcnicos no son sino una de las dimensiones del proceso de comunicacin poltica: el que concierne a las vas por los canales que hacen posibles los flujos de comunicacin. Este tipo de comunicacin implica la utilizacin de recursos estructurales, simblicos y pragmticos para movilizar apoyos y hacer prevalecer la propia definicin de la situacin para lograr que otros adhieran a ella o al menos la acepten. La comunicacin poltica que es antes que ninguna otra cosa, actividad poltica en s misma (Gerstl, 2005), es un proceso interactivo relativo a la transmisin de informacin entre los actores polticos, los medios de informacin y el pblico (Norris, 2000). En este proceso, la tensin, el conflicto y la polmica estn siempre presentes ya que cada actor realiza su propia interpretacin poltica de la situacin y la transmite a otros. Como objeto de la reflexin acadmica, la comunicacin poltica es susceptible de ser analizada desde una diversidad de los enfoques y disciplinas (la ciencia poltica, la sociologa poltica, las relaciones pblicas, la lingstica, la semitica, la antropologa, el derecho, la historia, la psicologa y la filosofa) en sus tres dimensiones: 1. Pragmtica: Se estudian las diversas prcticas a travs de las cuales los actores polticos se expresan, se manifiestan, y trasladan su mensaje al destinatario, en este caso, la ciudadana en general y en particular los generadores de opinin. 2. Simblica: Se estudian los signos y los cdigos a travs de los cuales se representa lo real y se establece una relacin de significacin entre cosas. Se estudia, por ejemplo, la eficacia simblica de las imgenes fijas (fotos, afiches) o animadas (televisin, video), la msica, la pintura, la literatura y otras formas de expresin que puede asumir el mensaje poltico como canciones, slogans, banderolas, graffitis, tags, cartoons, pins, entre otras. 3. Estructural: Se estudian los mecanismos institucionales, inicialmente los medios de comunicacin pblicos o privados, actualmente, por redes de comunicacin tecnolgicamente avanzadas. La comunicacin poltica est presente tanto en la fase agonal (en la que domina la lucha por el poder) como en la arquitectnica de la actividad poltica (dedicada al ejercicio y la construccin del poder). Estas dos fa-
ses son las que permiten distinguir entre los dos tipos principales de comunicacin poltica: la comunicacin poltica de campaa o electoral, y la comunicacin poltica de gobierno o gubernamental. La primera es la que predomina en perodos de campaas electorales, cuando los candidatos de los distintos partidos buscan alcanzar el poder compitiendo entre s por los votos de los ciudadanos. Apenas pasada la eleccin, vemos el predominio de la comunicacin de gobierno, mediante la cual el candidato ganador deber dar conocer a los ciudadanos los logros de su gestin de manera cotidiana hasta finalizar su mandato. Hasta hace poco tiempo, hacer campaa y gobernar eran vistas como dos fases separadas del proceso democrtico. Hoy esto ha cambiado y se acepta la necesidad de mantener una comunicacin permanente con la ciudadana, acentuando el objetivo de la comunicacin gubernamental, que no slo es informar eficazmente a la poblacin acerca de las polticas pblicas sino tambin establecer canales de comunicacin entre la autoridad y los diferentes actores a fin de motivar la participacin ciudadana. Diferencia entre la comunicacin poltica electoral y gubernamental Los dos tipos principales de comunicacin poltica, la comunicacin de campaa y la comunicacin de gobierno, se sirven en parte de herramientas comunes. Sin embargo, mantienen algunas diferencias entre s (Noguera 2009: 86-90): - Objetivos: Las campaas electorales son competencias que suelen tener una fecha lmite (el da de la eleccin) y una duracin definida de antemano. Por tanto, el objetivo de la comunicacin de campaa (que el candidato gane la eleccin) es siempre de corto plazo. Por el contrario, la comunicacin de gobierno busca difundir y generar consenso en torno a los logros de gestin del candidato ganador. Este es un objetivo de largo plazo, cuya consecucin requiere de un trabajo sostenido durante todo el mandato. - Mensaje: Durante la campaa electoral prevalece la transmisin de un mensaje nico, que difcilmente pueda ser mantenido en el largo plazo. Como veremos ms adelante, la comunicacin de gobierno exige llegar con distintos mensajes en diferentes etapas y reas de gobierno, los cuales deben siempre conservar cierta coherencia. - Organizacin: Mientras la comunicacin de campaa es confiada a consultoras especializadas en marketing poltico, y es relativamente fcil asignar responsabilidades y roles. La comunicacin de gobierno es manejada generalmente por los mismos funcionarios que forman parte l, y que trabajan en oficinas especiales que tienen a su cargo la gestin de la informacin de inters pblico. - Ciclo temporal: La comunicacin de campaa, se pone en marcha intermitentemente en tiempo de elecciones, mientras que la comunicacin de gobierno es desplegada diariamente a lo largo de toda la duracin del mandato o la gestin. En los ltimos aos, se ha impuesto paso la necesidad de la campaa permanente, con lo cual la separacin entre los momentos de campaa y de gobierno tienden a desdibujarse.
142
Principales aspectos de la comunicacin de gobierno Dentro de un sistema democrtico, un gobierno legtimo debe nacer de las opiniones que los electores expresan mediante su voto en elecciones libres. Esta legitimidad de origen no es suficiente para que un gobierno se mantenga en el poder, para ello es necesario adems que el poder sea ejercicio de manera legtima. La gobernabilidad depender en gran parte de que el poder sea ejercido en sintona con estados prevalecientes de opinin pblica, en otras palabras, que est fundado sobre el consenso de los ciudadanos. La palabra consenso hace referencia a un sentir conjunto, comn, compartido. En un sistema democrtico, se presume que existe un consenso en tres niveles: (a) de los valores ltimos que fundan la comunidad; (b) de las reglas de juego, es decir, el rgimen poltico; y (c) de las polticas pblicas del gobierno (Sartori, 1997). Si bien, se supone que consenso sobre los valores fundacionales de una comunidad y sobre las reglas o procedimientos para elegir a sus autoridades ya ha sido alcanzado y establecido, el consenso sobre las polticas de gobierno depende de la opinin cambiante de los gobernados, es decir, de la opinin pblica. Cuando decimos opinin pblica, no nos referimos a cualquier opinin generalizada sobre cualquier materia, sino a la opinin de un pblico interesado en la cosa pblica. Se trata de la opinin que un pblico de ciudadanos tiene sobre la gestin de los asuntos pblicos. Siguiendo a Sartori (1997) decimos que, en este caso, son pblicos tanto el sujeto como el objeto de la opinin. Es aqu donde aparece en toda su importancia la comunicacin gubernamental, que se constituye como un mtodo a travs del cual un gobierno democrtico intenta hacer explcitos sus propsitos u orientaciones a la opinin pblica, para obtener apoyo o consenso en el desarrollo de sus polticas pblicas (Riorda, 2006:7). De lo que se deduce que los buenos resultados de cualquier gobierno no dependen de un adecuado diseo, formulacin e implementacin de polticas pblicas sino que requieren ser oportunamente difundidas entre la ciudadana. Dado que fin ltimo de la comunicacin de gobierno es generar consenso sobre las polticas de gobierno y generar gobernabilidad es un tipo de comunicacin eminentemente poltica, ya que tiene consecuencias, actuales o potenciales, sobre el propio sistema poltico. La comunicacin de gobierno debe aspirar a cumplir el doble rol de brindar a los ciudadanos informacin sobre las polticas del gobierno y sus fundamentos, y dar a conocer las propias opiniones del gobierno sobre los asuntos controvertidos que surgen durante el transcurso del da. Esto no debe entenderse en modo alguno como un proceso unidireccional. Por el contrario, su obligacin es establecer un feed back permanente con los ciudadanos, quienes deben tener acceso a la informacin pblica y ante quienes el gobierno debe rendir cuentas de su gestin. Es en este sentido que se llama comunicacin gubernamental al conjunto de recursos tcnicos y humanos organizados y destinados a realizar funciones informativas y periodsticas, capaces de contribuir a una correcta transparencia y publicidad en la ejecucin de la poltica pblica. (Vega 2009: 138). Para Mario Riorda (2005), la comunicacin de gobier-
no es un espacio donde se intercambian discursos contradictorios entre los tres actores con capacidad de expresin poltica: (1) los gobiernos ejecutivos (nacional, regional, provincial o local), (2) los periodistas de los medios de comunicacin, y (3) la opinin pblica. Dentro de este espacio, el gobierno se enfrenta con otros actores polticos (partidos, parlamento, tribunales, municipios, empresas, sindicatos, organizaciones sociales, personas pblicas relevantes, entre otros) que compiten en la bsqueda de medios de comunicacin dispuestos a difundir sus mensajes (los sucesos, la informacin y las opiniones que producen). A su vez, los medios de comunicacin (diarios, radio, canales de televisin, internet) compiten entre s por esos mensajes, a fin de convertirlos en noticia y atraer al pblico cuya atencin se disputan. Idealmente, eso debera llevar a crear representaciones ms o menos adecuadas de la realidad al permitir la eleccin entre diversas ofertas informativas, ya que ningn medio controla por s solo ms que una fraccin del mercado en el cual compite. Pero los medios no slo ofrecen informacin sino que actan como filtro selectivo de la informacin y luego ordenan, jerarquizan y presentan los respectivos mensajes al pblico. Ellos seleccionan de lo que debe ser atendido por el pblico, de lo que debe considerarse urgente, de los asuntos que deben importar a todos. Esto es reconocido por las concepciones ms competitivas de la comunicacin poltica concebida como una competencia para influenciar y controlar, gracias a los principales medios, las percepciones publicas de los grandes acontecimientos polticos y de lo que est en juego (Blumberg Jay G. citado por Gerstl, 2005, p. 18). Este tipo de concepciones resaltan la lucha por el control de las representaciones colectivas y subrayan el rol central de lo cognitivo y lo simblico en los procesos polticos. Tipos de comunicacin de gobierno En lneas generales puede decirse que existen tres grandes tipos de comunicacin poltica de gobierno se destacan (Noguera 2009): - Proactiva: Busca instalar la agenda discusin pblica, esto es los temas y cuestiones de que se ocupan los medios de comunicacin y los lderes de opinin ms relevantes. La tarea requiere transmitir no slo el contenido sino sobretodo el sentido de los diferentes anuncios que genera un gobierno. - Reactiva: Procura a dar respuesta a los hechos que se suceden en la comunidad, as como tambin dar rplicas apropiadas a situaciones imprevistas a travs de mecanismos definidos de antemano. Entre otras cuestiones, define quin es el responsable de comunicar en momentos de crisis, qu comunicar, a travs de qu medios y con qu estilo, evitando la aparicin de comunicadores negativos. - Contable: Intenta que los ciudadanos alcancen cierto conocimiento de los logros y actividades de la gestin, que ya han sido cubiertos como noticia por parte de los medios de comunicacin, y los recuerde para poder tenerlos en cuenta al momento de comparar al gobierno con la oposicin, por ejemplo, en vistas a las prximas elecciones.
143
Pilares de un plan de comunicacin de gobierno Tradicionalmente, la transmisin de informacin era realizada a travs de comunicados de prensa, intercambiados de manera personal entre funcionarios polticos y periodistas. En los ltimos veinte aos, el enfoque de los gobiernos hacia la informacin pblica ha cambiado mucho y la comunicacin relacionada al sector pblico se ha profesionalizado y especializado, y se ha tornado cada vez ms estratgica. Hoy los gobiernos destinan recursos del Estado a la comunicacin y se sirven de instituciones especialmente dedicadas a preparar y difundir la informacin oficial. Los funcionarios de estas agencias son especialistas en informacin pblica y cuentan con experiencia en medios de comunicacin y consultora poltica. Estas agencias de agencias son uno de los recursos ms valiosos con que cuentan los Estados hoy en materia de comunicacin gubernamental. Quienes definen la comunicacin de gobierno deben encontrarse en condiciones de asumir funciones de comunicacin pero tambin de anlisis poltico. Un adecuado equipo de comunicacin gubernamental exige la presencia de socilogos, politlogos, analistas de medios, investigadores y periodistas para llevar a cabo su tarea, lo que no siempre sucede. A este problema se agrega la natural competencia que se genera al interior de todo gobierno, que hace que mltiples voces hablen en nombre de una administracin y generen mensajes contradictorios a un mismo pblico. En lneas generales, la poltica comunicacional de gobierno debe ser capaz de tener la iniciativa y fijar la agenda de discusin pblica a travs de los medios de comunicacin para que la sociedad perciba la importancia de los programas de gobierno y cmo sos se relacionan a sus propias prioridades. Debe lograr que los ciudadanos identifiquen claramente sus logros y distingan la administracin actual de las de sus antecesores, para ello debe hacer llegar sus mensajes a la gente con claridad y contundencia, ya sea de manera directa o a travs de voceros suficientemente preparados para comunicar las polticas de gobierno. La suerte misma de un gobierno se juega en ello, por lo que su poltica de comunicacin no puede improvisarse, sino que debe estar basada en un plan integral que responda los interrogantes tradicionales de cualquier plan de comunicacin, permita programar la agenda de las acciones del perodo, llevarlas a cabo ordenadamente -previendo incluso situaciones de crisis y emergencias-, y controlar y evaluar sus resultados. Para ello, deben respetarse ciertas etapas: - Diagnstico inicial: Antes de comenzar a planificar cualquier tipo de comunicacin es necesario contar con un diagnstico de situacin basado en la recoleccin, el anlisis y la evaluacin de informacin obtenida cientficamente sobre una serie de variables relevantes. En el caso de la comunicacin de gobierno se deben tener en cuenta las variables econmicas, la percepcin que la ciudadana tiene sobre el gobierno y los principales problemas del pas, y el nimo de la poblacin (por ejemplo, sentimientos colectivos de inseguridad o el malestar respecto de ciertos temas). Luego es necesario reflexionar sobre las fortalezas y debilidades propias del presidente, intendente o gobernador, del gobierno en
general, de los principales funcionarios, del partido gobernante, etc. Lo mismo vale para los otros partidos de oposicin, los movimientos polticos, los movimientos sociales, los grupos de presin o los otros poderes del Estado. En este ltimo caso es preciso analizar adems cul es la posicin de cada uno de ellos frente al gobierno y qu tipo de la relacin quisiera tener el gobierno con ellos. - Objetivos: Toda esta informacin debe ser analizada por el equipo de comunicacin, en conjunto con la cabeza del gobierno y sus principales funcionarios, a fin de definir los objetivos de la estrategia de comunicacin. Los objetivos estarn en relacin con la misin del gobierno, su visin de los principales problemas del pas, sus valores y los de su partido. Todo gobierno debe pensar cmo quiere ser recordado una vez terminado su mandato, cul es la impronta que quiere dejar en la historia. Un gobierno puede desear ser recordado por distintas cosas, desear ser recordado por modernizar la administracin pblica, por lograr la inclusin de sectores sociales marginados, o por lograr que su pas atraviese pacficamente un perodo de transicin luego de una guerra, por ejemplo. Este objetivo central deber ser concretado a travs de metas y acciones parciales y concretas. El plan integral de comunicacin debe dar sentido a todas estas acciones de comunicacin y ordenar los objetivos de corto y mediano plazo al objetivo final. - Estrategia: De todo lo dicho en el prrafo anterior, se deduce que una buena estrategia de comunicacin debe estar al servicio de la estrategia general del gobierno y buscar que la discusin poltica gire en torno a los temas que ms le interesan al gobierno. A fin de lograr su cometido de llegar a la ciudadana de manera efectiva, la estrategia de comunicacin debe basarse en el diagnstico previo, que muestra cmo es la situacin en la cul el gobierno se propone incidir. Para servir realmente de herramienta de orientacin y organizacin de los esfuerzos de comunicacin, lo ideal es que est plasmada por escrito y que determine claramente quin es el responsable de conducir a los equipos de comunicacin. Como veremos a continuacin, la estrategia debe contemplar la necesidad de llegar con distintos mensajes a los distintos tipos de pblico. - Mensajes y pblicos objetivos: Un gobierno - sea de un municipio, de una provincia o del gobierno nacional-, debe hacer llegar sus mensajes a todos los ciudadanos, pero debe tener en cuenta que mientras ms general sea su mensaje probablemente sea menos eficiente. Hoy da las sociedades estn cada vez ms fragmentadas y no todos los ciudadanos tienen las mismas caractersticas, por lo que se hace indispensable definir los grupos a los que se quiere llegar a partir de datos demogrficos, geogrficos, de consumo, etc., conseguidos para elaborar el diagnstico inicial. La definicin de construccin de targets y la elaboracin de los mensajes forma parte de un nico proceso y toda esta informacin debe ayudarnos a distinguir los pblicos objetivos (targets), los mensajes ms apropiados para cada uno y los medios de comunicacin ms adecuados en cada caso. Esto no quiere decir que haya que tener mensajes diferenciados sino que un mismo mensaje general debe llegar a cada segmento de la poblacin en su propio lenguaje, tenien-
144
do en cuenta sus intereses reales, sus prioridades, sus necesidades materiales, su percepcin de la realidad. Los medios con los cuales llegar a cada pblico tambin deben ser diferentes: por ejemplo, la televisin puede ser ms adecuada para las zonas urbanas mientras que la radio puede serlo en las zonas rurales, y los peridicos pueden ser la mejor manera de llegar a los formadores de opinin. Esto exige conocer y manejar las tcnicas que utiliza cada medio para garantizar la cobertura de las cuestiones de gobierno. - Calendario y cronograma de actividades: Idealmente, cada actividad de comunicacin debe ser programada en un calendario, con su debida fecha de inicio y finalizacin, en el cual se debe identificar a los responsables de cada una. La comunicacin de gobierno puede estructurarse en gran parte en funcin de fechas clave como la apertura de las sesiones ordinarias del Congreso de la Nacin, la presentacin anual del presupuesto, o las fechas patrias en ocasin de las cuales el gobierno deber hablar en actos pblicos al pas. Cada sector de la administracin pblica puede tener adems su propio calendario, por ejemplo, el ministerio de salud tendr su calendario con las fechas de lanzamiento de las campaas de vacunacin, de inauguracin de hospitales, o los das mundiales de prevencin de ciertas enfermedades, etc. Estos son momentos en los que la prensa requerir a los funcionarios y sus asesores informacin complementaria sobre las acciones que comunican y que requiere un conocimiento exhaustivo de las polticas y los programas que se estn llevando a cabo a fin de aportar datos corroborantes como cifras, porcentajes y otros datos relevantes que refuercen el mensaje. - Control y evaluacin: Como en cualquier planificacin, se deben incorporar indicadores que permitan evaluar el xito de la estrategia de comunicacin y comparar la situacin previa a la implementacin de dicha estrategia con la situacin actual. Estos indicadores deben permitirnos detectar las desviaciones que se hayan producido como consecuencias de modificaciones no previstas ya sea en el entorno o en los pblicos objetivo para poder efectuar las correcciones pertinentes. Conclusin En este artculo, hemos intentado dar cuenta de la importancia de este tipo de comunicacin, as como de algunos de sus aspectos ms importantes. En la actualidad est claro que los buenos resultados de cualquier gobierno ya no slo dependen de la implementacin de polticas pblicas viables y eficaces, sino tambin de una oportuna difusin entre la ciudadana a travs, si se quiere obtener su apoyo y generar consenso. La comunicacin de gobierno que, junto con la comunicacin de campaa o electoral, ha cobrado tanta importancia durante los ltimos veinte aos es vital para alcanzar este objetivo, as como tambin para dotar a la gestin pblica de transparencia, y cumplir as con el deber de toda repblica de dar publicidad a los actos de gobierno. Referencias bibliogrficas - Gerstl (2005). La comunicacin poltica. Santiago de Chile: Ediciones Lom. - Gingras, Anne-Marie. El imp.acto de las comunicacio-
nes en las prcticas polticas, en Gauthier, Gilles y otros (1998) Comunicacin y Poltica, Barcelona: Gedisa. - Noguera, Felipe, La Campaa Permanente, en Izurieta, Roberto; Perina, Rubn; Arterton, Christopher (compiladores); Estrategias de Comunicacin para Gobiernos (2009) Buenos Aires: Ediciones La Cruja. - Norris, Pippa (2000). A Virtuous Circle: Political Communications in PostIndustrial Societies. Cambridge: Cambridge University Press. - Riorda Mario, Hacia un modelo de comunicacin gubernamental para el consenso, en Elizalde Luciano, Fernndez Pedemonte, Damin y Riorda Mario, Ediciones La Cruja, Buenos Aires, 2006. - Sartori, Giovanni (2000). Qu es la democracia? Buenos Aires: Taurus. - Vega, Hannia, La comunicacin de gobierno e Internet, en Izurieta, Roberto; Perina, Rubn; Arterton, Christopher (compiladores); Estrategias de Comunicacin para Gobiernos (2009) Buenos Aires: Ediciones La Cruja. - Shaw, Eugene, Agenda Setting and Mass Communication Theory, en Gazzette, International, Journal of Mass Communication Studies, 1979, Vol. XXV, N 2.
Identificacin de los gneros audiovisuales a partir de rasgos sonoros

Luis Fernando Morales Morante El reconocimiento de los discursos audiovisuales est determinado por la estabilidad de ciertos patrones y estructuras directamente asociadas con intenciones o efectos de comunicacin. Esta relacin entre los atributos fsicos del mensaje y su funcin comunicativa especfica define el gnero como entidad narrativa propia y permite a su vez reconocerlo y diferenciarlo de otros gneros. En la presente investigacin se efecta un anlisis de dos variables acsticas relevantes: intensidad y ataque sonoro, en una muestra de 51 clips de video de tres gneros audiovisuales y se comprueba que los cambios fsico-perceptivos de la intensidad del sonido predominan en el gnero Suspenso/Sorpresa a diferencia del Drama y las Noticias, que poseen una estabilidad mucho mayor en su estructura sonora integral. El ataque sonoro, por su parte, no se asocia directamente con alguno de los gneros elegidos. El anlisis y los resultados apuntan a que el cambio estimular de la intensidad del sonido modela una representacin perceptiva de la estructura narrativa de las secuencias segn el gnero, relacionada directamente con la activacin de estados emocionales o la claridad y el desarrollo fluido de los discursos. Introduccin Los gneros audiovisuales se definen a partir de un conjunto de reglas (Wolf: 1984, 189), patrones de construccin y reconocimiento (Barroso: 2002, 189), establecidos social y culturalmente desde los orgenes de la literatura oral y del teatro griego. Pese al crecimiento de la oferta de medios y la diversificacin formatos, los gneros continan definindose sobre la base de unos
145
patrones y convenciones narrativas, empleando estructuras de comunicacin comunes entre el emisor y el receptor. Segn Orza, estas convenciones organizadas sistemticamente alcanzan una voluntad comunicativa, segn rasgos de estabilidad y previsibilidad de la forma y del contenido (Orza: 2001, 147) organizadas segn ciertas leyes (Balsebre: 1994, 18). Es a partir de la firma de este contrato meditico entre emisor y receptor que se produce el encuentro de ambos durante el evento comunicativo. La estructura de los discursos y su tratamiento sonoro Desde el punto de vista productivo, el diseo de la estructura del mensaje se define en la preparacin del guin. Michael Chion se refiere al paradigma ternario, en alusin al modelo griego de Presentacion-Nudo-Desenlace, como patrn del ordenamiento de los acontecimientos que forman el drama (Chion: 2001, 148). En las noticias se definen dos niveles de ordenamiento de la informacin: la Macro estructura: Coherencia semntica global y la Micro estructura: Coherencia sintctica (Huertas & Perona: 1999, 35). La estructuracin de los discursos audiovisuales se ha centrado tambin fuertemente en torno al montaje. El Montaje Narrativo se relaciona con la lgica, sucesin ordenada y coherente de las imgenes y sonidos, respetando el raccord o la continuidad que las interconecta y genera su sentido (Amiel: 2005, 27; Mitry: 2002, 426; Martin: 1990, 144; Balasz: 1987, 91). El Montaje Expresivo, por su parte, interviene en un segundo nivel de construccin de significados, ms complejos, simblicos, dirigidos a incentivar una actividad intelectual ms elaborada o estados emocionales concretos en el espectador (Balasz: 1987, 91; Martin: 1999, 145). Pero antes que nada, el discurso audiovisual mediatizado no es otra cosa que la fusin de una sustancia sonora y otra visual que discurre en el tiempo y que fsicamente queda representada ante la mirada del espectador por un conjunto de valores perceptivos y aparentemente perceptibles contenidos en el mensaje: intensidad del sonido, ataque, duracin del fragmento, rasgos cromticos y de intensidad visual, etc.; los cuales reproducen una realidad, a un determinado modelo creativo de puesta en escena concordante con una o varias intenciones de comunicacin. Para que un proceso de comunicacin sea exitoso y finalmente, la informacin se logre transmitir correctamente, el receptor deber deducir del mensaje el mismo significado que el emisor intent plasmar con su organizacin y disposicin intencional de fragmentos de imagen y sonido. Cuando nos exponemos frente a un mensaje nuestro sentido auditivo discrimina primeramente las seales sobre la base de nuestra configuracin y sensibilidad perceptiva a determinadas ondas y caractersticas contenidas en el estmulo. La nocin de umbral de audicin, representa un primer nivel mediante el cual el odo efecta un reconocimiento de las vibraciones que discurren en el medio ambiente. Dichas seales pasan a ser reconocidas y asociadas en el marco del conjunto del flujo sonoro y visual, en el continuum de la experiencia cinemtica. De este modo, nuestro sistema de procesamiento obtiene uno o varios patrones de signifi-
cacin, tanto de lo extrado directamente del mensaje, como por el ensamble de dichos datos con nuestros patrones culturales previamente conocidos y almacenados en la memoria. Sin embargo, nuestro sentido auditivo est ms habituado a la percepcin de fenmenos sonoros dotados de estabilidad y equilibrio en su forma y la variacin repentina de las oscilaciones sonoras puede interpretarse por ejemplo como: 1. Un cambio o una transformacin significativa en el desarrollo del discurso, deducido por la modificacin sensible de los rasgos sonoros asociados a la voz de los personajes, objetos y ruidos previamente identificados y reconocidos por el oyente. 2. El ingreso de un sonido nuevo con diferente forma que sustituye al anterior formando una nueva cadena significativa. 3. El ingreso de uno o varios sonidos nuevos que se superponen con el sonido previo formando un conjunto perceptivo multidimensional, semnticamente ms complejo. No obstante, raramente los mensajes audiovisuales emplean sonidos de una sola fuente para comunicar. Habitualmente la banda de una pelcula o un programa de televisin articula simultneamente dos o ms subsistemas sonoros: voz, msica, efectos, silencio y los relaciona intencionalmente con un fin narrativo o expresivo especfico. De acuerdo a las teoras del procesamiento de la informacin (Lang: 2000), esta articulacin compleja complica la decodificacin de la informacin. Sin embargo, la disposicin lgica y ordenada de las diferentes sustancias sonoras cuando se integran generan una coherencia semntica perfectamente reconocible que facilita el proceso de identificacin y reconocimiento de la informacin expuesta. Los psiclogos cognitivistas relacionan estos cambios e interacciones sonoras con respuestas asociadas con la activacin emocional o el incremento de recursos de atencin y el recuerdo de los mensajes. Cambios perceptivos e intenciones de comunicacin Uno de los procedimientos ms empleados por los realizadores de pelculas y videos para sealizar el cambio de accin entre las secuencias y al interior de las escenas es el choque perceptivo. La impresin de cambio se genera por el ingreso inesperado de una informacin nueva mediante un corte brusco entre dos sonidos o por la anticipacin del sonido respecto de la imagen. A este ltimo procedimiento se le denomina Audio Split u Overlapping. Segn diferentes autores, estas tcnicas se emplean para controlar las reacciones emocionales del espectador, mantener la atencin por el discurso y activar una transicin fluida para ingresar a un nuevo espacio de la accin: (Chion: 1998, 46; Durand: 1993, 127). Este podero del montaje solamente no solo se resea a nivel emprico sino que constituye un valor recurrente de los diferentes modelos tericos a lo largo de la historia de la cinematografa. Eisenstein, por ejemplo, define el montaje colisin, como mtodo basado en la oposicin de los rasgos y caractersticas de los fragmentos (Eisenstein: 1999, 43). En esa misma lnea Pudovkin y Amo, formulan tambin sendas
146
tipologas de Montaje de contraste, a partir del cambio perceptivo entre las escenas (Pudovkin: 1957; Amo: 1972, 262). Ziga Vertov, en su teora del Cine Ojo se refiere concretamente a la existencia de una correlacin de estmulos visuales: luces y sombras, que intervienen directamente en la construccin de la cadena de significacin de la pelcula (Vertov: 1984). Rudolf Arnheim propone una clasificacin basada en el contraste de formas entre las escenas y en el interior de las escenas (Arnheim: 1986, 72). Aun cuando la gran mayora de estas formulaciones han sido creadas en la etapa del denominado cine mudo (mejor dicho, cine sin sonido directo), y por tanto se cien preferentemente a las relaciones/oposiciones entre los atributos visuales de la pelcula, definen claramente una estrategia asociativa y relacional basada en impulsos estimulares para mejorar las capacidades comunicativas de los discursos. Estas formalizaciones basadas en el cambio lamentablemente no han sido contrastadas empricamente por los estudiosos del cine, pero s por los psiclogos dedicados a estudiar la atencin, el rendimiento de la memoria y la reaccin en contenidos televisivos. Cambio y activacin de respuestas La Respuesta de Orientacin (Ohman: 1997, 1979) es una reaccin reactiva o racional del individuo ante los estmulos percibidos. La medida de la respuesta depende del tamao, los atributos y el grado de disparidad que existe entre la informacin que activa y antecede al segundo estmulo. Si el cambio es reducido o poco significativo, genera un estmulo de seal, de naturaleza racional, relacionado con el aumento de recursos de atencin y la comprensin de la informacin. Contrariamente, los estmulos de activacin emocional poseen una significacin que se atribuye ms bien procesos innatos o reactivos. Sucede cuando, por ejemplo, irrumpe un elemento nuevo, extrao que contradice las expectativas y la lgica previsible de los acontecimientos, generando una reaccin prcticamente instintiva. La sorpresa como respuesta relacionada con el cambio Estas modalidades de Respuestas de Orientacin son muy similares a la dinmica dramtica de los gneros audiovisuales y por ende, han de definir un patrn anlogo para la estructuracin del sonido en aras de alcanzar unos objetivos de comunicacin coherentes con las leyes del gnero. La periodicidad con la que se producen los acontecimientos de las historias define por tanto un diseo intencional y dosificado de estimulaciones sorpresivas, moderadas y leves empleadas para crear una tensin que favorezca el seguimiento atento de las historias. Los psiclogos definen la sorpresa como una impresin breve causada por la aparicin de un acontecimiento repentino (Reeve: 1994, 383) nuevo o extrao, debido a un cambio notorio en la lgica y continuidad de los acontecimientos (Wiener & Graham: 1984). Es un estado breve que se trasforma inmediatamente en otra emocin: sorpresa-alegra, sorpresa-miedo, sorpresatemor, sorpresa-felicidad etc. La sorpresa, entonces, activa un nivel de alerta y de asignacin de recursos que cognitivamente sirven para afrontar exitosamente nuevos acontecimientos, concentrando los esfuerzos en el
anlisis e interpretacin del evento sorprendente; as: 1. Los momentos claves del discurso suelen incluir choques perceptivos intencionales provocados por cambios sbitos de intensidad de la imagen y/o el sonido para atraer la atencin del espectador en ciertos momentos del mensaje. 2. La construccin de atmsferas visuales y/o sonoras propicias para generar suspenso, intriga o sorpresa de modo unvoco, puede activar estados emocionales de tensin o ansiedad y ocurren como antesala para la aparicin de elementos nuevos, aumentando el efecto perceptivo por novedad. 3. La estabilidad en los patrones estimulares, por el contrario, favorece el seguimiento lineal de los discursos, por tanto es ms habitual en discursos audiovisuales orientados preferentemente a la transmisin de contenidos de complejidad variable, tal como ocurre en las historias dramticas y las noticias. Hiptesis de trabajo A la luz de la reflexin terica formulamos nuestras dos hiptesis de trabajo, las cuales nos servirn de patrn gua para la formulacin de las variables y el mtodo especfico para su anlisis instrumental. H1. Si la intencin comunicativa de los clips etiquetados como Suspenso/Sorpresa es prioritariamente asustar al espectador, habr choque perceptivo, por tanto, los cambios de intensidad del sonido y ataque sonoro en los momentos entre escenas sern elevados. H2. Contrariamente, si la intencin comunicativa en el Drama y las Noticias, es transmitir con fluidez y claridad la informacin o no desencadenar choques estimulares severos, entonces, en ambos gneros el cambio de la intensidad del sonido y ataque sonoro ser leve o poco significativo en el cambio de escenas. Anlisis acstico y visual. Muestra de videos y herramienta de anlisis 51 clips de tres gneros diferentes y distribuidos de forma proporcional (17x3): 17 de Suspenso/Sorpresa, 17 de Drama y 17 de Noticias. Ubicados, seleccionados mediante el buscador Yahoo Videos y etiquetados por gneros en base a las fichas tcnicas de sus directores y/o la informacin suministrada en la pgina web que lo mostraba. Las Noticias por su parte se seleccionan de informativos estelares emitidos para el territorio espaol. El anlisis se realiza utilizando la herramienta informtica Praat. El programa muestra una representacin visual en tiempo real de los valores de intensidad del sonido, de modo que pueden localizarse y anotarse de manera sencilla los datos correspondientes a las variaciones. Los resultados se muestran en grficos exportables al formato compatible para ser exportado directamente al SPSS para el anlisis estadstico. Variables del anlisis Variable 1: Cambio de la intensidad del sonido Los cambios del sonido reflejan la trayectoria y evolucin dinmica de los mensajes audiovisuales en el tiempo. El nivel del cambio es un indicador clave para identificar la presencia de estructuras expresivas definidas a partir de las variaciones relevantes de la oscilacin y su
147
relacin con las intenciones de comunicacin dominantes en los gneros. - Descripcin de la variable: Registra el valor de la variacin de la intensidad del sonido en el momento en la transicin sonora entre dos escenas al interior de un mensaje audiovisual. - Utilidad: Definir un valor estimular exacto asociado con el cambio del sonido durante el cambio entre dos escenas. - Valores: Decibelios. Variable 2: Ataque sonoro La transicin entre dos estructuras sonoras no siempre es inmediata y el lapso que separa a ambos afecta perceptivamente nuestra impresin mental del suceso. De acuerdo con la teora revisada, la conexin entre dos acontecimientos sonoros expuestos puede incrementar el efecto del cambio de intensidad y por consiguiente la respuesta emocional del fenmeno percibido. Contrariamente, un ataque sonoro ms largo definir una estructura relacional ms lenta o transicional, favoreciendo ms a las tareas interpretativas y cognitivas. Es probable, por tanto, que este diseo sea ms habitual en las noticias y menos frecuente en los filmes de suspenso/sorpresa. A partir de este razonamiento formulamos la segunda variable de nuestro anlisis de la siguiente manera: - Descripcin de la variable: Tiempo que separa el instante final del punto de intensidad ms bajo de la cada del primer sonido con el punto de intensidad ms elevado del ataque del inicio del segundo sonido de dos escenas relacionadas. - Utilidad: Obtener un indicador del tiempo de la transicin del sonido entre dos escenas. - Valores: Fracciones de segundo Procedimiento Una por una, la seccin del sonido correspondiente a cada clip fue extrayndose del archivo matriz en formato .wav crendose un archivo nuevo para cada una de las selecciones. Cada archivo se etiquet con un nmero. Primero, se efectu la reproduccin mediante la herramienta informtica Praat, sealizndose el momento del cambio de intensidad y el ataque del sonido. Fueron registrados separadamente los valores de ambas variables en cada clip seleccionado. Los datos fueron transcritos en una hoja de clculo compatible con el programa SPSS para el posterior anlisis estadstico. Resultados y discusin Variable 1: Variacin de la intensidad del sonido En los clips de Suspenso/Sorpresa el valor medio de variacin de intensidad asciende a 20,5db, mientras que en los etiquetados como Drama de 13,2 y en Noticias del 13,0db. El valor ms elevado tambin se encuentra en un clip de la categora suspenso/sorpresa y posee un incremento de 39,6db. En el Drama el valor mnimo es de 1,6db y el mximo 21,9db. 11 clips de un total de 17 de esta categora poseen una variacin menor a los 10db. En las Noticias la variacin es tambin significativamente menor con relacin a la tipologa de Suspenso/ Sorpresa. El valor ms elevado alcanza los 12,6db. Solo
2 videos superan los 10db y el 52% del total registra intensidades inferiores a los 5db. Pueden distinguirse similitudes entre los patrones del cambio sonoro de las noticias con algunos casos del Drama. Variable 2: Ataque sonoro En los clips de Suspenso/Sorpresa se advierte un ataque ms duro coincidentemente en los casos donde se producen cambios ms elevados de intensidad. Por ejemplo, los clips 3 y 12, que presentan incrementos mayores a 20db, poseen un ataque de 0,15 y 0,19s, respectivamente. En los dos casos donde se registra un cambio de intensidad de la msica (Clips 10 y 13) el ataque es de 0,15s. Los valores moderados estn preferentemente asociados a los casos de Drama, en contraposicin a las Noticias y Suspenso/Sorpresa. En las Noticias, por su parte, la media llega a los 0,83s. Este dato asoma una tendencia predominante de ataques blandos en este gnero. Sin embargo, el hecho de que tcnicamente el instrumento registre estos tiempos, no necesariamente quiere decir que exista una tendencia o un tratamiento expresivo intencional de los realizadores, sino ms probablemente presencia e intento de resolucin tcnica de una contingencia o simplemente un error operativo del montador de la pieza. Conclusiones 1. El anlisis acstico de videos nos ha permitido advertir la presencia de dos tipologas comunicativas basadas en el cambio de las sustancias sonoras que forman el mensaje: - Tipologa Expresionista: Posee cambios moderados y elevados de intensidad del sonido. La sustancia sonora provocadora del cambio es variable: efectos, la msica, gritos humanos y en menor medida la voz de habla natural. Se asocian pocos elementos y se conduce al receptor a una identificacin inmediata de la causa o del objeto sonoro desencadenante del efecto del cambio. Se advierte la existencia de un instante de silencio y/o una disminucin muy pronunciada de la seccin final del primer sonido que acrecienta el cambio del estmulo. Esta estructura puede generar un impacto y estar asociada con la activacin emocional de susto o sorpresa del receptor. Los clips tipificados como suspenso/sorpresa y algunos clips de Drama poseen mayoritariamente esta estructura de cambio. - Tipologa Naturalista: El sonido define un orden sucesivo, concatenado y con rasgos similares en ambos sistemas sonoros. Mantiene tambin un nivel de concordancia con la imagen. Dicha organizacin favorece a una lectura lineal y organizada donde se alternan principalmente voces diferentes pero relacionadas por un patrn semntico coherente. Frecuentemente existe un intervalo breve de silencio que separa ambos sonidos y reproduce la pausa natural del habla del personaje, con lo cual ambos fragmentos quedan automticamente interconectados entre s. Este tratamiento es muy caracterstico en Noticias y medianamente frecuente en los videos de Drama. 2. La tipologa mixta del Drama: Los videos tipificados como Drama no son exclusivamente naturalistas, se distinguen casos donde tambin hay distintivos propios
148
de la tipologa expresionista. Esto se advierte porque el mensaje impulsa intenciones comunicativas diversas: Ej. Mostrar acciones, cambios de actitud, estados anmicos. Es decir, informacin dotada de carga informativa y carga afectivo-emocional, por ello, la estructura sonora suele definirse segn unas intenciones especficas, variables segn la pieza y el tratamiento propio del realizador. 3. El Ataque sonoro: Que en un inicio pareca tener una ligazn importante con la intensidad en la impresin del cambio estimular, tiene una presencia desigual, distribuida en los tres gneros analizados. Incluso algunos casos de Noticias presentan los valores ms elevados. Sin embargo la evidencia de una correlacin directa entre el cambio de intensidad y el ataque en dos clips Suspenso/Sorpresa, constituye un dato importante que podr estudiarse posteriormente en una muestra ms amplia y diversa de casos. En estos dos grficos pueden apreciarse claramente las diferencias en la estructura sonora de dos videos. Ntese como en el primero (clip de Suspenso/Sorpresa), la estructura muestra un descenso de la intensidad del primer sonido, un aumento brusco de la intensidad del segundo, una pausa muy breve y una forma de onda discontinua que refleja la presencia de elementos sonoros diferentes en ambas secuencias. En el segundo caso (clip de Noticia), los dos sonidos son voces, no hay cambios significativos, por lo cual, muestran una forma de onda bastante semejante que las interconecta por una breve pausa (marca en color rosa) que unifica en un solo conjunto ambas sustancias. El presente artculo ha planteado los ejes centrales de una reflexin acerca de la influencia de la intensidad y el ataque sonoro en la construccin de patrones discursivos relacionados con efectos distintivos caractersticos de los gneros audiovisuales. Se han delimitado dos posibles tipologas asociadas a partir de la localizacin y organizacin de patrones de los subsistemas sonoros formantes. No obstante, estos resultados son indiciarios y dejan una serie de preguntas que posteriormente debern ser investigadas y contrastadas mediante nuevos anlisis utilizando una muestra ms amplia de videos, incorporando nuevas variables sonoras y poniendo a prueba una nueva variable que relacione al sonido con la imagen como conjunto significativo. Ambas hiptesis se cumplen de manera parcial. La intensidad es relevante y predomina en la modelizacin del gnero, pero el ataque sonoro solo queda directamente asociado a unos pocos casos no representativos con relacin a la totalidad de la muestra de videos analizados. Finalmente, una lnea de investigacin importante, una vez profundizado el anlisis de las piezas con un corpus ms amplio, es probar experimentalmente el efecto de estos valores en un grupo de espectadores, de esta manera, tendremos un indicador real de la influencia de estos rasgos estimulares del sonido e ingresaremos as a una etapa ms avanzada del anlisis descriptivo y acstico de las piezas en el laboratorio.
Referencias bibliogrficas - Amiel, V. (2008). Esttica del montaje. Madrid: Abada. - Amo, A. (1972). Esttica del montaje, Madrid. - Arnheim, R. (1980). Esttica radiofnica. Barcelona: Gustavo Gili. - Balazs, B. (1978). El Film: Evolucin y esencia de un arte nuevo. Barcelona: Gustavo Gili. - Balsebre, A. (1994). El Lenguaje radiofnico. Madrid: Ctedra. - Barroso Garcia, J. (2002). Realizacin de los gneros televisivos. Madrid: Sntesis S.A. - Chion, M. (2001). Cmo se escribe un guin. Madrid: Ctedra. - Chion, M. (1998). La Audiovisin: Introduccin a un anlisis conjunto de la imagen y el sonido. Barcelona: Paids. - Durand, P. (1993). Cinma et montage un art de lellipse. Paris : Editorial 7Art. - Eisenstein, S. (1999). La forma del cine. Madrid: Siglo XXI. - Huertas & Perona (1999). Redaccin y Locucin en los medios audiovisuales. Barcelona: Bosh. - Lang, A. (2000): The limited capacity model of mediated message processing. Journal of Communication, 50(1), 46-70. - Martin, M. (1990). El lenguaje del cine. Barcelona: Gedisa. - Mitry, J. (2002). Esttica y psicologa del cine. Madrid: Siglo XXI. - Ohman, A, (1997). As fast as the blink of an eye: Evolutionary preparedness for preatentive processing of threat In P. J. Lang, R. F. Simons, & M. Balaban (Eds.), Attention and orienting: Sensory and motivational processes (pp.165-184). Hilsdale, NJ: Erlbaum.1997. - Ohman, A. (1979). The orientations response, attention, and learning: An information-processing perspective. In H. D. Kimmel, E. H.Van Olst, & J.F. Orlebeke (Eds.), The orienting reflexin humans (pp.43-472). Hilsdale, NJ: Erlbaum. - Orza, G. (2001). Formulacin de un modelo integral para el anlisis estructural de la realidad y la ficcin en el discurso televisivo. Tesis Doctoral, Departamento de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, Universidad Autnoma de Barcelona. - Pudovkin, V. I. (1957). Lecciones de cinematografa. Madrid: Rialp. - Reeve, J. (1994) Motivacin y emocin. 2a ed. Madrid: McGraw-Hill. - Vertov, D. (1984). Kino-Eye: The Writings of Dziga Vertov. Ed. Annette Michelson, Trans. Kevin OBrien. Berkeley: University of California Press - Vilches, L. (1995). La Lectura de la imagen: prensa, cine, televisin. 6 ed. Barcelona: Paids. - Weiner, B., & Grahani, S. (1984). An attributional approach to emotional development. In C. E. lzard, J. Kagan, & R. B. Zajonc (Eds.), Emotions, cognition, and behaviour, Cambridge University Press. - Wolf, M. (1984). Gneros y televisin Revista Anlisi, 9, 189-198, Departament de Periodisme, Universitat Autnoma de Barcelona, Barcelona.
149
La investigacin en los Proyectos de Graduacin

Liliana Oberti La investigacin cientfica es la puesta en accin de un conocimiento instrumental: es un saber hacer para, a partir de reglas, resolver problemas, abrir el camino a nuevos paradigmas, innovar en una disciplina con fundamentos tanto empricos como tericos. Por ese motivo, quienes integramos el equipo de Proyectos de Graduacin de la Facultad de Diseo y Comunicacin coincidimos en la necesidad de incrementar la integracin y la adecuacin de la actividad investigativa a ese tipo de proyectos, con miras a mejorar su calidad acadmica y su valoracin en el mbito de la produccin de conocimiento disciplinar. Con demasiada frecuencia advertimos que, ya sea por falta de criterio en la eleccin de herramientas metodolgicas, por la precariedad de su empleo o, incluso, por su completa ausencia, proyectos bien intencionados naufragan en reseas conceptuales acrticas o en conclusiones no fundamentadas. Si bien esas deficiencias pueden estar cmodamente justificadas por el perfil pragmtico que se adjudica a varias de las carreras involucradas, ms cercanas a la productividad material que a la terica, no debe olvidarse que el futuro de cada disciplina depende en gran medida de sus posibilidades de desarrollo como matrices de pensamiento tanto para el desempeo profesional como para el andamiaje formativo, y que ese futuro est en manos de quienes hoy son estudiantes o egresados recientes de las distintas especializaciones. La funcin de la metodologa de la investigacin en la formulacin, el proceso de elaboracin y la concrecin de proyectos puede explicarse, en un principio, a partir de las condiciones de produccin que logra determinar. Gracias a su aplicacin, se fija un territorio estable de operaciones de bsqueda de informacin y anlisis e interpretacin de los datos obtenidos que, en el marco de criterios de ndole epistemolgica (relativos a la construccin de un marco terico preciso y a la eleccin de variables definidas conceptual y operativamente), permite arribar a nuevos conocimientos que amplan los horizontes de las distintas ciencias y disciplinas. Entre las diferentes fases que involucra un proyecto de investigacin, su puesta en discurso ocupa un lugar clave. En el caso de los Proyectos de Graduacin, este aspecto ha requerido siempre un profundo seguimiento y compenetracin con los requisitos acadmicos de calidad y observancia de la normativa institucional. Cuestiones tales como la redaccin propia, el estilo, las pautas para la diagramacin y el respeto por las normas en las citas y referencias bibliogrficas (que, desde hace varios aos, se han homogenizado en el sistema establecido por la APA) son de importancia crucial para evaluar la presentacin de los documentos finales, ya que reflejan no slo la adecuacin de los estudiantes a su nivel universitario sino tambin su grado de compromiso y conciencia respecto de esta instancia decisiva en la finalizacin de sus estudios de grado. A modo de ejemplo, creemos oportuno mencionar algu-
nas observaciones generales que nuestro equipo ha realizado en su ltima etapa de trabajo. En las correcciones, se ha verificado una notable uniformidad en la aplicacin de ciertas normas de estilo, como es el caso de la anotacin de referencias, pero hay reglas que son trasgredidas recurrentemente, como la relativa a las citas textuales que excedan las cuarenta palabras. Como se sabe, stas deben marginarse de una manera especial y escribirse con interlineado simple, lo que deja en evidencia que se trata de una voz ajena a la del autor del documento. El dato no es un mero detalle, ya que la ausencia o la incorrecta aplicacin de estas pautas puede llevar a consecuencias indeseables, como la sospecha de plagio. Volviendo ahora a la necesidad de incentivar la orientacin investigativa de los Proyectos de Graduacin de los futuros egresados, cabe sealar que, del total de documentos presentados en el ltimo semestre, dentro de la carrera de Relacione Pblicas, los correspondientes a la Categora Investigacin representaron slo 0,5 %, mientras que las otras tres categoras Creacin y Expresin 0%, Ensayos 31% y Proyectos Profesionales 55,5%, como se puede observar los ensayos que tambin son tericos aunque con menor rigor, estn iguales que las investigaciones. Sin desmerecer la importancia de las otras categoras, consideramos que el aumento de los proyectos de lnea investigativa redundar en beneficios inmediatos para la comunidad acadmica y profesional, ya que, al fundarse en el rigor terico-metodolgico, son los trabajos de ese carcter los que ofrecen los aportes ms slidos, relevantes y fundamentados al desarrollo de las disciplinas. La posibilidad de seleccionar y publicar los mejores proyectos de la categora sera, sin dudas, un aliciente para nuevas producciones de ese tipo, adems de dar lugar a novedosos materiales de lectura y estudio que contribuiran a la actualizacin bibliogrfica de las carreras pertinentes. Queda hecha entonces la invitacin a los docentes de los ltimos aos de las carreras de grado de la Facultad de Diseo y Comunicacin para que se sumen, desde su rol orientador en las decisiones acadmicas de sus alumnos, a la tarea de promover junto a nosotros, los integrantes del equipo de Proyectos, los trabajos de graduacin ligados a la produccin terico-crtica a travs de la investigacin, ya que en stos reside la mayor potencialidad de crecimiento para las disciplinas que ensean, practican, defienden y, sin dudas, tambin aman.
La circulacin del conocimiento

Juan Orellana Todos sabemos algo, todos ignoramos algo, es por eso que aprendemos siempre. Paulo Freire Ubicados en un aqu y ahora, sin dejar de reconocer la historia que es pasado, reconstruimos permanentemente el presente del hacer educativo. Desde esta visin se podran considerar nuevos enfoques sobre el paradigma de la educacin.
150
Las necesidades de formacin profesional, tanto para el docente como para los estudiantes, han marcado siempre un destino complejo, donde educar para la vida se mezcla con las propuestas de cada cultura inserta en un determinado momento histrico. Educar implica la transmisin de valores que van enriquecindose a medida que se transfieren de generacin en generacin. Estos valores deben convivir con nuevos mercados donde el accionar del conocimiento requiere investigaciones en forma permanente. La educacin es constante retroalimentacin, en la que el ensear y el aprender producen una ida y vuelta en la comunicacin y donde la creatividad es fuente de inspiracin para otros despertares, otros encuentros con otros momentos. Es as como a partir de errores y aciertos tanto en lo acadmico como en lo dialgico, se construyen nuevas posibilidades. Las dudas, segn los filsofos, son el despertar de inquietudes que producirn a su vez nuevos interrogantes. Somos receptores permanentes de lo que ocurre, lo que nos rodea despierta la bsqueda constante de conocimiento. Los propios logros son vivenciados como xitos inmediatos. Segn Paulo Freire necesitamos lo vivencial para conocer mejor el campo de nuestros proyectos. Para l, hombre y mundo se encuentran en una relacin permanente: el hombre transforma al mundo y sufre los efectos de esta transformacin. La comunicacin visual fue usada por el hombre desde tiempos remotos como medio de hacer conocer su cultura. Precursores de las actuales tecnologas de la reproduccin grfica fueron los egipcios, fenicios, sumerios, griegos, as como los hombres de la Edad Media, el Gtico, el Renacimiento, y la Modernidad. Estos plantearon la unidad de criterio entre la imagen y la palabra, comunicando sus ideas a travs de murales, bajo relieves, tallas en madera, litografas, carteles y dibujos, logrando ms tarde la reproduccin masiva a partir de la invencin de la imprenta. Las crisis sociales producen cambios que a su vez generan nuevas modalidades en los modos de comunicacin. As como la Revolucin Industrial produjo un estado de conmocin en la sociedad, la actual etapa de demanda y oferta, genera un estado de incertidumbre y produce un cambio que conlleva no ya una transferencia de conocimientos hegemnicos sino profundas transformaciones. En el siglo XX, se generaron adems de importantes enfrentamientos armados (las dos grandes guerras y mltiples revoluciones) los ms extraordinarios avances cientficos y artsticos. Resultado de ese proceso es la sociedad fluctuante en la que vivimos y en la que aprender significa saber que el conocimiento no proviene de un solo lugar. Con el nacimiento de la sociedad informtica aparecieron nuevas propuestas para los integrantes de las comunidades educativas, a las que estudiantes y docentes debieron adaptarse. Como en otros momentos histricos fue necesario adecuarse a lo indito mediante la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas. La sociedad informatizada despert as nuevos modos de encarar el aprendizaje, que trascienden lo meramente ulico.
Aplicar la circulacin del conocimiento implica la transversalidad que conlleva a la integracin. Desde este punto de vista se plantea la formacin de un sujeto coherente en el sentir, en el pensar y en el hacer. En educacin debemos seguir investigando y experimentando cmo afrontar los nuevos desafos. Los educadores formados en el siglo XX transitamos un siglo XXI lleno de transformaciones y avances tecnolgicos. Para asimilar la velocidad de los cambios, necesitamos realizar un pasaje hacia otra escena donde lo anterior y lo actual puedan integrarse.
Nunca es nada, s es vaco. Boceto

Elsa Pesce Definiciones de Arte, nos recostamos en el mullido respaldo del silln, cruzamos las piernas, levantamos el brazo, la mano se vuelve parte del torrente de palabras y articulaciones donde las logas se entremezclan en solemnes discursos con grandes vocablos Arte est? Desde hace algunas dcadas el arte es vapuleado, todos intentan apropiarse de su brillante infinitud, espacio invadido por hombrecitos precedidos por papeles sellados, planillas con complicados nombres que los convierten en especialistas de algo. Arte est? Probar, jugar, armar, esperar, pelear, son experiencias desvalorizadas por la gran masa de exitistas contemporneos Arte est? Podemos pensarlo diferente. La sacralizacin, la politizacin, la democratizacin, la funcionalidad todo lo roza, e ingeniosamente Arte los provoca y todas esas finalidades se degeneran en su propia materia, y entonces Arte observa y pregunta cul es la materia, el hilo sisal (para atar el matambre, por ejemplo), la madeja de lana (que siempre termina sirviendo, aunque ms no sea para cubrir la tetera) ah est, aparecieron solas, Arte las puso al descubierto: atar... cubrir. Manifestarse a travs de una mquina, es una mquina o son luces de colores, es expresin o es mouse, es el trazo o el men de opciones, sentados en el rest esperando que el otro haga la comida con la que te alimentars, esa es la expresin de tu humanidad silenciada. Aqu comienza la pregunta... libertad, libertad embelesados ante los efectos ahorramos tiempo, desayunando infinitamente sin recorrer las horas que huellan nuestra vida. Entonces cul es nuestra historia; si el programa lo permite. Arte nos cuenta cmo crea, busca en las distintas alturas de nuestra humanidad erguida, la columna vertebral es movimiento, y giramos sobre un mismo eje, o quizs podemos trasladarla pero no demasiado sino estaramos involucrando profundos sentimientos y esto puede llegar al dolor. Arte usted es el autor, o es el reo? es ms segura la distancia, permiso hay cosas que decir. Qu silencioso que es este teclado (signo de admiracin) y ahora solo dice: la pantalla es y ser plana y nunca aire, el ser humano es y ser carne, territorio imperfecto, recorrible e inacabado. Montaas y mares, cielos, piel, alientos, miradas prdidas, intentos, lo indecible y endeble, lo reconocible, el encuentro. Arte est aqu?
151
Arte es de pocas palabras y excesivas, todos lo pueden seguir, mezclarse, hundirse, acariciarlo, jugarlo, incluso dona su nombre, es molesto, trabajoso, sucio, radiante, es muchas cosas y todas indefinibles, cambiante, de humores desesperados, contagioso y peligroso y sobre todo tentador, Arte ests? Arte dice, cuenta y presenta, sus intenciones son temerarias, la desnudez y el latigazo, la inmoralidad, la muerte brutal, la humanidad despiadada. Arte ests aqu? Incontrolable, ah ests, ni lo bello, ni lo feo, apareces en el hombre, casi como un secreto, una sutil confirmacin del inconmensurable desamparo de la humanidad, siempre, en los siglos y siglos de existencia andando juntos, bebiendo de nuestras miradas, buscando refugio, estallando atentando a los atentos o dulcemente manifestando aqu soy.
Palermo, otra forma de estudiar?

Vctor A. Peterle Despus de algunos aos de ausencia en este espacio promovido por la universidad, he decidido volver a participar. Me motiva el hecho de poder analizar y comprender la realidad que rodea a mi actividad docente y profesional en mis primeros 10 aos en el mbito del diseo industrial. Como bien se plantean, las temticas son amplias y libres y de las reas que se proponen hay una en especial que me motiva a escribir y por sobre todo a reflexionar: Vinculacin, formacin y el campo profesional. Recuerdo todava, el ejemplo que acerca de estos temas, dio en una conferencia en la Universidad de Buenos Aires el Arquitecto y Diseador italiano Enzo Mari. En dicha oportunidad, Mari plante una de las reflexiones ms sencillas pero a su vez interesante que he escuchado vinculado a la enseanza del diseo. En su alocucin, cuestionaba la metodologa a la cual se tiende en muchas de las esuelas de diseo a nivel mundial. Sostena que a su parecer hay una fuerte tendencia a la teorizacin, alejando al alumnado de experimentar una vinculacin directa con la prctica. Lo ejemplific con las siguientes palabras Isaac Newton comienza a estudiar el fenmeno de la teora de la gravedad, luego que la manzana cae sobre su cabeza De este planteo se desprende su reflexin, con la que concuerdo en un ciento por ciento... en definitiva, la teora es slo la explicacin de la prctica Tomando esto ltimo como disparador, es que hace ya largo tiempo, que me cuestiono acerca de la realidad del universo del diseo, por lo menos el industrial, en nuestro pas. Todo lo expresado a continuacin son opiniones de las cuales me responsabiliz y de ninguna manera tienden a ser palabras absolutas. Simplemente son opiniones fruto de las distintas experiencias que he tenido a lo largo de estos ltimos aos en el mbito acadmico y profesional. Debo agradecer adems a todas aquellas personas e instituciones (UBA, UP, ORT, UTN-INSPT), que me hayan
permitido y me permiten todava, seguir viviendo estas experiencias brindndome su confianza para estar al frente de sus alumnos ensendoles acerca de esta actividad que tanto me apasiona que es el diseo industrial. Las experiencias a las cuales hago referencia en los prrafos anteriores y el hecho de estar enseando en varias de las instituciones donde se habla de diseo, me permite entender cual es el perfil que se intenta dar a los alumnos que eligen esta carrera como profesin. Es evidente que el espectro es muy amplio, lo cual me parece muy interesante por las ofertas acadmicas y distintos perfiles de egresados que se puedan brindar, pero aun hoy sigo pensando si realmente existen esas diferencias en la formacin en diseo entre todas las instituciones que participan, o bien se cumple lo que plante Mari en aquella conferencia que cit. Hay algo muy interesante a tener en cuenta y que creo suma, en esto de entender esta realidad del diseo. Esta disciplina se est enseando en los tres niveles de educacin superior, o sea, a nivel secundario, terciario y universitario, lo cual genera una gran afluencia de jvenes que de alguna manera se interesan en esta especialidad. Tambin considero que hay aspectos no tan positivos con respecto a lo antes citado Cul es la realidad de esos jvenes al terminar su formacin? Tambin es un aspecto positivo que desde lo gubernamental, se trate de incentivar a instaurar esta cultura del diseo, pero muchas veces me cuestiono si se apunta correctamente a quienes corresponda, con las actividades que se realizan. Siempre se suele citar el ejemplo del surgimiento del diseo en Italia, el cual nace desde las empresas y no solamente de la voluntad de los diseadores. En nuestro caso, cules son los caminos que conducen a establecer la relacin diseadores-industria? Seguramente se este intentando generarlos y sabemos que no es tarea fcil, por todos los actores que entran en juego en esto, pero las acciones que se llevan a cabo, sirven? Cul es el rol de los medios especializados en todo esto? Muestran las experiencias que sirven o slo las que venden? Seguramente es interesante ver las propuestas conceptales que se desarrollan en el mbito acadmico o en concursos, pero cuntos de ellos llegan a una produccin masiva? Que llegasen sera una buena manera de culturizar en diseo. Pensemos en los aspectos legales Quin legisla, protege y regula la actividad del diseo? Obviamente existe la posibilidad de proteger el producto a travs del INPI, pero qu pasa con la actividad propiamente dicha. Existe algn nomenclador que la regule? Se capacita a los alumnos al respecto? En lo personal creo que todas estas preguntas son y seguirn siendo un gran tema de debate en nuestra profesin y a las cuales tendremos que dar respuestas creando los espacios para que todos los actores interacten. Ahora bien, por dnde empezar? En la capacitacin de los futuros profesionales seguramente este el mejor camino para encontrar esas respuestas, sobre todo si surgen opciones diferentes en la formacin universitaria que cada institucin plantee para generar distintos perfiles de egresados.
152
De las experiencias vividas hasta el momento, slo se est planteando una metodologa de enseanza en diseo industrial en la mayora de esas instituciones. Quien genere el cambio, a mi entender, ser quien haga la diferencia. Cmo es la distribucin de horas de enseanza? Puede un alumno adquirir las mismas capacidades que un par teniendo menos horas de formacin? Seguramente la respuesta es no. Planteo esto en funcin de ver qu carga horaria estamos dando a las materias proyectuales, las cuales difieren claramente de una materia netamente terica Es lo mismo aprender acerca de un movimiento histrico de diseo que pensar en el desarrollo de un producto? Esto podra llegar a subsanarse en parte, si logramos hacer entender a nuestros alumnos y por sobre todo si podemos entender nosotros como docentes, cuales son los objetivos de los trabajos Los planteamos con claridad? De ser as, Qu tipo de producto planteamos? A veces pienso si somos conscientes del tiempo que implica el proceso de diseo de dicho producto, llegando a la conclusin que es prcticamente imposible desarrollarlo bajo las condiciones que se dispone en clase. Esto genera una asimetra lgica entre el proceso de aprendizaje del alumno y el desarrollo real del trabajo. Las causas son compartidas. Alumnos que no llegan al nivel deseado, docentes que creemos que los alumnos no tienen nivel; cuando en realidad, tal vez lo que no tengan es tiempo o muy probablemente hagan mala distribucin del mismo Trabajamos sobre eso? O slo es fruto de la propia experiencia? Recordamos que son alumnos? O perdemos la brjula y terminamos corrigiendo como si fueran profesionales. Deberamos tener en cuenta que no estamos enseando a disear tal o cual producto, sino que estamos trabajando en generar un proceso de aprendizaje de una metodologa de diseo, en la cual el producto es la excusa. En dicho proceso deberamos buscar el modo de cmo generar un feedback con el alumno e incluso con sus pares. Con poco tiempo, muchos alumnos, disponemos del tiempo para responder a todas las dudas lgicas que tienen? Tambin es real que en varios casos, no logran entender que gran parte de la responsabilidad en su formacin debe ser asumida por ellos y que no slo se cuenta con derechos, sino que tambin tienen obligaciones con las cuales cumplir. Una de las cuestiones que ms me llaman la atencin, es la falta de integracin de los conocimientos que muchos de los alumnos tienen y que sin esa integracin, seguramente mas complejo se vuelva la resolucin de todas las problemticas que entran en juego en el desarrollo del diseo de un producto. Como dije anteriormente en todo esto hay responsabilidades de ambas partes, pero tal vez lo que me genera cierta incomodidad, es ver como siempre la responsabilidad es del otro. En un momento en el cual la falta de compromiso y el facilismo nos rodea, donde en muchas oportunidades se muestran ejemplos de lo que no es, donde se tiende a nivelar hacia abajo, donde se ha perdido el respeto mutuo, generamos un espacio de reflexin con nuestros alumnos al respecto? Slo nos dedicamos a bajar los
conocimientos especficos de cada asignatura? Desde ya que el que tiene que marcar los pasos a seguir, ser el ejemplo e incentivar, es el docente. Ahora bien, puede incentivar quien no lo est? Sobre todo cuando esa falta de motivacin es producto de sentir que no se obtiene el apoyo de sectores que tienen como fin generar las reglas para un buen desarrollo de la profesin. Como ensear a disear en un contexto ideal donde todo es posible, cuando la realidad nos plantea un sin fin de limites tecnolgicos, productivos, econmicos y de mercado Qu les espera afuera en un contexto tan cambiante? Cul es el viso de realismo que les damos a los alumnos? Poder dar respuesta entre todos los actores que participamos de esto, a todas estas preguntas y encontrar el camino que nos conduzca hasta ellas, tal vez convierta a Palermo en Una nueva forma de estudiar y no solamente en otra.
La mesa est servida. El buen gusto y la ubicacin de los comensales no se improvisa

Walter Petersen Contrariamente a lo que algunos piensan el Ceremonial y el Protocolo no tienen que ver con la paquetera, el snobismo y querer llamar la atencin sino con el establecimiento de un ordenamiento vinculado a que los comensales, invitados o huspedes de honor se sientan cmodos y sepan donde ubicarse en una reunin pblica o privada. En una reunin de estilo formal bsicamente al momento de armar las mesas para la misma debe tenerse en cuenta la naturaleza de la reunin y obtener la mayor informacin acerca de nuestros invitados en cuanto a: nombre, apellido, relacin con el anfitrin, grado acadmico alcanzado y responsabilidades actuales. Estos datos se volcarn en una tarjeta tipo carpa ubicada en cada lugar de la mesa indicando los datos antes mencionados. En cuanto a los tipos de mesas que podemos utilizar por ahora mencionaremos tres tipos bsicos: - Mesa redonda: Una cabecera y husped de honor enfrentado. Los lugares se irn ubicando con la precedencia de derecha, es decir alternando de derecha a izquierda partiendo del dueo de casa. - Mesa inglesa: Se trata de una mesa rectangular en donde las cabeceras se ubican en los extremos de la mesa generndose dos centros de conversacin. Este tipo de mesa es muy til cuando se quiere vincular activamente tanto a los comensales de los extremos como a los del centro. - Mesa francesa: Al igual que la mesa de tipo inglesa se trata de una mesa rectangular pero donde las cabeceras se encuentran enfrentadas en el centro mismo de la mesa, muy a menudo se usa esta configuracin de mesa para jefes de estado ya que quedan enfrentados o cara a cara en el centro de la mesa generando un centro de conversacin.
153
Es importante recordar que todas las cabeceras de mesa siempre estarn apuntando visualmente a la entrada del saln de fiestas. En recepciones numerosas, por ejemplo una boda, recomiendo el uso de una mesa central y otras mltiples mesas redondas con un plano de ubicacin a la entrada del saln lo cual le permitir al invitado ubicarse y reconocer el nmero de su mesa y su lugar en la misma. La disposicin de la vajilla en la mesa, tendr que ver con los platos a servirse y las bebidas a emplearse. El armado de una mesa deber ser con sobriedad y buen gusto, no obstante debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones: - El personal de servicio servir los platos por la derecha y los retirar por la izquierda. - No colocar los cubiertos a la manera de remos, si se continua comiendo se los coloca a forma de cruz en el centro del plato. En caso de haber finalizado se los apoyara en forma paralela sobre el plato cuya seal ser interpretada por el servicio para retirar el plato. - La disposicin diagonal de las copas obedece a facilitarle la tarea al sommelier (experto en vinos) quien servir la copa de vino y una vez aprobado este por el paladar del comensal llenar la copa. - La servilleta tiene la misin de impedir que las faldas se manchen, es por ello que es apropiado colocarlas sobre las mismas, quitndola de all slo para limpiarse ocasionalmente los labios. - La cena o almuerzo comenzar cuando la duea de casa tome asiento y a su vez esta ser la ltima en retirarse. - En los brindis no deben chocarse las copas entre si por el slo hecho de la complicacin que esto genera. En un brindis las copas se alzan y se bajan, queda excluido chocarlas. - La conversacin en la cena es un arte, es por ello que se evitar cualquier pregunta personal o de mal gusto. - Si el dueo de casa y el invitado de honor debieran decir unas palabras, en primer lugar lo har el dueo de casa finalizando el invitado de honor. Para ello solo bastar con que prueben el nivel de volumen del micrfono con lo cual el pblico interpretar inmediatamente que debe hacer silencio. Tratemos de hacer sentir a nuestros invitados de la mejor manera posible ya que nos honran con su presencia. Hoy por hoy a comienzos del siglo XXI el ceremonial y protocolo como materia de estudio es muy observado por profesionales de diferentes reas, sus reglas y disposiciones estn ms vigentes que nunca ya que cumplen funciones especificas vinculadas a cada tipo de situacin. En particular, el aprendizaje vinculado a organizar la disposicin de mesas y comensales con sobriedad y elegancia es, sin dudas, un aspecto apasionante del estudio de esta disciplina cuyos aspectos prcticos son aplicables tanto a la casa del amable lector como a una recepcin de jefes de estado.
Generacin DC. Nuevo espacio de difusin y vinculacin profesional para estudiantes y egresados
Romina Pinto La Facultad de Diseo y Comunicacin en sus 20 aos de historia cuenta con una gran cantidad de estudiantes y egresados en sus diferentes carreras. Los egresados de la Facultad, incluyendo aquellos estudiantes que no completaron sus estudios, estn hoy trabajando y creando en todas las reas del diseo y las comunicaciones en todo el mundo. Generacin DC es el espacio de difusin y vinculacin profesional online de estudiantes y egresados de la Facultad. Una red social online para compartir con otros egresados y estudiantes su experiencia de vida personal y profesional. Un espacio para comunicar quines son y qu hacen. Entre los varios objetivos, uno de los principales es compartir sus logros profesionales y creativos, sus historias, novedades y hasta sus cumpleaos. Conectarse para vincularse profesionalmente y difundir su produccin, contarse en qu estn, qu ofrecen, qu buscan y qu necesitan para sus prximos proyectos. El espacio Generacin DC se materializa en el Portal Generacin DC www.palermo.edu/generaciondc, en el Newsletter Generacin DC y en una va de comunicacin con el rea de Coordinacin a travs de una Lnea Directa donde los interesados pueden realizar propuestas, sugerencias y pedidos a nivel acadmico, administrativo y profesional. El portal se conforma por varias secciones: Historia de vida, bonus track (10 preguntas personales), emprendimientos, portfolios, obras, eventos; noticias, escritos, notas periodsticas; sitios y blogs de estudiantes y egresados, clasificados DC (bsquedas y ofertas laborales), entre otras. La informacin que enva el interesado se sube al Portal Generacin DC y es difundida a travs del newsletter digital que llega a todos los miembros. La necesidad de incorporacin en el mercado laboral, la brecha existente, en algunos de los casos, desde la finalizacin de los estudios hasta la insercin en el campo profesional fueron las problemticas disparadoras para la creacin de este nuevo espacio. Tambin la necesidad de generar algn tipo de contencin desde lo acadmico y profesional a todos los estudiantes y egresados que estn recibindose o simplemente queriendo comenzar a trabajar en lo que estn o han estudiado ha sido ms que suficiente para ponerse a trabajar en este espacio. Desde esos puntos de inflexin surgi Generacin DC. Un puente, desde la contencin acadmica y profesional, para llegar a donde cada uno de los miembros de la comunidad DC quiera llegar.
154
Innovacin en estrategias de enseanza. Instruccin y capacitacin en lnea: una perspectiva conectivista

Pablo E. Pittaluga Se afirma, desde el advenimiento de internet (a nivel de usuario final no acadmico, alrededor de 1992), que es la herramienta definitiva de comunicacin y difusin no slo con propsitos comerciales, informativos y ldicos, sino de enseanza y capacitacin. Creo estar de acuerdo con esto en general, aunque este ltimo aspecto haya tomado ms tiempo que los otros hasta llegar a niveles de desempeo aceptables, ya que la sincrona y la adaptabilidad han sido aspectos mucho ms considerados y necesarios para su desarrollo. Hacia 1993 aparecieron en el mercado las primeras computadoras personales destinadas a conectarse a internet ms all de los servicios de boletines en lnea, que era lo que exista hasta el momento, con browsers bsicos; hasta entonces, los servicios de Bulletin Board System (BBS), que se encontraban disponibles desde los aos 70, fueron pioneros -sobre todo entre los usuarios de las desde siempre modernas Macintosh- de las comunicaciones entre grupos cerrados, y lejanos antecesores de los foros de internet. Muchas universidades desarrollaron a travs de estos servicios ora gratis, ora pagos cursos complementarios a distancia aunando esfuerzos con radio y publicaciones impresas. De cualquier manera, no demasiada gente acceda con facilidad a una terminal, la tecnologa era a travs de mdem telefnico por lo que la larga distancia era prohibitiva, amn de la calidad de las lneas, y las formas de comunicacin eran asncronas, es decir, el foro era administrado usualmente por un tcnico, que velaba por el correcto emplazamiento de mensajes y threads, y la subida y bajada de materiales era limitada. Pero fue un comienzo, y con l se plantearon, por primera vez en dcadas, nuevos interrogantes sobre las formas de enseanza que surgan a medida que la era de la informacin se haca palpable en nuestra vida diaria. Hacia 2002, la Universidad Tecnolgica Nacional utilizaba la exitosa plataforma FirstClass, originalmente desarrollada en 1978; exitoso y til programa basado en la estructura BBS, permita ya utilizar cualquier PC como una terminal ulica en la cual desarrollar temas y anlisis, coordinar grupos de estudio e intercambiar mensajes y consignas. Requera de clases complementarias, ya que en la poca era an impensable un intercambio simultneo de audio y/o video, por lo que consista fundamentalmente en una excelente ayuda a la instruccin presencial, mas no un reemplazante o alternativa completa absolutamente vlida. Hoy da, y debido a que incluso los cybers estn lentamente volvindose obsoletos la banda ancha gratis es de acceso generalizado en regiones lo suficientemente urbanizadas comunidades de enseanza muy completas y en constante crecimiento, tales como WIZIQ y EduFire, estn finalmente llegando a aquel momento de las comunicaciones electrnicas que slo poda soarse hace diez aos: las computadoras, pequeas y
poderosas, manejan e intercambian imgenes, sonidos y entornos de reproduccin de aula con una precisin tal que en ocasiones ofrecen ms herramientas de enseanza que una mera clase presencial, algo que en esta poca suena hasta anticuado; no es que lo sea, sino que la instruccin en su forma tradicional est siendo, desde hace dcadas, cuestionada desde sus bases, por no ofrecer supuestamente conexin entre forma y fondo, entre prctica y vida posterior, entre teora y trabajo en el mundo real, que a su vez incluye grandes dosis de virtualidad. Es esperable que en los prximos cinco aos todas las universidades y centros educativos que se precien de ofrecer servicios diferenciados a un alumnado disperso y exigente, que pagar por mejores servicios y estar orientado a resultados, tengan buena parte de sus cursos y oferta acadmica en lnea. Es mi opinin personal que no hay nada de malo en ello, y la tradicional oposicin a ello por parte de crculos academicistas que fueron revolucionarios en el pasado y hoy no son ms que vistos como conservadores recalcitrantes, esconde un miedo a la exposicin y al juicio de valor en tanto desempeo profesional, por parte de una sociedad no dispuesta ya a comprar servicios en base a mritos bien ganados pero pasados, sino a aplicabilidad y desarrollo cuasi inmediato. En todo el entorno descripto, el conectivismo (en ingls connectivism) es aparentemente la nueva y estimo la ms efectiva y adaptable de todas las que se han planteado propuesta de comprehensin de contenidos a fin de desarrollar la instruccin por internet. Podramos inicialmente considerarla un nuevo y an no del todo explorado paradigma de la enseanza que se orienta, por primera vez en mucho tiempo, a considerar el aprendizaje como algo ms que conocimiento dictado por una parte y absorbido por la otra, para tomar por el contrario una posicin muchsimo ms adaptada y flexible. Cual reflejo del mundo de hoy, considera que una gran interconexin de conceptos debe ser transmitida como base de aprendizaje, logrando que el individuo los desarrolle por s solo y con la supervisin del instructor, en lugar de disciplinas en compartimientos estancos que no aparenten tener lazos con ninguna otra cosa que con s mismas, algo que aparentemente le ha sucedido por muchos aos a la psicologa en tanto puesta en prctica, y en menor medida a la sociologa. Desde mi propia experiencia, la enseanza de lenguajes ofrece grandes posibilidades de combinar historia, cultura y costumbres a fin de lograr que se interrelacionen todas para ayudar a formar un concepto determinado; las races indoeuropeas de las palabras, que conectan la mayora de los idiomas europeos (ms de la mitad de los habitantes del mundo hablan alguno de ellos) en formas no siempre evidentes, permiten dar ejemplos concretos. La palabra inglesa love, y la alemana liebe significan lo mismo, amor, ya que ambos idiomas son germnicos y relativamente cercanos. Vienen ambas de la raz indoeuropea *lewbh, amar. Durante toda nuestra vida las hemos aprendido por reglas mnemotcnicas, sin sentirlas, pero tomemos lo siguiente: en ruso es (ljubit), en snscrito lubhyati, en lituano liaups, en albans lum, en polaco lubi, en noruego antiguo ljfr, y muchos ejemplos ms. Entonces, podemos deducir que,
155
si coincide en tantos idiomas europeos, y el nuestro lo es tambin, debe haber alguna palabra que nos haga recordar love sin tanto esfuerzo. Esa palabra existe, y es libido, del latn lubet, desear. Si no tuviramos el concepto de esa palabra en nuestro idioma, sin dudas no podramos aprender tan fcilmente. El conectivismo viene entonces como anillo al dedo a esta necesidad de renovar por completo las herramientas de enseanza y ofrecer una nueva aula no presencial, donde el alumno est por y para s mismo, con colaboradores y supervisores ms que con autoridades instructoras, y ha sido llamado a learning theory for the digital age, una teora de aprendizaje para la era digital. Desarrollado inicialmente por los canadienses George Siemens y Stephen Downes, basndose en las limitaciones de la psicologa conductista, el cognitivismo y el constructivismo, intenta explicar los efectos que la tecnologa tiene en nuestras formas de vivir, comunicarnos y aprender. Combina elementos relevantes de muchas teoras de aprendizaje, estructuras sociales y tecnologa, a fin de crear una slida construccin terica para el aprendizaje en la era de la informacin. Un aspecto esencial del conectivismo es que trabaja con una red de nodos y conexiones que actan como metfora central del aprendizaje. Dentro de esta metfora, un nodo es cualquier cosa que pueda ser conectado a otro nodo: informacin, datos, sentimientos, imgenes. Ya que el aprendizaje es un proceso en el cual se crean conexiones y se desarrolla una red personal de conocimiento, no todas ellas tienen igual significacin dentro de la metfora. De hecho, muchas de ellas pueden llegar a ser dbiles. Los individuos son, todos y cada uno de ellos, seres nicos, dentro de los cuales los nebulosos procesos de aprendizaje adquieren caractersticas nicas, no siempre conscientes o plausibles de ser controlados. Dado todo ello, es menester seleccionar especialmente la informacin que se desea sea nodo de inicio, y desde all integrar los principios de caos, conexin y complejidad para, lenta pero firmemente, desarrollar nociones que ayuden a esos mismos nodos y al individuo a seleccionar y procesar informacin y hacerla aplicable a las siempre cambiantes bases de la recepcin de informacin, ya no inmvil e impresa, ms digital y dinmica. El metaaprendizaje se vuelva, as, tan importante como el aprendizaje en s mismo. Por supuesto, y en cierta medida por suerte, hay crticas al conectivismo; algunos lo ven ms como una perspectiva pedaggica que como una teora del aprendizaje, centrado en qu se aprende y no cmo, y otros lo consideran un subproducto del constructivismo social, cuyos orgenes se atribuyen largamente a Lev Vygotsky. De cualquier forma, es una teora ms que se pone a disposicin para la crtica y el anlisis, y hasta el momento la respuesta acadmica aparenta ser buena; en la capacitacin de hoy, que alcanza todos los niveles de la sociedad y excede lo meramente acadmico, una teora que sirva a la vez de herramienta y de paradigma modificable es algo que slo podra haber venido de la mano de cambios tan radicales, que nos hayan hecho pensar de qu manera interactuar con nuestros procesos de desarrollo y aprendizaje, ahora que disponemos de herramientas tan verstiles como nunca antes hemos tenido.
Espectculo y Diseo. Consolidacin de un proyecto

Andrea Pontoriero Las carreras de Diseo de Espectculos (Escenografa y Vestuario) y Direccin Teatral llegaron por primera vez, en el ao 2008 a lanzar a sus primeros profesionales al mercado laboral. Desde su creacin en el 2005 se tomaron decisiones y se implementaron estrategias tendientes a posicionar las nuevas carreras, tanto al interior de la Universidad de Palermo y de la Facultad de Diseo y Comunicacin como hacia el exterior, tratando de definir un perfil propio pero al mismo tiempo integrndolas a la dinmica propia de una Facultad que se distingue por la bsqueda de la innovacin, la heterogeneidad, la prctica y la movilidad permanentes. Por un lado, se trabaj en los contenidos, la documentacin acadmica y la incorporacin de un cuerpo docente que deba estar acorde a esta lnea de trabajo, y por otro lado, se tomaron una serie de acciones que acompaaron el lanzamiento de la carrera en la comunidad. La Facultad de Diseo y Comunicacin se caracteriza por motivar la creatividad de sus estudiantes y promover la produccin en todas las reas de desarrollo acadmico, desde este lugar, hubo un intento de abrir las perspectivas y mostrar la produccin de nuestras carreras tanto a nivel interno, con muestras permanentes dentro del espacio acadmico de la Facultad como hacia fuera, en distintos mbitos de prestigio acadmico, cultural y de experimentacin. En tal sentido se llevaron a cabo, en colaboracin y coordinacin con las reas de Eventos, Marketing, Produccin, Espectculos y Cine y TV, entre otras, proyectos destinados a gestionar y acompaar el desarrollo de esta nueva rea dentro de la Facultad. Narrar a continuacin algunos de los proyectos en los que hemos trabajado en estos ltimos aos, especificando los objetivos que pretendamos lograr y el estado de situacin de los mismos. Fragmentos en Escena Se realiz por cuarto ao consecutivo la muestra Fragmentos en Escena en el Teatro Regio dependiente del Complejo Teatral de Buenos Aires. En esta muestra se seleccionan los trabajos presentados por los estudiantes de las ctedras de Direccin teatral en los trabajos prcticos finales y se programan dos funciones que constituyen un panorama de la diversidad de enfoques, miradas y estticas que se abordan a lo largo de las carreras. Por otra parte, esta muestra constituye una experiencia nica en donde los estudiantes tienen la oportunidad de formarse en la prctica escnica de una forma inusual, debiendo adaptar sus trabajos a un nuevo espacio y aplicar los conceptos aprendidos en las distintas asignaturas en una produccin en donde adems de la direccin de actores, el diseo visual y sonoro se debe tener en cuenta el particular esquema de trabajo del teatro oficial, el conocimiento de sus estructuras, de los distintos roles que cumplen los tcnicos y el personal para poder transmitir una concepcin esttica personal. Este ao, se incorporaron a la muestra experimentaciones en el teatro lrico y un trabajo presentado en la asignatura
156
Proyecto Escnico I del cuarto ao de las carreras en donde se pudo visualizar tambin hacia donde apuntamos en la formacin integral de nuestros estudiantes. La estructura eclctica de la muestra en donde se pueden observar trabajos de los que recin inician su recorrido en contigidad con los que estn finalizando sus carreras, nos permite tener una visin integradora de las distintas instancias de formacin de los estudiantes. La continuidad de este proyecto ha permitido a los alumnos afianzarse en sus prcticas y poder adquirir una actitud profesional frente a los tcnicos, el personal del teatro y a los actores con los que trabajan y a los cuales dirigen que en algunos casos los han acompaado en los distintos proyectos a lo largo de los aos. Tambin ha dado un salto de calidad en el diseo de los espacios el trabajo interdisciplinario que los estudiantes de direccin llevaron a cabo con los estudiantes de vestuario y de escenografa, logrando un enfoque conceptual visual mucho ms rico. Espectculo Palermo Se consolid este proyecto pedaggico cuya finalidad fue lograr mayor visibilidad de los trabajos de los estudiantes a partir de una muestra interna de las producciones de las asignaturas proyectuales. La muestra incrementa la posibilidad de que circule el trabajo creativo producido por los alumnos, y logra un intercambio y una fidelizacin de los trabajos docentes con el proyecto de la Facultad. La muestra es acompaada por un Foro Docente donde los profesores asisten a las presentaciones de sus colegas y de este modo logran tener una visin de conjunto de las distintas etapas y procesos pedaggicos por las que atraviesan los estudiantes a lo largo de sus carreras y pueden verse a s mismos y a su trabajo en la perspectiva de un proyecto mayor que los contiene y del cual forman parte. Debido al nivel logrado en diciembre del 2008 en los trabajos presentados, se decidi realizar una seleccin de trabajos para realizar una muestra Eclctica en la Galera de la Sede Jean Jaurs, que tuvo lugar desde el 13 al 27 de marzo de 2009, en donde los estudiantes seleccionados tuvieron la oportunidad de mostrar sus trabajos a pblico externo. Proyecto Escnico I y II Por segunda vez, desde la creacin de las carreras de Espectculos se lleg a la instancia del cuarto ao de la Licenciatura en Espectculos y Direccin Teatral. Dentro del plan de estudios de las Licenciaturas en Diseo de Espectculos y Direccin Teatral los estudiantes de las carreras de Escenografa, Vestuario y Direccin, cursan juntos, dos asignaturas cuatrimestrales donde llevan adelante dos proyectos escnicos, coordinados por el profesor y productor Gustavo Schraier. En el Proyecto Escnico I trabajaron sobre la adaptacin de un clsico llegando a presentar para su trabajo final un work in progress de Ricardo III de William Shakespeare: Disparen sobre Ricardo III en el Camarn de las Musas. En el Proyecto Escnico II, trabajaron sobre propuestas experimentales para lo cual se llevaron a cabo proyectos de intervenciones artsticas en la Sede Ecuador de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Estos trabajos enfatizan en la produccin total de un
hecho escnico desde las primeras ideas, pasando por todas las instancias de produccin y realizacin para llegar a la confrontacin con el pblico. De este modo, dentro del marco acadmico, se logra el intercambio entre los estudiantes de las distintas carreras de espectculos, logrando una situacin de prctica profesional que se repetir en el medio teatral cuando intenten desarrollarse como profesionales, al mismo tiempo que ponen en prctica la ardua tarea de juntarse para llevar adelante un proyecto propio teniendo en cuenta todas las instancias, saberes, disciplinas y rubros que se ponen en juego para llegar al producto final. Estos proyectos funcionan como un cierre de las carreras y al mismo tiempo como una apertura al mundo del trabajo y por sobretodo, es coherente con la lnea de formacin que plantea la Facultad. Los Seminarios de Autor. Escena Creativa No me extender mucho en este punto que he reflexionado sobre los mismos en el texto que escrib para las Jornadas 2007 pero bsicamente, los Seminarios de Autor conforman un espacio acadmico original creado por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo que se desarrolla desde marzo de 2005. Se trata de un espacio de capacitacin y actualizacin donde los protagonistas y creadores presentan su produccin, reflexionan sobre su obra, explican tcnicas. Los seminarios surgieron como una necesidad de acompaar el crecimiento y el desarrollo de las carreras de Espectculos, con el objetivo de acercar a profesionales de primera lnea y para tratar de posicionar a la Facultad de Diseo y Comunicacin como un espacio donde se discuten las nuevas tendencias, y por donde circulan los realizadores del espectculo que generan proyectos y que son reconocidos por su larga trayectoria en el campo. Por otro lado, al ser gratuitos y abiertos a la comunidad, cumplen la funcin de acercar profesionales, a teatristas e interesados en el espectculo que de otra forma no tendran acceso a un dilogo directo con los realizadores. El contacto con estos profesionales, nos permite realizar una capacitacin y actualizacin permanentes de nuestros planes de estudio y estar al tanto de las nuevas ideas que circulan y estn siendo puestas en prctica por los hacedores. Tambin funcionan como una posibilidad de crear vnculos a largo plazo con los profesionales y en algunos casos insertarlos dentro de la estructura acadmica de la Facultad. Hasta el momento hemos realizado, junto con Hctor Calmet, diez ciclos en donde se han trabajado distintas temticas y se han acercado profesionales del espectculo pertenecientes a los distintos rubros del espectculo. Ya se ha publicado una reflexin sobre los mismos en las jornadas anteriores (ver 2008) y un punteo sobre las temticas planteadas en los 8 ciclos anteriores (ver 2009). Agregar aqu los expositores de los dos ltimos ciclos del 2009) Escena Creativa 9 Hugo Arana, Daro Grandinetti, Juan Leyrado, Jorge Marrale, Ser actor. La dialctica entre la individualidad y lo grupal.
157
Adelaida Mangani, La relacin cuerpo objeto en el teatro de tteres. Willy Landin, Puesta en escena de Opera y Teatro Musical. Dialctica Texto-Msica-Espacio. Ricky Pashkus, Innovacin, autogestin y desestructuracin del lenguaje, proceso y produccin de la comedia musical. Escena Creativa 10 Maril Marini, La actuacin como profesin. Federico Len, Jos Mara Paolantonio, Hctor Calmet, Escena y Nuevas Tecnologas. Ernesto Korovsky, Marta Betoldi y Alejandro Maci, Ficcin y Realidad. Un acercamiento al guin televisivo. Assumpta Serna y Scott Cleverdon, La interpretacin cinematogrfica. Gabriela Prado y Mauricio Wainrot, Creatividad en movimiento. Un acercamiento a la coreografa y sus creadores. Jornadas de capacitacin. 5 das de Teatro y Espectculo El diseo del programa de estas jornadas est a cargo de estudiantes becarios de la Licenciatura en Diseo de Espectculos y Direccin Teatral, tutoriados por profesores de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo con el propsito de acercar la dinmica del medio profesional al mundo acadmico y a la comunidad en general. Los objetivos que nos planteamos lograr con estas jornadas se pueden resumir en: - Desarrollar temticas especficas del campo del Espectculo que sean de relevancia para los estudiantes y docentes de las carreras de Diseo de Espectculos de la Facultad de Diseo y Comunicacin y para los interesados en el campo teatral y cultural. - Plantear distintas miradas y abordajes sobre una misma temtica, buscando la pluralidad de concepciones, tcnicas, estticas, etc. - Despertar el inters de la actividad que se realiza en la Facultad de Diseo y Comunicacin como un lugar de calidad acadmica y a la vez de experimentacin y exploracin de tendencias. - Incitar la participacin de estudiantes, jvenes interesados en el espectculo. Las Jornadas se realizan dos veces por ao y tratan de explorar temticas innovadoras dentro del campo del espectculo convocando a los principales exponentes y figuras referentes de cada tem. Son un espacio donde se encuentran y exponen esa diversidad de miradas. Cada da est dedicado a una temtica diferente en donde los participantes aportan sus ideas, sus experiencias, sus estticas, sus proyectos y se reflexiona sobre el hecho teatral y sus implicancias en el mundo artstico, teatral y acadmico. Los alumnos becarios que venan llevando adelante las jornadas se reciben a fin de ao por lo cual concluir un perodo y se iniciar otro llevado adelante por nuevos estudiantes de la carrera de direccin teatral. Aula - Teatro Con el fin de afianzar las prcticas y los proyectos pe-
daggicos de los estudiantes y los docentes de las carreras de Diseo de Espectculos y Direccin Teatral, se ha adaptado el aula B1 de la Sede Jean Jaurs para la experimentacin teatral. Se han adquirido practicables destinados a configurar un espacio escnico dinmico susceptible de ser organizado de acuerdo a las diferentes necesidades dramticas de los proyectos. Se ha instalado una parrilla de luces y se la ha equipado con luminarias, consola de luces, sonido, camarn y depsito, de modo que los estudiantes de las carreras puedan desarrollar sus proyectos y prcticas dentro del espacio de la Facultad y no depender del alquiler de salas aledaas. Tambin, se ha acondicionado con espejos y luces el camarn y un depsito de escenografa, luminarias y utilera. Esta nueva incorporacin al rea nos permiti en diciembre de 2009 realizar los trabajos prcticos finales de las asignaturas de direccin de forma abierta, invitando pblico. Esta modalidad, creemos, influir en la calidad de los trabajos presentados. Por otra parte, este espacio nos permitir poner en marcha proyectos teatrales de los estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin a travs de un Ciclo de clases abiertas que se programar a partir de abril de 2010 en donde se presentarn escenas acompaadas de una charla posterior entre los realizadores y el pblico invitado, incorporando de este modo la prctica escnica a la reflexin y la prctica universitaria. Proyeccin hacia otras carreras En la bsqueda de una insercin dentro del esquema universitario y en el desarrollo de prcticas que lleven a una metodologa de diseo, las carreras de Diseo de Espectculos se apoyaron e incorporaron la tradicin metodolgica de diseo que vena desarrollando la Facultad desde sus inicios. Pero este ao, el desarrollo y consolidacin de la carrera de Escenografa permiti expandir su especificidad hacia una carrera ms tradicional dentro de la estructura acadmica como es Diseo de Interiores. Se han incorporado a la currcula de esta carrera un programa con contenidos y prcticas que hacen al desarrollo del espacio teatral. La idea fue enriquecer la formacin del Diseador de Interiores con una potica y esttica del espacio que trasciende la funcionalidad y parte de un mundo ficticio para concebir un espacio. Esta lnea se introduce para lograr una formacin que permita el intercambio interdisciplinar y la heterogeneidad en los abordajes de los contenidos, al mismo tiempo que los docentes del rea de espectculos logran acercarse a otro perfil de estudiante y puede incorporar a su vez otras metodologas y estrategias en la enseanza del diseo. Publicaciones acadmicas Tambin se ha notado un muy alto nivel de representacin de las carreras en las publicaciones acadmicas. Varios ensayos trabajados en el marco del Proyecto Pedaggico Ensayos sobre la imagen, en las asignaturas Teatro I (Ctedra: Artesi) Teatro II (Ctedra: Artesi) y Teatro III (Ctedra: Pontoriero) han sido seleccionados para ser publicados ntegros dentro de los cuadernos del Centro de Estudios de la Facultad de Diseo y Comuni-
158
cacin. Las temticas y las problemticas disciplinares propias del espectculo comenzaron a tener espacio y representacin en Ensayos sobre la Imagen. La cuarta edicin es una clara exposicin de la incorporacin de la disciplina en la reflexin acadmica sobre lo teatral. Esta incorporacin de la temtica espectacular al desarrollo de lo disciplinar se ha visto expresada tambin en la presentacin y aprobacin de los primeros proyectos de graduacin. Las problemticas propias de las disciplinas espectaculares con su impronta del aqu y ahora, lo efmero, lo espacial, visual, sonoro y la gestin de proyectos culturales de diversa ndole se hicieron presentes en los coloquios de graduacin. Proyeccin hacia fuera Este ao hemos realizado un relevamiento de la insercin laboral de nuestros estudiantes y egresados en el mbito del espectculo. Hemos detectado que los estudiantes logran insertarse exitosamente en el medio a travs de proyectos propios o de trabajos en proyectos de artistas consagrados o en la industria audiovisual. Citar a continuacin algunos ejemplos que valen como muestra de las tres carreras: La alumna Emilia Escaris Pazos, egresada de la Carrera Direccin Teatral, ha dirigido el espectculo Melancola Ertica. Teatro Belisario (Corrientes 1624) Estreno: 04/10/2009 y por otro lado se ha insertado en la Asociacin Empresarios Gallegos de Argentina en donde se desempea como Jefa de Gabinete, que es el rol de Direccin y Coordinacin General que incluye organizacin de eventos, misiones comerciales, diseo de la organizacin, etc. La alumna Lidia de Gonzalo, actual estudiante de Direccin teatral ha participado como asistente de Direccin en la obra Mi Muequita de Gabriel Caldern, estrenada el 6 de junio de 2009 en Espacio Callejn con Direccin de Azucena Lavin. Andrea Marrazzi, estudiante de Direccin Teatral, llev adelante su propio proyecto, Instantnea prolongando lo efmero. Estreno: Viernes 6 de Noviembre, en el Taller. Uno de los alumnos que ha logrado una insercin muy notable en el mbito teatral es Lucio Tirao, quien se recibi de Escengrafo en el 2008 y actualmente se encuentra cursando su segunda carrera: Vestuario. Entre la notable cantidad de trabajos que ha realizado en los ltimos dos aos como escengrafo se destacan: El Tiempo y los Conway. Dir: Mariano Docena. Centro Cultural de la Cooperacin: 2009, Prueba de Amor. Dir: Alicia Zanca. Beckett Teatro: 2009. El Jardin de los Cerezos. Dir: Alicia Zanca. El Vitral (2009) Doa Flor y sus Dos Maridos. Dir: Nicols Prez. Teatro Broadway 2: 2009, La Santa Mami. Dir: Alejandra Gargiullo. Teatro El Viejo Palermo (2009), entre otras y se encuentra trabajando en varios proyectos para el 2010 entre los que podemos mencionar 5 proyectos con Alicia Zanca: Babilonia, Noche de Reyes, Trabajo de Amor, Los pequeos burgueses y Lisstrata. Mara Jos Moreno, estudiante de vestuario ha participado como asistente de direccin de arte y vestuarista en videoclips musicales Mahomaclips y en cortos publicitarios para Teodoro Potente producciones, en teatro para Horai la visin de lo intangible, con Soledad Silveyra, Stella Maris Closa y Gustavo Collini (2007). En la actualidad es la encargada de produccin
e imagen de marca de Movius. La egresada de la Licenciatura en Diseo de Espectculos Amaranta Moral Sosa, que actualmente reside en Quito ha realizado el vestuario y la escenografa De La Otra Independencia. y el montaje, publicidad y medios de la exposicin antolgica del pintor Carlos Monsalve, en la Casa de la Cultura de Quito. Esta breve descripcin muestra un perfil laboral diverso que se inserta en un mercado laborar heterogneo en donde se ven posibilidades de desarrollo profesional ligados a la creatividad.
El arte de ser docente

Alejandra Quiroz Una fotografa se considera prueba incontrovertible de que algo determinado sucedi. S. Sontag Relatar solamente de mi experiencia como docente, doy un Taller Creativo de Fotografa de manera privada por lo tanto mis alumnos son muy diversos, por lo general profesionales; mdicos, arquitectos, estudiantes de publicidad. Entend que dar clases es un ida y vuelta, es causa y efecto una ensea y aprende con ellos, sus dudas y preguntas enriquecen la relacin, hay que estar muy activo frente a la necesidad y los cambios, hay que saber sostener y evolucionar. La fortuna de un docente est en la calidad de los trabajos de investigacin de sus alumnos, los resultados en mi caso son la muestra final, ya que durante la cursada ellos traen su material y ves su evolucin, desde el comienzo hasta sus ltimos trabajos, ese es el regalo, o ah se encuentra la respuesta, tanto como el da a da, la evolucin de sus trabajos, ver el trayecto que va desarrollando el alumno. Todo es parte de un proceso, ya que antes y despus es el fotgrafo o alumno como enunciador quien tomar gran cantidad de elecciones y opciones que le darn sentido a su representacin. En mi caso opto por motivarlos a salir a fotografiar, a favorecer los procesos de construccin de conocimiento, a que se equivoquen, no tener miedo al error, entender que es mejor equivocarse para luego mejorar. Hacer es parte de la evolucin Con respecto a la fotografa se podra decir que forma y contenido van siempre de la mano, buscar el constante equilibrio de la imagen, no existe una esttica sin contenido para que una imagen cobre su verdadero peso. Cada elemento deber encontrar su lugar y su sentido dentro de la composicin y ser solidario de los dems y del conjunto. Citar a Henri Cartier - Bresson, que impona la idea de que la fotografa es la expresin del compromiso de un autor. Hoy en da dicho compromiso es ms evidente en el plano de la forma que en el contenido. El Instante decisivo: una fotografa es el reconocimiento simultneo de una fraccin de segundo, de la significacin de un hecho por un lado y de una rigurosa organizacin de las formas percibidas visualmente que expresan dicho hecho por otro. Se juegan con cosas que despararecen y una vez desapa-
159
recidas es imposible revivirlas. Con respecto al instante decisivo, el fotgrafo es el nico que percibi y organizo la escena en su visor tal como la muestra, es un instante en el que el fotgrafo debe poner ojo, cabeza y corazn, todo eso justo en el momento de obturar la cmara, el disparo. Es bueno saber que ante una misma realidad, dos fotgrafos no ven lo mismo y no actan de la misma manera, ya que en el acto fotogrfico intervienen tambin la experiencia, la sensibilidad, la cultura, el background de cada persona y cada uno y estos elementos no estn relacionados necesariamente con la fotografa, ese instante es cruelmente decisivo. La perfeccin, la plenitud buscada por el fotgrafo en la imagen da la realidad y no se reproduce nunca de la misma manera. Se podra decir que la fotografa es antes que nada, una manera de mirar y no la mirada misma. Es la manera ineludiblemente moderna de mirar: predispuesta a favor de los proyectos de descubrimiento e innovacin. La manera moderna de mirar es ver fragmentos. Se tiene la impresin de que la realidad es una esencia ilimitada y el conocimiento no tienen fin. Mirar la realidad a la luz de determinadas ideas unificadoras tiene la ventaja innegable de darle contorno y forma a nuestras vivencias. Lo que nos libera se nos dice, es notar cada vez ms cosas. En la manera de mirar moderna, la realidad es sobre todo apariencia, lo cual es siempre cambiante. Una fotografa registra lo aparente. El registro de la fotografa es el registro del cambio, de la destruccin del pasado. Puesto que somos modernos (si tenemos la costumbre de ver fotografas somos, por definicin modernos), sabemos que todas las identidades son construcciones. La nica realidad irrefutable y nuestro mejor indicio de identidad es cmo aparece a la gente. Las fotografas son bsicamente detalles, un nmero infinito de detalles. Las fotografas se parecen a la vida. Ser moderno es vivir hechizado, por la salvaje autonoma del detalle. No hay fotografa definitiva.
El aporte de las tecnologas al pensamiento crtico

Mara Rosa Rago Actualmente los alumnos desde las nuevas tecnologas pueden apelar a muchas herramientas que ayudan al docente a gestionar clases aun ms dinmicas. Por ejemplo, aplicar la tecnologa a diversas asignaturas, desde la escucha de fragmentos de entrevistas o discursos, adems de poder analizar publicidades desde YouTube o utilizar videos de la cumbre del G20, para asignaturas tales como ceremonial y protocolo. Todas estas formas de expresin en tecnologas nos brindan elementos actuales de anlisis educativos. Estos son algunos ejemplos que ilustran el intercambio y el dinamismo que se puede utilizar en el espacio ulico,
para generar debate y de esa manera fomentar el pensamiento crtico. Es importante escuchar al alumno, quien puede aportar desde las nuevas tecnologas, enfoques y aun perspectivas ms amplias. Adems, muchos de los educandos participan en foros o tienen sus propios blogs, lo cual consideramos desde la docencia enriquecedor s es bien utilizado y adaptado a la carrera del futuro profesional. El pensamiento crtico y abstracto son dos puntos de encuentro entre el alumno y su salida al mercado. Entender y comprender de forma sinttica y clara los conceptos, ayudar a poder discernir ante la informacin en la red. Adems de discriminar entre lo que le ser til y lo que es descartable. El alumno formado en un espacio ulico en el cual no slo se debata acerca del uso de las herramientas tecnolgicas, sino que adems las incorpore, se encontrar favorecido en su aprendizaje, debido a que esta es una forma de forjar conocimientos ms slidos y adecuados para las nuevas generaciones. La conceptualizacin de los conceptos y de la terminologa propia de la profesin que el alumno ejercer en un futuro prximo, no es atribuible especficamente a un espacio virtual que haga ms amena su incorporacin, sino a un docente capaz de guiar a los alumnos en sus bsquedas para que logren los objetivos planteados inicialmente y puedan desarrollar una capacidad superior de anlisis de las diversas temticas que se les planteen a lo largo del curso. Un alumno criterioso en el aula, ser seguramente un profesional que generar proyectos adecuados en cualquier mbito en el que interacte. Debido a que si bien la fortaleza que incorporan las nuevas tecnologas no tiene relacin con el criterio, sino que el criterio y la base de decisin est posada en quien busca la informacin o la genera. Un profesional con poder de decisin, ha sido seguramente un alumno que ha desarrollado un aprendizaje crtico en el aula. El aprendizaje crtico es una gran herramienta para un futuro con tanta informacin, es por ello, que el abstract es un instrumento fundamental para la incorporacin del conocimiento. En una era de tanta simplificacin laboral en la reduccin de las bsquedas de la informacin, es necesario considerar que un aprendiz debe utilizar diversas formas de adquisicin fidedigna de la informacin, ya que en algunas oportunidades nos encontramos en los espacios ulicos con la desvalorizacin conceptual de las teoras de los grandes sabidos de nuestras profesiones. En algunos casos nos encontramos con alumnos, que nos acercan materiales que bajan de internet y de los cuales obtienen informacin que no es veraz y que no procesan antes de presentarla en el aula. Aqu es donde reaparece la figura del docente como orientador del aprendizaje del alumno, como gua del trabajo dentro y fuera del aula. Es claro que, son los docentes quienes deben llevar al alumno a la verdadera informacin que se suministra a travs de los diversos buscadores de la informacin que les presenta internet. Asimismo, como decamos con antelacin, el alumno debe tener un compromiso con la tarea que desarrolla
160
en la bsqueda de la informacin, desarrollando un pensamiento crtico de los conceptos que se trabajan en el aula, y sabiendo que la orientacin de su bsqueda de ir en pos de una construccin favorable del conocimiento.
El espacio ulico: una mirada desde la complejidad

Beatriz Robles Cmo enseamos es finalmente un reflejo de por qu enseamos. Eliot Eisner Uno de los grandes desafos que tenemos los docentes en nuestra prctica cotidiana es poder indagar acerca del papel de lo grupal en el acto pedaggico. Y de qu manera resolvemos desde una situacin de enseanzaaprendizaje, las distintas variantes que se presentan en cada uno de los grupos con los que nos desenvolvemos. Podemos definir al aula, como un espacio material y simblico donde se producen formaciones grupales especficas, y singulares configuraciones de tarea. Existen adems relaciones de poder y se reflejan y dramatizan las configuraciones de la dinmica institucional que la atraviesa; se organizan las relaciones con el saber, se producen procesos de aprendizaje y enseanza, se entrecruzan y tensionan los deseos individuales y grupales, representaciones, valores, creencias y motivaciones (Souto, M, 1996). Por lo tanto la dimensin grupal es un constituyente del aula que afecta su estructura y dinmica y por consecuencia al acto pedaggico. Coincidiendo con la autora, en el proceso de enseanza aprendizaje hay que tener presente la complejidad existente en el trabajo con grupos y no tomarlo como una, unidad simplificada sino mltiple, compuesta por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes-todo en las que el todo tenga caractersticas de conjunto que le den cierta identidad pero donde tambin las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo no sea unificacin de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones recprocas, de entrecruzamiento que vayan dando una organizacin peculiar y posibilidades de auto-organizacin en funcin de las relaciones internas y externas con el entorno social ms amplio (Souto, M, 1993). Pero adems y teniendo en cuenta el paradigma de la complejidad, lo cognitivo no se reduce a lo intelectual, incluye lo colectivo, la interaccin social, adems de lo afectivo y lo psicosocial (Morin, E, 1996). Es por esto que se debera implementar estrategias en donde los educandos sean ellos mismos los que interacten y exploren en su prctica. Y tambin considerar que la experiencia en el aula, debera ser, un espacio que permita a los estudiantes hacerse de nuevos conocimientos, para su posterior reacomodamiento. Un lugar donde el docente ceda su protagonismo al alumno, quien asumir el papel fundamental en su formacin, desde su participacin y colaboracin entre compaeros. Por consiguiente ellos mismos tendrn que ser
los que relacionen lo terico con los mbitos prcticos, situados en contextos reales. Otro punto a considerar es que a veces encontramos agrupamientos y no grupos. En varias oportunidades tenemos en el aula a un conjunto de personas que siguen dbilmente un objetivo comn, con escasa participacin y compromiso. Mientras que en otras situaciones, en el mejor de los casos, se generan espacios de interaccin, una red de relaciones reales e imaginarias, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carcter de singularidad a cada grupo (Souto, M. 1993). Sabemos por experiencia que los acontecimientos que se dan en clase, son mltiples, azarosos, imprevistos, que muchas veces producen ciertas distancias, entre lo planificado y actuado, entre lo deseado y lo sucedido, como tambin imprevistos en las expectativas de logros. Como postulan diversas corrientes educativas, sera necesario tener presente enfoques y perspectivas que permitan incorporar, sin reducirlas, a la incertidumbre, el azar, las paradojas y contradicciones. Estar abiertos a diferentes modelos didcticos y a distintas disciplinas para que nos faciliten una mirada integradora en la concrecin del acto pedaggico. Desde este marco conceptual, podemos inferir la difcil y compleja tarea que los docentes realizamos a diario, y que por lo tanto nos obliga a tener una gran capacidad de adaptacin a los diferentes grupos. La escritura y la oralidad desde una estrategia grupal En la materia Comunicacin Oral y Escrita, existen distintas variables que entran en juego en la prctica pedaggica. Por un lado el gran desafo que se presenta a la hora de encontrar estrategias de enseanza-aprendizaje de la escritura y lectura de los alumnos. Sabemos que, como sostiene L. Vygotsky, el lenguaje y a travs de l la cultura, tiene una influencia decisiva en el desarrollo individual. Y adems que la enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores en el que se involucran sujetos (Martn-Barbero, J, 2001). Jerome Bruner nos recuerda en sus escritos que existen dos modos complementarios e irreductibles de conocer: el lgico-cientfico y el narrativo. El primero est signado por la verdad, el segundo por la verosimilitud, y cada uno provee formas distintivas de ordenar la experiencia y de construir la realidad. Pero tambin destaca este autor que si la narracin se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la creacin de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos, discutirla. Como lo reconocemos por experiencia, los materiales didcticos y las herramientas tecnolgicas no garantizan por s solas la construccin del conocimiento. Ya que para lograrlo es preciso proporcionar un entorno que facilite la interaccin social, la correcta utilizacin de los medios y la experimentacin. Una estrategia que me sirvi este ltimo tiempo, des-
161
de la materia Comunicacin Oral y escrita (COE), es un trabajo grupal participativo, con los alumnos, los que deban construir un guin sonoro. Siempre teniendo presente los principales objetivos planificados: - Estimular la imaginacin, la intuicin, la curiosidad y la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formacin profesional. - Incorporar los cambios tecnolgicos, sociales y culturales como marco adecuado para la comprensin terico-prctico de la comunicacin y la cultura. La consigna parti de un texto periodstico con acontecimientos que les son familiares y a partir de l realizar un story line (elaborar de acuerdo al marco terico un conflicto en muy pocas lneas). El texto brindado tena un final abierto, muchos interrogantes no resueltos y una temtica que les escuch conversar en el recreo: los robos y miedo a la inseguridad que ellos tenan. Es as que formaron grupos para realizar dicha actividad y llevar a cabo la consigna que consista en reconstruir la historia dada, por otra que ellos, deban imaginar, dndole un comienzo, un desarrollo y un cierre (una estructura narrativa). Durante tres clases subsiguientes continuamos con dicho trabajo. Tuvieron que realizar la sinopsis del story line, y explayarse y darle vida a esos personajes, ubicarlos en un contexto, caracterizarlos y ambientarlos (teniendo presente la adecuacin, cohesin y coherencia del texto). Posteriormente elaboraron el guin sonoro, donde slo prevaleca el sonido, utilizando todos los recursos sonoros y sus respectivas funciones. Logrando finalmente la grabacin del guin, donde se poda escuchar a esos personajes con voz y expresin de acuerdo a la caracterizacin pautada por ellos. Adems de responder a los diferentes cdigos socioculturales, lingsticos y psicolgicos. Fue una interesante experiencia donde se compartieron historias, recrearon lugares imaginarios y se debatieron problemticas existentes. En donde el grupo manifest mucho inters, y se sorprendi al encontrar las caractersticas diferentes de las personas, lugares y situaciones que resurgan desde su imaginacin y experiencia personal y colectiva. Tambin pudieron valorar como desde un hecho noticioso, o una idea pueden surgir fantsticas historias ficcionalizadas, entrelazadas con el contexto socio-cultural. Y poder contarlas teniendo presente el marco terico utilizada en clase. En sntesis quedan muchos interrogantes sin responder acerca de las distintas estrategias didcticas, en especial grupal, para la enseanza de la escritura en los jvenes. Pero dentro de esta realidad compleja como es la situacin pedaggica, la implementacin de distintos recursos didcticos narrativos, significan da a da, un gran desafo en la tarea docente. Como sostiene Jess Barbero: An quedan espacios de utopa social desde donde pensar y producir el mundo que habitamos y hacemos cada da. Reconociendo que la cultura audiovisual fue ganando terreno, convirtindose en formas de comunicacin hegemnica, por encima de lo estrictamente verbal, oral y escrito, es que necesitamos volver a apropiarnos de estos medios, para la adquisicin de nuevas competencias estticas y cognitivas y as generar un proceso transfor-
mador y crtico de esta cultura. Porque coincidiendo con Graciela Frigerio, es en estos pliegues donde el maana tiene formas de anticiparse y posibilidades de inventarse 1. Notas Frigerio, Graciela. Las instituciones del conocer y la cuestin del tiempo (ensayo). En: Ensayos y Experiencias N44, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2002. Referencias bibliogrficas - Bruner, Jerome. Actos de significado. Alianza Editorial, 1994. - Frigerio, Graciela. Las instituciones del conocer y la cuestin del tiempo (ensayo). En: Ensayos y Experiencias N44, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2002 - Morn, Edgar. El paradigma de la complejidad en introduccin al pensamiento complejo. UNESCO. Caracas, 1996. - Souto, M. La clase escolar: una mirada desde la didctica de lo grupal. En: Corrientes Didcticas Contemporneas. Camilloni, A. y Otros, Bs.AS, Paids 1996. - Souto, M. Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As. Mio y Dvila Edit. 1993 - Souto, Marta. Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores, Bs.As. 1993 - Vigotsky, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia, Ensayo psicolgico Fontamara, Mxico, 1997. - Martn-Barbero, Jess. La Educacin desde la Comunicacin. Norma, 2001.
Momentos de la modalidad del aula taller desde la prctica constructivista: reflexin - interaccin - construccin de conocimientos
Cesar Ariel Roger Las siguientes reflexiones son frutos de la prctica docente en la Escuela de Educacin Media N 24 del distrito de Morn, Provincia de Buenos Aires, con alumnos de tercer ao Polimodal, todos ellos de entre 17 y 19 aos, en la materia Proyecto y Metodologa de la Investigacin. Y por el otro lado de prctica en la Universidad de Palermo como docente reemplazante de la materia Introduccin a la Investigacin con alumnos del primer ao de varias carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Indagaremos las posibilidades que ofrece la modalidad de aula taller como una herramienta que forma parte del paradigma educativo constructivista, diferenciando momentos analticos inherentes a la misma prctica de esta herramienta. 1. La modalidad del aula taller En la modalidad de taller el docente del grupo comienza haciendo una muy breve presentacin del tema que va
162
a tratarse, lo suficiente para establecer un marco general de la temtica y que ste sirva como disparador (Esta funcin la puede cumplir un pequeo texto de lectura, fotografas, o bien una introduccin verbal a la temtica, un video, etc.). A continuacin se realiza una actividad que se la puede llamar Indagacin diagnstica, en la que se busca que los participantes, preferentemente divididos en grupos, saquen a la luz los conocimientos que ya tienen sobre la temtica que va ha abordar el taller, sean estos de sentido comn, cientficos, sacados de algn medio de comunicacin, participacin en otras instancias (cursos, capacitaciones, etc.). Se les da a los participantes una serie de preguntas que indaguen sobre las nociones que ellos ya tienen del tema que se va a tratar. Despus de culminada esta actividad se busca que cada grupo o participante exponga al resto sus conocimientos sobre la temtica, a la par que el docente va anotando los aspectos que le parecen salientes, y aquellos que se repiten bajo diferentes denominaciones. Es comn que esto ltimo suceda, la idea sera construir un mapa conceptual con las ideas de todos los participantes, preferentemente en una pizarra. Si se dispone de una pizarra, el resultado ser que sta habr quedado repleta de un conjunto de informacin muy valiosa, y aqu es importante el papel del docente, que debe agrupar esa informacin de acuerdo a los conocimientos que ya posee de dicha temtica y estar atento a aquellas cosas que son originales y no estaban previstas en su esquema previo. 2. Los tres momentos de la prctica: reflexin, interaccin, construccin de conocimientos Nos interesa en este artculo diferenciar tres momentos analticos que surgen de la prctica de esta modalidad de trabajo. Decimos analticos y no temporales porque los mismos se dan en la prctica en forma simultnea, y cada uno de ellos son requisito fundamental para que los otros momentos puedan darse. Estos momentos son la reflexin, interaccin, y construccin de conocimientos. A continuacin especificaremos cada uno y mostraremos sus relaciones con los otros momentos. La reflexin Partiendo epistemolgicamente desde una postura que podramos llamar fenomenolgica, se entiende que todos los sujetos ya poseen antes de la intervencin de cualquier docente, un acervo de conocimiento a mano (Schutz, 1974, p. 39), muy denso y rico en significaciones. Pero como las personas en su vida cotidiana estn principalmente ubicadas temporalmente en su presente vvido, es decir en el hacer y operar sobre el mundo externo; para sacar a la luz dicho acervo que se encuentra naturalizado, es que se necesita de la reflexin, ya que esta implica necesariamente una mirada hacia lo que est hecho y aprendido, lo que ya se vivenci, es decir que la reflexin se orienta temporalmente hacia el pasado. Para que sirve en la prctica docente sacar esto a la luz? Sirve, porque si como docentes logramos que nuestros alumnos razonen en conjunto sobre aquellos pre-juicios y pre-conceptos que traen sobre las temticas que van a
ser enseadas, podr visualizarse mejor el carcter de construido del conocimiento y mostrar en todas sus dimensiones la complejidad del mismo. Sirve tambin para ordenar ese conocimiento que muchas veces resulta lgicamente inconexo y confuso. Significa reconocer que tanto docentes como alumnos saben algo que es necesario poner en circulacin para la construccin de un conocimiento ms completo. Esto nos lleva al siguiente momento que es el de la interaccin. La interaccin Y as llegamos al porque de la interaccin como parte de este proceso. Lo que se pone en juego son dos tipos de conocimientos: uno de sentido comn y derivado de las vivencias cotidianas (Pero no por ello sin complejas conexiones con otras formas de conocimiento como el cientfico, a partir de lo que los alumnos han logrado captar de etapas anteriores de enseanza y de medios de comunicacin); y por el otro el conocimiento del docente, que haciendo caso a lo dicho por algunos socilogos, podramos incluirlo en el mbito de los distintos conocimientos expertos (Giddens, 2008, p. 84) de la modernidad, es decir como un saber derivado de una campo especfico de conocimiento anclado tambin en una prctica e instituciones especficas, como en el caso de las distintas profesiones (Abogados, tcnicos, doctores, etc.). La interaccin es el requisito fundamental para que el resultado no sea una reproduccin de la separacin entre estos dos mbitos del conocimiento (Experto y de sentido comn), la cual resulta artificial por las mltiples conexiones que ambos guardan; sino una interaccin mutua entre acervo de conocimiento de alumnos y conocimiento docente, de lo cual resultar un mutuo proceso de aprendizaje en donde ambas formas de conocimientos terminarn transformadas. Este punto resulta importante, ya que la modernidad tiende a reproducir a nivel macro social una separacin tajante entre saber experto o cientfico y saber profano o de sentido comn, o ms generalmente entre sistema y mundo de la vida; separacin esta que se asocia al sentimiento de anonimato e impersonalizacin que muchos pensadores sociales le atribuyen a las sociedades modernas. Por lo anterior en lugar de pensar en el trmino intervencin docente, ms ligado a la prctica quirrgica, de clara separacin entre interventor e intervenido, entre saber y no saber, en este caso preferimos la palabra interaccin, para referirse a la relacin entre docentes y alumnos. La construccin de conocimientos Siguiendo la lgica de los momentos descritos con anterioridad, la palabra conocimiento termina siendo re-significada. Ya no se tratara de un proceso unilateral en donde un Docente-emisor da un mensaje extenso que el Alumno-receptor recibe y almacena, sino una instancia en donde el docente acta como un catalizador de una construccin grupal de conocimiento junto a sus alumnos. Esto no significa que el docente no aporte nada y per-
163
manezca neutral, como a veces se confunde, esto no es posible ni deseable, sino que las interacciones de los docentes con los alumnos se estructuran tambin a partir de los conocimientos previos que emergen de estos, y no siempre al revs como pretenda la prctica tradicional, es decir, que los alumnos tuvieran que adaptarse a los contenidos impuestos por el docente, con las nicas opciones de aceptarlos o rechazarlos. Si el proceso siguiera el cause aqu descrito el aprendizaje tendra que ser mutuo y el resultado, una construccin grupal de conocimiento. 3. Reflexiones finales Las reflexiones anteriores han intentado ser una invitacin a la reflexin ms que afirmaciones definitivas y estancas. Los tres momentos analizados como parte de la implementacin de la modalidad de aula taller, son slo uno de los posibles esquemas bajo los cuales analizar una prctica que puede ser todava interpretada con otras categoras. La diferenciacin entre los momentos de la Reflexin, la Interaccin y la Construccin de conocimientos, es el fruto de la praxis docente junto a los alumnos y alumnas, y esta misma praxis es la que podr seguir reelaborando y enriqueciendo este marco terico. Referencias bibliogrficas - Carretero M. (2009). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Paids. - Giddens A. (2008). Consecuencias de la Modernidad. Madrid: Alianza. - Schutz A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.
se enriquezca, cules son los pasos o las etapas que recorre el proceso de la produccin creativa, entre otros planteamientos igualmente importantes. Qu es la creatividad? Hay concepciones de la creatividad que hablan de un proceso, otras de las caractersticas de un producto, algunas de determinado tipo de personalidad y tambin hay otras que hablan de la forma que tienen algunas personas de operar su pensamiento; las posturas ms sociales hablan de las condiciones socioculturales requeridas para alcanzar desempeos creativos avanzados; pero creo que lo importante de definir a un fenmeno educativo es tener todos los elementos para incidir de manera deliberada en su enriquecimiento y consiguiente desarrollo. La creatividad est relacionada con la generacin de ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart 1997). Arnold Toynbee (citado en Taylor 1996) afirma que El talento creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer historia en cualquier rea del esfuerzo humano. Todas las definiciones coinciden en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el replanteamiento que permite una nueva visin de los ya identificados. La creatividad es algo que todos tenemos en diferente medida, no es un calificativo fijo, se puede desarrollar en grados variables. Se puede encontrar a la creatividad en todas las tareas de la humanidad, no slo en las artes; esto es identificable cuando la gente intenta hacer las cosas de una manera diferente, cuando aceptan los retos para solucionar problemas que afectan directamente su vida. Es interesante estudiar la creatividad en las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atencin debe estar en el estudio y propuesta de desarrollo de todos nuestros alumnos, ya que son la realidad que tendr la responsabilidad de manejar este pas en un futuro prximo. Recursos para trabajar la creatividad Uno de los planteamientos ms interesantes en la actualidad para conceptualizar y desarrollar la creatividad en las aulas es el hecho por Robert Sternberg y Tood Lubart quienes consideran que la confluencia de seis recursos hace posible ver a la creatividad como algo terrenal y no como un estado inalcanzable. Estos recursos son: la inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivacin y el contexto medioambiental. La inteligencia juega un papel importante en la creatividad, ya que permite generar ideas, redefinir problemas y buscar ideas que funcionen, aqu encontramos relacin con las tres partes de la teora trirquica del primer autor: la parte sinttica, la analtica y la prctica. La inteligencia es la que aporta elementos importantes para el anlisis de la informacin, como la codificacin selectiva, la combinacin selectiva y la comparacin selectiva, requeridas en un pensador creativo. Adems es importante saber cul idea es buena y cul no lo es, la creatividad exige no slo proponer ideas buenas sino saber en dnde existe un problema interesante, qu recursos hay que asignar para su solucin, cmo abordar-
Sobre la estrecha relacin entre educacin y creatividad

Gabriela Sagristani Durante mucho tiempo se consider a la creatividad como un don que slo haba sido depositado en algunas personalidades del arte. En estos momentos, gracias a la preocupacin de muchos cientficos sobre ese fenmeno, que ha permitido el avance de todas las disciplinas del que hacer humano, podemos decir que la creatividad es una herramienta a la que todos tenemos acceso y que podr ser mejor si la trabajamos diariamente para alcanzar niveles ms elevados en cada uno de nuestros alumnos. La naturaleza de la creatividad es una cuestin complicada, los estudios que se han realizado de ella nos muestran varias aristas de este fenmeno, que incluso pueden resultar complementarios en una visin holstica al realizar un anlisis ms profundo. Para plantear el desarrollo de la creatividad es fundamental conocer cul es su naturaleza, cules son los elementos que la constituyen, identificar las caractersticas que hacen que un producto o un proceso pueda categorizarse como creativo, qu funciones cognoscitivas se presentan o se requieren para llegar a la creatividad, qu tipo de contextos acadmicos favorecen el que la creatividad
164
lo, cmo evaluar nuestra intervencin, todo esto nos lo proporciona la parte analtica de la inteligencia y la parte prctica de la misma nos permite reconocer cundo las ideas funcionan y cules ideas pueden estar destinadas al fracaso. El conocimiento. Para ser creativos es necesario tener conocimiento del rea en donde se est buscando la idea creativa, es fundamental poseer conocimiento formal e informal de nuestro campo, esto significa que si queremos innovar por lo menos debemos conocer qu es lo que existe como antecedente para nuestra propuesta, de otra suerte podemos hacer planteamientos que ya han sido superados. El conocimiento da la posibilidad de hacer propuestas serias y funcionales que no sean pura ciencia ficcin, permite que una persona centre su atencin en generar ideas innovadoras y no pierda tiempo en cuestiones bsicas. El conocimiento juega un papel importante en la creatividad porque las ideas originales surgen, en muchas ocasiones, de establecer nuevas relaciones con ideas existentes, transformando la informacin establecida o aadiendo detalles a situaciones conocidas. Los estilos de pensamiento son los modos en que la gente prefiere utilizar las capacidades intelectuales de que dispone, se pueden identificar tres estilos de pensamiento: el ejecutivo, el legislativo y el judicial (haciendo similitud con los poderes del gobierno). Los estilos definen los enfoques como se abordan los problemas y tambin hay algunos que fomentan ms que otros el desarrollo de la creatividad; por ejemplo, el estilo legislativo tiene que ver ms con el diseo de situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no estn acabados, con proponer estrategias audaces o no convencionales, mientras que los otros estilos del pensamiento estn ms asociados a cuestiones lineales y convencionales. Las personas que no son legislativas quieren saber exactamente qu tienen que hacer y cmo lo tienen que hacer, no les agradan las ambigedades, no toleran las consignas abiertas de trabajo y no les gusta salirse de las reglas. Los estilos de pensamiento son importantes en la medida en que podamos identificar cul de ellos es el que ms elementos aporta al desarrollo de la creatividad, cul de ellos tenemos que incorporar con mayor frecuencia a nuestras aulas; aunque es una situacin de preferencia los estilos pueden ensearse y pueden aspirar a mayores y mejores formas de funcionamiento. En el caso de la creatividad el estilo legislativo es el que se debe practicar ms en las aulas, los docentes debemos conocer y emplear las acciones que caracterizan a este estilo de pensamiento. La personalidad es otro de los recursos que interacta en la produccin creativa y se refiere a la forma en que un individuo se relaciona con el entorno; aqu hablamos de la perseverancia ante los obstculos, la voluntad para asumir riesgos, la voluntad para crecer, la tolerancia a la ambigedad, la apertura a las nuevas experiencias, la confianza en s mismo, entre otros rasgos de la personalidad que permiten que el pensamiento creativo se desarrolle. La motivacin es importante porque es el motor que genera la energa suficiente para profundizar en los tra-
bajos, que de otra manera nos causaran cansancio con facilidad. La motivacin elevada provoca entusiasmo y placer no slo en la tarea, sino tambin en las metas. Las personas creativas se manifiestan de esta manera en campos que son de inters, tienen una motivacin intrnseca capaz de llevarlos a terminar trabajos complejos. Se puede decir que la motivacin extrnseca poco aporta a la creatividad, aunque puede ser relativo, ya que recientes investigaciones nos dicen que existen motivadores extrnsecos que aparecen en la lista de motivos que llevan a los sujetos a la produccin creativa; estn los motivadores intrnsecos en primer lugar, pero los otros tambin participan. El entorno y la creatividad son dos elementos unidos por una relacin estrecha. El entorno debe presentar problemticas que motiven al trabajo creativo; esto significa que los entornos adversos son requeridos para generar ideas creativas, pero requerimos entornos retadores y alentadores del pensamiento creativo, con condiciones que permitan florecer y crecer las ideas creativas, que no las aniquilen antes de madurar. La creatividad es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el desarrollo de aspectos importantes para el desempeo productivo. Ante este panorama su incorporacin a las aulas representa la posibilidad de tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad al sistema educativo y a sus instituciones formadoras de individuos. Ante este importante cuestionamiento de qu aporta la creatividad a la educacin el Taylor ha dicho desde hace tres dcadas: Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores; no slo aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores del pasado, sino productores de nuevos conocimientos; no slo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que an no se ha escrito; que no sean capaces nicamente de ajustarse al medio, que lo ajusten a ellos; no slo productores de escritos de imitacin, sino de artculos creativos; no slo ejecutantes de alta calidad, tambin compositores y creadores de nuevos patrones. El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles superiores, tiene que estar presente en todas las estrategias metodolgicas que disee y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educacin, es importante que se considere como un hbito de la forma en que operamos nuestro pensamiento; slo de esa manera comprenderemos que es importante que la creatividad ocupe un mejor lugar en nuestra prctica profesional. Referencias bibliogrficas - Casillas, M. A., El fenmeno sobresaliente, Revista UdeG, Dossier La atencin a los nios sobresalientes, nm. 5, junio-julio, Guadalajara, Mxico, 1996. - De Bono, E., (1994). El pensamiento creativo: el poder del pensamiento lateral para la creacin de nuevas ideas. Mxico: Paids. - Marzano, R., (1997). Dimensiones del aprendizaje. Tlaquepaque: ITESO.
165
- Perkins, (1997) citado en Gellatly, A., La inteligencia hbil: el desarrollo de las capacidades cognitivas, Buenos Aires: Aique. - Sternberg, R. y T. Lubart, (1996). Creando mentes creativas, Revista UdeG, Dossier La atencin a los nios sobresalientes, nm. 5, junio-julio, Guadalajara, Mxico. La creatividad en una cultura conformista, un desafo a las masas, Paids, Barcelona, 1997. - Toynbee, A., (1996) citado en Taylor, C., Revista UdeG, Dossier la atencin a los nios sobresalientes, nm. 5, junio-julio, Guadalajara, Mxico. - Treffinger, D., (1993). New directions for gifted education, Center for creative learning, USA.
El peridico, el alumno y la asignatura Derecho y Prctica Profesional

Gloria Schilman Cul es la relacin existente entre la lectura de los peridicos y nuestros alumnos? En una poca de vivencias virtuales, de inmediatez y velocidad en casi todo lo que realizamos en nuestras vidas (y con ms razn en el alumno adolescente) la pregunta que me realic fue: Es posible incitar a los alumnos a la lectura del peridico con regularidad? En la asignatura que dicto, Derecho y Prctica Profesional, he tomado la decisin de que es requisito indispensable, realizar la lectura de los peridicos con frecuencia. Adems, les solicit que realicen el armado de un clipping de actualidad acompaando la temtica dada en esta materia. Al principio la resistencia es comn en este tipo de modificaciones en los hbitos y costumbres. El alumno pone excusas a la tarea, y como algunos ejemplos de los recogidos en el aula encontramos: no recibo los diarios en casa, lo compramos slo los domingos, vivo solo y miro las noticias por televisin, me gusta el ftbol, slo leo la parte deportiva, me gustan los chimentos de la televisin, lo nico que miro es la parte de espectculos, leo los diarios por internet. Esta ltima es una excusa frecuente de casi todos, pero se soluciona fcilmente imprimiendo las noticias a resaltar. El trabajo consiste no slo en la realizacin del clipping, es decir no solamente cortar y pegar, sino que deben acompaar la actividad colocando la fecha y la fuente de donde se extrajo la noticia, y realizando un resumen, destacando lo ms importante de la misma. Luego se realiza el comentario en el aula de las noticias sobresalientes de la semana, y se detecta cules son las conexiones que encuentran con los contenidos de la materia. Los primeros minutos de cada clase se los dedicamos a comentar e intercambiar opiniones acerca de los temas relevantes publicados. A veces esto es disparador de grandes debates, mostrando cada uno sus puntos de vista, y defendindolos con vehemencia, como si fuera una competencia de debates. Por ejemplo, temas mencionados son: la inseguridad, violaciones, pena de muerte, abortos. Todos estos producen opiniones encontradas, muy interesantes, y ge-
neran profundas polmicas. Otros temas, por ejemplo, son los relacionados a la sobrefacturacin, el derecho de los consumidores, o el de la proteccin de datos personales, traen al aula situaciones y vivencias personales, que compartimos. El alumno expone en este caso, su problema personal relacionado con la noticia que comenta, y a veces consulta sobre la legislacin respectiva para encontrarle una solucin. Cuando el tema tiene relacin con el derecho marcario, la consulta es masiva. Trae mucha repercusin el tema de la marca y su proteccin jurdica, cmo registrarla, dnde inscribirla, cul es la duracin de la proteccin de una marca, cmo se renueva, y qu signos pueden registrarse como marcas. Estas son slo algunas de las tantas preguntas que inquietan al alumnado. En relacin a los temas vinculados al derecho de autor, los alumnos en general estallan en preguntas. Muchos de ellos pertenecen a bandas de msica por lo que este tema les produce mucha inquietud. Sobre todo en esta poca donde la justicia (La Cmara Federal Portea) ha dictaminado la compra y la venta ambulante de CDs y DVDs bajados de internet, en cajas plsticas con portadas fotocopiadas o escaneadas, no es un delito de falsificacin marcaria La actividad es altamente positiva y los resultados propuestos se cumplen cabalmente Los objetivos? Desde la ctedra se apunta a: - Que el alumno se acostumbre a esta prctica, quizs no imprescindible en el momento en que viven, pero con vistas a tener mucha utilidad en su vida profesional. - Que sepa distinguir las diferentes noticias que surgen, pudiendo extraer solamente las de corte jurdico. - Que de esas noticias relacionadas con el Derecho, puedan hacer una extraccin mayor, dejando solo las que se relacionan con los temas estudiados en la cursada. - Que se habite a la lectura. No slo de textos acadmicos necesarios para la aprobacin de la materia sino tratar de inclinarlos a una prctica que redunda en beneficios para su vida en general. - Que se vincule con la realidad econmica-social de nuestro pas. Es una realidad que por nuestras aulas circulan muchos alumnos latinoamericanos. Con esta actividad ellos tambin se empapan de lo que sucede en el pas que eligieron para estudiar y en algunos casos vivir temporalmente. Los resultados? A decir verdad, al principio es difcil de sobrellevar la actividad. La resistencia suele ser frecuente, en las primeras clases, tal como se comentara anteriormente. Por supuesto, que hay alumnos que se vuelcan con mucho entusiasmo a la misma y a otros les cuesta ms comenzar con este hbito. Pero finalmente resulta muy grato decir que todos aprecian lo realizado. Muchos alumnos al final de la cursada reconocen la utilidad de la actividad y adquieren la caracterstica, que ya no abandonan, de esta prctica que se les hace habitual, necesaria y enriquecedora. Por ello, una vez ms, la tarea del docente resulta altamente gratificante. Poder introducir una pequea labor para modificar un hbito (de abstinencia) por uno de prctica (en este caso, altamente positivo), resulta muy importante desde
166
la opinin de esta ctedra. Por ello expresamos, que los agradecidos en desarrollar la labor docente, somos nosotros al ver la evolucin de los alumnos, el progreso realizado. Y vemos culminada nuestra tarea con la alegra del deber cumplido en pos de desarrollar una juventud ms sana, culta y capacitada.
Nuevas acciones del Programa ColegiosDC

Vanesa Schwarzbach El Programa ColegiosDC comenz en el ao 2008 con el objetivo de vincular instituciones educativas, directivos, orientadores vocacionales y profesores de nivel medio con la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. El compromiso asumido por el Programa se desarrolla como un mbito de difusin de las nuevas tendencias, campos profesionales y tecnologas en el campo del diseo y las comunicaciones, con el propsito de fidelizar, afianzar y comunicar las acciones y propuestas acadmicas de la Facultad. Por otra parte, a partir de las nuevas actividades desarrolladas por el Programa los docentes de nivel medio han encontrado un nuevo espacio en el cual pueden compartir junto a sus alumnos talleres de diversas reas. Los mismos son planificados de manera exclusiva para su grupo de alumnos y materia en un mbito acadmico universitario y con profesores destacados del diseo y las comunicaciones. Para el desarrollo de los objetivos del Programa ColegiosDC se delinearon las siguientes acciones: Nuestros estudiantes, sus egresados Las autoridades de los colegios secundarios del que son oriundos nuestros estudiantes son informados de los logros destacados de sus egresados en su desempeo en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Esta accin se realiza mensualmente mediante envos postales de Escritos en la Facultad y Creacin y Produccin en Diseo y Comunicacin, entre otros. Adems se les da a conocer los nombres de los alumnos ganadores de los concursos internos y externos que se publican en el peridico de la Facultad. Esta propuesta viene siendo sostenida desde el principio del Programa ColegiosDC, ya que nos brinda la posibilidad de vincular al colegio con sus egresados y su labor en la Universidad. sta es la accin eje del Programa, la cual ha dado origen a muchas de las propuestas que luego se han desarrollado como actividades permanentes. Una descripcin pormenorizada de Nuestros estudiantes, sus egresados fue redactada en la publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin XII.09 (ISNN 1668-1673). Seminarios y Talleres Pre Universitarios Son actividades con un estilo pedaggico a puertas abiertas que se sustenta en la didctica de nuestra Fa-
cultad y complementa la tarea del profesor del secundario generando nuevos vnculos con l y a su vez nuevas inquietudes e intereses en los estudiantes del nivel medio. El taller consiste en una clase en donde los alumnos a partir de un tema sugerido por el colegio o su docente participan de un taller con un profesor de la Facultad con el propsito de vivenciar la modalidad de enseanza-aprendizaje de nuestra Facultad. Los Seminarios surgen como: complemento de lo desarrollado en clase, gua de un futuro trabajo, disparador de nuevas inquietudes o futuros proyectos a desarrollar en el colegio. Por otra parte hay instituciones en donde los talleres son parte de la planificacin curricular de la propuesta de orientacin vocacional a sus alumnos. La modalidad de la clase integra un marco terico sobre el tema propuesto y un desarrollo prctico en donde los estudiantes aplican los contenidos de manera visible. En otras ocasiones y dependiendo de la cantidad de encuentros el taller incluye una evaluacin tericaprctica con nota. Dentro de esta actividad se consolidaron los siguiente seminarios y talleres: Seminario Pre Universitario con la Escuela Secundaria Ecos El Seminario con la Escuela Secundaria Ecos nos permite una vinculacin fluida y directa con sus alumnos como as tambin con sus directivos. Los Seminarios Pre Universitarios que se desarrollan en el Ecos estn sustentados en tres mdulos de un mes cada uno. Los temas son Diseo Grfico, Diseo Textil e Indumentaria y Publicidad. Cada mdulo tiene una duracin total de cuatro horas reloj de las cuales las tres primeras se dictan en la Sede del Ecos y la restante en la sede de la Universidad de Palermo donde al finalizar se evalan los contenidos desarrollados. Talleres Pre universitarios en la Facultad La iniciativa se consolida a partir del contacto de profesores de nivel medio con una inquietud especfica de la materia que dicta en el colegio para ampliar algn concepto en particular o darle una nueva motivacin y valor a la cursada de su materia. A partir del siguiente formato se han desarrollado talleres sobre historia de la fotografa, direccin de arte, diseo de una pgina web y diseo de una marca en las que, tanto alumnos como docentes han encontrado un nuevo espacio para compartir sus saberes y adquirir nuevos. Desayunos de orientacin universitaria A los alumnos interesados en nuestras carreras de cuarto y quinto de un mismo colegio secundario se los recibe con una propuesta dinmica y personalizada y les brindamos una breve charla sobre la modalidad pedaggica de la Facultad para que luego, segn el rea de inters, mantengan una charla informal con profesores de la carrera y como cierre del desayuno realizan un recorrido por las sedes de la Facultad.
167
La jornada tiene el propsito de acompaar y complementar la gestin de los departamentos de orientacin de los colegios, que entre sus actividades generalmente integran visitas a las Universidades. Presencia en eventos exclusivos para colegios en conjunto con consultoras educativas y editoriales El Programa ColegiosDC acompaa en la realizacin de eventos a consultoras educativas y editoriales. Con cada una de ellas se han generado slidos vnculos que nos permiten adems de, brindarles un espacio para sus eventos acompaarlos en la difusin de sus actividades y consolidar lazos entre la Facultad y las instituciones educativas. Por otra parte, participamos de sus publicaciones y newsletter digital con artculos de inters para la comunidad educativa. rea de vnculo con orientadores y centros de orientacin vocacional A partir de la relacin que se ha ido consolidando mes a mes el Programa se encuentra comprometido con profesionales y centros de orientacin vocacional a quienes se les enva material e informacin sobre charlas informativas y actividades de inters para interesados en nuestras carreras. Participacin en Ferias de Universidades A partir de la creacin de un Departamento de Colegios Secundarios por parte de la Universidad donde se destaca la participacin en las Feria de Universidades que algunos colegios secundarios organizan, la Facultad de Diseo y Comunicacin brinda su apoyo acompaando a partir de la solicitud de entrevistas con los directivos, profesor, tutor u orientador vocacional en el marco del evento y la posibilidad de presentar la propuesta de manera personalizada y acercarle material editorial de la Facultad. Otra forma de estudiar Son acciones del Departamento de Interesados de la Facultad que el Programa comunica a colegios y orientadores vocacionales para que los interesados en carreras de Diseo y Comunicacin puedan participar de manera libre y gratuita. Estas actividades son comunicadas por el Programa ColegiosDC a travs del envo postal y va e-mail con folletera para las carteleras a los colegios, orientadores vocacionales y centros de orientacin. En el caso del colegio el material es enviado a su Departamento de Orientacin, profesores tutores o directivos referentes del rea para que puedan hacer extensiva la informacin y que los alumnos participen de manera individual o grupal de las jornadas informativas. Las jornadas informativas son: Marzo en Diseo y Comunicacin Esta actividad lleva el nombre del mes y en su desarrollo los asistentes comparten una primera charla en donde se detalla informacin sobre cmo es estudiar en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Luego los interesados se dividen se-
gn la carrera de inters y participan de una charla con profesores que se desempean en la Facultad y comparten aspectos especficos de los planes de estudio y sus contenidos y dems inquietudes de los interesados. La jornada culmina con un recorrido por las sedes de la Facultad. Nuestra Forma de estudiar Es una modalidad de charla informativa innovadora y enriquecedora para futuros estudiantes. La misma integra a estudiantes y egresados de todas las carreras de Diseo y Comunicacin que de manera directa y personal comparten con interesados su propia experiencia como estudiantes. Talleres de Simulacro Profesional La propuesta integra la Feria de Vinculacin Profesional de la Facultad de Diseo y Comunicacin que est centrada en mltiples actividades de capacitacin, formacin y actualizacin para que los participantes enriquezcan su visin del mundo profesional. Los talleres de Simulacro Profesional son de nivel inicial para interesados y son dictados por profesores y profesionales destacados que comparten sus conocimientos y sus experiencias. En conclusin, el Programa ColegiosDC ha logrado consolidar su vnculo con ms de 400 instituciones educativas y ms de 100 profesionales del rea de orientacin vocacional de nuestro pas a partir de las estrategias de comunicacin del Programa. A su vez se ha podido planificar y desarrollar actividades innovadoras y de aporte a la comunidad educativa de nivel medio con colegios que encontraron en nuestra propuesta un motivador para que, no slo sus alumnos puedan enriquecer y orientar su eleccin profesional sino tambin, como un lazo entre colegas, en donde profesores del mbito universitario de manera conjunta con profesores del secundario articulan contenidos y desarrollan actividades que enaltecen la propuesta del Programa ColegiosDC y su alcance en el mbito educativo de Nivel Medio.
Nuevo paisaje comunicacional. Desafos del docente de Relaciones Pblicas en el nuevo escenario con las TICs
Elisabet Taddei Las Relaciones Pblicas son un arte y una ciencia que estn constantemente trabajando para lograr relaciones armnicas entre la empresa y sus pblicos. Para lograr trabajar exitosamente en este objetivo es fundamental la informacin, la bsqueda de estrategias de comunicacin adecuadas a cada pblico. Cuando hablamos de comunicacin partimos del esquema clsico de todo proceso de comunicacin: Emisor, Receptor, mensaje y medio. En la actualidad los medios son tan diversos que son un tema a evaluar muy cuidadosamente cuando tenemos que seleccionar los mejores acorde al perfil de audiencia/pblico. Si llevamos este esquema al rol del docente en Relacio-
168
nes Pblicas entendemos al docente cmo emisor y a los alumnos como receptores. Esto es as ms all de la disciplina a la que estemos abocados. Ahora bien estamos atravesando fuertes cambios, sociales, culturales, tecnolgicos que nos mueven toda la estructura de lo que sabemos y/o aprendimos como lo que debe hacer un docente para ser reconocido como bueno en su tarea. Hoy como emisores tenemos un desafo enorme motivar, seducir a nuestra audiencia: los alumnos. Asistimos a un espectculo que nos desorienta, lo que venamos haciendo, lo que aprendimos como el deber ser de la actividad ofrece resultados cada da ms pobres. Alumnos poco motivados, inquietos, con poca vocacin de escucha. En comunicacin son muchos los autores que coinciden en pensar que cuando falla la comunicacin la responsabilidad es del emisor que evalu mal a su audiencia, no la conoce bien, no encodific el mensaje cmo corresponde o no utiliz el medio/canal adecuado para ese perfil de receptor. Un tema es seguro si no tenemos respuesta o feedback o lo tenemos pero insuficiente es hora de replantearse la estrategia. Esto llevado al aula nos hace repensarnos como docentes Quizs en este nuevo paradigma que nos atraviesa con las TICs (Tecnologas de la informacin y las comunicaciones) como protagonistas nosotros debemos re-inventarnos. Comunicacin eficaz es pensar en el receptor creando mensajes para l. Con la presencia de internet tenemos la posibilidad de combinar los mensajes que queremos transmitir a nuestra audiencia (alumnos, modelo push), con los que los alumnos quieren o buscan (modelo pull). Podemos evaluar tres temas que pueden coadyuvar al logro de la mejora que estamos intentando: 1. Actitud para involucrarse con compromiso como un protagonista activo y no como vctima. Para ello hace falta la valenta de asumir el cambio, compartiendo conocimiento, socializando el mismo y apostando a lo nuevo. 2. Tecnologa, conocer, experimentar, tomar las herramientas que nos brinda la tecnologa e implementarlas, ponerlas a prueba, testear cul nos ofrece una mejor forma de vincularnos con los alumnos y hacerles llegar el material/conocimiento por un medio ms acorde a sus intereses. Para eso tenemos que perder el miedo a perder poder, debemos ocupar el lugar de mediadores, ceder el lugar de protagonista nico que detentamos hasta ahora y corrernos hacia un nuevo rol que nos acerca y que no necesariamente nos hace perder autoridad, ya que la autoridad se gana desde otro lugar, como fuente de motivacin para el grupo, cmo sembradores de inquietudes, generando el disenso, la crtica constructiva, la apertura para confrontar en la bsqueda de un conocimiento que se va construyendo entre todos con el docente en un rol de tutor, gua, mediador para el logro de los objetivos de esa materia. Hay una resignificacin del rol. En La Educacin como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrs (2008) habla de algunos de los requisitos requeridos para ser un buen docente en el siglo XXI. El docente debe despertar inters, motivar, debe persuadir, entretener y para eso no bastan las nuevas tecnologas, en ese punto estamos ms vivos que nunca, esa es la fibra que nos har distin-
guirnos y trascender las tecnologas. 3. Competencias. Una de las ms significativas es aprender a aprender segn Leonardo Wolk (2003): Ensear el oficio de aprender es ir ms all de transmitir informacin (p.35). Esto trae aparejado el desaprender lo aprendido que fue til bajo el otro modelo pedaggico, pero hoy puede ser una pesada mochila para tomar lo nuevo. Esto forma parte de lo que algunos autores llaman enemigos del aprendizaje. Al analizar, ms en detalle, el tema de la influencia de las nuevas tecnologas observamos que las TICs no son slo canales de distribucin de la informacin sino que ocupan otro rol ya que forman parte de los procesos de enseanza y aprendizaje independientemente de la postura que queramos tomar frente a esto. Hoy son signo de conocimiento, luego veremos que hacemos en relacin a la calidad y veracidad de ese conocimiento que contribuyen a acercar a la gran comunidad, tema para el que vale la pena desarrollar un sentido crtico. Se est configurando una nueva manera de relacionarse con el entorno, de trabajar, de entretenerse, viajar, de formarse, etc. alrededor del desarrollo de las tecnologas. Asistimos a un cambio en los significados, que posiciona a la imagen en un lugar central corriendo a la escritura, debemos disear estrategias en la enseanza que nos permitan utilizar estas herramientas que nuestros receptores alumnos disfrutan. De esta manera podemos aproximarnos, corrernos de la posicin de vctimas que nos paraliza y ser protagonistas del cambio que nos permitir ensear y entretener, lejos de perder autoridad o poder vamos a liderar el proceso desde un lugar de mediadores, colaboradores para allanar el camino y disfrutar de la bsqueda de conocimientos junto a nuestros alumnos, permitindoles guiarlos en cuanto a la calidad de material a seleccionar, a hacer un uso crtico de la internet y sus sitios, a que se animen a ser ellos usuarios responsables y fuentes de informacin veraz para subir material. En el nuevo modelo de enseanza el saber ya no es el fin sino un medio. Nuestro desafo como docentes es educar con y en los medios, desarrollando actitudes y aptitudes para que los alumnos sean capaces de interpretar informacin y generar nueva. Las TICs nos exigen capacidad para aprender a aprender, soltando lo tradicional, sin olvidar, pero con apertura para focalizar el esfuerzo en este nuevo paradigma docente. Nuestra formacin supone adaptar la enseanza a la nueva metodologa, explotando todas las capacidades que nos ofrecen los nuevos medios. Lo nuestro en esta primera etapa tambin ser ensayo y error, hasta experimentar y elegir las mejores herramientas disponibles para nuestra tarea. Para quienes desarrollamos la enseanza de estrategias de Relaciones Pblicas entendemos muy bien y recibimos con placer la analoga entre comunicacin educativa y comunicacin publicitaria. Slo el desarrollo de la fina persuasin, motivacin e inteligencia emocional hace que en los primeros cinco minutos de la primera clase se persuada y mantenga interesado a ese grupo de jvenes con heterogeneidad de intereses y capacidades pero con algo en comn la velocidad para hacer zapping
169
en su mente. Ese momento es nico y se parece a la instancia en la que se testea un producto o servicio, no le damos muchas oportunidades nos gusta o no lo volvemos a intentar. Puede parecer poco acadmico compararnos con un producto pero en sus mentes funcionamos de manera bastante parecida. Tenemos que hacer una buena campaa en todo el cuatrimestre para ver los resultados al final del mismo, y conocer lo que pas en ese proceso que lideramos como docentes. Al mejor estilo de los polticos tambin estamos todo el tiempo persuadiendo para que desarrollen un aprendizaje con anlisis crtico, participativo, constructivo, generando espacios para el disenso y el respeto por las diferentes posturas. El desafo del maestro/profesor es conquistar su motivacin, estar en el top ten de sus preferencias en sus mentes, hacer que nuestra materia les resulte, entretenida, til, dinmica. Para esto nos pueden ayudar mucho las nuevas tecnologas pero ellas no le podrn poner pasin a la informacin y al proceso de construccin del conocimiento, ese ser ms que nunca nuestro trabajo. El receptor de nuestro mensaje ha cambiado, ahora es activo, interactivo y tenemos que estar muy atentos en cmo encodificamos nuestro mensaje, cualquier desacierto provoca ruidos en la comunicacin y corregir nos lleva tiempo y el esfuerzo de lograr que nos vuelvan a dar crdito para su escucha activa. En esta cultura del zapping y del todo rpido y simultneo tenemos que convivir con eso y traer ese recurso al aula para agregar inters a nuestra currcula. Como seala Jos Ignacio Aiguaded (1999) El profesor tiene que querer ensear acerca de los medios en clase (p.196). Es un modo de acercarnos a nuestros alumnos y de paso mejorar nuestra performance para lo que se viene, ellos pueden ser nuestros mejores guas, vamos a saber que medios les interesan ms para la bsqueda de informacin y con que medios producen mejores resultados. La publicidad entiende al receptor mucho mejor que muchos docentes, por que se involucra con el mundo de las emociones. Olvidamos, hace bastante ya, que los jvenes de hoy son personas que tienen su cuerda emocional, como todos, slo que intentamos forzar el sonido de esa cuerda en lugar de motivar ese sonido desde las ganas que les pueda despertar un trabajo docente amoroso, cuidado, pensado para hacer vibrar esa cuerda. Todos nos movilizamos por las emociones, o acaso el resultado de las encuestas a nuestros alumnos no nos genera algo importante en nuestro mundo emocional. Son algo ms que el testimonio de lo que pas en cuanto a aprendizaje, valoran y evalan mucho ms que eso. En esa instancia los protagonistas son ellos y dicen mucho de nosotros, esa es nuestra evaluacin y debemos hacernos cargo de lo que nos estn diciendo. Entender que en ese ejercicio de poder que ellos hacen estn ofrecindonos una fuente de informacin muy valiosa para nuestra mejora. Esas evaluaciones son parte del proceso de cambio que est experimentando el formato educacional estandarizado, donde el que evaluaba era slo el docente. Estamos pasando de un modelo docente-cntrico a uno alumno-cntrico. No debemos ofendernos cuando nos comparan con los protagonistas del xito televisivo como hace Alejandro Piscitelli (en una nota en el Diario Pgina 12)
donde plantea docentes con un perfil Tinelli pero con contenido, lejos de eso tenemos que prestar atencin a como estos personajes cambian permanentemente para mantenerse alineados con las expectativas de su audiencia, con esfuerzo, con inversin de tiempo, a veces con errores costosos, pero van aprendiendo y haciendo. El trabajo siempre nos hace, nos modifica, debemos estar atentos a los cambios que nos demanda el nuevo escenario. Hoy ms que nunca estamos en un camino de permanentes desafos y aprendizaje o nos montamos a la ola o nos quedamos fuera del paisaje comunicacional. No tenemos tiempo de pensar si la nueva tecnologa es buena o mala o de engaarnos y utilizarla como un simple medio dnde organizar mejor las clases, no es solo utilizar mejor el PowerPoint o subir el trabajo prctico a la web, debemos ponerle algo ms a todo esto, permitiendo demostrar hasta que punto colabora a agregarle valor a nuestra labor, no tomarlo como algo nuevo para mejorar lo viejo. Tomemos lo nuevo con todo lo que implica, seamos nios de nuevo, curiosos, intentemos, nos vamos a equivocar pero seguro que de cada intento fallido tambin sacaremos una enseanza. Como dice Mariano Palamidessi (2006) la forma en que las tecnologas se imbrican en la produccin de prcticas sociales depende de la capacidad que los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos (p.10). Volvamos a enamorarnos de la incertidumbre, volvamos a dejarnos atrapar por la aventura que significa no dar nada por sabido, ni por seguro, lo nico seguro es el cambio y si queremos seguir estando vigentes como docentes, tendremos que dejarnos seducir por la promesa de que lo mejor est por venir, tenemos an un rol muy valioso por ocupar el de mejorar lo que la tecnologa nos propone y el de desarrollar la pasin por esas herramientas ponindolas al servicio de un usuario cada da ms exigente y preparado para exigirle a lo nuevo lo mejor y no darle la espalda. Solo el miedo nos atrapa y nos deja ceidos a un proceso de enseanza ya perimido, seamos como docentes promotores de la bsqueda de lo mejor que nos ponen a disposicin las nuevas tecnologas. El docente debe cooperar a renovar la mirada de las cosas, permitir desarrollar curiosidad intelectual y frente a la perplejidad y el caos utilizarlos como disparadores para la construccin de un nuevo modelo de enseanzaaprendizaje que de respuesta a las demandas actuales de los definidos por Alejandro Piscitelli, en un artculo que el mismo escribi, (2009) como nativos digitales que son los alumnos que tenemos hoy el desafo de conducir en su proceso formativo. Recordemos las palabras de Kress Gunther (2005) Las tecnologas adquieren importancia cuando las condiciones sociales y culturales les permiten alcanzar importancia (p. 26). Los docentes tenemos un rol protagnico en la creacin de esas condiciones, en el escenario de la educacin, aportemos nuestro granito de arena. Referencias bibliogrficas - Aiguaded, Jos Ignacio (1999). Convivir con la televisin. Barcelona: Paids
170
- Kress, Gunther (2005). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicacin. Mlaga: Aljibe. - Palamidessi, Mariano (2006). La escuela de la sociedad de redes. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica. - Wolk, Leonardo (2003). Coaching El Arte de Soplar Brasas- Ed- Buenos Aires: Gran Aldea Editores. Artculo en sitio web Piscitelli, Alejandro: Inmigrante digitales vs. nativos digitales. Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/ educacinytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vs-nativos-digitales.php
Percepto y concepto en la vivencia de la espacialidad

Antonio Tecchia El presente trabajo es una reflexin abierta acerca del especial modo en que gravitan en los procesos de percepcin y experiencia vivencial cotidiana de la espacialidad arquitectnica y urbana en general, las nuevas tecnologas de produccin, sntesis y distribucin de la imagen. Como encuadre general se propone situar el foco de atencin en las consecuencias e implicancias, directas e indirectas, de la cada vez ms intensa participacin de las nuevas tecnologas en la experiencia espacial del hombre en relacin con su entorno diseado en general. Como encuadre especfico se propone concentrar la mirada en las derivaciones que las consecuencias e implicancias mencionadas producen en el medio formador de profesionales diseadores de espacios. Esto ltimo tendiendo a profundizar la reflexin acerca de la necesidad de una permanente revisin y renovacin de las pautas a tener en cuenta durante la concepcin y elaboracin de estrategias y tcticas para la enseanza del diseo morfolgico espacial y contextual en todos sus niveles de complejidad. Una de las principales e indiscutibles consecuencias del avance tecnolgico y de la masiva generalizacin de los medios para la elaboracin, sntesis, transformacin y comunicacin de las imgenes en tiempo real, es la notable y creciente alteracin de las formas de percepcin de la espacialidad en relacin con la variable tiempo. Esta alteracin, debida fundamentalmente a los fenmenos de aceleracin y desaceleracin de la experiencia perceptiva de la espacialidad, modifica la estructura del continuo espacio-tiempo en el que se desarrolla la vida humana en las ciudades actuales. La nueva dinmica que, a consecuencia de la aceleracin y desaceleracin permanente en la experiencia perceptiva, se le imprime a la vivencia cotidiana de la realidad espacial produce un fenmeno de compresin temporal de la percepcin, (Virilio, P., 1998), que, por un lado condiciona y, por el otro expande los alcances de la experiencia sensible del espacio. La presin, cada vez ms intensa de las nuevas tecnologas hacia una dinmica en la que la cotidiana interaccin del hombre con su entorno diseado se da predominantemente a travs de las imgenes y no de la forma propiamente dicha, hace que varen considerablemente
las posibilidades de captacin simultnea y sucesiva, por medio de nuestros sentidos, de los estmulos espaciales del ambiente en general. La recurrente superposicin de experiencias directas con experiencias indirectas, efectuadas a travs de diferentes mecanismos de interaccin con imgenes estticas y dinmicas en tiempo real a la cual est expuesto el individuo, produce permanentes fenmenos de dislocacin y multilocacin que provocan que la captacin y vivencia de los aspectos formales organizativos, topolgicos y sensibles de los espacios se d en forma condensada. Esta captacin condensada, por un lado invierte menor cantidad de tiempo real para producirse, pero adems de esto posibilita una suerte de experiencia omniperceptiva del espacio en general, generando un diferente tipo de acercamiento entre la relacin del hombre con la espacialidad concreta y con la estructura abstracta del espacio en general, posibilitando que percepto y concepto se articulen espontnea y naturalmente de una manera rica y fluida, no tan frecuente hasta el momento. Cuando una cmara animada en una simulacin digital que visualiza el territorio para una comunicacin televisiva de pronstico meteorolgico por ejemplo, acelera, desacelera y se mueve con radios de giro, velocidades de desplazamiento, y factores de acercamiento, que muchas veces no son compatibles con la escala humana en cuanto a los rangos admitidos por los sistemas sensoriales y motrices que condicionan los modos de desplazamiento, delimitacin del campo visual, focalizacin ocular, etc., en el ser humano, se producen impactos de caractersticas extraordinarias en los sistemas de registro perceptivo y en los sistemas de abordaje cognitivo de la realidad espacial. Como consecuencia de dichos impactos se producen alteraciones que gravitan indefectiblemente en los alcances de la percepcin y la concepcin del ambiente como lugar fsico en el que se desarrolla el hbitat del hombre. De igual modo, cuando el sujeto, navegando y visualizando a travs de programas de visualizacin de imgenes satelitales el territorio, la ciudad, localizaciones especficas de edificios y sus relaciones con espacios abiertos y vas de comunicacin, puede operar simultneamente la percepcin del estmulo espacial directo con la correspondiente elaboracin racional de su propia comprensin acerca de su localizacin subjetiva dentro del sistema, puede conceptualizar lo percibido mediante procesos de abstraccin no ordinarios. Estos procesos de abstraccin, por la modalidad particular del complejo mecanismo que los sostiene, no llevan el mismo tiempo interno de elaboracin comprensiva que se da cuando el sujeto acta como agente autnomo capaz de articular y abstraer, sintetizar, y comprender su localizacin a travs de la interaccin directa con el espacio que lo circunda. La visualizacin y navegacin a travs de imgenes satelitales, aumentando y reduciendo la distancia, situando lo percibido dentro de un sistema lgico conceptualizado a travs de referencias no perceptibles solo con los sentidos, ofrece al sujeto una suerte de pre elaboracin tipificada de la experiencia vivencial, que limita las posibilidades de despliegue subjetivo de la sensorialidad en la interaccin con lo concreto de la forma, standarizando y pasteurizando la
171
experiencia de fruicin esttica del ambiente. Cuando el sujeto accede a la experiencia vivencial y perceptiva del espacio con sus propios sistemas fisiolgicos, perceptivos y motrices, desplazando su masa corporal a travs de la topografa y la topologa del lugar, con sus eventuales accidentes geogrficos, sintiendo la experiencia muscular de la interaccin directa con el ambiente, articulando las diferentes focalizaciones visuales al ajustar el msculo cristalino, asociando e integrando en una experiencia unitaria los inputs que llegan a su cerebro a travs de cada uno de los sentidos, generando efectos sinestsicos que provocan evocaciones y emociones, se lleva puesta una marca indeleble que contribuye a moldear su espritu y potenciar su capacidad de interactuar social y culturalmente. Recordando Ciudades Invisibles de Italo Calvino, pinsese en un hipottico Marco Polo que, noche tras noche pudiese fascinar a un Kublai Khan ansioso y expectante con narraciones acerca de lo experimentado en una sesin de visualizacin y navegacin satelital, recorriendo digitalmente imgenes e informacin condensada acerca de diferentes ciudades, en lugar de recordar y narrar sus propias experiencias sensoriales y culturales directas. La intencin de la reflexin abierta que da origen a este trabajo, por supuesto no es oponerse en actitud detractora a la incorporacin de las nuevas tecnologas a los fenmenos cotidianos de percepcin de la espacialidad, sino justamente todo lo contrario. Dada la importancia de las derivaciones de todo tipo emergentes de dicha incorporacin, se pretende dejar abierta y latente la inquietud respecto de cmo deben ser reformuladas las estrategias de formacin y desarrollo de los futuros diseadores de espacios preparndolos para poder operar en escenarios donde la nueva dinmica de relacin espacio temporal redefine y re direcciona permanentemente las modalidades de interaccin del hombre con el espacio, anticipando y previendo tanto las consecuencias que afectan al diseador como agente inmerso en un sistema sostenido por diferentes procesos de comprensin y modelizacin, cuanto las consecuencias que afectan al individuo comn, observador y experimentador de los espacios arquitectnicos y urbanos diseados en general. Referencias bibliogrficas - Calvino, Italo (1972) Le citt invisibili. Torino: Einaudi. - de Sol Morales, Ignas (2002) Territorios. Barcelona: G. Gili. - de Kerckove, Derrick (1995) The skin of Culture, Toronto: Somersville. - Virilio, Paul; (1998). Burkhardt, F.: Il tempo mondiale Dilogo con Paul Virilio, en Domus 800, Gen, 1998.
Y si empezamos a dar clase con la boca cerrada?

Mnica Toyos Cuando en el ao 1991 comenc con la docencia universitaria, los primeros aos en los que daba clase mantuve un estilo conductista: exponer al frente de la clase todo el programa sin pensar en las diferentes formas en que
los alumnos acceden al conocimiento y a las inteligencias mltiples que ellos poseen y de las que habla Gardner (Litwin, 1996) y por toda evaluacin de la materia, tomaba uno o dos exmenes parciales y un trabajo prctico, con lo que cumpla con las normas institucionales de acreditacin para regularizar la materia, y terminaba el periodo sin analizar y reflexionar si los estudiantes lograban un conocimiento frgil o uno profundo y duradero que pudieran volver a utilizar en otras materias o en su vida profesional futura. Posteriormente comenc a tomar como modelo, a profesores con los que realizaba cursos, y con el paso del tiempo lo aprend en los cursos formales de capacitacin docente que brindan las instituciones educativas. Todo esto me sirvi para reflexionar que si bien no consider concientemente el fracaso de mi primer modelo didctico, subliminalmente algo haba, pues empec a cambiar y decid no dejar de hacerlo nunca. El reflexionar y poder modificar mi modelo didctico continuamente lleva a lograr la superacin y en eso creo. Entre las cosas que me resultaron favorables, adems de lo antes mencionado, tambin me sirvi copiar estrategias de otros docentes. Por ejemplo: incorpor pelculas cinematogrficas de actualidad que deban ser vistas por los alumnos en forma independiente y luego en clase realizar un debate grupal con evaluacin por parte de algunos alumnos (evaluacin entre pares). Esto lo incorpor cuando una docente amiga me cont lo conveniente de esta estrategia pedaggica. Tambin desde hace algunos aos hago encuestas orales, el ltimo da de clase, entre los alumnos de mis cursos y las sugerencias de alguno de ellos, las implemento en el siguiente perodo. Algunas de las sugerencias de los alumnos me llevaron a reflexionar sobre contenidos (conveniencia de sacar o agregar tema), de ejercitar ms temas que resultan difciles de recordar, lo que me ha hecho reflexionar sobre el momento de asimilacin y el momento de acomodacin que los alumnos tienen en los que logran apropiarse de la realidad y construir su propio marco de referencia, esto es de lo que habla Daz Barriga (1996). Creo que aceptar las sugerencias de los alumnos lleva a modificar nuevamente mi modelo didctico personal y a reflexionar en la accin y a comprobar la no linealidad de la planificacin, sino en su forma espiralada, donde se vuelve alguna vez sobre algn tema con la finalidad de mejorar su comprensin cada vez ms. Hacer una reflexin sobre mi prctica docente y por sobre todo lo que veo en algn colega, dando clases en diferentes instituciones, una por la maana, otra por la noche, me lleva a reconocer que muchos nos hemos transformados en profesores-taxi (Puiggrs, 1993, p.18) corriendo riesgos no slo en la planilla de incompatibilidades, sino tambin en la preparacin de clases y trabajos realizados a los apurones, o sentados con nuestras computadoras en bares y mientras almorzamos tambin apurados, preparamos trabajos prcticos o corregimos parciales Y la reflexin posterior a la accin? En la actualidad mi prctica de la enseanza se basa en modelos constructivistas cada vez ms y estoy permanentemente revisando y reflexionando cada clase, antes, durante y despus, para tratar de desprenderme
172
definitivamente del modelo conductista copiado de muchos de los que fueron mis maestros y profesores. Esto no lo he logrado en un ciento por ciento, pero trato de mejorar cada da. Tambin trato que el material de mis clases tenga significado y est estructurado de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular. Trato de que mi lenguaje sea claro y explico de diferentes formas conceptos complejos o abstractos. Utilizo la ejercitacin de toda teora que explico con diferentes estrategias ulicas y el repaso integrador previo a parciales o a finales como cierre de cada cuatrimestre. Desde hace tiempo tambin es motivo de reflexin y preocupacin si lo que enseo es aprendido por mis alumnos, aunque muchos me dicen que les sirvi y que a diario se acuerdan de mis clases. Releyendo algn autor de bibliografa pedaggica (Baquero, 1997), veo que este es el principio de rea de desarrollo potencial del que habla Vigostky, y que debera ser preocupacin de todo docente, tratar de comprender si los alumnos aprenden lo que el docente ensea. Si lo que enseo sirve solamente para rendir los finales y pasado un tiempo se olvida, entonces es una prdida de aos y fracaso para el alumno, pero lo es mucho ms para mi como docente, que soy la responsable de ambos procesos. Pero en los ltimos tiempos he volcado mis estrategias hacia el silencio, a tener ms la boca cerrada y hacia la enseanza a partir de la actitud del docente y tratar de que el docente sea tomado como un modelo a copiar, desde la puntualidad, la dedicacin, la escucha, la motivacin, la fuerza y el empeo que le pone a cada clase, o sea ensear a partir del ejemplo. Tambin sigo modificando mis configuraciones didcticas a partir del silencio y trato de desarrollar ms la lectura del material de estudio en forma independiente, ya sea en el hogar o tambin en la clase y a partir de la lectura de ese material ledo realizar trabajos grupales que sean corregidos por otros alumnos, los pares, sin que haya un docente explicando el contenido. No ms el docente exponiendo en el frente del aula, sino el docente escuchando a los alumnos hablar de lo ledo y corregir a sus compaeros a partir de lo ledo. Tambin he incorporado la escritura de lo ledo en trabajos prcticos. El escribir plantea diferentes alternativas. Primero se toma tiempo para planificar lo que se va a escribir y as empieza la reflexin sobre el contenido a escribir y luego lo escrito se puede revisar, releer y cambiar antes de entregar. El trabajo escrito versus el trabajo oral, incorpora la posibilidad de la reflexin personal sobre lo escrito. Con estas estrategias pedaggicas los alumnos dejan de ser meros receptores de la informacin que el docente provee y pasan a tener que leer y tratar de entender por su cuenta y luego llevar al aula las dudas, las preguntas que an no resolvieron, preguntas que pueden ser contestadas por sus propios compaeros. De esta forma se trata de despertar el inters por resolver las dudas y entonces por aprender a partir de hacer un esfuerzo intelectual distinto. Se aprende a partir de la lectura y sin la intervencin del docente. Los alumnos dejan de ser receptores de informacin a ser buscadores de informacin a travs de lo que leen.
Luego los trabajos escritos permiten realizar modificaciones y cambios, pensar y cuestionar antes de dejarlo reflejado en el papel. Por otra parte, tambin permite la prctica de lo aprendido (o no) sobre ortografa y sintaxis. La palabra hablada se caracteriza por el apuro y lo que se dice no se puede modificar; la palabra escrita por la reflexin y la posibilidad de pensar detenidamente lo que se quiere decir y cmo se lo va a decir. Ahora bien, en los ltimos tiempos en los que los docentes se quejan que los alumnos no leen ni escriben, que quieren ver la vida pasar como en un video clip, con una sucesin de imgenes que pasan tan rpidamente que luego no se pueden recordar, que slo les interesa lo breve, y que logran mantener la concentracin por perodos cada vez ms cortos, entonces ahora se me ocurre utilizar como estrategias pedaggicas la lectura y la escritura? Si, y ese es el desafo a superar. Los alumnos universitarios necesitan de la escritura para sus trabajos prcticos, para sus proyectos de graduacin, para su futura vida como estudiante de posgrado. Es necesario ejercitar ambas actividades, que se transforme en rutinario el tomar una hoja y empezar a escribir y no que sea obra de la inspiracin y de la genialidad. Por otra parte la nica forma de lograrlo es hacindolo. Y la solucin de los errores se har cometindolos. Y como docentes universitarios es nuestro desafo. No olvidemos que el escribir bien es una actividad cerebral que se logra cuando las ideas estn ordenadas y se exponen por escrito de manera adecuada. Entonces manos a la obra. Referencias bibliogrficas - Baquero, R (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: AIQUE - Daz Barriga, A. (1996). Docente y programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires: AIQUE - Finkel, D. (2000). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitat de Valencia - Litwin, E. (1996). Las prcticas de la enseanza en la Universidad Argentina. En: Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires: Paids educador. - Litwin, E. El silencio en la conversacin didctica. Revista en lnea: Mundo docente. Disponible en: http:// weblog.mendoza.edu.ar/m_docente/archives/021609. html - Puiggrs, A. (1993). Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico. Buenos Aires: Paids.
Diseo, comunicacin, logstica y control en la organizacin de eventos

Martn Traina Los eventos y sus profesionales No son nuevos. Los eventos y su organizacin nos acompaan desde que el hombre vive en sociedad, desde siempre. De por s todos participamos de ellos y de uno u otro modo los hemos organizado. Pero su estudio como una disciplina profesional de manera estructurada, con la elaboracin de contenidos que
173
transmiten un saber hacer, eso es algo reciente, menos de veinte aos seguramente. Es por eso que la actividad profesional est en manos de organizadores que en su gran mayora no han pasado por una capacitacin formal. Hoy todos pueden ser organizadores de eventos basados en la prctica y experiencia y son pocos los que combinan esto con una adecuada formacin integral. Los profesionales que se dedican a estas tareas provienen de las ms diversas actividades: publicidad, turismo, hospitalidad, marketing, gastronoma, asistencia ejecutiva, relaciones pblicas y tambin organizadores profesionales de eventos. Por todo esto la actividad todava debe ganarse un lugar con identidad propia que por ahora insina pero falta concretar con autoridad. Los eventos como herramientas de comunicacin que son, tienen la pretensin de influir en los que participan de ellos. Por eso podemos hablar de las ideas que los crean, los procesos que los planifican, las operaciones que los ponen en funcionamiento y las mediciones que evalan sus desempeos, y que todo esto en su conjunto conforma el mundo en el que transitan. Ac es donde la educacin formal puede dar aportes y buscar superar limitaciones existentes. No es nuevo y ya hay ciertos movimientos en el mundo que proponen un enfoque ordenado y claro que definitivamente encuadre la actividad en una especialidad en manos de los que se preparan y saben hacer eventos. En este sentido es necesario definir algunos conceptos claves: - Organizacin de Eventos: es la actividad que da solucin a las necesidades de empresas y particulares de generar valor comunicando a travs de acciones, en un momento y en un lugar, involucrando distintos participantes que interactan en pos de conseguir determinados objetivos. - Diseo de Eventos: es concebir como generar valor a travs del evento, creando la experiencia, su contenido, el formato y el contexto. - Comunicacin de Eventos: es el proceso de instalar en la conciencia de las personas a las que se quiere influir el evento que estamos comunicando. - Dueos de los eventos: son aquellos que invierten los recursos necesarios para realizar el evento y por ello tienen la posibilidad de definir los objetivos a alcanzar. - Logstica para eventos: es la actividad profesional que asegura que todas las opere raciones y dinmicas del evento sean realizadas de forma tal que materialicen el diseo propuesto, para de esta manera alcanzar los objetivos planteados al menor costo. - Objetivos de los eventos: son la razn de ser que justifican la realizacin del evento. Generalmente son mltiples y diferentes entre los distintos participantes. El objetivo central da respuesta a la necesidad de los dueos del evento. Los secundarios a los dems participantes. En ltima instancia hablamos de incrementar el valor de los que participan del mismo. - Responsable del evento: el evento es un proyecto y tiene alguien que se hace cargo y dirige su desarrollo. - Auditora del evento: es la manera de controlar los resultados obtenidos a travs del evento para optimizar la inversin y medir la efectividad de las acciones.
Entonces la capacitacin formal deber repensar sus contenidos para hacer foco en las necesidades actuales, es decir tanto en el diseo del evento como en su materializacin, dnde est la accin, la comunicacin del mismo y su realizacin. Tendencias - Especializacin: necesidades ms especficas en las empresas y particulares que implican soluciones a medida y profesionales especializados. - Globalizacin y cambios estructurales: el fcil acceso a las comunicaciones, los nuevos conceptos de proximidad y la interaccin global traen cambios en las estructuras sociales y en las personas a los cuales los eventos deben adaptarse. - Generacin del milenio: nuevas formas de entender la realidad y de interactuar se estn manifestando en las nuevas generaciones y traern importantes cambios en la actividad durante los prximos aos. - Experiencia: el concepto touch and feel presente en los eventos. El asombro pierde lugar ante la experiencia. Los participantes pretenden modificar su situacin de testigos a protagonistas, de receptores a experimentadores. - Comunicacin saturada: ante la increble cantidad de estmulos que recibimos a diario, los eventos vivenciales demuestran su gran capacidad de impacto. - El uso de las bases de datos como herramienta de contacto: la captacin de recursos, la promocin y convocatoria a partir del uso de las mismas y la necesidad de un manejo inteligente y eficiente - Emotivo vs. racional: crece la emocin como legitimizacin de las decisiones y motor del consumo. A veces la emocin es sentir que se es muy racional. Desempeo profesional - Diseo de Eventos: El diseo como elemento contenedor sobre el que se desplazan las ideas, como plataforma para construir el escenario en el cual la influencia sea posible. Sin un adecuados diseo no hay norte, no podemos planificar adecuadamente y mucho menos realizar el evento a partir de una logstica que est en armona con las ideas originarias. Por ello es necesaria la integracin de conocimientos sobre el comportamiento humano, la sociedad, las tcnicas de comunicacin, las necesidades actuales de los que demandan eventos, la forma de relacionarnos, el arte y el entretenimiento que consumimos, los cambios culturales, etc. Todo lo que involucre conocer y dar respuestas a esas empresas y personas que esperan de nosotros una herramienta de expresin. Estos conocimientos estructurados adecuadamente podrn otorgarnos la especializacin necesaria para disear los eventos exitosos de los prximos aos. - Comunicacin: Los eventos son y necesitan comunicacin. Concebidos para influenciar, debemos trabajar con su esencia: el concepto a comunicar. A partir de una precisa definicin de los objetivos del evento materializamos el mensaje en una serie de palabras que relacionadas dan sentido a lo que se quiere expresar, en forma clara, sinttica e impactante. Obtenemos el concepto que ser reflejado en el diseo, en su
174
realizacin y que generar una identidad respondiendo al criterio de unidad que todo evento debe tener. De la misma manera tendr una importancia crucial cmo generar conciencia del evento en aquellas personas a las cuales queremos influir para que sepan de su existencia y posibilitar que dicha influencia se concrete. - Logstica: La logstica es la parte mejor entendida en al organizacin de un evento. No es casual dada la importancia que tiene. Es la manera de hacer tangible las ideas diseadas. Sin logstica no hay evento y sin una buena logstica que refleje el diseo no hay un buen evento, no hay un evento exitoso. Los expertos en logstica son los que hacen realidad el evento, son especialistas en los temas operativos y aseguran la realizacin al menor costo posible y con la mayor efectividad. Muchos son organizadores y otros proveedores de servicios pero siempre son clave en la cadena de los resultados. Son la industria del sector: sedes, gastronoma, iluminacin, sonido, musicalizacin, transporte, ambientacin, hospitalidad, etc. Son de vital importancia y estn en desarrollo permanente convirtindose muchas veces en los responsables de generar diferenciales concretos. Pero siempre necesitan del diseo y la comunicacin de eventos que les marque el camino a seguir, el desafo a resolver. - Control: Siempre ha sido necesario medir los resultados obtenidos para de esta manera saber si los recursos aplicados a las acciones, en este caso realizar un evento, han conseguido alcanzar los objetivos propuestos. Tambin a travs del control podemos conocer qu tan bien lo hemos hecho y aprender cmo mejorar. Podemos saber si se ha justificado la inversin y cmo hacerla ms efectiva. Por todo esto nadie duda de sus bondades pero somos concientes de las dificultades y limitaciones de dichas mediciones, en gran medida por el criterio subjetivo que aparece cuando las realizamos. Si bien hay empresas especializadas, procesos y programas desarrollados para llevarlas adelante, an es un tema que tiene mucho por recorrer. Conclusiones finales - Necesidad de clarificar distintos aspectos involucrados: diseo, comunicacin, logstica, auditora. - Coordinar la articulacin entre la formacin y el desarrollo profesional y adaptarla a las necesidades del mercado - Formalizar adecuadamente la capacitacin para responder a esta realidad - Generar conciencia a partir de la correcta realizacin de los eventos, la especializacin y una adecuada comunicacin, del valor que la actividad aporta a la sociedad.
D-e-l-e-t-r-e-a-n-d-o. Una excursin a los dominios de las letras

Gustavo A. Valds de Len Liberar el virus contenido en la palabra podra ser ms peligroso que liberar la energa del tomo. Porque todo el odio todo el dolor todo el miedo toda la lujuria estn contenidos en la palabra. William S. Burroughs 1. La letra no es un signo Para comenzar como corresponde, por el principio, lo primero es interrogarnos acerca de que ese objeto al que denominamos letra. Y las respuestas que atisbamos abren un interesante abanico de problemas. Desde el punto de vista o de odo del Lenguaje Verbal el padre de todos los lenguajes una letra es simplemente un sonido, una entidad acstica sin sentido alguno que vaga sola de soledad y solitaria y sola en la intemperie de la Lengua. Pero desde el punto de vista ahora s del Lenguaje visual imperfecta rplica del Lenguaje la letra es apenas una figura, de origen arbitrario, azaroso, azorado, mediante la cual por mera convencin o por llana coercin se representan visualmente redundemos los sonidos de la Lengua. Esto su carcter convencional le otorgara a la letra, siguiendo a Ch. S. Peirce estatus de smbolo pero, desdichadamente para la desdichada mente del autor- la letra, como luego se ver, no alcanza en sentido estricto la categora de Signo. Pero mejor vayamos por partes o vallemos las partes como dira nuestro amigo Jack, The Tripper. Siguiendo a Ferdinand de Saussure, el padre de la Lingstica y la Semiologa, la letra no puede ser Signo puesto que su imagen acstica (o Significante) no se corresponde con Significado (Representacin psquica o concepto) alguno sino apenas con un mero fenmeno fsico y fisiolgico, esto es, la emisin de un determinado sonido que, en tanto tal, carece en absoluto de sentido es decir, de Significado. El referente del sonido /a/, como de cualquiera de los otros sonidos, no significa nada, o mejor dicho, significa nada. Hasta aqu estaramos situados en el mismo territorio de las notas musicales, tanto en orden a su extensin en el tiempo (blancas, negras, corcheas, semicorcheas, fusas y semifusas) como en cuanto a su altura o posicin en la escala cromtica (do, re, mi, fa, sol, la, si) que tampoco remiten, por s solas, a significados, inclusive y conviene marcar la diferencia cuando tales notas se articulan en frases horizontales (melodas) o verticales (armona) o, lo que es lo mismo, en disposiciones sucesivas y/o simultneas, lo que escuchamos ser simplemente msica que por s misma carece de significado, lisa o rugosa sucesin de sonidos que gratifican el odo y, a veces, el alma del intrprete y del escuchante de las notas (para el caso, sugerimos al lector hacerlo con las Variaciones Goldberg. BWV 988 de Johann Sebastian Bach) salvo, por supuesto, que a la msica se le agregue letra. Esto demostrara la inexistencia semiolgica de un supuesto lenguaje musical en tanto ste carece de Significado lingstico en sentido estricto, insistimos-
175
pasible de ser comunicado al escuchante. Desde la vertiente semitica y aqu nos remitimos de nuevo a Charles S. Peirce la letra tambin carece de entidad sgnica puesto que, aunque quisiramos otorgarle la condicin de Representamen no podramos relacionarla con Objeto alguno, con lo cual la trada peirciana quedara incompleta. En definitiva, las letras slo pueden alcanzar algn sentido auditivo o visual cuando el hablante o el escribiente las dispone en sintagmas, secuencia temporal o espacial de fonemas/morfemas/enunciados, estructura de doble articulacin en la cual late omnipresente el corazn de la Lengua, en tanto realizacin efectiva y eficaz de la facultad innata del Lenguaje: no es ocioso enfatizar que los hablantes no pronuncian letras salvo alguna inopinada interjeccin sino palabras (es decir, Significantes) que s disfrutan de la condicin de Signos. No est dems agregar que en las diferentes lenguas las letras representan diferentes sonidos, en especial las vocales: por caso la /I/ en ingls; no resulta entonces exagerado ni extemporneo afirmar que en dicho idioma decir Yo, duele para satisfaccin del maestro Sigmund Freud. Ahora bien, si abandonamos provisoriamente la frtil aridez (perdn por el oximoron) de la Semiologa, podremos jugar con las letras o fugar con las letras en el sentido bachiano de manera ms gratificante. Veamos y oigamos. 2. La letra con sangre entra Para cierta arcaica, brbara y an vigente pedagoga, la Letra es un objeto fsico, duro y artero, falsa y falaz metonimia del Saber, que tiene que ser introducido entrar a la fuerza, dolorosamente y, si es posible, con sangre, en el indcil cuerpo del alumno (no es casual que la descripcin de esta maniobra se parezca a la de una violacin) El alumno que, como lo revela la etimologa del trmino es un sujeto carente de luz, es tratado por el Magister o Domine como iletrado y genticamente reacio al Saber, el no siempre velado sadismo del profesor se complace en in-corporar al cuerpo biolgico de su torturada vctima la luz del Saber que, para ser efectiva, debe inscribirse con sangre. A diferencia del alumno, el mencionado profesor o profesora, el sadismo no es misgino es, por supuesto, un Letrado, un sujeto colmado de letras que pululan, cual colrico cardumen de biliosas avispas o enjambre de voraces piraas, por los sombros vericuetos de su alma. Esta fantasa, la de que la letra entre con sangre, ha sido narrada en su literalidad por Franz Kafka en uno de sus ms lacerantes cuentos, En la Colonia penitenciaria. En esta prisin draconiana un perverso y bienintencionado oficial (el camino del Infierno siempre estuvo empedrado de buenas intenciones) ha diseado una mquina que, adecuadamente programada, escribe en el cuerpo del prisionero inerme, mediante un sofisticado sistema de agujas de acero, las letras que forman el nombre del delito por el cual ha sido condenado sangrienta, aunque tarda, pedagoga. Qu diferencia con las amorosas y erticas maniobras verbales y no verbales dulces pa-
labras, suaves caricias mediante las cuales, la madre inscribe, llena de terneza, el Significante en el cuerpo tierno y desvalido del beb, como sostiene, con envidiable optimismo, el maestro Jacques Lacan! En Bastardos sin gloria, reciente filme de Quentin Tarantino, el querible protagonista encarnado por Brad Pitt tambin inscribe significantes, pero a su manera: con su afilado cuchillo de combate traza una sangrante svstica en la frente del oficial nazi, -operacin que ya ha practicado con otros prisioneros-, para felicitarse, una vez cumplida la tarea:Esta es mi obra maestra. (Se disculpar que a los efectos de nuestra ejemplificacin la svstica, en tanto smbolo, haya sido tomada como letra). En nuestra vertiginosa actualidad, signada por la mediacin sgnica (el famoso linguistic turn, -Saussure, Wittgenstein, Frank- por todos conocido) y cuando el paradigma filosfico ya no anida confortable en la conciencia transparente del sujeto cartesiano sino en la insoportable opacidad de los sistemas de signos, la sangre ndice material de que el Saber ha entrado en el cuerpo de la vctima ha mudado de signo: la violencia fsica del Magister prohibida terminantemente por la Ley- ha dado paso a la violencia simblica, no por ms insidiosa menos efectiva. Por el contrario, la verdadera Pedagoga o al menos, la ms eficaz y placentera es aquella en la cual el maestro ni dicta, ni transmite ni inocula Saber, puesto que no posee tal cosa: slo se expone al fuego de la Transferencia en el ms estricto sentido freudiano del trmino y desde all, desde esa quemante posicin juega en el sentido ms serio del trmino a co-construir conocimiento significativo con sus alumnos, en una praxis gozosa y productiva. 3. Al pi de la letra Esta expresin, como todos sabemos, consiste en tomar literalmente un enunciado ajeno, citar a un autor, repetir un texto. Esta operacin, frecuente e inevitable en los trabajos de investigacin bibliogrfica, est en la actualidad obsesivamente regimentada por las nunca bien ponderadas Normas A.P.A. por las siglas en ingls de la American Psichological Association cuya estricta observacin es condicin ineludible para la aprobacin de determinados proyectos acadmicos. No ser vano insistir en que el nombre del autor debe ser prolijamente mencionado, caso contrario el texto citado ser reputado plagio o abigeato, segn que ley se invoque y su autor severamente castigado. La literalidad cualquier asociacin con litera, aquel medio de transporte a traccin a sangre utilizado por los ricos y famosos de la Antigedad, no sera impertinente garantiza la produccin de un texto pulcro pero estril, en tanto no propone conocimientos nuevos, no obstante lo cual, hbilmente salpimentado con parfrasis y alguna bijouterie literaria de ocasin, garantiza la aprobacin del paper. El riesgo de incurrir en excesivas citas estriba que los autores convocados no acudan a ellas, en la mayor parte de los casos porque estn muertos. Por otra parte las letras carecen de pies, salvo en algunos bizarros alfabetos del siglo XVIII que utilizaban el cuerpo humano en actitudes contra natura para repre-
176
sentar letras o que se consideren como pies las serifas que engalan y engalanan los trazos de los caracteres romanos y egipcios o bloque serif. En consecuencia la (mala) metfora al pi de la letra viene a significar que el sujeto renuncia a su margen de maniobra tomando la feliz expresin de Hal Foster, reprime o reprende su pulsin creativa y viene, manso y tranquilo, a posternarse a los pies del Saber establecido, del Canon consagrado, de la Verdad institucionalizada y fosilizada, refrenando la imaginacin en su vuelo. Est claro que las letras no son responsables de que algunas veces sean (mal) utilizadas slo para producir efectos de redundancia, su democrtico reino es el movimiento, el transcurso, el discurrir, en pugna permanente con las estructuras econmicas, polticas, acadmicas que pretenden aherrojarlas. Por lo dems, es sabido que el destino inexorable de toda norma es el de ser violadase entiende que de manera figurada. La citosis no confundir con la psitacosis o sitacosis, enfermedad transmitida en forma gratuita por loros, pericos, papagayos, adems de otros pajarracos no parlantes es una patologa que aparece con frecuencia alarmante en numerosos papers universitarios los que, por acumulacin de referencias bibliogrficas, terminan convertidos en procaces casas de cita trmino en desuso que designaba a los hoteles alojamiento en las cuales cohabitan impdicamente textos de los ms variada laya algunos de autores que no se pueden ver en abigarrado eclecticismo donde unidos por un sable sin remache ves sangrar la Biblia junto al calefn en la impecable e implacable metfora de Discepoln. El autor confa, ingenuamente, en que cuanto ms citas incluya en su paper obtendr una mejor calificacin. Esta supuesta fortaleza tiene como consecuencia el eclipse del autor que termina literalmente tapado por el bosque de citas que el mismo ha plantado: en las palabras del maestro Heidegger, aquel que no se dice, que no dice de s desde s, queda dicho, esto es, interpretado por los otros, lo cual, agregamos, es una des-dicha. En general, el que no piensa desde s, con los riesgos que ello implica, termina siendo pensado por los otros. Claro que tampoco sera aconsejable caer en el extremo opuesto, es decir, no citar a nadie: la citofobia. Literal traspi en el que incurre un Profesor Titular de Diseo Grfico de la Universidad (Nacional) de Buenos Aires (nica universidad nacional que reniega desde su nombre de tal condicin, enfatizando su pelambre portea, su ancestro unitario) profesor que, repetimos, ha publicado recientemente un libro por lo menos lo es en su aspecto material referido nada menos que a la enseanza de dicha disciplina en las prestigiosas aulas de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la universidad mencionada, libro que carece, inexplicablemente, de bibliografa alguna, presuntuoso caso de autocomplacencia y de autorreferencialidad por no decir, de autismo y de deliberado empeo por ignorar el saber acumulado por generaciones de pensadores. Surge aqu una duda cruel: que el autor no haya ledo libro alguno sobre diseo y pedagoga lo que sera grave en un profesor universitario o que considere modestamente que no vale la pena mencionar libro alguno salvo el propio lo que sera todava peor.
No se trata de desconsiderar la utilizacin de textos ajenos sino, por el contrario, de objetar el criterio acrtico y mecanicista con el cual a veces son utilizados. Una cosa es citar a un autor, por consagrado que este sea, para discutir con el mano a mano (segn el exacto ttulo del poema de Celedonio Flores musicalizado por Carlos Gardel) y discutir alguno de sus postulados, en la lnea del refutacionismo de Karl Popper, por caso, nuestra objecin al maestro Peirce acerca de su conceptualizacin del Indice en tanto Signo y otra, muy diferente, la sumisin abyecta al saber establecido y burocratizado la burocracia es la enemiga natural del conocimientopesada herencia de la venerable Escolstica medieval basada en la repeticin tautolgica y ritualstica de lo mismo: caso concreto y actual, la reduccin del complejo fenmeno de la Comunicacin a la frmula Emisor-Mensaje-Receptor, tro duro de matar que todava sigue, impertrrito, ofendiendo a la inteligencia en los mbitos acadmicos. Nuestro cuestionamiento a la literalidad repetimos, las letras no tienen la culpa de ser malusadas no apunta a menospreciar la obra de quienes nos han antecedido en las lides del pensamiento, sobre cuyos hombros de gigantes tenemos la fortuna de estar sino, por el contrario, apunta a trabajar sus textos para superarlos dialcticamente Aufheben, Aufhelung, como propona el maestro Hegel negacin, conservacin y superacin del saber establecido; la cuestin es poner a trabajar ese capital intelectual que nos han legado nuestros maestros, para contribuir a ampliar el horizonte de lo posible, debatiendo con ellos siempre y cuando se tenga algo diferente que decir. Por suerte no todos respetan la literalidad de la letra: aunque la seal emplazada en la entrada de un conocido y frecuentado edificio universitario indique SALIDA, el pblico, estudiantes, profesores y proveedores, entra igual en abierta desobediencia al enunciado institucional O es que no lo leen? 4. La imposible soledad de las letras Las letras no pueden vivir solas. A diferencia de algunos especmenes humanos Robinson Crusoe es un caso paradigmtico o de algunas patologas disfrazadas de misticismo religioso anacoretas, ermitaos, monjes y monjas de reclusin cuyo imposible deseo Edgar A. Poe supo cabalmente expresar en un verso memorable (sube a acompaarme a estar solo) las letras rechazan, vehementemente, la soledad. La expresin potica solo de soledad y solitario y solo carece de sentido para ellas. Las letras necesitan, y en eso les va la vida, reunirse, unirse con otras letras en amorosa cpula sonora o visual en una maravillosa, plena y gozosa promiscuidad, en el habla y en la escritura, sin otro lmite que la pronunciabilidad y la legibilidad. Los fonemas y, luego, los morfemas, slabas y palabras, son articuladas por el hablante combinando consonantes duras, masculinas con vocales blandas, femeninas para que la palabra nazca, libre, lozana, fecunda. As como la flor, esa maravilla que luce y aroma, no es aunque nunca lo sepa sino el resultado aleatorio de millares de combinaciones de tomos enfilados en cadenas de aminocidos y molculas cuya unin configu-
177
ra clulas y rganos que constituyen eso que llamamos vida, as tambin el poema no es aunque nunca lo sepa sino el resultado aleatorio de la combinacin de letras organizadas en fonemas y cadenas de significantes que se enfilan, dciles o cimarrones, en cadenas de significantes o sintagmas que conforman el poema que el poeta transpira. Procesos dialcticos, ambos, en cuyo transcurso cada instancia niega, conserva y supera a la anterior, que se realizan segn un nico principio: unir, reunir, ligar, religar, congregar, converger, aunar, ayuntar, adjuntar, agregar, conjugar, con-fundir, confugar, confuegar. El campo de la vida que es uno slo se realiza bajo el mandato de Eros, vencedor de la muerte. Es en este punto, exactamente, donde la Retrica deviene Ertica que es lo que en verdad es, aunque lo disimule. Y aqu, no hay ms remedio que lamentar, una vez ms, la escasa o nula presencia de la Retrica y la Retrica visual en las currculas de las carreras de Diseo; en general su enseanza queda reducida a la mencin superficial de la metfora, la metonima o la hiprbole casi siempre errneamente definidas como si fueran las nicas figuras existentes (El maestro Quintiliano se debe estar retorciendo, muerto de risa, en su tumba.) De la ltote o el oximoron, ni noticias, y menos an del chiasmo o el ignoto anacoluto. Adems no se explican, por desconocimiento o por desinters que viene a ser lo mismo las reglas de formacin de las figuras, a partir de las operaciones retricas (Adjuncin, Supresin, Sustitucin e Intercambio) y de la posicin lgica (Identidad, Similitud, Diferencia u Oposicin) de los enunciados que intervienen en la construccin del sistema retrico o del lenguaje figurado, exhaustivamente normatizadas por Jaques Durand en 1970! y traducidas y publicadas en 1973 (Anlisis de las Imgenes). Ms cerca en el tiempo, el texto del Grupo Mu, Tratado del Signo Visual, que propone un nuevo enfoque de la Retrica visual (1993) no suele figurar en la bibliografa de las asignaturas de las carreras de Diseo. Por lo dems, un campo frtil de investigacin, todava vacante, se abre si se investigara en profundidad la relacin dinmica existente entre la metfora y la metonimia, en tanto figuras retricas, con los mecanismos de condensacin y desplazamiento propios del Traumarbeit, descriptos por el maestro Sigmund Freud en su Interpretacin de los sueos (1900). 5. Acerca del sabor de las palabras Volviendo al tema que ahora nos ocupa, las palabras y su infinita tienen sabor para el que sabe gustarlas: la palabra /calabaza/ sabe a algo amable y dulce, en tanto que la palabra /calabozo/, con la simple sustitucin de una vocal por otra, tiene un sabor amargo y un cido olor a encierro y bronca. Los que ms saben del sabor de las palabras y los que mejor las paladean o pedalean son los poetas, rara avis en tren de desaparicin, quienes saben transmutar ese sabor en msica, como buenos artesanos que saben de aromas y sabores y que antes que un tomate de primera prefieren un buen tomate de quinta. La ley que rige la combinatoria de consonantes y vocales (el cdigo) no obedece a consideraciones de orden esttico la tan zarandeada eufona sino a ms prosaicas cuestiones de orden fisiolgico, tales como la
disposicin del aparato fonador (diafragma, pulmones, laringe, cuerdas vocales, paladar, dientes, lengua, labios, orificios nasales) que permite al hablante modular la columna de aire el material fsico de la palabra hablada- y que la especie fue conformando laboriosamente desde los glidos tiempos del Paleoltico. La Poesa, gnero devaluado en estos tiempos que corren velozmente a ninguna parte, no es para ser leda en silencio sino para ser dicha en voz alta y as escuchada. El texto potico impreso, mudo por definicin, debe ser interpretado tal como el msico interpreta una partitura: los silencios, los cambios rtmicos, la altura, el timbre y la intensidad de la voz (se observar que se trata de trminos relativos a la msica) en suma, la textura del texto, eso que no est escrito, requiere del instrumento de la voz humana ausente en la srdida mudez del papel impreso. En una poca no demasiado lejana, la de las hoy malversadas y banalizadas vanguardias, poetas y diseadores intentaron, con mayor o menor xito, representar la poesa en trminos visuales utilizando recursos icnicos y tipogrficos: Lewis Carrol (Alicia en el Pas de las Maravillas), Guillaume Apollinaire (Il pleute), Filippo Tommaso Marinetti (Paroles en libert), El Lissitzky, (Golpead a los blancos con la cua roja) entre muchos otros participaron de esta epopeya. Aquel entusiasmo sinestsico termin en el ms vaco formalismo: de las tenues letras que caen cuan gotas de lluvia en el poema homnimo a la forzada disposicin de las lneas tipogrficas para que se parezcan a un pjaro o a una corbata, se percibe el fracaso de los proyectos de visualizar la poesa especie por naturaleza verbal y en general, el fracaso de las vanguardias, hoy confinadas a los museos prestigiosos cementerios del arte que, si no palpita con la vida, muere. Para los diseadores de hoy, intentar visualizar la poesa, sin que sta pierda su esencia verbal, sin que las letras pierdan su sabor, parece ser un empeo intil, en tanto no responde a demandas del Mercado. 6. Economa poltica del alfabeto romano Los alfabetos esas innumerables variaciones de la inmutable matriz romano carolingia son la crcel de las letras, en ellos estn como prisioneras en confinamiento solitario, cada una a solas consigo misma, pero jerrquicamente ordenadas. Esta disposicin tipogrfica, similar al de una formacin militar, refleja el orden social vigente. Veamos. Imaginemos un alfabeto cualquiera, de la fuente o familia que se nos ocurra: en primer lugar se presentan las Maysculas majestticas, ostentosas, orgullosas, vanas representantes en el reino de las letras de las clases dominantes y del poder poltico: patricios, seores, burgueses, funcionarios. En segundo lugar, es decir, abajo, aparecen las minsculas minusvlidas, esmirriadas, diminutas, desvalidas que representan a las clases subordinadas: plebeyos, siervos, proletarios, desocupados. La estructura grfica del alfabeto expresa con transparencia la disposicin vertical del poder y las modalidades de distribucin de la riqueza social: las Maysculas mandan, las minsculas obedecen, burgueses y proleta-
178
rios, ricos y pobres. Quiz carcomida su alma por un culposo afn reivindicatorio, el inefable apstol errante gustav nagel, que escriba su nombre con minsculas, propuso al no menos inefable Johannnes Itten, -practicante de la esotrica religin Mazdaznam, invento de un ignoto tipgrafo germanonorteamericano- a la sazn Director del Vorkurs en la Bauhaus de Weimar, la proscripcin de las letras Maysculas del alfabeto alemn, por considerarlas una innecesaria duplicacin de signos. Aos despus, como luego se ver, Herbert Bayer diseara el alfabeto universal que, efectivamente carece de maysculas -y de legibilidad-, alfabeto que termin por convertirse en el cono tipogrfico de la Bauhaus, por ms que en el edificio emblemtico de Dessau el nombre del instituto figure con maysculas. Como hecho curioso cabe mencionar que el libro de Otl Aicher die weltals entwurf, as con minsculas, de 1991, traducido y publicado con el ttulo del El mundo como proyecto fue editado en 1994 exclusivamente con minsculas, lo que hace bastante difcil y ridcula la lectura de un texto sumamente interesante. A continuacin se presentan los nmeros, expropiados por Occiden te a la inventiva rabe, los que s disponen legtimamente del rango de Signo, en tanto su Significante est asociado, arbitrariamente, a un concepto o Significado de orden cuantitativo, de la ausencia (cero) a la unidad (uno) y de all, por suma sucesiva de unidades hasta colmar el conjunto de los dgitos. Con el auxilio de estrictas reglas sintcticas y de signos convencionales (+, -, X. :, = , <, >) los nmeros se despliegan en el fascinante universo de la Aritmtica y con la incorporacin de smbolos ad hoc y de letras devenidas smbolos (x, y, z representando la incgnita a resolver en una ecuacin y otras letras tomadas en prstamo del alfabeto griego) se accede al no menos fascinante universo del Algebra y la Matemtica. Si bien los nmeros no son, estrictamente, letras puesto que no se limitan a representar sonidos elementales, en los alfabetos aparecen junto a las maysculas y minsculas y su morfologa, desde el punto de vista tipogrfico, debe ajustarse al estilo general del sistema. Como es sabido, los nmeros (y la lgica que los gobierna) as como el alfabeto romano no son creaciones europeas sino producto de las culturas del Oriente Prximo y Medio, hbilmente expropiadas por el genio occidental.. Desde el humanista Luca Paccioli, inventor del sistema de contabilidad de doble entrada, el conocimiento de los nmeros y de sus operaciones est vinculado con la propiedad de los medios de produccin y el control de la economa por parte de las clases dominantes, territorio cognitivo de propiedad exclusiva de los ministros del rea, de los bancos, las empresas transnacionales y los organismos supranacionales de crdito. La Economa Poltica, construccin ideolgica con pretensiones de ciencia que estudia las produccin (social) y distribucin (privada) de los bienes escasos est, como todos saben, edificada con inocentes nmeros casi siempre crueles para los pobres y marginados. Los signos de puntuacin, el ltimo batalln de la formacin alfabtica, si bien pueden encuadrarse en el
territorio de la Semiologa, tiene un carcter particularmente ambiguo en la medida que imponen al lector determinadas conductas de lectura que exceden lo estrictamente lingstico para invadir el campo de la Prosodia. No se pronuncian pero imponen al lector actitudes y tonos especficos: pausas ms o menos prolongadas (,) (;) (.) (.-), silencios (), le exigen entonar la frase de manera interrogativa (?), poner particular nfasis o levantar el volumen de la voz (!), destacar una palabra o una oracin o indicar que se trata de citas ( ), separar un enunciado del resto ( ), [ ] y otras. Su presencia en el texto evidencia la intencin del escritor de que su texto sea ledo de determinada manera y evidencia, tambin, los lmites expresivos del lenguaje escrito y en general, de los Lenguajes visuales. Su funcin expresiva es similar a las indicaciones de los tempi (Allegro, Moderato Cantabile, Presto, etc.) que figuran al inicio de las partituras. 7. La vida privada de las letras Quien esto escribe ha tenido la fortuna, a lo largo de su vida, de poder confraternizar con las letras, lo que le permiti conocer algunas de sus intimidades, amores, rencillas y preocupaciones Y ha aprendido que la mejor manera de tratar con las letras es tratar de tratarlas como lo que realmente son: seres vivos con vida propia. Ciego a esta realidad Herbert Bayer dise, en el seno del progresismo racionalista de la peor Bauhaus, el ya mencionado alfabeto universal -vaya presuncin! vana pretensin!- en el cual, torturando la blanda y sensual carnalidad de las letras pretendi reducirlas a rgidas y frgidas estructuras geomtricas, ignorando, como muchos de sus imitadores subdesarrollados, que lo orgnico, la vida, no es reductible por suerte a la lgica autoritaria del crculo, el tringulo y el cuadrado. Consecuente con sus principios, Bayer no tuvo inconveniente alguno, tras el cierre de la Bauhaus y la cada de la Repblica de Weimar, en disear afiches de propaganda para el NSADP o partido nazi en el poder. En tanto seres vivos, las letras mantienen una intensa vida privada y social. Veamos algunas de sus intimidades. Existen letras minusvlidas como la /h/ que, como se sabe, es muda -lo que la tiene bastante deprimida- salvo que tenga la suerte de estar antecedida por una /c/ o una /s/ letras cuyo sonido original se convierte en una especie de chistido (ch, show) mediante el cual la pobre /h/ trata de llamar la atencin. Por su parte la /I/ Mayscula y la /i/ minscula, as como la /l/ minscula, esmirriados trazos verticales, por carecer de ojo o contraforma interna, son letras prcticamente ciegas. Adems no pueden presentarse en la variable expandida si no es por medio del, ilegtimo, recurso de aumentar el espesor de su trazo, esto es, disfrazndose de negritas o bold. Hay letras que, literalmente, no se pueden ver, que no congenian, que no pueden estar juntas, tales como la /n/ antes de una /b/ situacin sancionada como falta de ortografa, al menos en castellano. La letra //, a juicio de sus compaeras tanto las de caja alta como las de caja baja est engreda porque acta como si tuviera coronita, est convencida de que la incmoda virgulilla que la corona es, en efecto, una
179
corona real y de verdad efecto que se acenta en la // mayscula. Adems se vanagloria de ser la nica letra que no tiene otra igual en las lenguas escritas y, para colmo, ha sido elevada a la jerarqua de signo de identidad del Reino de Espaa en la Comunidad Europea. A su vez, la /T/ mayscula est muy orgullosa porque es la nica letra con techo propio, que la protege de la intemperie de la literatura y de la historia. Generosa, en ocasiones ofrece su techumbre a alguna desvalida minscula homeless, lo que genera al diseador serios problema de espaciado interletra. Las letras /x/, /y/ y /z/ estn cansadas del papel de incgnita que cumplen en las ecuaciones lineales y cuadrticas y aseguran, a quien quiera oirlas que, a diferencia de muchos funcionarios, personalmente no tienen nada que ocultar. Si, como sostiene el maestro Jacques Lacan, el Inconsciente est estructurado como un lenguaje y, como sostiene el que suscribe dicho lenguaje est conformado por palabras y stas, a su vez, por letras. stas se preguntan si el inconsciente de los arquitectos est diseado con el, imposible, alfabeto Bauhaus, el de los abogados por Romanas lapidarias puesto que su saber jurdico se sustenta en el Derecho romano y el de los dictadores latinoamericanos especie de dinosaurios casi extinguida, con la pattica excepcin del reciente sainete hondureo por pesadas y amenazadoras letras gticas. Cules seran entonces, las letras del inconsciente de un diseador grfico Bodoni o Emigre? Y las del inconsciente de un psictico o el de un asesino serial? Las pulcras y prolijas Helvticas han organizado una Foro para discutir el problema y presentar una Tesis al respecto. La Carrera de Letras no es, como muchos suponen, una carrera humanstica sino el evento anual que practican las letras, evento que consiste en verificar cual de ellas recorre ms rpido una lnea recta de 100 cceros. En la ltima competencia, auspiciada como no poda ser menos por la cadena ABC, la ganadora fue la /z/ que, aunque fue la ltima en salir a la pista de Didot, derrot ampliamente a la poco aereodinmica /a/ quien estaba un tanto excedida de peso se present con una desagradable variante bold, impuesta por su sponsor. En su mal desempeo quiz influy tambin el origen bovino de su hermana mayor, la /A/ mayscula que, como todos saben, en el principio representaba al buey (Aleph, en fenicio), animal lerdo, si los hay. Y eso que, por ser la primera en el orden de largada, era la favorita. Ha trascendido que para el prximo campeonato est practicando intensamente la /v/ que piensa recurrir a un giro de 90 para intentar reducir al mximo la resistencia del aire y alzarse con el Gutenberg de oro. Se ha sabido que la /O/ mayscula de una de las ms prestigiosas familias egipcias o bloque-serif, de la variable bold expanded, ha iniciado un riguroso tratamiento de adelgazamiento, que incluye agotadores ejercicios fsicos y una dura dieta pobre en caloras, con el propsito de poder competir con la /O/ mayscula del alfabeto Univers light, misin casi imposible. Las letras Maysculas, ufanas de su imperial origen la clebre Columna Trajana ubicada en el Foro del mismo nombre en Roma discriminan con saa a las letras minsculas con las cuales se ensaan por su origen
brbaro; les echan en cara que figuran en el alfabeto gracas a un Decreto de Necesidad y Urgencia dictado por Carlomagno en 789 en Aachen, asesorado por Alcuino de York y al turba scriptorium rey analfabeto de los francos que fuera promovido a Emperador del Sacro Imperio Romano por el papa Len III. Por su parte las negritas, manera cariosa de designar a las letras que integran la variable bold, estn por presentar una queja formal al INADI (Instituto Nacional Contra la Discriminacin) ante la feroz persecusin a la que estan siendo sometidas por un grupo fundamentalista de profesores universitarios blancos, quienes con evidente intencionalidad racista, se han propuesto como solucin final erradicarlas definitivamente de los papers acadmicos. A este pedido posiblemente se unan las comillas que han sido acusadas por la misma secta de ser utilizadas para destacar palabras funcin para la cual, precisamente fueron diseadas. La vida privada de las letras esos entraables sonidos, esas mnimas figuras es muy intensa, relatarla extendera en demasa este texto y adems, muchas situaciones son impublicables, al menos en una comunicacin acadmica. Conclusiones Las letras no son el Lenguaje, como los ladrillos no son el edificio, pero lo constituyen. Las letras son las partculas elementales, snicas y visivas, mediante las cuales los sujetos pueden articular palabras y enunciados portadores de sentido y representarlos visualmente, si fuere necesario. Las letras saben que no son signos en el estricto sentido saussuriano del trmino en tanto carecen de Significado o concepto, lo cual no les preocupa, por ms que los nmeros y los signos de puntuacin s lo sean, pero tambin saben que son la condicin imprescindible del Signo Lingstico verbal y del Signo Lingstico visual en su versin escrita o impresa. Signos que son la condicin y, al mismo tiempo, el lmite del conocimiento como nos enseara el maestro Charles S. Peirce: en esta inusual modestia radica la grandeza de las letras. La Tipografa no es, como asegura un distrado Profesor Titular de Tipografa I y II de la U(N)BA un cdigo simblico tautologa imperdonable en un profesor universitario puesto que todo cdigo, en tanto es producto de una convencin, es per se simblico. La Tipografa es un sistema grfico, un Lenguaje visual especfico, mediante el cual los sonidos de la Lengua (las letras), las magnitudes y operaciones lgicas de la Matemtica y las puntuaciones de la pronunciacin estn representadas insistimos, por convencin y coercin por imgenes visuales no-icnicas diseadas sistmicamente, para que el discurso eso que el viento, y el tiempo, se llevan permanezca y se multiplique feraz, feroz. Las letras son el elemento irreductible del discurso que discurre en el tiempo, como la vida misma. Erticamente enlazadas en cada palabra, la letra abraza, abrasa, quema, late, canta, saber qu poetas y tipgrafos comparten y disfrutan. Ser quiz por eso que para estos nobles artfices no existe plato ms sabroso y nutritivo que una bien condimentada sopa de letras.
180
El cine como objeto de nuevas estrategias de enseanzas

Eleonora Vallazza Dentro del campo de la pedagoga, existen ciertos investigadores que buscan renovar las estrategias de enseanza, encontrando nuevos objetos de estudio, nuevas metodologas que se basan en materiales poco convencionales. Si bien, el cine, viene instalndose como campo en el que confluyen las miradas de diferentes ciencias sociales desde varias dcadas atrs, se limita a ser objeto en mbitos vinculados a carreras de direccin y realizacin cinematogrfica y afines. Segn el autor Edgar Dale (1900-1985, pedagogo norteamericano) la enseanza de cualquier ciencia puede ser enseada con el soporte de pelculas porque: obliga a la atencin, intensifica la realidad, permite traer al aula el pasado y el presente, amplifica o reduce el tamao de los objetos, sirve para presentar sucesos que no pueden ser vistos por el ojo humano, mejora la comprensin de conceptos y relaciones, puede influir en el desarrollo de actitudes, y ofrece satisfactorias experiencias estticas. Este autor enfatiza la importancia de comprometer a todos los sentidos en el aprendizaje. En mi caso personal, dictando materias como Direccin de Arte Audiovisual, la participacin de la mayor cantidad de sentidos durante los procesos de aprendizaje, juega un rol fundamental. Trabajando con el anlisis de casos de filmes de ficcin se puede generar una serie de cuestionamientos en relacin al universo diegtico como por ejemplo: Qu vemos y qu omos en esta pelcula? Qu valoramos en lo que vemos y omos? Qu nos inquieta, nos intriga, nos alarma? Qu creemos que piensan y sienten los personajes? Qu nos gustara preguntarles a los personajes, al guionista, al director, a los actores? Cmo nos gustara que contine esta historia? Por lo tanto, a partir de los disparadores que pueda generar un filme se pasa por distintas etapas en el proceso de enseanza: describir analizar - interpretar - evaluar - inventar. Dentro de las experiencias puntuales de la direccin de arte audiovisual, la seleccin de determinados filmes, permiten por ejemplo los estudios de casos histricos puntuales. Por lo tanto, desde un producto de ficcin, se puede llegar al conocimiento exhaustivo de una determinada situacin histrica, permitiendo as el entrelazamiento con diferentes disciplinas como la historia y la sociologa entre otras. Una de las dificultades, est en lograr mantener el foco de atencin de los alumnos. El cine, tradicionalmente forma parte del entretenimiento, de la evasin. Por este motivo, es muy factible que un alumno olvide, deje de lado los objetivos de una clase para dejarse llevar por los efectos hiptnicos propios de un producto de la industria del entretenimiento. Es tal vez en este punto, en dnde las habilidades del docente deben ocupar un lugar central, para mantener la atencin de los alumnos remarcando y recordando de manera permanente cules son los objetivos del ejercicio y de la clase que toma a ese filme como objeto de anlisis. En el caso particular de los anlisis de la direccin de arte de un filme, permiten a los alumnos ver y entrar en
contacto con un documento ms de poca que refleja modos de pensamiento y estilos de vida. De esta manera, permite lograr uno de los principales objetivos de la didctica contempornea que busca lograr en el alumno la conexin de ideas con emociones, logrando as contextualizar los distintos momentos que implica el cine como lenguaje artstico permitiendo diferenciar el contexto histrico en el que se produce una pelcula del contexto histrico del argumento que representa desde la puesta en escena, y el contexto propio de recepcin de los alumnos. Retomando las propuestas pedaggicas de Edgar Dale, la utilizacin del cine como un medio alternativo de enseanza juega un rol muy importante en la formacin acadmica de los alumnos de cualquier carrera, aunque no est estrictamente relacionada con el cine y la imagen. Este autor desarroll su teora grficamente en lo que denomin El cono de la experiencia en el que ubica de menor a mayor importancia en la profundidad de aprendizaje los siguientes recursos pedaggicos: smbolos orales - smbolos visuales - imgenes fijas, radio, grabaciones - pelculas - televisin educativa - exposiciones - visitas y excursiones - demostraciones - dramatizaciones - experiencia simulada - experiencia directa. La Universidad Nacional del Centro de Per realiz una experiencia en 1999 tomando como base este cono desarrollado por Dale llamado La telaraa de experiencias. Su objetivo fundamental fue contextualizar la propuesta de Dale a una realidad contempornea atravesada por las nuevas tecnologas como la tecnologa digital por un lado, y reubicando el concepto tradicional de aprendizaje que utiliz Dale segn el cual los procesos de aprendizaje slo pueden darse dentro del mbito de la escuela formal, a un concepto ms amplio que suma a la escuela formal, las experiencias vividas en la calle y el hogar. Tanto en la escuela, en la calle y en el hogar encontraremos smbolos verbales, imgenes, etc., y sobre todo experiencias directas con propsito. Estos tres espacios de aprendizaje conforman la telaraa de experiencias donde el aprendizaje y produccin estn interrelacionados, y existen puntos de contacto e intercambio entre ellos. El concepto produccin tambin forma parte de una realidad que da a da presiona ms al mundo acadmico que termina generando carreras con programas y contenidos que responden a necesidades especficas del mercado. De esta manera el alumnado siente que sus conocimientos adquiridos sern requeridos en el mercado. Para concluir, se puede observar que los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos histricos que responden a condiciones histricas determinadas. En una poca como la actual, no pueden quedar por fuera de estos procesos recursos tecnolgicos como el cine y la tecnologa digital, ya que forman parte de la realidad y de las experiencias cotidianas de la sociedad contempornea. El cine como lenguaje artstico atravesado por diferentes artes, se constituye como un objeto de anlisis muy productivo en estos procesos de aprendizaje que exceden el aula formal, ya que es testigo de las ms diversas experiencias, historias y culturas de un mundo intercultural y globalizado por las nuevas tecnologas y medios masivos de comunicacin.
181
Referencias bibliogrficas - Castillo, Jos (1994) Medios y Materiales Educativos. Huancayo: UNCP. - Dale, Edgard (1932) Methods for Analyzing the Content of Motion Pictures. Journal of Educational Sociology 6. (244-259) - Dale, Edgard (1964) Mtodos de Enseanza Audiovisual. Mxico: Revert S.A.
La educacin comparada y sus desafos

Blanca Vallone Naturaleza y alcances de la educacin comparada. Definiciones Kandel afirm que el fin de la educacin comparada, como el del derecho, la literatura o la anatoma comparadas, es el de descubrir las diferencias en las fuerzas y causas que producen diferencias en los sistemas educativos. Su mayor valor consiste segn Kandeen el anlisis de las causas que determinan el desarrollo de los sistemas, en la comparacin de las diferencias entre los distintos sistemas, en los motivos subyacentes y, por ltimo, en el estudio de las soluciones intentadas. Kandel seala que la comparacin exige, en primer lugar, la apreciacin de las fuerzas intangibles, impalpables espirituales y culturales que sirven de fundamento al sistema educativo. Y, siguiendo tales ideas seala que un sistema educativo est sobretodo influido, y su naturaleza en gran medida determinada, por factores y fuerzas extraos a la escuela. La naturaleza de esos factores y fuerzas debe ser estudiada, a fin de que se comprendan las caractersticas de un sistema educativo, tal como existe y a medida que va evolucionando. La tarea de la educacin comparada consiste en el examen del significado de la educacin general, elemental y secundaria, la luz de las fuerzas polticas, sociales, naturales que determinan el carcter de los sistemas nacionales de educacin. Los problemas y propsitos de la educacin, afirma Kandel, han llegado a ser similares, en cierto modo, en los distintos pases; las soluciones estn influidas por diferencias de tradicin y de cultura, peculiares a cada una de ellas. Para comprender y apreciar el verdadero sentido del sistema educativo de una nacin es esencial el conocimiento de sus tradiciones, de las fuerzas y directrices que presiden su organizacin social, de las condiciones polticas y econmicas que determinan su desarrollo. La afinidad de las ideas de Kandel con las de Sadler, precursor ingls de la educacin comparada, se advierte al expresar que el estudio de la educacin comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual, intangible, impalpable que, en todo sistema eficaz de educacin, en realidad, sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia. Sadler explica cules son esas fuerzas espirituales, intangibles e impalpables, con estas palabras: Cuando se estudian sistemas de educacin extranjeros no se debe olvidar que las cosas exteriores a la escuela son ms importantes que las interiores y que las primeras gobiernan a las segundas. Los conceptos extrados de los autores anteriores, Kandel
y Sadler, me resultaron significativos en cuanto identifican claramente cul es el objeto de estudio o sujeto de la comparacin de la Educacin Comparada (sistemas/s educativo/s), cul es su campo propio de investigacin y sus distintos aspectos a tener en cuenta (estructura, sistemas, planes, programas, mtodos), apuntando primordialmente al cumplimiento de sus finalidades, propsitos y reformulacin de cualquier aspecto del sistema educativo, no apartndose de la idea de que para entender, dar sentido y significado a la educacin se deben tener en cuenta, no solamente a esas fuerzas espirituales intangibles (tradiciones, cultura) y condiciones socio-polticas que determinan el contexto y desarrollo de ese sistema educativo, sino tambin se deben tener en cuenta las reas progresivamente ms amplias de las que podemos establecer comparaciones, ya que son las que nos ofrecern los mejores aportes para identificar, analizar, diagnosticar, planificar y cumplir con los objetivos de la educacin comparada: entendimiento y mejora de cualquier aspecto de la educacin. Rosell define a la Educacin Comparada como la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valindose del mtodo comparativo, aplicado cientficamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular. Alexandre Vexliard prefiere la denominacin de pedagoga comparada a la de educacin comparada, entendiendo por tal aqulla disciplina de investigaciones que tiende a lograr nuevos conocimientos de orden terico y prctico mediante la confrontacin de dos o ms sistemas de educacin correspondientes a diversos pases, regiones o pocas histricas; la comparacin consiste en analizar las similitudes, semejanzas y diferencias entre varios sistemas de educacin, entendiendo por tal la organizacin, la estructura, la administracin de la educacin, as como tambin los programas, los mtodo pedaggicos, didcticos y de control usados en los diversos grados y especialidades de la enseanza. Las definiciones de los autores, Rosell y A.Vexliard, hacen referencia explcita al mtodo utilizado por la Educacin Comparada, su naturaleza y carcter de la comparacin y su finalidad especfica. La figura de Marc-Antoine Jullien de Pars Marc-Antoine Jullien (llamado de Pars) naci en 1775 en una familia de la burguesa media ilustrada. Al principio fue educado en el campo por su madre, segn los principios de un rousseaunismo exigente y despus en Pars por su padre, Marc-Antoine Jullien (llamado de la Drme) que tena amistad con Mably, Turgot y Condorcet, y que fue diputado del departamento de la Drme durante la Convencin. Alumno del Colegio de Navarra, su concepcin del mundo se hizo en un crisol en el que se mezclaban las diversas corrientes intelectuales de la Ilustracin: las filosofas que afirmaban la perfectibilidad humana, la voz interior de la conciencia y las exigencias de la razn; el enciclopedismo, convencido del progreso permanente y de las virtudes de las ciencias y la Ilustracin; y una filosofa poltica alimentada en las ideas de Rousseau, Mably, Condorcet, y en la lectura de los clsicos. Junto
182
con estos nuevos conceptos, los conocimientos clsicos enseados en el Colegio le proporcionaron muy pronto modelos para la interpretacin de sus experiencias sociales y modelos de accin: la educacin pblica haca brotar todas las ideas republicanas en el seno de la monarqua. Y en los colegios se creaban muchos pequeos estados en los que ni el rango ni la fortuna conseguan ninguna superioridad, en los que la independencia y la igualdad eran los bienes soberanos En estos aos que precedieron a la Revolucin, junto con el sentido del inters general y de una justicia basada en los mritos propios, Julien adquiri un odio profundo por el absolutismo monrquico. La tarde del 14 de julio de 1789 distribua a los transentes, hojas de papel en las que haba escrito: No basta con haber derribado la Bastilla, es preciso derribar el Trono. Tena 14 aos. Durante el verano de 1791, pronunci el juramento de los jacobinos: Vivir libre o morir. Tena 16 aos. Al ao siguiente, tomaba partido pblicamente a favor de Robespierre: El inters, la salvacin del pueblo, sta es la primera y nica base en que debe fundarse la determinacin de los representantes del pueblo. En 1793 es comisario del ejrcito en los Pirineos, delegado oficialmente por el Comit de Salvacin Pblica, al que Robespierre le ha otorgado un poder casi discrecional en diversas ciudades de Francia. En1794 es nombrado secretario del Comit de Instruccin Pblica encargado de elaborar los planes de Instruccin pblica o Educacin nacional, si bien, enviado a Burdeos por Robespierre, no particip en esa labor, de la que sin duda tuvo conocimiento. Detenido despus del 9 de Termidor, pas 15 meses en prisin. Durante este perodo revis sus ideas polticas. No dej de denunciar la divisin de la sociedad en clases de ciudadanos (lo que explica el inters que mostr posteriormente por el Instituto de Pestalozzi, que acoga tanto a hijos de pobres como de ricos), pero a su juicio era urgente salvar la Repblica uniendo a todos los republicanos, poniendo fin a la revolucin, lucha continua, guerra a muerte entre patricios y plebeyos, ricos y pobres. Era preciso hacer lo que los revolucionarios no haban sabido hacer: aliarse con el pueblo y mejorar el destino de los pobres pero por medios prudentes y posibles. Era preciso revisar la naturaleza de los medios que permiten cambiar la sociedad. Al publicar el plan de educacin de Saint-Just en LOrateur plbien, M-A. Jullien manifest su cambio de inters: la educacin del hombre nuevo se converta en la clave de las transformaciones sociales. Durante el perodo comprendido entre 1801 y 1819 dedic toda su energa cuestiones de educacin, escribiendo varias obras, entre ellas Essai gnral dducation que lleva fecha de 1808. En 1810 obtuvo permiso para estudiar en el Instituto de Pestalozzi. Fue como una revelacin: durante 3 meses se instal en Yverdon con su mujer e hijos, localidad donde luego volvi a vivir en varias ocasiones, en 1811 y 1812. Reuni abundantes notas y mantuvo una correspondencia permanente con Pestalozzi, a quien confi la educacin de sus hijos. All concibi la ciencia de la educacin. Despus de pasar dos aos en prisin y una nueva estancia en el Instituto, empez a difundir en Francia las teoras de Pestalozzi
y de Fellenberg y public en Journal dducation, que haba contribuido a fundar, Cartas sobre el mtodo de educacin del Sr. Pestalozzi y, sobre todo, la obra de educacin comparada que le hizo clebre: Esquisse et vues prliminaires dun ouvrage sur lducation compare (1817), obra que constituye el primer de un estudio sistemtico de educacin comparada. En cuanto al contenido de su obra debemos dividirla en dos partes: en una primera parte, redacta una serie de propuestas educativas de mbito internacional, entre las que figuran: - Crear una Comisin Especial de Educacin de carcter internacional con la finalidad de recoger informacin de diversos estados europeos en materia educativa y que sirvieran para hacer estudios de educacin comparada. - Crear un Instituto Normal de Educacin que sirviera para la formacin de profesorado, para el inicio de experiencias interesantes en diferentes pases; - Crear un Boletn de Educacin, con diferentes especialidades y varias lenguas a fin de establecer un vnculo de comunicacin entre las personas preocupadas por el mundo de la educacin. En una segunda parte, defiende la utilidad que puede tener el establecer un cuadro comparativo de los principales centros de educacin, mtodos y contenidos, de los diferentes pases. Sugiere entonces, la idea de hacer una tablas comparativas de observaciones, lo que permitira hacer una descripcin de los sistemas de educacin y una valoracin de los mismos. Destaca adems, la importancia que tienen en todo sistema educativo los factores exgenos al mismo. Aportaciones fundamentales a la educacin comparada: - Destacar la importancia que tiene el manejar una metodologa emprica y cientfica en Educacin Comparada. - Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad (tablas comparativas). - Destacar la importancia de factores externos sobre la educacin. - Destacar las ventajas que tena el conocimiento de la educacin en otros pases. - Destacar la contribucin de la educacin comparada al avance de la educacin en el mundo. A travs de estos aportes a la Educacin Comparada que apuntan especficamente a que la educacin llegue a ser una ciencia, se puede decir que Jullien de Pars es un visionario de su poca y se adelanta a pocas posteriores. Para Jullien, cuyas ideas segn l mismo lo declara eran inspiradas por un verdadero amor a la humanidad, los estudios comparados podran contribuir a eliminar las prevenciones nacionales, a suprimir las barreras entre los diferentes pueblos, a lograr la comprensin internacional Los objetivos ms ambiciosos que se proponan los estudios comparados deban apuntar a la reforma y el mejoramiento de la educacin, la regeneracin y el perfeccionamiento de la educacin pblica. Jullien conceba la educacin como un medio de perfeccionamiento moral y social, al mejoramiento de la condicin humana a propugnar la independencia y la libertad.
183
Todas estas expresiones, como seala el autor Rosell, hacen referencia a que Jullien de Pars no solamente apostaba a la colaboracin pedaggica internacional como factor primordial para la comprensin y unin de los pueblos, sino que asigna implcitamente a la Educacin Comparada el rol indiscutible de ser el nexo de unin, ayuda y cooperacin entre los pueblos, de ser Redentora de la paz. La metodologa de la educacin comparada. El mtodo comparativo aplicado la educacin comparada. Fases fundamentales 1. Fase pre-descriptiva: Seleccin, identificacin y justificacin del problema. Su objetivo es establecer el marco terico a partir del cual se debe desarrollar la investigacin mediante el mtodo comparativo. - Idea a investigar (cul es el problema o tema). Se debe formular de manera clara, concreta y especfica. - Planteamiento del problema. La funcin de este planteamiento ser, en especial, guiarnos operativamente en la seleccin de los datos que debemos obtener y en el anlisis que realicemos de los mismos: Objetivos; Preguntas (guan la investigacin); justificacin del estudio. (no necesariamente se plantean hiptesis, menos en trabajos descriptivos - explorativos) - Delimitacin de la investigacin. Su objetivo es delimitar claramente qu se pretende comparar, dnde, cmo y con qu instrumentos. Para una mayor sistematizacin y claridad en la exposicin, se deben tener en cuenta: - delimitacin de conceptos empleados: deben aclararse correctamente los conceptos o trminos para no prestarse a confusiones; - delimitacin del objeto de estudio: concretizar an ms para que nos sirva de gua de los datos que debemos recoger; - delimitacin del rea de estudio: es necesario establecer bajo qu criterios escogemos las reas (instituciones, regiones, pases) que pretendemos comparar; - delimitacin del proceso de investigacin: establecimiento de las diferentes etapas que debemos seguir para hacerla lo ms operativa posible. - delimitacin de los instrumentos de medida: de los instrumentos elegidos depender, en gran medida, la claridad de los resultados obtenidos, su grado de exactitud y fiabilidad. - delimitacin de los trminos de anlisis: es preciso escoger las tcnicas que ms se adecuan al objetivo de la investigacin y al tipo de datos de que disponemos. 2. Fase descriptiva. Presentacin de datos recopilados. Es conveniente describir primero los factores contextuales para poder interpretar correctamente despus los datos educativos. Fuentes de informacin empleadas: primaria, secundaria, terciarias. (La fidelidad diferencia a las fuentes) 3. Fase interpretativa. Interpretacin de datos que se han expuesto en la descripcin, a travs de la influencia que ejercen los factores contextuales en las reas de estudio delimitado. Desde lo: histrico, filosfico, antropolgico, etc. 4. Fase de yuxtaposicin: confrontacin de los datos que describimos y luego interpretamos. La confronta-
cin se puede realizar con datos cualitativos (conclusiones interpretativas) y/o cuantitativos (resultados de pruebas estadsticas). Recursos de tipo grfico: cuadros comparativos, polgonos de frecuencias, histogramas, ciclogramas. 5. Fase comparativa: proceso de anlisis y sntesis del cuadro. Me parece obvio que la tarea ms propia de esta fase no es precisamente analtica, sino sinttica; no descomponedora de un todo en sus partes, sino componedora de las partes en un todo comparativo armnico (J. L. Garca Garrido, 1982,148). 6. Fase prospectiva. Su objetivo es establecer las tendencias educativas que posiblemente seguirn las instituciones, pases, conjunto de ellos como rea cultural, etc. Esta fase prospectiva constituye uno de los elementos ms tiles para el estudio de la realidad educativa de nuestros pases: fundamentalmente incidiendo en la planificacin y poltica educativa de cada uno de ellos. Nos da la visin de futuro posible y probable de lo que investigamos. Usos y abusos de la educacin comparada. Harol J. Noah Usos de la educacin comparada: - Usos de la descripcin. Una buena descripcin muestra con todo detalle lo que otros pases hacen y no hacen, lo que planifican, abandonan o cambian en las actividades relacionadas con la educacin. - Ayuda para la toma de decisiones. Una descripcin precisa y fiable nos mostrar a menudo que nuestros problemas no son nicos, aspecto de enorme utilidad, ya que nos incita a buscar y comprender fuerzas y factores fuera de las fronteras de nuestra sociedad. La prctica de la descripcin pormenorizada de las experiencias de otros pases puede suponer una aportacin importante para la toma de decisiones en la poltica educativa. As, como seala E. King, los estudios de educacin comparada obtienen su legitimidad y su fuerza precisamente en la medida en que su origen radica en la necesidad de adoptar decisiones sobre la organizacin y los fines de la educacin local. - Comparacin de niveles. Los estudios descriptivos brindan la oportunidad de valorar la situacin, por ejemplo, de Estados Unidos con relacin a otros pases segn dimensiones de la educacin que resultan de inters. Utilizados con propiedad, sus resultados pueden poner de manifiesto determinados problemas e indicar dnde es preciso introducir mejoras. - Correccin de interpretaciones errneas. Los estudios comparados sobre un nacin, pas o sobre cualquier otro objeto de estudio pueden arrojar resultados o conclusiones totalmente sorprendentes en cuanto son opuestos a los ya existentes; de esta manera, las conclusiones de una investigacin pueden resultar de enorme provecho, especialmente si se realizan en reas o lugares de difcil acceso. - La educacin como piedra de toque. La educacin comparada puede resultarnos muy fructfera para conocer los valores, la cultura y los logros de otras sociedades (sin duda no en su totalidad, pero s una parte significativa de lo que necesitamos saber). Por ejemplo como se
184
afirma que un informe sobre la educacin pblica equivale a un informe sobre la nacin. La escuela no puede ser mejor que la comunidad en la que est asentada. Si esta afirmacin es correcta, la situacin de la escuela tal vez revele algo ms que el estado de la educacin. Aunque la escuela no siempre se corresponde con las aspiraciones polticas o los procesos sociales de una determinad sociedad. Ejemplo, el caso de Irn durante la monarqua del Sha: las escuelas del Sha servan a los sectores de la sociedad que el monarca deseaba desarrollar- empresas, ejrcito y ciudades- y eran totalmente ajenas a las aspiraciones y a la concepcin del mundo de los grupos tradicionales el Irn tradicional-. - Orgenes e influencias. Aunque en la esfera de la educacin comparada existe la propensin a marcar las diferencias, las semejanzas bsicas entre las formas educativas de los pases resultan tambin de gran inters. El uso de la educacin comparada permite la generalizacin legtima en la medida en que es posible: un modo de hacerlo es tomar las proposiciones que surgen del trabajo de investigacin realizado en un pas y verificar en qu medidas se cumplen en situaciones diferentes. Pero adems, el estudio comparado no slo permite mejorar un modelo terico sino que impide una generalizacin ilegtima a partir de los resultados obtenidos en un slo pas. El enfoque comparado ampla el marco desde el que contemplamos los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en un solo pas; aportando contraejemplos, nos estimula a perfeccionar nuestras teoras y a verificar su validez en diversas sociedades; al ofrecernos datos paralelos puede confirmar los resultados obtenidos en otros lugares. Abusos de la educacin comparada: - Defensa de una postura determinada. El uso autntico de la investigacin comparada no consiste en la apropiacin y propagacin indiscriminada y global de las prcticas forneas, sino en un anlisis esmerado de las condiciones en las cuales una serie de prcticas desarrolladas en otros pases pueden arrojar resultados positivos, seguidos de una reflexin sobre los modos de adaptar dichas prcticas y condiciones a la situacin local. Se debe ser prudente y cauto ante los informes que nos llegan de xitos resonantes en el extranjero, y a las modas presentes que prefiguran desastres futuros. - Interpretacin errnea de resultados. Los cientficos y estudiosos en general estn habituados a contemplar cmo sus resultados se interpretan errneamente como consecuencia de la falta de cuidado, de la ignorancia o con algn designio deliberado. Los comparativistas no constituyen una excepcin. En las ciencias sociales y del comportamiento, as como en la investigacin histrica y filosfica, la responsabilidad del investigador le exige a menudo que confiera a sus conclusiones un carcter provisional. - Etnocentrismo. Uno de los asuntos que ms dificultades plantea al mtodo comparado. El etnocentrismo consiste en contemplar el mundo primariamente desde la perspectiva de la cultura y los va-
lores del observador. La adopcin de un punto de vista etnocntrico puede afectar a todas las fases de la investigacin comparada, desde la eleccin del tema, pasando por la decisin sobre procedimientos y mtodos, hasta la interpretacin de los resultados. Cuando decidimos definir como problema un fenmeno que slo es tal desde nuestro punto de vista y nuestro conjunto de valores, pero no desde la perspectiva de los miembros de otras sociedades, caemos en la trampa etnocntrica, o bien hacemos una proyeccin inadecuada de los problemas propios hacia otras esferas. La proyeccin de nuestros problemas a otras situaciones entraa a menudo la exportacin concomitante de nuestros conceptos, que son aplicados a realidades que no siempre se ajustan bien a ellos. Desafos de los estudios comparados No podemos estar ausentes del proceso de globalizacin en el que estamos inmersos, en el que las tendencias internacionales inciden tanto sobre la educacin como en los diferentes aspectos socioeconmicos y culturales de una sociedad. Por ende, debemos tener en cuenta tanto los mltiples aspectos que conforman esta realidad de la educacin superior globalizada como el proceso de internacionalizacin que se vive en las instituciones acadmicas. Pero debo referir a lo que me posibilitarn los estudios comparados en mi mbito profesional. Actualmente me desempeo como Profesora de la ctedra de Relaciones Pblicas de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Es decir, mi mbito, la Universidad, institucin que sigue asumiendo un papel necesario en la sociedad como espacio para la educacin y nos certifica el carcter de experto y la competencia profesional, inmersa a su vez, en un contexto social, econmico y poltico que influencian, de alguna manera, su devenir. Formo parte de una institucin orientada por una poltica, regida por una legislacin, por una filosofa y una cultura propias, dirigida y supervisada por una administracin. Todo ello debo tener en cuenta en el ejercicio de la docencia. Y como docente pienso que los estudios comparados constituyen una gran herramienta para emprender un gran desafo en cuanto a formacin y capacitacin en mi actividad. Me ayudarn a entender, actualizarme, poder analizar, intercambiar con docentes de otras instituciones educativas, tanto nacionales como internacionales, indagar acerca de programas, contenidos, metodologas aplicadas a mi especialidad, promover trabajos de investigacin Creo que no solamente contribuye a la evaluacin de mi tarea sino tambin a mi propia formacin, a avanzar a travs de la enseanza. En la Facultad de Diseo y Comunicacin regularmente se realizan Jornadas de Reflexin Acadmica en las que el cuerpo docente comparte e intercambia acerca de todo lo concerniente a su tarea; adems, dos veces al ao, se llevan a cabo los Encuentros Iberoamericanos de Diseo y Comunicacin que tienen la misma finalidad. Creo que son instancias en las que los docentes compartimos, analizamos, comparamos, reflexionamos y nos nutrimos en el intercambio. Esto es educacin comparada.
185
El desafo de las cuestiones tericas. Adaptarse y modelar un entorno cambiante

Cynthia Vilaplana Los medios de comunicacin constituyen hoy una dimensin ineludible de la experiencia humana; en este sentido, hace algunos aos, se pens en la necesidad de incorporar la enseanza de la comunicacin como contenido en las escuelas medias. La comunicacin no poda ya separarse de aquellos contenidos bsicos de enseanza de los que una persona deba nutrirse. Las carreras vinculadas a la comunicacin tomaron vuelo y las matrculas de las universidades se acrecentaron en dicha rea. A partir de all se plante un dilema, Orientar la diagramacin de contenidos acadmicos a lo terico o volcarla al plano prctico, que en definitiva, tena ms relacin con el mundo del trabajo? Las cuestiones tericas forman parte de un universo a veces tedioso para los estudiantes, y que en muchos casos se lo encuentra inconexo y desligado de una realidad material. Para entender el mundo en que vivimos deberamos partir de la premisa planteada por Althusser acerca de que los fenmenos que los hombres viven como reales, son una construccin social de sentido y de que no hay manera de salir afuera de ella para tomar un contacto directo con un mundo esencial o verdadero. Este mundo de sentido funciona como una mediacin discursiva con el mundo material. As, los hombres viven en este mundo de sentido, y al tratarse de la manera en que ven el mundo, su existencia se torna incuestionable y posee la fuerza de lo evidente. Los docentes de comunicacin, en tanto, tienen como tarea, la de ensear y promover este tipo de conocimientos e intentar diferentes reflexiones a partir de ellos; deben asumir una tarea que desestructure algunos esquemas propuestos tradicionalmente por la organizacin educativa para plantear y desarrollar nuevas estrategias de enseanza que permitan otras miradas. Hoy en da las comunicaciones explotaron, y los mensajes invaden celulares, computadoras, espacios pblicos, etctera. No queda mbito de la vida donde no exista un mensaje para nosotros. Estamos frente a un mundo que nunca volver a ser el que era. Las comunicaciones han tomado dimensiones impensadas. El celular, la computadora; ya no son simples objetos, sino aparatos personalizados, donde est nuestra msica, nuestras fotos, nuestros contactos, gustos y preferencias. Las noticias, las opiniones, las notas periodsticas, ya no son patrimonio de especialistas; el Facebook, los blogs, y los tan renombrados fotologs que dieron lugar a una nueva tribu urbana los floggers, llegaron para quedarse, mutar y ramificarse. Nada es secreto en el mundo de la informtica, todo est diseado para ver y mostrar. Y este nuevo mundo, propone nuevos lenguajes, nuevos usos de la lengua y nuevas formas de percepcin. Aunque les parezca a las nuevas generaciones que esto fue siempre as, no lo fue, y desentraar este nuevo mundo y modo de ser social, permite utilizar estas herramientas para desarrollar estrategias creativas que apunten a la experiencia del consumidor, espectador,
lector u oyente, para interactuar con l, conocerlo y formar parte de su estilo de vida. Es menester para cada docente conseguir que la materia que se dicta tenga un sentido que cierre el por qu y para qu de los contenidos que en ella se introdujeron. Es cierto que los alumnos exigen muchas veces la vinculacin de los contenidos con un prximo mercado laboral y que es difcil cambiar esta visin utilitarista por la de la necesidad de un anlisis de la comunicacin como instancia en la que se cruzan mltiples disciplinas y que adems, es la base de nuestra cultura. Sin embargo, estaremos de acuerdo en que la comunicacin nutre a la cultura y su vez es retroalimentada por ella. Plantear comunicaciones que dejen afuera los nuevos cambios sociales y culturales, constituye un error de base. Por esta razn es necesario comprender las significaciones sociales que circulan socialmente, qu discursos integran, cmo y por qu se resignifican hbitos y palabras. Desentraar los diferentes esquemas de sentido que interpelan a una sociedad es lo que permite conocer sus necesidades, sus deseos, las cuestiones que originan un determinado modo de vida y esquema perceptivo. Es slo partiendo de esta base que se podr apelar a una creatividad ms creativa. Me refiero con esta redundancia, a aquella creatividad que apela a nuestros hbitos, costumbres y pensamientos no imaginados. Cunto nos hace rer o enternecer una publicidad que nos hace reparar en esa parte de nosotros mismos en la que no habamos pensado. Y cuntas veces a partir de los medios se generan hbitos y marcos de pensamiento novedosos. Pero ms all de apelar a una publicidad tradicional, basada en los grandes anuncios que estuvieron en auge con los insights de las grandes marcas, la oportunidad est en la actualidad en pensar en cada espacio de la vida, entretener a un consumidor que se aburre cada vez ms rpidamente. Aunque el empleo de valores en las estrategias de comunicacin de una empresa tenga una proyeccin incuestionable en la esfera del marketing, la primera dimensin a la que afecta es necesariamente la esfera del imaginario social: el lugar donde se forjan los smbolos y las ideas presentes en una sociedad. Roland Barthes en su libro La aventura semiolgica, dedica un captulo al mensaje publicitario. Tal como el autor postula, un mensaje publicitario est constituido en realidad por dos mensajes. El primer mensaje est conformado por la literalidad del mensaje; este primer mensaje se denomina denotativo, y cualquier persona que desconozca nuestra lengua y sus recursos retricos no entendera a ste como propsito de venta del producto. El segundo mensaje es siempre el mismo en toda publicidad y es el que nos habla de la excelencia del producto; el fin publicitario est concretado cuando se advierte este segundo mensaje, que connota al primero y se convierte en su significado. De ninguna manera el propsito de venta se trata de un mensaje oculto, sino que el primer mensaje sirve para naturalizar al segundo, la idea es vincular al receptor con la mayor cantidad de experiencias, sensaciones y relaciones en base a la utilizacin del lenguaje. Mediante el lenguaje los hombres le asignan sentido al producto; por ello hay
186
siempre un sentido que desborda el uso del producto. Y mediante el lenguaje tambin se le asigna sentido a las imgenes y a las prcticas sociales. El estudio de algunos autores que nos ayuden a desgranar los discursos, y a recorrer el camino en el cual las significaciones se desplazan y reorganizan en palabras, frases y prcticas que luego vemos naturalizadas. Partiendo de esta base, podremos adaptarnos al entorno o modificarlo. El verdadero sentido del conocimiento que ha adquirido un alumno estar en que algo haya cambiado para l y en que ese conocimiento pueda traspasar el mbito acadmico. Para que esto suceda, es necesario reflexionar junto al alumno, extraarse de la cultura en la que estamos inmersos, leer y prestar especial atencin al mundo que nos rodea. El armado de las propuestas o planificaciones anuales debe ser realizado en forma conjunta con otros docentes. Lo interesante de ensear, est en buscar las mejores estrategias para que los estudiantes comprendan y puedan aprovechar lo aprendido. Para que este para qu de lo que se aprende obtenga una respuesta, resulta muy til la realizacin de un mapa conceptual no solo de una unidad sino de cada materia en s misma. Deberan incluirse autores que inviten al dilogo y a la reflexin de la experiencia social tanto como aquellos que nos hablan de diseo, publicidad y las nuevas tendencias del mercado. Este tipo de didctica que combine prctica con reflexin y dilogo ser til tanto para docentes como alumnos y permitir a ambos una mirada crtica sobre lo que nos rodea, sobre lo que vemos y leemos y sobre lo que seremos capaces de generar. La educacin es una importante encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparacin para ella (Bruner, 1997). Estimular a los alumnos al entendimiento a travs de la discusin, la interaccin y la colaboracin concebir a los estudiantes como personas que traen consigo pensamientos previos, los cuales pueden cambiarse o enriquecerse y que tambin darn lugar a meta-pensamientos. Planteo para la educacin, un postulado interaccional tal como lo hace Bruner, que concibe una comunidad de aprendices que, en interaccin, se ayudan a aprender unos a otros. En este postulado, el docente no deja de lado su papel, sino que es parte de esta comunidad de aprendices mutuos, pero sin tener en su poder el monopolio del conocimiento. Ms all de la aplicacin o repeticin de contenidos que slo se apliquen al aula o a las instancias de evaluacin, este tipo de aprendizaje es el que permitir a los alumnos la realizacin de una produccin propia desde una postura activa y sistmica. Referencias bibliogrficas - Althusser, L. (1970). Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visin. - Barthes Roland. (1990). La aventura semiolgica. Barcelona: Paids. - Bruner, Jerome. (1997). La Educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor.
Dots una clase diferente en el aula

Carlos Vlchoff Hace algunos aos que soy docente, no muchos en realidad, desde el 96/97, y busco constantemente la forma en la cual los alumnos aprendan algo ms que slo teora y prctica en mis materias (Diseo Tridimensional I, maquetas, ambientacin y escenografa) tratando dentro de lo posible de armar clases amenas, contando experiencias personales diarias, accidentes, logros y xitos dentro de mi empresa, dedicada a la construccin de stands, y escenografa, fundamentalmente. El objetivo de estos relatos, no es hablar de m o de mi empresa, sino, transferir muchas experiencias que no se aprenden en las aulas de la facultad, y que son justamente, fruto del trabajo diario, del aprendizaje en la calle. Muchas de estas experiencias, ahorran dinero, riesgos, y problemas a tener en cuenta a futuro, al trabajar para clientes reales, en casos reales con problemticas diarias de todo tipo. Todos los que estn desarrollando alguna actividad comercial, y fundamentalmente de construccin y produccin, sabrn de qu hablo. Antes de seguir, es casi obligatorio contar un poco de historia y una breve resea de donde surge el desarrollo de una de mis clases especiales, que doy por lo general, despus del cierre de cursadas, como cierre formal del cuatrimestre: Hace ya unos aos, en el 2006, estaba atravesando momentos muy complicado en mi empresa, y me encontraba muy preocupado por el rumbo a seguir, con muchos problemas de logstica, de personal, y con la necesidad imperiosa de tomar algunas decisiones muy importantes, que seguramente cambiaran mi futuro, y el de muchas de las personas que trabajaban conmigo, desde haca muchos aos. Lo que tena claro, era que no podamos seguir con la estructura que tenamos en ese momento, y que haba que cambiar el rumbo para poder seguir trabajando. Un colega, al que consult en ese momento, me envi un mail, dicindome: Solo puedo invitarte un caf para ayudarte a clarificar algunas cosas pero antes mirate este video: Y abajo un link a un video de YouTube, y luego su firma, nada ms. El video, result ser un conocido discurso de Steve Jobs, a una camada de alumnos ingresantes a la Universidad de Standford, en Estados Unidos. (Hasta ese momento, yo no saba ni siquiera quien era Steve Jobs ... aunque si conoca algunas de sus empresas y creaciones, ... La Mac y Pixar nada ms ni nada menos). Luego de ver ese video... y luego de charlar con l tuve mucho ms clara algunas cosas, y pude resolver qu hacer en aquel momento, fundamentalmente, perder el temor a probar, y animarme a implementar los cambios que crea necesarios. Hoy, me encuentro otra vez, ante la necesidad de tomar grandes decisiones, fundamentalmente con el rumbo de mi empresa, asociados con el futuro de otros proyectos que tengo en mente que surgieron hace un tiempo y que quiero desarrollar. Todos aquellos recuerdos de aquel video y momentos del 2006, volvieron a m. Y junto con l, los grandes temores por los cambios, que ya no son tan fuertes, y preocupantes como en el 2006.
187
En aquel momento funcion seguir a mi corazn porqu no funcionara ahora? En parte de ese video, Steve Jobs, habla de amar realmente lo que uno hace y que esa es la clave de todo. Comenta, que si cada maana, al despertar y mirarse al espejo, uno no est convencido de disfrutar lo que va a hacer el resto de ese da, y que si ese sentimiento de malestar por lo que uno hace, se mantiene por muchos das seguidos algo est mal, y algo hay que cambiar. Comparto esto plenamente. Siempre me gust y disfruto lo que hago, desde hace 17 aos conduciendo la misma empresa. Tambin comenta, que hay dots (y obviamente no se refiere a un shopping de Buenos Aires!..) sino a puntos o momentos de inflexin, en los que la vida de uno toma giros, y que a partir de determinadas decisiones cambia el rumbo de nuestros destinos, y que son imposibles de planificar hacia el futuro, si de buscarlos y de proyectarse. Estos puntos pueden ser solo vistos mirando hacia atrs... y no hacia adelante, como cuando uno se dice: Si no habr ido a ese campamento, no hubiera conocido nunca a esa mujer, y hoy no tendra la hermosa familia que tengo, o tantas e infinitas situaciones, imposibles de enumerar. Parte de stas, tal vez, sean el destino que cada uno tenga marcado, pero lo increblemente destacable, es que esos eventos, son muy claros mirando solo hacia atrs... no hacia adelante. Podramos seguir hablando mucho del tema, de otros elementos y detalles que S. Jobs relata en su discurso a estos estudiantes. (Nota: para el que quiera ver y disfrutar el texto completo al que hago referencia, les dejo el link del video en YouTube: http://www.youtube.com/ watch?v=6zlHAiddNUY. Espero que lo disfruten, es realmente muy bueno. Luego de esta introduccin, veamos el proyecto: A partir de todo esto, y tomando como base ese discurso, quiero referirme concretamente a mi humilde proyecto de transportar este planteo a las aulas, y desafiar a los alumnos a un trabajo prctico elaborado a partir de estos temas. Ms que todo un proyecto, es implementar una sola clase de reflexin sobre el tema. Se los planteo en 3 etapas: Etapa 1: Con una pequea exposicin los introduzco en el tema, sin grandes detalles y sin mencionar el texto de Steve Jobs (para no inducir a quien lo conozca o lo tenga visto). Les comienzo a contar, incluyendo a la vez algunas experiencias personales, y les pido a los alumnos que compartan con el resto de los compaeros alguna situacin que cada uno identifique como un dot en sus vidas. Por lo general, surgen, los ms obvios, pero muchas veces me sorprend con planteos y experiencias muy interesantes, y en algunos casos muy fuertes, como cambios muy importantes a raz de una muerte. Etapa 2: Luego, en una segunda etapa, con msica suave de fondo, cerrando los ojos, les pido que cada uno que se concentre, se proyecte a futuro, y se vea como sera dentro de 10 aos, en el mbito laboral, y familiar. Slo pensar... por unos cuantos minutos. Luego, les pido que lo escriban y detallen en 3 o 4 frases breves. O las que cada uno crea necesario. Etapa 3: Luego, hacemos un corte a la actividad anterior, y vemos el video de Steve Jobs, muchos no lo conocen,
o muchas veces, slo conocen sus empresas, (Mac y Pixar, como la gran mayora de nosotros). Esta parte de la actividad, dura aproximadamente unos 15 minutos. Luego de ver el video, hacemos un pequeo debate, exposiciones, e intercambio de opiniones, y por lo general, se nutre muchsimo de experiencias personales, y cada uno se expresa muy sinceramente sobre sus dots que la gran mayora los empieza a describir en ese momento mirando hacia atrs Llegando al final, los llevo hacia las conclusiones finales, a las que me interesa que lleguen, por lo general, las dicen ellos mismos, y transformar la actividad, en una experiencia 100% vivencial, y personal. (Tengo que comentarles, que me ha pasado que ms de un alumno/a -a esta altura-, suele expresarse con algunas lgrimas que se escurren- algunos conceptos y relatos, que son realmente muy motivadores). Tal vez, no sea una clase clsica de diseo tridimensional pero es una actividad, en la cual los alumnos disean parte de su futuro, -al menos lo proyectan- y trato de transmitirles muchos mensajes y conceptos para formarlos desde otro punto de vista, no solo desde lo terico y diario: Es muy importante, amar lo que uno hace. De otra manera, es difcil convivir con un trabajo 9 o 10 horas diarias, si uno no ama lo que hace y se disfrutan los logros Si estn desorientados, sin tener en claro que hacer... sigan buscando... no se rindan. Piensen con el corazn, l sabr realmente lo que les gusta, y en algn momento les dir que es lo correcto La vida es corta. No pierdan el tiempo viviendo la vida de otro, imitando o copiando estilos o actitudes Muchas veces, la vida nos da un ladrillazo en la cabeza, tal vez, una muy mala noticia, o lo que vemos hoy como el fin del mundo, en ese momento, es el principio de algo nuevo, fresco y brillante, y que dar un giro a nuestras vidas. Hoy, es difcil verlo, pero en el futuro, ser clarsimo viendo los puntos hacia atrs Muchos de estos conceptos, son claramente expuestos en el discurso de Steve Jobs, y creo que son increbles pilares, para formar a los alumnos, en algo que pocas veces se transmite directamente en las clase diarias y tradicionales de la facultad. Yo prefiero sacrificar una clase terica, e invertir una clase en este tema. Creo que es una forma de acercar a los alumnos a pensar, en que hay algo ms ah afuera, esperndolos, aparte de clientes, y trabajos : el desafo de amar realmente lo que uno hace! Y si todava no aman realmente lo que hacen todos los das... como dice Steve Jobs, Keep looking! Sigan buscando sin temor al cambio, confiando en sus corazones.
El rol social del diseo grfico y su aplicacin en la enseanza

Jorge Wu Todos aquellos que asumimos la responsabilidad de la enseanza, tenemos presente la formacin de profesio-
188
nales con capacidades y habilidades, adaptadas al cambio y al desafo de un mundo globalizado, cambiante y complejo. Como profesor de diseo, especficamente de la carrera de diseo grfico propongo especial nfasis en el conocimiento acadmico, tcnico y cientfico que se refiere a nuestra profesin, la comunicacin visual. Y tambin, enriquecer el conocimiento a travs de ejercicios prcticos donde cada alumno ensaya sus primeras soluciones y vuelca de una manera escalar de acuerdo a sus conocimientos y avances, soluciones de comunicacin visual. En este punto, de ensayos, errores, aciertos y correcciones es donde entra en juego a mi entender y opinin una posibilidad, muy enriquecedora. Hay trabajos prcticos que se refieren a la prctica con temarios de ndole empresarial, que es lo que posteriormente ser el campo de accin de nuestros jvenes profesionales. Pero hay un campo mucho ms amplio e interesante que por carecer de las necesidades imperiosas del mercado no ha sido desarrollado como debera ser dentro del campo netamente empresarial, y es el de la comunicacin visual social. Podemos hoy todos ver en nuestro mbito y en esto me refiero a nuestro pas, una gran cantidad de informacin visual que excede la capacidad de retencin y visualizacin por parte de la poblacin, esta informacin visual responde a una tendencia del mercado donde todos buscan mostrarse y diferenciarse, comunicar y persuadir e intentar vendernos algo. De un pequeo anlisis uno puede ver que no es muy habitual ver campaas de bien pblico, campaas de prevencin, campaas de comunicacin, concientizacin sobre reglas para nuestro bien y el de toda la comunidad. Es quizs esta visin la que debera ayudarnos a entender que los diseadores grficos tenemos una posibilidad concreta para mejorar a largo plazo la existencia y el desarrollo en sociedad, ayudando a comunicar como podemos vivir mejor. Es ideal plantear desde las aulas esta posibilidad y generar la discusin y el anlisis con los alumnos, proyectar en el aula ejercicios basados en cmo se comunica de una manera visual las prevenciones, advertencias, concientizacin, reglas urbanas, consumo energtico, vida saludable, polucin, entre tantos otros temas que como mencionramos anteriormente forman parte de la vida cotidiana y no pertenecen al universo de la actividad comercial. Este temario es infinito y amplio y por estar desentendido de las leyes del marketing o la publicidad, es muy enriquecedor desde el punto de la comunicacin visual. Es posible pensar que a largo plazo, cuando los alumnos sean profesionales en ejercicio podrn desde sus lugares de trabajo contribuir y transformar el panorama urbano con campaas de tono social, comprometidos con los problemas que encontraremos en el futuro, los datos sobre los primeros problemas son tema ya de discusin global, por ahora la mayor parte de la comunicacin es verbal y parte desde los gobiernos. Las entidades o empresas que ya estn dando muestras de inters y accin concreta en este mbito seguramen-
te recurrirn a sus diseadores grficos para solucionar esta necesidad de concientizacin, la necesidad de comunicar visualmente las acciones que se requieren como sociedad para encarar ciertos problemas que nos ataen a todos por igual. Se me ocurra en consonancia con parte del temario de enseanza del diseo que hay nuevas problemticas que son globales, referidas por ejemplo, al acto de conducir. Sabemos que de acuerdo a la densidad de automviles que hay actualmente en las grandes urbes y en las rutas de la mayora de los pases desarrollados, hay tambin mayores problemas de accidentes automovilsticos, los nuevos autos poseen mayor seguridad, sistemas optimizados de sealizacin visual, sistemas de frenos tecnolgicamente avanzados para conducir seguros, cinturones de seguridad y airbag entre otros elementos que hace unos aos no pensamos que existiran. Lo que en un relevamiento rpido uno puede notar es que, a diferencia de los sistemas obsoletos, contamos hoy, gracias a las investigaciones de la industria automotriz con sistemas seguros de conduccin. En este sentido y sin referirnos a temas tambin importantes como las emisiones de txicos, la polucin, entre otros hay un temario quiz ms minucioso y referido a la concientizacin de la sociedad que se refiere al conductor en s, lo que aparentemente mayor problema genera hoy (y que recibe especial atencin de los medios) es la conduccin con niveles elevados de alcohol en sangre que no permite una conduccin segura. En un relevamiento sobre cules son los problemas, surgen tambin, desde hace poco tiempo, elementos de confort que forma parte del problema. Hoy un conductor con un auto nuevo tiene un artefacto de msica, probablemente de MP3, con conexin USB y control remoto, vinculado a su celular, o no, a travs de bluetooth, lector de divx en el caso que tenga video y una suma de adelantos que da a da se suman beneficiando al conductor o a los pasajeros (o a su diversin y esparcimiento). Tambin hay sistemas con GPS que poseen pantallas para ubicarse, nos suena el celular, las avenidas estn superpobladas de carteles con grficas que nos gritan visualmente aqu estamos!! Los carteles de sealizacin y semforos en algunos casos parecen meros recordatorios de que en ese lugar hubo alguna vez seales de trnsito. Particularmente no me opongo a la tecnologa, su buen uso y aplicaciones, pero creo que la realidad y la problemtica que vivimos como conductores y peatones, merece una toma de conciencia mayor, ms comprometida con los cambios que se suceden vertiginosamente, en cuestin de das en algunos casos. El planteo de trabajos de esta ndole ayudan a concientizar durante la etapa de aprendizaje que la comunicacin visual no es slo un trabajo con comitentes de mercado, plantean esta necesidad de hablar, exponer, discutir en el aula acerca de lo que los profesores y alumnos habitualmente hablamos en etapas de relevamiento de necesidades y que en el principio de un trabajo se refiere al relevamiento de necesidades, el enfocarnos en los problemas concretos. Poseer estos elementos tecnolgicos debera ayudarnos
189
a poner especial atencin al conducir en lo que tenemos delante (semforos, peatones, leyes de trnsito), lo que escuchamos a nuestro alrededor (bocinas, sirenas,) Los tiempos que vivimos son vertiginosos, la tecnologa nos ha dado una herramienta fundamental y nica para el dominio del planeta y tambin nos ha revelado la informacin necesaria para identificar nuevos problemas. Quizs sea el mejor momento para generar esta conciencia en lo general, y en lo particular a nuestros alumnos de grfico a travs de la prctica profesional, ellos sern los que se enfrenten a los nuevos desafos que se plantean en nuestro planeta globalizado. Muchos de ellos, en un futuro ya profesionales podrn desde sus mbitos de ejercicio profesional vislumbrar y planificar estrategias para la concientizacin, la sealizacin y prevencin para que, desde nuestra profesin logremos un mundo mejor comunicado y preparado para los desafos del futuro que ya son visibles. Referencias bibliogrficas - Gonzlez Ruiz, Guillermo (1994) Estudio de diseo. Buenos Aires: Emece Editores.
Relaciones Pblicas Financieras. Investor Relations & Financial Communications

Daniel Yasky En los ltimos aos, se ha destacado la funcin de las comunicaciones financieras dentro de las Relaciones Pblicas, y tambin en el mercado financiero. En este proceso de aprendizaje, es importante identificar a las personas o instituciones que se involucran en la actividad. De hecho, son quienes estn afectados e implicados en la vida empresaria cotidiana. Los actores destacados en el mbito, son informantes claves que participan activamente en el intercambio que se produce entre la empresa y sus inversionistas. Sin embargo, la comunidad va ms all de las partes mencionadas, incluyendo: mercados de valores, agentes financieros internacionales, analistas, medios de comunicacin, bancos, instituciones estatales, el parlamento, los empleados. La intencin de reconocer los actores, es comprender las dimensiones de comunicacin a explorar, con el fin de satisfacer la cobertura informativa y construir un plan integrado, eficaz. El arte de comunicar en estas esferas, requiere la especializacin de los profesionales para alcanzar el pblico adecuado. El uso de las herramientas pertinentes, en el momento oportuno debe dar sentido al comunicador para dar el mensaje a la comunidad en forma estratgica. La valiosa comunidad, demandante de informacin veraz, debe ser respetada. Por eso, el profesional siempre deber actuar de manera activa, no meramente reactiva explorando nuevas formas de llegar a ella. El punto es, cul es la comunidad financiera? Existen otras maneras de denominarla? Thomas Ryan, y Chad Jacobs hablan del mercado de capitales y sus jugadores, al referirse a ella expresan que ninguna compaa pblica funciona en un vaco. De
hecho, mucha gente, incluyendo reguladores y competidores, generan opiniones que pueden afectar la posicin de una compaa en los mercados de capitales. Cada decisin que una compaa toma, sea financiera, estratgica, u operacional, modifica la ondulacin en los mercados de capitales y afecta el precio, el valor, la competitividad, o la opinin del pblico. Se observa a travs de la interrelacin que sugiere el grfico que antecede, no slo quienes compran y venden acciones, tambin sus intermediarios son parte del mercado. Sino, diversos grupos de inters (que tambin se pueden denominar intermediarios) dentro de los cuales se pueden incluir los empleados de una empresa, y los medios de comunicacin inclusive. Asimismo, Philip Lesly defiende la postura de los doce pblicos financieros. Los grupos de influencia de los cuales habla son: sociedades de Valores, agentes de cambio, miembros de sociedades de anlisis de Valores (y anlisis independientes), Bancos de Inversin, Comerciales, servicios de asesora de inversiones, compaas de seguro y cajas de inversiones, consejeros de Inversin, Fideicomisarios de los Estados e Instituciones, organizaciones de estadsticas financieras, revistas de inversin y publicaciones financieras y compaas de Fondos Comunes de Inversin. Por su parte, Grunig y Hunt describen cuatro grupos de pblicos financieros: Accionistas actuales, accionistas anticipados, la comunidad financiera: banqueros, corredores, consejeros de inversin, administradores, analistas, y encargados de fondos mutuos, compaas de seguros, fondos de jubilacin y medios financieros: periodistas que trabajan en medios especializados tales como el Wall Street, secciones de diarios financieros. La mirada de los autores, incluye a los banqueros en unos de los grupos que clasifican. La comunidad financiera propiamente dicha se enfoca en quienes son participantes activos. Adems, los potenciales que podran ser parte de esta comunidad. Los empleados, funcionarios del gobierno, son los jugadores involucrados por la dupla Ryan - Chads. En cambio, Grunig - Hunt, desarrollan la comunidad financiera propiamente dicha y los potenciales que podran llegar a formar parte de ella. Recordemos que Lesly postulaba doce pblicos financieros bien definidos precedentemente. Los requisitos constantes del desarrollo de un mayor acceso a la informacin, de transparencia y gobierno corporativo crean hoy desafos significativos para todas aquellas compaas que cotizan en Bolsa y de firmas sin cotizacin oficial. Los encargados de llevar a cabo las relaciones con los inversores de una empresa, tienen un papel vital en el desarrollo de la misma, principalmente su funcin radica en comunicarse con mayor eficacia con la comunidad inversora; las Relaciones Pblicas financieras son estrictamente una funcin de Relaciones Pblicas de la empresa. Sin embargo, Dennis Wilcox al respecto desarrolla que quienes llevan a cabo las relaciones con los inversores son especialistas en la materia. En las grandes compaas pueden funcionar como una unidad independiente, y en las empresas ms pequeas pueden formar parte del departamento de relaciones pblicas.
190
Segn el Canadian Investor Relations Institute, la funcin de los relacionistas con los inversores (IROs) es representar todas las compaas que obran recprocamente con la comunidad inversora. IROs tambin son empleados por las agencias de relaciones pblicas como consultores para sus clientes corporativos. La National Investor Relations Institute define la actividad como una responsabilidad estratgica del management, utilizando disciplinas tales como las finanzas, la comunicacin y el marketing, para administrar el contenido y el flujo de informacin financiera de una compaa para maximizar as el valor relativo de sta. Es de vital importancia la labor de dicha prctica ya que si se proporciona informacin certera y confiable, esto conlleva a una toma de decisiones correctas; en esta lnea, Judy Turk, Doug Newsom y Dean Kruckeberg, expresan que las Relaciones Pblicas Financieras o Relaciones con los inversores, es el rea que incluye actividades semejantes como preparar el material para el estudio de la seguridad del accionista, desarrollar una memoria anual aceptable para los auditores y clara para los accionistas, y sabiendo dnde y a quines publicar las noticias que pueden afectar los valores de la compaa. Para la Investor Relations Society Las relaciones con los inversores abarcan la amplia gama de las actividades con las cuales una compaa cotizada se comunica con sus inversionistas actuales y potenciales. PR Newswire coincide con esta postura al indicar que las relaciones con los inversores son esfuerzos emprendidos por las compaas para comunicarse con sus accionistas y analistas, y para brindar conocimiento de la compaa en la comunidad de la inversin general. Sin embargo otros autores plantean un objetivo ms directo respecto a la funcin del relacionista con inversores en cuanto a su relacin con la comunidad financiera, persuadir a los inversores y analistas que el dlar invertido en su compaa se ver ms incrementado en su valor que si, sustancialmente, ese dlar se inverta en otra compaa. El Institute for Public Relations, plantea que las Relaciones con los Inversores presentan dos dimensiones: - La primera es el Acuerdo: Securities and Exchange Commission (SEC), que regula a compaas pblicas en los Estados Unidos. El deber principal del SEC es asegurar mercados justos y ordenados. Con este fin, ha promulgado las reglas y las regulaciones a las cuales las compaas pblicas deben conformarse. - El segundo es la Comercializacin: una meta dominante de cualquier ejecutivo de las relaciones con los inversores es asegurarse que la accin de la compaa se est vendiendo en un valor justo. Hay tambin historias que demuestran que los ejecutivos de las relaciones con los inversores pueden aumentar la valuacin de una accin usando principios simples de la comercializacin: apuntando a los inversionistas adecuados, formando un mensaje que ser atractivo a estos inversionistas y a usar los canales de comunicaciones ms eficientes. Estas dimensiones, refuerzan el concepto de transparencia y cumplimiento de regulaciones que toda comunicacin financiera debe tener, en otras palabras, las
prcticas de Buen Gobierno Corporativo. Cuales son algunas de las instituciones involucradas en el sistema de las relaciones pblicas financieras (investor relations): Sistema bancario Dentro de la comunidad financiera, los bancos tienen un rol protagnico en el ejercicio de la economa global, a travs de ellos se canalizan las operaciones de pagos, transferencias de fondos, etc., es decir, actan como intermediarios que no pueden faltar en la sociedad. Se observa que los bancos comerciales en general todos ofrecen los mismos servicios y productos. John Marston, El reconocido Relacionista Pblico, distingue en su clasificacin las relaciones pblicas de los bancos. A su vez, el autor expresa la problemtica que existe cuando hay manejo de fondos en grandes cantidades, para muchos el dinero es una influencia extraa y corrupta, aceptable en pequeas cantidades. Otro problema, tiene su origen en las relaciones que este pblico tiene con el gobierno. El lugar de las negociaciones es ms importante para la imagen de un banco que para otras instituciones. Si relacionamos con el caso, la crisis del 2001 produjo un escndalo a nivel imagen, difcil de ponderar. An hoy, las secuelas se evidencian, la conmocin fue tanto a nivel de los bancos hacia su pblico externo, y tambin, a nivel interno Cmo cambiar las actitudes luego de la prdida de confianza? Ms que palabras, los hechos pueden revolucionar. Al da de hoy, la recuperacin es evidente De qu manera podemos cambiar? Cmo evitar estos malos momentos en forma anticipada para las generaciones que vienen? El sector bancario se trata de una institucin de innegable influencia en la vida econmica de las naciones, es un intermediario estratgico. Sistema del mercado de valores El Mercado de Valores en nuestro pas, es una entidad autorregulada, fundada en 1929. Su capital est integrado por acciones; sus tenedores (personas fsicas o jurdicas) una vez que renen determinados requisitos, estn habilitados para desempearse en carcter de Agentes o Sociedades de Bolsa, a fin de realizar transacciones de compra y venta de ttulos valores por cuenta propia o de terceros. Las principales funciones del Merval estn relacionadas con la concertacin, liquidacin, vigilancia y garanta de las operaciones realizadas en el mercado. En lo referente a la confianza de los consumidores Los consumidores se dividen en dos: los que no les alcanza el dinero para cubrir las necesidades bsicas, y quienes perciben ahorros de sus ingresos. Otra institucin relacionada, que se cre a partir de la Ley de Oferta Pblica es la Comisin Nacional de Valores, una entidad autrquica con jurisdiccin en toda la Repblica. su objetivo es otorgar la oferta pblica velando por la transparencia de los mercados de valores y la correcta formacin de precios en los mismos, as como la proteccin de los inversores. En 1968, inici sus actividades, cuya misin es regular,
191
fiscalizar y controlar a los participantes del mercado de capitales, vigilando que sus operaciones cumplan con los principios y objetivos (en conformidad con la Ley de Oferta Pblica de Ttulos Valores, de Fondos Comunes de Inversin y de Fideicomisos Financieros y del Decreto de Calificadoras de Riesgo). El pblico inversor, conoce que el Mercado de Valores ofrece productos y servicios que pueden satisfacer sus necesidades financieras? Las Pymes, conocen los beneficios que poseen al invertir en acciones? Sistema de la bolsa de comercio La Bolsa es una institucin independiente que cumple la funcin de nexo entre las empresas y los inversores. Aquellas empresas que desean abrir su capital a oferta pblica, se acercan a esta institucin y luego de cumplimentar los requisitos necesarios para abrir su capital al pblico en general, estn en condiciones de entregar parte de su capital accionario a cambio de dinero. Estas entidades tienen lugar en todo el mundo, con similares funciones. La Bolsa de Comercio de Buenos Aires (BCBA), fue fundada en el ao 1854, como un centro de negocios y de comercializacin de productos, acciones y bonos. Actualmente es una asociacin civil autorregulada, sin fines de lucro. Su Consejo es integrado por representantes de diferentes sectores de la economa. Est legalmente autorizada para admitir, suspender y cancelar la cotizacin de ttulos valores, de acuerdo con sus propios reglamentos, aprobados por la Comisin Nacional de Valores. Segn Lesly, las Bolsas de Valores requieren que la informacin que pueda afectar materialmente el mercado de valores de una compaa sea prontamente revelada. Deberan aplicarse reglamentaciones parecidas para los valores que no estn en la Bolsa. As, el autor brinda una serie de orientaciones sobre la poltica de revelaciones de la Bolsa. Para Philip Lesly es importante respetar los siguientes principios: - Revelacin pblica inmediata de la informacin pertinente, - Difusin pblica completa, - Aclaracin o confirmacin de rumores e informes, - Respuesta a la actividad inusual del mercado, - Revelaciones promocionales injustificadas, - Transacciones del personal interno de la compaa. Para la problemtica elegida, se consideran principios bsicos. Inclusive en el desarrollo de un pas, es posible aplicar estos principios. Los cuales favorecen a la transparencia de la organizacin, sea cual fuere su misin. En cuanto al contenido del anuncio es tan importante como la medida del tiempo en que se entregar. Al mismo tiempo, debern ser claros, ciertos y sucintos, con informacin cuantitativa para que los inversores puedan evaluar su importancia relativa, equilibrados y razonables, con lenguaje sper-tecnificado, explicar consecuencias o efectos de la comunicacin. Cmo se opera en la Bolsa? - La Rueda, que en realidad es el modo tradicional, que casi no se utiliza.
- SINAC (Sistema Integrado de Negociacin Asistida por Computador). El ms utilizado. Este sistema permite ingresar las operaciones al conmutador central. - Negociacin recurrente: Los operadores pueden ingresar en el SINAC las ofertas de compra o venta desde sus oficinas o en el recinto mismo a travs de las terminales all instaladas, computadoras de mano, o solicitando a los empleados de la BCBA que las ingresen. Qu se negocia en la Bolsa? - Acciones: Representan los aportes de capital de los accionistas. Aunque la mayora de las firmas tienen solamente un tipo de accin ordinaria, a veces la accin clasificada se utiliza para resolver las necesidades especiales de la compaa. Generalmente, cuando se dan situaciones especiales, se seala una clase A, otra clase B, y as sucesivamente. - Obligaciones negociables (ON): La ley 23576 (Ref: Anexo) Las sociedades por acciones, las cooperativas y las asociaciones civiles constituidas en el pas, y las sucursales de las sociedades por acciones constituidas en el extranjero pueden contraer emprstitos mediante la emisin de obligaciones negociables Representan unidades de un emprstito a mediano o largo plazo contrado por la sociedad para el desarrollo de sus proyectos de inversin u otros fines. La emisora paga a los obligacionistas, que son sus acreedores, el inters estipulado y cancela las obligaciones en la forma y plazo acordados. - Obligaciones negociables convertibles: Obligaciones negociables que pueden ser convertidas en acciones de la sociedad emisora a voluntad del titular y de acuerdo a las condiciones estipuladas al emitirlas. - Obligaciones negociables PyMES: Emitidas por pequeas y medianas empresas, bajo un rgimen simplificado de oferta pblica y cotizacin en la BCBA. Valores fiduciarios: Son certificados de participacin o valores representativos de deuda que se emiten en fideicomisos financieros, en los cuales el fiduciario ejerce la propiedad de los bienes en beneficio de los titulares de esos valores a cuya garanta quedan afectados. - CEDEARs: Tal como lo define la Bolsa de Comercio, son certificados representativos de depsito de acciones de sociedades extranjeras u otros valores, sin autorizacin de oferta pblica en nuestro pas. Quedan en custodia en la Caja de Valores y se pueden negociar como cualquier accin. - Bonos Pblicos: Son emprstitos emitidos por el Estado Nacional, Provincias o Municipalidades. Los inversores perciben la renta estipulada y la devolucin del capital en la forma y plazo acordados. - Fondos comunes de inversin cerrados: Es un patrimonio (dividido en porciones llamadas cuota partes), conformado cuando un grupo de personas con los mismos objetivos de inversin (o sea que esperan la misma rentabilidad y estn dispuestos a asumir el mismo riesgo), rene tu dinero para que sea administrado por un equipo de profesionales. Estos profesionales llevan a cabo las polticas de inversin establecidas en el Reglamento de Gestin. - Cheques de pago diferido: La CNV ha autorizado la negociacin con cheques de pago Diferido (emitidos por 30 hasta 360 das vista). La regla-
192
mentacin de la Bolsa prev la negociacin de cheques patrocinados (cuando la solicitud incumbe a la libradora) y los avalados (por una sociedad de garanta recproca o una entidad financiera). Organismos Internacionales de Crdito Qu es el FMI (Fondo Monetario Internacional)? Es una organizacin integrada por 184 pases, que trabaja para promover la cooperacin monetaria mundial, asegurar la estabilidad financiera, facilitar el comercio internacional, promover un alto nivel de empleo y crecimiento econmico sustentable y reducir la pobreza. La institucin central del sistema monetario internacional, creada en 1945, permite la actividad econmica entre los pases del mundo. Tiene como objetivo principal: evitar crisis, y provee financiamiento a los pases que padecen problemas en sus balanzas de pago. Entre los fines se pueden mencionar los siguientes: - Efecta el seguimiento de la evolucin y las medidas de poltica econmica y financiera, en los pases miembros y en el mundo, y ofrece asesoramiento de poltica a los pases miembros. - Concede prstamos a los pases miembros que enfrentan problemas de balanza de pagos. - Facilita a los gobiernos y bancos centrales de los pases miembros asistencia tcnica, capacitacin en el rea de especialidad de la institucin. El FMI se centra principalmente en la poltica macroeconmica medidas de poltica que tienen que ver con el presupuesto pblico, la gestin de las tasas de inters, el dinero y el crdito, y el tipo de cambio y la poltica del sector financiero, que comprende la regulacin y supervisin bancarias y de otras entidades financieras. Por este motivo, es importante conocer a este organismo. Qu es el Banco Mundial? El Banco Mundial es una fuente vital de asistencia financiera tcnica para los pases en desarrollo de todo el mundo. No somos un banco en el sentido corriente. Esta organizacin internacional es propiedad de 184 pases miembros y est formada por dos instituciones de desarrollo singulares: el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF) y la Asociacin Internacional de Fomento (AIF). Las instituciones tienen finalidades diferentes, ms el objetivo comn es reducir la pobreza en el mundo, aumentando los niveles de vida de la poblacin. La primera, se enfoca en pases de ingreso mediano y pobres con capacidad crediticia. La segunda, ayuda a los ms pobres del mundo. Ambas, ofrecen prstamos a los intereses ms bajos, cuyo destino puede ser: educacin, salud, infraestructura, comunicaciones, entre otros. Adems, el Banco Mundial posee instituciones afiliadas, entre las cuales se destacan: - Corporacin Financiera Internacional (CFI): es una institucin afiliada del Grupo del Banco Mundial que se ocupa del sector privado. Y, cuya misin es fomentar la inversin sostenible del sector privado en los pases en desarrollo, para as ayudar a reducir la pobreza y mejorar la calidad de vida de la poblacin. - Organismo Multilateral de Garanta de Inversiones
(OMGI): la misin es promover la Inversin directa extranjera (FDI) en pases en vas de desarrollo, la ayuda al desarrollo econmico, con el fin de reducir pobreza, y mejorar las vidas de la gente. - Centro Internacional de Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones (CIADI) Se dise especialmente facilitar el establecimiento de los conflictos de la inversin entre los gobiernos y los inversionistas extranjeros, y adems, podra ayudar a promover flujos crecientes de la inversin internacional. Por su parte, Los bancos multilaterales de desarrollo son instituciones que proporcionan apoyo financiero y asesoramiento profesional para actividades orientadas al progreso econmico y social en los pases en desarrollo.
Reflexin acerca del rol de la formacin profesional en un nuevo contexto paradigmtico

Emanuel Ynoub El presente trabajo se plantea destacar el rol de la formacin profesional en trminos de dar respuestas a dos instancias diferenciadas. 1. La primera, referida a la contribucin de la formacin profesional respecto de la utilidad social de los saberes productivos, en el marco de una nueva conexin orgnica entre saberes, innovacin y modelos productivos. 2. En segundo lugar, el rol de la formacin profesional en el contexto actual, se vincula con dar respuestas a un escenario marcado por una profunda fragmentacin, tanto en lo social como en lo productivo. Cambios en el patrn tecnolgico Un primer elemento a considerar para pensar los desafos de la formacin profesional es el cambio en el patrn tecnolgico en el marco de la transicin de un rgimen de crecimiento a otro. Especficamente destacar la modificacin del lugar del saber obrero en este nuevo paradigma tecnolgico caracterizado por la difusin y formacin de un nuevo sistema tcnico y su incidencia sobre el mercado de trabajo, las tecnologas vinculadas al procesamiento, transmisin y almacenamiento de la informacin. Este fenmeno se ve asociado a la internacionalizacin de los mercados y de los procesos productivos. En el esquema fordista1 los incrementos de productividad estaban asociados a las economas de escala de produccin, facilitadas por una organizacin taylorista2 del trabajo y el uso de tecnologas ya consolidadas. Los incrementos de productividad se orientaban en gran medida a aumentos de salarios que sostenan el acrecentamiento del consumo de los hogares, donde las inversiones seguan el ritmo de la produccin, financiado en gran parte por las ganancias asociadas a la escala. El comercio exterior, en un contexto de tasas de cambio fijas se relacionaba con el desenvolvimiento de los ingresos nacionales. En cuanto a los sistemas de calificaciones se instaur un esquema asociado al puesto de trabajo, donde las calificaciones se estandarizaban y se expresaban en categoras
193
en el marco de los convenios colectivos. Result importante en este esquema la articulacin entre formacin inicial y formacin en el trabajo como elemento central en la conformacin de los procesos de aprendizaje que regulaban el acceso a los puestos o a los sectores profesionales en el mundo del trabajo. La calificacin se constituy en el imaginario social como una clasificacin vinculada con los salarios, reflejado en los conflictos laborales entre empleadores y asalariados. A esto hay que agregar la jerarqua en la estructura social que significaba poseer una determinada calificacin. Una jerarqua social de las funciones que adquiri preeminencia cuando se la relacion con los empleos, las profesiones y las posiciones socioeconmicas. Los viejos convenios colectivos premiaban la antigedad en el puesto (sobre todo en el sector industrial), ya que de alguna manera se garantizaba el aprendizaje. Materializada en el puesto, la calificacin se concibe entonces como propiedad irreversible y duradera. Posteriormente, la mayor competencia llev a las empresas a insistir en la capacidad de adaptacin de los trabajadores y de los esquemas que organizan su trabajo. Por ello la idea de flexibilidad y competencia se convirtieron en ejes importantes en la orientacin de la demanda de trabajo. La mundializacin de la economa exige a las empresas que seleccionen y adopten las mejores prcticas internacionales, inversiones en investigacin y desarrollo para mejorar la difusin y transferencia de conocimientos, la proteccin de la propiedad intelectual, la adopcin de normas tcnicas para codificar los conocimientos tcitos, etc. En este sentido, se busca combinar la inversin en capital fsico con tecnologas incorporadas y de inversiones inmateriales como investigacin y desarrollo e inversiones inmateriales en investigacin, educacin y formacin profesional. Dentro del progreso tcnico se destacan las tecnologas en informacin y comunicacin (TIC) que facilitan la codificacin de los conocimientos tcitos y los transforman en informaciones fcilmente transmisibles. La codificacin de los conocimientos tcitos (construidos a partir de la formacin, las calificaciones y competencias y la experiencia productiva) constituye un elemento donde los conocimientos tcitos y codificados se retroalimentan generando nuevos conocimientos. El nuevo modelo de crecimiento que se est construyendo, luego de la crisis, se basa en el rendimiento creciente de las inversiones inmateriales realizadas en el saber productivo que se engendra de manera endgena por el mismo proceso de crecimiento y que se incorpora en el capital fsico. Esto plantea una nueva relacin entre saberes de la experiencia y los saberes tcnicos. La formacin profesional puede colaborar en la generacin de espacios innovativos a partir de la interaccin entre sujeto y experiencia (en contextos de trabajo) y simultneamente del sujeto de la experiencia con actores que se movilizan en ambientes pedaggicos y productivos. En trminos de cohesin social se presenta un proceso dual: - Los trabajadores con pocas calificaciones o dificultades
de aprendizaje vern muy deterioradas su situacin, - mientras que aumentarn las posibilidades de los trabajadores que cuentan con mayores calificaciones. El principal desafo consiste en estimular la productividad y el crecimiento, desarrollando actividades econmicas con una fuerte intensidad en conocimientos y preservando la cohesin social. A partir de esto aparece el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, actualizando y perfeccionando sus calificaciones para adaptarse al progreso tecnolgico. Un elemento complementario es la validacin de las calificaciones anteriormente acumuladas por los trabajadores, incluso las adquiridas en la experiencia revalorizando esos saberes, mejorando los mtodos de evaluacin de su desempeo, revisando las clasificaciones en los puestos y las escalas salariales. Para esto resulta necesario buscar esquemas de concertacin social, entre los distintos actores del mundo del trabajo, con el objetivo de impulsar el desarrollo tecnolgico y la valorizacin de los recursos humanos. En este esquema la situacin de los trabajadores no calificados se ha degradado en trminos de volumen de empleo, productividad y salarios, mientras que mejor sensiblemente la de los trabajadores que, gracias a sus mayores calificaciones y competencias, pudieron aprovechar la potencialidad de la NTI y TIC. Todas estas caractersticas del nuevo patrn tecnolgico y del desarrollo de sistemas de innovacin tienen como base un lugar ms preponderante ocupado por el saber obrero generado en la situacin de trabajo, en un marco organizacional que potencie la interaccin entre saberes formales y aquellos constituidos en el mundo de la vida del trabajo. De esta forma, se presenta un primer desafo para la formacin profesional en trminos de colaborar en la generacin de estos saberes y en potenciar la interaccin entre conocimientos tcitos y saberes tcnicos/formales, propiciando mbitos de circulacin de los mismos en forma abierta y de pblico acceso. De esta manera, el aporte de la formacin profesional se relaciona con cierto proceso de reapropiacin de dichos conocimientos por parte del actor obrero, a partir de una reconstruccin reflexiva de dichos saberes. Cabe destacar que el reconocimiento de estos saberes se enmarca dentro del modelo de competencia y no en de la calificacin antes descripto. La competencia se identifica con un desempeo o resultado en el trabajo. Es una compleja articulacin de capacidad de respuesta correcta y exacta ante pruebas o demandas formalizadas, de capacidad de juicio, esto es, de argumentar, explicar e interpretar cuestiones opinables y de capacidad de solucionar problemas o situaciones imprevisibles. Esto provoca una recada sobre las aptitudes del propio obrero, y no tanto en la formalizacin de saberes o en la antigedad en un puesto de trabajo. De esta manera, el obrero se debe adaptar permanentemente al trabajo que realiza, por ello sus conocimientos requieren la dinmica de una formacin continua, que no se garantiza con un modelo de calificaciones. Sintetizando esta nocin, la competencia contempla tres instancias. 1. La primera sera el conocimiento que posee el trabaja-
194
dor antes de acceder al empleo (por ejemplo, formacin educativa); 2. en la segunda se pasara de la adaptabilidad de los conocimientos a los requerimientos y formacin (capacitacin) de la organizacin empresaria; 3. y en la tercera, se redundara en una evaluacin constante de la competencia desplegada en la empresa. En trminos generales, se puede hacer una clasificacin de las distintas competencias que se requieren para generar saberes tcnicos/formales: Genricas: seran aquellas que aseguran la transferibilidad de destrezas ocupacionales porque se refieren a comportamientos asociados con desempeos comunes a diversas organizaciones y ramas de actividad productiva (habilidad para analizar, interpretar, organizar, negociar, etctera). Meta- competencias: aquellas que operan en otras competencias. Bsicas: comportamientos elementales que debern mostrar los trabajadores, tales como conocimientos de ndole formativa (lectura, redaccin, aritmtica, etc.). Empleabilidad: las necesarias para obtener un trabajo de calidad. Podran equivaler a las competencias bsicas. Interpersonales, organizacionales o sociales: las que permiten mantener relaciones humanas y laborales con fluidez, trabajar en equipo y comunicarse en general. Tcnicas o especficas: aquellos comportamientos de ndole tcnica vinculados a un cierto lenguaje o funcin productiva. Sistmicas: aquellas que permiten aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechos aislados. Tecnolgicas: las que facultan el conocimiento y uso de tecnologas usuales. Intelectuales: incluyen comprensin de entornos y procesos, concentracin, y resolucin de problemas. Orden: se refieren a la capacidad de seguir prescripciones que hacen al orden y a la rutina de trabajo, a las destrezas y habilidades de tipo manual y/o prctica A modo de conclusin: Los desafos de la Formacin Profesional en el contexto actual. Considerando los cambios a nivel global en el rgimen de crecimiento, el papel de las nuevas tecnologas y el contexto nacional, se presentan nuevos desafos para la formacin profesional. En este marco se pretende caracterizar la relacin de la formacin profesional con: 1) la nueva conexin entre saber obrero y proceso productivo, 2) la reconstruccin del mundo del trabajo y un nuevo marco de concertacin entre los actores, 3) el escenario de profundas heterogeneidades tanto del aparato productivo como del mercado de trabajo. En este contexto resulta significativo precisar algunas definiciones. La Educacin y Formacin Profesional denota las actividades de aprendizaje organizadas formalmente y llevadas a cabo con el objetivo de mejorar las calificaciones de los individuos. Cubre desde la educacin elemental, pasando por la educacin secundaria y post secundaria general o profesional (educacin superior y pasantas en empresas), hasta llegar a la educacin de adultos, la formacin profesional posterior y la formacin continua.
Por su parte, los Regmenes de Educacin y Formacin Profesional (REyFP) refieren al conjunto de instituciones que organizan y proveen servicios de educacin y formacin, as como las costumbres especficas, reglas y regulaciones que rigen su funcionamiento interno y coordinacin mutua dentro de los marcos de la poltica nacional (ministerios, sindicatos, organizaciones de empleadores, escuelas, oficinas de empleo, empresas, centros de formacin, formadores). Esta estructura concentra la provisin de servicios de enseanza y formacin en trminos de diferentes ciclos institucionalizados de educacin y formacin profesional, su selectividad interna, grado de estandarizacin y conexiones, as como el peso relativo que tienen en un contexto nacional dado. Los cambios, tanto a nivel global como en el escenario nacional de las ltimas dcadas, plantean nuevos desafos para este sistema. 1. Un primer elemento es el rol de la formacin profesional en su contribucin respecto de la utilidad social de los saberes productivos, en el marco de la crisis de las formas de organizacin tayloristas del trabajo, a partir de una nueva conexin orgnica entre saberes, innovacin y modelos productivos. Esta relacin se asocia al carcter endgeno de los procesos innovativos, que requieren de un tipo de organizacin formativa. Pero este tipo de organizacin tiene como base el trabajo calificante, es decir el conjunto de saberes tcitos que son generados en el propio proceso de trabajo y que ubica en un nuevo lugar el saber obrero respecto de las prcticas innovativas. Esto plantea una nueva relacin entre saberes de la experiencia (generados en los contextos productivos) y los saberes codificados. En este sentido, la formacin profesional colabora en la generacin de espacios innovativos a partir de la interaccin entre sujeto y experiencia (en contextos de trabajo) y simultneamente del sujeto de la experiencia con expertos (actores que se movilizan en ambientes pedaggicos y productivos), en mbitos de actuacin donde participan empresarios, sindicatos, Centros de Formacin Profesional, Centros de Investigacin, etc. 2. Una segunda instancia, da cuenta del aporte de la formacin profesional en trminos de articulacin y cohesin social, colaborando en la produccin de ciudadana, a partir de potenciar distintas instancias de circulacin de saberes y en la bsqueda de nuevos esquemas de concertacin entre los actores que participan del mundo del trabajo y del mundo educativo. Dar cuenta del nuevo estatuto del saber obrero en la organizacin moderna supone la necesidad de un nuevo esquema de acuerdos sociales. La crisis de la organizacin taylorista del trabajo pone en evidencia una nueva forma de valor del trabajo en la empresa, que necesita de la movilizacin de los conocimientos generados en la experiencia. Pero esto implica un nuevo marco de concertacin, nuevas formas de legitimacin que se correspondan con estas formas de valorizacin del trabajo y que permitan articular un principio de solidaridad con otro de utilidad social a nivel macro y de accin orientada al xito (accin instrumental y estratgica orientada a la eficacia econmica), con accin comunicativa (necesidad de entendimiento y comprensin mutua) a nivel microsocial en el interior de la organizacin. Estas dos instancias de
195
acuerdo, resultan fundamentales a la hora de producir un bien pblico como es la formacin, con sus consecuencias en trminos de insercin e inclusin social. 3. Por ltimo y como tercer desafo se presenta, asociado a las consecuencias sociales y productivas de las polticas neoliberales de los aos 90 y como elemento ms especfico de la realidad latinoamericana, un contexto de alta heterogeneidad y fragmentacin productiva y social, que requiere modos de intervencin flexibles y plurales por parte de los responsables de ejecucin de la polticas pblicas. Estas heterogeneidades no solo se expresan en lo econmico sino que adquieren una dimensin social y cultural. En este sentido, la formacin profesional puede contribuir, en estas dos ltimas dimensiones, a potenciar nuevos modos de concertacin social (capital social) que impulsen formas de circulacin de saberes ms abiertas (capital cultural), colaborando en la reconstruccin del entramado social y productivo. Notas 1 El fordismo, realizando una sntesis grosso modo, se relaciona con la cadena de montaje que impuls el nacimiento de la industria pesada como as acuerdos entre diferentes actores sociales: trabajadores, empresarios, sindicatos y el Estado. Dichos acuerdos tomaron la forma de un modelo productivo que poda ser comprendido tambin como forma de acumulacin de un determinado pas o una regin. 2 Por taylorismo se entiende la simplificacin de las tareas asociadas a la reduccin de los tiempos de produccin lo intensifica el ritmo de trabajo, y elimina los tiempos muertos de la jornada laboral. Referencias bibliogrficas - Boyer, R, Freyssent, M. (2001); Los modelos productivos. Humanitas, Buenos Aires - Neffa, J.C. (1998); Los paradigmas productivos taylorista y fordista, y su crisis. Una contribucin a su estudio desde la teora de la regulacin, Humanitas, Buenos Aires. - Neffa, J.C. (2000); Las innovaciones cientficas y tecnolgicas. Una introduccin a su economa poltica. Humanitas, Buenos Aires. - Neffa, J.C. (2003); El trabajo Humano. Contribuciones al estudio de un valor que permanece. Humanitas, Buenos Aires - Tanguy, L. (2001); De la evaluacin de los puestos de trabajo a la de las cualidades de los trabajadores. Definiciones y usos de la nocin de competencias, en El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. De la Garza Toledo, E y Neffa, J. C compiladores. CLACSO, Buenos Aires.
Algunos apuntes acerca de investigacin y metodologa

Marcos Zangrandi Las transformaciones en el campo educativo en la regin durante los ltimos aos y los requerimientos de una sociedad que reclama actualizacin y calidad for-
mativa de sus profesionales han impulsado cambios en la educacin superior, muchos de ellos volcados hacia la apertura de una variada oferta de posgrados (maestras, especializaciones, diplomados, doctorados) que intentan cubrir estas demandas. Las consecuencias son variadas y exceden las intenciones de este artculo. De manera sinttica es fcil observar que sus mejores implicaciones son las posibilidades de intercambio humano, institucional y de conocimiento; un perfil de profesional con educacin continua y agironada; y, sobre todo, una educacin que se recrea a s misma a travs de una cada vez mayor produccin y revisin contnua de los saberes. Sobre el ltimo punto quisiera redundar en algunos elementos que, desde mi experiencia docente en la facultad y desde mi prctica como investigador, permiten reflexionar sobre la calidad del conocimiento que generan nuestras universidades. El primero de esos elementos es la exigencia de claridad de nuestros trabajos de investigacin. Claridad en la formulacin del proyecto, claridad lgica y claridad en la exposicin. El lenguaje mucho es lo que se ha escrito al respecto dista mucho de ser el reflejo de lo que trata de explicar. De all el compromiso del investigador de hablar en un lenguaje lo ms explcito posible y ms an, de manifestar las dificultades del lenguaje para engrillar al mundo. Para esto deber, por un lado, articular un metalenguaje (un lenguaje sobre el lenguaje) que le permita una estricta atencin sobre lo que dice y sobre la forma en que los conceptos recortan y configuran la realidad; por el otro, revisar, apropiarse y discutir sobre los mismos trminos que circulan en los circuitos cientficos. No es extrao encontrar en los proyectos, intrincadas trampas del lenguaje en sus entelequias estticas. Con ello no se quiere ni negar la complejidad que a menudo requiere el conocimiento ni censurar las posibilidades estticas que puede tener incluso un paper universitario. Pero el norte del investigador es un problema irresuelto del mundo; intentar dilucidarlo con todos sus alambiques y escribirlo en una dimensin inteligible es su nica exigencia. Las preguntas frente a las revisiones finales de un artculo o de un captulo tienen que volverse no slo a las correcciones gramaticales o estilsticas sino al potencial comunicativo del trabajo. Su calidad como investigacin tiene que considerar sus posibilidades de intercambio y dilogo debate en el mejor de los casos y con ello constituirse en interlocutor vlido. En fin, rescatar los rasgos ms interesantes del conocimiento cientfico, el de su carcter abierto y racional, y reconocer la base social de su construccin esto es, prescindir, parafraseando a Marx, de las robinsonadas. Con frecuencia se presentan trabajos que caen en distorsiones conceptuales o metodolgicas. Una de ellas es el fetiche de autor o de una teora sobrevalorados que sustenta toda una investigacin y al que no se le piden mayores fundamentos acerca de sus argumentos. Determinada fuente se transforma en axioma irrefutable porque lo escribi tal que tiene un gran prestigio en el medio intelectual. Este tipo de recursos es acrtico; este autor, incluso cuando su reputacin y trayectoria sean indiscutibles, escribi en una coyuntura determinada, respondiendo a ciertos problemas de su tiempo y de
196
acuerdo a algunas modalidades de su campo intelectual o cientfico. Lo que se toma de l es un aporte para la investigacin que tiene que ser revisado y criticado. Tomar su palabra sin cuestionar estas variables y sobre todo sobrevalorando su autora de acuerdo a modas acadmicas por dems habitual no agrega posibilidades explicativas al trabajo. Por el contrario; la recurrencia insistente a los mismos nombres de alta circulacin en las universidades puede frivolizar la investigacin y volver a nuestros encuentros cientficos, discusiones sobre autores y no sobre conceptos. Algo semejante se evidencia cuando el fetiche est puesto en la herramienta metodolgica utilizada. Una encuesta, un focus group o una observacin participante, por ejemplo, son slo instrumentos que nos ayudan en nuestra indagacin, cuyo fin es que nos aporten datos de calidad a nuestro trabajo. El despliegue tcnico excesivo no slo no aporta a este fin sino que obstaculiza los imperativos de claridad y de pertinencia, cuando no perjudica la interpretacin que se espera obtener de la compilacin correcta de datos. Por ltimo, y de acuerdo al panorama creciente de posgrados de nuestra regin, es necesario acentuar la generacin de trabajos que den respuesta a los problemas de nuestros pases, en nuestro caso de la produccin de diseo y comunicacin en Amrica Latina. En primer lugar para revisar las categoras con las que pensamos, pero tambin formamos y producimos en un campo creciente y cambiante Acaso es lo mismo investigar el diseo de, por ejemplo, pginas web educativas para nios argentinos, mexicanos o espaoles? Los nios de estos pases tienen percepciones y relaciones con el mundo ldico y pedaggico semejantes? Las variables de clase, vnculo con los medios de comunicacin y escolarizacin juegan para explicar el diseo? La produccin y el consumo de estos medios se realizan de la misma manera en uno que en otro punto? El diseo no se puede realizar en abstracto: es histrico, responde a determinada formacin social, productiva, cultural, cules son esas condiciones? Preguntas como stas nos comprometen a volvernos sobre nuestro continente, porque la investigacin no slo tiene la capacidad de explicar sino tambin, a partir de su circulacin, la de tener injerencia sobre nuestras realidades.
Desfile en Palermo
Eugenia Aryan Desfile en Palermo es un nuevo proyecto surgido a partir de una iniciativa de reconocimiento a la calidad acadmica alcanzada y manifestada en Moda en Palermo por alumnos de Diseo de Modas y Produccin de Modas de la Universidad de Palermo. Moda en Palermo es un ciclo de desfiles, video instalaciones y performances que rene a las diversas ctedras de las asignaturas de diseo, de 1ero a 4to ao de Diseo de Indumentaria y de Produccin de Modas de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Cada ao, con la finalizacin de cada ciclo cuatrimestral, Moda en Palermo toma lugar en la tercera y cuarta semana de los me-
ses de junio y noviembre para exhibir el trabajo de ms de 600 estudiantes. Se trata de todos aquellos alumnos que cursaron las materias de diseo, en todos sus niveles. La posibilidad de llevar el mundo de las ideas al campo de lo posible es parte de la metodologa propuesta en nuestra facultad. Exponer las propuestas de diseo es esencial en la formacin de nuestros estudiantes. El proceso de aprendizaje de los alumnos no finaliza en el aula, sino que toma cuerpo y puede apreciarse en el evento Moda en Palermo con la exhibicin y puesta en escena de una propuesta multidisciplinaria. Asimismo, Moda en Palermo es parte sustancial de un programa pedaggico pensado para crear condiciones que estimulen la creatividad y predispongan mbitos para la innovacin y la experimentacin en el desarrollo de la labor de nuestros futuros profesionales. Es un programa que incentiva a explorar, cultivar y desarrollar intuiciones, a conceptualizar y argumentar propuestas, a perseguir sueos, a materializar ideas, a concretar proyectos. Es as que, en este marco de inters hacia la concrecin de propuestas, sueos, ideas y proyectos surge Desfile en Palermo. La Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo acompaa, apoya, motiva y otorga merecido reconocimiento premiando a sus ms destacados estudiantes cuyos trabajos fueron apreciados en Moda en Palermo con su participacin en un nuevo evento, Desfile en Palermo. Desfile en Palermo surge para celebrar el trabajo, el esfuerzo, el talento de nuestros estudiantes; es un proyecto que se gesta para dar la oportunidad a nuestros futuros profesionales de promover y divulgar sus propuestas de diseo excediendo el mbito acadmico. El proyecto ofrece un espacio de difusin y vinculacin profesional entre alumnos y el mercado de indumentaria y textil local. Con gran xito, la primera edicin de Desfile en Palermo se llev a cabo el pasado mes de octubre de 2009 en nuestra sede de Jean Jaurs. Un exclusivo desfile tuvo lugar para prensa especializada, empresarios, representantes de marcas y diseadores locales donde se presentaron y dieron a conocer a nuestros ms destacados estudiantes como los futuros profesionales del diseo de modas. Interesantes propuestas se vieron en escena. Luego de dicho desfile, se reunieron en un cctel alumnos e invitados junto a los modelos vistiendo los diseos exhibidos en el desfile. Se trat de un excelente mbito creado para fomentar nuevos vnculos de intercambio entre nuestros alumnos y los representantes de prensa presentes, productores de moda de revistas especializadas, referentes del diseo y empresarios de la industria de indumentaria local. Por otra parte, se disfrut de un distendido y emotivo encuentro donde fueron compartidas experiencias diversas y profundizado lazos entre los propios alumnos como pares. Fue una experiencia sumamente enriquecedora que da lugar a continuar trabajando para pensar futuros proyectos que promuevan la calidad acadmica como fundamental valor de la Facultad de Diseo y Comunicacin, fomenten la bsqueda de nuevas desafos y generen ms posibilidades de intercambio entre el mbito de la Universidad y el campo profesional de nuestros estudiantes.
197
198
Publicaciones de la Facultad de Diseo y Comunicacin 2009
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. XVII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin . Universidad de Palermo. Ao 10. Vol XII. Agosto 2009. ISSN 1668-1673
Artculos (ordenados alfabticamente por autor) incluidos en Reflexin Acadmica. Vol. 12: Claudio Albornoz: Las Vegas en directo | Carlos Andreatta: Carta abierta a un estudiante universitario | Eugenia Aryan: Pensando el Diseo. Construcciones para la propuesta de un objeto materializable | Emiliano Basile: La familia en la pantalla nacional | Martn Bolaos: Reflexiones sobre la espacialidad digital | Mara Teresa Bonafina: De la evaluacin didctica hacia a autoevaluacin pedaggica | Carlos Caram: Proyectos pedaggicos en la Facultad de Diseo y Comunicacin | Manuel Carballo: La desescolarizacin desde la escuela | Andrea Crdenas: Sobre las tcnicas y materiales en Taller de Modas I | Juliana Cavalieri: Diseo, moda y joyera: mecanismos de seduccin. El valor de la creatividad | Roberto Cspedes: Circuito del contenido acadmico en la Facultad de Diseo y Comunicacin | Pablo del Teso: El gnero y el pblico | Guillermo Desimone: En busca de la experiencia significativa. Uso de estrategias y su aplicacin prctica en la educacin | Sergio Daz: Nuevas perspectivas de la enseanza universitaria en Argentina | Jos Mara Doldan: El espacio interior como comunicacin y significacin. Una lectura semiolgica del espacio del trabajo | Pablo Espsito: Y ahora que..? | Fabin Fattore: Apuntes acerca del cine moderno | Jorge Rubn Fernndez: Usted es o se hace? (el profesional) | Mara Rita Figueira: Si Bolvar hubiera implementado los polders | Nicols V. Garca Recoaro: La experiencia documental | Martn Garca Sastre: La tica de la argumentacin | Andrea Karina Grosso: De paseo por la web | Mariano Ingerto: Evolucin en la
enseanza del diseo grfico | Gonzalo G. Jimnez: Posgrados internacionales online: o como enfocar y mantener el modelo de la educacin presencial en la era de la educacin virtual | Vernica Kepa: El papel de la docencia | Hernn Khatchadourian: Una fuente de inagotable imaginacin | Sebastin Krasniansky: Reflexiones sobre el aprendizaje del proceso de diseo | Laura Kurz: El diseador: un super hroe V.I.P. | Paola Lattuada: La bitcora retrospectiva y el coaching. En la estrategia de evaluacin | Ernesto Lissi: La tctica de los mapas en el aprendizaje de estrategias empresariales | Andrea Lobos: La evaluacin en talleres de comunicacin escrita | Leonardo Maldonado y Julieta Sepich: Ensayos sobre la Imagen: reflexiones sobre el trabajo de lectura y seleccin de los textos producidos por los alumnos | Guillermo Mishkinis: Acerca del uso de la imagen en la cristiandad | Andrs Olaizola: El modelo de motivacin target en una actividad de clase | Mara Elena Onofre: El marketing y el vrtigo de la nueva filosofa del vivir en las TIC | Juan Orellana: La caja mgica: recursos para la libertad | Vernica Paiva: Sociologa y diseo | Matas Panaccio: Propuesta de manual de estilo para Taller de Redaccin | Pablo Pittaluga: Hacia una perspectiva indoeuropea en la enseanza de idiomas. El porqu es recomendable un buen dominio del castellano si se desea aprender otras lenguas europeas | Jorge Pokropek: Criterios para la evaluacin crtica de objetos de diseo | Mercedes Pombo: Algunas reflexiones sobre el lenguaje fotogrfico | Andrea Pontoriero: Espectculo y diseo. Reflexiones sobre proyectos y acciones de un rea en
199
desarrollo | Marina C. Raffaelli Aulas virtuales | Beatriz Robles: El cine nos sirve para pensar la escritura. Una mirada desde la experiencia pedaggica | Jorge Rodrguez: Como los alumnos pueden administrar su tiempo | Deborah Rozenbaum: El diseo: Es siempre innovador? El desafo de formar profesionales creativos e innvovadores | Juan Pablo Russo: La representacin de lo gay dentro del nuevo cine argentino | Gabriela Sagristani: Reflexiones y consideraciones en relacin a la enseanza artstica | Gustavo Salgado: Reflexionar v. tr. (1). Considerar algo con atencin | Anbal Sardina: La importancia de formar profesionales creativos en el diseo de produccin para lograr proyectos audiovisuales exitosos | Alcira Serna: Artista y prctica profesional. La importancia de la articulacin entre la formacin superior y el ejercicio profesional | Jorge Silva: Instituciones. Hora de la renovacin | Vernica Sordelli: Diseando diseos | Diana Sorkin: Gimnasio para musas | Silvia Stamato: Proyecto de enseanza y aprendizaje de tecnologas. Aprender investigando el mercado | Toms Stiegwardt: El rigor en la creacin Martn Stortoni: Lo manifiesto y lo latente. De la teora a la prctica de creacin de proyectos profesionales en Seminario de Integracin II | Jorge Surn: Todos somos consumidores | Roberto J. Tassi: Nuevas tecnologas para nuevas pedagogas | Antonio Tecchia: Fragmentacin o integracin en el desarrollo de las aptitudes modelizantes | Mara Valeria Tuozzo: El fenmeno de la moda, la investigacin y la sociedad | Laura Vaillard: Docentes y blogs. Convergencia de nuevos medios con la enseanza | Gustavo Valds de Len: Ha muerto la Marca como objeto de Diseo? | Eleonora Vallazza: El desafo de las cuestiones tericas: la enseanza de la historia del arte en carreras vinculadas al diseo | Marcia Veneziani: El papel de las nuevas tecnologas en los vnculos humanos | Marcelo Vidal: Realizacin Audiovisual I: una propuesta de actividades complementarias | Gabriel Viglino: Yo soy mi primer aviso | Patricia Marta Zablosky: Para
profesores creativos | Marcos Zangrandi: Poltica y comunicacin, o cmo acercar dos mundos que parecen lejanos. Apuntes institucionales: Carolina Burnet: PalermoTV sigue creciendo | Carlos Caram y Cecilia Noriega: Memoria 2008: Gestin Acadmica un rea en permanente construccin | Roberto Cspedes: Memoria del Equipo de Contenido | Luciana Cossio: 8 Ciclo de Eventos Jvenes | Daniela V. Di Bella: Centro de Produccin DyC. De la imagen literal a la segmentada | Diana Divasto: Desarrollo docente | Jos Mara Doldan: Memorias 2003-2008 del Consejo Asesor | Programa de Vnculos Internacionales. Memorias de lo actuado 1994-2008 | Patricia Doria: Memoria y balance. Sector Web 2008 | Dardo Dozo y Claudia Kricun: Ciclo Diseo y Comunicacin en las Artes del Espectculo | Equipo de Eventos y Comunicacin: Departamento de Eventos y Comunicacin 2008 | Marcelo Fernndez Rey: Departamento de Planificacin Acadmica | Jorge Gaitto: Documentacin acadmica, consolidacin de un rea clave | Ana Giammarino y Teresa Ianni: Departamento de Orientacin Docente | Vanesa Muriel Hojenberg: Portfolio: un proyecto en construccin | Andrs Kesting: Desarrollo digital. Gestin acadmica | Fabiola Knop: Las publicaciones acadmicas de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Historia y trayectoria de un rea de investigacin y produccin | Paola Lattuada: Qu hace PG? | Claudia Mazza: Ciclo de eventos desarrollados por el Departamento de Marketing DC | Diego Mazzucco y Jorge Sosa: Departamento de Administracin Docente | Fernanda Pacheco: Foro de Escuelas de Diseo | Romina Pinto: Proyecto Profesionales y Contenidos DC | Maringeles Pusineri: Programa de Comunicacin Pedaggica | Vanesa Schwarzbach: Programa ColegiosDC | Violeta Szeps: Encuentro Latinoamericano de Diseo. Un ao en 4 das | Daniel Wolf: rea Objetual en Diseo y Comunicacin | Wenceslao Zavala: Historial de Proyectos del Departamento de Desarrollo Web.
200
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. XVII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Ao 10. Vol XI. Febrero 2009. ISSN 1668-1673
Artculos (ordenados alfabticamente por autor) incluidos en Reflexin Acadmica. Vol. 11: Laura Aguirre: Una aproximacin a la escritura en el mbito de la Universidad | Orlando C. Aprile: La publicidad en su contexto | Los nios y la publicidad | Martn Aratta:Viaje al infinito, o el cine invisible: fragmento de un anlisis | Catalina Julia Artesi: Idas y vueltas en las producciones ensaysticas de los alumnos ingresantes | Ricardo Asensio: Comunicacin interpersonal: la cuarta pared | Ernesto Baca: Complejo robot. De por que internet puede fallar en la educacin | Brbara Balaciano: Diseo o arte? | Huaira Basaber: Desierto de Seoritas. Forma, existencia y valor | Valeria Baudot: Algunos guios desde la antigedad | Dbora I. Belmes: El aula: un espacio que esfuerza | Javier Benyo: Algunos apuntes sobre la relacin escuela, gestin y subjetividad | Silvia Berkoff: Observacin, experimentacin, creacin | Marcelo Emilio Bianchi Bustos: La lectura y la escritura en la universidad, dos necesidades unidas | Maximiliano Bongiovanni: La nueva cultura acadmica y el docente inclusivo | Anbal Bur: Desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes universitarios | Marcelo Cabot: Los juegos de palabras | Mara Laura Cadile: Dicen que es aburrido... | Lorena Cancela: Ese oscuro objeto de estudio | Adrin H. Candelmi: La carrera de Direccin de Arte Publicitario en la Universidad de Palermo hoy | Fernando G. Caniza: Integracin de los conocimientos acadmicos. Rol de la interfase en la articulacin de contenidos | Graciela Laura Casella: La importancia de aprender | Roberto Cspedes: Evaluar el diseo: las competencias | Andrea Chame: Fotografa: un abordaje antropolgico. El mito, el tiro, el cuerpo y la esttica | Dan Colter: Cmo contratar proveedores
para eventos sin morir en el intento | Alicia Coquet: El lenguaje y la comunicacin | Carlos J. Cosentino: Sealtica en museos y exposiciones: innovaciones | Ana Cravino: Releyendo a Donald Schn | Gabriel A. Curi: Herramientas de la Web 2.0. Aplicables a la enseanza universitaria | Andrea De Felice: (Re)Pensar la comunicacin desde la perspectiva de gnero | Marina del Rivero: El valor de la palabra | Pablo Del Teso: Crisis de cine argentino, un cambio de perspectiva | Carla Desiderio: Una nueva experiencia | Vernica Devalle: Diccionarios de campos. El diseo y las ciencias sociales | Agustina Di Blasio: El diseador de interiores. Su formacin | Damin Di Pasqua: Las agro relaciones pblicas. Una herramienta fundamental para el negocio del campo | Valeria Diament: Vinculando la ficcin con la realidad en materia de enseanza | Jos Mara Doldan: Constantes y variables en la educacin superior latinoamericana | Tamara Domenech: Visualizar, entender y solucionar problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje | Dardo Dozo y Claudia Kricun: En busca del error perdido | Claudio Eiriz: Universidad y antropologa de los saberes. La construccin social de los conocimientos | Mara Pa Estebecorena: Ms all de la imagen y el estilo o cmo generar una ventaja competitiva para el futuro profesional | Juan Carlos Fauvety: El cine nos acerca a la realidad y a la historia | Carlos Alberto Fernndez: Una mirada a la red | Carla Ferrari: Construccin y memoria. Palermo a travs de su patrimonio | Laura Ferrari: El guionista frente al desafo de un reality show | Martn Fridman: Fiat Lux. Reflexiones y propuestas sobre la vida en las aulas | Daniel Gallego: Aportes: cuando la rigidez es compartida | Silvia Garay: Una experiencia de intercambio e integracin | Sheila K.
201
Giardino: El educador, los mass media y la opinin pblica: Su capacidad de generar el pensamiento crtico en la sociedad meditica (argentina) | Gabriela Gmez del Ro: Son urbanas las tribus? La violencia simblica como punto de partida del anlisis terico | Lorena Gonzlez: La importancia de la incorporacin de la lectura de textos en el Diseo de Indumentaria | Alvaro Martn Gorbato: Como ensear fotografa con cmaras digitales automticas | Pedro Marcelo Gottifredi: Guardianes de honor. Una aproximacin a la proteccin de la imagen desde las relaciones pblicas | Yamila Grandi: De qu hablamos cuando hablamos en el aula? Notas sobre la experiencia de dilogo con los alumnos | Adriana Grinberg: Tallerismo. Dramaturgia de actor. O la vieja militancia entre escuelas de teatro | Mnica V. F. Gruber: La educacin y los medios | Laura Gutman: tica y esttica en las producciones culturales | Diego Hernndez Flores: Los efectos de la globalizacin en la imagen dinmica. Problemas de la estandarizacin en la formacin acadmica y en el uso de nuevas tecnologas | Jorge Imhof: Alumnos profesionales. Una tarde negra | Mnica Silvia Incorvaia: La fotografa como documento | Patricia Iurcovich: La importancia del ejercicio de la profesin del docente en el aporte al mbito acadmico | Alel Jait: Problemticas de la comunicacin pedaggica en el ejercicio docente con alumnos extranjeros | Virginia Janza: Ensear en la era Facebook | Rony Keselman: Stanislavski. En el mundo de la belleza | Ariel A. Khalil: La accin pedaggica de las marcas | Mara Valeria Lagna Fietta: Volver al aula | Ernesto Lissi: Algunas cuestiones de la prctica docente | Alejo Lo Russo: Espacio urbano y globalizacin. Aplicacin de teoras acerca del mundo contemporneo en el anlisis de las disciplinas proyectuales | Lorena Macchiavelli: A propsito de la modificacin de la Ley de Defensa del Consumidor | Andrea Vernica Mardikian: Abrirse en dos mitades: la potica de Lars Von Trier | Alfredo Marino: Tecnologa educativa. Recursos tecnolgicos para facilitar y complejizar los procesos cognitivos en
el dictado de una materia de realizacin audiovisual | Gabriel Marrapodi: El saber terico, clave en la ecuacin del liderazgo | Zulema Marzorati: Los orgenes de la poltica atmica en Argentina 1950-1955. Una mirada desde los medios | Carlos Menndez: El desafo | Yanina Moscoso Barcia: El rol del diseador textil | Andrs G. Muglia: La moda y el diseo en comunicacin visual | Eugenia Vernica Negreira: Volver a pensar la clase. Estrategias de enseanza | Mabel Parada: Docentes con alumnos o docentes contra alumnos? | Javier Previgliano: La tecnologa nos invita a investigar, experimentar, inventar y divertirnos | Mara Rosa Rago: La educacin ante las nuevas tecnologas |Estela Reca: El diseo, un bien de consumo | Fernando Luis Rolando Badell: Lifting digital: La variacin de la nocin de belleza en la sociedad virtual | Mara Laura Spina: Teora del diseo en las carreras de Relaciones Pblicas y Organizacin de Eventos | Virginia G. Surez: Transformacin de contenidos en el aula. Modelo para su determinacin en el aprendizaje significativo | Daniel Yasky: Relaciones pblicas y nuevas tecnologas. Al servicio de la comunicacin institucional. Espacio de Tutoras: Cecilia Noriega: El espacio de tutoras como una zona experimental de trabajo pedaggico | Adriana Bruno: El examen como acreditacin de conocimiento y su significacin para el alumno | Marcelo Cabot: Experiencias breves en Tutoras | Roberto Cspedes: Perfil del tutor | Guillermo Desimone: Evaluar procesos para obtener mejores resultados. Proceso de tutoras (primera sesin teraputica) | Sergio Di Nucci: El multiculturalismo en Argentina: un debate y sus posibilidades en la Universidad de Palermo | Noelia Fernndez: El uso de webquest en la Universidad | Enrique Gastlum: El bosque de la imaginacin | Adrin Glassel: Planificacin de la clase | Lorena Gonzlez: Nuevo espacio de tutoras | Mnica Incorvaia: Ensear y aprender | Mauricio Pavn: Tutoras. Problemticas y aciertos de la experiencia | Mara Laura Ros : La nocin de dilogo como prctica epistemolgica y educativa
202
Actas de Diseo 7. Foro de Escuelas de Diseo. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Julio 2009. Ao 4. N 7. IV Encuentro Latinoamericano de Diseo: Comunicacuines Acadmicas. Julio 2009. Buenos Aires. Argentina. ISSN 1850-2032
Artculos (ordenados alfabticamente por autor) incluidos en Actas de Diseo 7: Comunicaciones enviadas para su publicacin Lucia Acar: Os modos do fazer: configuraes na cultura material grega clssica e no design contemporneo | Manuel Javier Amaro Barriga: Educacin y desigualdad: lo que va de ayer a hoy | Ibar Anderson: Tecnologas Hbridas y Ecodiseo. Cmo hacer Diseo Industrial en ciudades, localidades y regiones desindustrializadas o no-industrializadas de la Argentina? | Vctor Daniel vila: El proyecto de extensin como instrumento operativo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Una experiencia desde el Diseo de Interiores | Fabin Bautista: El branding mitolgico. La influencia de las marcas en las emociones humanas | Rber Dias Botelho: Moda corporativa: uma anlise pelo design, materiais e ergonomia | Denisse Bourlon Lesbros: Hacia la concepcin de un sentido de identidad en el diseo grfico mexicano | Jan Raphael Reuter Braun: O design grfico e o desenvolvimento sustentable | Juan Camilo Buitrago Trujillo: El Diseo, evidencia del desarrollo humano. Reflexin sobre el Objeto del Diseo | Jairo Jos Drummond Cmara: Habitculo veicular: percepes de design e ergonomia | Moda corporativa: uma anlise pelo design, materiais e ergonomia | Jayme Camargo da Silva: Sociedade de consumo e(m) sua lgica dos objetos - (esclarecimentos a partir da finitude na intuio heideggeriana) | Rita Castro Engler: Habitculo veicular: percepes de design e ergonomia Francisca Danielle Araujo De Souza: A prescrio de tendncias de moda: Um estudo do caso Santana Txtil do Brasil | Elba Expsito: El diseo en las artesanas textiles misioneras. Primera parte. Los textiles | Mnica Lima de Faria: A visualidade dos jogos virtuais como fomentadoras de
um imaginrio tecnolgico | Jos Ariel Galvis Gonzlez: Articulacin: un camino para una formacin integral capaz de enfrentar los retos del mundo del trabajo en la nueva economa en Colombia | Rutilio Garcia Pereyra: La percepcin visual de los productos | Marina Garone Gravier: La indianizacin del alfabeto. Recepcin y apropiacin de la escritura latina en Amrica | Mara Ins Girelli: La investigacin en la universidad y su proyeccin en la gestin urbana de gobierno. El diseo cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba | Luiz Salomo Ribas Gomez: Mtodos estratgicos para posicionar uma marca: branding | O design grfico e o desenvolvimento sustentvel | Adriana Incatasciato: La investigacin en la universidad y su proyeccin en la gestin urbana de gobierno. El diseo cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba | Joana Lessa: A importncia das emoes na comunicao interpessoal mediada por tecnologia | Mara Auxiliadora Linares Bermdez: Programa de Formacin Pedaggica para Docentes de Diseo en Institutos y Colegios Universitarios | Mnica B. Lutzky-Susel: El fenmeno blog. Los blogs y su importancia en la comunicacin institucional | Juan Manuel Madrid Solrzano: La percepcin visual de los productos | Mariela Marchisio: Recomendaciones para la implementacin Programa de Construccin Sustentable | Mara Marta Mariconde: La investigacin en la universidad y su proyeccin en la gestin urbana de gobierno. El diseo cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba | Vctor Manuel Martnez Beltrn: Signos de nuestros tiempos: tipografa digital latinoamericana | Alfredo Navarro Saldaa: Introduccin a la historia del diseo industrial | Williane Alves Oliveira: Moda corporativa: uma anlise pelo design, materiais e ergonomia | Maria
203
do Cu Diel de Oliveira: Pedagogia Visual e Educao da Memria | Jane Iara Pereira da Costa: Estrutura da cadeia produtiva brasileira da moda | Carmen Adriana Prez Cardona: Articulacin: un camino para una formacin integral capaz de enfrentar los retos del mundo del trabajo en la nueva economa en Colombia | Julia Virginia Pimentel Jimnez: El Diseador como investigador | Ustane Moreira Puttini: Os ambientes quarto e sala na moradia brasileira: uma trajetria do sculo XVI ao XXI | Sandra Regina Rech: Estrutura da cadeia produtiva brasileira da moda | Carlos E. Revelo N.: El proyecto integrador como proceso investigativo en el aula | Talita Muniz Ribeiro: Habitculo veicular: percepes de design e ergonomia | Snia Marques Antunes Ribeiro: Os ambientes quarto e sala na moradia brasileira: uma trajetria do sculo XVI ao XXI | Emanuelle Kelly Ribeiro da Silva: Design e artesanato: um diferencial cultural na indstria do consumo | Francisco J. Risso beda: El fenmeno blog. Los blogs y su importancia en la comunicacin institucional | Victoria E. Rivas: El proyecto integrador como proceso investigativo en el aula | Mara Rbia SantAnna: Moda, desejo e morte: exploraes conceituais | Hugo Salas: tica, diseo, poltica | Gustavo Adolfo Sevilla Cadavid: El problema como herramienta de aprendizaje. Una alternativa didctica de la ergonoma | Iclia Silva: A gesto do conhecimento organizacional e sua relao com a vantagem competitiva | Giorgio Gilwan da Silva: Mtodos estratgicos para posicionar uma marca: branding | O design grfico e o desenvolvimento sustentvel | Melissa Queiroz Bueno de Souza: Mtodos estratgicos para posicionar uma marca: branding | Rejane Spitz: A gesto do conhecimento organizacional e sua relao com a vantagem competitiva | Ana Victoria Zucara: La investigacin en la universidad y su proyeccin en la gestin urbana de gobierno. El diseo cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba.
Resmenes enviados para su publicacin Irma Soledad Abades: Diseo de una estrategia creativa para la traduccin y generacin de imgenes | Juan Pablo Arenas Vargas: Qu existe detrs del objeto? | Mara Mercedes vila: El uso sustentable del color en el diseo de mbitos urbanos | Paulina Becerra: A travs de las experiencias. Valores y diseo en los sistemas de comercializacin y consumo | Anita Bitencourt: Design Social aplicado: Casa dos Girassis | Moema Mesquita da Silva Braga: Campanhas da Natura: a comercializao do bem-estar, uma nova tendncia de marketing do sculo XXI | Cayetano Jos Cruz Garca: Un estudio sobre la Aplicacin de una metodologa Optohptica de dibujo, en el programa de la Universidad de Mayores de la Universidad de Extremadura (Espaa) | Ana Curralo: Design tipogrfico - do caixotim ao teclado | Fernando Del Vecchio: Gestin de estudios de diseo. La correcta definicin del problema como factor crtico de xito | Silvia Fbregas: A travs de las experiencias. Valores y diseo en los sistemas de comercializacin y consumo | Suzana Funk: A educao ambiental infantil apoiada pelo design grfico atravs das histrias em quadrinhos | Jaime Guzmn Cervantes: Creatividad | Vera Lcia Lins Soares: Evoluo da modelagem no design do vesturio: do simples ritual ancestral s tcnicas informatizadas | Giselle Merino: Design Social aplicado: Casa dos Girassis | Eugenio Merino: Design Social aplicado: Casa dos Girassis | Eduardo Gabriel Pepe: La construccin de la identidad de regin. Aportes para una planificacin coherente | Lourdes Maria Puls: Ver e olhar: dois plos que instrumentalizam a construo da significao no design de moda | Edgar Saavedra Torres: reas de pautas. Un acuerdo cultural para la morfognesis del producto | Mara Eugenia Snchez Ramos: La revolucin digital en el diseo grfico | Ana Paula dos Santos: A educao ambiental infantil apoiada pelo design grfico atravs das histrias em quadrinhos | Daro Surez: El uso sustentable del color en el diseo de mbitos urbanos.
204
Actas de Diseo 6. Foro de Escuelas de Diseo. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Marzo 2009. Ao 3. N 6. III Encuentro Latinoamericano de Diseo: Auspicios. Resmenes de Conferencias. Actividades. Tercer Plenario del Foro de Escuelas de Diseo: Propuestas. Conclusiones. Apuntes Julio y agosto 2008. Buenos Aires. Argentina. ISSN 1850-2032
Artculos (ordenados alfabticamente por autor) incluidos en Actas de Diseo 6: Comentarios y opiniones enviados especialmente para Actas de Diseo 6. Miembros del Foro de Escuelas de Diseo: Carmen Aguilar Aguilar: Compartir e intercambiar | Mirtha Jeannethe Altahona Quijano: La importancia de la investigacin | Fabin Bautista Saucedo: Un constante intercambio acadmico | Mara Isabel Bergmann: Actualizacin permanente de contenidos | Re-nato Berto: Rede de institues da Amrica Latina | Eliane Betazzi Bizerril Seleme: Estamos caminhando no mesmo sentido | Mara Ins Boffi: Intercambio, reflexin y propuestas | Graciela Carta: El enriquecimiento es incomensurable | Juan Guillermo Carvajal Correa: Se dio un debate con altura | Cayetano Jos Cruz Garca: Es difcil aportar mejoras | Freddy Chaparro: Consolidar un pensamiento latinoamericano | Joselena de Almeida Teixeira: Se estabelecer contato e parceria | Anbal M. de Menezes Neto: Excelente oportunidad de interaccin | Ral Carlos Drelichman: Un espacio para el intercambio | Ral Alberto Duarte Gmez: El evento es interesante y estimulante | Amarilis Elias: Un encuentro para la crtica y la reflexin | Mara Soledad Espinosa: Son ms las similitudes que las diferencias | Jimena Garca Ascolani: El Foro nos uni | Sebastin Garca Garrido: Expresar los lmites geogrficos | Enrique Goldes: El Foro ha sido muy enriquecedor | Mariana Gmez Londoo: Pasar de la reflexin a la accin | Carlos E. Guzmn R.: Formar las Comisiones con anterioridad | Cynthia Lizette Hurtado Espinosa: La interrelacin y opinin es importante | Ral Ricardo Martnez: Salimos fortalecidos en cruzar informacin | Alberto Murciego:
Un futuro lleno de participacin | Mencia Olivera A.: Tenemos en comn realidades y problemas | Mara Ins Palazzi: Foro de Escuelas de Diseo UP. 2008 | Maria da Conceio Pereira Bicalho: nfase da UP unindo a Amrica Latina | Lus Andre Ribas Werlang: Foi um aprendizado nico | Miguel ngel Ruiz: Ha sido un excelente Encuentro | Arturo Tejada Tejada: La importancia de la integracin | Raquel Tejerina: Un medio propicio para el debate y anlisis | Jos Miguel Vargas A.: Maravillosa organizacin | Mara Eugenia Vega Aguilar: Proporciona espacios de intercambio | Adriana Villafae: Gracias por permitir este espacio. Resmenes de conferencias. Tercer Encuentro Latinoamericano de Diseo 2008: Lucia Acar: Um design original: mito, histria, linguagem | Lus Carlos Aceves: Manifiesto sobre usabilidad y accesibilidad para portales gubernamentales mexicanos | Agustn Acua: Estrategias de innovacin y diseo de un producto | Jess Alcal: Diseo de estrategia comunicacional dirigida a la integracin social | Nicols Alem: Estrategias de innovacin y diseo de un producto | Mara Eugenia Alonso: Una librera con cuerpo y alma: anlisis del caso Hiperin | Felipe lvarez: Pinceles de luz, pintando en el aire | Nicols Amoroso Boelke: Hacia un diseo para la informacin | La imagen, anfitriona de la historia | Zoy Anastassakis: Design | Ernesto Arana Bustamante: Historia de una campaa de salud pblica | Alejandra Araya: Proyecto con una PyME. Sistema de configuracin de atades para exportacin | Mara Jos Barrios Antolinez: Diseo de estrategia comunicacional dirigida a la integracin social | Fabin Bautista Saucedo: Los arquetipos femeninos en el branding contemporneo |
205
Paolo Bergomi: Promocin del diseo, los concursos como estrategia | Alejandro Bottini: Declogo del diseador que cotiza. Espacio Gutenberg | Ana Cristina Broega: O conforto como ferramenta do design txtil | Aarn Caballero: Hacia un diseo para la informacin | Maria Elisabete Cabeo Silva O conforto como ferramenta do design txtil | Gabriel Cabuli: Vestuario: de la intencin a la materializacin | Marianela Camacho Fuenmayor: Neobarroco como estrategia proyectual | Hugo Campodonico: Diseo de websites accesibles | Oscar Javier Cardozo Guzman: Medios digitales y nuevas tecnologas en la enseanza del diseo | Walter Jos Castaeda Marulanda: Disear con colores. Lmites y alcances del recurso para el diseo de informacin | Rafael Castillo Guerrero: Infoxicacin: Arquitectura y Diseo de Informacin | Mara Alejandra Cristofani: El precio en diseo y comunicacin | William Cruz Bermeo: Cdigos vestimentarios de la clase ociosa en el contexto de los Simpson | Filipe Chagas: Branding: Ser ou no ser, eis a confuso... | Paola De la Sotta Lazzerini: Identidad, diseo y patrimonio: El caso de Chilo | Juan Pablo Degiovanni: El hogar inteligente | Marta Sylvia Del Ro: Manifiesto sobre usabilidad y accesibilidad para portales gubernamentales mexicanos | Fernando Del Vecchio: Identificacin y superacin de problemas en las primeras etapas del emprendimiento de diseo y comunicacin | Natalia Delgado: Branding personal para diseadores | Rber Dias Botelho: Uma experincia acadmica em design automotivo | Carmen Diez: Diseo y factura de joyas, percepcin y tcnica de lo efmero a lo eterno | Mario Rubn Dorochesi Fernandois: Complejidad, argumento para obligar la creatividad e innovacin en diseo | Raul CarlosDrelichman: Por qu el Marketing es importante para un diseador | Jairo Jos Drummond Cmara: Uma experincia acadmica em design automotivo | Gian CarloDuran Diaz: Identidad, diseo y patrimonio: El caso de Chilo | Amarilis Elias: El pasado, presente y futuro del diseo en Venezuela | Brenda Georgina Estupin Cuevas: Del papel a los bytes. Desarrollo de interfaces digitales | Claudia Liliana Fernandez Silva: Experiencias y prcticas creativas alrededor del vestuario | Maria de las Mercedes Filpe: La conversacin con el proyecto en los talleres de diseo | Martha Isabel Flores Avalos: La identidad es un trabajo en proceso, experiencia acadmica UAMX | Olivia Fragoso Susunaga: Imagen y ciudad. Bifurcaciones y confluencias entre arte y diseo | Olivia Fragoso Susunaga: La imagen, anfitriona de la historia | Javier Furman Pons: Comunicaciones integradas en marketing | Carmen Virginia Grisola Cardona: Arquetipos urbanos | Diseo de estrategia comunicacional dirigida a la integracin social | Martin Groisman: La Guerrilla Meditica y otras formas de resistencia al goce de la marca | Mara Sara Guitelman: La conversacin con el proyecto en los talleres de diseo | Rubn Daro Gutirrez Arias: Transposiciones didcticas y aprendizaje operacional en la enseanza de la caligrafa y el diseo grfico | Eduardo Hamuy: El Taller de Diseo. Blended-Learning | Marcela Kral: El diseo y el hombre del siglo XXI | Rose Lema: Hacia un diseo para la informacin | Gustavo Lento Navarro: Art Wear Project | Universal Sense Searcher, metodologa
del Trends Searcher y el Coolhunter | Juan Len: Diseo de estrategia comunicacional dirigida a la integracin social | Luis Alberto Lesmes: Medios digitales y nuevas tecnologas en la enseanza del diseo | Joana Ana Beatriz Lessa: A importncia das emoes na comunicao interpessoal mediada por tecnologia | Monica Lima De Faria: A imagem do heri no imaginrio dos jogos eletrnicos | Artur Lopes Filho: Os superheris e a filosofia de Joseph Campbell | Blanca Estela Lpez Prez: Imagen y ciudad. Bifurcaciones y confluencias entre arte y diseo | La imagen, anfitriona de la historia | Alvaro Magaa Tabilo: Redes de inters en el negocio del diseo | Cecilia Mazzeo: La dinmica del taller proyectual | Mara Elena Melendez: Neobarroco como estrategia proyectual | Daro Mendizbal: El director de arte. Cmo ser lder entre diseadores grficos | Lourdes Montano Huerta: Creacin de una franquicia local desde el pensamiento de diseo | Leonardo Mora Lomeli: Diseo de programas de identidad corporativa bajo el modelo de la retrica clsica | Mara Eugenia Moreno: Marketing para un diseo sustentable: interrelaciones | Edgar Andrs Moreno Villamizar: La vida es un carnaval. El diseo industrial en Barranquilla | Claudia Mosqueda: El diseo grfico y su relacin irruptiva con el contexto social | Osvaldo Muoz Peralta: El diseo de los papeleros urbanos de Santiago y Buenos Aires | Asdrubal Navas: Diseo de estrategia comunicacional dirigida a la integracin social | Mara Eva Ormazabal: Rediseo de la Libreta Sanitaria MaternoInfantil Bonaerense | Jaime Alberto Orozco Toro: Diseo de estrategias de publicidad social | Diseo estratgico de comunicaciones integradas de mercadeo | William Ospina Toro: La otra responsabilidad social | Ana Beatriz Pereira De Andrade: A invisibilidade feminina no design. Da Bauhaus ao Brasil | Vicente Pessa: Proyecto Superficie Marca | Jorge Piazza: Cmo presupuestar diseo | Nicols Pisano: Diseo y compromiso social | Alexander Pulido: Complejidad y diseo de productos | Marcelo Quezada Moncada: Formacin de diseadores en los tiempos globalizados | Natalia Vanesa Quiroga: La influencia de las artes marciales en el diseo de la estrategia corporativa | Ana Maria Rebello: A invisibilidade feminina no design. Da Bauhaus ao Brasil | Fernando Romero Loaiza: Transposiciones didcticas y aprendizaje operacional en la enseanza de la caligrafa y el diseo grfico | Ximena Roux: Guin fotogrfico | Claudio Ruiz Velasco Rivera Melo: Profesionalizacin del diseo grfico | Federico Eduardo Snchez Villaseca: Remix Bicentenario | Blanca Santos: Coco Chanel: una diosa del diseo | Nicols Javier Sarquis: Inteligencia emocional aplicada al diseo | Jos Scaglione: Por qu otra fuente? Tipografas, desde la concepcin al lector | Daniel Scheinsohn: Comunicacin estratgica y el diseo de mundos | Gustavo Adolfo Sevilla Cadavid: Diseo para la inclusin social: nueva mirada a la discapacidad | Nstor Sexe: La comunicacin del diseo: sus estrategias | Ral Shakespear: Cacarear. La prepotencia de las ideas | Marcela Sinisgalli: Cuando la clave no es vender sino relacionarse rentablemente | Sandra Surez: Foto+: compilaciones fotogrficas en Bogot | Andrea Surez: Vestuario: de la intencin a la
206
materializacin | Antonio Suazo: Realidad virtual y ambientes web: un enfoque prospectivo | Carlos Torres de la Torre: El diseo como reductor de la elasticidad de la demanda | Eric Tulle: La web semntica | Fabricio Vanden Broeck: La identidad es un trabajo en proceso, experiencia acadmica UAMX | Carlos Alfonso Vargas Cuesta: La ecologa humana, otro lenguaje del diseo | Mauricio Velasquez Posada: eXpacios [Espacios Experimentales] | Experiencias y prcticas creativas alrededor del vestuario | Edward Venero: Moda e identidad | Marcia Veneziani: La vestimenta como emergente cultural. De la era industrial a la era del conocimiento | Rita Vidal: Una manera distinta al hablar de Identidad | Rafael Vivanco: Una manera distinta al hablar de Identidad | Germn Von Foerster: La influencia de las artes marciales en el diseo de la estrategia corporativa | Osvaldo Zorzano: El Taller de Diseo. Blended-Learning | Pablo Zuiga: Proyecto con una PyME. Sistema de configuracin de atades para exportacin. Escritos rpidos sobre el Diseo y el Encuentro: Erick Johnny Alejo: El espacio transformado en un encuentro | Natasha Alfonzo: En reinterpretaciones | Sandra Mara Aazco Lpez: Big Bang | Rommy Aparicio Pea: Piedras y Chile. 708 | Nataliya Balakyreva: Entre el diseador industrial y la industria | Mara Paula Bernardi: El diseo, forma de vida | Toms Berrio: El diseo como instrumento para nuestra identidad | Mara Fernanda Bustamante: El diseo en Latinoamrica | Patricia Caicedo: A donde vamos | Vernica Cardozo: Trabajo en grupo o equipo? | Cristina Carrasco: Travesa hacia Palermo | Mariarene Castillo: Diseo la vida | Roberto Cspedes: Amrica late | Pablo Cuellar: Buenos Aires + Diseo | Fores Daz Caldern: El diseo como disciplina del arte | Oscar Dominguez: No lo dejes pasar. Encuentro de Diseo: Palermo 2008 | Lourdes Ingrid Echador Gutirrez: Diseo Integrador | Enrique Damin Espinoza: Scate el diseo de adentro | Elbe Fernndez Tondelli: Diseo en accin | Diego Ferruccio: reas de diseo | Mariana Fiusa Pires: Calificados | Valeria Paola Gemelli: El diseo para m | Cesar Gonzlez Pereira: Llegu a otro planeta | Camila Guerrero: Recuerdos y aprendizaje | Danilo
Hidalgo Castro: El diseo y yo | Pablo Houreiro Arbilla: La diferencia entre el arte y la publicidad | Gisela Leguizamon: Diseo y sus significaciones | Juan Andrs Len: Agente de cambio | Viviana Lillo: La experiencia de un sueo | Mabel Lozancic: 1000 palabras y 1 libro | Alejandra Macchiavello Albarracn: Identidad latina | Paula Manrique: Arte vs. Diseo | Regina Maruyana: Latinoamrica | Juan Pablo Melzi: Crecimiento social | Ingrid Milla: La motivacin no todos la tienen | Paola Morales Molina: La importancia del empaque en el producto | Dante Muoz: Dios es diseador | Sergio Muoz: Un mundo de posibilidades grficas | Cesdrubal Navas: De diseador a diseador el diseo no tiene fronteras | Ronald Santiago Nina Alconm: Latinoamrica se ilumina e integra | Lus Alberto Ordoez: La perseverancia como base del crecimiento | Denise Pacheco de Oliveira: El diseo como agregado de valor | Mariana Polo: Comunicar en la posmodernidad Lucas Gastn Pouzo: Races, ratones y diseo | Anna Larder Ramirez Sarti: Uso de personajes en la publicidad | Celeo Ramos: Contracorriente | Juan Pablo Revelo Munar: Mochilero | Claudia Reyna: Acercndonos | Fernando Ariel Ros: El vnculo creativo invisible | Shirley Gisela Rodriguez Velarde: Una aventura del diseo | Gustavo Adolfo Rondon Linares: Venezuela y la cultura | Marisel Roumec: Diseo, actitud y vocacin | Betania Ruttia Vittone: Hacemos de todo con tal de vender | Ana Snchez: El diseo grfico como arte | Patricia Snchez: Topologa para un principiante | Mara Gabriela Snchez: Unificacin del diseo en un momento | Andrea Sandoval: Guatemala disea as | Andrea Santarelli: Creacin en el diseo | Cecilia Sassano: Lo bueno existe y fue posible | Mara Emilia Schiaffini: Capacitarse e nter disciplinarse | Rebeca Severo Limongi: Diseo general para un mercado especfico | Marina Silveira: Aprendiendo a ms | Karina Valdez: Encuentro de inspiracin | Alejandro Valenzuela Prez: En Buenos Aires, se respira grfica | David Jess Vasquez: Mi viaje a Palermo | Mara Lourdes Vlez Gonzlez: El sentido del diseo | Camila Vera: 48 horas de pasin | Fabin Verdugo: Mi punto de vista | Anderson Vicente: La influencia y la creacin en el diseo | Yasnaya Yaez Aponte: 19084664 | Guillermo Zimerman: Mi experiencia en la UP.
207
Creacin y Produccin en Diseo y Comunicacin [Trabajos de estudiantes y egresados] Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Centro de Produccin en Diseo y Comunicacin. Buenos Aires, Argentina. ISSN 1668-5229
Nmero 27 [Diciembre 2009]: Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Proyectos de estudiantes desarrollados en la asignatura Comunicacin Oral y Escrita. Primer Cuatrimestre 2009. Proyectos Ganadores. Comunicacin Oral y Escrita. Primer Cuatrimestre 2009. Nmero 26 [Diciembre 2009]: Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Proyectos de estudiantes desarrollados en la asignatura Introduccin a la Investigacin. Primer Cuatrimestre 2009. Proyectos Ganadores. Introduccin a la Investigacin. Primer Cuatrimestre 2009. Nmero 25 [Noviembre 2009]: Ensayos Contemporneos. Edicin III. Escritos de estudiantes. Primer Cuatrimestre 2009. El ensayo como herramienta de reflexin: Mercedes Pombo. Argentina, divino tesoro: Mnica Arre, Ezequiel Kronengol, Yanina Marchetti, Florencia Mndez y Agostina Pisano | Luciana Barbar y Sol Otero | Cecilia Baroffio | Mara Cecilia Berro Fras v Federico Imbriano Abruza | Maryam L. Ortiz Fadlala | Nicols Urricchio | Nadia Volosin | Sonia Zahalsky. Comunicaciones virtuales: Carolina Barbarossa | Victoria Cunningham | Fernanda Estrella | Silo Guarderas | Florencia Mndez.
Mentes filosficas: Carolina Barbarossa | Camila Levato | Alessandra Lizama | Juan Bartolom Ruiz Nyborg y Nicols Iampolsky | Rosanna Saenz Bresciani | Noel Schiottmann. Otros caminos hacia la historia: Maximiliano Acevedo | Yamila Ahumada y Denise Hermo | Martina De Acetis y Mara Sol Garca Gonzlez | Lucila Domnguez | Josefina Minujen | Claire Mitri | Melanie Tobal. Nmero 24 [Octubre 2009]: Ensayos sobre la Imagen. Edicin V. Trabajos de estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin. De la escritura a la imagen: Camilo Andrs Caycedo Medina | Carlos Alberto Herrera Seplveda | Ronit E. Nates | Michele. Reinscripciones del objeto y el espacio en la representacin: Gisela Soledad Bostjancic | Virginia di Leoni | Daniela Escobar | Dominica Lena | Andrea Lujn Marrazzi | Mara Agustina Mndez | Ana Quiroga | Candelaria Ureta Senz Pea. El sujeto en la imagen: Mara de los ngeles Contreras Sanhueza | Mara Cecilia Lacoste | Michelle Ostherhage. Imgenes y Realidades: Cruces en las manifestaciones visuales y audiovisuales: Eduardo Baisplelt | Ayeln De la Rosa | Roberto Nio | Juan Pablo Pieschacn Moreno | Agustina Servideo | Carolina Vsquez Triana.
208
Nmero 23 (Junio 2009): Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Proyectos de estudiantes desarrollados en la asignatura Comunicacin Oral y Escrita. Diciembre 2008. Febrero 2009. Proyectos Ganadores. Comunicacin Oral y Escrita. Diciembre 2008. Febrero 2009 Nmero 22 [Junio 2009]: Ensayos Contemporneos. Edicin II. Escritos de estudiantes. Segundo Cuatrimestre 2008. Ensayos contemporneos: Mercedes Pombo. Economa, poltica y sociedad. Iva Natacha Agero | Carla Belussi y Mara Dolores Quiroga | Carolina Dilber | Salomn Kisner | Cinthia Tancredi. La televisin y sus influencias. Pablo Baldrich | Leticia Boerdi | David Dager | Mara Paz Llorens Plantey | Roco Morales. Nuevas tecnologas de la comunicacin. Florencia Yamila Dente | Carla Gallareta Martnez | Von Marie Oyola Palacios. Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Escritos de estudiantes desarrollados en la asignatura Introduccin a la Investigacin. Diciembre 2008. Febrero 2009. Nmero 21 [Mayo 2009]: Ensayos sobre la Imagen. Edicin IV. Trabajos de estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Ensayos sobre la Imagen: Leonardo Maldonado y Julieta Sepich. Diseo: Natalia Brega | Ezequiel Gonzlez | Martn Mana | Marcela Mosovich | Roco Ponce de Len
| Diego Abel Vidili | Juan Sebastin Waidelich. Espacios: Mara Cecilia De Vecchi | Mara Clara Jenik | Laura V. LozanoVelsquez | Deborah Mazza | Mara Jos Moscoso | Ayeln Scarsini | Agustina Servideo | Josefina Tarquini | Carolina Vsquez Triana. Imagen de mujer: Agustina Bustamante | Karina Di Sabatino | Paula Martnez | Mara Laura Mastantuono | Andrs Passoni. Intertextualidades: Ana Mara Alva Hefler | Lucrecia Buedieman | Alejandra Gargiuolo | Mara Laura Insenga | Isamara Mazzafera | Pablo Naranjo | Sebastin Polze | Guadalupe Sandoval Pereyra | Aldana Vaccaro. Nmero 20 [Febrero 2009]: Ensayos Contemporneos. Edicin I. Escritos de estudiantes. Primer Cuatrimestre 2008. Autores: Leandro Antonelli | Mara Cecilia Berro Fras | Romina Blanco | Noelia Bogino | Andrs Mauricio Briganti | Sandra Busnadiego | Justine Carrizo | Luis Chiappe | Leonela Diri | Ana Beln Fras | Ignacio Garca Otaola | Berenice Grande | Luciana Guzzardi | Denise Hermo | Valentina Hervas | Pamela Estefana Hilarza Koude | Karina Lpez | Ricardo Lpez Gmez | Ezequiel Lugano | Jos Molfese | Karia Mondragn | Melisa Celeste Novo | Florencia Patrone | Daniel Pinedo | Martha Patricia Ramos Lodoo | Marcos Ribatto Crespo | Cristina Rivadeneira Rivera | Sebastin Sagrera | Santiago Sebastiano | Daniel Stephapi Rivero | Rozana Svevo | Marianela Tierno | Tatiana Torres | Lucas Vignera.
Cuadernos del Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. [Ensayos] Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Buenos Aires. ISSN 1668-0227
Nmero 30 [Noviembre 2009]: El paisaje como referente de diseo. Jimena Martignoni: El paisaje como referente de diseo | Carlos Coccia: Escenografa, Teatro, Paisaje | Cristina Felsenhardt: Arquitectura, Paisaje | Graciela Novoa: Historia, Marcas a travs del tiempo, Paisaje | Andrea Saltzman: Cuerpo, Vestido, Paisaje | Sandra Siviero: Antropologa, Pueblos, Paisaje | Felipe Uribe de Bedout: Mobiliario Urbano, Espacio Pblico, Ciudad Paisaje.
Paisaje Urbe. Patricia Noem Casco y Edgardo M. Ruiz: Introduccin Paisaje Urbe | Manifiesto: Red Argentina del Paisaje | Lorena Allemanni: Acciones sobre el principal recurso turstico de Villa Gesell la playa | Gabriela Benito: Paisaje como recurso ambiental | Gabriel Burgueo: El paisaje natural en el diseo de espacios verdes | Patricia Noem Casco: Paisaje compartido. Paisaje como recurso | Fabio Mrquez: Diseo participativo de espacios verdes pblicos | Sebastin Miguel: Pro-
209
yecto social en reas marginales de la ciudad | Eduardo Otaviani: El espacio pblico, sostn de las relaciones sociales | Blanca Rotundo y Mara Isabel Prez Molina: El hombre como hacedor del paisaje | Edgardo M. Ruiz: Patrimonio, historia y diseo de los jardines del Palacio San Jos | Fabio Solari y Laura Cazorla: Valoracin de la calidad y fragilidad visual del paisaje. Nmero 29 [Agosto 2009]: Typo. Incluye una seleccin de trabajos de estudiantes de la asignatura Taller II de la Ctedra del Profesor Diego Prez Lozano, que se dicta en el segundo cuatrimestre del primer ao de la Carrera Diseo Grfico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Nmero 28 [Abril 2009]: Relaciones Pblicas 2009. Radiografa: proyecciones y desafos. Paola Lattuada: Introduccin | Fernando Arango: La medicin de la reputacin corporativa | Alberto Arbalos: Yendo donde estn las audiencias. Internet: el nuevo aliado de las relaciones pblicas | Alessandro Barbosa Lima y Federico Rey Lennon: La Web 2.0: el nuevo espacio pblico | Lorenzo A. Blanco: entrevista | Lorenzo A. Blanco: Nuevas empresas nuevas tendencias nuevas relaciones pblicas? | Carlos Castro Zueda: La opinin
pblica como el gran grupo de inters de las relaciones pblicas | Marisa Cuervo: El desafo de la comunicacin interna en las organizaciones | Diego Dillenberger: Comunicacin poltica | Graciela Fernndez Ivern: Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica Argentina. Carta abierta en el 50 aniversario | Juan Iramain: La sustentabilidad corporativa como objetivo estratgico de las relaciones pblicas | Patricia Iurcovich: Las pymes y la funcin de la comunicacin | Gabriela T. Kurincic: Convergencia de medios en Argentina | Paola Lattuada: RSE: Responsabilidad Social Empresaria. La trada RSE | Aldo Leporatti: Issues Management. La comunicacin de proyectos de inversin ambientalmente sensibles | Elisabeth Lewis Jones: El beneficio pblico de las relaciones pblicas. Un escenario en el que todos ganan | Hernn Maurette: La comunicacin con el gobierno | Allan McCrea Steele: Los nuevos caminos de la comunicacin: las experiencias multisensoriales | Daniel Scheinsohn: Comunicacin Estratgica | Roberto Starke: Lobby, lobistas y bicicletas | Hernn Stella: La comunicacin de crisis.
Escritos en la Facultad Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. ISSN 1669-2306
210
Nmero 56 [Diciembre 2009]: Nuevos Profesionales en Diseo y Comunicacin. Edicin XI: 16 y 17 de diciembre 2009. Trabajos Finales de Grado aprobados [Resmenes]. Junio | Noviembre 2009. Gonzalo Abaro. Mara Victoria Abud. Daniel Eduardo Aguilar. ngela Mara Aguirre Quiroga. Diana Aimino. Carolina Alba. Natalia Sofa Alfaro Martnez. Sabrina Mayra Almaluez. Vctor Javier Altman. Mara Beln Amigo. Sebastin Andersen. Toms Ignacio Anello. Juan Ignacio Ardissone. Claudia Astudillo. Isidro Benjamn Bajo Gancedo. Yamila Balassanian. Alejandra Baln. Leonardo Javier Basevich. Luz Mara Bauz. Carla Nela Belussi. Santiago Benedetti. Manuela Bentez. Merari Leisa Biancucci. Carlos Alberto Blanco. Alejandra Boland. Mara Alejandra Bonomo. Ole Jorgen Bratland. Daniela Marisel Bravo. Mara Eugenia Bravo. Jorge Francisco Bravo Romero. Elaisa Cabral Barros. Flordemara Cabrera Izquierdo. Agustina Caimi Bustamante. Luis Maximiliano Carballo Aparicio. Christian Crdenas Espinosa. Mara Luisa Carpio. Arturo Ivn Carrillo Vsquez. Elisa Cassavechia. Tatiana Castaera Giraldo. Marcos Nicols Cervantes Daz. Sabrina Chamorro. Mara Alejandra Ciaglia. Daniela Ins Ciapparelli. Luciana Florencia Collazos. Carola Isabel Coria. Mara Laura Corigliano. Mariana Cornejo. Carla Marina Corr. Mara Celia Costanzo. Renata Cronembold Aguilera. Lorena Ana Cuesta. Virginia Costanza Dalljo Casserini. Mara Paz De La Mota Claverie. Gimena Del Pontigo. Adriana del Valle Argaaraz. Lara Del Valle Johnson. Mara Agustina Destfano. Mara Aurelia Di Camilo. Mara Luz Dinucci. Andrs Dubarry. Roco Soledad Elorriaga Varas. Francy Espitia. Gisela Karina Esquivel. Laura Ayeln Expsito. Mijal Eva Feierstein. Andrea Vanina Fernndez. Sara Mara Fernndez. Mara Jos Fernndez Argat. Emanuel Ramiro Ferrn. Paula Alejandra Fiedler. Fernando Diego Figna. Mara Fernanda Fiorotto. Brbara Ins Florena. Mara Beln Fonseca. Victoria Daniela Franchi. Alexis Franco. Gabriela Frank. Paula Gamboa Descole. Valentina Garca Austt. Alejandra Giachero. Julia Marina Giacoboni Galizzi. Romina Gianfelice. Gerardo Adrin Gil. Alicia Ins Gimnez. Marcela Natalia Gmez Martino. Mara Vernica Gmez Ratn. Ramiro Gonzlez. Valeshka Granda Arce. Agustn Gabriel Grasso. Hernn Cristian Grasso. Daniela Cecilia Gregorini. Sabrina Melisa Guidi. Marcelo Gutemberg Fuentes. Pedro Ignacio Gutirrez Thompson. David Santiago Heredia Guerrero. Mariana Soledad Ilardo. Alejandra Nancy Isaac Bargach Mitre. David Alejandro Isch Dvalos. Mariana Jimnez Cceres. Gustavo Federico Kallenbach. Matas Kenny. Vanesa Koifman. Paula Andrea Laurenzi. ngela Cruz Loaiza. Mara Ins Lombardi. Carlos Manuel Losada. Mara Cecilia Luppi. Jeanne Marie Maciel. Julieta Maciel Roitman. Florencia Madeo. Marina Maiztegui. Liliana Romina Martnez. Melina Martnez. Mara Soledad Matitti. Vernica Mattulich. Mara Lidia Mazza. Melanie Melhen. Mariana Gabriela Mendoza. Anna Mitrokhina. Martina Soledad Mora. Mara Jos Moreno. Pablo Nicols Nougus. Cristina Novolisio. Alejandro Ohanian. Santiago Ortz Vlez. Mara Elena Osorio Amzaga. Flavia Patricia Pagano. Leticia Pavn Sastre. Luciana Brenda Pelloli. Federica Pelzel Rodrguez. Mara Estefana Peralta Ramos. Cristian Damin Prez.
Agustina Piana. Malena Porcaro. Ana Carolina Posada. Diego Nstor Prieto. Hernn Rubn Propato. Mara Dolores Quiroga. Mara Pa Quirs. Juan Manuel Ranieri. Mara Vernica Reichel. Guillermo Agustn Reyes. Marcelo Rivadeneira Aguilar. Manuel Sebastin Rivera. Noelia Rivera. Martn Ricardo Rivers. Mariana Roccabruna. Florencia Roccatagliata. Agustina Rossi. Carolina Rubini. Ana Gabriela Ruiz Alban. Matas Germn Salinas. Mara Beln Snchez Noya. Germn Snchez Pimentel. Cecilia Santa Cruz. Cristina Alejandra Santamara Moreira. Luciana Michelle Schnitman. Micaela Serjai. Julia Sforza Escales. Francisca Simonetti. Lila Mara Somma. Beln Stanicio. Jennifer Storch. Joaqun Taveras Prez. Gabriel Damin Tedde Cabot. Herber Alfredo Tobar Ulloa. Sabrina Micaela Tobia. Mara Elisa Tolosa. Denisse Grisel Ullmann. Pablo Ignacio Vegetti. Andrea Mara Villalobos Gonzlez. Nadia Ins Volosin. Michelle Ariana Wainer. Sofa Guillermina Wiske. Romina Flavia Wolfsohn. Esteban Wolman. Alejandro Yousofian. Pamela Zariquiey Rubio. Natali Zen. Mara Gabriela Zettler. Nmero 55 [Octubre 2009]: Ciclo de Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Del lunes 2 de al viernes 13 de noviembre 2009 Producciones de Estudiantes de Primer Ao de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Equipo docente participante: Laura Aguirre | Anala Barbatelli | Dora Becher | Clara Beverini | Florencia Bustingorry | Mara Cardoso | Adolfo Chouhy | Fabin Contigli | Alicia Coquet | Andrea De Felice | Marina Del Rivero | Sergio Daz | J. Mara Doldan | Tamara Domnech | Dardo Dozo | Anala Faccia | Silvia Fernndez | Nicols Garca Recoaro | Martn Garca Sastre | Vanina Gibezzi | Carolina Gil Posee | Adriana Grinberg | Alberto Harari | Clarisa Herrera Lafaille | Aleli Jait | Rony Keselman | Cecilia Kiektic | Claudia Kricun | Andrea Lobos | Ernesto Lpez | Andrea Mardikian | Fernando Martnez | Zulema Marzorati | Beatriz Matteo | Patricia Melgarejo | Gastn Monjes | Alejandra Niedermaier | Andrs Olaizola | Matas Panaccio | Mercedes Pombo | Maringeles Pusineri | Delia Robles | Silvia Snchez | Marisabel Savazzi | Claudia Stigol | Silvina Sotera | Valeria Stefanini Zavallo | Silvia Thernes | Jorge Tovorovsky | M. Valeria Tuozzo | Magal Turkenich | Marcia Veneziani | Marina Zurro. Nmero 54 [Julio 2009]: Nuevos Profesionales en Diseo y Comunicacin. Edicin X: 12 de agosto de 2009. Trabajos Finales de Grado aprobados [Resmenes]. Noviembre 2008 | Mayo 2009. Diseadoras de Espectculos: Mara Lucrecia Brero, Mnica Cerame Fernndez, Micaela Dobisky, Sofa Moral Sosa | Diseadores de Imagen Empresaria: Yanina Grisel Arabena, Sabrina Anah Garca, Juan Manuel Ghio, Cynthia Guerrero Morales, Fernando Ianicelli Traczuk, Dalia Ruth Levy Mayo, Carolina Rodrguez, Carla Vernica Wirth Rosales | Diseadores de Imagen y Sonido: Alberto Alejandro Agostino, Iris Angelani, Luciana Leticia Arrigoni Vzquez, Vernica Giselle Desouches, Mara Victoria Limonti, Luis Pablo Merli, Guido Nicols Villar, Carlos Sebastin Wainstein | Diseadores de Interiores: Valeria Cristina Alonso, Sheila Bursztyn,
211

Psicologia de La Moda

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psicologia de La Moda

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Indice por autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Sntesis de las instrucciones para autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Fecha de recepcin: noviembre 2009 Versin final: diciembre 2009

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

La Televisin Digital Terrestre interactiva (TDTi). Herramienta de inclusin digital en Argentina

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

La planificacin y la evaluacin de las producciones escritas. Cuestiones tericas y propuestas ulicas

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673