Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales
ticeldatln tI E:dleaal Se Especialidad: Espafiol Variacin lingstica Materiales de apoyo para los maestros que disean los programas de 4 semestre SIW Mxico, febrero de 2001 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ndice Pgina e ~ . VARIACIN LINGSTICA '" ~ Variacin lingstica (Temario y bibliograa sugerida) 1 Bloque l. El estudio de la lengua en el contexto de su uso rn Los enfoques pragmticos socioJingsticos y cognitivos Carlos Lomas, Andrs Osara y Amparo Tusn 5 Bloque 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales Lengua, cultura y sociedad Carlos Lomas 22 m Los cdigos sociolingsticos Glosario Manuel Cerezo Arriaz 73 80 Bloque 111. Mxico un pas multilinge m El bilingismo como alternativa frente a la diversidad Gabriela Coronado Suzn 83 Actitudes lingsticas e ideologas educativas Patricia Mena/ Hctor Muoz y.Arturo Ru!z 94 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Variacin Lingstica Temario y bibliografa Licenciatura en Educacin Secundaria Especialidad: Espaol Cuarto semestre Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales Mxico 2001 S I ~ I ) Secretara de Educacin Pblica Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx TEMA: Bloque 11. Tema 2. Evaluacin social de las diferencias lingsticas Variedad elaborada y restringida Actividad 1) Pedir a los jvenes que escriban sobre un tema que les interese 2) Comparar el texto construido con otros textos que hablen sobre el mismo tema 3) Identificar diferencias en cuanto a los rasgos y recursos ling sticos: Lenguaje gramatical (estructura sintctica) Manejo de conjunciones, adjetivos, adverbios, sinnimos, pronombres Empleo del tema 4) Lectura 5) Revisin 6) Reestucturacin del texto con base a la valoracin planteada en el cdigo elaborado 7) Ampliacin Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx TEMA: El prejuicio lingstico sobre las lenguas indgenas Propsitos: Que el alumno mediante el anlisis comprenda y elimine los prejuicios lingsticos sobre las lenguas indgenas Que valore las aportaciones que las lenguas indgenas mantienen en el espaol y otras lenguas del mundo IESTRATEGIA I--...Foco introductorio Cuesti o ~ a m ie ntos (Ejemplo: ... pero cmo se te nota lo indio!) Retocognitivo Duda cognitiva Qu es un prejuicio? IDesciende de indios? Transacciones conversionales Negociacin de significados-- Interaccin simblica I ~ Textos: Expositivo Lexicn detindigeniSmOs 1 Videos Chocolate f Cuentos Internacional Chicle Poemas l Jitomate Tomate Foco Irnico Foco expansor Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx BLOQUE 11: Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales Tema 2: La interaccin de la lengua con la cultura y la sociedad: Identidad, clase social, poder y mercado lingstico Actividad: - Organizar a los alumnos en tres equipos - Solicitar que se ubiquen mentalmente como padres de familia en diferentes niveles socioculturales Campesino Obrero Mdico - Redactar desde el contexto sociocultural asignando un "justificante de inasistencia a la escuela" - Se har una puesta en comn entre los miembros en equipo para contrastar semejanzas y diferencias en la redaccin - Vincular la estructura en los textos con los aspectos propuestos en el Tema 2 para analizar su penitencia * Que el alumno redacte una opinin personal respecto a QU LE SIGNIFICA a variedad lingstica Lectura: pp 73-81. Los cdigos socio lingsticos de Manuel Cerezo Cita textual De Francisco Gilberto Alfredo Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx BLOQUE 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales. TEMA 3. Reconocimiento de las variantes ("cdigo") sociolingsticos PROPSITO: Comprender y apropiarse de un mensaje comn. Reeditarlo en diversas variantes del uso lingstico ESTRATEGIAS DE TRABAJO: - Mediante la estrategia de lectura presentada por Colomer (qu s?, qu quiero saber?... ) se apropian del contenido del texto "La familia y las relaciones de parentesco" - Organizadoras en tres equipos, cada uno reedita el texto que ser dirigido a diferentes destinatarios 1) Socilogos 2) Padres de farnilia 3) Sacerdotes - Despus, se intercambian los textos para reconocer las otras formas de exposicin ACTIVIDAD FINAL - En grupo reflexionan y comentan las variantes lingsticas. Reparan en el uso del cdigo utilizado Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx BLOQUE 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales TEMA: Conceptos de lengua, cultura y sociedad Actividades 1. Formando binas, los alumnos, durante 5 minutos realizarn un dilogo; el Tema: "Los chilangos" 2. En forma individual leern las pginas 162-163 del texto de Carlos Lomas 3. En binas reflexionar y comentar con su pareja, en torno al uso lingstico que cada uno de ustedes hizo de su lengua sobre: Variedad geogrfica (dialecto) Variedad social (sociolecto) Variedad funcional (situacional) Estilo (idiolecto) 4. En plenaria se comentarn las conclusiones a que cada bina lleg Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Bloque 11 Tema: Variacin social, geogrfica, histrica, profesional- ocupacional, generacional, por gnero, por funcin comunicativa Apertura Integracin de equipos Desarrollo Reparticin de textos previamente seleccionados, de acuerdo con las variaciones siguientes: a) social b) geogrfica c) histrica d) profesional e) generacional f) por gnero g) por funcin comunicativa (* Un texto por equipo) Lectura individual del texto asignado al equipo Comentarios al interior del equipo en cuanto a las variaciones observadas en relacin al referente de su comunidad lingstica Presentacin de las conclusiones de cada equipo Discusin grupal para obtener un panorama general sobre las diferentes variaciones Cierre Formar nuevos equipos de tal manera que en ellos participe un elemento de cada uno de los anteriormente formados Cada equipo redactar un texto (narracin, dilogo ... ) en el que utilicen las variaciones localizadas en la actividad anterior Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx BLOQUE II Variedad estndar y el papel de la escuela Propsito: Promover el uso de la variedad estndar La escuela pretende el uso correcto de la norma
CONFLICTO i Los jvenes poseen un capital lingstico que va de acuerdo L--_____a_:_e_d_a_d_,s_e_x_o_, __ Estrategia: Revisin de los conocirnientos ya adquiridos
Actividades: ALUMNOS a) Anlisis de cuentos con variantes regionales b) Se comentan en el grupo las divergencias y/o coincidencias c) Elaboracin de glosario Texto: Lomas, Carlos "Cmo ensear a hacer cosas con las palabras" Posibilita: Igualdad de oportunidades en la adquisicin del conocimiento Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Variacin lingstica Bloque 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales 3. Reconocimiento de las variantes o "cdigos" sociolingsticos Variedades diastrticas Propsitos: - Identi'flque variedades lingsticas atendiendo a determinada clase social - Realice' una aproximacin de las variantes que se presentan a la lengua estndar Actividades: 1. Analizar la estructura de un texto elegido previamente 2. Interactuar con base en las caractersticas de ese texto 3. Adecuar el texto a la lengua estndar 4. Reinscribir el texto en grupo 5. Con este ejercicio recuperar los conceptos de variedades diastrticas y lengua estndar Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx "guacha homs la pinchi jura no se aparece cuando se la necesita en el car show de pomona se arm el borlo y hubo uno que alfilerearon con un trofeo como siempre los placas llegaron tarde as los truenos dejaban de oir y los low rider defendan sus ranflas pues haban aventado un extinguidos a una carrucha parquedad estaba tan grueso y las huisas seguan bailando mientras la ganga de orange country se dejaba venir kid frost firme a la raza reparta autgrafos a la brava ese por yo s me culi esto no es pa' guachiles" Transcipcin de un texto oral tomado de un trabajo de campo Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Nmina Florida Aunque alguien hablase a sombras La patria an tiene nombre Como duros obeliscos Deambulan all los Franciscos y aunque se rabien mil tripas Est Paco en Tamaulipas y sin menguar ningn brillo Va Francisco el de Saltillo O en su vocablo titn Paco el de Yucatn Por ms que ataquen demonios Tambin vuelan los Antonios Como es Antonio de Hidalgo Que no es Domnguez Hidalgo y no por ser mala leche Hay otro Antonio en Campeche Veracruz va en la garganta De Amaranta eres que encanta Alumbrando con su cruz Camina Mara en su luz y Zacatecas, Teresa Nos deslumbra de proezas Armida la de Sonora Va armada de voz camora Leyla Evelia va en la proa Alta voz de Sinaloa y de Guerrero en su puente Florece el gran Floriberto Ya en Guanajuato no hay yugo Se ha vuelto alas en Hugo Y un Nuevo Len de agudeza En Gilberto hace destreza iAy Chiapas qu cascabel! Va musicante Isabel Tabasco Rosa y UIi De donde tanto aprend Entre sus Aguascalientes Hierve ,Jos para su fuente Quintana Roo bella acacia Se mira en Clara Anastacia Por Nezahualcyotl Ada; Por tu bien anda Yolanda Yolanda dame uno anda yanda Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx I Temario En esta asignatura el alumno normalista analizar la lengua en el contexto de su uso y conocer las explicaciones que sobre los fenmenos lingsticos aportan diversas disci plinas del lenguaje. Revisar y discutir los conceptos de lengua, cultura y sociedad para identificar su interaccin y comprender las variedades lingsticas que se producen. Reconocer la variedad estndar y la incidencia de la escuela para lograr que los alum nos accedan a ella, manteniendo a la vez el respeto a la diversidad que se deriva de la comprensin de las causas que la originan. Adems, reflexionar y discutir sobre el concepto de correccin desde una perspectiva socio lingstica y analizar el fenmeno de la diversidad lingstica en Mxico. Bloque 1. El estudio de la lengua en el contexto de su uso Temas l. Pragmtica. 2. Sociolingstica. 3. lingstica del texto. 4. Psicolingstica. Bibliografa bsica Lomas. Carlos,Andrs Osoro y AmparoTusn (1997),"Los enfoques pragmticos, socolngsticos y cognitivos", en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 29-57. Bloque 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos sociales y culturales Temas l. Conceptos de lengua. cultura y sociedad. 2. La interaccin de la lengua con la cultura y la sociedad: identidad. clase social, poder. "mercado lingstico". 3. Reconocimiento de las variantes ("cdigos") sociolingsticos. 4. Variacin social, geogrfica. histrica, profesional-ocupacional, generacional. por gnero, p o r ~ funcin comunicativa (,cgistro). S. Actitudes lingsticas y su aprendizaje. 2 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
6. La variedad estndar y el papel de la escuela. El respeto a la diversidad lingstica en la escuela. La incorporacin (sin eliminacin) de la variedad estndar. La variedad formal. Bibliografa bsica Lomas, Carlos (1999),"Lengua. cultura y sociedad", en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 11. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp. 159- 257. Cassany. Daniel. Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Introduccin", "Diversidad lingstica", "Sociolingstica" y "Cultura", en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua. 117). pp. 435-437, 438-460. 461-485 Y 538-555 .. Cerezo Arriaza, Manuel (1997), "Los cdigos socio lingsticos" y "Glosario", en Texto, contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 1),pp.115-125y 167-169. Cassany, Daniel (1995), La cocina de Jo escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217. Bibliografa complementaria Seco, Manuel (1 994),Dcconario de dudas ydificultades de la lengua espaola, Madrid, Espasa-Calpe. Bloque 111. Mxico, un pas multilinge Temas l. La educacin bilinge: espaol-lengua indgena. 2. El prejuicio lingstico frente a las lenguas indgenas. Bibliografa bsica Coronado Suzn, Gabriela (1996),"EI bilingismo como alternativa frente a la diversidad", en H. Muoz. y P. Lewir., El significado de la diversidad lingstica y cultural, Mxico, LJAM/INAH (Investigaciones lingsticas, 2), pp. 49-66. Mena, Patricia, Hctor Muoz y Arturo Ruiz (1999), "Actitudes lingsticas e ideologas educati vas", en IdenUdad, lenguaje y enseanza en escuelas bilinges indgenas de Oaxaca, Oaxaca, Unidad 20 I-LJPNiS1BEj, pp. 193-234 . Bibliografa complementaria Pginas de intemet del INI P;r; busc;r infonn;-cin actualizada sobre las caractersticas de la poblacin indgena y lenguas indgenas en Mxico y ss hablantes. 3 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Bloque I El estudio de la lengua en el contexto de su uso Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ompeJ en 9 1 comunIcatlva ,.., yensenanza ae la lengua ~ - - - ~ - - ~ = = = ~ ~ ~ ! 1 Lomas, Carlos, Andrs Osoro y Amparo Tusn, "Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos", en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), 1997, pp. 29-57. Carlos Lomas Andrs Osara Amparo Tusn ~ ~ ~ ~ Paids , >"--.-"' ' ~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 2 o c) e: , . . . . ~ v' LOS ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIOLINGSTICOS y COGNITIVOS Durante el presente siglo -y, en parte, debido a avances experimentados por la ciencia lingstica-, han sido muchas las disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje. Ac tualmente, algunas de estas disciplinas han llegado a resul tados en sus investigaciones que iluminan de fonna enri quecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin inicial de quienes ense.(an lengua como en un trabajo di dctico orientado a la mejora del uso expresivo y compren sivo del alumnado. Las diversas disciplinas a que nos referimos podran agmparse dentro de tres grandes bloques: en primer lugar, la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda el estudio de la actividad lingstica entendindola como una parte esencial de la accin humana; en segundo lugar, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua en relacin con sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologa como en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos cog nitivos que subyacen a la adquisicin y al uso de las len guas. Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disci tienden a integrarse en propuestas tericas y meto dolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del com plejo mecanismo que subyace a la produccin y a la comprensin lingstica y no lingstica contextualizada. 29 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx As, h lingstica textual, el anlisis del discurso, la so gstica interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de un planteamiento globalizador en la enseanza de la lcngm. Estos enfoques tietlen al menos puntos de que les configuran como una pel'spectivasu geren:e y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y co municativos, y en consecuencia al programar acciones di dcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objet ivos generales de! rea (la de uso comprellsivo ,Y expresivo de los apren -. POI una pane, su voluntad de centrar el estudio lin stiw en unidades discursivas que no se limiten al marco uracienal por considerar que no es la oracin el ncleo a pdnic del es posible entender los fenmenos comuni cativcs. Por otl'a, la atencin a los aspectos pragmticos de la cOl1lunicacin que ligan el discurso oral, escrito o iconogr a sus contextos nroduccin y recepcin. E",tas aproximaciones al estudio del lacer cosas con rninaoas intenciones en situaciones concretas. No estamos ya al1.e sistemas abstractos de signos ajenos a la de 10,\ usuarios. sino ante prcticas comunicativas en las la accin y el conocimiento son insepara Y si de lo que se trata es, desde un punte de vista educativo, desde la intervencin didctica en el aula de de mejorar la competencia comunicatva um socioculturalrnente adecuado a los diversos contex situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces que asumir lmites e insuficiencias de las teoras di acercarse a los fen(lIl1enOS de la signinca cin j ele la comunicacin y ampliar los horizontes tericos de nu:;stra formacin disciplinar con aquellas visiones que, e desde enfoques cognitivos, sticos y pragmticos, , ,-_.1
el discurso como un lugar de encuentro se mitiw entre las diversas manifestaciones textuales y las va de orden situacional y contextua! que regulan los in tercambios comunicativos)) (Lomas y Osara, 1991: 24). Pre 30 ccdentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este inters creciente por el anlisis del uso en sus contextos de recepcin y produccin existen ya, como hemos apuntado, en un pasado remoto con los anti guos retricos. Ya en el siglo xx, en su primera mitad, asistimos, tal y como hemos sealado, a la hegemona de las teoras gra maticales, con su preocupacin por la descripcin sincrni ca, autnoma y cientfica de la lengua como sistema ideal e institucin social. En Europa, el peso de lenguas con amplia tradicin escrita y siglos de reflexin gramatical acenta esta visin inmanentsta de los aspectos formales de la len gua (de ah las prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunque se ob serven ya abundantes excepciones en su seno. As, ya en 1929, los lingistas de la Escuela de Praga afirman en su primera tesis que la lengua es un sistema funcional deter minado por la intencin del hablante. En consecuencia, en el anlisis lingstico debe uno situarse en el punto de vista de la funcin (Trnka y otros, 1971: 31). Buhler (1934) y Ja kobson (1963) insisten en este enfoque funcional al referir se a la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones referencial, conativa, emotiva, potica, ftica y metalin gstica). Durante los aos treinta, Bakhtin, para quien <<la interaccin verbal constituye la realidad fundamental de la lengua (Voloshinov, 1929), trabaja sobre el carcter dial gico y polifnico del discurso, y ms tarde Benveniste (1966, pone las bases de la teora de la enunciacin, desa luego por Ducrot (1984), segn la cual el enuncia do sentido a partir del reconocimiento de una inten cin en el enunciador. En Estados Unidos, por el contnll'io, la necesidad de Cs tudiar las lenguas amerindias, sin tradicin cscrita y gra matical, lleva a un grupo de antroplogos como Boas, Sa o Whorf al estudio de usos comunicativos, al descubrimiento de estrechas relaciones entre lengua, cul tura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega el lenguaje en la construccin sociocultural de los pueblos. Estos investigadores seguan, de hecho, las ideas que res pecto a la relacin entre lengua y pensamiento y lengua y cultura haban planteado anteriormente Herder y Hum boldt. 31 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx .. 2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperacin Si la semntica se Cil X?)), la 991) a l. Qu quieres decir con X? 2. ,Cmo hemos de decir X XU<l hacer lo que quere mos? 3, <Qu hacemos al decir Xh 4. ,Qu principios/mximas/reglas de juego regulan nues tra actividad lingstica?" 5. ,Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?)) (Reyes, 1990) El punto de panida ck la pragll1:\tica es la consideracin de ,d habla], como un hacer. La lellgua es su LISO, y ese uso es siempre contextualizado, Como seilala Levinson (1983), "la pragmtica es el estudio de la capacicl<:leI de los \lswxios de una lcngu<\ pilla <social' oraciones a los contex tos en que dichas oraciones son apropiadas. El objeto ele la ser el estudio el\.' la lengua en su contexto de Desde esta perspectiva, se entiende por contex to no slo el escenario fsico en que se realiza una expre sin sino tambin el bagaje ele conocimientos que se asume c o n ~ o compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo, Ese conocimiento compartido es el que ase gura el entendimiento de los icnto t o ~ o un de corrunicativ() no se entiende como quiera como un pnlceso lineal, sin() COIllO un pn)ceso coo perativo de interpretacin de intenciones, Al producir un enunciado, el hablante nle17la hacer algo, el interlocutor in esa intencin y sohre ella elabora su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de mani C.i de i nlenciol1es como el proceso de interpretacin '.,.../ --. que los interlocutores compartan una serie de con ('.=> venciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los ce enunciados que se producen, sentido que va ms all del gramatical de las 01 teiones, como se pone de rn,nifksto en los enunciados indirectos, 32 Wittgenstein (1953) parte de la crtica a la concepClOn, largamente mantenida en la historia de la filosofa, de la se paracin entre lenguaje y pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se or dena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Witt genstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso pblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las "formas de vida -concepto paralelo al de "juegos de len guaje-, la que confiere significado a los enunciados. En la proposicin 23 leemos: "La expresin juego de lenguaje ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de una forma de vida. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lings tico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmen te marcadas que debernos aprender a usar en diversas si tuaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspec to o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de ' un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar. agradecer, maldecir, saludar, re zar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica. La teora de los actos de habla, formulada por Austin (1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964,1969, 1975), propone una explicacin del uso lingstico basada en la observacin de que cuando producimos un enunciado se realizan simultneamente tres actos: el acto loctltivo -la expresin de una oracin con un sentido y un referente de terminado, el significado literal-, el acto ilocutivo -la pro duccin de una enunciacin, una promesa, una orden, etc., en virtud de una fuerza convencional que se asocia a la ex presin, la fuerza ilocutiva- y el acto perlocutivo -el efec to que se produce en la audiencia. 33 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx B centro de atencin para e! amdista de los aclos de ho e; la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo del contexto, poseer fuerzas ilocutivas difelTntes; as, una pregunta puede ser simplemente una pe- I de informacin () una orden, un niego, etc. La intcr correcta de los oe/os de habla indirectos se prccisaml'nte, en el reconocimiento de esa fUl'rza asociada y' qUl' difiere de su licado literal. Tanto como el oy'ente confan en las presuposiciones, que lacen referencia al conocimiento de! mundo comparti do F)r ambos, para que los enunciados que producen sean con xito. De la misma manera que Wittgens tein .scfiala que no se puede hablar del lenguaje dcsligndo d( su uso, Austin obsClv<1 que, excepto en contadas oca- no se puede decir de los enunciados que son verdaderos o falsos, sino que son afortunados)) o "desafor lllmdos, en virtud del conte\to en que se producen y ele los del' os que provocan. Gricc (1975) plantea que el intercambio conversacional es smilar a cualquier trzlJ1saccin contractual en la que tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente intcrdepcndientes y existe un acuerdo t cito para que la transaccin contine hasta que ambas par tl:S decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a formular el principio de cooperacin como prin de todo acto comunicativo: "Haz que tu cOI1.ribucn a la cOJlversacin sea la adecuada, en el 1110 merlo en que se produce, para la finalidad aceptada del in conversacional en el que ests participando Este principio se completa con las siguientes cualro llli.mos: l. Cantidad: 1. Haz que tu tan in como lo exijan los del intercambio. 1.2. No lo que se ( ,--' e::) 2. Calidad: Trata de que tll sea verdadera. (::J 2.1. No digas e 2.2. No careces evidencia 34 3. Relacin: S pertinente. 4. Modo: S claro. 4.1. Evita la oscuridad en la expresin. 4.2. Evita la ambigedad. 4.3. S breve. 4.4. S ordenado. Grice observa que, si bien estas mXImas son conven ciones que regulan los intercambios comunicativos, en mu chas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla se distngue entre el significado literal y la fuerza i1ocutiva, desde la teora del principio de cooperacin se establece una diferencia entre lo que se dice y ,do que se implicata. Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es al tamente interesante porque es un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmtcas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el ori gen de estos tipos de pragmtica residen fuera de organizacin del lenguaje, en algunos principios genera les de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabi lizan la estructura del lenguaje. Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han sealado que se puede considerar la mxima de relacin o pertinen cia como el principio fundamental del que dependeran las dems mximas. Plantean que, desde un punto de vista cog nitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente para la situacin concreta de comunicacin en que se da, es decir, aquel que puede ser interpretado con un mnimo cos te de procesamiento. Esta caracterstica del mecanismo cog nitivo es la que justificara que a menudo se transgredan otras mximas. Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la cortesa, entendida como otro de los principios bsicos que regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levin son, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un significado social (Gumperz, 1986), convendremos en que la 35 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx al azar sino que exis tell restricciunes de tipo tural e interpe-sonal que !lOS conducell <\ hacel' esa eleccin y no otra, Entre esas res tricciones se sita la cor-tes<t, la relacin entre la que telll'mos del otro y la que queremos dhr de nosotros mi:cIllOS; illlgcnes qUl' construimos -() activmTIos-- a tra Vl?S de la deccin que hacl'mos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua, Pensemos, por ejemplo, en las dife que llOS sugieren---en Cllallto a la relacin qUl' exis te mtre los intcrloCLltores- los dos enunciados sigu uti'izados ambos para conseguir que alguien cierre una Cierra la de cerrar puelta? 2. Por favor, 2.2. Enh'e la antropologa y la sociologa: sociolings del, etnografa de la comunicacin, etnometodologa e il1teraccionismo simblico La sociolingslica a desarrollarse en los aos cin:uenta con los trabajos de Weinreich sobre las conse cwncias contacto de los de Haugen sobre el cOlnportamiento de los inmigrantes bilirH?:es en Estados Unidos. los primeros anlisis de la India y Ll presentacin, por parte de social de las variedades li11 El objeto de la socioli es el uso lingstico. Esto que se presta una atencin especial a los de uso los habli\nles-, Los usuarios de la lengua son cOllsic!t:rados como miembros de C()/IIl/1ldiJes de havla, y ura de las caractersticas esenciales de la comunidad de ha bl2 es su diversidad . se parte de la idea de que sus m:cmbros pueden hablar llls de una variedad o ms de una La totalidad de los recursos lingsticos de los ha '--........'
'_.--' blmtes conslit uyc su repertorio Ferbal. La sociolingstica, _.. pU:s, centra su inters en la diversidad de usos lingsticos (=:: 8. \Vcinrcich. V. (19::;3); Hall1l'Il, E. (1953), (1966); Ferguson, C. A. (1 31' que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconmicas que condi cionan el acceso a los registros de uso (Tusn, 1991 a: 51 as como a los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos legtimos) de la lengua -aquellos que generan beneficios en el mercado de los intercambios comu nicativos- y relegan las variedades ilegtimas a las posicio nes ms bajas de la jerarqua de los estilos expresivos (Bour 1982). Durante los aos sesenta se desarrollan, dentro del mar co de la sociolingstica, estudios de orientacin propia mente sociolgica sobre la situacin lingstica en naciones en vas desarrollo,9 especialmente sobre la planificacin lingstica, tema en el que convergen otros muchos proble mas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua o variedad se propone como lengua oficial o variedad es tndar, la elaboracin de una normatva, el establecimiento una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demues tra que esas acciones no son neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los planificadores. Se observa que el C!studio de los procesos de estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad na- Tambin durante los aos sesenta comienzan los traba jos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo here dera de la dialectologa, que hoy conocemos como teora de la variacin.JO Los trabajos de Labov sobre el Black En glish Vemacular! I demuestran que la variacin no es cati ca, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede ser descrita sistemticamente. Actualmente, la teora de la vm-iacin --D sociolingstica corrclacional- ha desalTolla una metodologa muy elaborada que, a partir de unas re glas de variancia, permite analizar y predecir las restriccio nes de carcter social y cultural a que est sujeta la variacin lingstica. La etnografa de la comunicacin -corriente antropol 9. Fishman,}, A, C, Ferguson y }, Das Gupta, comps. (1968); Fish man, J. (1975). 10. Labov, W. (l972a), (I972b); Sankoff, D., comp. (l978). 11. Labov, W. (1969). 37 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx gica que se ha desarrolbdo a p,\rlir de los arIOs sesenta- 12 pal'te .le los trabajos que haban realizado investigadores como :loas, Sapir y Malinowski, quienes haban demostra do, ya sealamos anteriormente, la relacin existente entn: h lengua y la cultura de los pueblos que l\aban estu diado, El significado no es para estos autores una relacin unvoca entre un referente y la palabra que lo designa sino entre y un contexto cultural. Analizando el comporta l11l'nt<> comunicativo dc una corntll1icbd de habla es posi ble, a su juicio, entender el Inundo cultttral de un grupo so cial dderminado, Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz v 1Iyrlles) configuran esta disciplina en torno a su objeto de l'sllldio: la competecia cO/1/1Il1icaliva, Este tnllino necesa riamerlte remite al concepto chol11skiano de competel1cia lillg1itica, Gumperz 0972: vii) explica Is su concepcin de 1,\ conpctencia comunicativl: competencia comunicativa] es aquello que un hablante ne(csita saber' para comunicarse de manera eficaz en contextos Clundmente significantes, Como el trmino chomskiano so bre el que se modela, b competencia comunicativa se r'diere a la habilidad para actuar, Sc hace Ull esfuerzo para elwe lo que un hablante sabe -sus capacidades inherenles y Lt m[lIlera como sc clJlllporla en sitllllciOllcs particular'es, Sin mientras que los estudiosos de la competencia lin O'atan de explicar aquellos aspectos gramaticales que secreen comunes a todos los humanos, independientemente de 101 determinantes sociales, los estudiosos de la competencia co rrunicativa consideran a los habL1nles corno miembros de una ccmunidad, como exponentes de funciones socjles, y tratan de cmo usan el lcnguaj-c para aUloidcnlil'icarsc y llevar a c,-hu sus actividades, Pou'a los de la CO!l1UI la COIl1'lIlicativ;.\ es un n10 de Ilonnas que se va adqui c-' '--' 12 Con la publicacin citada en 1" Ilota 2 se inician lo;; eSludios de la
elno!.'afa de la comunicacin. Una reli,in v pU':Sla da de esta disci f-
plina puede enCOlllra\' Savill12,Tmike, M, (1982), Una propuesta de en el aula en lorno a los lISllS orales de la kngua desde' la ctnogl'a f,\ dcla comunicacin la cnconlnmlOS Tus'JIl, A, (1991 al, los usos m'ale, el! la escuela nos pa'cc.:n tiles las ,qmrtaciOlll'S dL' Calsamiglia, H, (1991) Y t\ussbaulll, L, (1991), ... 38 riendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tan to, est socioculturalmente condicionada. Los antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas varan de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma cultura de un grupo a otro (jvenes/adultos, hombres/muje res, etc.), A medida que nos vamos relacionando con dive- sas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de las nor mas que son adecuadas para las diferentes situaciones co municativas en que nos encontramos, As, vamos distin guiendo cundo es apropiado hablar de una manera formal o informal, con quin podemos chismorrear'" y con quin no (y cmo se chismorrea), delante de quin podemos de cir palabrotas y delante de quin no, cuando es preferible que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de com petencia comUnicativa trasciende as su sentido de conoci miento del cdigo lingstico para entenderse como la ca pacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55), Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gra mtica de una lengua (aquella que se habla en nuestro en torno) sino que tambin aprendemos sus diferentes regis tros y la manera apropida de usarlos segn las normas de nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica (en el sentido chomskiano) como a la competencia pragm- e tica: el componente sociolingstico, que nos permite reco nocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o variedades lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo, que nos permite construir enunciados coherentes en coope racin con el interlocutor, y el componente estratgico, gracias al cual somos capaces de reparar los posibles con flictos comunicativos e incrementar la eficacia de la inte raccin, Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimien tos verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y conocimientos sociocul tllndes (valores, actitudes, relaciones de poder, etc,), Lgi camente, cuando en un encuentro comunicativo los inter 39 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx producirse con (Tusn, 1988). de la comunicacin reside en que jyesenta un marco terico que sita en su justo lugar las dikrcntcs hahilidades que UIl individuo necesita conocer y dOllin,l!' para comportarse de m,1I1era cOI1/pelerlle, es de cir, adecuada, en cualquier situacin. El conocimiento del cdigo -la competencia lingstica- queda integrado junto con Id competencia pragmtica y deja de ser una pura abs tracCljn. Asimismo, el conucimiento de la normativa acl sentido ya que cualquier individuo ha de saber que, en e1eicnninaclas situaciones y para conseguir ciertas dades, su utilizacin de la lengua, ya sea ontl o escrita (espe cialmente si es escrita), deber <luaptarse l las normas aca dmicas si quiere que su actuacin comunicativa sea eficaz. En los ltimos quinCl: ailos, dentro de! marco de la so ciologa ha ido creciendo el inters por el estudio de la in leracdn humana. Tanto la etnoll1ctodologa como e! intc racciQnismo simblico ofrecen en sus estudios aporiaciones tericas y metodolgicas que pueden ser de gran inters para el estudio del uso li LQS ctnometodlogos 13 se han ocupado especialmente del anlilis de la conversacin espontnea entendida como una actividad social ms. Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son mtodos que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se en cuenTan, y consideran que el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situacin. As, pues, orientan su estudio hacia el descubrimiento de las vas a tra vs ce las cuales los significados emergen de una situacin conecta, los mtodos con los que los aetol'CS interpretan su en tomo dc una manera significativa. Uno de los presupues tos t,I'icos de la etnol11clodologa consiste en la considera cin de que la realidad no se descubre, sino que se interpre ta, e, decir, que se construye, se negocia y se mantiene a trave's de las interacciones en las que participamos. Advier '"-, tcn QUC la conversacin, como cualquier otra actividad pro O pia ce] comportamiento humano, es racional y est sujeta a i--- reglas que provienen de Iluestro bagaje de experiencias y que t" '-" conslituyen la propiedad estructural de los actos sociales. 13. Allewcll, p, (1974); Garlllkcl, H. (1967). 40 Los etnometodlogos consideran que los tumos de pala bra son el principio organizador de la conversacin (como de muchas otras actividades: juegos, trfico, compras, tra bajos en grupo... ). El anlisis de las conversaciones espon tneas demuestra que la organizacin de los turnos de pa lalxa es sujeta a unas reglas y que, a la vez, sirve para estructurar la conversacin. As, la coherencia temtica en una conversacin se va construyendo de manera articulada mediante la colaboracin de los participantes. Estudiando la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir los procedimientos que se utilizan para manejar o ges tionar la conversacin (conversational management), para iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono de la interaccin, para reformular la constelacin de los par ticipantes, etc. Los etnometodlogos establecen una diferencia entre las conversaciones espontneas -su objeto de estudio- y otros tipos de interacciones comunicativas, como las que se pro ducen en el aula, en una sala de un juzgado. en un debate con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente. Por ejem plo, una regla fundamental de las conversaciones espont neas es que, si quien tiene el uso de la palabra no seleccio na al prximo participante, cualquiera de los presentes puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de esta regla podra resultar del todo inconveniente en el trans curso de un juicio. El inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en que presenta las interacciones comunica tivas como actividades sociales estructuradas y sujetas a re glas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo fundamental con el que producimos sentido en esas activi dades. El interaccionismo simblico l4 considera que las inte racciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una in teraccin, establecen un compromiso conversacional (con versatiO/1al involvement) que debern mantener a lo largo de todo el encuentro y que rompern al final de comn acuer 14. GolTman, E, (1959). (1974) Y (1981). 41 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx se presenta a la inlcraccin con una y durante el transcurso de la in teraccin ir negociamlo con el resto de los participantes el mantcllmiento o el cambio esa imagen as como la orientacin de la propia interaccin (el tema, el tono, etc.). Para entender cmo funciom\ ese proceso de negociacin es undamcntal el concepto de posicin ((oo/ing). Las diven;as que adoptan los participantes en un encuentro comunicativo se manifiestan l travs de seales lingsticas y no lingsticas, como la la eleccin del registro, los 2:(:,tos, la mirada, cte., cada cambio de posicin es un que sirve para cmo la interaccin se 01' ganiz2 en diversas secuencias que provienen de la cin Ce unos marcos ((ml1e) determinados. Los marcos son palrOlles tipo de actuacin interactiva, de carcter social y cognitivo y que fundalllenu.\l1 la idea de considerar la inte raccin como un ritual. 2.3, Lingstica del texto, anlisis del discurso, socio lingstica interacciona), semitica textual... Lo; avances tericos :v metodolgicos de que acabamos de comentar han da a eLle desde la lingstica se lwya planteado el estudio de unida,.les supraoracionales como objeto central de investi gacill. La lingstica elel texto, el anlisis del discurso y la socioLngstica interaccional coinciden en proponer el es sistemtico de la produccin lingstica contextuali si bien cada una de' estas corrientes ha puesto el acen inados de ese uso y presenta y analticas en que la adecuadas a los fenmellos lingiisticos, Si en sus comien zos se ocup del anlisis de cC'rtus lingsticos que ,' '--, operan en la construccin dc.> los tiempos verbales, el uso del r- "'---; anculo, los elementos dCCticos situlcionalcs, el orden de ,....... " ""'-, ), Para una historia de ID, inl'n, d" j Iillgilblic:\ dl'llc'XIO, \'0a,,' Ri, g.\t\, C; (1981). Una aproximackJll ,11 dIlli,i, te,llI,,1 l'lIn'IK'" In <:ll<:(1l11a, en Bemnk..:. E, (1'l82), 42 las palabras, pronto surgie'on cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de cohe rencia (Coseriu) y la coincidencia de emisin-recepcin (Schmidt) que exigan un tratamiento pragmtico y, a la vez, la recuperacin de los trabajos de retrica. 16 Mientras que la lingstica oracional considera el guaje como un sistema de signos, como un aparato formal, la lingstica textual lo considera como una forma de acti vidad .humana, como un proceso. El texto es un artefacto planificado con una orientacin pragmtica. Para Beau grande (981) son siete las caractersticas bsicas de la tex tualidad: dos de ellas -cohesin y coheren.cia- son nocio nes centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco aceptabilidad, informatividad, situaciona e intertextualidad- son nociones centradas en usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas son, para este autor, principios constitutivos la comunicacin tex tual que actan junto con tres principios reguladores -efi ciencia, eficacia y adecuacin-o Beaugrande (1981: 31) ve as la relacin en tre lo textual y lo pragmtico: Nuestras nociones de cohesiI1 y coherencia pueden ser ti les para estudiar el texto slo si con ellas nos referimos a cmo se establecen las conexiones entre los acontecimientos comun cativos. Las preocupaciones de la pragmtica se tienen en cuenta al explorar las actitudes de los productores (intencona y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones co municativas (situacionalidad). La lingstica del texto estudia la organizacin del len guaje ms all del lmite arbitrario de la oracin en unida des lingsticas mayores, como la conversacin, investigan do el uso elellenguaje en el contexto ele la interaccin social. Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingistas del texto ms notables, Van Dijk (I 977, 1980), utiliza el trmi 16. La !'ccupel'acin de la retrica clsica cn nuestro siglo tiene su m ximo exponente en la obra de Perclman y Olbrechts,Tyteca (1958), De gran inters son tarnbin los 1mbajos de Mw'phy (1974), el Gmpo In y Morlara Garawlli (1988). Una introduccin a la I'l'trit'a hecha en nuestro pus se puede enCOl1lrul' en el Iibl'O dc Albaladejo (1989). 43 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx al constructo terico y abstracto que el texto es al discurso lo la ora cin es al enunciado; para otros autores. sin embargo, texto es el plOducto meramente lingstico de un intercambio co munic"tivo mientras que discurso es ese texto contex!uoli . tlmando en consideracin lodos los elementos que in tervicrrn en el ,Icto ae cOlllulJicaci('lIl. SigJiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como \lna olacin es ms que la sirnplc suma de una serie de pa labr-as tambin un texto es una estructura superior a la sim secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexjn y coherencia. Este autor establece una diferencia entre nacroestnicturas., microestrllcturas y superestructuras. Las rnacroestructuras son estructuras textuales globales de natur21eza semiltica. La macroestructura de un texto es una npresentacin abstracta de la estructura global de su signif:Cado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cump.ir la condicin de coherencia lineal, el texto debe tam bin cumplir la condicin de coherencia global. Cada ma croestructura debe cumplir las condiciones de conexin y coherencia semnticas en los nivcles microestructurales pan.l {!UC un rnacronivel pueda ser, a su vez, micronivel en otro 'exto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel en la elaboracin y en la comprensin del texto. Sin rnacroestructura, al or una serie de enunciados nos se ra nrposible comprenderlos. La existencia de las macroes truct1Jras es lo que nos permite reswnir el contenido de un texto producir otro de extensin menor que guarde relacio nes nacroestnlcturaks con el N:ientras que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son es t-uctllras textuales globales que caracterizan el tivo de tex to: L.na estructura narrativa es una del contenido narn.cin. Si la macroestructura es el contenido del texto, la S\J1crestruclura cs sulrllla. Las superestructuras son nc G ,- cesaJias para adecuar el contenido del texto al contexto co ",_...' ll'lull.icati\'o. Para Van Di.ik. las superestructuras fundamen .-......
tales son la narracin y la argumentacin. Lo que tienen en comn las macroestructul'as y las su perestructuras es que 110 se del'incl1 en relacin a oraciones o se:uencias de oraciones aisladas de un texto, sino en rc 44 lacin al texto en su conjunto. Por ello se habla de estruc turas globales, a diferencia de las estructuras locales o mi croestructuras del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de una narracin, estamos caracterizando el texto globalmente, y no a las oraciones que lo componen. Las superestructuras permiten concebir el texto como un es quema. La lingstica del texto y la pragmtica coinciden nece sariamente en su concepcin del juego de la accin comu nicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los procesos interactivos la comunicacin. La mayor diferencia que existe entre el anlisis lings tico oracional y el pragmtico textual radica en la conside racin del papel de los interactuantes en la situacin co municativa: su mutua contribucin a la construccin del sentido y el manejo competente de los contextos comunica tivos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la produccin y la comprensin lingstica. La teora que es tudie la comunicacin lingstica deber investigar el len guaje en su funcionamiento real -no simulado arbitraria mente- en el contexto comunicativo. La tarea de la lingistica del texto consiste en desarro llar una teora explcita que d cuenta de la produccin y re cepcin de textos lingsticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera, la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno. Tomando como punto de partida la tradicin de la lin gstica funcional -tambin hoy llamada lingstica sist mica-, cuyos mximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 Y 1985), se ha desarrollado, bsica mente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nom bre de anlisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), "el anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis del len guaje en su uso, Como tal, no puede restringil-se a la des cripcin de las formas lingsticas independientemente de propsitos o funciones, que esas formas desempean en los asuntos humanos. Y, como postulado metodolgico, tal y como sel'iala McCarthy (1991). <da descripcin del lcngua ms all de la oracin yel inters pOI' cl contexto y las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje, 45 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Los analistas del discurso establecen una diferencia en tre leXlO y discurso; el texto sera el producto meramente lin gstico 111ientras que el discurso sera ese texto contextua lizado, Parten de datos naturales procedentes del lenguaje con el objetivo de descubrir regularidades y des cribirlas, Se considera el discurso como el resultado de un proce::oo activo (el comportamiento qLe para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen en consideracin las restricciones de la produccin y de la recepcin textuaL Brown y Yule (1983: 36) presentan de este Illodo el trabajo del analista del discurso: El analista del discurso trata sus datos como la representa cin autntica (texto) de un proceso dim'trnico en el que un ha bl"nte/escrilor usa la como un instrumento de comuni Ul(in en un cOlltexlO para expresar significados y conseguir :>lll intenciones (discurso), Trabajando con esos datos, el ana Iis.a trata de describir las regularidades de las realzaciones lin que usa la gente para comunicu- esos significados y intenciones, La nocin de C0I1IC,Y{O abarca tanto el contexto cogl1tivo -l;. experiencia acumulada y estructurada en la mcmoria C0111 el contexto cultural -las visiones del mundo compar tidas por los participantes en una interaccin- y el contex to SOcial -los aspectos insli 1ucionalcs e interactivos que nos identificar y definir situaciones y acciones-, La al contexto es le\ que permite explicar las prcsu posi<iones v las inferencias en las que se basan la cin y la comprensin discllrsivas, F'Lu-a el anlisis del discurso resultan tambin, las r,ociones de cohesin coherencia, L;. remite al te'\to, mientras que la coherencia es la caracterstica fun dan1::11tal que permite interpretar el discurso, Para el estu dio .le la coherencia discursiva, los analistas del discurso re curr:-11 a la teora de los ocIOS de hahlo y a las aportaciones r- de hs estudios de intelh:!encia artif'iciaL AS, hacen interve '---' nir m su anlisis conceptos como marcos, escella !"- r'()s y esquemas,17 (j! Ln excelente libro subre la imponal1,ia de los avances en llltcli llcnca Artificial para la enS\?11anZ,\ de la lengua es el de Schank. R. C. t8!) 46 Uno de los aspectos de especial' inters de esta escuela para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sin clair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite en tender las caractersticas especficas de este tipo de discur so frente al discurso espontneo o a otros discursos ms formales. Otras de las preocupaciones de los analistas del discurso -derivada de su inters por el discurso esco lar- ha sido la de establecer las diferencias -formales, funcionales, situacionales y estructurales- entre el discur so oral y el discurso escrito. En este campo son de espe cial inters los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera (1984). La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunica cin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfi ca, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociolo ga interacciona!, el anlisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin del uso lingstico situado. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo mximo representante es Gumperz (1982a, 19820), consideran la lengua corno uno de los elementos que constituyen la realdad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso gstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs, en gran parte, de las interacciones co municativas. Puesto que su objeto de estudio es el uso lingstico situado, proponen un anlisis que se caracterice por su multidimensionalidad; un modelo que d cuenta de la produccin lingstica debe integrar los factores verbales y no verbales de la comunicacin as como los "facto res cognitivos, situacionales y socioculturales, En un en cuentro comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos esos factores y que constituyen su compete,ncia comuni cativa. Desde esta perspectva, la interaccin comunicativa se puede considerar como un tipo especfico de texto en el que la coherencia se construye a travs de la cooperacn COI1 47 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx entre los pJIlicipantes. El <.Inlisis de la cohe rencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de la il1(e entendida, en palabras de Gumperz, de procc:sos a travs de los cuales los par- I ticpantes en una conversacin llegan a interpretar de una mancm situada, comcxtualizada, las intenciones comunica tivas oe los otros participantes y, a partir de aqu, constru (1978: Esta inferencia se basa en que son un conjunto de y no lingsticos que sirven pa'a mamlestar que loS conversadores estn de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entona cin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los rui dos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de cte., y permiten que a lo de la conversacin se vaya negociando su propia estructura y coherencia (man tenif11lento o cambio ele tema, organizacin de turnos de palabra, orientacin intencional, cte.). inters de este tipo de anlisis para las tareas slo tres aspectos a modo la formacin de in dividuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas divenas en las que se de poner en juego habilidades y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre; los di elementos que intervienen en su pro duccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currculo oculto dentru del discurso ggico, poniendo de relieve la importancia del autoanlsis para los ensef"lantes con el fin de conocer los modelos que, consciente o inconscientemente, proponen a travs del propJO comportamiento comunicativo. Y, en tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre el uso oral .Y escrito de una lengua al analizar los tes que se usan para la construccin, produc cin, expresin y comprensin la coherencia discursi '- va o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos, C' etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de .... todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos c--" de conocer mejor las caractersticas especficas del discur so oral esnontneo, ya que esto permitir ver los aspectos 48 que son especficos de cada tipo de texto, ya sea oral o escrito. 18 La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atencin se centra ms en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan (Lozano y otros, 1986: 16). En este sentido, el objeto de una semitica de raz prag mtica sera el de disponer de una teora sobre los modos socioculturales de produccin y recepcin los discursos . usados en las interacciones simblicas que estudie <<los pro cesos culturales como procesos de comunicacin entre inter locutores que presuponen y compacten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen e! conocimiento ( ... ) y supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la ico nosfera visual y los intercambios verbales) como un comple jo sistema de significaciones (Lomas, 1991: 31 y 32). Desde semitica textual (Greimas y Couctes, 1979; 1976 Y 1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategias dis cursivas a travs de las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se en el texto y de! itinermio sen tido que recorre ste al servicio del hacer persuasivo. 19 El tex to as entendido --oral, escrito, iconoverbal. objetual- con tiene, junto a los valores semnticos de los enunciados, instrucciones de uso lector -indicaciones concretas en la fase de enunciacin- que actan como huellas del sujeto enun ciador as como presuposiciones con respecto a la fase de re cepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y for mas concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991). Especialmente til nos parece la semitica en su afn de dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin 18. Para un anlisis de las interferencias de lo or'al en los textos ex positivos escolares, vase Tusn, A. (J 991 b). 19. Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semiti ca textual la hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga. H. (1991) Y (1993). Una aproximacin semitica a los textos iconog-ficos la encontramos en Lomas, Carlos (I990). Desde una semitica de orientacin pragmi.'itica en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabajo escolar sobre el discurso publicitado. Desde el mismo enfoque, vase Lomas (1993), donde se justifica la conveniencia del trabajo didctico en el aula de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin. 49 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx y tral1SI1lISIOli del sentido utilizados por las industrias cul turales de la comunicacilI de rnasas. La mirada senziolgi ca de autores como (1957 Y 1965) o Eco (1965) so bre los fenmenos de la cultura de masas (Eco escribir pginas sobre la televisin, el cmic o I publicidad. mientras Banhcs har lo propio con la lIoda, la fotografa o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de an!isis que trasciende metodologas de origen lingstico por el puro inventario ele recursos formales y al estudio de los significados trasladados por la va la connotacin v al anlisis de las estrategias de enun en sit\l<\cioncs culturalmente determi simblicos de la cultura de masas son as ele ser ledos desde la sernitica como usos cs de los diversos sistemas de signos: la el discurso del crnic, el lenguaje bs crnicas de la prensa o los di versos televisivos constituyen textos y connotan formas que denotan la mitologa La realidad concretas de percibir el entorno se construye y se mantiene as al de comunicacin que gnlll y un alto n\'l?i de iconiclclall en cin medial, y rnediatizad<\, del espacio real plcjas maniobras retricas a producir determinados efectos ticos y traducibles en pautas colectivas de accin. Los usos iconoverba\es, insertos en las industrias audiovisuales de la comunicacin de rnas,\.'i, contienen en su estructura y temtica illstluccio!1es de uso puestas en con arreglo a normas sintctica", v estratagemas discursivas muy precisas que generan la ilusil/ {le lu real (el efecto de reali dad, la confusin entre las de la realidad y la rea lidad de las imgenes) haslH en los destinatarios un hipntico que deviene con frecuencia en como el publicitario o el televisivo en dicacsimo recurso de '--' persuasin ideolgica (Lomas, 1990 Y 1991). 8 Desde la escuela es ir pl'Oduciendo, a lo largo de ...... toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y me
en torno l los mensajes de la persuasin de masas, es decir. una competencia lectora (lingstica, dis 50 cursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan la comunicacin 1cono verbal como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales (Lo mas, 1993). Por ello parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseanza de la lengua orientada al de sarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como se hace en los documentos que regulan el currculo del rea (MEC, 1991 a, 1991 b Y 1992a), este tipo de prcti cas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la pren sa, de la televisin, de la publicidad... ) que se articulan a tra vs de un uso combinado de sistemas icnicos y verbales de comunicacin y que, emitidas por las industrias culturales mediante eficacsimos resortes tecnolgicos de naturaleza electrnica o fotogrfica, constituyen el fenmeno cotidiano de los mensajes de la comunicacin de masas. Desde el aula. y desde tempranas edades. la escuela debe incorporar a sus programaciones didcticas actividades de enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible. que los telenios y los depredadores audiovi suales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusin de ro y en una alienacin percepti va que les impida una comprensin cabal del entorno en el que viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el . que es posible crear un tiempo y un espacio de enseanza y aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia co municativa de los alumnos y de las alumnas que integre, en tre otras destrezas discursivas. estratgicas y sociocultura les. la competencia espectatorial. De ah la urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal y como no slo sugerimos sino como ahora prescriben las disposiciones oficiales ya citadas, el anlisis de las estrate gias discursivas de la comunicacin iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los de la persuasin de masas y del uso que de esos cdigos se hace en sus contextos sociales de recepcin y produccin. Un saber escolar en torno a los usos icono verbales (un saber hacer y un saber cmo se hacen) capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una com prensin cabal de la iconosfera en la que vivimos paralela a 51 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx la la ha ccbdcs. del aprendizaje lectoescritor que tradicionalmente desde tempranas 2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingstica Unas breves frases para referirnos a las aportaciones de la psicolingstica (y, ms concretamente, a los enfoques cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje. La primera, nacida en buena medida como consecuencia de la bsque da de explicaciones vlidas sobre la adquisicin y el rrollo del lenguaje y su uso (Vila, 1993), ofTece el in ters didctico de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en momentos de la comprens: n o de la pro duccin de los mensajes. De hecho, si observamos con de tenimiento los diversos cambios metodolgicos a los que se ha visto sometida la didctica de las lenguas en las ltimas dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduc cin casi literal de las concepciones psicolingsticas domi nantc5 en momento y una voluntad por tanto de tras ladar al campo de los mtodos pedaggicos las visiones que sobre la adquisicin Y el desarrollo del lenguaje han ido te niendD lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a travs de los distintos enfoques integrables en una visin constructi vista de los procesos de enseanza (Coll, 1986, 1990), pro- una base para entender los mecanismos del apren dizaje y de la construccin del conocimiento y, ms indi rectamente, los implicados en el aprendizaje lingstico. Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos so bre adquisicin Y desalTollo del lenguaje, el panorama has ta los aos sesenta refleja el dominio de los modelos con ductistas. El paradigma conductual insiste en que el apren dizaje de una lengua se logra con la formacin de hbitos lingUsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En con las corrientes lingsticas de estructuralista do minantes entonces en los mbitos anglosajones, se defiende c; ,,- (_... que :a adquisicin Ydominio una lengua se consigue me diante el refuerzo de emisiones verbales COITectas v el re- de las expresiones incorrectas. El aprendizaje ce: rico ser pues un proceso de adaptacin del nio o de la nia a los p<;tmulos externos de correccin y repeticin del 52 adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean creadas con estos fines. La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace a les modelos conductuales solxe la adquisicin y desalTo 110 del lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que desde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos para la enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limi tarse entonces a la apropiacin de hbitos fonolgicos, mor folgicos y sintcticos mediante metodologas que relega ban al olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y la consideracin por tanto de que el signi ficado de los enunciados se construye en el uso lingstico. A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalis tas, con la irrupcin de ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. Con la publicacin en 1957 de su tesis doctoral (Syn taetie Struetures) Chomsky inaugura la hegemona de la gra mtica generativa y en consecuencia una visin formal del lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como sealaba la tradicin conductista, mediante estmulos y re fuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio los psicolingistas de orientacin generativa, la adquisicin de unas reglas gramaticales (eompetenee) que son las que ha cen posibles las emisiones lingsticas del uso (perfonnanee). Chomsky (1957 y 1965) parte pues como hiptesis de trabajo de la afirmacin de la existencia de una gramtica innata, universal, comn a todos los seres humanos, enten como un mecanismo gentico (Language Aequisition Deviee) que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinacin del lenguaje. lenguaje, as en tendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser hu mano est dotado en condiciones normales de desarrollo. explica una concepcin psicolingstica la creativi dad lingstica concebida como la capacidad natural de la r-aza humana para comprender y producir un nmero infi nito de enunciados a partir de un nmero limitado de reglas combinatorias. De forma innata, los nios y las nias ela boran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desa rrollando y stas, al ser contrastadas con los principios gramaticales universales, se acaban interiorizando en es tructuras sintcticas. 53 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Chomsky, en su rechazo de las concepciones conductis tas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y unos procesos de adquisicin lingstica guiados por la in teriorizacin de dichas reglas (vase captulo 1 de este De ah d rechazo gencratvista de una tradicin di dctica caracterizada por la imitacin, la repeticin sistc rn tic;), la memorizacin o la descontextualizacin de los ellunciados y la propuesta, l nuestro juicio insuficiente, de una metodologa de la enset'l,lI1za de las lenguas orientada a la puesta en marcha de una serie de prcticas didcticas centradas en las estructuras de la lengua y en el retorno al o de la gramtica como principio rector de la activi dad pedaggica. El propio Chomsky 0974: 155-156) resu ma as las consecuencias didcticas de sus concepciones tericas: " ... ciertas tendencias y planteamientos en lings tica y psicologa pueden tener un impacto potencial en la Creo que stos pueden ser sinteti zados de una manera prctica bajo cuatro epgrafes: el as- creativo dd uso del lenguaje; la naturaleza abstracta de la representacin lingstica; la universalidad de la es tructura lingstica subyacente; el papel de organizacin in trnseca de los procesos cognitivos. En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la adquisicin y desarrollo de la compete/7cia dd hablante ideal, se inician las investigaciones sobre las gramticas infantiles y la aparicin de las deno minadas gramticas pivoto stas, al no atender a los proble mas de la produccin del significado, olvidaban algunos aspectos cognitivos implicados en la codificacin del cono cimiento por parte del ni10 o de la ni1a. El relevo lo asume la semntica, que proclama que el nilo o la nia no slo co nocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas sub yacentes a las estructuras superficiales del discurso y por tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso 1968) estudiar en trminos de significados las estructuras semnticas de las frases nominales en relacin con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones se ,-', m{m dcas de los primeros enunciados de las hablas de los ni '- . >-- os y de las nias y en consecuencia sobre los condicio nantes previos que permiten la aparicin del lenguaje. c.:' Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el 54 aprendizaje del lenguaje revisten un inters innegable para una didctica de las lenguas orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. As, por ejemplo, desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del equipamiento gentico de los seres humanos, a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisicin y el desarrollo de la lengua ya que en el curso de SJ.l relacin con el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para dotarlos de {uncin sfl'lblica o semitica, es decir, de una capacidad que consiste en poder repre sentar algo (un significado cualquiera: objeto, aconteci miento, esquema conceptuaL.) por medio de un significan te diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico... etc. (Piaget e Inhelder, 1969: 59). El desaITollo en el nio o la niJi.a de la funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin dife rida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo... ), que son motivados, y el signo que, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el ca nal de la repeticin, pero esta vez como adquisicin de mo delos exteriores (Piagct e Inhelder, 1969: 64). El nio o la nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el me dio fsico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de resolucin de problemas. El lenguaje forma parte as de las funciones semticas su- periores del ser humano y tiene por ende una dimensin esencialmente representativa. Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingsticas que ponen el acento en el origen sociocul tural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje, desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas vi siones que ligan la adquisicin y el desarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la filosofa del lenguaje (la teora de los actos de habla de Aus tin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial. desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hy mes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido 55 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 2.1, 2.2 Y 2.3 de este volumen). Es a nuestro o evidente la solidaridad entre estas teoras funcionales sob-e la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje y las con pragmticas con su nfasis en las determinacio nes cultUl-ales del uso lingstico. Hablar una lengua no es slo conocer las reglas dd lenguaje sino saber usarla de for ma adecuada en sus contexto.') de produccin y recepcin (la competencia lingstica como parte de la competencia co municativa). Al insistir en el uso verbal como una accin orientada a producir efectos en situaciones de comunica cin concretas, las ciencias del lenguaje de orientacin prag mtica iban a coincidir en sus postulados con los derivados dt.' la revolucin iniciada con la publicacin de las obras de Lev S. Vygotsky. Para el psiclogo ruso, el lenguaje es antes comunicacin que representacin y el desarrollo del cono cimiento humano est ntimamente condicionado por los intercambios comunicativos. Como demuestran los estudios de psicolingstica y psi evolutiva de las ltimas dos dcadas, el lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones verbales en este sentido desempean un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores facilitando el desarrollo de formas ms puramente humanas la inteligencia y abstracta (Vygotsky, ] 979: 47 y 48). No estamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instrumentos que regulan conductas y controlan los intercambios comu nicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un valor rele vante a los factores sociales que determinan el desarrollo del lenguaje. es entendido corno una accin sociocomuni cativa que es fruto de la interaccin entre el organismo y el entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin con el medio fsico y social, esquemas d ~ representacin y cornunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psquicas superiores mediante una interiorizacin que a la postre deriva en pensamiento. O dicho de ,... . '---' otra manera, ,das relaciones sociales, o relaciones entre per r-: ) sonas, subyacen genticamente a todas las funciones supe (' .) riOJ'es y a sus relaciones (Wertsch, 1988: 77). (.) Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge de enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin del len>!uaic y la incorponlCin de los aspectos semnticos y 56 pragmticos al estudio de la lengua traer como conse cuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fen menos de la significacin y de la comunicacin y en conse cuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas (ver a continuacin el captulo 3 de este volumen). El acento puesto por estos enfoques pragmticos, sOColin gsticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin de los usos verbales y no verbales de la comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresin y la recepcin de los discursos su pone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la compe tencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un in tento en este sentido de extraer algunas consecuencias didcticas que orienten las tareas escolares de quienes en seamos lengua desde estos presupuestos y desde estas fi nalidades. . 57 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Bloque 11 Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos socia les y culturales Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx lomas, Carlos (1999), "Lengua, cultura y sociedad", en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. /l. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp. 159- 257. e o t',,) ~ Cmo ensear a hacer cosas con las palabras Vol. 11 : Teora y prctica de la educacin lingstica Carlos Lomas ~ ~ ~ Paids Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 3.8. Lengua, cultura y sociedad La diversidad lingstica se manifiesta en las diversas varieda des (dialectos, registros, estilos, lenguas) que se usan en una co munidad de habla determinada, es decir, eH su repertorio lingsti co o verbal. La diversidad pragmtica se manifiesta en las formas en que todas esas variedades son usadas: quin las usa, cundo, con qu finalidades, etc., es decir, en las prcticas sociolingsticas que se producen en esa colectividad. .' AMPARO TUSN VA L L S ~ ' Los usos sociales de la lengua reproducen en el orden simblico el sistema de las diferencias sociales. Hablar es apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y para el uso, yob jetivamente caracterizados por su posicin en una jerarqua de esti los que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales. PIERRE BOURDIEU H Nos quejamos de la confusin de lenguas, de la variedad de con versaciones, porque soamos con la atencin universal, inabarca ble para nuestra finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo centro no est en ninguna parte. La verdadera cultura universal 110 es la utpica Aldea Global; es la bablica multitud de aldeas. GABRIEL ZAID",sh" La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidd lin gstica y cultural, y de las relaciones armoniosas entre las diferen tes comunidades lingsticas del mundo. Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, 1996. e c) '!'" "'\ , '-' t Amparo TlIsn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Aricl, 1997, .. Pierrc BOllrdeu, Qu significa hablar? ECOI1011Ia de los il/lerCml1bios licos, Madrid, Akal, 1985, pg. 28. ".* Gab'iel Zaid, Los demasiados libros, Barcelona. Anagrama. 1996, pg. 26. 159 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx UU. CI//tllm v Durante las ltimas dl'cadas el estnlcturalsmo lingstico y la lillgstica generativa han indagado en los entresijos de la gra mtica de las lenguas con el fin de analizar cl110lSe organiza ese formal que es el cdigo de una lengua y cules son las re que hacen posible la ernisi(m y la cornpn:l1sin de las ora ciones. Sin embargo, y de forma deliberada, olvidaron algo tan obvio como que una lengua no slo es una tupida red de entresi gramaticales sino tambin, y sobre todo, algo que sil'Ve pan! que las personas hagan algunas cosas con las palabras en dife rentes contextos de comunicacin. Como sefmla Graciela Reyes (1990, pg. 14): "Somos lo que hablamos y nos hablan. De ah al aprender a usar una lengua aprendamos no slo a emitir rases gramaticalmente correctas sino tambin a saber qu deciI n quin, y cundo, cmo y en qu contextos decirlo (y qu y cun do callar). O sea, a utilizar esa lengua no slo de una manera co -recta sino tambin adecuada a las caractcI'sticas del contexto nlerpersonal y social en que tienen lugar los intercambios lin gsticos entre Lo dijo hace til'mpo algul'1l (,\11 poco sosp..:choso de veleidades sociolingsticas como Roman Jakobsol1 (1963 [1984, pg. 15]) al r que <<lengua y ~ u l t l l r a se i I11plican mutuamente por lo que la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida en so cicdad. Pese a ello, a menudo se ha olvidado, en la lingstica contempornea y en las escuelas e institutos, algo tan obvio como que las personas hablan entre s en los diferentes mbitos de la vida social y que cuando hablan lo hacen de manCI'as diferente pOl'que utilizan una u otra variedad lingstica (dialectos, regis tros, sociolectos, estilos... ), usan unas u otras estrategias discursi vas y poseen una mayor o menor cantidad de capital lingstico. Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido sea el vrtigo epistemolgico que produce el estudio de algo tan diverso como el LISO lingClstico de las personas en nuestl-as so ciedades. Porque, como acabamos de se1alar, no todas las pel'so nas usan de la misma manera la lengua en los difel-entes contex tos del intercambio lingstico. Si bien es cierto que, como sei1<.llara Roger Bacon hace siglos (1214-1294), ,da gramtica es, c; en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin r- lo es que el uso lingstico no es uno e igual para todas las perso -' ~ , ~ ( .", nas sino diverso y desigual. Cualquier lengua es diversa en tanto _.- que es usada, ya que en el uso lingstico de c<.lda persona inteI' 160 vienen de una manel'a determinante dife-entes factores geog'fi cos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de b lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y so ciocultUl'al de nuest-as sociedades. En ellas las IXTsonas dcsem peian unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un de terminado sexo, pertenecen a una II otra clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectaL. Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas mani festaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo, diglosia. interferencias... Esto es algo tan obvio que ya nadie lo niega. Abundan las in vestigaciones en el mbito de la dialectologa, de las diversas so ciolingsticas. de la antropologa,lingstica y cultural, de la et nografa del habla, del anlisis del discurso y de la psicologa social que demuestran con absoluta contundencia el influjo de los contextos sociales en el uso que los hablantes hacen de sus lenguas. Una lingstica socialmente cOl1fJnnada estudia el len guaje como pal'te de la conducta comunicativa y de la accin so cial (Hyrnes, 1974, pg. 196) ya que considera "a los hablantcs como miembros de una comunidad, como exponentes de funcio nes sociales, y trata de explicar cmo usan el lenguaje pJxa au toidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumpel'z y Hy mes, 1972, pg. VII). Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lin gstica era algo catico e imposible de constituirse en un objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales. Hoy, sin embar go, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico de las per sonas en sus contextos sociales (vase el epgrafe 6 de este cap tulo) se traduce en un enfoque de estudio del lenguaje que se ocupa "del uso de los enunciados en el discu-sO, dentro de una si tuacin comunicativa inseparable del contexto social. Los fen menos del orden social se incorponm as al anlisis lingstico :V., con el fin de lognlr un conocimiento ms profundo del lenguajl', se concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (La vandera, 1988 [1992, pg. 19]). Si el nfasis en otros enfoques (k estudio como la retrica, la pragmtica y el anlisis de la conver sacin se pona en el estudio del contexto interpersonal, tal y como analizamos en algunos apartados de los epgrafes 4 y 6 de este captulo, ahora el acento se sita en el contexto social, en 161 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx cmo se distribuyen el poder y el capital lingstico en la socie dad y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del po der y del capital lingstico en el intercambio lingstico de las personas y de los grupos sociales. Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social en el que tienen lugar los intercambios lingsticos exige tener en cuenta no slo el contexto nterpersonal de la interaccin (inten ciones, situacin de comunicacin y estmtegias de hablantes y oyentes) sino tambin cmo est organizada la sociedad, cul es el estatus de cada persona en cada contexto comunicativo, cmo se expresan en el uso lingstico las diferencias y las desigualda des socioculturales, cmo Yen qu situacin se utilizan unas u otras variedades lingsticas.. Por ello es esencial analizar (y ha cerlo tambin en las aulas) no slo cmo la organizacin de la so ciedad influye en los usos lingsticos de los hablantes sino tam bin indagar sobl-e cmo los diferentes usos de la lengua y algunas actitudes ante esos usos contribuyen a mantener y a re producir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de las comunidades de habla a la vez que los usos de la lengua con tribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la identi dad cultural de las personas Yde los grupos sociales. Cuando las personas hablan en sociedad utilizan a) unas u otras variedades geogrfkas o dialectos, con las que subrayan verbalmente su origen geogrfico; b) unas u otras variedades sociales o sociolectos, con las que reflejan su vinculacin a determinados grupos sociales (clase social. sexo, edad, etc.); c) unas u otras variedades fimciol1ales o situacionales, es de cir, usan unos u otros registros en funcin de las caracters ticas de la situacin comunicativa (el tema, la intencin, los interlocutores, el contexto social, ctc.); y d) unos u otros estilos o idiolectos, con los que denotan sus ca ractersticas individuales. Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras o (Austin, 1962) estas variedades lingsticas no aparecen de una O fOl"ma aislada. Cuando una pel-sona habla con otras personas sal t-) tan al escenario verbal -a la vez- su identidad geogrfica, 50 0' 162 ciocultuml e individual y, claro est, usa la palabl-a en una situa cin comunicativa determinada (Lomas y Tusn, 1995. pg. 5). Por ello en este epgrafe, titulado genricamente Lengua, cultu ra y sociedad, aludiremos a las lenguas y a los dialectos pero tambin a otros asuntos de una especial relevancia ideolgica como lengua y clase sociaL lengua y gnero, lengua y poder, len gua y desigualdad, lengua y emancipacin social... En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que fa\'o rezcan l,:tna conciencia crtica del papel que desempea el uso lin gstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultu ral de las personas y de los grupos sociales yen el mantenimien to de la realidad social. Es urgente volver a pensar en las aulas so bre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus varie dades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la len gua estn injustamente distribuidos en el mercado de los inter cambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua. Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de act i tudes lingsticas que, eh forma de prejuicios ideolgicos y so ciolingsticos, asignan un diferente valor a unas u otras lenguas. a unas u otras variedades geogrficas o sociales, y a unos u otros usos. Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos que el de Jan, cuando alguien afirma que existen lenguas vlga res y cultas, cuando en las comunidades con lenguas en contacto se opina sobre cundo, cmo y en qu lengua se ha de habla' \' ensear, cuando se niega que el uso del lenguaje sea sexistn o cuando en fin se considera que el habla de tal zona geogrfica, o de tal clase social. es el habla correcta (y por tanto legtima) y cualquier otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto, cualquier otro registro o cualquier otro estilo es incorrecto (y por tanto ik gtimo), unos y otros no estn haciendo otra cosa que confirma que todas las personas tenemos -a menudo de una manel'a in consciente- una determinada teora sobre la lengun y sobre los usos lingsticos. En este contexto conviene contribuir desde la educacin lingstica a la conciencia de las personas sobre sus te oras sobre la lengua fomentando el aprendizaje no slo de cono cimientos lingsticos sino tambin de actitudes de aprecio a L, 163 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx diverodad lillg('stica y a la nluralidad cultural de nuestras socie dades. e" , Hasta ahor;l, la educacin lingstiC<:1 tcna como objetivo l';.;encal el conocimiento de la gral1l{l(ica de la lengua y el dominio de una alen[ lan slo a ll C01Tcccin orlpgrfica ya la lxica, En algunos casos sc estudiaban los dialectos como formas cI hablar una kngul un tanlo incorrectas e incluso Inicntras eLlsi nUnGI se n:lkxionabl sobre los prejuicios al menosprecio de las varicdades dialectales y al elogio de la estndar de la lellgua, Tambin, en algn momen to de la educacin lingLHstica, Sl: haca rdercncia a ,das otras len guas de Espaii<p) sin ahol1(br en exceso en aspectos tan esenciales L'U11l0 el bilinguismo, la diglosia, las actitudes lingsticas, las in lerlerencias entre una y otra lengua y las ideologas sociolings licas. En nuestra opinin conviene insistir en las aulas en un es tudio de la diversidad lingisliGI en nuestras sociedades que iIlC(JI'j)OIT hl rd1cxi(m sobre los 1'<lc(OI'<:s econmicos, culturales y sociales que inl1uyen en el lISO de bs lenguas y sobre cmo ste no slo de las capacidades innatas de los hablantes y de la gn,mtica de cada lenglw sino tambin de la pertenencia de las pel'sonas a una determinada cbse social, a un sexo, a una genen a una comunidad monolinge o bilinge... Por otl-a pal1e, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el cspectculo de la diversidad lingstica, En el escenario comunica tivo del m]a yen el uso lingstico de los alumnos y de las alum nas encontramos indicios sulkienlcs de esa diversidad lingstica tan heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar el habla en las aulas es de nuevo (como insistimos a lo largo y and10 de este manual) una cstn\tcgiH educativa esencial para fa- VOlTcer la conciencia de los alumnos V de las alumnas sobre el uso linlILislico. tanto propio como ajeno, La no es fcil y surgen Cmo hablan los alumnos y las alumnas y cmo desea la escuela que hablen? Lengua del alumno o lengua de la escuela? Usos espontneos o LISOS formales? En este captulo intentart'mos encontrar' algunas respuestas a los siguientes inlt.:rrogantes: y cultural en Cmu se manifiesta la llueslnlS sociedades y en las '-lulaS? (.=:;
O , t.." "' rnunicativa? c: el contexto sociocultural de las personas en ven la adquisicin de la competencia co 164 Es sexista la lengua? Cmo intluye el dominio de la lengua en el xito o en el fra caso escolar? Es conveniente ensear actitudes lingsticas? Es posible contribuir desde la educacin lingstica a una lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las perso nas? 3.8.2. Ideas previas 1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares, lenguas literarias y lenguas primitivas, lenguas perfectas y lenguas imperfectas, lenguas mayoritarias y lenguas mi noritarias, lenguas con un vocabulario inmenso y lenguas de una innegable pobreza lxica. POI' ello no se en tiende ese afn de algunas personas en la defensa de las lenguas minoritarias, sin apenas tradicin literaria y con un uso so cial escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas que, como el ingls, son tiles en cualquier sitio y no perde' el tempo con lenguas con pocos hablantes e incapaces de servir para la transmisin de ideas abstractas y de concep tos cientficos; . b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial de la identidad sociocultural de las personas y de los pue blos. No hay una lengua mejor que otra: todas las lenguas son iguales aunque tengan una diferente cantidad de gra mtica, lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un es pejo de la identidad cultural de una comunidad de habla y es til en el seno de ella como herramienta de comunica cin entre las personas y corno herramienta de representa cin de su mundo. Otra cosa es la difusin social de las len guas: hay lenguas habladas por ms de mil millones de personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas por cien mil personas (como el irac en Tanzania o el mazahua en Mxico). Es necesario conjuga' el conocimiento y el uso habitual de la lengua propia (sea cual sea su estatus cultu ral y su mbito de uso) con el dominio de una le11gua de re lacin que garantice el intercambio comunicativo ms de las fronteras de la comunidad de habla donde se cada lengua materna. En el contexto de la diversidad so 165 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ciocultural (etnias, costumbres, creencias, estilos de vida diferentes... ). la diversidad li sticl1 es algo que nos en c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comuni dades bilinges. No tiene sentido que los hablantes de len minOl'itarias se empcicn en hablar esas lenguas cuan entienden. hablan y dorninan la lengua mayoritaria. En el caso de Espal''la. es absurdo deFenclel' el uso del euskera, asturiano, del gallego y del catal{\I1 en pie de igualdad con una lengua como la castellana que tiene una mayor di social y un prestigio litel"i.wio sin igual. 2. La educacin lingstica en las escuelas e institutos debe con tribuir a a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso correcto y culto ele la lengua goza de un innegable prestigio y es el mejor instrumento para la expresin de cual tipo de significados. Por ello, la educacin lingsti ca ha de orientarse al aprendizaje de la gramtica, a la co lTcccin ortogrfica, al estudio de la lengua literaria y a la evaluacin negativa de otros usos lingsticos incorrectos e nadecuaclos (como el k\bla nd;.o\r.'las variedades dialec tales o las b) respetar f()rmn las formas de alumnos y de las alumn;.\s va que forman tidad cultund v tienen derecho a hablar en las aulas como hablan en su vida cotidiana fuera de la es- la cdllcaci<'lll lingstica debe evitar cnsef'tar un mOClCIO oe lengu\ () estimular el uso de una ingstica determinada. C\lalquier \ctituc1 en este atentada contn,\ su identidad lingstica y cultural; e) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de dumnos \' ele las Jlul111ws. 1.':,1 uso lingstico en las aulas denota !; identidad ka generacional olectos) de los alum <.dU1l\lllS \' dche ser objeto de reflexin meta stiu.\ sin qlle ello conlleve censura o devaluaci<'l\1 de v"e U"O. No 1<1 cduC<lCin lingstica debe contri buir tambin al apl'elKl/.ajc del uso ele la variedad de la lengua \. al conocimiL'nto de la norma lingstica ya (=., es la v<lriedad cstndar la que se utiliza en la cscuda y l]lh..' goza de un cierto consenso socnl. II11Dcdir a los
-' 66 alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio de la len gua estndar es quiz condenarles a un cierto aislamiento en di versos contextos de comunicacin y aumentar las dificultades en el acceso a oficios que requieren el uso de la variedad estndar de la lengua y el conocimiento de la norma lingstica. 3. La existencia de varias lenguas en una comunidad es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua para comunicarse. Por ello, quiz fuera conveniente fomen tar el uso y el estudio de la lengua mayoritaria (casi siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar lengua autctona como materia optativa para el mbito fa miliar. No tiene sentido invertir tanto dinero en polticas de normalizacin lingstica y en programas de inmersin lin gstica en las escuelas ya que slo sirven para imponer el uso de una lengua minoritaria, dificultar la convivencia lin gstica entre las personas y crear tensin en la vida poltica; b) es la consecuencia de una serie de avatares histricos en los que algunas lenguas sufTieron una larga etapa de mar ginacin cultural y social. Pese a ello, esas lenguas siguen siendo habladas y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural de sus hablantes. De ah que sea desea ble la extensin de. su uso social de manera que puedan ser utilizadas en cualquier contexto, al igual que ocun'e en el caso de la lengua mayoritaria; c) es la consecuencia de una serie de avarates histricos que convirtieron a unas lenguas en mayol'itadas ya otras lenguas en minoritarias. Sin embargo, lo ciel'to es que la lengua ma yoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor n mero de hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso a la cultura y a los medios de comunicacin. Hay que con servar el uso de la lengua minoritaria en aquellos mbitos y situaciones en los que se habla pero optar por la normaliza cin lingstica no es sino crear una frontera artificial en una comunidad de habla donde todo el mundo habla ya la mayoritada y se entiende entre s sin ningn problema. 4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las co munidades con dos lenguas en contacto a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los sectores regionalistas o nacionalistas y certas actitudes de nostalgia del tiempo pasado; 167 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx .. es i<l C:\US\ de la ,]arrndntc pobreza del uso de la lengua ma laria en los alumnos :v en las alumnas sometidos a in Illersin Al tel1e'1' que aprender dos lenguas, no En este sentido, es obvio que simultneo dos lenguas Cy en las dos len- h;\ce que los alumllos hablen :v escriban con conlinuas interferellcias ling(\sticls, n un voc;lbula'io limitado y sean incapaces de L1lili/,ar cstl'lICIUI:tS silltclicas complejas; es lIna consecuellC:\ de la convivencia de las dos en ll vida cotidian\ dl' esas cornllnic!ldes y de la voluntad edUGltivi.\ de incorporar CS! l'calidad ti mbito de las au las de manen! que I()" alumnos y las alumnas apl'endan a usar ambas lenguas con gl'ac!o de competencia. De ah qlle 1<1 ensei'l;lI1l:a en ambas lenguas como herra mientas ele aprendizajl' 110 slo sea un objetivo del actual sistema educativo sino tamhin el nico modo de <.\scgurar el bilingismo)' la adquisicin de competencias comuni cativas en ambas lcI1uu<lS tk "tlul11nos y de las tlumnas, 'i, En clases de castellana en Galicia, Asturias, Euska di, Catahllla, () 13alcll'es iI) no es esencial telllT en Cllc'nta el cOlltexto sociolingstico de cada comunidad V,I que el castellano est normalizado y es en LIs Ienglla" IllillOriLJI'ias dOllde se dan algunos fe nmcllos digl<sicos, Por el ('S en las clases de gallego, as uri,mo, eusk,'!',! o G\laln donde deben ser tratados esos problcmz\s v en las ,:lascs de ll'ngllU castellana cnscilar como se ensella en Bllrgos () en es esencial ser cOllscicntL's del contexto sociolingstico de c()!l111nidad",s ck \,\bb con lenguas en contacto. No slo a causa de bs interlercne<ls lingsticas sino tambin de la presencia de actitudes)' de lingsticos en los alumnos \' en bs alumnas hacia una u otra lengua sino \In fel renejo de las actitudes y st ieos qU: at'lll perviven en la socie dad, Por otr! p,\rll', la cllselan,,! de amhas lenguas (yen llllhas IcllgU;lS) Ul);\ serie de acuerdos tanto lin icos como didcticos que hagUl posible la coordina cin pedaggica cid profcsol'<tc!o que, aun enseliando len e, guas diferentes, tienen obietivos v contenidos semejantes. (:;') -' "' o:; 16S 3.8.3. Lengua e identidades culturales Cuando las personas utilizan una lengua no slo construyen oraciones y transmiten significados sino tambin, y a la vez, ex hiben en sus formas de hablar una serie de indicios lingsticos acerca de sus identidades sociocultuntles. Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestro origen geog'fico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Dicho ele otra manera: el uso lingstico es un espejo de la identielad sociocultural de las per sonas y de los pueblos por lo que no es posible entender las for mas de vida de una sociedad si no.se analiza cmo se 'efleja en el lenguaje la estructura social de cada cultura y, a la vez, cmo contribuye el lenguaje a conformar esa cultura ya asignarle sen tido. En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en el anlisis de la estructura formal de lenguas con una larga tradi cin escrita y gramatical, desde la antropologa lingstica algu nos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron por otras lenguas que carecan de usos escritos y en consecuencia sin tradicin gramatical. Cmo estudiar estas lenguas? Como es natural, estos antroplqgos y lingistas escogieron el nico ca mino transitable: el camino del aprendizaje de esas lenguas in, mersos en situaciones cotidianas de comunicacin en sus comuni dades de habla. Es entonces cuando comienzan a se' conscientes de que al aprender a hablar esas lenguas estn apl'endiendo no slo el cdigo que desean investigar ya que a travs del aprendi zaje lingstico estn aprendiendo tambin a conocer las fonllas vida de una cultura, el estatus social asignado a uno u otro grupo cultural, la importancia del contexto de situacin en la comprensin de los enunciados lingsticos, la funcin [tica de los usos lingsticos en la interaccin comunicativa, las dife'en tes estrategias conversacionales ent'e unos y otros, el papel de los labes y de las inferencias, las opciones licas y las diferencias semnticas... En resumen, adquirieron una clara conciencia de la est'echa relacin entI'e las formas de vida ele una cultul'a y las formas de hablar de las personas. A panir de entonces, y , de concepciones ms inmanentistas, existir tambin una visin que nos presenta a las lenguas como parte integrante de la reali dad social y cultural de los pueblos que las hablan y que entiende que el uso lingstico, variado y heterogneo, es una forma de ac' 169 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx cin social entre los i y, por cllo, un sntoma ele esa re alidad sociocultural, a su vez variac.b y heterognea (Tusn, 1995b, pg. 82). Con el fin de evital' malentendidos, conviene aclanll< antes eJe continuar que al n?f'erirnos a la culturo no estamos aludindo slo a las manifestaciones cannicas de b denominada olta cul tura (como la literatun\ clsica () la pera, pOI' ejemplo) sino so bre todo a ese bagaje de conocimientos, habilidades, valores, h bitos y normas que una comunidad tiene y comparte en alguna medida. O sea, utilizan::l11os el concepto de cultura en el sentido en que habitualmente es utilizado por la antropologa lingstica y cultural: la cultura como conocimiento compartido adquirido socialmente. Como escribiera Goodenough (1957), "la cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de compol<tarse de manera aceptable a sus miembros ... La cultunI, siendo algo que la gente deba aprende)' como distinto de su herencia biolgica, tiene que consistir en el producto final del aprL'ndizaje: el conocimiento, en el sentido ms general del trmino. Desde este punto de vista ll1tropolgico, el conocimiento cultu ral de las personas (adquirido dentro y fuen.l de situaciones forma les de aprendizaje) se adquiere mediante instnlccin directa, eva luaCn del comportamiento ajeno y observacin del entorno y social e incluye tanto un saber qu como un saber un saber y un saber hacer). En este contexto, el lenguaje un papel delc'rrninank .va que cuando un niJ'o adquie no slo adc.uicre las reglas gramaticales que hacen ele las palabras y de bs oraciones. Al pa)<tici par en intercambios comunicativos con otras personas apl-ende tanto las estnltegias de cooperacin entre los grupos sociales que conforman cada cultura como el rnodo en que las personas entien den e intel'prctan la realidad y, por tanto, el significado cultural que los signos encierran. Aprende en ddiniliva a orientar el pensa miento y las acciones.\' a ir construyendo en ese proceso un cono< Ciillil'llto delmulldo cOlnp,lrtdo V cOll1unicablc. Yen la medida en se aplcnde en inmersin comunicativa con es parle integrante de la cultura y est estre ch,llnente vinculado al resto de los aspectos que conforman la i(k'ntidacl cultural de las personas y de los grupos sociales: gncl'O, e e'lasc, edad, etnia, contexto geogrfico, estatus econmico... ,-- Dicho de otra manera, (da lengua de una sociedad es un as \ ~ ~ - jhxto ele su cultura \' la l'elaci<n de la l c l 1 ~ l l a con la cultura es la ~ . lo.. 170 de la parte con el todo (Goodenough, 1957). No olvidemos que el conocimiento cultural se transmite casi siel1l.pre de una mar.,,:; ra verbal por lo que el pensamiento, la socializacin y en conse cuencia la identidad personal y sociocultural de las personas y de los pueblos estn condicionados de una manenl innegable por la lengua que hablan y por la lengua con la que construyen signifi cados acerca de! mundo. Aunque es obvio que ninguna lengua ostenta e! privilegio de representar e! mundo tal y como es en rc alidad". Porque el mundo no es como es sino como lo hacemos a travs del lenguaje y del uso lingstico. Como seflala Suzanne Romaine (1994 (1996, pg. 46]), ,das lenguas gmmaticalizan los dominios de experiencia ms importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden con siderarse fundamentales, mientras los conceptos slo asociados con palabras lo son menos. la comprensin de unos y otros nos facilita el acceso a las categoras cognitivas. Quiz la teora ms difundida sobre el vnculo entre lengua y cultura sean la que se conoce como la hiptesis Sapir-Whorf,). Segn estos autores, existe una absoluta int<?l<dependencia entre la lengua y la concepcin del mundo de forma que las diversas maneras de entender el entorno cultural tienen su origen en las diferencias lingsticas entre los hablantes y entre las comunida des lingsticas. Lyons.CI 981, citado por Jess Tusn, 1984, pg. 273) resume de esta manera la hiptesis Sapir-Whorf,,: "a) por lo que respecta a nuestro pensamiento, estamos definitivamente a merced de la lengua particular que sirve corno medio de expre sin de nuestra sociedad, ya que solamente podemos vel:, or y poseer cualquier experiencia a travs de las categoras y distin ciones que la lengua codifica; b) las categoras y distinciones co dificadas en un sistema lingstico son peculiares de ese sistema y no comparables a las de otros. Edward Sapir modera el detennirsmo lingstico que se de duce de estas palabras (el lenguaje determina la manera en que pensamos) al circunscribir sus hiptesis al mbito del lxico (y no al de la morfologa o al de la sintaxis). En su opinin es obvio que el vocabulario es un reflejo de la historia cultural de los gnl pos sociales. Sin embargo, de ello no se deduce que las diferen cias entre las lenguas sean las causantes de las diferencias cultu rales entre las personas y entre los pueblos ya que no existe en realidad correlacin alguna entre el tipo cultural y la estructura lingstica)}. Como escribe Sapir (1912 [1958, pgs. 89-103], cita do por Jess Tusn, 1984, pgs. 276-277): 171 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Si el entorno fsico de un puCIJIO se '(:llej\ am cslo es cicno tkl entO-lO social desarrolla en innUIllCI"ablcs direcciones y pucde alcanza!" cie'to de complejidad, Por esto no debl'mos l'xtraCmrnos s cncon tramos que los vocabulal'ios (k, los pucblos que djfilTcn Z\mplia nlcIltc ell d grado de cultura participan tambin de esta gran di versidad 1 .. ,1. Esta v,ll'icdad de vocahulari(). J'clleio del entOl"110 11 COIlstantemcnte de acucrdo con el aUlTH.:nto cultural del grup(). Es casi evidente que el vocabula, l'eneja cOilP!cildad cultural: el vocabulario P()J" n..'ses que manifiesta su vocabulario, cae pOI' su existe un;, cOITelacin constanle' entre la b de su l'ultuI"n, Pl'I'() si se US:l aludir al l<rad() de dl'salTolJo l'llorl'o!()l.'.\;o y sinlctCo (C0Il10 es ), !lO es cierto CI1 ahsoluto q;;e se 'd tal correlacin. De defender la correlacin conlr<lria y sostener tiende:' a disminui' con el aumento de la historia del ingls V del francs muestra \'lclur'a gramatical des- hasta IltlCSlt"OS das. La exis itivas hace difcil que l'lIt"e el lIrado o forma \11';1 V la 101"11\<1 (le- 1;1 kllgll;l. Sin unb<.\rgo Whorf V;'l rns lejos en su hiptesis determinista ,11 afirmar, en el contexto del denomm1c.lo rebtivsmo lingsti co, quc es el lenguaje el clUS,llltc de los diferentes modos de pens;:r y de actuar de las ya que "bs rOI"maS de los pen samientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos constl'uidos a partir ele la lengua materna. En su la organizamos en conceptos y adscr'ibimos significados, princip;:dmente porque hemos llega do al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se manticne a tra vs de la comunidad que habla Iluestra lengua y que est codifi cado cnlos modelos de l1l1('sll",\ kn2.u, (W!torf. 1956 r1971, pg. 24\ n. Pan1 Whorl', el sislern ll1u,slico subyacente de cada Icn otn1s palabras, la no es un instl'umento G de las ide,ls sino que es en s mismo el modelador i:'-:: de las ideas, programa y gU<l de b actividad mental del indivi (_.o duo, La fOl'mulacin dc las ideas 110 es un pnlceso independiente
172 sino que es parte de una gramtica determinada. Diseccionamos la naturaleza segn las lneas que nos marca nuestra lengua natI va" (Whorf, 1956, citado por Hudson, 1980 [1981, pg, 114]). En esta lnea Suzanne Romaine (1994 [1996. pg, 42]) seala que el vocabulario de una lengua constituye el inventario de las entidades de las que se habla en una determinada cultura, inven tario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simple mente un reflejo de una realidad "objetiva" que cada lengua mo dela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo. Es obvio que el lenguaje (y especialmente el habla) es un ele mento esencial en la socializacin de las personas. Y lo es no slo en la medida en que constituye una herramienta utilsima de co municacin sino tambin en la medida en que transmite una serie de ideas cuya interpretacin exige una identificacin adecuada de los elementos lingsticos aprendidos del habla de los dems. El meollo del asunto consiste en dilucidar si es el lenguaje el que in fluye en nuestra identidad cultural a travs de la adquisicin de bs ideas que configuran el pensamiento y el conocimiento del mundo o si esas ideas estn ah con cierta autonoma. O quizs ambas co sas sean ciertas en alguna medida. En opinin de Hudson (1980 [1981, pg. 115]), son las ideas las quc pcrfilan cllenguaje, m{IS que a la inversa, excepto en las reas relativamente abstr'actas del pensamiento. La formulacin de las ideas cs en conjunto un pro ceso independiente. Diseccionamos el unvel"SO segn las lnc<\s puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicati vas y cognoscitivas, ms que por nuestro lenguaje, 3.8.4. Lengua y clase social En una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de manera distinta. Algunas de estas diferenles formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto indi vidual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es diferente por una serie de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de cada Iwbbnte con res pecto a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad, etnia, raza, .. ). Quizs el ejemplo ms evidente de estas diferen cias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y l la edad: es obvio que 173 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx las mujeres y los hombres (o los niflOS y los adultos) hablan de maneras diferentes, en ocasiones por causas biolgicas (las dife rencias de tamao de la laringe determinan tonos de voz distin tos en rnuje-es y hombres) pero tambin a causa de una serie de factores de naturaleza cultural que analizaremos ert los dos apar t3c1os siguientes. En otras ocasiones la manera de hablar ele las pe-somls tiene que ver con su pertenencia a una ti otra clase social (y <11 nivel eco nmico, al estatus, al nivel de instruccin, al poder y al capital cul tur31 de que goza cada clase social en nl!(:stms sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quill es (homb'e mujer, nio o adulto) y de es (cul es su origen geogrfi co) sino tambin (1 qu cl(/se la/encce 0, dicho de otra ma es y cun/O vale a los ojos de la sociedad. De esta mane lingstico identificl a las personas en tanto que (sexo, ed3d, clase... ). Por de unL evaluacin no slo sino tambin SOCial en la medida en que los usos lin stcos se evalan en [uncin de su adecuacin a una norma y a estndar que no es sino la norma y la variedad lin de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al ap-en aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino a usar una ddcI'I11inada variedad de esa lengua que sue le ser la variedad lingstica qm' se h<\bb habitualmente en el grupo al que pertenecemos. De ah que aprender a hablar consis ta sotxe todo en apropiarse de uno u otro de los estilos expresi vos ya consttutidos en y por el uso, y objetivamente caractel'iza do;; por su posicin en la jerarqua de estilos que expresa la de los corrcspomlientes grupos sociales (Bourdieu, J 982 [19R5, pg. 29J). En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en con la clase socia\' aludiremos a la diferente valoracin cultural de los usos lingsticos de unas y otras clases sociales en nuestl-as y evaluaremos el papel de la educacin (y de la edu en la transrnisi('lI1 de lo que Pi erre ina "'a ' . No hace Lllt<1 ser un socjoli ista PU'j Slber que la manen\ ,k h:lhlu' ele bs personas tienl' hastante que ver con su ell Id escala social. No hace ralta ser un socilogo ni un especia lista en ciencias polticas 11<\1':\ salk'r qUL' en una sociedad convi ,,--' \l'11 dlcrcntes clases sociales, COll sus conflictos y tensones, y en , " casos jlllltO C011 otras ","'"hl,<.; <.;()ciocultura!es C0l110 el '" ~ - " !>'_:> 74 estatus. la raza. la etnia. el gnero. las castas... La divisin en cla ses de nuestras sociedades tiene su origen, segn la teora mar xista (Marx. 1867). en su diferente relacin con los medios de produccin (una minora ostenta la propiedad del capital y de los medios de produccin mientras una mayora carece de cualquier control sobre el capital y sobre la produccin), De ah el conflic to de intereses entre las clases sociales y la idea de que en ltima instancia es la lucha de clases la causa de los conOictos y de los vaivenes de la historia de la humanidad. En la actualidad diferentes teoras sociolgicas coinciden en que la divisin en clases sociales se sustenta ante todo en las dife rencias de estatus y de poder de cada grupo en el seno de la socie dad, Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase social es una re alidad relativamente extensa y continua dentro de la cual las personas ostentan diferentes estatus segn el nivel de educacin, los ingresos econmicos. las formas de vida, la profesin, el sexo ... Quizs el ejemplo ms obvio e innegable de las diferencias de estatus dentro de una clase social se encuentre en las desigual dades culturales entre hombres y mujeres que, aun perteneciendo a una misma clase social, tienen una valoracin social diferente y, en lo que respecta al asunto que nos ocupa en estas pginas, usos lingsticos distintos (vase el apartado siguiente Lengua y gne ro}. Por ello. al estudiar los usos lingsticos de una clase social conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase social de quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre. en el seno de una clase social, todas las personas comparten los mismos va lores, ideologas semejantes y formas de vida idnticas. Estalus, poder y mercado lingstico El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la cstl1Jctura social de una determinada comunidad. Como conse cuencia de ese estatus las personas desempean distintas tareas en la sociedad y en consecuencia su comportamiento comunicativo est relacionado con el estatus social de cada una de ellas. A me nudo el estatus privilegiado de una clase alta en la sociedad de cIa ses determina el aprecio y el respeto social de las personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas adscritas a ella mientras el devaluado estatus de las clases bajas explica el me nosprecio social de las personas. de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas de quienes a ellas pertenecen (Bour dieu, 1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conlleva' una de terminada conducta lingstica (una manera de hablar en pblico. 175 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx un lxico concreto, unas fornlas de especficas... ) y a me nudo laspe-sonas ap'enden otra variedacllingstica cuando cam bian su cstatus social, bien por lll ascenso en la escala social, en cuyo caso han de ap'ender el sociolecto de clase apropiado, bien por estar en una situacin de comunicacin dire,'enle a la hab en cuyo caso adoptan un adecuado a los fines del in- comunicativo y a las expectativas de lus receptores. Por otra parte, el poder se define como la capacidad de reali zar la propia voluntad, aun por encima de la voluntad de los de ms, y est desigualmente rex\l'tido en las sociedades de clases ya que las personas de las clases sociales acomodadas disponen ele una serie de bienes econmicos y culturales que les sitan en una posicin favonlble en el mercado econmico y cultural con respecto a quienes pertenecen a clases sociales desfavorecidas. En este sentido, los diferentes usos sociales de la lengua tienen un papel determinante en el Illercado lingstico. En el concepto de "mercado lingstico, acul1ado por Sankoff y Laberge (1978), la idez\ marxista de que la conducta lingstica tiene bastante que ver con el vnculo de cada hablante con los medios de nroduccin. En el mercado lingstico algunas personas de ciertos oficios en los que se exige un uso normativo de lo que un aSjx:cto que conviene estudiar econmica de los individuos, entendida en Ull sentido amplio, o est necesariamente asociada con su competencia en b variedad socialmente legitimizada () estll dan) (Sankof[ y Laberge, 1978. 239), En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos no todos los usos lingsticos gozan de igual valoracin social. El liSO legtimo, culto, COlTecto:,' adecuado de la lengua no es sino el uso de la variedad lingstica de las clases acomodadas mientas las formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente se incorrectas e inadecuadas. Por ele las personas condiciona su acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las per sonas tienen acceso a las diferentes situaciones de comunicacin mente a las situaciones formales en las que se utiliza una vm'iedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las cla ses baias a la competcnci(.\ comunicativu (a la capacidad para de una manera adecuada en dife'entes situaciones se ve restringido por una serie de causas so e ciales (su penencncia a una clase socialmente desfavorecida, su Q eslatus inferior, su escaso capital econmico y cultural .. ). De ah , . ,"--' 76 que la educacin lingstica tenga difcil tarea de intentar com pensar en la medida en que le sea posible el dficit de capitallin gstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases socialmente desfavorecidas promoviendo situaciones de apn:n dizaje vinculadas a contextos formales de comunicacin y a los registros y a las variedades adecuados en tales contextos. Variedades sociales, lengua legitima y norma lingstica Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuZtndo evaluamos el uso social de la lengua esa evaluacin no es estricta mente lingstica ya que est sujeta a algunas ideas previas sobre qu es hablar bien y sobre quines utilizan de una manera ms co rrecta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades. Si indagamos sobre esas ideas previas comprobaremos cmo en la evaluacin de los usos lingsticos de las personas conviene tener en cuenta su cualidad de usos especficos de la lengua de una u otra clase social porque si no es as hablaremos de lenguZt culta y de lengua vulgar, de lengua rel'inada y de lengua gmsera, de gua legtima y de lengua ilegtima... olvidando que todas las pnic ticas lingsticas se valoran con arreglo al patrn de las prcticas legtimas, las prcticas de los dominantes (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 27]). De ah que, cuando se analizan los usos vulgares, estn dar o cultos de la lengua, sea conveniente no slo aludir a los dife rentes usos en la pronunciacin, en la mOl-fologa, en la sintaxis y en el lxico sino tambin a cmo las variedades o dialectos socia les de la lengua se sustentan en las difel-encias de clase y cmo s tas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con respecto a las lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de la norma lingstica y de la variedad estndar de una lengua: La evaluacin social de las diferencias lingsticas depende di 'ectamente, y sin lugar a dudas, de! las diferencias de poder, esti\, tus y clase. El ejemplo ms evidente lo encontramos en la propia nocin de norma. La Cl'eencia en la existencia de una variedad de la lengua inherentemente buena es uno de los dogmas ms intensamente afianzados en la opinin pblica de la mayora de los pases occidentales. Basta un anlisis superficial para 'cvelar estas variedades estndar no son otm cosa que el dialecto so de las clases dominantes. (Guy, 1988 (I 992, pg. 60]) En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, pgs. 19 y 20]) alude al origen sociopoltico de la instauracin de la norma lingstica y subraya cmo se instaura el uso lingstico de 177 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx que acta de modelo ex clases dominantes como y de los dialectos so prcsivo del resto de las p'{cticas ciales de cada clase: es pre y que los difel\:ntes por el rasero de la ell la ll1 1S111 <1 que es un prouuCtO de la dominacin poltica cons reproducid..\ por instituciones capaces de imponer el re conocirniento universal de la lengua dominanle, constituye la con dici6n de la inslau\'<tcin de relaciones de dominacin Sin cmb<trgo, el acceso a la norm<.\ lingstica ya la varicdad cstndal de la lengua no es igual para todas las personas ya que su origen sociocultural (y los usos lingsticos asociados a su gnlpo social de 'eferencia) enormemente tanto su llc')IJ b !101'1ll,\ li stiGl como su dominio de la varie esl;:,n(\,11' de la lengua, Grcgol'v R, GlI.\' (1988 r1992, pg, 72j) ,1111dc CII las siL'uientes lneas a este asunto: Un\ norma lin\!C!sllC' es un unilicaelol' en una comunidad: loco el mundo la conoce,.\ conocerla dislingue a los propios de los CX11Uos, Pero incluso el1 el caso de que lodos pue:Jan conocer cl\<1 es la Vari,\llle de alto estatus, no es necesariamcnte cierto que: lodos L'J\ el habb dari:\. (',1m las ne'SOllas de la clase' de alean,l!" UIl L'l ISO dc eslas varianles PUl'k 'cSllll,!I' afeclado, \' \lna acto de o de traicI(lI1 hacia S\IS familiares, omigos \' vecinos< N eslud os han demosl rado q\le bs l'eacciones rmlc a las variantes socoliI1glislic,s no son idnlicas en clases sociales \' que' no elllrafwn una escala nica de c" In William Labov (1972) distingue en este sentido entre el presti gio pblico de la variedad estndar de la lengua, asociada a los ha blantes de las clases acomodadas y a quienes gozan de un estatus privilegiado y de un innegable poder en la sociedad, y difundida a gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos, los medios de comunicacin yel sistema educativo), y el prestigio encubierto de las variedades no estndar de la lengua, asociadas a los hablantes de las clases bajas y cuya [uncin social es subrayar su identificacin con esas clases sociales y su solidaridad con las personas que integran la cultura a la que pertenecen. Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin lingstica El habla es una herramienta de socializacin esencial en la vida de las personas. Desde tempranas edades los nios y las ni as acceden al conocimiento cultural de su entorno fsico y social a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda la cultura se transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es que en esas edades la interaccin con la familia y con las dems personas y los procesos educativos en las escuelas se manifiestan casi siempre de una manera lingstica. De ah que se haya anali zado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las nias en el acceso al conocimiento escolar que se ensea en las escuelas y se haya investigado en qu medida el dominio de determinadas habilidades lingsticas condiciona el xito o el fracaso escolzu', En este mbito de anlisis e investigacin destacan los estudios de Basil Berstein (1975 Y 1977), quien estudi el habla de las madres de diferentes clases sociales con el fin de mostrar cmo el qdigo elaborado del habla de madres britnicas de clase media favorece el xito escolar de sus hijos e hijas mientn,ls el cdigo reslrillgid() del habla de madres de clases bajas dificulta e impide el aprendi zaje de los alumnos y alumnas originarios de los sectores ms des favorecidos de la sociedad, David Crystal (1987 [1994, pgs. 39 y 40]) resume de la siguiente manera la teora de los cdigos ela borados y de los cdigos restringidos de Basil Berstein: Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo reslringido intentan explicar de qu manera la distribucin del poder y los principios de control de una sociedad llegan a configura' y l inva dir modalidades de comunicacin completamente diferenles, que son portadOl'as de las culturas de las distintas clases sociales y de la cultura de los colegios, reproduciendo as unas ventajas educacio nales desiguales, La leora sostiene que la red de relaciones socia les en que h\s pel'sonas eSln integradas acla de mUllcr<t selectiva 179 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx v por lo wnto sobre la eleccin recen los recursos lingsticos comunes. en las distintas estruc" turas !Hllll!IUH.:S, ;\sociadas (aullqul' IJO de forma inevitable) con las clases sociales, v Ljue sc transmiten a tl'av':;s de contextos so ciali/.;lI1tes, instruccionaks .\ regulatlVUS de importancia crucial, queol'ient;JI1 ;\ los ni10S mancra diferente hacia las funciones, ficac!os y del L.os u'ldigos n:stril\gidos surgell hay significados propios del conlcxto local en que esln enclavados, v la nccl'sidnd de hacl'J' que los significados selln es citos se ve H.'ducida por la vigencia de sobren ten valOl'es e idenlific;\ciones cOl11p;utidas. POI' el cont';rio, las formas de los coc! igus e1u horados su rgen de relaciones sociales en las ',llC hay menos elem<:nlOs sobrcntendidos, los valores e identi fic8ciones comunes no estn en primeJ' plano, y por lo tanto se a exigir una comunicacin ms explcita y ('specfica. S<: sostiene que los ninos de clasc lienen acceso a <.llllbos C' mientras los niil0s de cbse media per1sos a verse limitados, inicialmente, a un a (,1contraJ' para a b forl1'w rado que el colegio requiere, y por lo tanlo tambin a los cados y a las prcticas pedaggicas que dicho cdigo ebborado Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza una \'alicdad elaborada de la lengua, independiente del contexto y til para el pensamiento lgico y la abstnLCcin, los nios y las nii'las de la clase media se ven favorecidos en su apl'endizaje es colar pDrque sa y no otra es su vaJ"edad social de origen mien tras los nios y las nias de las clases bajas estn en desventaja al usar una variedad restringida intil en la escuela. Cules son los rasgos li caracterizan a uno y otro cdigo? En lo los rasgos lingsjcos ms su uso PUblico seran los si guientes (vase Moreno 1998, pgs. 58 y 59; Stubss, 1976 [1984, pgs. 42-63J): l. Lenguaje gramatic<1lmcntc sencillo, a menudo con oraciones inconclusas y elementales en su estructura sintctica. 2. Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de or,v,::iones subordinadas. _/ 3. Uso habitual de las interjecciones. ,-' 4. Dificultad para mantener un lema a lo largo del discurso. c-; 5. Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios.
.......:.-, 180 6. Empleo poco habitual de los pronombres impersonales como sujetos de oraciones condicionales, 7. Uso frecuente de enunciados categricos. 8, Escasez de vocablos y de sinnimos. 9. Transmisin implcita de significados. Por lo qu<: respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elabo rado, sealaI"emos entre otros los siguientes: l. Orden gramatical adecuado. 2. Uso de una variada gama de conjunciones y oraciones subor dinadas. 3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas y contigidad temporal y espacial. 4. Uso habitual del pronombre personal yo. 5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios. 6. Organizacin adecuada de la informacin. 7. Uso lingstico apropiado a una organizacin compleja de las ideas. 8, Abundancia de vocablos y empleo adecuado de los sinnimos. 9. Transmisin explcita de significados. La compleja teora de Berstein fue objeto de una cierta vulga rizacin cuando se subrayaron en exceso tanto los efectos esco lares y sociales de las diferencias lingsticas en los nios y nias de las diferentes clases sociales como las deficiencias lingsticas de las clases trabajadoras y su presunta incapacidad (a ca..usa de su variedad restringida) para el pensamiento abstracto y el razo namiento lgico. El propio Berstein matiz en su da algunos ex cesos en la interpretacin de sus discpulos pero fue William La bov (1969) quien critic el milo la deficiencia lingstica de las clases socialmente desfavorecidas al demostral" en una investign cin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los negros estadounidenses que un hablante de clase baja (y de una raza marginada) puede manejar conceptos abstractos en su cdigo restringido a pesar de que utilice una variedad ajena al cdigo elaborado y al uso estndar de la lengua. En este contexto de desigualdades es urgente impulsar una educacin lingstica que sea capaz de conjugar la conciencia so bre los factores sociales que condicionan el prestigio social y el menosprecio cultural de unos u otros usos lingsticos con el res peto a las diversas variedades sociales de la lengua (en tanto que 181 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx instrumentos de comunicacin v herramientas de identificacin en el sencde un determinado sociocultural) y el aprendiza je de los lSOS del lenguaje que gozan en nL\(:slras sociedades de un determimdo beneficio de dislincilI (Bourdicll, 1979 y 1982) Y lie ncn un inncgable valor de cOlI/bio en ell1lcrcado lingstico de los intcl-cam)ios comunicativos. Paulo Freirc y Donaldo Macedo (1987), cr. el contexto de una pedagoga crtica atenta a contribuir a la ema1cipacin de los oprimidos, opinan que ,da voz de los debiera ser sacrificada puesto que constituye el el cllal pueden dar selltido a su propia cia en el nundo pero a la ve!. insisten ell que ,dos educadores de beran c(imprender el valol' de dominar el lenguaje estndm- del untode la sociedad. Por medio de la plena apropiacin del lenguaje estnda- dominante los estudiantes se habilitan lings ticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad (Fn're yMacedo, J987 [1989, 3.8.5. sexo y erO En las ltimas dc'-lebs. y en el contexlu de las luchas de las . el derecho <t la diferencia), asisti Inos a L edici6n ele un aluvill de estudios e investigaciones cuyo obdivo es arwli!.al cmo en nucst-as sociedades el poder y el salx'' se han conjugado casi siempre en masculino cmo el roce.1trismo lingstico y cultural han construido a lo largo de los siglos, y an COllstl'Uyen hoy en dl, la discriminacin ele la mavexa de las mujeres en la vida privada y en la vida socill de lo ntimo, en d mbito de lo domstico en la . nadie J1 va cn el mbito de las L'ienca:, sociales una cierti.\ ocultaci{ll1 cje la mujer <:'I! los eSCe 1I<.1l'ios ce! discurso (Lakoll, 1972; S111itl1, 1985; Violi, 1986; Ya lo, 1987; Philips y otros, 1987; Carda Messeguer, 1988; y S",ann, 1989; lrig;ll-ay, 1990 .Y 1992; Tannen, 1994; ,'vL! rtll J 996; Woodak, 1997; Tusn, 1999; Lomas, 1999, ,'Itr...' ni ese nada inocente olvido de su actuar en los esce de b historia y del pensamiento (Duby y Perro!, 1991, 99.3; Amors, 1985; Rodrguez Magola, 1997). CunJena al ,monimato durante siglos, las mujeres co su dcrL'cho a la palabra y a la igualdad ,- , --' sobre el papel que cle , , la ldcoj(w;1 xttriarcal en la construccin cultural de '-"-' '-' 82 las'identidades de gnero' nos invitan a mirar de una manera di ferente tanto la vida cotidiana en nuestras sociedades como, en consecuencia, el intercambio lingstico entre hombres y muje ,-es. En este contexto abundan los estudios orientados a analizar cmo la gramtica, el vocabulario y los usos lingsticos, en su cali dad de espejo de una cultura androcntrica, contribuyen a la desi gualdad sociocultural de las mujeres, al mantenimiento de la hege mona masculina, a la constlLlccin de los estereotipos sexuales y a la ocultacin de lo femenino en el mbito de lo pblico. As, ejemplo, en la gramtica de la lengua castellana se utiliza el gnero gramatical masculino para referirse indistintamente a los dos sexos (cuando, por ejemplo, se nombra a los profesores al hablar del profe sorado o de los profesores y de las profesoras, con lo que se excluye a las mujeres en la enunciacin lingstica) mientras se detecta una cierta resistencia al uso del femenino en la designacin lingstica de oficios y titulaciones (se alude a la juez en vez de a la jueza, a la mdico en vez de a la mdica), pese al informe favorable de la Real Academia Espaola de la Lengua con respecto al uso del gnero gra matcal femenino para nombrar a las mujeres que han obtenido un detenninado ttulo o desempean un determinado oficio. Los estudios sobre lengua, sexo y gnero han iluminado algu nas de las sombras que ocultaban hasta ahora tanto el anlisis de los usos lingsticos entre las personas como la conciencia de sus efectos en la construccin cultural de las identidades masculina y femenina. En ltima instancia, han hecho posible avanzar en el anlisis de un aspecto esencial en la investigacin lingstica contempornea, como es el que atae a la conexin entre los usos lingsticos de uno y otro sexo y las lenguas (lnga-ay, 1990) . En este sentido, los estudios sobre lengua y gnero (y sobre len gua y sexo) intentan aclarar algunas cuestiones especialmente relevantes en el mbto de la investigacin lingstica, como las enunciadas por SaJly McConneIl-Ginet, 1988 [1992, pgs. 101 Y 102]): 1. Con el tl'mino aludo, como cs habitual en el mbito de las ciencias so ciales, al conjunto de fenmcnos sociales, cultlll'alcs y psicolgicos vinculados al sexo de las pCIsonas. En Iingslica el conccplo de gl/ero ticlle un significado hastante ms restringido en su calidad de sistema de c1asilicacin gramatical de las se manifiesta en la concOldancia. Utlizal' el trmino gl1ero un fenmeno de naturalez\ estrictamente lingstica mientras usan:- el tl'l11ino al referirme a las identidades sexo. 183 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx el USO IlI1g stico el1 b d isl i ncin de ca yen la evaluacin dc los hablantes? Y, ya , punto los modelos del uso lill il() son l'ellcjo de b cstl"udUI"<l social v de los v;dores culturel Ill,rcados por la dcsiguald,ld \' b opl'l'sil\? ser la len- d mCrlOS cn pClrlc, un ckmento constitutivo de la culturel y de socedad, de bs mujeres v (k l()s homhres v de S\I interrclacin? Y si L'Sto es as, ' ' .. J La lOIlC; bsicas qlH.' se IWl vnculos ent'c el se dot; de sigllil'ic;\t\(;'\ 1;s'ulli,bdes lingCIstk;\s') C{)1ll0 int':rlccil)nan los significados que la gral11{\tic\ ha at'ibuiuo l una concreta con factores COlltl'xtu;des par;\ determinar es I<J que los hablantes quieren decir y qu es lo que creen sus oyerles haber ,Qu papeles desempean el poder y el conl!iclo social a la hOl'<l de Cormubr nterpn:tcio!1es Y de ent!': todas las perlincntes') AJems, su omniprcseneia dot<t ni gnero de un inlel't.:s te('rico No slo est pl'cscIlll' en bs relaciones de nll,a, en la es tratificacin social, el1 los y !)'cticas legislativas y en las ins[luciones acadmicas, sino que resulta relevante tambit.:rJ, en tre mbitos, en In rel en la interaccin social, en el de sanollo social \' cognitivo, en !el atribucin de papeles en IJ r<\mi lia \ en el lugar de trabajo, CIl los estilos de comportDmiento, en la o y en los morales y estticos, El estudio t"il1bin un inters pr{ctiC;l, al sitll<1I'Se en el cen trolle la polmica sobre los cambios quc kll1 de operarse en las cOl:diciones de vida de la Illlll'' (v dc los homb'L's), tanto en el no material como en su Es cbvio que la mani!cstacn de la dikrencia sexud en ht lengua ;e 'eneja casi siempre (aunque no slo) en la grarnatICL,1 cle gnero (al menos en las lenguas indoeUl-opeas y se mticasl, Sin embargo, el gnem no es slo una cuestin grama tical SilO tambin semntica ya que trll1smite significados que a la postle consl-uyen identidades culturales y formas de entender el mudo. En ltima instancia, el gnero lingstico (en tanto que calcgora no slo gramatical sino tambin semntica) es una de las Iol'mas a travs de las cuales las lcngwJs reflejan--en su est-uctIr<.1 interna v en el uso lingstico-- la diFerencia sexual. e, Palrizia Violi (1986) afirma el gnero Ingst ico no es ar ,.--., bitn.lr) ni se debe a causas exclusivamente internas a la lengua , , ,-.u sino q,IC obedece a una inversin prelingstica de valores aso c-, ciadosal simbolismo sexual. Desde este punto de vista el 184 lingstico ostenta un valor simblico y metafrico que va mucho ms all de su valor estrictamente funcional. Si el gnero lings tico no es arbitrario ni un asunto estrictamente gramatical sino que expresa una inversin simblica anterior a la forma lings tica, entonces es la diferencia sexual la que organiza nuestra pelTepcin del mundo y su representacin simblica en el len guaje, percepcin y representacin que estn relacionadas COI nuestra expcdencia sensible y Corprea y que pueden cambiar segn los tiempos y los lugares: los gneros gramaticales pueden modificarse segn que la cultura y d momcnto de la histo'ia V\ loren un sexo o no [ ... ]. Tomar conciencia de todo esto y transfe rirlo despus a la experiencia didctica es un mOl1lcnt muy im portante y significativo de la educacin lingstica (y no slo lingstica)" (Salvi, 1992 [1997, pgs. 19 Y20]). Desde la sociolingstica y el anlisis del discurso se ha inves tigado estos y otros asuntos con el objetivo de encontrar algunas respuestas a estos dos intelTogantes esenciales: Es el sexismo en la lengua un renejo de una mirada mas culina sobre el mundo y sobre las personas? Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar t picamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de ha bla femenina? En cuanto al primer interrogante, los estudios sobre el sexis mo en la lengua se han ocupado de investigar cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexis mo en la lengua y en los LISOS lingsticos de las personas y, si en efecto es aS, de qu manera contribuyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los escenarios de la palabra (Lozano Domingo, 1995), El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las pa labras y de los enunciados segn aludan a unos u a otras. Una l tima lnea de investigacin es la que desde el mbito ele la soco lingstica, el anlisis del discurso y la pragmtica se ocupa de los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del an lisis de las estrategias conversacionales cnt-e unos y otras. Luisa Martn Rojo (1996, pgs, 6-17) resume algunas de la ma nifestaciones habituales del sexismo en la lengua: 185 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx El dClcquilibrio cn las !()rl/WS de !ra!(lflliCI1!O que reneja la escaS;l autonom,\ atribuida D las mujeres y su diferenle es latus con respecto a los hombl-es. Alguros usos que consagran una peyorativa de la mujeJ, como los r/wles (1)(l/"(:/es ("hombre pllbli:;},,), las asociacio/lcs ("hombre estresa do/m.lier hislrica), con Ilgura(los de manera liva en el caso de al universo de lo masculino y ne iV;1 en caso <.!L- trihlli"Sl' ,11 \lI1ivlTSO ek lo l"en1l'lliIlO Ull reJi-lIl/es scxis/us", , 'IOllIIOS fenmenos que relkjaJl una visin masculina de la tlti-a, como los l i ('Cab/lJs (/}lIlr()("('Il!ricus, b IIllSeJlciu de as ;"emel1inas en el lxico lL'f"eriebs oficios y titulaciones, el uso equvoco dell1laScll/illo ,;elldrico (el gnero gramHlcal masculino incluvcndo a ambos sexos), cuyo efecto es en de la Il1IIjer en la cin lingstica sino tambin el makntendido y cierta ambi edad semntica.. , Sin enbargo, el sexismo no se manifiesln en la grarntica \' en el ldco de la G"rca Messeguer, 1988) sino (Maltz y Borkel', 1982; Tusn, 1 [1997, pgs. 93-96J), en discurso de los medios de COl11Ultcacin de 111<\sas (FowJer, 1991) o en el espectculo de la sedUCCin publicilada (MarmoJ", 1977; PeJ''l<1 Marn y Fabretti, 1990; Lonas, 1996b; Lomas y Arconada, 1999, en prensa)." A lra dd u;o lingstico cotidiano v del discurso de los medios de lOll1uniocin y cle In publicidad se construyen y difunden hasta vi il1fil1it) los estereotipos de y se Impone a las 1];1 dl'le'mil1\da manera de cnlL'nder el mundo y las c'nt ll' hOll1bres y 111 En clnJouier caso, en todos \ l'11 cada uno de los estudios e in Icnua v subyace una idea coinciden \- - ,,-- . l': ,'1 scx.smo en b lengua \' en los usos lingsticos de las perso- lO lS sino un espejo difnno de las (ksiguuldades sociales ;ls(jc'lad lS casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) '. (le- !ls difcrcllcZls culturales entre unas y otros (con sus dire- 1,'llte'S C<lIICepcionl's de b l'ealiebd, sus valores y sus dil'crenl(s conduelas sociales). Por dio, en esloS eSludlos e invcs IlgaciolHs sobre el sexismo en la lengua sc describe {(cmo el an drOCCIlIislllo no slo coloca al \'l.lrn, a sus preocupaciones y a ,- sus pllnl0S de vista, en tina posicin central, sino que ignora y si , '--- -. \.-'"J -, 186 lenca otros discursos y otros puntos de vista, instituyndose como norma. El discurso androcntrico constituye un ejemplo ms de apropiacin de la palabra. El resquebrajamiento de este m-den discursivo slo puede producirse por una modificacin de las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" de los dIscursos, De la exclusin total del discurso femenino estamos pasando a exclusiones y dilogos parciales y conflictivos entJ-e ambos gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 10). En lo que se refiere al segundointelTogante (<<Existe un so cioleclo de las l11ujen,:s, una forma de hablar tpicamente l"elllL'ni na o, si se prefiere, un de habla felTlCnina?) la inves tigacin antropolgica y sociolingstica se ha ocupado del anlisis de los elementos lingsticos y de los comportamIentos comunicativos considerados socialmente como masculinos o femeninos con el fin de evaluar si existen diferencias lingsti cas en las formas de hablar de unos y de otras y si esas diferen cias son innatas o por el contrario no son sino una consecuencia del modo en que se les ensea y aprenden a usar la lengua. Mc Connell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se reflejan las diferencias lingsticas entre hombres y mujeres: l. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimientos lingsticos que subyacen al uso de la lengua, en los que con viene identificar los marcadores de gnero que nos permitan hablar de una lengua de las mujeres o de un sociolecto {eme nino, En este contexto Robin Lakoff (I972) analiza una serie de elementos lingsticos que aparecen en el habla de Izts mu jeres, especialmente en el contexto de las conversaciones mix tas. Lakoff seala como indicios de este sociolecto femenino una mayor variedad de patrones de entonacin, algunas for mas especficas ue nombntr en el mbilo lxico (pOl' ejcmplo. en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valo rativos, diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros y formas de cortesa con el fin de sustituir al imperativo verbal al hablar con una [uncin conativa (no le gustara ir al tea tro?), el empleo de elementos lingsticos que atenan sus afirmaciones o expresan duda (quiz sea asO, el recurso a 1m: gU7Itas eco (no crees?, ve-dad?, qu te parece?, sabes?, eh?, no?... ) con el fin de obtener el acuerdo del interlocutor y evitar el conflicto, el recurso a citas de autoridad (opiniones de otras personas y de grupos sociales) con el fin de avnlar el propio discurso, especialmente en aquellas situaciones de co 187 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx mUniG1C10n en las que se observan desigualdades de- poder mixtas, contextos asimtricos ... ) y un com portamiento fonolgico conservador y apegado a la norma, Este limo aspecto de la conducla comunicativa de las muje res semanificsla, en opinin de Pierre BounJ.lu (1982 (1985, pg, "en que sean las mujeres quienes antes adoptan la lengu. o la pronunciacin kgtima: condenadas a la docilidad respedo a los usos sociales dominantes por la divisin del tra bajo entre los sexos, las mujeres estn siempre pl'cdispuestas a aceptar -ya desde la escuela- las nuevas exigencias del merG,do de bienes simblicos, El] realidad, estos usos lingsticos 110 seran tanto l71urcCl o indicios de Ull sociolecto femenino como ele ment,)s que conforman un estereotipo de habla femenina que tiene ::lastante que ver con cmo se ensei1a a hablar a las mu- En este sentido las formas de hablar antes citadas ser an el reflejo de un aprendizaje cultural que niega a las res e! derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y una expresin lingstica insegura y en ocasiones tri vial. (omo escribe Luisa Martn Rojo (1996, pg, 12), ,dos ras gos del estereotipo de habla femenina sealan la exclusin de la l1lLjer de la esfera del poder, 110 slo porque socialmente no sino tambin porque no puede exp-esado lin gsticamente, Luce Irigaray (1990, pg. 389) sei1ala, como un aspecto de la ocultacin de las mujel'es en el escenario de las palabras, la tendencia femenina a la inclusin constante de los puntos de vista y del discurso del otro mediante una es comunicativa polifnica y la enunciacin de un dis curs() intertextual que, en lugar de construirse sobre los ci miertas del yo de las mujeres, se centra en un t que casi siemJre es masculino. En opinin de Luce lrigaray, esta con ductl lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta auserlcia de referentes femeninos socialmente legitimados y la m:turaleza relacional de la mujer que por tradicin, impo SI esencia o voluntad, tiende a dialogar con "el otro en ll1ay)j' medida que el hombre, 2, Por ,ltra parle, en las pragllltic<ls yen las l'xpecta tivasde quienes hablan sobre cmo se usa (o debe usarse) el y sobre cmo deben comportarse quienes hablan en r- las c.iversas situaciones de comunicacin, En este aspecto in '-. -' cluilal1los los eSfereOllJo,,,, de i.!uem (u'lIno se considera socid e,u ce 180 mente que es o debe ser el habla femenina) y las nonnas de g nero (cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de comunicacin), En este mbito de estudio las investigaciones antropolgicas y sociolingsticas sobre la conversacin espontnea entre hombres y mujeres demuestran cmo las de sigualdades de poder entre unos y otras o la diferente sociali zacin de nios y nias es la causa determinante de las estra tegias conversacionales utilizadas por las personas de lino u otro sexo. Autores como West y Zimmerman (1983) sealan cmo en las conversaciones mixtas la mayora de los hombres utilizan de ma nera casi excluyente los turnos de palabra e interrumpen de for ma continua el uso de la palabra de las mujeres, En este contex to de desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba restringindose en bastantes casos al uso de respuestas breves, a la formulacin de preguntas y a la utilizacin de estrategias de colaboracin y de solidaridad conversacional (Tannen, 1990) que sin embargo se ven anuladas a causa de las continuas interrup ciones y del control de los temas de conversacin por parte de los hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin y de subrayar su estatus de dominio, acaban excluyndolas de los escenarios del discurso. Otros trabajos de naturaleza antropol gica y etnogrfica apuntan a las diferencias subculturales entre hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias convel'sa cionales entre unos y otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la diferente socializacin de los nii'.os y de las nii'.as, incluida su so cializacin en el mbito escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subi rats, 1988; Askew y Ross, 1988; Spender y Sarah, 1988; Woods y Hammersley, 1993; Subirats, 1999, en prensa, entre otros) como una de las causas de las diferentes conductas comunicativas (y de los posibles malentendidos) en las conversaciones entre personas de ambos sexos. Amparo Tusn (1995a [1997, pg, 94-96), al referirse al estu dio de Maltz y Borker (1982), describe algunas estrategias con versacionales entre hombres y mujeres, subraya el origen ral del comportamiento comunicativo de unos y otros y conchl\'e sealando cmo los estereotipos del habla masculina y femenina son un efecto las diferencias culturales entre hombres y muje res y cmo el estilo masculino tiene una legitimidad social infini tamente mayor que el estilo femenino, 189 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Los estudios sobre el discurso y femenino son de di vers;} r,dole. Algunos s han centrado en [\s')ectos del lxico (m{\s procaz () vulgar en los hombres IllS edulcorado en las otros I,an nnalil.ado aspectos referidos l los temas que unos y otras p-cferenteI11ente tratan hombres tienden Iwblar de le mas que pertenecen al mbito de lo pblico-la poltic<l, los de pOI-tes, ctc,- mientras qUe' las Illukn's hablan sobre temus del mhitCl privado -b casa, la ra11lilia,' ete.-), sin em :v l b lul. de las propucst,ls del L1IlLlisis dc la convers,\cin, se estn n:ali/ando interesantes investigaciones que tienen corno descubrir si, en electo, es posible que exislll di I"crcllc;ls el! las c'stl'ateg,\s l"(>I]Vl'rsal'ioll;Jl'S dl' hO/llhrl's V 1II\I.il' ,i es as, como pareCL', ;1 qu' se lkbell y l]Ul' cOllseclICnci,\s de cllas CI1 1,\ int('I",lccin cotidiLlll:! entl'c ["es y , En un interesan!\: :!rtclllo, Malt;: y BOi"kci" (1982) i"cviS,\11 la h bliogl-ana sobre cltem<l '1, tras ,\ccptu'r que existen diferencias, dan urw e:xplicacin de cal'<'uer antropolgco, cllltLIl"ll. Nios '1 nii'\as, aun perteneciendo a uml llliSl1lL\ cllltul'a en sentido ull1plio y;\ una 1llsma CL1SC social, lTL'CCf1 de ulla [onlla D:1J'cialmente diferente se rcfleja en mltiples aspectos: relacionarse y de cOllluniC;lrsc. POI' poner slo un ejemplo: quien conozca el mundo escolar, habr observado que los nii'los tl'ncl':ll a jugar con los nii'ios v las nias, con las niiias (aun en es cuelas donde la coeducaci(lI1 es un pl-incipio bsico). Los estudios sobreel desarrollo en la de nifos v nii'ws demul'stn:m los nii'los ms sus ;'ebciones en la Z\C los te ms "directos,) \' Ins nias van creciendo, los chicos como las chic\S si guen tellOlell110 a pasa!' ns !loras ell grupus uniformes: chicos COI1 chic()s, chicas con chicas, Y el1 ese trlto cotidiano no es de extra!'lr quc \',!\'an dcsarrollando v cO!lsol i(!<tlldo h<ibtos conversacionales \" parcidmentc diferentes en Illllchos sentidos: desde la ckccill de los lemas \' su tl'lUll1iclltu se puede relkjar, por en el kxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como b de enunciados indil'l'ctos p,\m manifestar intellciones {) corno ll rOnTl,\ dc cnkllder qu mecanismos SOI1 lo,; ,lprt:piados p,lra l'll la L'(>!lstl'uccin \' del s,-,nt Ido de la cOllversaci('m, As, pOI' los !ol1lbn.:s cmitcn menos l'xpresi( lu-doro, V que IDs interpl'l'tan, cuando se producen, como cxpre Silll1c'S ck as,-,nlimientu al (ol1[l'niclo dI..' lo que se est diciendo, LZ\s r-' ,--' ms este (ipo de vocali/,aciones y CJ marcas () Sl'na!cs flicas ( parl que contine '_.'.J r "" '--' 'JO blando. Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre y una mujer conversan puede suceder que la mujer piense que el hombre no le est haciendo caso porque no utiliza esos elementos y que el hombre crea que la mujer est completamente de acuerdo con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuer do, l resultar, como mnimo, SOl-prendido. De todas estas diferencias surgen estereotipos: No hay numera de entel1dera las mujeres, nunca te dicen las cosas claras o Los hOI11 bres SO/1 wws insensibles, estereotipos basados en diferencias dis cursivas reales que no slo pueden llevar al mal entendimiento en tre unos y otras en situaciones informales de comunicacin, sino qllC permiten que socialmente, pblicamente, sc valoren m,'is unos estilos que otros. Y no nos puede asombrar que, tal como funcio nan nuestras sociedades, el estilo ms valorado como aquel apro piado para las situaciones ms ('Onlla!cs () pblic,ls sea el m,\sculi no y que se tilde de inadecuado (o de cursi, catico, "1seguro () histrico) un estilo discursivo conslntido con estrategias ms camente femeninas. Otras autoras, como Deborah Tannen (1986), insisten en este enfoque al sealar cmo en las conversaciones mixtas las expecta tivas de hombres y mujeres son diferentes ya que unos y otras pro ceden de subculturas diferentes que convertiran las conversa ciones heterosexuales en conversaciones interculturales en las que los malentendidos y los conflictos son habituales. En opinin de Tannen (1990), en la mayora de los hombres el estilo discursivo dominante es un estilo informativo (report lalk) cuyo uso se orienta a conservar su independencia y a negociar su estatus en el contex to de las jerarquas entre uno y otro sexo mientras que la mayo ra de las mujeres el estilo discursivo dominante es un estilo rela ci011al (rapport talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la continua negociacin de la interaccin a tI-aves de estrategias de cortesa positiva, de bsqueda de semejanzas y de la aportacin de informacin referida al mbito de lo privado frente a la exhibicin masculina de conocimientos, habilidades y citas de autoridad. Si bien es cierto que las diferencias culturales entre unas y otros nos ayudan a entender las diferentes formas de hablar de hombres y mujeres, tambin lo es que las diferencias culturales no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse por qu nii1as y nios se educan por separado, por qu desarrollan valores tan distintos. Y aqu las respuestas posibles son numerosas: su di ferente socializacin (explicacin psicoanaltica, muy arraigada hoy en el feminismo de la diferencia), su diferente esencia (argu mento arraigado en el discurso sexista, pero tambin en algunos 19 J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx del fi.:1l1illisnw de l(/ (lifi:rellciu) () bien rnantenel' una icacin basada en diferencias de poder que no ignore las entre los (Martn Rojo, 1996, pg. 15). En los ltimos ail0s se observa en algunos {u educativo una mayor conciencia en torno al papl que jucgu el lenguaje en la constl'Uccin cultural del miento dc los estereotipos sexuales y en de las muieres en el escenario de las en este tiempo algunas iniciativas evitar el sexismo en la lengua (Instituto de la a encontrar las formas lingsticns que nos permitan nombrar a unos y otros en su calidad de personas con una condicin sexual di nte (Nombra, 1995). En ambos casos se parte de la iclea cle que es urgente evitar el androcent'islllO lngClstico y cultural que est en el origen de los usos sexistas de la y submyar en In ,enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser nom bradas en lanto que personas con den:cho a la palabra tanto ell el mbito de lo privado C01110 en b de lo pblico, La lengua castellana, como la inmensa mayora de las len guas, tiene abundantes recursos a la hora ele nombrar (y por tan to de hacer visible en el discurso) la diferencia sexuaL La coinci dencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero suele traer consigo el uso habitual del para denominar tanto a hombres como a lllujeres con lo que se acabn excluyendo l stas en b designacin lingstica y acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente n esta si tuacin, fruto de los lingsticos las personas '1 de gunas estructuras gramaticales de la es Ul'gente ir cons truyendo otras formas de decir que incOI-poren a la mujer al de las Y fomentar las ac( itudes de creatividad ingstica en las personas que posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del Por eiel11plo, la existencia de trminos genricos tanto mascu
-' hombres. ... -2:'10 y i ..-J nos que ,1 los dos sexos ("el ser hu , ,da ciudadana, "las personas, ,da a unos y a ot ras a que algunas per la economa yen fernenino cuan en el que hay mujeres el lenguaje por decir "nios y nias o , por la misma 'a/',('lI1 que no se duplica el len 192 guaje al decir azul y rosa". La palabra nii'\o no representa a las nif1as de igual manera que padre no alude a las madres. No ol videmos que <da diferencia sexual est ya dada en 'el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, sirn nomb-arla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta que hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a se' y a exis tir, el hecho de no nombrar esta diferencia es no respetar uno de los derechos fundamentales: el de la existencia y la representa cin de esa existencia en el lenguaje (Nombra. 1995. pg. 15). Otros recUl'SOS disponibles son los tmlinos abstractos (<<tutora en vez de "tutores, direccin en vez de directores.,.) o el uso de la primem persona del plural o de las formas impersonales de tercera pe-sona que evitan la distincin gnero gramatical. Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso asirctr-i ca de algunas formas de tratamiento (<<seorita en vez de se ora, independientemente de su estado civil) o ante el empleo exclusivo y excluyente del masculino en los documentos ndmi nistrativos y comerciales (<<firma del cliente, el titulan), el so licitante Qu efecto han tenido los estudios sobre lengua y gnero, la crtica feminista sexismo lingstico en el habla y en la escritura y las orientaciones para un uso no sexista de la lengua? En de Clystnl (1987 [1994, p4g. 46 Y 47]): Hasta ahora, el efecto ha sido ms notable en la escritura que en el habla. [ ... ] Existen prue bas evidentes de que el movimiento feminista tuvo un notable im en la dcada de 1970 sobre varios gneros del lenguaje escri to, en publicaciones dirigidns a un pblico general, no slo a rnujeres. Est claro que ha habido un aumento general de la concienciacin frente al problema del sexismo lingstico. por lo menos en lo que respecta al lenguaje escrito. Lo que no est claro es si se podra encontmr esa misma concienciacin en las conver saciones habituales, y la pregunta es cunto durarn esos efectos. La educacin lingstica debera tratar de contribuir a evitar los usos sexistas de la lenga ya fomentar las habilidades expre sivas (orales y escritas) que permitieran nombrar a hombres y a rnujeres en tanto que tales con el fin de que los prejuicios cultu rnles, las inercias lingsticns o ciertos corss gramaticales no nos impidan designar a unos y a otras como diferentes en su identidad sexual aunque iguales en derechos. Se trata de promo ver desde las aulas una democratizacin del discurso (Fair c1ough, 1992) que evite en la medida de lo posible las asimetras de en el uso lingstico. Porque, corno seala Francesca 193 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Graziani (1992 [1997, pg. 35]): "La lengua puede ser de todas y de lodos: no es un sistema cerrado 3 cllL\lquicr mutacin sino, 31 contrario, el cambio est previsto en sus mismas estruc turas; es un sistema dinmico, UIl medio (lIedil/m) flexible, en continua transformacin, potclH.:iallllcnlc abierto a escribir en l infinitos signifcados, Ypor ello tambin la expresin de la experiencia humana femenina. y en este sentido <da escuela es un lugar' privilegiado Y un contexto donde 13 experiencia puede encontrar espacio y denominacin)) (Salvi, 1992 997, pg. 3.8.6. Lengua y los apartados anteriores, los dia Como acabo de sealar en las va-icdadcs lingsticas asO tectos sociales o , etnia, sexo ... En este apar a las asociados a la edad de aludiremos a los utilizan la y, ticas asociadas a la J La edad es sin duda uno de los factores que inciden con ma yor claridad en el uso lngstico de las personas en una de habla. Conforme aLllTlI.::nta la edad de pel"SOnaS, stas no slo su manera de ser y sus hbitos rllltllrales sino tambin, y a la \'ez, su conducta lingstica. llIil con p'ecisin hasta seis fas..:s en la ..:voluCn sociolings tic;\ de las personas en el contexto de la H.lquisicin de la va li..:dad cstndar del En opinin de Labo\', el mornento dl'lenninante en el proceso de adquisicin lingstica se produce c'n b fase de adquisicin del dialecto social, as como en el miento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia por ll \'oluntad de las pe'sonas de adecuarse a la lenguu de la ge llt:lClcin adulta de la sociedad. Segn Labov (1964), las etapas del proceso de adquisicin ingstica de las personas son I;\s i\dC]uisicin de b gramtica elemental en la primara infancia, en contacto con la familia \' especialmente con la maclr-e. / in de la lengua \'cncula, entre los 5 y 12 aros, en de relacin con los _ .... ,," .. j r- 14 Y 15 3. Conocimiento del entorno ingstico, entre los ""."";::' '.dios, por influencia de los hablantes l"'-t. 194 4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir 14 aos, en contacto con la familia, la escuela, los compaeros y las com paeras... 5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta. 6. Desarrollo de los usos lingsiticos de la variedad estndar y culta de la lengua (especialmente en las personas con un nivel de instruccin alto o cuyos oficios aconsejan un uso normati vo del lenguaje). Esta especie de universales de la adquisicin de las varieda des sociales del lenguaje ha sido objeto de algunas cdticas al con siderar que no se introducen en ella las variables que tienen que ver con las diferencias sociales entre jvenes o adultos (Romaine, 1994) o con las diferencias dialectales, sexuales y sociales en un determinado tramo de edad (Reid, 1978; Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el propio Labov (1966) oh"ece una explicacin de la evolucin lingstica de los hablantes basada en la adquisi cin no slo de una variedad lingstica COnCI"eta sino tambin las normas de habla de la comunidad. Segn Labov, entre los dos y los tres aos asistimos al inicio de la adquisicin lingstica en los nios yen las nias, bajo la tutela y el ejemplo del padre v de la madre. Ms tarde, entre los 4 y los 13 aos, el modelo de que slve como referente pe! uso lingstico es el de los grupos de preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los patro nes automticos la expresin lingstica. Posteriormente, du rante la adolescencia, el hablante comienza a adquirir una serie de nOl"maS evaluacin de los usos lingsticos (especialmente en el contexto escolar y social del mundo adulto) en funcin de cdterios que establecen cmo se debe hablar en determinados contextos, y a los 17 o 18 aos es casi siempre consciente de cul es el significado social de su manera de hablar y de cules son los usos lingsticos que tienen prestigio social en la comunidad y por el contrario se consideran incorrectos, vulgares e ina decuados. La adquisicin de las formas lingsticas asociadas uso estndar o culto de la lengua es posterior y no siempre se produce en todas las personas ya que en ese momento (entre los 25 y los 40 aos) acta como una variable determinante el nivel de educacin y mayor o menor oportunidad de los hablantes de intervenir de una manera activa en los diferentes contextos so ciolingsticos en los que se requiere un uso formal de la lengua. En cualquier caso, como seala Moreno Fernndez (1998, pg. 44), los grupos generacionales y las etapas de adquisicin del so" 195 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ciolccto pueden determinar el uso de ciertas variables o -[lsgos marcar distancias entre nios y jve Son elementos que funcionan como a un grupo generacional detel'minado. Ocurre aqu. sin lo l11iSll10 que en otras klriables: son lus niveles rn6s supernciales de la lxico, la ga, el discurso- los que acusan m{s claramente la determina cin del factor edad, sin que medien otms variables lingsticas, De igual modo que ciertas prendas de vesti-, ciertos pei ciertos gustos y actitudes. ciel'tos modos de divisin se considenm caractersticos de talo cal generacin, existen unos usos lings ticos que se consideran propios de ciertos grupos de edad. que se convirtiendo en autnticos smbolos Analizaremos a continuacin el habla de la juventud, () sea, los argots asociados l las L\ctuales generaciones de adolescentes y de jvenes (Rodrguez Gonzlcz, 1989), en los que intervienen ot') serie de variables subculturales como la adscrip cin de cada grupo de jvenes <1 una ti otra "tribu De manera, algunas de las cosas que se sei'lalan a continuacin son tambin aplicables al dialecto de las hablas de algunos sectores marginales de la sociedad, o sea, a la jerga de los cuentes o cal jergal, en el que <.\ las diferencias vienen a sumarse un componente de clase baja, marginacin y nn cie'to [lJ'ado ele aislamiento social (Ma'tn Rojo, 1995, pg, 37), Cuks son los lingsticos y las funciones soc ralcs del habla juvenil y ele las hablas marginales? Quizs el ras go ms evidente sea su capacidad para la creacin de un lxico V b mocl ele LIs palabl'as ya existentes en la len- de metfOl'as y metonimias, alteraciones monologlcas, cambios semnticos, pl'stamos !in icos.. Ejemplos e1el lxico de lllleV,1 creacin sel'an trmi nos C0l110 birr(1 o p,arimba (cen'e/,a), (zapatos), {pan ,pi/1reles .. En otras ocasiones se opta por otorgar nuevos rieados a palabras \'a ('"istentes en la lengua: 1)(/sal' so/)o/, (dormir). C()lIler.'i(' el coco (preocuparse), ica), ('{llJallo (herona), ( algunos nos C01l10 b slllijacin en -at,1 (!)(){'o!(/: hocadillo, hu).',a(lI: autu- IOCO(U: tocadiscos .. ,) o los lxicos
,,), Finalmente con\'iene seil1lal' <llgunos usos pragmtcos r-, COIllO l <l conti nua al lIsin <ti i 11 tcr!ocu tOI' a travs ele \'uca tivos
cOIno lo, /llilCho, cole!,(I, trO/lCo" , A tra\'s estos y de otros pro, I 196 cedimientos las personas que hablan estas variedades juveniles y rnarginales se identifican como miembros de una subcultura, se distinguen de otras personas originarias de otras culturas y de edad y marcan discursivamente el territOlio de su identi genenlcional y social. Dicho de otra manera: es a travs uso del sociolecto juvenil o l11al-ginal como estos g-UPOS sociales subrayan su identidad cultural por lo que la lengua cumple en este caso, al igual que en los usos lingsticos asociados a la cia se social o al sexo, una serie de funciones socioculturales a las alude Luisa Martn Rojo (I995, pgs, 38-40) en las siguientes neas: FUI1cil1 La utilizacin de una determinada variedad de habla pe-mite al individuo distinguirse de otros individuos por su rorma de habla y, paralelamente, asemejarse a aquellos que se consideran integrantes del mismo grupo: los jvenes, los jvenes marginales, en este caso, pero tambin los estudiantes ['rente a los profesores, las personas de clase alta fTente a los de clase baja, las mujeres frente a los varones. Las variedades lingsticas permiten adscribirse e identificarse con un grupo social, situarse dentro del continuum social. Actan, as, como smbolos de pertenencia a un grupo y, por ello, desempean un papel en la construccin de la identidad, A travs de distintas identifcaciones, el individuo construye su identidad: ser joven y no mujery no varn,'"bacaladero Y no "heavy, ser (<llio bien y no macarra, ser de clase media y no de clase baja. Funcin delimitadora La variedad lingstica permite al hablante reconocer y delimi, tal' su grupo social. La existencia de unos rasgos y usos lingsti cos peculiares que caracterizan a los distintos grupos sociales per, miten el reconocimiento de estas unidades sociales tanto desde el interior como desde el exterior. FUl1cin de confrontacin o exclusin Las variedades pel'miten as la expresin de las Ol1erencJas, en carnan lo que los individuos creen que tienen en comn y de di re, rente, Aquellos que no participan de un dialecto social se sentirll excluidos cuando sus hablantes lo utilicen, y no slo por las difi cultades de intercomprensin, Este sentimiento de exclusin ex- la aparicin de reacciones de rechazo y, entre ellas, de juicios evaluativos o prejuicios lingsticos, Los prejuicios son el expo nente del erecto retroactivo que desencadena toda variedad, al llamar estigmatizadora, porque se;:t1a y excluye a sus blantes, proyectando una imagen ne,gativa tanto de la va'il'dad como de sus hablantes, 197 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Funcin , .. La creacin de unidades lxicas que pcnniten Iefcril"se a aque llas que son relevalltes para el grupo y que conforman su universo pn)pio permite la (h:sign<lci{lll de lo pl"opio y la coor dinacin de la accin grupal L()s valores crptico:, que suelen atl" buirse ti estas vaI"iedades pueden, as, entendcrse eomo una sub funcin dentro de este valor particldari/.:ldoL FUJ1cin liberadora Si las val"iedades permiten la expresin de ulla realidad distinta, de unos valores sociales V culturales alternativos, si conforman v las Yvalol"cs de los individuos, In de una v:lI-icdad distil1t,; supolle mucho m{ls que la mod de un hbito lingstieo, Ante esta imposiei()Jl se generan actitudes de rectwzo y de resistencia, Sin embal"!O, el m:mtenillliento de es tas variedades, asociadas l su context<;social y cultur"al, puede ser con el uso de otras var-iedades en otros contextos, siempre que las pl"imeras sean tomadas COITIO base y sobre ellas no se pmyecten los prejuicios que poseen otros sectores de la socie (bd, casi siempre dominantes. L\ I'xistc'l1l'ia de pone de manifiesto tanto la diversidad social como los con!lictos sociales, Si las variedades lingsticas asociadas a la juventud huyen a la constcuccin de la identicl;Jcl centcs y jvenes, y si las variedades lingsticas que ense<.1 la es cuela son la varecbdes lingsticas asociadas a menudo a los que ostentan el de la linoiHslif';l en este contexto? bir el uso del argot por no ::ljuslLl rse a la norma 1i ngst ica y a la va ricchlel es t:tlldar () culta de la lengua? Considerar "luso del sociolectoju \'cnil como un derecho inalien;;lble dc la juventud y pOI' tanto en clase el de Id variedad estndar por ser una orilla ele expl"csin asociada a las clases sociales aco\1lodl.1(\,ls y por tanto al n()c!,:' v;\ SlIS cSlr,IlL'Qas de dominacin simhlicLI ,1 tj'avs del , Por un,) pune, convicne evil<ll" i\'o ,'11 torno l las formas de hablar de nales de la sociedad ya que ne gal'les el derc'cllO al uso dc la pal,lhra (un uso ajeno a la variedad est[lndar v a la norma culta) es una m:'ll1era de ocultal- su idcnti (bd cult lIral y de condenarles al fracaso escolar, a la leia] y ,JI denominado crculo de li1/)()!Jrez,a, Por otra, si cvitarnos el lIS() CI1 las ,lUlas de la variedad l'stl1dar v de los J"C'"islros cul ... -'*" '" 198 tos de la lengua estaremos contribuyendo a impedir a los adoles centes y a los jvenes el acceso a unos usos de la lengua de una innegable utilidad social en determinadas situaciones y contex tos de comunicacin. En el apartado Lengua y clase social" de este epgrafe aludi mos a las teoras de Berstein (1975 Y 1977) sobre los cdigos da bonldo y restringido y a sus efectos en el xito y fTacaso escolar. Berstein afirma en sus trabajos sobre clase social. cdigos lin gsticos y educacin que los alumnos y las alumnas originarios de las clases bajas tienen en las escuelas dificultades de aprendi zaje en ocasiones insalvables a causa de la variedad lingstica que utilizan (cdigo restringido) mientras los alumnos y las alum nas de las clases medias y altas no tienen esta desventaja inicial ya que utilizan una variedad lingstica (cdigo elaborado) que coincide casi siempre con la variedad lingstica que la escuela usa y exige como lengua de aprendizaje, Ya entonces aludimos al mito de la defzcierlcia lingstica de las clases bajas que se deriva ba de una interpretacin literal de las teoras de Berstein ya que investigaciones sociolingsticas corno las de Labov (1969) mos traron en su da que los hablantes de las clases bajas tambin son capaces de expresar y de comprender ideas complejas y concep tos abstractos a partir de su variedad restringida, No obstante, es obvio que las formas de hablar de la juventud de clase baja son distintas de las formas lingsticas que exige la institucin esco lar y que este hecho dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de la vadedad estndar que exige la escuela a los alum nos y a alumnas de clases bajas no contribuye a favorecer su ren dimiento acadmico" Qu hacer entonces? Desde la teora del dficit, y en sintona con los estudios de Berstein, se parte de la idea de que los alumnos y las alumnas cuyo origen social desfavorecido y cuya edad se traducen en el uso de una variedad lingstica restringida, ajena al uso estnda' de la lengua, tienen unas carencias lingsticas que es preciso subsanar. La lengua de los nios y de las nias de las clases bajas no se adapta al tipo de actividades lingsticas y culturales de la educacin formal por lo que estn abocados a un fTacaso escolar que acta como indicio de la inadecuacin entre el cdigo res tringido de estos nios y el cdigo elaborado de la escuela y de las clases medias. Con el fin de evitar este dficit. nada mejor que 199 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx que les adiestre en el do un; inyeccin a travs del cambio de nio de la de su variedad sus h:'tbitos I quc son menos competentes la lengua que sus cOll1pallcros y compai1eras de c\n se media y de que slo abandonando su sociolecto de clase y de e imitando y adoptando la variedad estndar y culta de las \es se,r posible romper con e/ crculo de po y con la marginacin a los que su identidad sociocultural y sus usos lingsticos les condenan. Aun siendo bien intencionada esta voluntad de intentar COI11 el dllcil Cli/fllml de los alumnos \' de las alumnas de las clases bajas, este enroque de b ec!ucacit'm lin)!stica adolece en mi opinin de menos dos incoll\'.:nientes: un innegable cont ra las va riedades I ing st ieas (geogl';:'fieas, soci,\cs, gene-o .. ) de los ,tlllnll1US \' de las alul11111s de las clases desla por tanto un cierto ll1cnosprecio de su identidad cultural) \' una cOIlf'ianza un (,Intu ingenua en el valor c(l/uhio ele! uso estndar de la lengua en la sociedad. En cambio, la coro la de COll la eOrlO del ceden a la escuela contrasta con las [armas el papel que sticos sobre bs divers;lS CS en el aprendizaje de quienes cstn inmersos en a la cultuL) dominante Stubhs (1978 [1984, que no se ha demostr,lc\o de forma suficientc una -ela cin de causa/efecto entre el uso de variedades restringidas y d racaso escol<1I-, por lo que sin clesc\rtar esta hiptesis quiz COIl n:lkx.ion<:.u- sobre los erectos de la intolerancia escolal' ha Iinc:sticas \. hacia la di\'crsidad cdtural en texto de Stubbs en el "Lengua'y escuela" de este epg.rafe 3). En este contexto, la edu cacin stica elebe IIltent:\I' conjugar el respeto l las varie dades ling.sticns de origen de CHIa alumno v alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprcndiza de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una lIl11egable utilidad en el mercado de los intercambios lin cos \' en el contexto escolar \' social. No se trata por tanto de en clase h\s formas (le- ck quienes por su con (_..J dicin social \. por su edad utilizan una \';l'iedad lin\Istica so 1"-' .../ ",",,"::'-' 2()() ....--. cialmente desvalorizada sino de pa-tir de sus usos lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms com plejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de co municacin (Lomas, soro y Tusn, 1993, pgs. 14 y 15). 3.8.7. Lengua, poder y desigualdad En apartados anteriores de este captulo insist en la idea de que los usos lingsticos de las personas son diferentes porque reflejan no slo el estilo individual o diolecto de cada una de esas personas sino tambin, y todo, porque reflejan las diferen cias socioculturales que caracterizan a nuestms sociedades. Si bien es que todas las personas son iguales en lo que pecta a su capacidad de aprender una lengua (Chol1lsky, 196'1, pg, 3), Y por lo tanto son en teora iguales ante las lenguas, en el uso del lenguaje son diferentes y a menudo esas diferencias son un reflejo de las diferencias culturales y constituyen una posible fuente de desigualdad lingstica y social (Hudson, 1980 [1981, pg. 203-246J). De ah la influencia de variaQles como la clase so cial. el sexo, la edad, la etnia o la pertenencia a una subculturn concreta en el uso social de las lenguas y de ah las diversas va riedades lingsticas que identifican a los diferentes grupos so cinles (clase alta/media/baja, hombres/mujeres, nios/adultos .. ,) en el seno de nuestras comunidades de habla. Por ello, se habla de lengua culta y de lengua vulgar, del hablar de los hombres y del hablar de las mujeres, de variedad estndar y de variedadc's incolTectas, del habla infantil y del habla adulta, de argots juve niles y de jergas marginales... Dicho de otra manera: la lengua no es una entidad homognea sino heterognea al ser un espejo de la diversidad lingstica y cultural (y de la innegable desigualdad social) de las sociedades en la que se inselia. Es obvio que el origen sociocultural de cada hablante condi ciona su acceso a una u otra variednd lingstica, como tambin lo es que la variedad lingstica utilizada por las clases acomo dadas e ilustradas se constituye en comunidades de habla en la variedad normativa y en el modelo de lengua al que deben aspirar el resto de las personas. De esta manCI-a, quienes ostentan cl po der imponen (a travs de la escuela, de la norma lingstica, de los medos de comunicacin y de ciertos estereotipos culturales so bre los usos lingsticos de los hablantes) una determinada varie dad lingstica como lengua legtima, otOl-gando bel1eficios de dis 201 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx tincin social a quienes la utilizan de manera adecuada y sancio nando a quienes usan otras variedodes ilegtimas (Bourdieu, 1979 y 1982). En este contexto, quienes por su origen sociocultural, su estatus y su nivel de instmccin tienen un capital lingstico abundante estn en condiciones ele utilizar la lengua para subra yar su jera-qua social en los intercambios comunicativos con otras personas, salvo que su voluntad no sea la del ejercicio del poder y de la manipulacin sino la de la cooperacin en la cons truccin compartida del significado. Lengua, poder y desigualdad aparecen en consecuencia nti mamente entrelazados. Una lengua es una herramienta utilsima de comunicacin entI-e las entre los grupos sociales y enlre los pueblos. Sin embargo, en ocasiones la lengua tambin es usada como herramienta de manipulacin y de dominio. Cuando alguien engaa a alguien con la palabra, cuando en nombre de una lengua se exterminan otras lenguas, cuando en nombre de una variedad culta se censuran y cZlricaturizan las variedades lin giisticas de quienes tienen un estatus infc-ior en la sociedad, cuando se difunden estereotipos y prejuicios sobre algunas len guas y sobre sus hablantes, entonces estos usos del lenguaje con tribuyen al eje-cicio obsceno del poder y de la opresin y a la cre acin y a la rcpmduccin de las desigualdades socioculturales. Sobre lengua, poder y desigualdades ya he escrito algunas co S:lS en el epg-afe 5 del captulo inicial de este libro ((Lenguas, ilkntiebdes culturales y educacin) y en los epgrafes Hablar y Pensar la lengua y Lengua, cultura y sociedad de c",le captulo tlTCe-o. Insistir de nue\'o en estas ideas en el ep siguiente ((Lengua y medios de comunicacin), en el que ;illldil'c" :11 podl'!" de manipulacin de lc)s usos iconoverbalcs de los Illc'di(IS de comunicacin y de la puhlicidad 'i l sus erectos cultu l' idcol(lgicos L'I1 las perSOllas. .1 S.S. 1.Cllf:lI11 \' Si!UIICi()/7: I(J.' L'l uso lingstico depcllllc !lO s(llo de b identidad so cial y sexual de quienes hablan sino tambin de las caracteJ"s I ililS de la si t uacin de comunicacin en que tiene lugar estan10S <tille los eg:islros. El'egislro es una variedad funcional de la len gUiI \Itili/.ada pOI' quien habla o escribe con el fin de adecuarse a ,--' 1(1'i tcmlS, a los destinatarios y' a LIs finalidades del intercambio C'()Il1\ll1iClti\'(J en un contexto delcl"lTlinado. El uso lingCstico es .-..... " 202 "--' I entonces diferente en funcin de la situacin de comunicaclOn en que se produce por lo que los diversos registros de una lengua se asocian de forma natural a unos determinados mbitos de uso. Los cambios de registro tienen que ver con una serie de factores que nos ayudan a clasificar tanto los mbitos de uso C0l110 los re gistros que les corresponden (Halliday, McIntosh y Stevens, 1962; Pay"at, 1988 [1996, pg. 54 y 55]): l. El campo del discurso. La lengua que se utiliza para hablar de te mas cotidianos difiere de la lengua usada para hablar de asun tos tcnicos, estticos, filosficos y cientficos. No se habla de igual manera en una tienda de embutidos que en una confel-en cia sobre la tica de Inmanuel Kant o sobre la idea freudentha liana de fenomenologa didctica. En el primer caso, el lxico utilizado reflejar con claridad el uso de un registro coloquial en el contexto de una conversacin espontnea mientras que en el segundo caso el lxico denotar el uso de un registro tcnico o cientfico en el contexto de un texto expositivo. Algo semejan te ocurrir con la diferente organizacin sintctica del discurso. El campo del discurso se relaciona por tanto con el tema del que se habla o escribe. 2. El modo del discurso. Tiene que ver con el canal de comunica cin elegido para el intercambio lingstico y permite distin guir entre registros odes y registros escritos. 3. Eltenor del discurso. El uso de la lengua difi,ere tambin segn sean los objetivos del intercambio lingstico: no es lo mismo utilizar la lengua con una finalidad esttica, como en algunos textos literarios, que usarla con un objetivo didctico, como en los textos expositivos y descriptivos, o con la intencin de persuadir y convencer, como en los textos persuasivos y argu mentativos. 4. El tono interpersonal. Tiene en cuenta el tipo de relaciones que se establecen enlre quienes participan en cada intercambio lingstico. No se utiliza el mismo registro en una inten'en cin padamentaria que en una conversacin en un caf con personas amigas. En el primer caso el registro utilizado ten dr un tono de formalidad bastante acusado mientras en el se gundo caso el tono ser informal y espontneo. En el mbito de la educacin lingstic el auge de los enfo ques comunicativos de la enseanza de las lenguas ha trado con sigo un mayor nfasis en la adecuacin del hablanle (o del escri 203 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx a las caractersticas de cada situaln de COI11UniCaClOll sea, a los lcmas, a los interlocutores, a los objetivos del intercam bio ... ). Por ello se entiende quc una persona competente desde un punto de vista comunicativo es aquella que no slo sabe hablar y escribir correctamente b lengua prupia sino que adems lo hace de una manera apropiada en cada situacin de comunicacin. Di cho de otra manera: la competencia comunicativa consiste no slo en saber qu decir a quin sino tambin en cmo y en cun do decirlo de un modo adecuado. Exige no slo una competencia lingstica (un conocimiento de la gramtica de la lengua) sino tambin un conjunto de competencias estratgicas, sociolings ticas y textuales que permiten a quien usa la palabra adaptar la or ganizacin del discurso a los temas que son objeto de la enun ciacin lingstica, al canal utilizado (oral o escl'to), a las del intelTambio comunicativo (exponer, describi}", ar gumentar, narrar, instruir, informnr, persuadir... ) y al tono que se deriva de las caractersticas de los interlocutores (formal, es tndar, coloquin!...). De ah que, como sei'lalamos en otros lugares a lo largo de este captulo, una seleccin de los contenidos y de las actividades del aprendizaje lingstico en torno a mbitos de uso favorezca tanto la conciencia sobre las diversas situaciones de co mUllicacin en que tienen lugar los intercambios lingsticos de las personas corno la adquisicin de las habilidades lingsticas que se requieren en cada una de ellas. En ltima instancia, saber usar la lengua significa saber usada en cuantas ms situaciones de comunicacin mejor, o sea, saber usar de una manera apro piada los diferentes registros de la lengua. La larca no es fcil si se piensa en el origen sociocultunt! de alumnos y de las alurnnas, en sus difen2ntes capacidades co municativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos y n las diferentes situnciones de comunicacin. Ouienes proceden de un contexto socia'! desfavorecido casi nunca tienen la oportuni dZld de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso stico aquellos que requieren tan slo el uso de un registro e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la uti de sociolectos nsociados a bs clases bajas, de jergas yen ocasiones de variedades dialectales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en ocasiones, en la escuela). Acercarles al uso estn dar de la lengua, ayudnrles a reflexionar sob'e las caractersticas (- dI.:' las situaciones de comunicacin y sobre el registro de lengua decuac!o a cada una de ellas y abrides el abanico de experien
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C'"-; 204 cas lingsticas, al menos en el escenar'io comunicativo del auta, es hoy una tnrea educativn absolutamente esencial en el mbitc de la educacin lingsLica. 3.8.9. Lengua y lenguas: bilingismo y diglosia En la actualidad se hablan en el mundo unas cinco mil len guas. Algunas (como el chino, el ingls, el espaol, el hind, el ft-ancs o el rabe) tienen centenares de millones de hablantes. Otras (como el nahal del sureste de la India, el ain en Japn o el tarasco en Mxico) apenas son habladas por unos miles de per sonas. Unas se utilizan a escala internacional en el mbito del tu dsmo, de los negocios, de la poltica.... Otras se usan tan slo en mbitos locales como lenguas familiares en comunidades de ha bla con un escaso nmero de hablantes. Unas tienen tras de s una notable reflexin gramatical y una dilatada tradicin litera ria. Otras son lenguas sin escritura. Unas extienden su mbito de influencia a distintos pases y continentes. Otras tan slo son usadas en una pequea comunidad geogrfica. Igualdad de las lenguas y prejuicios Sin embargo, y sea cual sea el nmero de hablantes, el mbito geogrfico de influencia y el estatus sociopoltico de cada una de las lenguas del mundo, todas las lenguas son iguales ya que todas las lenguas son tiles como instrumentos de comunicacin entre las personas y como herramientas de l'cpresentacin del mundo. Todas y cada una de las lenguas del mundo son iguales en la- me dida en que contribuycn a la construccin de la identidad psicol gica y sociocultural de las personas y de los pueblos y en esta ta rea no hay una lengua mejor que otra. De ah la conveniencia de contribuir desde la educacin lingstica a la eliminacin de ese mito sociopoltico desde el que se establece una jerarqua entre lenguas de cultura y lenguas primitivas, entre lenguas de pl'Ogre so y lenguas arcaicas, entre lenguas suaves y lenguas speras, en tre lenguas claras y lenguas oscuras... Esta jerarqua entre las len guas, construida a base de (pre)juicios de valor y de supersticiones lingsticas que casi siempre utilizan como criterio de (s)eleccin la excelencia cultural de la lengua propia, carece de cualquier fun damento lingstico ya que olvida que todas las culturas que han sido investigadas, independientemente de que fueran ms o me nos culturalmente primitivas, han resultado tener una lengua de 205 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx .. con una COl1lplcJIdacl a las de las naciones "civilizadas", [.. ,J Tudas las tienen una gramti ca compleja: puede existir una relativa sencillez en algn punto (por ejemplo, la falta de desinencias en las palabras), pero siem pre parece haber una relativa complejidad en lo quelsc refie'c a otro (por ejemplo. la posicin de las palabras). Todas las lenguas poseen intl'incadas reglas gramaticales, y en [odas hay excepcio nes a dichas reglas (Crystal, 1987 [1994, pg, 6]), En el siguiente lexto David Crystal (1987 [1994, pg. 7]) alude al mito de la superioddad de lenguas sobre otras y defiende la radical igualdad entre 10(I<\s bs intrnseca de unas lenguas sobre otras es una pero no est basada en ningn hecho lngsli resu han ms tiles o prestigio, de la historia, pero eso se en aquel momento, no a caraclersl ica ling:-;tica inherente, La opinin de la lin, moderna es que no se debe valorar una lengua sobre la base la influencia poltica o econmica de sus hablantes. De otra ma mera, deberamos considerar al espafiol y al portugus que se habla en el sido XVI como ull'o "meiores de lo que son ahora, y el que el ingls bri de una c'n tc'l'l11inos hngLllstlcoS, y no es nenos l'i"1l en trrninos estlicos, Y, pUl' ltimo, Cimientos centl'icos \'l'llle sislcllW ck Ineclich par,\ e\'aluar una Illildo \lO, pe-(), Iw;,la entonces, I; Ic'sis de que cierlas illll'nsecan\L'ntl' Jl1l'iorcs que otra;, debe ser rechazada, ESlS de acuerdo con la 11 de D<lVid Crystal? J L1s1 i tu rcspucsUl
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... , -,,_: 206 Bilingismo, diglosia y educacin bilinge En la mayora de las comunidades del mundo se hablan varias lenguas. Casi nunca una comunidad de habla es una comunidad monolinge. Por el contrario. en casi todas las comunidades de habla se hablan en mayor o en menor medida dos o ms lenguas, Por esta razn. el bilingismo (y el plurilingismo) es un hecho sociolingstico y cultural innegable cuyo estudio interesa a di versas disciplinas (la lingstica general, la sociolingstica. la psicolingstica, la neurolingstica. la pedagoga de las len guas... ) y cuyos efectos afectan a dife'entes mbitos sociales (dcs de el mbito de la educacin bilinge y de la poltica lingstica hasta el mbito de la comunicacin verbal en la vida cotidiana de las personas). El bilingismo ha sido definido como el dominio pleno. si multneo y alternativo de dos lenguas. Bloomfield (1933) lo defi ni como el dominio nativo de dos lenguas mientras Haughen (1953) consideraba bilinge a aquella persona cuya conducta lin gstica acredita que es competente por igual en dos lenguas. En cualquier caso. a la hora de estudiar el bilingismo conviene dis tinguir entre un bilingismo individual (capacidad de algunas personas para el uso alternativo y eficaz de dos lenguas) y un bi lingismo social (hecho sociolingstico que se da en las comuni dades de habla en las que se utilizan de manera habitual dos len guas y que afecta a la mayora de las personas que habitan en ellas). Sigun y Mackey (1986. pgs. 17 y 18) denominan bilinge a la persona que, adems de utilizar de manera habitual su Pljme ra lengua (lengua primera. lengua materna o lel1gua nativa). ap'endida en la infancia y casi sicmp'c antcs de los tres ai1os, utiliza tambin con una competencia y eficacia semejantes una segunda lengua. Cules son las caractersticas del bilingismo? 1. Autonoma en el uso de las lenguas. Cuando una persona bi linge utiliza la lengua A utiliza de forma espontnea el con junto de reglas que le permiten construir mensajes en esa len gua. Algo semejante ocurre cuando utiliza la lengua B. 2. Alternancia de lenguas, Una persona bilinge transita sin es fuerzo de una lengua a otra en funcin de sus interlocutores, del contexto de comunicacin, de sus intenciones en el inter, cambio comunicativo,.. En consecuencia, elige de forma consciente o inconsciente la lengua en la que en cada mo mento habla y. si tiene una competencia comunicativa adc 207 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx cuada en ambas lenguas, el '(J, la vu'iedad y el estilo en cada caso (Spolsky, 1988 l1992, pgs. 132-144]). 3. Tmd[{cI1. Una persono bilinge es copaz de expresar signi ficados en cualquiera de las dos lenguas ya que es capaz de traducir un texto de una lengw\ a otra y de trasladar un signi ficado desde una lengua a otra. Esta capacidad de traduccin de las personas bilinges es, en opinin de Sigun y M (1986), un argumento contundente en cOlltra de la identifica cin entre lenguaje y pensamiento y en lavor de un nivel de significacin diferente al nivel estrictamente lingstico. Pero el bilingismo no es slo un fenmeno de naturaleza individual. Es tambin un fenmeno socolingstico y cultu que afecta a bastantes comunidades de habla ya la vida co tidiana de las personas. Una comunidad bilinge es aquella en la que conviven dos lenguas y en la que una mayoda de las per sonas que viven en ella hablan (o ,ti menos entienden) ambas La convivencia de lenguas en el seno de la vida social trae consigo una serie de fenmenos lingsticos y culturales de un especial inters en el mbito de la educacin lingstica y de la investigacin sociolingstica: prstamos lxi cos, interferencias (y convergencias) lingsticas, conflictos so ciolingsticos, alternancia de lenguas, polticas lingslicas, educacin bilinge... No es ste el lugar para detenerse en el anlisis de estos y de otros aspectos derivados del contacto de en una comunidad de habla. Quienes estn interesados en el estudio del bilingismo y de sus efectos en el mbito edu cativo encontrarn en diversos estudios de orientacin sociolin stiGl (Appel y Muysken, 1986; Fishman, 1971 [1988, 120-136]. Sigun, 1994; Moreno Fernndez, 1998, pgs. 215 y educativa (Sgun y Mackey, 1986; Silva-Valdivia, 1994; Arnau y otros, 1992; Sigu{m, 1993; VV.AA., 1998, entre otros) unil abundante informacin y algunas ideas cuya consulta con tribuir a aumentar el conocimiento ,en algunos casos, a evi tar algunos prejuicios) sobre las lenguas en contacto y sus im pi icaciones cducati vas. No obstante, aludiremos de forma b'cve a dos aspectos que en nuestra opinin tienen una especial relevancia sociolingstica y educ,ltiva: los diferentes LISOS y funciones sociales de las lenguas en las comunidades bili y los diversos modelos de educa , cin bilinge, con alguna a la situacin sociolngsti '-._-,) ( ca de las lenguas minoritarias en Espaa.
"' 208 o: En cuanto al primer aspecto, es obvio que en las comunidades de habla suele haber una desigual distribucin de los usos y fun ciones sociales de las lenguas. De ah que a menudo quienes in vestigan el uso lingstico en las comunidades con lenguas en contacto hayan distinguido entre bilingismo y diglosia. Con este ltimo trmino se alude habitualmente a la desigualdad funcio nal entre las variedades sociales de una lengua o entre lenguas en una comunidad bilinge. Chadcs Fe-guson (1959) in trodujo el concepto de diglosia en la liter'atura sociolingstica con el fin de aludir al diferente uso social de las diversas varieda des de una misma lengua. Segn Ferguson, la diglosia es una si tuacin lingstica relativamente estable en la que, adems de los dialectos primarios de una lengua (que pueden incluir un estn dar o estndares regionales), existe una variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada, vehculo de un corpus ex tenso y respetable de lengua escrita, bien de una poca anterior, bien de otra comunidad lingstica, que es extensamente apren dida en la educacin formal y que es utilizada en la mayora de . sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utili zada en la comunidad en la conversacin Ol-dinaria (Ferguson, 1959, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 64]). A menudo se suele aludir tambin con el trmino de diglosia al diferente LISO social de las diferentes lenguas en una comuni dad bilinge. Joshua Fishman (1971), por ejemplo, se refie'e al Paraguay como ejemplo de comunidad diglsica en la que se ha bla el espaol como variedad alta en las situaciones ms formales y el guaran como variedad baja en las situaciones ms espont neas y coloquiales de la comunicacin cotidiana. Sin embargo, el espaol y el guaran no son dos variedades dialectales o sociales de una misma lengua sino dos lenguas bien diferentes. Por tanto. cuando en una sociedad existen dos lenguas y se utiliza una u otra en [uncin de los diferentes mbitos sociales del uso lings tico, entenderemos que se da tambin una situacin diglsica. En este contexto se habla de una lengua A (lta) , asociada a los m bitos de uso "altos o formales (administrativos, intelectuales, religiosos, acadmicos, institucionales, tcnicos... ) y de una len gua B(aja) , asociada a los mbitos de uso considemdos social mente como bajos o informales (coloquiales, familiares, etc.). En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comu nidad bilinge estn implicados factores culturales (cultura do minante/culturas devaluadas), sociopolticos (grupos con po der/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), 209 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx lingsticos (difusin de la lengua, nmero de hablantes... ) y afectivos (lengua materna/segunda lengua... ). De ah la impor tancia de identificar los mbitos de uso de cada lengua ya que a menudo en el mbito pblico y formal la mayora de los hablan tes usan la lengua socialmente prestigiada mientras qe en el m bi to privado e informal utilizan la lengua socialmente devaluada. En estos casos se utiliza el trmino diglosia de adscripcin (Rojo, 1981, pgs. 269-310). Con l se alude a contextos sociolin gsticos (como el gallego en en los que las lenguas no co existen en todo el mbito de la comunidad y en los que a menudo un sector de los hablantes utiliza una lengua en todas y en cada una de las situaciones de cornunicacin mientras el otro alterna el uso de una u otra lengua en funcin de la situacin de comunica cin y de los destinatarios. En estos casos, la diglosia de adscrip cin pone de manifiesto el conl1icto lingstico en las comunida des bilinges al subrayar el diferente estatus de las lenguas en el seno de la comunidad y los prejuicios lingsticos que subyacen ~ ] uso Ulla u otra lengua en cada contexto con1unicaclOn. (1971 [1988, pg. 121]) establece hasta cua de situaciones sociolingsticas en -elacin con los con os de bilingismo (dominio por pm"tc de una comunidad de de dos lenguas) y de dip'losia (desis>:ual distribucin enlr\' una y olra lengua): + ~ oc ?!; - c;:; 2 \' 3 sin ror su parte, Humbeno Lpcz Morales (J 989, pg. 72) enu mera una serie de factores que pueden contribuir a atenuar o a ("_ L:liminar una situacin diglsica: 1) una albbetizacin ms ex ,-", ,__ tensa, 2) una comunicacin ms vasta entre los diversos sectol'es ,--" ...:::.. 210 e sociales de la comunidad, y 3) el deseo de poseer una lengua es tndar nacional como atributo de autonoma o soberana. Cul es el papel que en este contexto le corresponde a la educa cin bilinge? Y cul es la situacin de las lenguas minoritarias en el sistema escolar espaol? A intentar responder a estas preguntas, de forma breve, dedicaremos las ltimas lneas de este apartado. . En Espaa cerca de la mitad de las personas habitan en co munidades donde se hablan de manera habitual dos lenguas. En todas las comunidades donde esto ocurre, salvo en Asturias, las lenguas autctonas (el gallego, el cataln y el euske-a) son len guas oficiales, al igual que el castellano. De ah que Espaa sea plurilinge, como sei1ala Miquel Sigun (1994). Sin embargo, du rante dcadas las cosas no han sido tan fciles (y an no lo son en bastantes casos). Durante dcadas, y en el contexto una dicta dura fascista, la nica poltica lingstica en relacin con las len guas minoritarias consisti en negar los derechos lingsticos de las personas cuya lengua materna no era el castellano yen prohi bir el uso de estas lenguas en el mbito pblico, en los medios de comunicacin y en las escuelas. Durante dcadas el uso del galle go, el euskera, el asturiano y el cataln (incluidas todas sus varie dades, como el valenciano, el mallorqun, el menorqun y el ibi cenco) ha estado censurado y devaluado sociaImente al asignarse a estas lenguas la etiqueta de lenguas de inferior rango al caste llano, aptas tan slo para la comunicacin coloquial en mbitos como el rural o el familiar. Durante dcadas quienes tenan estas lenguas como lenguas maternas han visto sus derechos lingsti cos conculcados y su lengua sometida a la tirana de los prejuicios lingsticos y culturales, ocultada en los medios de comunicacin de masas y olvidada en los mbitos pblicos y en los escenarios de la comunicacin institucional, acadmica o cientfica. En la actualidad, y con el fin de contrarrestar los efectos esa poltica lingstica, en las comunidades con lenguas en contacto se desarrollan otras polticas lingsticas cuya orientacin socio lingstica obedece a la voluntad de devolver a quienes hablan otra lengua, adems del castellano, su derecho a expresarse en esa lengua en todos los mbitos de la comunicacin interpersonal. Es obvio, sin embargo, que esta voluntad de contribuir a la plena igualdad de las lenguas en las comunidades con lenguas en con tacto se enfrenta a menudo a algunos prejuicios lingsticos, cul turales y sociopolticos sobre las lenguas minoritarias y sobre sus hablantes. De igual manera, quienes en esas comunidades (ven 21 J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx las dems) se han instalado en la comodidad lingstica del rno nolingisrno suelen ser hostiles a cualquier cambio en el estatus social de las lenguas de uso habitual en la comu"ldad de habla. Una lengua (todas y cada una de las !cngu<1s) es ante todo un instrumento de comunicacin entre las personas. Por ello evitarse la utilizacin de las lenguas como fuentes de conllicto y confrontacin social. De ah que cualquier poltica lingstica. si en verdad desea ser eficaz, deba contar con el mayor grado posi ble de consenso social. Es en este contexto en el que cobra una especial relevancia la educacin bil Una educacin bilinge es aquella en la que se utilizan dos lenguas como instrumento de apn::ndizaje, siendo casi siempre una de ellas la lengua materna de los alumnos y de alumnas. A los programas de educacin bilinge acuden en consecuencia las personas que utilizan como lengua pl'Opia una de las dos len guas utilizadas en la enseanza y tienen un dominio insuficiente de la otra. La educacin biling'e parte de la idca que slo se puede aprender una lengua en la medida en que se hacen cosas con ella y, dado que en la escuela las cosas que se hacen es ense ilar y aprender, la forma de dominar una lengua que no se sabe es enseilar y aprender a travs de ella)) (Vila, 1998). En cualquier caso, la educacin bilinge vara de un lugar a otro segn cules sean los objetivos lingsticos del sistema educativo, el lugar que ocupen las lenguas en el currculo, la relacin entre la lengua al umno y la lengua de la escuela o el grado ele competencia gstica inicial de! alumnado en cada una de las lenguas. En lo que respecta a los ob.ietivos Iillgslicos ele la educacn bilinge, es obvio que el objetivo esencial es conseguir que, in dependientemente de cul se la lengua matenlH o fami!i<J' cada alumno y de cada <Jlumna. todos los alumnos y todas las alumnas adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de competencia comunicativa en ambas lenguas. De ah que e! ob jetivo no sea slo que sean bilinges quienes tenan como materna otra lengua distinta al castellano sino tambin que se::tn monolinges (castcllanohablantes) conozcan y uti icen tambin la lengua propia de la comunidad en todos los rn bitos socDlcs. Como sefala Vila (1998), "de lo que se trata cs de que todas las personas sean biling:iies, lo cual signifca que linQstica en la educacin que lo permita ya que, de las lenguas minodtarias en el medio 50 o que se puedan aprender al margen del COll f,'::::) texto l' '1 ' .... C' 212 En cuanto al diferente lugar que pueden Ocupar las lenguas en la educacin bilinge, Fishman y Lovas (1970, citados por More no Fernndez [1988, pgs. 220 y 221], han sugerido la existencia de cuatro tipos posibles de educacin bilinge: 1. Una educacin bilinge transitoria, en la que se utiliza la len gua materna del alumno para introducide en la segunda len gua (bilingismo transilorio). 2. Una educacin de mOl1oaljbeLizacil1, en la que la lengua ma terna slo se usa en las conversaciones y en algunas asignaturas. 3. Una educacin bilinge orientada a la enseanza de la lectu ra y de la escritura en las dos lenguas, pero utilizando la len gua materna para la enseanza de los contenidos asociados al entorno cultural del alumno y la segunda lengua para la ense anza de los contenidos de carcter humanstico, cientfico y tcnico (bilingismo parcial). 4. Una educacin bilinge en la que los contenidos educativos se transmiten de forma equilibrada en ambas lenguas (bilingis mo total). A estos cuatro tipos posibles de educacin blinge conven dra aadir otros tres tipos de educacin bilinge: 1. Una educacin pluralista de mantenimiento, en la que se uti liza la lengua materna (y minoritaria) como herramienta de aprendizaje mientras la segunda lengua se aprende como asignatura especfica. Este tipo de educacin bilinge slo es posible en aquellas comunidades de habla en las que,' aun siendo la lengua materna una lengua minoritaria, sta goza de prestigio y significacin social, as como de actitudes lings ticas de aprecio en la mayora de las personas que habitan en esas comunidades. 2. Una educacin bilinge por inmersin lingstica que general mente consiste en utilizar como hetTamienta de aprendizaje en la educacin obligatoria una segunda lengua, aunque tam bin haya programas de inmersin tarda en los que la escola l;zacin en la segunda lengua se realiza en los ltimos ailos de la educacin primaria y programas de inmersin parcial, en los que es posible el uso de las dos lenguas en el aula o el uso ex clusivo de la lengua materna en determinados contextos y perodos. En esle tipo de programas de lo que se trata es de favorecer un bilingismo aditivo, es decir, de fomentar el 213 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx aprendizaje de la segunda lengua sin amenazar a la lengua pri menl. En cualquier caso, y frente a algunos prejuicios sobre los dectosde un programa de inmersin lingstica. no pode mos dejar de estar de acuerdo con Jeslls Tusn (1998, pg. 70) cuando afirma que "les llengiies, ellla rea/ilal de de/x'!, s'aprenen a les circlI11lSInces ordil1ries de la a la conversa. f 110 hi !w cap (lItre mtode nzs a Wl mor ell I/I;(!, de !Jel segur, l1la 3. Fl'ente a la inmersin lingstica a)Xlrecen los programas de sl1l1lerSil1lil'lgiiistica, en los que los nilos y las nias que tie nen como lengua materna una lengua minoritaria son escola rizados en la lengua mayoritaria sin tener en cuenta sus seias de identidad lingstica y De esta manera, como se lala Romane (1994 [1996, pg. 249]), ,da segunda lengua va Illinando gradualmente el dominio de la primera. Se trala, por tanto, de un caso de hilillgilSIl10 slIslroclivo () es ckcir, de un bilingi1ismo incompleto. Estos programas de eIISL'flanZa, cuyos -esultados SOI1 escasamente alentadores, s()n tpicos de contextos sociolingsticos en )os que la diglo sia y el peso de los prejuicios lingsticos traen como con Sl'Cllcncia la escolarizacin en la lengua de prestigio y el olvi do de la lengua minodtari8 como lengua de aprendizaje y de cultura, l.a ('i!ucociI1 plurallsta y la educacin por 1IJ1lerSlOn son un de educacin bilinge en contextos sociolingsticos en )5 que se trahlja por el rnantenilllicnto y la proteccin de las len gu<\S minoritarias. POI- el contrario, b edllcacilI por sU/llerSil1 es algo habitual en contextos sociolingilsticos con una notable di- y (;[1 los que la lengua ITlnolit;IJia es vctillla de los DJeiui cios lingsticos y culturales, goza de un insuficiente cal y de un tmido reconocimiento insti Sea cual fuere el tipo oe edUG1Cin bilinge por el que opte un;! detertllinada administracin cducal iva, en el mbito de la educacin el intelTog,mtc esencial es el siguiente: favOI-ece la educacin bilinge el 8prendizaje escolar y la competencia co lllunicativa de los alumnos \' de bs alumnas en ambas lenguas? (( Las lenguas Sl' Po- inrncl'sin, l'll los contexto,'" cotidian..1s del habla;
dccic dlo' la convers;.\cn. \' no otro tl1\odo rns eficaz que ste: .\ un , , ,- L'n el qU, ,\ bUen nU\1c'a nadie' se', ha allOgado" IImducci1 del IIII!Or) , :';1 214 0, por el contrario, dificulta la educacin bilinge el aprendiza je escolar y la competencia lingstica de los alumnos y de las alumnas a causa de las interferencias lingsticas y de la alter nancia continua entre una y otra lengua? En 1951 la UNESCO reuni a una comisin de especialistas en asuntos pedaggicos y lingsticos con el fin de evaluar el apren dizaje de las lenguas en el mundo y los efectos de educacin bi linge en aquellas comunidades en las que se hablaban de mane ra habitual al menos dos lenguas. La conclusin era clara: en la organizacin de las enseanzas hay que dar prioridad a la lengua que los nios y las nias conocen mejor y utilizan ms eficaz mente, casi siempre su lengua materna. De ah que la escolariza cin en la lengua materna, junto al aprendizaje de la segunda len gua en las comunidades con lenguas en contacto, sea en opinin de la mayora de los especialistas algo absolutamente aconsejable desde un punto de vista pedaggico. Por otra parte, y como el don de la obviedad es un don en oca siones escaso, conviene insistir en la idea de que la educacin bi linge no es buena o mala en s misma sino que depende de las condiciones psicoeducativas y didcticas de su' aplicacin (Vila, 1998). A tal obviedad aadiremos otra: el xito o el fracaso escolar no dependen tan slo de factores estrictamente pscopedaggicos y lingsticos sino sobre (odo de variables asociadas al contexto sociocultural de los alumnos y las alumnas (clase social. etnia, ca pitallingstico y cultural del grupo social al que pertenece cada alumno y alumna, grado de instruccin del padre y de la madre... ). Quiz por ello cuando se pone en tela de juicio la bondad pedag gica de la educacin bilinge en Galicia, en Euskadi oen Cataluiia casi nadie se acuerda de esa otra educacin bilinge que se im parte, en condiciones de absoluta inmersin lingstica, en insti tuciones como el Liceo Francs, el Colegio Alemn o el Colegio Britnico, con el agravante de que la lengua que en estos casos se utiliza de forma exclusiva como vehculo de aprendizaje escolar (el fTancs, el alemn o el ingls) no es una lengua de LISO habitual en la comunidad de habla. Sin embargo, este tipo de instituciones es, en opinin de bastantes personas, incluidas las que tanto cdti can la educacin bilinge en otros territorios del Estado, un mo delo casi perfecto de educacin. Por tanto, no deja de ser parad jico que la educacin bilinge sea aconsejable cuando se dirige a los hijos y a las hijas de las elites de las clases acomodadas y sin embargo se considere funesta cuando esa educacin bilinge, de carcter pblico, se dirige al conjunto de la poblacin escolar. 215 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx En cualquier caso, es ilustrativo que ,dos asociados con el bilingismo (cociente intelectual ms baJo, ren dimiento m{u pobre en tests lingsticos. etc.) se han obtenido en buena medida en programas de sumersin con bilingismo sus tractivo. Las implicaciones polticos estn claras, aunque conti nl"m pasndose por alto (Romaine, 1994 [1996, pg. 249)). En lo quese refiere a la educacin bilinge en Espaa, encon tramos notables diferencias de unas comunidades a otras. As, por ejemplo, en Euskadi, donde el eLlske'u mantiene an una situa cin de diglosia con respecto al castellano o al fruncs (L.\lTetxca, 1998), la administracin educativa propone a los padres y a las madres elegi:' entre el modelo A (educJ.cin slo en castellJ.rlO, con el euskeret como una asignatum m{s), el modelo B (educJ.cin en castellano yen euske'a con un uso escolar equilibrado de J.mbas lenguas) y el modelo D (ensel''tanza en euskera, con IJ. lengua y lJ. literatura castellanas corno una asigmlturJ. ms), Este ltimo mo delo cumple para los euskaldunes un pJ.pel de progl'ama de 1)/(//1 lellillziel110 mientras que para los C<.lstellanohablantcs actJ. como un programa de inmersin lingstica, En la actualidad IJ. mayora del alumnado est escolarizado en los modelos B y D mientras el modelo A e3\perimenta un lento retroceso (29,55 % de J.lumnJ.do). En Galicia, donde la situacin c1iglsicJ. y el peso de los pre juicios lingusticos hacia el gallego contribuyen de manera deter minante a h invisibilidad social de la lengua gallega (Femndez Paz, 1998), un reciente decreto (septiembre de 1995) regula la utilizacin de las dos lenguas en la ensei1anza y establece que en la educJ.cin infantil y en el p'imcr ciclo de la educacin primJ. ra se utili:ar como lengua de apn:ndizZ1je lJ. IcnguZt materna, En el segundo y en el tercer cicio de la educacin primaria, en la educacin &ecundaria, en la formacin profesionJ.1 y en el bZtchi llerato se una serie de {reas y de materias que debern impa'tirse de manera obligatoria en gallego en el contexto "del cuidado y del respeto entre las dos lenguas oficiales. En AstlJrias, donde una tercera parte de la poblacin hablJ. hnbitualmente el bable o asturiano (L!T<'\ Ramos, 1994), el Esta tuto de Au:onoma establece en su \rtculo 4 que el bable goza r de prote:cin y se promovcn'\ su uso, su difusin en los medios de comunicacin y su ense;.nl/,;J, respetando, en todo caso, las va'iantes locales y la voluntarcdad en su J.prenclizaje. Como se dcduce de estas palabras, el astnri:.mo no es an una lenguJ. cn As,urias vesta circunstancia dificulta enonncmente la O lIonnalizacn de la lengua astu'ian<l y la extensin de 1:=) (;1 216 r- ( su ensCl'lanza a las aulas (Gonzlez Riai1o, 1994; Gonzlez Rialo y San Fabin Maroto, 1997). En la educacin primaria la lengua y la cultura asturianas se ensean con car[cter optativo en cada uno de los seis cursos durante 2/3 horas semanales (en torno a un 30 % del alumnado de educacin primaria estudia asturiano en las escuelas). En la educacin secundaria la lengua astUl'iana tie ne el car{cter de matera optativa por lo que el asturiano como J.signatura todava no alcanza en la educacin secundaria ms que una presencia simblica (Gonzlez Riao. 1998). FinZtlmente, en los mbitos geogrficos donde se habla la len gua catalana, se observa una tendencia creciente, aunque desi gual, en la extensin del uso del cataln en Catalua, en Valencia y en las islas Baleares. De igual manera, y aunque la actitud di glsica sigue an siendo notable en estos tres mbitos de uso (L pez del Castillo, 1998), se observa una actitud positiva hJ.cia la normalizacin lingstica en Catalui1a y Baleares mientras en Valencia existe una clara divisin de J.cti tudes al respecto, En cuanto a la enseanza bilinge en los mbitos de uso de la lengua catalana, sei1alaremos lo siguiente: En Catalua, la escolarizacin se efecta a partir de la idea de que no es adecuado separar al alumnado en [uncin de su lenguJ. mJ.terna. En consecuencia, se utiliza con carcter general el ca taln como lengua de aprendizaje y se opta por programas de in mersin lingstica en aquellos contextos sociolingsticos don de son aconsejables, a la vez que se articulan sistemas de atencin individualizada en castellano a peticin de las familias. En un primer momento, en el contexto de la Ley de Normaiza cin Lingstica de 1983, lo habitual erJ. que las escuelas ofrecie ['an una lnea de instruccin en castellano y otra en cataln segn cual fuera la lengua materna del alumnado, adems de una lnea de inmersin para castellanohablantes que descaran recibir las enseanzas slo en cataln, En la actualidad, se est generali zando esta ltima va ante la constatacin de la ineficacia de lJ.s otras vas para favorecer la adquisicin de competencias comu nicativas adecuadas en ambas lenguas. En Valencia, un decreto de 1994 establece dos vas educativas hacia la normalizacin lingstica del cataln (o valenciano): los denominados progran1as de ensei'tanza en valenciano y los programas de incorporacin progresiva, aparte de los progra mas de enseflJ.nza en castellano con aprendizaje del cataln como J.signatura. A finales de la dcada de los ochenta se inicia 217 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx nll1 los programas de inmersin y en 199 J la Consejera de turn, EducaciSn y Ciencia edit Un oclel educatiu. per a un siste lila escolar an,b tres llenges, en el que se describan los dos tipos de cnseCianZ8 en vigor: 1) ed1lcaciIl 11101w!ingie el? castellema, con el cataln como mateda optativa, ell las comarctls castella noparlantes; 2) educacin bilil1ge con el cataln y el castellano corno lenguas de enseanza y uprendizaje, En el contexto de la educacin bilinge, en la ensei1anza primaria existen hasta tres modalidades a) inmersil (orielltada a alumnos castellanoha blantes que utilizan as el cataln corno lengua de comunicacin y aprendizaje); b) el1sefwl1za en valel1ciano ; y c) incorporacin (enseanza en castellano y uso del cataln en algunas reas y matei'as). En cuanto a la educacill secundaria, b opcin se reduce a enseflanza en valenciano o a incorporacin prog-e Slva. Finalmente, en las islas Baleares, y pese a los enunciados de la de Lingstica, asistimos a una notable proli de modelos de escolal'izaci(ll1 ante la falta de ideas (o al l:IIOS de opcin) por parte de la <H.:!ministracin educativa. Una IC'cl'ntc Orden del Gobierno balear (1994) deja en manos de los ,'('11 t ros educativos el uso dd cataln como lengua de aprendiza j,' OUiZ<1 co:no consecuencia de la ausencia de voluntad poltica dl' impulsar la normalizacin lingstica elel uso del cataln en "las l3alwres a travs dd sisknwccluGllvo, en 1995 el 67,2 (;In del alumnado cursaba todas sus ensci'ianzas de forma ,'n castcllan) mientms slo el 17 {}() lo haca en cataln, aunque el l'stlldio del:ataln como asignatura es mayoritario, En sntesis, los modelos de escolarizacin en las islas Baleares son los si guit:ntes: a)centros educativos que tienden a b enseanza en ca b) ceotros donde se enseJ1a en castellano aunque se asignaturas en cataln; c) centros que tienen una lnea en cataln y una lnea en castellano; el) centros que ensean L'l cataln .:omo asignatura; y c) centros con programas de in mersin, En cualquier caso, y aunque en algunos casos se detecten algu nas conductas orientadas a la defensa de la lengua propia desde el hacia la otra lengua de uso habitual en la comunidad (yes que la sombril de los prejuicios lingsticos es alar a y a toJos afecta), en el mbito educativo se est imponiendo e aforlunad1Jl1ente la colaboracin didctica y metodolgica entre C.:j quienes ersean distintas lenguas porque de tal colaboracin cabe espCl1Ir efectos educativos enormemente beneficiosos. Esta 1',
218 voluntad de colaboracin entre enseantes de lenguas en contac to invita a la elaboracin conjunta de proyectos lingsticos de centro (vase el epgrafe 5 del captulo 1 de este manual) y al an lisis compartido de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la adquisicin y al desarrollo de competencias comu nicativas en ambas lenguas. En el siguiente texto (Departamento de Educacin, Universi dades e Investigacin del Gobierno Vasco, 1992, pgs. 27 y 58-59) se invita a enseantes de lengua castellana y de euskera a una re flexin sociolingstica conjunta sobre las lenguas en contacto y sobre el modo ms apropiado de contribuir desde las reas lin gsticas tanto al conocimiento lingstico sobre ambas lenguas como a la adquisicin de habilidades comunicativas y de actitu des de aprecio a la diversidad lingstica. Finalmente se alude al estudio comparado de textos en ambas lenguas y al tratamiento educativo de las interferencias lingsticas: Las relaciones de las lenguas entre s y entre stas y los hablan tes marcan la primera va de reflexin. Lo exige una situacin de bilingismo con diglosia corno la de la Comunidad Autnoma Vasca. Esta reflexin, a menudo, podr basarse en textos que re tlejen las relaciones de conllicto entre las lenguas. la actitud de los hablantes y determinados fenmenose (mezcla de cdigos, prsta mos... ) que solamente pueden ser explicados a partir de la consi deracin social que tienen las lenguas y de las relaciones que el ha blante mantiene con cada una de ellas. Este mbito de l-eflexin permite trabajar sobre actitudes que repercutirn favorable o des favorablemente en la motivacin y por tanto en el proces,o de enseanza-aprendizaje de la lengua. Es preciso que los alumnos lOmen conciencia de la realidad sociolingstica en que estn in mersos y las repercusiones de todo lipo (culturales. sociales, pol ticas, etc.) que conlleva. La presencia de dos lenguas en esta rea y la necesidad de re f1exionar en torno a ellas ofrece ventajas desde el punto de vista cognitivo y del conocimiento lingfstico que deben ser aprovecha das al mximo para lograr los mayores beneficios en el conjunto del rea y en el proceso de enseanza-aprendizaje en general. Aprovechar las posibilidades que ofrece un planteamiento inte grador pasa por diferenciar la existencia de un mbito de comn a las dos lenguas y un mbito especfico panl cada una ellas. Dentro del mbito comn se enmarca: la adquisicin de procedimientos y hbitos de reflexin lin gstica as corno de aprendizaje autnomo de las lenguas, 219 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx el dominio de conceptos la utilizacin de un [as diferentes el desarrollo de actitudes v valores hacia la::; y Iu di vcrsidad " lener inters que el estudio de detenninados aspectos de la lengua se beneficie del conlnlste entre ambas; ello dar oportu nidad a los alumnos de adquirir una mayor dado que la comprensin de los fenmenos li el ejemplo concr-eto de la lengua. Por textos producidos en el mismo mbilo y en similares situaciones de comunicacin, adcms de para ob"c'var las difcrencias entre las realizaciones de cada lengua, es vlida desde un punto de vista pragmatico, para comprob;'lr la similitud de esquemas textuales y macroestructuras semnticas, as como para trabajar los procesos de pladficacin y organizacin textuales comunes a las lenguas. Esteestudio comparativo puede ampliarse al anlisis de las in terferencias y elTores que los textos de los alumnos presentan, evi denciando la aplicacin de reglas de una a otra. Ello les servir, adems, para controbr mejol' sus propias producciones desarrollando hbitos de autocorrcccin, Las interferencias entre las lenguas en contacto han de aprove charse para reflexionar tanto sobre la situacin de las como ,obre los mecanismos empleados por lenluus diferentes para e).presar las mismas ide;.s v rcbt:iones. Los elTores son manirestaciones pnmias de la dinmica del aprcnCizajc de una lengua, ,-mte los que su correccin en gran grupo, analizando namieilto de cienos elementos en Ll y L2 Yproporc alumnos modelos correctos v variados, as como actividades cadas para supenlr dichos e;ToITs. (Departamento de Educacin, Universidades e Invest del Gcbierno vasco: Diseiio Curricular Base de /(1 COI/U !loma Vasca. Edllcacin Secl/1 (!el ria Obliga/oria. Lengua Cas/ella l1a. LenguCI Vasca y Literatura. lPll1'I/ilS E.xlmnieras. Vitoria-Gas tei/.. UI/a poliglota casa de huspedes En Estados Unidos la educacin con el fin que el Zlprendizaje cscobr lengua inglesa no nif'ic;:ra el olvido de la identidad lingstica y cultural de quienes no tenan el ingls como lengua materna. En la mayora de las ocasioncs,la educacin bilinge se conceba como una estrategia ,,-o de social hacia aqu<.:'lIas personas cuya lengua mater '.-, na no era el ingls (por ejemplo, el espai1ol) y cuyos orgenes e::> 1"" 1 .... " \ 220 ........> turales se alejaban de la cultura anglosajona. El derecho al uso de la lengua materna en el mbito escolar se simultaneaba con el aprendizaje en la lengua comn (en este caso, el ingls) con la es pel-anza de que las diferencias lingsticas no se tradujeran en fTacaso escolar, en desigualdades culturales y en la segregaci6 social de los inmigrantes. Sin embargo, en los sectores ms conservadores de la educa cin, de la poltica y de la opinin pblica se combate esta vo luntad de mantener la lengua y la cultura propias en el mbito educativo estadounidense con el argumento (o con la falacia) de que cualquier cultura diversa a la cultura blanca en lengua in glesa aboca a la segregacin cultural ya que impide a las perso nas integrarse en el modo de vida americano. Ronald Reagan, cuando an era presidente de los Estados Unidos, se manifest con una obscena claridad en contra de la presencia de las len guas de los inmigrantes en el sistema escolar yen contra en con secuencia de una educacin bilinge: "Es completamente err neo y antiamericano mantener un programa de educacin bilinge que persigue expresa, abiertamente, mantener su gua nativa y privarles de un dominio adecuado del ingls que les permita acceder al mercado de trabajo (New York Tnes, 3 de marzo de 1981). Quiz las palabras del. otrora mediocre actor Ronald Rengan no fueran sino un eco tardo de las palabras de un antecesor en el cargo, Franklin Delano Roosevelt, quien en 1918 afirmaba: "No tenemos habitacin aqu sino para una sola lengua, y esa lengua es el ingls, porque intentamos ver cmo del crisol surge el pue blo de Estados Unidos, la nacin estadounidense, y no una pol glota casa de huspedes (citado por Romaine, 1994 (1996, pg. 247]). Vayan estas dos citas como argumento a favor de la igualdad de las lenguas y de las culturas. Sin otro comentario. 3.8.10. Lengua y dialectos No es fcil delimitar con precisin las diferencias entre lengua y dialectos. A menudo, estas diferencias se han establecido 'zando criterios como la extensin geogrfica o el prestigio cultu ral de un determinado uso social de la lengua. Sin embargo, estos criterios no son de naturaleza lingstica y por ello distintos auto res (Matthews, 1979; Hudson, 1980 [1981, pg. 47]; Lpez Mora 221 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx les, 1989, p8g. 40, entre otros) consideran que no hay bases sli das de tipo lingstico para distinguir entre lengua y dialecto. Qui z POl- ello, estos y otros sociolingCtistas evitan el tl-mino "dialec to y prefieren utilizar otros trminos menos marcados y ms neutros como cdigos (Wardhaugh, 1986, pg. 86) o variedades (Fishman, 1971 [1988, pg. 47-50]; I1udson, 1980 [1981, pg. 34]) con el fin de aludi- a modalidades de uso de la lengua asociadas a mbitos geogrficos (dialectos en sentido estricto o geolectos) y a mbitos sociales (sociolectos). En este contexto, una lengua no es sino la vadedad lingstica (geogrfica y social) que goza de un mayor prestigio en el seno de una comunidad de hablantes (y que coincide casi siempre con la varedad eScndar y con el sociolecto alto de esa lengua) mientras que habitualmente se denomina dialectos a las variedades geo grficas y sDciales que gozan de un menor prestigio social y cuyo uso se desva en aspectos fonolgicos, prosdicos y lxicos-s e mnticos de la norma culta que regula el uso estndar del habla y de la escritura. En la mayora de las lenguas con tradicin gramatical y lite raria casi nadie discute la existencia de una unidad lingstica su byacente a todos sus hablantes (la lengua) cuyo reflejo se en cucntra en la lengua escrita, en la utilizacin de los registros formales del habla y en la tradicin literaria. Dicho de otra ma nera, yen palabras de Manuel Alvar, una lengua, al menos una oe las lenguas de uso mayoritario, es "el sistema lingstico del que se vale una comunidad de hablantes y que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado dc nivelacin. por ser vehculo de una impol-tante tradicin litera ria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingsti cos de su mismo origen (Alvar, 1961, pg. 54). Desde este pun to de vist2, un dialecto geog'fico sera un sistema de signos desgajado de una lengua comn, viva o desaparecida, normal 111en te con una concreta delimitacin geogrfica pero sin una fuerte diferenciacin frente a otros de origen comn (Alvar, 1961, pg. 56). Sin embargo, las cosas no son tan obvias como parecen a pri mera vist" si abandonamos el territorio de las teoras inmanen tes y de la dialectologa tradicional y bajamos a la arena de los usos lingsticos de las personas. En efecto, si la lengua es un G sistema lingstico de naturaleza homognea y ajeno al uso hc O terogneo que de la lengua hacen las personas, entonces la len CJl gua careCe de hablantes. Por decirlo con la lengua es c..; 222 paola (o la lengua inglesa, o la lengua francesa ... ) es una lengua que no se habla en ninguna parte. Como seala Coseriu (1993, pg. 167-168), nadie habla el espaol [ ... ] porque nadie habla al mismo tiempo castellano, aragons y asturiano. La lengua, en tendida en su calidad de sistema lingstico, es un concepto te rico y abstracto (Lpez Morales, 1989, pg. 40) que no resiste el contraste con la realidad de los usos lingsticos de los hablan tes, ajenos en la mayora de las ocasiones al estereotipo de una lengua ideal e inmanente. Por el contraro, una lengua no es una entidad homognea sino una casi infinita heterogeneidad de dialectos geogrficos y sociales. Otra cosa bien distinta es negnr que exista un uso lingstico que la gente identifica con la len gua, o al menos con el modelo de lengua que socialmente goza de un mayor consenso lingstico y de un mayor prestigio sociaL Por ello, quiz cabe concluir que la nica diferencia entre len gua y dialectos resida en el prestigio que en ocasiones se atri bu ye a la primera cuando sta se confunde con una variedad es tndar utilizada en los medios de comunicacin, en el lenguaje institucional, en el mbito acadmico y cientfico, en la educa cin yen la literatura (Lpez Morales, 1989, pgs. 42 y 43; Hud son, 1980 [1981, pg. 42], Moreno Fernndez, 1998, pg. 87, en tre otros). Dicho de otra manera: la lengua inglesa no es sino la variedad estndar de la RP (received pronunciation) o del ingls de la BBC (aunque ese ingls estndar que aparece como modelo de lengua inglesa no sea el ingls estndar hablado en Nueva York). De igual manera, la lengua espaola no es sino la variedad estndar del castellano (aunque de nuevo la variedad estndar del castellno no se cOlTesponda con el lxico, la fraseologa e incluso la gram tica del espaol estndar en Latinoamrica). Por tanto, como se ve, las cosas son algo ms complicadas de lo que parece. Qu es una lengua estndar? De nuevo estamos ante una no cin un tanto imprecisa y que alude al'csultado de una interven cin directa y deliberada de algunas instituciones sociales orien tada a codificar como modelo de lengua una determinada variedad donde antes slo haba dialectos (es deciI-, variedades no estndar asociadas a mbitos geogrficos y a grupos sociales). La estandarizacin consiste en consecuencia en la codificacin y en la aceptacin en una comunidad de habla de un conjunto de normas que establecen los usos correctos de una lengua: orto grafa, gramtica, estilstica y diccionario (Stewart, 1968; More no Femndez, 1988, 89). Una lengua estndar, segn Hudson 223 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx (l9HO [19l.l, 43-44]), es d taclo de un8 serie de pro- el'Sos: Sc/eccirn. De una u otra forma debe haber sido seleccionada JfW variedad particular C0l110 la que va a ser desarrollada :01110 lengua estllliar. Puede qU' unb variedad existente, pero tambin podl'a ser un,\ amalgama de tas La eleccin es lIn asunto de mucha impor lanciD social y tica, va quc la vc\rl'c1ad escogida suele ne v as la gente que va la habla [.1 2. Codificacill, Alguna il\"titllci(!\ wl como la Academia iclle l'scTit{) diccioll;\Iios lihros dc gmllllica p\ra "f \lila variedad, de fOlllla quc todos pllcch\ll Ilonerse de acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha b haCe ralta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas COITcctas \' que no use en la escritura ninguna de las formas ,<incorrectas que puedan existir en su variedad nativa, lo un montn de aos de su carrera escolar. :'\. LlohorclcI1 11II1eionu/. Tiene qLll' ser posible utilizar la varie dad seleccionada en toda." las funciones asociadas con el Go hierno central y con la ,-,scritur,l, por ejemplo en el parla, Illento \' CI\ los t\'ibul1;dc's, el\ documentos burocJ'ticos, v cicntCicos de toda clase, v, naturalmente, en los diversos g;\cros litcmrios. Ello suponer que L\11aclir eklllcnlos icos adicionales [\ la Icccion;ldn, L'spcciallllcnte palabras tcnicas, pero tambin hace I,tll; (lc-",IIToll,u'lllIC'V<!S cOllvenci()nes p,II",\ t1s<lI'las COI"' !\las existentes: C(111O fOITl1ldal' preguntas de exlllelles, cmo escribir cartas en ,'stilo forlllal, etc. 4, . La vared,uJ scr aceplaClC1 POI'1a \Icctada CO1\U de la comunidad: de nOJ"ll1alrnenk C0ll10 la lengu, nacional. Una vcz quc ha sucedido la Icl\gu\ ('stIllIa- sirve ele potente elcn1l'n to 1lll/llCad{)r del Estado, COIllO srnhohj de su lo a otros Estados, v CO\110 ulla marca te (ti-OS Estados. Es mcntc esta fUllcin 111 pu Isa a los estados a de stlTnlbl' 11 En Ull:l comunidad de habla ];s personas son conscientes no de Ciue compartl'!1 un determinado cdigo 1 sUco sino CJLlC tal cdigo se traduce en divers<\s variedades gco . a las cuales asignan una dife-entc valoracin ',-, soci"l. P(l1" el cada hablante' suele leno'- Ulla cla-a conciencia el prcst ,,-io de la variedad est!1ebr v del sociolecto las clases C:) G1 224
acomodadas e ilustradas y de la dist8ncia que existe entre esa va -ieuad y el resto de las variedades lingstic8S, en tre las que .:fu; z se encuentre la suya. A lo largo de este epgrafe, yal hablar de las variedades lings ticas, aludimos casi siempre a los sociolectos (o dialectos sociales), es decir, a los usos lingsticos derivados de la pertenencia de las personas a una clase social. a un sexo, a una etnia, a un sector P'O fesiona\, a una subcultura, a una detenninada edad... Es obvio que convendra decir tambin algunas cosas sobre las variedades diat picas y sobre las hablas regionales, es decir, sobre los usos lings ticos asociados a un dominio geogrfico concreto, aunque de nue vo hablar del espa'ol del Caribe, del espaol en Mxico, del espaol en Canarias o del espaol en Andaluca siga siendo una cierta idea lizacin lingstica til para la clasificacin sociolingstica pero quiz poco reaL Entre otras cosas, porque en el seno de un dialec to geogrfico y de un habla regional tambin encontramos diversos sociolectos y registros. Como seala Coseriu (1981), en el interior de cualquier dialecto conviven diferencias de nivel (culto, medio, bajo) y de estilo (solemne, estndar, f8miliar, vulgar. .. ). Dicho de otra manera: quienes hablan un di8lecto geogrfico comparten un8 serie de seas de identidad en determinados aspectos fonticos o lxicos pero se distinguen en su sociolecto ya que en el seno de cada comunidad geogrfica conviven gnlpos sociales cuyos diferente es tatus y nivel de instruccin se reneja en el uso lingstico: sociolec to alto, sociolecto medio, sociolecto bajo, pero tambin sociolecto masculino y sociolecto femenino, sociolecto adulto y sociolecto ju venil, etc... De igual manera, y en el seno de esa comunidad de ha bla dialectal, se utilizan diversos niveles o registros de lengua: cul to, formal, estndar, familiar, coloquial, vulgar... La existencia de una norma lingstica, elabOl-ada casi siempre teniendo en cuenta el sociolecto urbano de las clases instruidas y una de las variedades geogrficas de la lengua (casi siempre aque lla que cOITesponde al territorio con un mayo' poder poltico), se ha justificado habitualmente por la conveniencia de conscrvar la unidad lingstica en una comunidad heterognea de habla y pOI' la utilidad social de establecer con claridad qu usos lngsticos se consideran ajustados al buen hablar y al buen escribir y qu usos por el contrario se alejan del modelo de lengua establccido en esa norma. En el caso del espaol pcninsular, el habla castella na de las clases acomodadas ha sido tradicionalmente el modelo por excelencia del buen hablar frente a otros dialectos y hablas -e gionales y la lengua literaria ha actuado en este contexto como 225 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx IIIO(lCIO ele ,'ngua culta. Sin embargo, y aunque la norma lings lica lenga lIla cierta voluntad uniformadora. si algo caracteriza el liSO Ii S.ico de las personas es la radical hetcl-ogeneidad de sus !ormas de (sociolcctos. dialectos. ... ). POl'ello, elllUbla de las per:-nnas IHlye de las tendencias uniformadoras de b nor ma y 1,\ distancia entre el uso or,d de los dialectos geo y a variedad culta es ,ligo que yu nadie niega. El proble ma sin ernJargo estriba en la actitud que se adopte, en el seno de Inly en el mundo de la educacin, ante esos usos dialcc de la 1l0nlla lingstica. ancho de este manual insist hasta la saciedad en b idea de :]ue los usos lingsticos constituyen un elemento esen cial de la identidad persom,l y sociocultural de las personas. Por y Cli la medida en que el habla es una de las seas de iden i(Lld de cualquier comunidad cultural, cualquier intento de co l' o d1 censurar ese Iwbla no es sino una manera de imponer ,\ las p,'r{mas una variedacl ajena desde un cierto prejuicio so ('oli 5tico y social sobre la excelencia de esta variedad y por tanto desJe cierto menosprecio ele las personas y de las culturas que utiliAin otras variedades lingsticas (Rosenblat, 1967). En el caso dd espaClOl peninsular, hasla hoy se ha considerado corno norma c!( obligada referencia la variedad castellana de la meseta none, pe,r lo que en algunas ocasiones cualquic' otra variedad geogr{fi(<) clel espal01 se h<1 considerado vulgar, inCOlTecta e ile gtima. .Quhacer en este Uri Ruiz Bikandi y Amparo Tu sn ValL (1997. pgs. 5 y 6) establecen con claridad el papel oe la cuucacic)J1 lingstica ante la variedades geogrficas del espail01 al sei'lal.r que "dado que la escuela tiene como LIno de sus prin cipales hacer buenos usuZtrios de la lengua, es mente en este terreno donde ha de desarrollar su trabajo en un sentido: trabajando pOI' superar los prejuicios lingsticos, j;}vorecer que el alumnado se reconozca en su variedad de origen. a valore y la use con Ixopiedad, y pnllllOVe', a b vez, que dsting2enlre <'tmbitos de uso V contextos de comunicacin en los que cabida los diferentes registros de habIa, incluyendo la norma para aquellas situaciones fornudes y pblicas que hacen ms aconsejable su utilizacin. Para ello, resulta dd todo il11]Jl'es.;indible que quienes enseamos prestemos una atencin a la variedad lingstica y no traspasemos sin criterio lo e:=.., es propio del cdigo escl'ito a los usos orales, PO- definicin C=:' vivos ycambiantesl>. -,-.: 226 Afortunadamente quedan ya lejos en el tiempo los inadecua dos consejos de Toms Navarro Toms en torno a la formacin de los maestros y de las maestras. El ilustre fonetista espaol consideraba como norma general de una buena pronunciacin la que se usa corrientemente en Castilla en la conversacin de las pel'sonas ilustradas y criticaba que a los maestros nacionales. no slo a los que han de enselar en Castilla, sino a los que en 'c giones dialectales han de encontrarse ante hbitos de pronun ciacin distintos de los de la lengua nacional, ni se les prepara convenientemente para esta enseanza, ni siquiera se les pide la correccin de sus propios dialectalismos (Navarro Toms, 1918, citado por Vera, 1997, pgs. 10 y 11). Frente a esta opinin, hoy cada vez est ms extendida la idea de que, as como en la escri tura existe un consenso lingstico y social sobre una norma de referencia cuya validez afecta a todo el mbito hispnico, en lo que se refiere al uso oral cada hablante tiene el derecho a usar su variedad de origen (y sus diferentes registms) en aquellas situa ciones y contextos de comunicacin en los que ese uso tiene sen tido, Dicho de otra manera: as como se acepta la existencia de una norma lingstica que fije con claridad el modelo de escritura compartida en el mbito. hispnico (y por ello en la escritura en lengua espail0la, sea cual sea el origen geogrfico del escri t01" o de la escritora, casi nunca se encuentran variedades dialectales salvo que quien escriba tenga la voluntad de representar en la es critura una determinada manera de hablar), hoy el criterio dC2 co rreccin de las hablas que no se ajustan al modelo cannico de habla castellana defendido por Navarro Toms no goza afonu nadamente de buena prensa ya que, como seal;: Manuel Vera a propsito del habla andaluza, no satisface las expectativas ni las necesidades de los hablantes meridionales, cuya conciencia lin gstica ha evolucionado en los ltimos tiempos, coincidiendo con circunstancias polticas y sociales, en el sentido de una ma yO!' seguridad en la propia forma de actualizaJ'la lengua comn como sea de identidad, cuando no de la ms elemental autoes tima. y aade: La norma acadmica no es l;: nica referencia sobr'e la calidad de los mensajes de que dispone el hablante (a ve ces, y fuera de la escuela, ni siquiera es la ms influyente) sino que, por el contrario, la comunidad lingstica produce conti nuamente modelos de habla prestigiosa, s bien no tocios consen suados al mismo nivel, ni en los mismos <'tmbitos. Y es que, a fin de cuentas, la cuestin de la norma se reduce a una cuestin el" 227 01 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx autoridad lingstica, e aceptada, en relacin con una pn:tendidz: expl-csin correcta, como uso de valor (Vera, 1997, , 1 1 Y 12), En cstecontexto es en el rnbito de la educacin lin en qu consiste saber usar la una y otra vez a lo largo y ancho de este manLLd, saber usa- la lengua consiste en saber hacer un uso adecuado,correcto, eficaz y el" la lengua en las diver sas stuaconcs de COInunicacill de la vida de las personas_ Por tanto, la :dquisicin de la competencia comunicativa no consis tanto el el uso con-ecto de la variedad geogrfica que acta como nOn1<1 de del buen hablar, tal y como deseaba Toms NNalTo Toms, SillO en saber usar la variedad geogrfica de o de cada hablante, en cuantas situaciones sea preciso, {k una rnmera correcta, apl'opiada y enca/" En este contexto, y cnielldo nl cuenta la existellcia de distintos sociolectos y diakctal del espailol, la solucin no pOl d aprendizaje escobr de b variedad culta del castellano I h'l1insular o por creclr en las aulas una conciencia diglsica entre \ vLu'ieda:l dialectal de OI'igen de los alumnos y de las alumnas y 1.1 v<lricd<d estnda' y ajustada a la norma del espai10l sino por CI1SC{\<II' <tutilizar en cada ocasin el registro apropiado a cada si ele comunicacin l partir de la val'iedad de origen ele C;\(\<I persma, Entre otras cusas, porque afortunadamente no 1\ na ,lificultad de cornunicacin entre quienes hablan dife J'i..'ntes di,kctos del espaIlol. Y, adcllls, hablar en unn ti otra VL\ essiernnrc una forma lcEtinw de lwbh\J' eSl1aflOl (Coseriu, 1993, PL 172), 3.8, 11, LeS (/clill lil (slen) QLl' '.'s una actitud') EnCOllll-a- \lll! respuesta clara e in!'<\liblc a este inclTogante no es nada reiL A menudo se ha intentado desde lllbitos tan diversos como el de la psicologa, la sociolo , b anxopolog<I, b educacin, b sOl'olillglistica, b o las \' no siempre sus respuestas eran coincidentes. Por tanto, el concepto d(:' actitud obliga a un acer camiento complejo e intcrdisciplinario, En cualquier caso, una act i t ud l'S II na ('val uncin so brc ideas, personas y hechos y cons c=; \, <ti ITlCJlOS de (,cs componentl's (l3ak(:'r, ] 992): (= !"" .... -1' "... ' o::' 22R Un compone/1te cognitivo en relacin con el pensamiento \' las creencias, En el mbito lingstico se manifiesta, po'r ejemplo, en las actitudes de defensa de una lengua yen el n fasis en su papel como transmisora de la identidad cuL _' tI' de una comunidad de habla. Un compOl1el1te afectivo referido a los sentimientos acerca de un objeto o de una persona. En el mbito lingstico se traduce en el amor o el odio hacia una lengua, en la ansie dad producida por la dificultad de su apl-endizaje.,. Un componente conalivo que regula las acciones derivadas de una determinada actitud. Por ejemplo, la actitud favora o contraria a estudiar en una escuela bilinge, Ms all de la esfera individual, las actitudes lingsticas son indicios culturales tanto de los cambios en las creencias, en las opiniones y en los prejuicios de las personas y de los gnpOS so- como del xito o del fracaso de una determinada lingstica. Esto es especialmente cierto en el caso ele las lcngu<ls minoritarias ya que en estos casos "las actitudes, como los censos, nos proporcionan una medida de la salud de la lengua (Baker, 1992, pg, 9). En el mbito concreto de la educacin lingstica, las actitu des constituyen uno de lOs factores esenciales tanto en el uso de la lengua (de una u otra lengua, de una u otra variedad lingsti ca) como en el aprendizaje de una segunda lengua o en las cre encias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas, En opinin de Baker (1992, pg. 29), una actitud lingstica es un concepto que abarca una serie de actitudes especficas como las si Q:U ientes: actitudes respecto a la variacin lingstica tms, sociolectos, estilos... ); actitudes respecto a una lengua minoritaria; actitudes respecto a un grupo lingstico, a una comunidz\d de habla o a una minora; actitudes respecto a los usos de una lengua; actitudes respecto a las elecciones lingsticas de bs perso nas; actitudes en relacin con el aprendizaje de una nueva lengua; actitudes ante el aprendizaje lingstico en la clase de len gua.. , 229 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 40-42, citado por YCuenca, 1994) ""tablcee res tipos esenciales ele a) (actitud (k inters por el aprend/.aje de las lenguas ext y riCIS (acti mies acerca de los hablantes de una lengua ;\ctitlH.I,'s relevL\ntes y no rclevalltl:s, y: c) actitudes educativas lituclesen el contexto del aprendiz;I escolar de una lengua... ) \ sociLtles iludes sobre las lenguas y sus hablantes), Una educacin lingstica oril:ntada al de los co l\ocimiel1K)S, de las habilid:\cks y de las actitudes que hacen el intercambio comunicativo entre bs personas debe ser con tribui' a h adquisicin de actitudes positiv<ls ante las lenguas y "LIS h,lblalltes y l la crtica l los pre.iuicios lingsticos, geopolti cos e ielecl6gicos que af'ectan de f'onna negativa a la convivencia ji sticI entre kls ]JlTSOnaS y los pueblos (vase en este el 1 del captulo inicial de este lihro y algunos apartados de los 2 y 3 de este captulo). La lengua y las lenguas no dd)en us\rse como herramientas de opresin y silencio sillo COI11 a i -strumenls de convi\'encia, ms enll de la tolel'ncia 1n dih:'ent, <0111 a eines privilegiades amb que es pot constnlir la re ;dital de iols: Ulla rcaliwt vCl-bal qlle conjugui voluntats plurals j (Tusn, 19<)8, pg. En el ;iguiL'nlc texto Agustn Fernnde/. Paz (1996) descl'ibe l algunos fenmcnos del uso lingstico en Galicia (el uso del castellano en diversas situaciones de comu y a hs actitudes lingsticas que condicionan el compo-ta miento cmlllnicativo cl1una u ot-a lengua y al origen social de los uicio; y creencias que ocultan el liSO del gallego en las situa ciOlles de contacto de knguHs. Inaxillcl/lUs wr 11/1 IIIO!l/Clllo e/lJe l/II /liIhi/al//e dou/r() /11 11/1 cspecie de das es/re/as, e/lega (/ Calica coa lIIisiI1 de n.afizc/f 1111 es/udio situacilI 1i1lf2listica do I/OSO pals. E os poderes sOlllil11i/ac!os, xa que s el1 soec!ode, sen que Ile sexo pos!/}lc ell/ral' l/O Ha/}er{o I1lOitos aspectos q/le es/e extra/erres/re (' ('ll/('1/(/er CO f{ci/idacle (a exiSlel1a de e/las lin deJas, a /JI'csellcia aso dUI1!/o dos liI1A;/{(/S 110S I1l('dins de COIIIIIIiCliII. .. ). Pero /ah:ra Oll/ros q//c aXll/o lIe lwhilll /(Icer ver qlle e --., 2. instl'ul11entos de COI1\'vcnc", 111:\, all:, de 1;, tolcl'Clllc" lldifC:"cntc:, como "-_..-' l'oll (jlh_' se PlH'dt' con"ll'uir tll\..'alidad (k' lodo:--;: tilla rc c.; 1 ;didad n.,.\,d que conjuglle' volulll"dcs pll1l'alcs e' l'l'l'!w\ibk, (Imdllcc'jl/ tld l/I/Ior). c..;,:) 230 /10/1 ellcaixabal1 110 COl1xunto. Porque, por pfermos U/l eXe/1/plO, o llosa visitante podera consllltar os tres lomos do Mapa Soeiolin gstco de Galieia e ler lle/es que I/l1ha alta porcelltaxe da CiI1 do pas declara ter o galego C01110 lillgua habitual, tall1n nas ci dades. Mais ca11do pasease de vagar palas nas e praws deses mbitos urbanos, calldo entrase en ca(eteras e comercios, Sel1lprC atento idioma el1 que se desel1volvesell as C011versas, axina COI1I probara que as porcenlaxes de uso do galego seran sel1siblelllclltc /llenares que as que l/e corresponderan de acordo cos datos do Soeiolingstico de Galicia. Mesl110 se pasase alg/lnha larde paseando polo centro dalgwlhas cidades, por esa ZOl1a linllada por U/lhas {ronteiras invisibles, pero de doada identificacin mm plano, podera ler a tel1tacin de pensar q/le as perSa/las que ulilZa11 o ga lego SO/1 LlI1ha minora bel1 cativa, case il1existellte. A conclusin que tirara sera ben doada: Oll bell o Mapa Sociolingstico de Ga licia u1'1ha -ccin al< ben o observao WI espellisll/o que oCIII/(/ (/ realidade, Claro que se o llosa exlraterrestre /vese l1/dis po({cres, c tallln entrar nas casas e, sobre lodo, acceder S 110S0S penSa1l1ell/Us, axil'a haba ver que a aparente contradiccin se esvaa 1.'0111(1 (/ n boa dalgwlhas mai1(l11cifas de vern. Porque comprobara C0l110 1110ilas persoas que 11as oficinas, ou nos comercios, 011 nas as, desenvolven as s as relacins 1.'11 casteln, reCl/pcrall o sla linglla primeira, cando es/dl1 l1a il1/imidade das casas, Ol( 11{1 C011versa cos amigos OU, sinxela11len/e, cando van soas pel1s{llulo /10S seus asuntos. E el1ln o estudio si que Jodera ter ullha cOl1clllSi/ clara e co herente: esta unha sacieda de l1a que 1I11ha das dlas lil1gllas qlle se falanllela, a propia do pas, a habitual na maiora da poboacil1,Jel1 w1ha escasa presencia na vida social. Dalgn xei/o, rmha que permanece oculta, agachada, sobre todo /lOS mbitos urbanos, Parece coma se houbese l/l1ha prohibicin que i11lpedise falala en pblico, unha prohibicin S transgredida por l/nllO I1l1Iorta quc te11ta, s veces COl1 1110itos atrancos, desenvolver (l sla vida coti /lU lingua do pas. Pode que o visitanle das estrelas s quedase parciahllellte satisfi!l' to COI1 esta conclusin, quizais quixese atopar tClllln a resposla a clI1lta pregunta i/1evitable: cal a explicacin des/es cOII/por/all/en ros lingsticos? Porqu.e as das linguas sal'! coofleais e, na teora, 110/1 hai atral1co ningn para qlle tll1ha persoa fale ell galego ell cal (Jc/era mbiro e el1 calquera sitllaci11. As que, COIlIO (alar dllulw lingua oculta? Ol1de est a prohibicin, qllel1 prohibe? Se a xente 11011 a (ala ser porque 11011 quere, l1ngun llelo impide, te11 plelw li berdade para (ace/o. Daquela o estraterrestre quizais deeidise (aeer UI1 estudio de ca sos, mirar COI1 l1lsis atencil1 os cOl11portamel1/os il1dividllais, 1/(/ procura da clave que os explicase. E, dese xei/o, tal vez segllise (/ esa 231 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx do 1.'/1 po/a na e qlll', eIUlr 1I1111I1(1 C({ ell C{lste!/I U/llwreim () que vai IOll/ar. Un COII/(l ('11 ('ilsleIll i' ({lie !O!,I), caudo \'{)Ive Ir(/s da !m- ITU, c.Jll/ill/i(l (/ Ctlll\'CI'SiI, 1(/11/(;/1 "ell C'III/)(lIkim, ()II (/ esa 1/<'/10 qlle /ill(1 e/l () <'/llral' /lO -('cil/lo da escoIa 1.' /Jaler COi/S CUII e/os el/ cilsle/ilI, 011 esl(/rfa (/ C{/ nll (I:'se /lles/re que \'(;11 CiJlI\'ersor eil nJS, Clllrollll' () le/l/j)() de desc(llIsu, 111/ cruZ,r a /){)rla da e/ase !J0SI1 {I 0/1" ' cado de oh- d/u ll/Iza illmel1sa .'>1'1'\'01'/1111/(/ liSIO e/e L'()/II!)u}'llIIl/ell/os, de cOII/jiro/)(/r (/ SCII/t1/(/IIZ,(/ elllre I cOlldIlSi()1I de </lIe ()s J(/!Jilllllles Iesl, deh"II/Os In ilisIO!W/o IW l/OSO cerebro 1111 diminuto chip l/lit' CUIIIJIl Wl ul/IXl/ilfO de rel-!,ms hell defl/1idas, que SOIl as {/IIt' lOS IIwrCl1I1 l/S JalllUs Ifllt' dcIJel/ rexer o IlOSO cOl1lporl(Unelllo ( '/lu!() SI' III/u dislo, IJl!ISiJ(/S leliden a pensil/' que se fro 1<1 dmlro II/oslro da /w/!ifllli! cs(/xewC/{1I dos parlidarios da llorll1(/ !i:,iI,ilI Iil do sell/prc obsesiollados coo leillW de c!e,\cl//Hirc/1 nel//los, Se III1/W !J('rsoa rala el1 casle/l1 /10 jl/,'co, iJlI 1/(/ ('seo/a, (JI! I/() Corte /in !/IJII /le he "1/ de oplar por IIII/W illI (JI/1m 11l1-!,1I0, sen o/mll- II!JO, I\si qlle de dlJll10 al1du filie sexo !lOI/ SOl! /l/ (/11e de buscar OIlC un //(I, )i'i,() llis 'i(/WII/liS Ii/lde li (/ ori,\'c e/os I!usns C{)/lI/){)IHlIllell/()s ell cl'iilC/ill en diol/ul, "i .'>(/f('II/{)S cu/ () cUl/lirlu do Ii/,,!(/Irico eh iJl/ix/llUdo j!O/o eXlnllerreSfrc: (lS aClillldt's l/lreS 1/111' /('!i1'1I Illii!O co//c,/,('c'idll 1/(1' !)('r,'C)(/S, pero (///1' ('()I/sli/lCi/ 1111 (I! :/111' liS cuusc/s I/lle liS ori,i/roll soJ/ C!" ()/'.XC socio!. ll FCI'Il;'\Ildcl, P,II, q\S actitudes lill!:slies" , CI1 Ri:Tis/u f" /:illIc(/cil 11 , 11" 2:;, 1 d C<.ISO d qU v\<lS \, ll',-\b<'ljes en una cOl11unidad con leil as '-'1' contact icoincidc b descripcin que aparece en el tex lo antLriOl- con lo qlle obselTas dU.\rio en tu entorno sociolin iC>J) Rdlexiona sobre la sernejalTl.a y sobre las diFerencias quc I..:n:ucntrcs entrc lo que se afirma en el texto y tu experiencia
cOlidi;1na, Paz se alt (.le a una serie de En texto de Agustn e que nos ayu<,bdan a ;\ctitlll'c.;S lim-,i1sticas en la 232 entender el uso social de las lenguas en Galicia.Reflexiona sobre si en tu entorno sociocultural abundan estas u otras actitudes ante las lenguas, sus usos y sus hablantes e intenta indagar sobre las causas de tales creencias y opiniones. Cuando en las comunidades con lenguas en contacto (Galicia, Asturias. Euskadi. Catalufla. Valencia. Baleares... ) se aborda la n0n11alizacin lingstica y social del gallego. el astuliano. el eus kera o el cataln, desde algunos mbitos castellanohablantes se expresa cierto temor de que esos procesos de normalizacin gstica traigan consigo el abandono del uso de la lengua caste llana y la segregacin lingstica y social de sus hablantes. Ex presa tu opinin sobre este asunto. 3,8.12, Los prejuicios lingsticos En los dos textos que se citan a continuacin se indaga sobre el origen. sobl"e la naturaleza y sobre los efectos de los prejuicios 1ingsticos. En el pdmel'O de estos textos Jess Tusn (1988) de fine el prejuicio lingstico como "una desviacin de la raciona lidad que afecta a las opiniones de las personas sobre las 'len guas y sobre sus hablantes y uitica una {(exaltacin de la p'opia lengua como la nica posible y razonable" que acta como {(he rramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas)} con lo que al final acabar por "tonlarse un instrumen to del silencio. En el segundo de los textos Agustn Fernndez Paz (1996) alude a algunos de los prejuicios lingsticos que, en forma de tpicos, an se emiten sobre la lengua gallega, Texto 1 Un preJUICIO lingstico es UIlJ de:;viacin de la 'acionalidad qlle. casi siempre. toma la forma de un juicio de valor, o bien so bre una lengua (o alguna de sus caractersticas), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto qlle hablantes), Y se tmta de un prejuicio gene-;dmente dictado por la ignomncia o por la malevo lencia, ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desa;t,6n 233 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx [od,\s aqlll'lbs COS,IS v personas que son dik q\ IV nI h l'l'lllcs ;1 sI icos SUII un;1 suhelase de los p\"(: As pues, los juicios gel1cr,1lcs c incidcll sOI,I"c' kngu;\s v hahlanlc;s que algl CXll';II')OS ;1 ni\'c'ks dill'lCnlcs: 1) porque cierlos labbnles usan Ulla lcng\l;l qlll' a cse ,liguicn le es poco o nada co nocida, 1) 2) porque ;\qullos hahlan una varied"d de la lengua que no es 1\ propia del pl'cjudicadol' ",], En ,,1'<:\dos diversos, el prejuicio lingllslico (inocenle o pCI'Ver S()) 110 es olra cos:\ qlll UIW m<:lllil'esl<:\c,'lIl del racismo, orienlado ahora :1<lcia las lenguas \' los hablan les, El ombliguismo li llevar a ID exallaci()!1 de ];1 propia lengua como 141 nica v \' ':sl<:\, sin \' sin pedirlo, pasadi a de toda una sel'e de funciones pClr,1 las que no estaba pl'C' I.k ser un illS11\1l11l1110 11c'ull'O de cOllllll1icacin, la expre lo \ b L'()lh()lid;lc('lI1 de los humanos como se'I"L'S 111cllgelllcs, se VCdl oblig,\da l C()!l\icrlirse en est,mdultc, en hCITa n1ienta de dominio e incluso de exterminio l'cspeclo dc olras esl l 1,1 orden (kl da que una lengua, si es con ms apta que olras, \ si e'l poder la acompaa, puedc pro ducl' la muerll de llluclws lenguas; puede ser impuesla por la fuer:;.;, v, de esta 1'01'111a , 101'l1arSl' un instrumento del silencio, (Jess Tusn (1988), Los ir;",' ll1piis/icos, I3arcelon,l, Oc (,\edro, 19%, p{\gs. 22,27 V 28.) Texll,2 GII/ms {'(:ces, e:.,lI/s I/cliulI/es /lO!1 se Il'I/dllCel1 el/ cO/l/por/a (" dircc/WIICII/C d /WSI/ re/lea Iil1gliis/iul, se de o!Ji/ltJIIS ver/mis, ,";lill os c/WI/wi!os prc I1le e wwlZ,ar es/es IIICiIJlIIlI1 COIII() argullIc1//os que ser /' 1111//(/ de/crlllinadll conduc/a /cI1/O,\ escoi/aildo /1/11/(/S veces que mesJl/O l71eS1I10 { is e!l/re liS xemlIs C() 11 l:'L'id()s: -o yak 1'<:11'<:1 ;1 vidd !'lIra! Oll para a vida nfccliva, pero non v:de pal';! anebrl11us polo n\\mdo d:ll'icnci<:ll' da lcllica, -o () :Ilraso, () carro de vacas; o caslcl{n re prcscnta a 11l0den1idadl" () ordenador. ,--Os que f"lbn ot! s()n da ;lldca Ot! ;,()!1 du e c:
"- I pl)ll1tc'<I de "i t ;!10 Blt:qlH.: -o,' 234 -og,,\lego signilk<.\ qucdanl0s pechados en ns mcsmos, t'as d o Teln de GI'c!OS. cando () que klj que huscal' ,1 lInVel'S;\, lidade, -O galcgo flasc distinto en cad,l sitio, non nos darnos pos ta de aconlo entre ns. -o galcgo bo o que scmpre faJOl! a ;>;ente; o out('() <.' un invento dos pml'csOl'cs, un galcgo a1'tificia\' E as poderial11os segllir coa lis/a des/es prexuz,os, "resel1/es ('11 todos os mbitos da socedade. Cada Ull de/es podera (e desl11011tarse e analizarse polo Inido, descubril1do as medias des, os estereo/pos e as cOlltradccilIS ql/e se agachan de/rts, cir, deixando descuberto a sa il1allidade. (Aguslfn Femndcz Puz (1996). As aclitudes ling(sticas, en Revis/a de Edllcacil1, n" 25.) Estas de acuerdo con estos autores? Si es as, cmo deber<l orientarse en tu opinin la educacin lingstica con el fin de evita' la influencia de los prejuicios lingsticos en los alumnos y en las alumnas? Educar en el aprecio de la diversidad lingstica y en b crtica a los prejuicios lingsticos es una tarea que afecta slo a quienes ensean lenguas minoritarias (gallego, astlll-iano, euskel'<I, cataln... ) o afecta a quienes ensei'ian lengua castellana) Justifica tu respuesta 3.8,13. El aprendizaje de actitudes En los siguientes textos (de origen diverso pero coincidentes en las ideas) se insiste en el papel que debe descmpeiiar b edu cacin lingstica en la enseanza de actitudes lingsticas de aprecio a la lengua, a las lenguas, a sus usos y a los hablantes. Texto 1 En todo caso, los alumnos han dc aprecia!' las diferenlcs vnl'e dades lingsticas, tanto las existentes entre difercntes lenguas como las propias dc dislintos grupos en el uso de una misma len 235 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx gUI, up'eCI;\llU() incluso aquellas varkdacks que estn cultural mente cesvalorizadas, pel'o qUl' cumplel] las funciones c0Il111nic\ iva dentro de un determinado medio social. Tal11 sobre todo, cl alumno ba de valorar bs otras lenguas del que cocxisten con el castellano, En sentido la l'uucac(n ha de favon'cl'r el conocimiento \' b valoracin \'<1 de realidad p]urilingCic \ plllricultlll-a,'c!L:1 Estado y, :\ lkcllo,hlv<l!OI'acic'm dcbpluralidaddclas qUCSl' klbhll1 en el mundo, (l\\inis!erio de !00711991, de -+ de :olo, !Jorel qlle se los t'lIse(iIlJl::,as 11 I jI/IIIS corres- Educacin Seu wdo ra del nmcro 1)2 del de I <J()1 )3,) Texto 2 l formar V de Valoracill tI,_: b como llIl'dio de (omunicacin. con() IlnnksLaci(m sociocultural y ve Valoraci(llllk la llcul" de trLlllsrni,;i,)\'] culllll'aL la Icalithld plurilinge dc la socicdad, del uso de las dircn:-n!cs
\' I',u'i,\nles, M,ultcllimiu\!o de ,Il'li!llllc-S ,'.IIV"" y ,ldlvas l'C'.pec!o ; utili/,ncin del ell'.KlT' ell los lllhitos, sticos Cll D('S<:1I'1'Ollo de la ,\ctitud crtica ante los liSOS os n'ciuicios racistas, clasistas y sexistas de EdIlC<lCI<'m. U del Gobierno Vasco, IJisClo Cwriclllal' BIIs<! de /(1 {CJIIOIiIll Vasca. li/cacll SCclllldurill Lenglla C{sldla- Voscu -" Lilerol1/ro IJ!lIgll{Is Viloria-Gas 44,) TC'(IO 3
'--' La inlencin de crear determinadas aCliludes respeclo <.1 las len :IS v los hablantes scr una responsabilidad compartida por '=) ..- esorcs de castellano con los de: eallcgo, francs e ingll's. As '-- . r pectos d.' esta larca comn son los 236 la eliminacin de prejuicios sobre las lenguas (la supuesta su perioridad de algunas para la tnmsmisin del pensamiento y la cultura... ) o sobre las variedades geogrficas y sociales de las mismas (la idea de que los dialectos son hablas incorrec tas o el supuesto de que la norma culta es la nica aceptable en cualquier circunstancia); la valoracin de las lenguas como instrumentos cognitivos, medios de comunicacin privilegiados y elementos configu radores de la identidad personal y colectiva; la necesidad, el inters y la curiosidad por comunicm-se con personas de olras lenguas; la valoracin de la pluralidad lingstica como un patrimonio de la humanidad. (Xunta de Galicia, Deseo Curricular Base. Lillgua Galega e Li .. teratura. Lengua Castellana y Literatura, Santiago, Xunta de Gali I cia, 1992, pgs. 71 y 72.) 3.8.14. Lengua y escuela El objetivo esencial de la educacin lingstica es contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. De acuerdo con esta voluntad de mejorar sus capacidades de expresin y de comprensin de men sajes, en las aulas el aprendizaje lingstico se orienta en la ac tualidad a que los alumnos y las alumnas sean capaces no slo de saber algunas cosas sobre la lengua sino tambin de saber hacer cosas con esa lengua. El interrogante surge de inmediato: Con qu lengua? 0, mejor dicho, con qu variedad lingstica?" Hasta ahora casi nadie dudaba en responde- que la escuela deba ensear la lengua correcta y el respeto a la norma culta. De ah el nfasis en el aprendizaje de la gramtica, en la correc cin ortogrfica, en ejercicios de sintaxis, en la ampliacin del saber lxico-semntico y en la lengua literaria como canon de lengua. Sin embargo, en los ltimos tiempos, y al comps de la extensin de la escolaridad obligatoria y del acceso a las aulas de alumnos y alumnas con un cierto rechazo a la cultura escolar, ese nfasis se ha atenuado ante la certeza de que una educacin lingstica orientada exclusivamente al aprendizaje de concep tos gramaticales, a la correccin de la ortografa, al conocimien to de la historia literaria y a la enseanza de la norma culta ape nas contribua a la adquisicin de las habilidades lingsticas y comunicativas que hacen posible un uso de la lengua (oral y escri to) no slo correcto sino tambin adecuado y coherente en las di 237 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx entre las per v,-'I'sas situaciones y contextos ele la dL' este Il1c\nuc\l lle lnll'll\dUU a no slo en la inadecuac,in de algu este to de la educacin lingstica sino de natul";dl'\ sociocultural lJue nos a entenuer CUIIIU clesgucdd<.\cks en el seno de la socie se traducell en un c\esigucd acceso a los bienes lingsticos Y el1 el xitu acadmico de linos y el fracaso escolar de otros. De c\h que cualquier evaluacin sobre d aprendizaje lingbtico en las aulas tenga que tener en cuenta los diferentes contextos so ('ioculturales en los que unos y otros adquieren Ydesarrollan sus ,\bilidades comunicativas, Slo desde la conciencia sociolin stica de que no todos los alumnos Yno todas las alumnas acu l Ie\ e,cuela con un capit<d li stico adecuado ser evitar el cksnimo que en ocasiones nos acosa al constatar el len lO CI\'ance en la nlCjora de las rnnu,,tencias comunicativas de al gunos alul1lflos y alumnas. De ahi que surjan otros intelTogantes que a su vez exigen otras respuestas. Algunos de estos interrogantes se refieren a la lc:ngua de los alumnos: cmo hablan los alumnos y las alumnas? es su capital lingstiCO) Con qu intenciones Y en qu contexto usan la lengua'? Otros aluden a las ideas y expectativas de b institucin en lorno al aprendizaje lingstico en las aulas y al lipa de lengua que conviene ensear: cmo espera la institucin escolar que hablen los alumnos'? En qu variedad stiw y con qu grado dc correccin? Con (lu intenciones se ensea la lengua en las escudas e institutos) Es c\iidente que los alumnos Ylas alumnas ya hablan cuando acuden \ las escuelas e institutos Yen consecuencia saben usar la para transmitir algunos significados. y no hace falta ser un observador especialmente cualificado para saber que en la de las ocasiones utilizan al hablar una variedad social :\sociada l su edad, a su clase socia\' Z\ su sexo, y en ocasiones, a UIl detemlinado dialecto geogrfico, Ese y no otro es su capital lil12,llStico, til en la conversaci()l) espontnea, en el mbito fa iar en el uso coloquial de la lengua pero quiz inadecuado en situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la espera de los alumnos Yde las alumnas que sean capaces de habiar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar (:., la vzu-iedad cstndar de la lengua y a ser respetuosos con la nor
ma y ah es donde apa'cccn las dificultades, en la dis
1,...,) .) c......: 238 tancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos coti dianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la institu cin escolar, y no tanto en dficit en su competencia lingstica. Miguel Sigun (1990, pgs. 16 y 17) sita con precisin el pro blema cuando seala que la escuela recomienda y preconiza de terminadas formas y estructui'aS lingsticas y desaconseja y con dena otras que el alumno utiliza o puede utilizar', Lo cual a de<.:ir que la escuela reconoce una norma lingClstica -una n1a nera correcta de hablar- y que pretende moldear la lengua de sus alumnos de acuerdo con esa norma. En consecuencia, la educa cin lingstica se orienta al aprendizaje de la norma y al dominio la lengua con-ecta mediante el estmulo de ciertas formas de hablar y escribir, el estudio de la gramtica, la aportacin de mo delos cannicos de habla y de escritura (casi siempre literaria) en algunas ocasiones la censura de las formas de ajenas'a variedad estndar de la lengua. En este contexto, "la escuela es el lugar en el cual con el lenguaje se hacen cosas diferentes de aque llas que el nio quisiera hacer (y considera justo hacer), La escue la es "otra cosa", aun lingsticamente, y quiz sea la institucin que garantiza mejor el hecho de que verdaderamente se produci r la "rendicin" (lingstica y no lingstica) del nio ante las co sas "tales como son", ante el mundo tal como es, ante la lgica como la queremos nosotros (Simone, 1988 [1992, pg. 13]). Esa lgica establece que en la escuela la norma lingstica se traduce en un modelo de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta la enseanza lingstica de los alumnos y de las alumnas. En la me dida en que la lengua de los alumnos, con sus en-ores gramaticales y semnticos, sus vulgarismos, sus rasgos dialectales o su argot no se ajusta a los dictados de esa norma y a la variedad estndar de la lengua, acaba siendo objeto de crtica y de con'eccin continua en las aulas. Afortunadamente, hoy las cosas estn cambiando y ya no es la variedad culta la que acta como modelo de lengua en la edu cacin sino una variedad estndar que goza de un cierto consenso social ya que se sita a medio camino entre las formas socialmen te devaluadas de la lengua y el uso culto de una minora ilustrada. Por otra parte, y ante la dificultad de estabkcel- el equill)l'io entl"e lo vulgar y lo pedante, se observa una mayor tolerancia ante cier tas transgresiones de la norma y un mayor aprecio hacia las varie dades lingsticas que, an no ajustndose al uso estndar o culto de la lengua, son sin embargo un elemento esencial de la identidad de las personas que las hablan (dentro y fuera de las aulas). 239 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx En <:"ta direccin, <:n vez de illsislil de IOrlna exclc:-.iva en la di:' un modelo de Icngun y en censura de cualquier liSO que se al de la norma culta, en la educacin li stic;.! se Clbrc paso la de que conviene la de la va de la lengll<'\ con una actilud ms abierta ante los llSUS li ht'ens ck los ;,dll11l1l0S v de las No se trata en in (le unifonl1ar las onnas de Ilabbr de quienes acuden a la;.; <\U LIs l'l1 la esperan/,;! de que hagan en cualquier ocasin un LISO co rrecto, estndar y si es posible cullo de la Icngu<I, sino de abrir el ab:\nico de sus c<,\pacidades cxpresiv\s y d<: ac<:rcrles al conoci ll1iVllto y al dominio de un uso formal dellcnguaje que quiz no IClll',an la oportunidad ele aprcndcl- en olro contexto que no sea el , Dicllo ele otra manera: aunque desde h\ escuela se dcba heilitar el ,lpn:nclizlje de la variedad e.;lndar de la lengua. ello J() dcbe hac:l'se en detrimento del lISO de otras formas I)(J! q\ll' "el res\lltado ltimu de la cc!lIc,lcin l 1I() s(!o en el dOlninio de una lengua, corrcclI. en la capacidad de utiliz,u'cll (,aL! fUllcin que puede cumplir el a(kCllada (Sigu6n. 1990, ){g, 26). de ponerse en el dfici t !i n En este contexto, el n de las alumnas cuyas variedades !in "tico de los alumnos sticas estn alejadas ele 1;'1 norma culta v ele la variedad estn Olliz el xito o el frac<!so no dependen tanlO dc ] ulilidad ele una u 011';1 varednd lingstica para el aprendi escolar como de las difcl'entcs icle;Js y expectativas que tienen sobnc lo CjUl' ocurre en bs aulas. En este nas acliwdcs hustiles hacia h\s va pUl' los alumnos 1'8 que, al ser elis el profesorado, esos de tener que el abandono indiferencia hacia la sus setas escolar), \'aricdad eslndat' (y b ,81-85]) recoge en cste tex J\1ichael Stubhs( 1976 l1984, nas de estas ideas: e llllpUIlc:rllC lillalura relativa n la impor tancia del lenguaje en la educacin no debe cegarnos en unas sm ,'uzones 110 lingsticas por las que los lIdIOS de clase trabaja dora (v los inmigrantes) tienden a fracas;\reI11a escucb con ms ,' ,-' frecue'ncia que l;;s niilos de clase meda, Por ejemplo, un nio pue , '-" de fHlcnsar en la escuela porque no comparte las ideas escolares c: ,.,... 240 sobre lo que es importante; slo ocurre que 1ticne valol'es y obje tivos diferentes. Una explicacin no lingstica del fracaso escolar es se puede llevar a un nio ante Euclides, pero no se le puede hacer pensar. Alternativamente, un nio puede p\l-eCer '<neduca ble pOl'que la escuela es insensible a sus fOl'llll.lS de lenguaje y pensamiento cultUl-all11ente distintas, e insiste en tnttm- estas dire rencias como deficiencias, Una segunda explicaci6n del fracaso educativo es que hay que em/X'I,ar a ensear desde el punto dunck se encuentra el nio; no hay ningn otro sitio desde donde empe zar, pero con nios difen.:ntes tenemos que ell1pe/,at' desde sitios diferentes. Tampoco podemos presumir, en ningn caso, que ten ga que haber una causa nica y ntida del fracaso educativo: un pmnstico simple y mgico del xlo educativo, En gener'al. existe una evidencia en aumento a favor de una gama de efectos no tra dicionales sobl-e el desarrollo cognitivo (incluidos los no lingsti cos), incluyendo la confianza del nio en s mismo, las espen,ll1zas de futuro ylas expectativas del profesor hacia l. Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse engaar por el am plio nmero de estudios que debaten la cuestin dt: si hay una re lacin directa causal entre lenguaje y capacidad educativa. A me nudo se han derrochado ingentes cantidades de tinta acadmica en falsos problemas, En la Edad Media, los eruditos solan debatir cuntos ngeles podan danzar sobre la punta de una aguja; pero debatir un problema no lo convierte en algo significativo en los trminos del mundo real. Varios libros sobre el lengu<tje en la edu cacin dan POI- sentado que la "deficiencia lingstica es un con cepto significativo, y que puede utilizal"Se para explicar ciertos problemas educativos de los nios. No obstante, el concepto se ha lla en tela de juicio, y muchos lingS.las se preguntan si la nocin tiene alguna clase de validez. De hecho, ha slIl'gido ahora una con tmliteratura debido a la necesidad de sealal- algunos de los milos creados por la investigacin de las ciencias sociales en el ten'eno de la educacin, Keddie (1973) ataca el milo de la deficiencia cultural; Labov (1969) ataca un aspecto de este mito en lo que l llama la ilusin de la deficiencia verbal, y Jakson (1974) ataca el mito de los cdigos elaborados y restringilos, L.. ,] Hasta ahora no existe una relacin causal verificada entl'e el lenguaje de un nio y su capacidad cognitiva, y ni siquiea est cIa ra qu tipo de vivencia se requerir para demostrar dicha relacin. Son demostrablemente incoherentes las afrmaciones que asegu ran que ciertas variedades (dialectales) del lenguaje son deficien tes y, consecuentemente, originm' deficiencias cognitivas, Una importante falacia lgica se deriva, por lo tanto, del hecho de vel' e! lenguaje como una causa del xito o fracaso educativo. Puesto que no se puede demostrar ninguna relacin bien definida entre formas del lenguaje y formas de cognicin, nos quedamos con una simple correlacin: dos grupos de nios. pongamos POI- caso de 241 10 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
y de clase media. el1lple,\fj distintas variedades \" asimismo (corno telldencia estadstica), actlmll de fOlTna diferL:nte en la esclleb, Pero ud correlacin nunca puede scr, L'n s misma, demoslraci(m de' COl/sr{ii/ot!, Un pn)blema sociolinglistico es ulla COmpleja relacin sociolin entre ellengual' de lIll niCIO y su xito escolar. No existe de que diferentes grupos socialcs 11 I ili::"iI 11 (lirerentes fOnl1aS ele knguaje en situaciones soci"dL's cOlnparabk,s, Es decir, tienen difCl'entes normas de uso apropiado del lenguaje, Esto se muestra tanto por trabajos de cmnpo reali;,ados en escenados naturales COlllLl pOl'trabajos expe!'imentales del tipo de los de Bernstein. Los pmfesores y las escuelas pueden estimar que el lenguaje empleado pOI' ciertos nios es estilslical1lcntc inlpropiado para las conven ciones dc la situacin del aub (4l11!lqlll' el lenguaje del ni10 puede ser totalmente adecu;:do para cualquiel' exigencia cognitiva que se le- haga), Adems, los te ,mte variedades lingsticas dc ('xtl'em3S, pueden rcaccionar negatiVlmente ante variedades lin de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden in malinterpretar al nUlo (aunque ninguna de las partes puede darse cuenta exactanlente de lo que est ocurriendo). Incluso si el abandona su norma parl aceptar el lenguaje del nJ'lo C0l110 distinto, pero igualmente valioso, su propio lenguaje pn)ba b\cmentc sea distinto, t:n fomw notoria respecto al del nio, en la di'ceci(m de la variedad lingilstica I\OI'l1l<ltiva de prestigio. Yel no tendr conciencia de que la fonna lingstica del profesor es la qUl' recib<..' ,lpoyO por parte de la autoridad institucional. El ni'lo, entonces, puede verse envuelto en una disyuntiva, Puede 'e conoce!' que, para progresar, debe adoptar el estilo de lenguaje del , pero que hac<..'r esto k va l separar de sus amigos. U dialecto anormativo puede tener bajo prestigio social panl las es cuelas, pero sirve a la funcin positiva de demostrar lealtad de a sus h,\blantes. Y el grupo parejo siempre es una inOuencia mucho ms fuerte sobre los niti0s que su escuela o fa- educacional scr resullado de la ignorancia en cuanlO a las culturales y lin . As pues, yo re \' pl'tlllr()so lOplCO de que el fracaso educativo es frncnso lingstico, y lo sustituira por la afirmacin Il1S CWt4\ de que "el h'acaso educativo suele provenir de direren cias soc!o!ingsticas ent'e escuelas y alumllos. POI' ello, mi pun ,' to ele vista sera el siguiente: (1) L n ~ escuelas y las auh,ls , ~ , 242 del lenguaje, puesto que la educacin, tal y como la entendemos en nuestra cultura, es inconcebible sin las conrclTncias, explicacio nes, lectura y escritura de que consta. De este modo, (2) si una es cuela ddine a un alumno como ,<lingsticamente inapropiado, ste fnlCasar, entonces, casi con toda seguddad, en el sistema educativo formal. Pero esto es una tautologa: (2) es una conse cuencia directa de (1), y solamente plantea la cuestin de qu exi gencias lingsticas hacen las escuelas a sus alumnos. Una de las exigencias lingsticas hechas por la escuela puede ser la de que el lenguaje normativo es la lengua adecuada para las aulas. Si la competencia lingstica se iguaJa de este modo con la capacidad de emplear formas dialectales normativas, esto significa que los hablantes de dialectos anormativos son, por definicin, ,<lingsti camente deficientes. Pero esta definicin es, desde luego, circular y vaca, y no tiene ninguna base en absoluto en la realidad lings tica. 3.8.15. Educacin lingstica y emal1.cipacil1 social A lo largo de este epgrafe sobre Lengua, cultura y sociedad" insist en la idea de que los usos lingsticos estn asociados a factores socioculturales, como la clase social, el gnero sexual o la edad, y constituyen un elemento esencial de la identidad cul tural de los diferentes grupos sociales. De igual manera alud a cmo la variedad estndar de la lengua (utilizada, entre otros contextos, en el educativo) es la variedad lingstica de las clases acomodadas que, en funcin del poder que ejercen en la sociedad y gracias a agentes de estandarizacin como la escuela y los 'me dios de comunicacin, convierten a esta variedad en la le11.gua le gtima de una comunidad de habla. De esta manera, el uso y el dominio de la variedad estndar o culta produce en determina dos mbitos sociales un beneficio de distincin que otorga a sus hablantes un estatus mayor que el que se deriva de los usos ileg timos (dialectales o sociales) de otros hablantes con menor podee y nivel de instruccin. En consecuencia, e insisto en esta idea otra vez, quiz ante la lengua seamos iguales pero somos enormemente desiguales el7 el uso (Tusn, 1991), En efecto, los usos lingsticos, entre otros efectos enormente valiosos en el mbito de b comunicacin en tre las personas. tienen en ocasiones tambin un efecto de op!'e sin y de manipulacin al servicio de las clases privilegiadas. En educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos y a las alumnos a hacel- un uso no 243 v Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx slo COlTecto, coherente y adecu<lc.lo de la kngU1 sino tambin crtico con detClTllinados usos del lenguaje. Desde la educacin stica ha de ensefarse el a bs lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el conocimiento de In::; forma,s de !labIa \- ele las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diver ,as cOlllunidades de habla, la actitud Cl"tica ante los prejuicios sticos y los usos scxistas () c!asist,\s del lenguaje y la conciencia uel papel que desempcCw el lenguaje en la comunica cir"m cotidiana, ell el aprelldi/,dk l'SCO!I!' ,v social y en la cons 11IcciIl de la identidad psicolgica y cultural de las personas. F.n ltinn instancia la educ,lci<'m lingstica ha de contribu' ;\ LI ,1c!lluisicil1 no slo de la COI C0l711micaliva de las y l la \'el" a la adquisicin de una [(Ji/cic'Jlcio lillgtiisticil (Van Lier, 1995a), entendida en un doble sl'litiuo: corno conocimiento de la facultad humana del lenguaje lk su papel en el pensamiento, en el aprendizaje yen la vida so y C01110 "una concicl1cil del podt?r y del control que se ejer Ce'II d tl"avs dellcnguaje y de las intrincadas relaciones que exis tell L'ntle lengua y cultura (Van Lier, 1995b, pg. 23). Desde este de la educacin lingstica sta no se restringe al uso co ITcdo de la vm'iedad culta de la lengua, a la identificacin de COl1 n'ptus gramaticales y al COllocirniento acadmico de las obn.ls y ;llItorc's de b historia ccmlliccl dc la Una educacin linL':sticu, tal y como la entcI1CklllUS a lo largo y ancho de este debe ;.rvudar a los alumnos v ;1 l;ls alumnas no slo a me sino tambi'!1 a adquirir una concien socioculturales (a travs del an <.!t- lo" liSOS li stL'OS e11 Sil de espejo de las difelTncias culturales y e11 ocasiones de instrumento de segrega ci6n y de dorninio) y una \'olunu\d de cOlllbial' la vida, corno es cribiei'a Arthur Rimbaud, La educacin lingstica debe tarnbin a los alumnos y a las alu1111ws l adquirir una conciencia crtica sobre el papel que en ocasiones desernpei1a el lenguaje en la creacin y en elmantcnienlO de bs desigualdades sociocultu rales contribuyendo de esta manera a la emancipacin de las per SOllas con resnecto a las scTvidumbres de una sociedad iniusta e illsolida'ia. En estt: COlllL'xtO lladil' Illcjor que Paulo Freirc para el obietivo esencial de una educacin lingstica comprometida sociales que eviten la disnimin<.lcin y el olvido de y de los pueblos brasileo, la educacin lingstica (o '""""' ) C) 244 t"E,acin en la lectura y en la escritura, en la que tanto trabaj) es parte de la vida y debe ser un instrumento de dilogo, de crt jca y de liberacin. En el siguiente texto, escrito en colaboracin con Donaldo Macedo (Freire y Macedo, 1987 [1989, pgs. 152-153 y 156-157J), defiende el derecho de los estudiantes a hablar su va riedad lingstica, alude a la necesidad de ensear la lengua es tndar para habilitar lingsticamente a los estudiante::-a dialogar con los diversos sectores de la sociedad" y sugiere que el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que m una comprensin crtica de la ['ealidad" y una comprensin contexto social en que cada texto tiene lugar: Los educadores deben desar-rollar estructuras pedaggicas ra dicales que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de utilizar su propia realidad como base de la alfabetizacin. Esto, obvivamen te, incluye el idioma que hablan fuera del aula. Cualquier otra po sibilidad implicara negar los derechos de los estudiantes, que se encuentran en el centro de la nocin de alfabetizacin emencipa dora. Cuando no se logra basar un programa de alfabetizacin en el idioma nativo, quiere decir que las fuerzas de oposicin pueden neutralizar los esfuerzos de los educadores y lderes polticos en pos de la descolonizacin mental. Los educadores y lderes polti cos deben darse cuenta de que el lenguaje es inevitablemente una de las principales preocupaciones de una sociedad que, liberndo se del colonialismo y negndose a ser arrastrada al neocolonial is mo, busca su propia recreacin. En la lucha POl- recrear una so ciedad, la reconquista de la propia realidad se convierte en un factor fundamental. Es de enorme importancia otorgar absoluta prioridad a la incorporacin del lenguaje de los estudiantes -como principal vehculo de la alfabetizacin, porque l travs del propio idioma pueden reconstruir su historia y su cultura. En este sentido, el idioma de los estudiantes es el nico medio por el cual puede desarrollar su propia voz, prerrequisito indis pensable para el desarrollo de un sentido positivo de la autoesti ma. Tal como argumenta Giroux, la voz de los estudiantes es el medio discursivo de hacerse "escuchar" y de definirse a s mismos como autores activos de su propio mundo, La autora de la pro pia realidad, que tambin incluira al propio idioma, implica lo que Mikhail Bakhtin define como volver a narrar un relato con las propias palabras. Si bien el concepto de la voz es fundamental pal'a el desalTol!o de una alfabetizacin emancipadora, la meta jams debera ser li mitar a los estudiantes a lo vernculo. Esta constriccin lingstica conduce inevitablemente a un gueto lingstico. Los educadores deben entender plenamente el sentido ms amplio de la "habilita cin de los educandos. Es decir, la habilitacin jams debera li 245 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 1111t;1I'Sl: l lo que ArOllowU (kscri!Jl: COIIl() "el procl:so de es(inwr y Ljuerl:rsl: n AdclllS de c'sle proceso, la habililacin tambin de bera Sl:r un medio que capacite los estudiantes para "cuestionm' y lomar sdectivmncnle aquellos aspectos de la dominan le pnlporcionar{n la base definir v lI';1nsfol'lllar. ms p"l'l servil', a un orden social IllS amplio, ESlo significa que cducadon: s debel'an comprendel' el valol' de dominar el cslndnr dd conjunto de la soch'll;lc1, Por medio de la plena apro piacin dl'1 lenguaje eSlndar dominante, los eSludantes se habli slicalllenlC para dialogar con los diversos seclores de la , Lo que quisi{:nll1loS I'eiterar es que los educa fuera estn- Alfabetizacin e manci padora mantener cierta con cl plan l'cvolucional'io de sociedades nUl'vas \' ms democrticas, los educado IC'S Y lderes polticos necesitan creal' una nueva escuela sobre la de una nueva praxis educativa, quc exprese diferentes con- educativos y coincidan con el plan pensado paru la socie dad en su conjunto. Para que esto suceda, el primer paso consiste c'll Ickntilicar los objetivos de la educacin dominante heredada, En segundo lugar, cs nece:,;al-jo analiz<1r de qu forma funcionan por las eSClll:las, legitimondo los valores y dominantes, al liempo que niegan hl historia, la cul llll'a v <... 1 idioma de la de los est lidianles somcl idos, Se b nuev..\ escueb debe estar tambin por una matcriali'"u'a valores tales como la solida social, la creatividad y la dsciplinl1 al COl1ln, la vigilancia y el espritu crlico. Un rus illlpol'talll c ' de un nuevo pbn educalivo sera el desLlITollo de ll1<lS ck' allabctiz;\cin arraigudos en una ideologa emallci c'll que los lectores se conviertan en "sujetos" ms que en . El ntle\'o progyama de aIrabetiz,lcin necesita Illl'1l0:'; que insisten en lu de: los separan la leclura de sus con ,i")11 dL' IDbilidades l11ecnicas, [e",los id,'o!s,icos e histricos, Dl' estc' n;;)c!o, el desarrollo por parle del lector de llna corn c-lica del tc;-;to, v dd (olllexto sociohist()rico al cual se l'e'l i,'I'(" se convierte en un' ruCIOr mj1ol'tantc de nucstra concep ,'Ull dc' b EIll'sIC s,'ntido, el acto de aprl'lldera kl' e::" (=, c':-.Cllhll' c'S UIl aclo creativo que implica Uila comnrensill crtica r""'\ \.,"';.1 246
de la ,'calidad. El conocimiento acel'cu de sus conocimientos ante riores, que los educandos alcanzan a t-avs de una praxis analtica en su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo cono cimiento, que revela la razn de se,' que se oculta t-as los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de eslos mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamien to-lenguaje y realidad objetiva, La lectura de un texto exige ahol'u una lectura dentro del contexto social al cual se refiel'e. 3.8.16. Elogio de Babel En el Antiguo Testamento (Gnesis, 11) leemos que los des cendientes de No intentaron construir una torre de Babel con el fin de alcanzar el cielo. Ante tal ambicin, Yahv castig a quienes intentaron tal empresa (y al resto de la humanidad) con la conru sin de las lenguas. De esta manera Yahv humill a quienes se alejaron de l e hipotec la ambicin humana de alcanzar el cielo al dificultar la comunicacin entre las personas y los pueblos. Algo queda de ese mito bblico en quienes an hoy a'ioran una lengua nica e identifican la diversidad de lenguas y de cul turas como un castigo divino o como una lamentable carencia de la humanidad. Frente a esta idea homogeneizadora sob-esale hoy en el mbito de la educacin y en el mbito de la lingstica el elogio de la diversidad lingstica y cultural de los pueblos. No hay tal castigo ni mucho menos una carencia sino una infinita di versidad de formas de decir y de entender la cultul'a que no es sino un reflejo de la diversidad cultural de las personas y de los pueblos. y aunque haya miles de lenguas y todas sean difer-entcs, todas las lenguas son iguales puesto que han surgido y se han dc san-ollado para expresar las ideas y los sentimientos de sus ha blantes. Por ello, todas merecen ser habladas y estudiadas por que todas son un espejo de las seas de identidad de las personas y de las culturas y todas nos ofTecen una informacin valiossi rna sobre la sociedad humana, Ofrecemos a continuacin dos textos que elogian la Babel de lenguas en que convivimos y el papel de la educacin lingstica en la eliminacin de ciertos prejucios y estereotipos sociolings ticos sobre las lenguas y sus hablantes. En el primero de ellos Je ss Tusn (1994) alude a los prejuicios sociales contra lo que es diferente y seala como un objetivo esencial de la educacin lin gstica contribuir a la igualdad de las personas, de sus culturas y de sus lenguas. En el segundo texto (Direccin Xeral de Poltj 247 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx La Lillgilsticd, 1<)<)4), eSlTito ell de una insti des lingsticas positivas, se d" Babel en contrapusicin al mente se tiene sobre l. Tl'xlo 1 ) el;thor;tdo Vil el cOlltcx al fOlllcnto dc actitu el mito que habitual- El ll1hto educativo eS,;t la \,('Z, parLt la y c'jn de! sabe!' y tambin csrmcio en e! que se <tsumen pautas C<lS ae convivencia, Pero el saber ve! convivir se ven obstaculizados l"(JI1 frecuencia pOI' prejuicios cncc'micos hacia todo lo que es "dirc ren[(:: contra el otro sexo, las gentes dive'sas, las culturas dif"crcn IL'S v, tambin, conU'a las lenguas distintas de la l1k un panorama semej:lIltc, el mundo de la educacin ten romper ms de um\ y crtica l<ul/.\ en r<'\VOI' de la de todos los grupos hUIl\anos, de sus culturas y de sus Lo que qlliere decil- qU' debed,l promover, contra instan cias poderosas y contra la inercia de una mala educacin multise euJa', el respeto haca la diversidad, Una l'ducacin integral de In persolla elebe , ncccsaria na educacin lin!Ostca. Est, tarea pasa el amo\' no por su cultivo por \' tmnhill pUl' el yel apreciu de las tliVCi';-"t kngu;\s eorno dv COIl1U 11 icaci-I de otros pue blos v olras culturas, si Sllll ,!vaLidas rronlcras estatales si no lo son, En buenn mcdid,\, la para la convi \l'llcia sc tendda que fundal1lcnt,\r cn tlll ('ierl'cio Ciue nos resul tar difcil que es poco COlnn: el Cn, que nos lIevad\ L1 venlOS l nosotros mismos tambin como o:ll'ai'\s, corno si furamos los "otros)), v a lluestr<Js coslumbl-es v como "diferentes desde los , ,-sle de b ,,<.!esfamiltri',Clcin- que debera ser cun el de la idcntificacin de todo aquello que es de! mundo: los En el con veneracin: La misma en lo autlquc (k fcrcncias ,lccidcnta]cs, Ciertu es quc bs clifen.'ntes V mutuamente ininteligihles; pero, en sonia rcali'.lcill de la lingstica, Un<\S e,..:, IC'!lc!t-n y otras no; unas, y otras, casos; sta <,soltar" dc' una forma y aqul'lb elc' oIr\. Pero toda lengua hace \. , sihil', p,\r,l sw; usuarios, la Illl\llilcSlm iIl cll-I pellsamiento, In o'":' 248 Ilnc(m del mundo y b co(c:-;in cnt n: los hablantes, Y en toda ICIl gua es posible el hijo extraordinario -y gratuit- de la expresin literaria. Y, por encima de todo ello, la posesin de una lengua nos singulariza como seres especiales en el mbito de la naturaleza y pone de relieve la unidad incomparable de la especie humana. (Jess Tusn (1994): "Prejuicios lingsticos y enseanza, en Sig110S. Teora y prctica de la educacin, nO 11, Gijn, pgs. 25-27). Texto 2 Se se mira o mapa das lingllas que se talan en Europa (alglll1has, O/leais; outra, marxinadas ou insufIcientemente recoecidas polos gobemos dos respectivos pases), a impresin que se ten a de estar mas diante dUl1 grande mosaico. Ul1 mosaico moi variado e moi rico, coas sas pezas significativamel1te interconectadas_ Diante desta realidade, algU/1has voces terlen falado dos inconve nientes dunha situacin as, lamentando que nOI1 haxa 1m idioma europeo nico, que 110S penllitise entendernos e COlllll11iCanlOS sell problema ningn, Quen as falan enfocan a realidade dun modo equivocado, Do mesmo xeito que U/1ha das grandes riquezas da naturaleza a biodi versidade, a sa ampla variedade, na flora e na (auna (pensemos na preocupacin do mundo cientfico diante da empobrecedora llIfor mizacin dalgunhas zonas do planeta, como resultado dWlha irra cional concepcin da agricultura), tamn a variedade de lingllCls 1mha inmensa riqueza, Ul1ha riqueza na que est reflectida, mellor que en lngn maro sitio, toda a historia da hU11lanidade, Fronte visin que considera o mito de Babel como lmlza mal dicin, a que predomina hoxe a visin que o considera como lt11ha 11l0stra da pluralidade, da variedade que caracteriza e define C011 xlmto da humanidade. Variedade de etnias, de costumes, de l guas, de xeitos de entende-lo mundo, Dalgl1 xeito, caba dicir que tdalas persoas somos iguais precisarne11le porque somos diferen tes, As pretendidas dificultades de comunicacin entre persoas que fa lan linguas diversas cada vez son mis inconsistentes. Porqlte, tiempo que se est a afirma-la necesidade de manter e potenciar esta variedade, as persoas que vivimos el1 El/ropa vemos tamn a Ilccesi dade de ter tmha (ou mis) lillgua de relaci1l 4 C0I11l1, que, permita e 4. Lingua de rclaci6n: Trlttl5l! dlll1 COIu:cIJIO qlle hni que rio, que () de lingua de instak\cin. Tda Ins pl.'l"SOflS (en/os coillcidir {n/lula qW! 11011 sempre} COl} fillgua!tlJluliar Ol! uf1wferJ1(1)). (l .eIU! IItili::lll1lOS nn maor{a das sillfflCil1S da 1(Osa vida ca/iri (m"lIda que (:'/1 (;aftc;a esta situacin esuj IIU condiciOlwda polos problemas d;glsicO."J. O concepto de ltglUl de relflcil1 (."ol1lplcJlICI1/(lrio do (ll1/('rior. Dise que a Iinl!,un de relacin {Oll Ingua, Kl1 (!IU! haber de uI1/w) 11(1 ((Ut' ul/ha pcrson rm1Hh1 ten conlpetencin lillgilisticn plena, l/tU! 11011 seXfl (1 sln lingll(J il1S1(}focidl/ (/l(JJa de la Direccin Xeml de Po/frica LifJh;lIlicn ((()lu.:cl/o dc 249 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx fll'ore20 (l illtercOlIll/!u'CaII. !\ qlle () es/miio dos dio mas eSl a ler eJ1lre (1 xllvelllllde dos pases europeos (l cOllsla/acfn urctica dislo. s veces, al1da se escolIa 11 arglllllel110s qlle lelllm1 cOIllrapoOeres les dOl{s f'I/()l7leIlOs qlle /1O.\(' secsl(1I a dar SJllIl!/(/l1eodelle ell nI/ ropa: o proceso de reencolllro cuas mices e (/ cOl1ciem:a de pel"lellcer a IlI1/a cOlluU1ic!ade cOl/fillel//a! 01/ J1llll1dial. Non /zai la! xa que o segundo /10/1 pode cxislir sen o primeiro, e s se (J efdadll do 111//l1do desde (1 per"/ellW a 1111/10 cOl1lll11dade Xeral de Pullica Lingstica CO\1cello 9(4), Malerial;; da cmnafi;\ : l!1I!Cl!(l "I'u \/il!u. en vai)) I 3.8.17. Ideas claves se manifiesta la diversidad Iingi..Hstica y en nuestras sociedades y en las aulas? La diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades se manifiesta en las di;ersas :Y' variedades lingsticas (dia sociolectos, registros, estilos... ) utilizadas en el seno de una comunidad de habla. Cualquier lengua es diversa en tanto que es usada ya que en el uso lingstico de las personas de una manera determinante diversos factores geogrficos, cul sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la lengua es un espejo pdvilegiado de la diversidad lingstica y sociocul tural en nuestras sociedades. En ellas h\s personas desempCl'an unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determi nado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tie;1Cn una ideo- y un determinado tal cultural, nacen o viven en una co donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal. .. Esta diversidad (y esta lingstica .Y cultural en nuestras sociedades tiene su relJeJo en el uso lngstico a lnlvs de clivcrsas manifestacio nes: sociolectos, registros, dialectos, bilingismo, diglo in En cuanto a las' auhs, los alumnos y las alumnas utilizan al hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado dblccto geogrfico. Ese y no otro es su capitalli stico, til en la conversacin es en el mbito familiar yen el uso coloquial de la lengua '..........., pero quizs inadecuado en oO-as situaciones comunicaclOn y en la escuela. Porque la escuela espera de los alumnos y de la's 250 -' alumnas que sean capaces de hablar y escribir cOlTect<.unente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con la norma lingstica, Y ah es donde apare cen las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos cotidianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la institucin escolar. En este contexto, en vez de insistir forma exclusiva en la imposicin de un modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje la norma culta, en la educacin lingstica se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la va riedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las fomlas de hablar de quienes acuden a las au las sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso estndar del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar. En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favo rezcan una conciencia cdtica del papel que desempea el uso lin gstico nO slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultu ral de las personas y de los grupos sociales. Es urgente volvel' a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sOQre las lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cnw los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mer cado de los intercambios lingsticos ya que no todas las perso nas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de co municacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible la com petencia comunicativa de las personas. Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comuni cativa? Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) bs palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestl'o origen geogrfico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Por eso, en 251 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx una comunidad lngstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de manera distinta. Algunas ele estas diferentes formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas per sonas y constituye un estilo expresivo o idiolccto individual. Sin en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es 1I1lcrente por una sede de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de cada hablante con respecto a un deter minado \?:rUDO cultural (clase social. sexo, edad, etnia, raza... ). Qui ms evidente ele estas diferencias lingsticas entre una determinada lengua lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad pero es evidente quc la manera de ha blzu' de las personas tambin tienc que ver con su pertenencia a u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al poder y cult ural de que goza cada clase social en nuestras socie- Por ello, cuando una pcrsona habla nos dice no slo quin (llOl1lbre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen sino tambin a qu JCrlemce o, dicho de utra rll::tncra, qu es y cu.rlo a los ojos de la sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que in de un grupo social especfico (sexo, edad, clase... ). Por al ap-endc- a hablar aprendemos no slo e! cdigo dc una len gua sino tambin a usar una detc-minada variedad de esa lengua suele ser la variedad lingstica que sc habla habitualmente en grupo sociocultural al que pertenecemos, sexista la lengua? Los estudios sobre el sexismo ell la lengua se han ocupado de cmo tratan las lenguas l mujeres con el fin de di lucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingsti cos de las personas y, si en efecto es as. de qu manera contri buyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin yal de las mujeres en los escenarios de la palabra, El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las y de los enunciados segn aludan a unos u a otras, Una ltima lnea de investigacin es la que, desde el mbito de la so ciolingstica, el anlisis de! discurso y la pragmtica, se ocupa ele los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del de las estrategias conversacionales entre unos y otras. j En cLl::tlquier caso, en todos v en cada uno de los estudios e in \'cstigacioncs sobre lengua, gnero y scxo subyace una idea coin 252 cidente: el sexismo en la lengua y en los LISOS lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades so ciales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes valores y sus diferentes conductas sociales). En los ltimos a10s se observa en algunos mbitos cama el educativo una mayor conciencia en torno al papel del lenguaje en la construccin cultural de las identidades de gnero, en el man tenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simb lica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que ha yan proliferado en este tiempo algunas iniciativas educativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua como a encon trar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y otras en su calidad de personas con una condicin sexual dife rente. En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que est en el ori.gen de los usos sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lin gstica la voluntad de las mujeres de ser nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo privado como en la esfera de lo pblico. La lengua castellana, como la inmensa mayora de las len guas, tiene abundantes i-ecursos a la hora de nombrar (y por tan to de hacer visible en el discurso) la diferencia sexuaL La coinci dencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual (nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masc.ulino para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a stas en la designacin lingstica y aqullos acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta si tuacin, fruto de los hbitos lingsticos y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras for mas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las pala bras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica que ha gan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso. Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar? El habla de los alumnos y de las alumnas difiere a menudo de las formas lingsticas que exigela institucin escolar. Esta dis tancia entre la lengua que hablan los alumnos y la lengua de la 253 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx cscuehi dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en con secucncia cl aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de varicebd cSlnclar que exige b escuda por pal'tc de los alumnos y de las alumnas 110 contribuye a Im'orecer su rvndil11iento acad6 mico. Qu6 hacer entonces? La educacin lingstica debe intentar conjugar el respeto a las variedades lingsticas de origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuil' en las aulas al escolar ele aquclbs \'ariedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los inter cambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trala por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y su edad utilizan una variedad lingsti ca desvalorizada sino de panir de esos usos lings ticos para ir avanzando hacia el apl'endizaje de otros usos ms complejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin. La tarea no es fcil si se piens<\ en el contexto sociocultural de Jos alumnos y de las alumnas, en sus diferentes capacidades co municativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos y a !as diferentes situaciones de comunicacin. Quienes proceden de un contexto social desfavon:cido casi !lunca tienen la oportuni dad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren c1uso continuo de un registo coloquial e informal de la lengua. En esos irnbilos de uso la uti lizacin de socioh:ctos asociados a las clases bajas y de jergas marginales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en otl:OS mbitos de uso ms fon11alcs (v entre ellos, en la esclle- Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexio nar sobre las caractersticas de las diferentes situaciones de co municacin (y sobre el registro de lengua adecuado a cada una de ellas) y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al me nos en el escenario comunicativo del aula, es hoy una 1<:u'ea esen cial en el mbito de la educacin I " Es conveniente ense1ar actitlldes lingsticas? En la educacin lingstica, b enseanza actitudes lings , ticas constituye lino de los factores esenciales tanto en el apren ........! dizaie de In lengua (de una u otra lengua, de una u variedad 254 lngstica) como en el aprendizaje de una lengua extranjera o en las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las per sonas. Una educacin lingstica orientada al aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo entr'c las personas dehe con tribuir a la adquisicin de acti tudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolti cos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre las personas y los pueblos. Como seala el Real Decreto que establece las enseiianzas m lmas de Lengua y Literatura en la Educacin Secundaria Obliga toria, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lin gsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apre ciando incluso aquellas variedades que estn cultural mente des valorizadas, pero que cumplen las funciones comunicativa y re presentativa dentro de un determinado medio sociaL Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educa cin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991 a, pg. 53). Es posible contribuir desde la educacin lingstica ana lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las personas? Los usos lingsticos, adems de ser tiles para el intercambio comunicativo entre las personas, tienen en ocasiones un efecto de opresin y de manipulacin al servicio de las clases dominan tes en nuestras sociedades. En educacin nada nos es ajeno y pOI' ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos y a las alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del len guaje. Desde la educacin lingstica ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el conoci miento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la acti tud crtica ante los prejuicios lingsticos y los usos sexistas o cla sistas del lenguaje y la conciencia del papel que desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar 255 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx y social yen la construccin dl' I<t idclltidad y ral de las personas. En ltima instancia la educacin lingstica ha de contribuir a la adquisicin no slo de la competellcia comunicativa de las per SOll::tS sino tambin, ya la vez, a la adquisicin de t;na conciencia , entendida en un doble sentido: como conocimiento tad humana del lenglwje y de su papel en el pcnsa en el aprendizaje y en la vida social, y como conciencia cleI poder y del control que se a travs elel lenguaje. Desde ,'ste enfoque In educacin lingstica debe ayudar a los alumnos y d alumnas a adquirir una conciencia cl"tica sobre el papel que ,'11 ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el mante lIiento de las desigualdades socioculturales contribuyendo de v.,(a lllanen.\ a la emancipacin de las personas con respecto a las de una socieckld iniusta e insol .S,l las ideas \' a la prct iC(I 3.8.2 se enunciaban algunas ideas en torno a la diversidad lingstica y cultund, al paperde la educacin en rela Li(m con In llorma lingstica y el lbO de las distintas variedades y sociales ele la lengua, a la convivencia de varias len gllas en el seno de una mrsl11z\ comunidad, a la educacin bilin a cl1seIll1/.<t de la leilgll en con{cxtos socio en los que tambin se hablan otras lenguas.Teniendo \.'11 cUerlla lo,., apn:ndizajes adqttil'idns (.'11 este \parlado, 11,[ suhrc si se pl()ducido o JIO algI cambio COl! respecto a lo que opinaste entonces, I (i la prct ca en cuenta los aprendi rc;:-lizados en este apar selecciona algunos aspectos de tu pr<'ictica docente que en revisar o modificar en relacin con el trata la dimensin sociocultural de las lenguas. sohre las dificultades que en tu opinin conllevar<'i la introduccin de estos cambios. .} 256 Para saber lus Berstein, B. 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Los universos del discurso se nos muestran como un 'lugar confortable a partir del cual amueblar nuestra mente. La comuni cacin se confor ma, en los textos de la vida co.tidiana, en una variada ti pologa de forma tos. Queremos que conozcas el mundo de los discursos para que aumen tes as tus posibili dades de actuar en situacin de una forma adecuada y oportuna. NUEVOS MANUEL CEREZO ARRIAZ TEXTO, CONTEX "" y SITUACION GUlA PARA El DESARROLLO DE LAS COMPI TEXTUALES y DISCURSIVAS ,. s. E. P. RAM ~ "AeIONAL PAR" El O C T ~ MIENTO QE LA LECTURA Y l" ID EH LA UlU CACION BAStO. M' 2..,... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx r-' '--
'-.J ,..:..:,. 12 LOS CDIGOS SOCIOLlNGSTICOS to de lo'enemigo. y sali ESPELETA TEXTO hero, y to lo que yo le diga 11,'i. lo hombre de lnglate ili! 110 sirv('1l PI lowro. MISS iQu lstima; qu ls timi1! iTan bonito como es ser torero! ESPELETA LISI muy rto, seiiori1. iTan bonito como e ser torero! Y, sin embar go, i1qu pi1ece que es un crimen. Hasta los retrato de los toro lo hi1n escondo corno si fuer,m retrato de mujeres en cuero. Le me ten a la criaturita esas cosa en la cabe 7. y va a Ileg er momento en que lo IHlIlIlm' d( Fsp,i'l.l !,lI11pO('O sirvan (la torero. Si ust hubiera veno aqui cuan do er padre de este nio era torero hubie rd lisl' visln ('(lI1l0 l'rilll lo bomhm (!n Paece que le estoy viendo la primera ti1rde que tore con Bocanegra en Maur: la pli1zi1 estaba de bote en bote. Era corra de Beneficencia. En el ferio toa la fi1milii1 re. En er lendo m<l mujere que hombre. En 1i1 puerta dos m persona que no poran entr. Se iba i1 v aquella tarde quin era mej de los do. Cuando entr en er con lo estoque en la mano, iba temblando como no he gerto a tembl en mi vidi1. Yo no he visto una COSi1 ma bonita que er col de la plaza aquella t'lrde. Mi mata tena una corn envain en er pecho que le caban lo cuatro deo de una mano, pero haba que tore aque corr pa que nadie mali1 mente de e, que lo torero que tienen vergenza cuidan hasta der peltsamien usl es poco. Cu:n(]u salimo haciendo er paseo paredan lo torero bichito de l en medio del entu siasmo de aquer gento. En er quinto toro, no se vea en la plaza ma que la figu radedon Antonio; pareca que lo llenaba too Haba toreaD un toro a su gusto y lo mat como nadie ha vuerto a mat desde que e se retir der toreo. Er otro rod hecho una pelota. Y er mataen los medio, solo, con la mano llena e sangre en arto, la muleta caa al Io rll'f I1l1lslo, 1;1 (';lri) s('ron;l, [H'ro Mliv;l. y la gente que estaba en lo arto pareca que la tenfa a sus pies hasta donde lIegil!J;n In sombrmo poco poco iban tapando toa la arena. Lo!> colore der tendio se borraron y toa la plaza.se puso blanca piendo la oreja. Y e, en lo medio, solo, sereno, artivo, como una estatua der Bcnlliure, j. ANTONIO (Que ha prestado poca atencin al relato) Qu hora es, Espeleta? ESPELHA La hora de lo toro, que en esta casa suena poca vece. ). ANTONIO Pero en tu reloj? ESPELETA En mi rel ninguna. Cuando hablo de tu padre se quea parao mi tiempo. IGNACIO SNCHEZ MEJAS, Zaya, en Teatro, Madrid, Ed. del Centro, 1976 . Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
y SilC-\C!Cli\ ACTIVIDADES DE OBSERVACIN E INVESTIGACIN ,-VlI- O Lee este texto con . Clasifica, en lugar el tipo de texto. En l se aprecia una diferencia en la lengua que emplean los personajes: la de Espeleta, de un lado, y Miss y J. Antonid, de otro. Qu dialectal emplea Espeleta? El texto reproduce una supuesta conversacin, por lo cual trata de representar, con todas sus caractersticas orales, un discurso que ha sido transcodifcado al lenguaje escrito. Por ello, se ha tratado de 'coger la pronunciacin de Espeleta de la forma ms fiable. Caracteri zd sus rasgos lingsticos. El idiolecto de Espeleta tiene tambin unos sociales ' representa la de una profesin 11,Jda y de una actitud ante la vida, de qu profesin se trata y cul esa g Se trata de una lengua ,escrita como si fuera hablada. En qu tono abia Espeleta del mundo del toreo? Indca los marcadores de tono por el personaje. e Qu rango social tiene el repertorio lingstico de Espeleta? Usa eufemismos, hipercorreccones o vulgarismos? Su cdigo lingstico es personal o representa el de una posicin social y profesional? clasificaras la lengua de este personaje: culta, vulgar, familiar, rgal, REFLEXIN SOBRE EL USO _000-- SOCIAL DEL DISCURSO _000- Ya nos hemos al hecho de que los hablantes no pensamos en oraciones, sino en expresar mediante el lenguaje nuestras Ilciones a travs de textos o discursos, es decir, de " lli:mticas en las que est presente lo que queremos significar yen las ',1(> 1105 involucramos como habl2lrites. El texto forma, pues, lodo lJii!Tic,100, tiene "textura.. y funciona como una unidad expresiva en la o contexto el1 1<1 que Se' itiSertl. ,\1101'" bien, los textos no SOll todos de la misma naturaleza, sino que contrario estn estraflficados socialnente. Dentro de una misma /--" observm vlrieclldes de cuatro tipos: '--' Las variedades geogrficas del castellano, por ejem . Iliurciuno.. de An,rica, caslelll --1
'-' \ , occidental y L r <; c DIGOS '3TIC.:)J b) Diacrnicas. Las variedades de una lengua que se dan a lo largo de su evolucin en el tiempo. As el castellano medieval, Oc los si glos de oro, del siglo XVIII, del XIX o el actual. c) Diastrticas. Derivadas de la estructuracin de la sociedad en clases, llamadas tambin soclolectos o variedades sociales: len gua de la clase alta, de la clase media, del pueblo; lengua rural o u,'bana; grupos marginales. lengua de barrio; lenguajes de edad: argot juvenil. Y dentro de cada una de ellas, variedades depen dientes de la situacin de uso del lenguaje (registros): castellano culto, coloquial, familiar, estndar, etc. La adquisicin de un dialecto social determinado depende de la clase de que uno forme parte, de su profesin, de su situacin econmica, Hay hablantes que utilizan variantes lingsticas estigmatizadoras como los vulgarismos, sin embargo las mantienen sin alterarlas a pesar de ser conscientes de su valor peyorativo para las personas ajenas a su ambiente social. Para ellos, son, en cambia, signos de identidad y de lealtad a sus propias condiciones de vida y de grupo. El rango social de un repertorio lingstico est en funcin de su consideracin social prestigiada o desprestigiada. Por ejemplo, el ceceo tiene un rango menor que el seseo y ste, en ocasiones, un rango inferi0r a la distincin, aunque ltimamente el rango de repertorio del seseo ha aumentado. En determinados sectores de la clase media baja hay una tendencia excesiva a la hipercorreccin que pretende evitar el vulgarismo a toda costa, creando formas algo cmicas: -bacalada", -Bi/badolJ, .. fredo", etc. El eufemismo es un uso que tiende a disfrazar aspectos desagrada bles en la mencin de la realidad. Se habla de -invidentes" para I(amar a los ciegos, la edad.. para nombrar la vejez, el "desempleo estructural .. para nombrar el paro permanente, etc. A veces su funcin es la de un mero disimulo de las facetas ms crudas rie la realidad, que se tratan de evitar dejando de llamar a las cosas por su nombre, sin pretender modificar situaciones injustas. El escritor Antonio Gala crit>: 'C, esta tendencia al eufemismo: "Ahora los viejos son la tercera edad, los porteros ildministrildores de y los pl'ilCliLlllles l(>cl1ic(JS ,uxiliilres de 110 s6 qu6. CUlnU U<:cll Orlega, si lodos b;:jsemos un peldao, la escalera social sera ms cmoda y exacta, (Entrevista en El Mundo MiJjiJzine, 10-X-92.) d) Variedades diatpicas. Originadas por la divisin tcnica del tra bajo en profesiones diferenciadas, dan lugar a los lenguajes es pecializados o jergas profesionales: lenguaje jurdico, adminis -117 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx " 1[\ llJ, lONTi\IU y)1 trativo, deport,vo. tcnico, tecnocrtico, poltico, periodstico, de , etc, l La tecnocr,ica se caracterIza por su oscuridad, sus eUlefll ;:,' mos, por el hecho de tomar a los otros como ,simples destinatarios o ign9rantes de realidades de un mayor rango. Los )\Ilicos rdu!::]id ll , el en el \cnUlIuje lecnocrbtlco pnrCl hacel ()S "digeribles" decisiones o embellecer la reaidad. La economa ',l' h,,1 en el lenguaje tecnocrtico de la poltica, observemos ,'>Ll"; ,kt'ldi'dCilll 1l '; dc' Sc1i1l,l,lCl Mendiurol'" sN'reti.1rio Q(:l1crill (k del Ministe'ro de Sanidad Y Consumo, recogidas en [1 }dlS 1\ .. lI ,\\nlstcrlO h,Ke 11I1lC,1.:Jle, (un e, ","" :),1:,,11,1,1 tZlI1laSm,'1 de\ recone, en que este ,1110 con 2,632.263 mione, fll"1'1.1S, Se' 11,1('0 lor ve/. un" real, En 1992, se 1'1 l"IIiHIl',I.11 ll\\ 1 \1\t),1.H) I1li111111C" di' pI"t'1,l:;, pero se ell qUl' por lli!lt,l:)lli;',ldu 1,) C,llg,l, ,11'10 tus ;tI'lO, de UI"l ",-,,"rh fpLlda tle 1l1(;(lio I:S deCir, Ul1 1'1'0 111.\" L"l dcsvi,lCIU I1 , sin CI11\),11(:\0, cs 1.\ que sub;:! por encimo del 12'1<" y 1:110 VvZ en \,1 bilja no sr h,lj1;l ficticia Y una clcucl,\ hil!l' CllI<:' E\ conjunto de las variedades diatpicas, diastrtcas Y C'laupicas ser llamadas dia Todos poseemos una serie de marcas s en nuestra forma de usar la lengua dentro de una situacin : es el dialecto, o dialecto personal, que nos caracteriza y nos adscribe a un origen geogrfico, profesional Y concreto, incluso a una propia, ls Nuestro idiolecto puede tener una mayor o menor riqueza de reg ' , El es una denominacin til para poner de manifiesto las \' [edades de la lengua en relacn con las variaciones del contexto Nuestro cambiar si nos situamos en el ambiente de la famUi! de la escuela, de la profesin, de los amigos, en una conversacill en el etc. La capacidad para cambiar de registro refleja un domlnlc de modalidades Y le da a nuestra lengua variedad Y riqueza. Hd\ ' que tienen un monocorde y \0 emplean siem nre c,;' '..-> ... situacin, Es el caso, por ejemplo, de las personas que '-'.1
....' como un libro" o, en el extremo opuesto, la de los que en emplean la jerga amistosa de la calle, La pobreza de .111\ LOS CDIGOS SOClOLlNGSTICOS puede ser el resultado de una escasa dimensin s?cial. As el aburrido que en una fiesta slo sabe hablar de su trabajo. Este es un fenmeno comn en determinados grupos sociales o profesionales. Las dimensiones contextuales de la variacin lingstica se pueden caracterizar como campo, modo y tono. El Cc1111pO del discurso es la consecuencia de los objetivos del hablante y por tanto se refiere a aquello de lo que trata su discurso. Por ejemplo, si lo que se propone es establecer un contacto personal, hablar seguramente del .. tiempo.. , la ,'salud.. , los "planes para las vacacioneslI , etc. Hay un uso ideolgico del lenguaje por medio del cual se trata de justificar lo que difcilmente sera admisible si se presentara con toda su crudeza. El lenguaje totalitario de las dictaduras se viste de justificacio nes basadas en el orden pblico'" el "bien comn , la salvacin de la patria.. , etc., creando un discurso pater\lalista y protector. Determinadas ideologas polticas no democrticas presentan sus argumentos con eufemismos tecnocrticos o retricos. As, alguien que quiera justificar el totalitarismo no declarar: .Creo que matar a los opositores es la mejor manera de obtener un buen resultado. Sino que declarar algo as: Debemos estar de acuerdo en que cierta reduccin del derecho a la oposicin poUtica es una concomitante inevitable de periodos de transicin, y que los rigores que elpueblo ha debido sufrir sido ampliamente justiflcados en la esfera de lo concretamente logrado. En el lenguaje militar se emplean expresiones eufemsticas: rectifi cacin de fronteras para hablar de la prdida de una batalla, operacin de limpieza para nombrar una matanza de enemigos, interrogar al prisioneroi> con el significado de torturarlo, etc., que esconden realida des mucho ms srdidas. El suicido o el homicidio se suelen nombrar en estos medios con la expresin se le dispar la pistola accidental mente. El modo del discurso est en relacin con el medio de transmisin elegido: lengua oral o escrita. Hay formas de usar la lengua hablada, como el monlogo, en las que se excluye la posibilidad de interrupcin por parte de otros. En la conversacin se puede dialogar, aunque un hablante hable ms que otro, o se puede monologar (el llamado "dilogo de sordos ). Hay profesiones que tienden al monlogo cuando usan el lenguaje oral: los abogados, los predicadores, los profesores. Los textos que producen son ms coherentes, pero tienden a desconectarse del otro. Los oradores generalmente dependen de un texto escrito que tratan de recitar o enunciar. En estos formatos de comunicacin se tiende a cruzar la modalidad oral con la escrita, dando lugar a los matices que podemos apreciar en el siguiente esquema: .'110 .. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx G -.J -' " TEXTO, CONTEXTO y SITUr\C10N \ '; ... o', t :r :':": '::;. :. ",} i: . espontnea,.'" '(".no I 1,:: ,', i : ..' t,1 :.,1 1::-': )'" .:',' .. ':"- ,'.:,' .;,{' , . ;.. ..:;...' .. , ;.. '. "" -,'" .. ..\.",' conversacin j. '- recitar ".' enunclado escrito" ... \ .'.... -: \ ', '" ... .. \ ,,,: monlogo. !. ,par,a .' hablar ,como 1",' .'
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> p,ara,ser".,' '.' :.... :,J j.\ . 1," <; : c.. ','.' : 1 .. si no; i > j'; ,j,;' p,a.r,a ser hablado "' .',' , .: .. .1 , ,'\' '.:"[ <,.'para ser leIdo ,., '.' ", ,e!>, b) -:.. ',,':" '.: . ,,' ,. El LOIlO del discurso indica la relacin del hablante con el pblico, es el factor situacional. El tono puede ser personal, por ejemplo .. amistoso-: o funcional e impersonal. En una situacin dada los hablantes implica dos comparten numerosas informaciones. Cuantos ms conocimien tos cornpartar menor es la necesidad de hablar. La familiaridad permi k referencias elpticas, en clave, abreviaciones e incluso sCI'l;lles Il verbales, En hay dos formas de dirigirse al otro: LCI o usLecl, Su uso ha variado mucho a lo largo dela historia. De ser marcadorc:; de clase social, pasaron a ser marcadores de respeto, familiaridad o distancia miento El tonn puede ser formal o informal, alegre y desenfadado o serio y distanciador, Una conferencia puede ser una pieza oral formal) ritL:al o mostrar UI\ estilo espontneo e improvisado, dependiendo de la solemnidad de la s:tuacin, De la misma manera un insulto puede ser directo y vulgar o elptico e irnico, El tono refleja lo; papeles y posiciones de los participantes de UIle! escena. El tono de un anuncio se dirige a nosotros COIl iallliliaridad Y confllnza, para captar nuestra atencin, Hay, por otra ;:Jarte, ndicadores tono, como las palabras claves de la lengua dl' ,<",[mana (por ejelnplo el uso de expresiones como madero", "Id pclS i.l". etc .. pelr,l nombrar l Id polica) que s ben comenzaron ,] lI1 emplea rse para mar, tener en secreto la informacin, despus funcional: ,,'111l' de iell'l,tielilel ele un LOS C6DIGOS SOClOllNGSTICOS Una de las funciones principale,:; de la jerga es y reforzar la identidad. As, cuanto ms cerca se est de los dirigentes de un grupo. ms probable es que se utilice todos o la mayora de los indicadores del dialecto del grupo. La lengua juvenil utiliza marcadores de identidad de grupo, como "to/tall , con los cuales los hablantes se "sitan en ondall dentro de una cultura juvenil de moda. Hay marcadores peyorativos de lono hacia determinados grupos religiosos, tnicos, sociales, que deben ser evitados, su uso puede insultar, deshumanizar o enviler:er;:I otros, a veces sin quererlo ("judia dall , como un git.:moll , "como Lln chinoll , etc.). En cualquier caso, la lengua refleja el ambiente en que se utiliza, y para que haya un cambio en la expresin primero tiene que haber un cambio en clima social y poltico, sin el cual se podra caer en un purismo hipcrita. El cdigo sociolingstico se refiere a los principios de organizacin semntica del discurso. El cdigo condiciona el repertorio verbal (restringido o elaborado; personal o posicional; universal o particular) o la gama de "estilosll que puede poseer un individuo, Constituye un marco de habla, una estrategia de IJSO, y por lo tanto determina cmo el individuo interpretar una situacin. Establece las maneras en que ciertos rasgos formales se relacionan (a travs de los rasgos contextua les de campo, modo y tono) con la situacin. La conexin entre el poder significar lingstico y el poder significar social la realiza el cdigo. El sistema social determina las diferenc:as lingsticas y se refleja en ellas. La sociedad prestigia el.lenguaje abstracto de la ciencia y pone en un rango menor el lenguaje concreto y ligado a las condiciones de vida cotidianas de las clases menos favorecidas. La escuela refuerza esta preferencia, en ella se utiliza el lenguaje abstracto del conocimiento, en perjuicio de los que no lo poseen por su origen social. ' . . El cdigo sociolingstico se utiliza tambin para crear y reforzar, la identidad social. Ya desde la infancia, el nio aprende la lengua que lo rodea, unida a las actividades cotidianas. La lengua se utiliza para controlar su conducta. El nio aprende a relacionarse con otros, aprende a dirigirse a los mayores, a los desconocidos, a otros nios, en situaciones controladas por el lenguaje: ceNo debe'" interrumpir a la ta cuando est hablandoll, "Si haces eso disgustars a mamu, "No me contradigr,s cuando habloll, etc, La cultura asigna papeles, funciones, roles en la interaccin social por medio del lenguaje. La comunicacin entonces depende de que los participantes sean capaces de interpretar y anticipar el comportamiento en una situacin concreta. As, las palabras desagradables dichas con una sonrisa o un guio no se tomarn en serio. El lenguaje gestual modifica el contenido semntico del discurso y lo relega a un segundo trmino, pues se le da ms importancia a la expresin del afecto que a '121 8 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx J:-. ! \ de la idea contenIda en , se le dice l un ANLISIS Y CREACiN TEXTUALES -> I O un punto de vista sociollngstico la siguiente 1', . Seala los eslereotipos que aparecen en ii y el uso pragmtico de la lengua con una intencin vejatoria: l),,, ill\:rql\11 (01\ la frase nq';I"OS al/.()o (Ol\r(\\traciOI' de lllagrebes en la Gran Va Do:. han con lIe:'I"OS al :00l' i.l un centenar oe per,Ollas i UC ayer s<: l11anifeswban en \as puertas del Gobierno Civil li prutc,;a por \as muerte, dc: 1111111'''''''''''' m;1\'rebes 111:tll Lnlrar;\ trav":s de las ;n(\;\lul.IlS. ha d", '1, 11, 1" anunci ljue cada 1'('2 (/1/(' si!('IIC!O.W 1'11 disrill[{)s en la:,; que que: 1.'\ l\1:dllcrLlnco .'<' 1'.'lt cO!l\'irric/Ii!o C'JlI/lllllw ele IlliIthas /)('rsolloS C/II('. 1" '1' /11 ,'I'IT,:,l/ el" ,,'SU'us ol/I('riel'Ii"s, ti 1/1/,'s/nIS "",I'/tI,1 ,'/1 ('IIiIJ(/l'nClOl1c'S (0/(/1111('111(' inse;w(/S. ,nlkita a b\(\11111\islr"cil)11 que tome i11cdidas p;\\';\ cvi\ar 1l\c\' lllLcrlcS ,k inl1\igL\111'; qU 11\1<.:111;\11 1111';\I' t:1\ Lspal\a a tray,;s d] E,;rech'), l/,Int!, (Jral\;\da, 12-X-<J2) g), En el siguiente dilogo cada interlocutor mantiene su d . Haz un estudio del mismo caracterizar la -S de los diatipos estudiados. los , diferencindolos de los enCai1J. "ien,brJI1 slo en 1,1 rill,\i hJ pJS.l ust por IZI LHretl'I,\ e:'..
ex; 1 ')'). l.(jS n')UI(;( lS S( JUC;UNl;UIS -S. Tambin hJbJ cebJda en los bordes. -Los laos los dejan p nosotros -ex plie;\ el hombrecillo-. I'crlllt<lIllC que me presente, Feliciano Gil Yage, pen caminero, -Mucho gusto, -El gusto es mo. Yo I\le ,1CUNdo cI(,1 viejo de lil C<lrre lerl de Rodalquililr y pregunto si la co noce. --Uno que le lIilmiln el el Rodegario ... M buen hom bre. Lstima que le tire el vino. -Eso me . al que bebe, lo tin muy pero qu qui ust? Cuando uno es viejo y est solo en el mundo ... -S claro. Feliciano me explica que es viudo y de cuatro _ -El mi1yor pronto empezar IZI mili, I L\ce el doble qUl' yo de ,litO. -Viven con usted? -S. C uno trabaja por su cuenta, pero ts dormimos en El Alquin,' -Por all pas yo ayer, -Pues si le coge otra vez de camino dcsculgues(! \ vernos. Mi hijil es ya una real moza, con dos ojos asn de grandes, -Muchas gracias. -Los cuatro tin la vista buena. No se: vaya ust ) cre, villdome a m, que 11.111 salo como el padre. -No. -Yo estoy asn desde nio y mi her mano tambin. Cuando nos llamaron a filas nos dieron a los dos por intiles. Mientras caminamos explica que, hace aos, en su pueblo, muchos mozos se frotaban los ojos con mostaza y un que iban a buscar a la mina y los mdicos, al hacer la revisin, creyendo que tenfan tracoma, los enviaban dere chitos a casa. -Haba uno. el Eulogio, que se meti tanto polvo en los ojos, que luego se volvi ciego. -Vive? -Muri ya. Sabe ust :::mo? -No, -Lo atropell un camin a la entr d'EI Alquin. Estuvo agonizando nueve dfas. JUAN GOYTISOlO, de Barcelona, Seix Barral, pp. @) Construye un dilogo entre dos colegas" que se encuentran en la para ello puedes emplear alguna;:; de las siguientes expresiones 6 Analiza los marcadores de tono que emplea la periodista en la siguiente entrevista publicada en El Mundo el 11 de octubre de 1992: .,',q Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx '1 ('no, CON1TX I () y SITl,,\CI(iN EL@;MuNDO DU, f,CU') Vt:)U1WNC Fll"UIl\pOSllur nHllpc su lIui,')1) COl\ Q "Odio que me copien, por eso saco este nuevo disco>, \1kc OHiclc\ edila su Lp, {Tubular lkl1s Il" \1 \111;111, \lik,'Olli,idy:liH 1 1\e'\W 1,1 raLn U;SU vi,jw (l S SlJ recin nacido Ti/bular I k 11, II ,1h' 1I,'n..' 1\ i rr: \1 rcn'el e:n habla r de \,111:1, luimos: ti illl\II1c1: del Xito temprano, sus horas 11\11 id", , 1,'\\\:li ,1<: delllru lid alma que: l1ubi:rall estado vetados en la de este excntrico con fam.\ I'l'\el d..' Il,d:IS "11'; re::'1pm's\:ls, de casi 1111:1 !1l)L\ ek cOIlI'l:rsaci,ll, lo que ms llama b ,llene' i(\1\ una relacionada COIl el resto de ,u' c Ll I11I':\\'lCrt'S::\I preg,u1l\arle pnl' nl:m:o que :\dmite, que al menos lwnsmitir en su cbra esa mezcla de senti mientos, ideas yraisajes que Mike afirma c:ntre g:\r con susca!1(;iones, el autor de Fire' 0111 reconilce no poder nombrar a f\::dlt::, -musita-, hummmm hummmm, .. pues no se me ocurre nl\dic, No er') que ningn msico SC:I\ copal de expres"rcon su msica esa fuerza sc:ntimientos que, en mi opinin, debe oda composicin musicaL C0l110 un ll11perecc:dero, como una 1l1,\di,'in de campanas wbuhlres que, 01. 1\1I11C:I ,,:;1\11 ti, "\IUr, Mike Olficld !Li :\ lo largo ,de :;us \ ,'1111e' ;llH\S d, carrna ,1 sl\l1\benito ,kl de ,Xilll dc\m\siado temprano, r" -', -----' ,111\r111C:ll\:ldl\, q\lc; con tan slo veinte afios ,-----., ---' -.J \ ,',\ 1 l1I1l1 de' l(1s \11:1 YIl1''';S <!:\ i tus dc: c..:: : ,1 Il"I\lri:1 del di"o, En I,\das enln:V ista:; :\\ ud ,1 d \ll i,1111 CI11I\ e incluso ahora, con e l p:,,\ de 1,1'; :\\11)" 'l' ha dccidid,\ a crear un:\ Silvia 1\llll\:I<.'i(\I1, 'folli,', p:\ra que IICC,,;,;il:! trl\l(uniCnlo psi,\lIilri<:u y Ili\ se lo puede pagar. "Yo slIj1c'r.. 1 --<.:unficsa- los ,\1.:1 ",,,ilu dCi1l:\si:\do rpido y mis IrllIll',I' dc infancia a la terapia neo qlle c,; :ligo a lo 'lile la genle ll.!n1eLn HF.\'IV]H, - Ahora lodo l:SO parece y Mikt:, incluso, s" Illreve:\ n:l'ivir de su ';xito, acabar con las inlilaclunc, \ al fin crear esu secuela de TI/hula}' f3 "l/s que: Richard Bran:;on (din:c\or de \: que eomenzl su ascensin Cl11l la edicin del histrico lbum) vCl\a dindole desde hace dos dcadas, Ahllr:1. de1des tino, TuIJIt la r B ells 11 irI, de presentacin para la nueva con la que ha fichado, WEA, La ruzn Mi\\!.: a EL l'vlUNOO- por la que he qucrido h,\l'cr ",1:, segund:l parte de TI/bu tal' Bells ha (le acubar con las imitaciones, Llevo tn de viendo cmo otros grupo,> n1l1n mi msicu pal'a crear SliS e:\I1 'illl1l" que de ahora en .\delante si '" (\1:1 Tull/i/o,. lldls fu..:ra pm mi SC:llli,1 que 1m; dcm.s me 1'llbaban y no nle :\1 n:y de ll \ecnologa le erc'c'en h" enanos, Los aparallls que le encUl1\br:1I1 \11 dcn!ro del roek sinfnico ,;e rebc\:\i1 y ,e l'llnvierlcl1 en ",;;tmplcrs para las nOl,\" de SlIS Oc tcldas fUJ'mas -en Oldficld- las copias nunca 1.:\1' al "La pulsacin de - 1 '2-\ LOS CDIGOS SOClOLlNGisn:os -declara-, el sentimiento con el que se interpretan nunca pueden ser los mismos. Yo siempre he pensado que las notas no son de nadie, que esl.n":ll d aire y lo nico que \:\y que ha:'er es usarlas como es debido, No hay mucha gente que sepa hacerlo. Ahora, en pleno final de siglo, la situa cin -segn Mike- est peor que nunca. 11I';<,HE,SO. - El porqu de la vuelta --decla 1':1- ti..: los grupos de los sesenta y los seten la est bien claro, Ahora las bandas no se preocupan por saber tocar como es debido; p:tn\ grabar UIl disco slo aparecen dos o lres das por el estudio y dejan todo en manos del productor. No se recreun en el pl"'.:cr de saber tocar un instl,';nento como es debido, algo que a los msicos de hace unos afias nos preocupaba muchsimo. y es que la msiCa, pan este msico que 125 ha trabajado con Kevin Ayers, su SalIy y, este Tubular Bells /l, con Tervor Horn, es una mezcla de placeres. Placer por dominar los sonidos que pueden salir dc un instrumento, pasin por transmitir lo que uno tiene dentro, una mezcla de satisfac ciones y tambin una manera de huir cie algo que nos desagrada; de pequeo la ni.ca fama que tena para evadirme era componiendo, y las drogas, ese elemento casi esen cial en la msica de 105 setenta? En esa --declara- se abus mucho de las drogas. Est claro que hay algunas que no sirven para nada, pero otras, como el aleo, hola la marihuana sirven para desbloquear partes de la conciencia que se tienen agarro tadas, ayudan a ser uno mismo, que es a lo que, finalmente, lodo artista debe aSDiraL Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx " 17 GLOSARIO actante. Estructura discursiva que como pre.nde al sujet%bjeto, dador/des tinatario, ayudante/oponente. autor modelo. Hiptesis qlJe hace el lector sobre el enundador del tex to a partir de la lectura del mismo y de otras informaciones extratextua les. Esta hiptesis condiciona la in terpretacin de la obra. No hay que confundirlo con el creador empri co. cnsica. Estudio del significado de los gestos y del cuerpo hu mano. cdgo arbitrario. Aquel cuyos no guardan una relacin motivada entre su significante y su significa do. Por ejemplo, el cdigo de las lenguas naturales humanas. cdigo elaborado. El cdigo sociolin gstico que posee una gran riqueza de trminos de tipo general o abs tracto y que se atiene a la normativa estndDr de la lengua. cdigo motivado. El que est constitui do por iconos, es decir, signos en los que existe una relacin analgica entre el significante y el significado. Por ejemplo, los cdigos que utilizan imgenes. ( '---'
cdigo restringido. Repertorio socio ce lingstico condicionado a unas for '- mas de vida concretas y que utiliza una lengua familiar o coloquial. La diferencia entre cdigo elaborado y indica los distintos gra dos de libertad y facilidad simblica de sujetos pertenecientes a clases sociales diferentes. coherencia. Estructura semntica que le aporta unidad a un texto. Viene especificada por la sucesin de cos que configuran un texto y por la superestructura semntica en torno a la cual giran todos ellos. connotacin. Trmino opuesto a deno tacin. Se refiere a la carga semn tica de tipo simblico O ideolgi que comporta una denotacin. contexto. Una seleccin interpretativa que nos permite situarnos en la po ca en que se escribi el texto y en las significaciones culturales a ella aso ciadas. decticos. Signos lingsticos que remi ten a las circunstancias personales, espaciales y temporales de la enun ciacin, son los llamados pronom bres personales ydemostrativos, asi como los adverbios de lugar y tiem po. denotacin. 'lo que se nombra-sin ms, de los signifi cados aadidos de tipo simblico o cultural que se puedan entender y que vienen especificados por la con notacin. 167 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 0, i dicotoma. e ::I)n entre dos trmi- fetichismo. Atribucin a un objeto o smbolo valores que corresponden a su significado. El objeto mismo es estimi1do ms que el significado que disyullcin, Dc)hlc: que tic,m: rep!t'st'1 ulla historia de continuarse de una fOlr"" o de oVa cn"ln jo en el lector diolecto_ Forma peculiar de utilizm 1I11dS e"'1)0CI dllVdS qUl' I (l Pillliud"r C!" \111 i,l' lurar como posibles. dividuo, de una obra o de una epo 11<', pueden pr("sellt lr ('onlO bifur Cil. Cl(1i] obra liene su icliolec- C\1I..:i;,JlleS felTL1vidrids u I..:LH110 to lilt:I\lriu, Iidades ajedrecsticas visiollHias. Son i1quelli1s l11e; L:.s e'l dl'stll,ldn l"d",., t.lllll,." l'lllds qUI: Id lt:I,Il:ic'>ll los textos precedentes, Conocida trmino real y el trmino por ei lector en funci6: I de su cultu no guarda ninguna semejanza ob litel'aria, Aporta los La relaci6n se establece de connota tivos y los cuadros textua forma subjetiva, emotiva o irracio les, nal: "un pajarillo es como un arco ri estructura profunda. Fornw inlerlor de los textos a 105 que apol'ta un esque isotopia, Los contenidos semnticos de ma sintctico y semntico que sirve un texto que aparecen de forma re pi.lra sustentarlos, ya <.jue stos s610 currente a lo largo del mismo. Pa s," hacen patentes gracias a la es ra el lector representa la base de la tructura superficial. coherencia interpretativa que va es tableciendo en sus operaciones de I'SlIuctura superficial. le activacin de los lexemas. ,,':11,ltIC<I de I que el lector 'i(.\ih' qlle ntcrpl'l't.Jl" lector modelo, Es el deslindlcHiu que Ii\M de ella el tema y 105 recursos texto prev como sujeto capaz de '.' \ :J10Siv05 enlpleados en la confi referir cada palabra al diccionmio y ,1l'i I1l1 cid !l',lo, 11si Cllmo su in- (11' ,r(,(,tlr"ir i1 lil:" slnt\clkilS y 1,,'1,111 ulliI1\-1, Id e'lI,d e'sUplelSll t'11'L'111i!t:dS CU!l t' il) dv ell la estructura Id:; fUllciones cle los trminos en el contexto eJel discurso. Cada texto \'\\'qt' ,1C(\ll In,; t<'xtns lector Illockln, (jlle csldrn \:',\I.i.1 '!lit' ,tjl\ll '.l!'II.ldtl p,H.1 lltHlt'! illl'II)j('!.ll en la s crc un sta nCias de su enun ese texto, CO,l sus y ,;us int<'IKil1 del (lulor (jllilnS clci,le:XI.'uesls]..lclllt: ele Ufl,l CUllJetU de lectura c;ue tiene que corrobo macroaccin, La pragmtica "'sludia l' en el propia texto, de t111 manera los lctos de habla, es decir los efec e DueeJ1ln encontrarse en l ele- tos que produce el mensaje en sus C) memos que le confirmen, o al me- destinatarios, En un texto puede ha CO nos no la desautoricen, ber diversos actos de habla, pero /"'-' o16il o nOSAR."': -169 sobre ellos predomina un acto prin cipal que da coherencia pragmtica a todo el texto; a este valor pragm tico global se le llama macroacdn. macroproposidn. Frase que actualiza el tema que da coherencia a una prte del eJi:;curso, o l un discurso completo. mctle:;is. Cambio de lugar de lo:; so nidos dentro de la palabra: croqueta " cocreta. metatexto. Texto en el que se ejerce la funcin metalingistica, es decir en el que se usa el lenguaje para hBblar del lenguaje. En este sentido se alu de tambin a la metacomunicacin, cuando se utiliza el lenguaje para hablar de la comunicacin. mUFldo actual. Es el mundo de nuestra experiencia cotidiana, llamado tam bin mundo real o fctico. Con rela cin a l se habla de mundos posi bles, imaginarios o contrafcticos. Ambos son un artificio cultural y los conocemos a partir de una multitud de imgenes y representaciones que configuran mundos epistmicos, los cuales, a veces, se excluyen mutua mente. mundo posible, Es un estado de cosas expresado por medio de proposicio nes. Est poblado de individuos y de 1,J,i d n; dol'H lo; d .. I'IOpi"cJild. !"_ 1'", ejemplo, el mundo descrito en las obras de fantasa o en los universos Ilovel<.::;<:us, CUIIIU Alda CfI el Pdi::. de las maraui/ias. ortologa. Descripci6n de la pronuncia cin normativa de las palabras y frases. parmetro. Punto de referencia con respecto al cual se valora algo. Se habla de parmetros interpretativos para nombrar el hecho de que todo texto debe tomarse como referencia para su interpretacin. polifona de la enunciaclOn. Procedi mientos de uso y mencin del sujeto del discurso y de sus actitudes hacia lo que dice, comenta o narrl, Se concreta en el narrador (personaje, observador, omnisciente, monlo go interior) y en la focalizuc:in inter na o externa de los pensamientos y acontecimientos relatados. semema. Conjunto de semas o rasgos semnticos que dan valor a un lexema. Cada texto activa algunos de estos valores y anestesia otros, La enciclopedia asigna valores connQtativos a los sememas; as, ..Ugre connota fiereza en la selva, -cautiverio. si est en el zoolgico, "amaestramiento" si acta en el cir co, etc. semiosis. Lectura o produccin de un texto que utiliza la triple relacn entre un objeto, el signo l' l referido y su interpretante. Este timo es otro signo susceptible de poseer un interpretanle que tendr l su vez olro, y asi hasla una posible semiosis ilimitada, cuya frontera tendr que ponerla el lector o el autor del texto. Los procesos de percepcin y de 1',:ml<Jlfli':/lI" n:sfJ{)/ld<:1I !.'lIrI/Ji':/I di esquema de la semiosis, donde cada sensacin o pensamiento tendr corno inlerprel:ll1le olra st:nslci6n o pensamiento. sinestesia, Interrelacin de sensacio nes que corresponden a reas sen soriales diferentes: sabor azul". Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Bloque 111 Mxico un pas multilinge Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Coronado Suzn, Gabriela, "El bilingismo como alternativa frente a la diversidad", en Hctor Muoz y Pedro Lewin (coords.), El significado de la diversidad lingstica y cultural, Mxico, UAM/INAH (Investigaciones lingsticas, 2), 1996, pp. 49-66. C) ,---, '-' eX) c......:; Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx EL BILINGISMO COMO ALTERNATIV A FRENTE A LA DIVERSIDAD Gabriela Coronado Suzn CIESAS Mxico D.F. Las di ferentes conductas sociolingisticas en cada comunidad y regin representan diferentes estrategias que los grupos sociales han construido como respuesta ante la imposicin lingstica, lo que ha producido una gran heterogeneidad en las caractersticas sociolin gsticas de las regiones donde reside poblacin india. Aun cuando resulta clara la existencia de una gran variedad de comportamientos sociolingisticos dentro de las sitilaciones bilinges, no tenemos an un panorama extenso y claro de la diversidad lin gstica, ni de sus componentes socioculturales a nivel nacional, por lo que me he interesado en ampliar la informacin con la que se cuenta actualmente. A partir de esta inquietud mi investigacin se ha abocado a cubrir en un nivel de particularidad, dentro de la generalidad, las diferencias ms significativas del estado del bilingismo en trminos de la funcionalidad social, cultural y poltica que se asigna a las lenguas. En este trabajo me interesa mostrar algunos de los resultados que he obtenido l , por lo que es necesario hacer una breve presentacinde los componentes terico metodolgicos del proyecto, antes de entrar a los resultados de investigacin. I Me refiero al proyecto Atlas de usos de las Lenguas de Mxico, (CIESAS/CONACYT) en el que he recogido infonnacin en comunidades bilingUes de algunos municipios de los Estados de Michoacn, Hidalgo, Oaxaca, San Luis Potosi y Puebla. En este proyecto colaboraron: Juan Brisei'lo, Ma. Teresa Rmos y Osear Mota. e o ca p..;;. 49 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Caracterizacin de los Sistemas Comunicativos Bilinges Toda comunidad indgena en donde se habla una lengua india posee un Sistema Comunicativo Bilinge (SCB) en tanto se requiere de la existencia de dos 'o ms cdigos lingisticos para cubrir con las necesidades interactivas de la poblacin. Es as que, independientemente de las diferencias internas en el desarrollo y uso de las lenguas y del diferente dominio de ellas, ambas resultan indis pensables para la reproduccin del grupo como unidad social especfica y diferente de otras comunidades, y para su articulacin con aquellas que no comparten el mismo cdigo lingistico. Se trata de un bilingismo que sin ser extendido a toda la poblacin, se constituye como un recurso del grupo, fundamental para su reproduccin como colectividad en el marco de su articulacin con otros sectores del pas (Cfr. Coronado 1987). En trminos generales la continuidad de la lengua indgena est ligada a las necesidades i.ntemas de la comunidad; comunicacin, transmisin cultural, cohesin social e identidad, mientras que la lengua castellana se utiliza como vehculo de contacto con el exterior. Cada caso, sin embargo, se puede distinguir por el uso diferenciado de las funciones sociales, culturales o simblicas que se asignan a cada lengua, considerando que dicha asignacin puede irse modificando en el proceso de transformacin y refuncionalizacin de sus caractersticas y de la apropiacin o aceptacin de la imposicin de caractersticas ajenas. ello precisamente lo que permite hablar de diferentes tipos de Sistema Comunicativo Bilinge (SCB), como resultado del proceso histrieo de relacin y confrontacin entre los grupos tnicos y la sociedad nacional. e La construccin de los tipos de sistema comunicativo que me o CO propongo formular es esquemtica y tiene como objetivo destacar el 01 uso de las lenguas en comunidades indgenas con procesos dc bil ngismo. La propuesta se apEca en un primer momento en el nivel 50 1988, Medina 1988, 1991). En un segundo nivel se considera la interaccin regional, en donde se d ~ s t a c a el papel que el bilingismo desempea en ellogro de la interaccin intra e intertnica dada la diversidad socio lingstica. La caracterizacin de los sistemas comunicativos en el caso de las poblaciones indohab1antes de Mxico considera prioritariamente los espacios de organizacin social, cultural, econmica y poltica en base a la construccin de una Etnografa Sociocomunicativa a partir de la que se definen los dominios y eventos relevantes de la interaccin social, para los grupos tnicos en la actualidad, (cfr. Coronado 1992). A partir de la diversidad en el uso de las lenguas en las diferentes situaciones de interaccin se propone la tipologa de Sistemas Comunicativos Bilinges. La tipologa se construy combinando cuatro aspectos del uso que se les da a las lenguas en diferentes espacios socioculturales relevantes: a) Eventos sociocomunicativos en donde se realiza la socializacin lingstica, (enseanza de las lenguas y reforzamiento lingstico). b) Usos de las lenguas dependiendo del tipo de interlocu tor (segn edad y sexo)2. c) Dominios de interaccin comunal (eventos sociocomunicativos propios de la organizacin interna de los grupos tnicos: interaccin familiar, organizacin del trabajo, organizacin comunal, y prcticas asociados a concepciones culturales propias, yal uso y reproduccin de las lenguas vernculas 3 y asociadas. d) Dominios de interaccin en contacto con instituciones y perso nas ajenas a la localidad (proceden de la accin institucional de los grupos dominantes en la comunidad 4 ). 2 Esto se relaciona tambin con la signacin de roles de acuerdo a las diferentes experiencias socio comunicativas; educativas, migratorias, laborales, culturtales o pollticas. 51 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Los espacios sociocomunicativos nO son espacios puramente comunales o estrictamente nacionales, se encuentran en constante transfonnacin, debido a que se desarrollan como espacios de articulacin entre el grupo y el exterior, de manera que son ms bien una mezcla resultado de procesos de resistencia, apropiacin, innovacin, imposicin, supresin y enajenacin 5 , Por ello hay que incluir como parte de la clasificacin el carcter privado vs, pblicd' y el interno vs. externo?, que entran enjuego en la interaccin entre sectores dentro de la comunidad y en la relacin intertnica. En todos los componentes de la tipologa los usos de las lenguas se clasifican dentro de cuatro opciones fundamentales: 10 el uso predominante de la lengua verncula, el uso de las dos lenguas pero con mayor predominio de la lengua del grupo, 30 el uso de las dos lenguas con una mayor presencia de la segunda lengua, o 4 el uso predominante de la lengua'espaola. Considerando largos procesos temporales las lenguas vernculas han estado asociadas a los espacios que he llamado comunales y la lengua castellana a los espacios nacionales, ajenos; sin embargo, en el proceso de transformacin de la sociedad indgena en contacto o confrontacin con la sociedad nacional, las lenguas van paulatinamente 3 Ello no implica que stos espacios sean propiamente indigenas, ya que muchas de las prcticas tienen un origen colonial (Cfe. Friedlander 1977. 135-136). Mas bien es relevante el que estn consideradas como prcticas propias bajo el control del propio grupo (Cfr. I30nlil 1987). 4 Son espacios ajenos que han ido formando parle de la vida cotidiana de la localidad, ya :;ea como imposicin o apropiacin por parte del grupo. 5 La de [lnicin de estos conceptos ha sido propuesta por Gullermo Bonlil como parte del proceso de transformacin Y adaptacin de los grupos lnkos. No implica fenmenos de lradicionalidad o estatismo de la cultura (1987. 34-35). w Lo privado renere al mbito de la vida personal y familiar y lo pbliCO a los espacios de c-., '-" la vida colectiva. 7 Rcnltc a la interaccin con personas ajenas al grupo sobre todo hispanohablantes, lo C que influye sobre las conductas lingisticas, ya sea por la realizacin exitosa en la
'"-" .' comunicacin, o por la influencia de valoraciones IingOisticas. emplendose de manera diversa en los diferentes eventos interac tivos, de tal modo que algunos de estos espacios se desarrollan como espacios bilinges O monolinges en una u otra lengua, siendo la eleccin lingstica parte de una estrategia, consciente o de hecho, de los grupos tnicos como actores en la dinmica de vinculacin con los grupos dominantes. La clasificacin es utilizada para determinar las caractensticas de cada tipo de bilingismo dependiendo de las tendencias predominantes del uso de la lengua indgena o del espaol en cada situacin 8 (Cfr. Cuadro 1). Los tipos de sistema comunicativo que caracterizan a las sociedades bilinges no son concebidos como diferentes etapas de un proceso continuo en el que un tipo de SCB se transforme necesariamente en el siguiente tipo. Cada uno de ellos representa en s mismo una alternativa de desarrollo sociolingstico Parto del supuesto de que an en condiciones de conflicto lingstico, el bilingismo como tal puede desarrollarse como una alternati va, ya que las lenguas indias, an en su carcter de lenguas subordinadas, poseen valores relevantes para el grupo en tanto la fimcionalidad de su lengua no slo se da en trminos comunicativos, sino ligada a procesos sociopolticos de etnicidad. La importancia del bilingismo sin embargo no se puede restringir, a las diferencias existentes entre las comunidades, sino que es precisamente en la interaccin entre ellas donde el bilingsmo repre senta una alternativa de intercomunicacin entre sectores; es decir, la existencia de diferencias lingsticas en el interior de las regiones no implica su incomunicacin o distancia en la interrelacin, en tanto las poblaciones indias pueden recurrir, de acuerdo a sus intereses y necesidades, a uno u otro de los cdigos lingsticos que componen su repertorio verbal. 8 Estas tendencias fueron obtenidas por la aplicacin del custionario de usos de las lenguas. ste fu elaborado a partir de la etnografla sociocomunicativa y clasificado en base a los criterios tericos y metodolgicos, de tal modo que fuera factible su manejo por medio de una base de datos y un programa computarizado de determinacin de ndices de bilingismo, para lo cual se asign un valor numrico a cada respuesta ( de + lOa - 10). Las posibilidades empricas de convinacin de los cuatro criterios son limitadas dado que en los casos concrretos en prcticamente imposible la aparicin de todas las terminacines lgicas. 52 53 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Como resultado de esta interaccin se crean Redes Sociocomu nicati vas9, ligadas a procesos de reproduccin diferenciada de los grupos tnicos y a su articulacin con otros sectores de la sociedad mexicana en donde la interrelacin entre unidades que conforman una red puede darse como vnculo de cohesin o de conflicto. En ellas circula la interaccin entre poblaciones e individuos en una u otra lengua, dando a las lenguas una si gnificacin no slo comunicati va sino ideolgica con carcter cultural, social, econmico y polticolO(Cfr. Coronado 1987:21-22). La construccin de Redes Sociocomunicativas no se puede delimitar municipal o estatalmente, ni tampoco lingsticamente, sino depende ms bien de procesos histricos regionales que pueden estar marcados por coyunturas o por largos procesos de formacin de los grupos sociales. Estas Redes Sociocomunicativas varan, en cada zona en cuanto al predominio de la lengua en cuestin, ya que aunque la lengua castellana pueda tener un lugar de privilegio al ser la lengua dominante, oficial y nacional, la extensin de su predominio en los diversos espacios sociocomunicativos es variable, lo que genera diferencias relevantes en cuanto a la continuidad o desuso de las lenguas nativas. Si bien el espaol es importante en la relacin con el exterior, los vnculos intercomunales se desarrollan por medio de la lengua verncula, lo que da a las lenguas indias una gran relevancia. La existencia de procesos regionales de carcter tnico refuea la reproduccin de las lenguas indgenas, aunque tambin es factible en el nivel comunal la continuidad de la lengua del grupo como parte deprocesos locales, en donde la reproduccin lingstica y cultural, como una resiS1:enciapasiva(Cfr. Coronado 1987, Aubague 1983), puede 9 El concepto de red, a diferencia de otros estudios. (Cfe. Gal 1979) es usado aqui para referirse a las relaciones entre grupos sociales por lo que las relaciones interpcrsonales son concebidas como representativas de un grupo social especfICO por lo que la interaccin dentro de dichas redes manifiesta la relacin y conflicto intertnico. O Para la caracterizacin sociolingUistica en el nivel regional se tomo en cuenta el uso o de lenguas en los espacios considerados como "tradicionales" Y en los nacionales, as como las funciones politicas, culturales y de 'Identidad, el carcter de lengua franca y su O papel como instrumento de organizacin intercomunal. Las redes fueron determinadas C , considerando el uso de cada lengua,que cada comunidad establece para relacionarse COII -\.....: otras comunidades dentro de la regin, 54 llegar a convertirse engermen de una resistencia que se podr activar en tanto favorezca la sobrevi vencia del grupo y el buen logro de sus objetivos culturales, polticos y econmicos. Tipos de SCB: panorama de la diversidad De los resultados obtenidos en diferentes zonas del pas es posible constatar una importante variedad de comportamientos en lo que respecta al uso de las lenguas en condiciones de bilin gismo. En las regiones comparadas podemos encontrar desde situaciones en donde el bilingismo se reduce a una mnima utiliza cin del espaol como instrumento de comunicacin hacia el exte rior (Tipos 11 AX) hasta casos en donde la lengua india est ya practicamente excluida de la tendencia general de comportamiento lingstico a nivel comunal (IV 4DZ), Entre estos dos extremos es posible encontrar una diyersidad que puede ubicarse en tanto cada comunidad desarrolla diferentes estrategias de reproduccin de las lenguas pudiendo darse stas con caractersticas particulares en cuanto a la enseanza bilinge o. monolinge, a la variacin en la preferencia de alguno de los cdigos lingsticos entre diferentes sectores de la poblacin, al uso de ellos en eventos comunales y a la eleccin de ambas lenguas o de una de ellas en los eventos de carcter nacional. Dicha variedad se presenta an en el interior de una misma regin y lengua en donde es posible encontrar respuestas con trastantes entre comunidades, incluso vecinas.Tomando tres ejemplos de los casos estudiados vemos que en ellos se puede apreciar una variabilidad entre las regiones y en el interior de ellas. El Primer caso, en la regin otom o ah, en el municipio de Ix:miquilpan (Hidalgo), se aprecia una mayor tendencia hacia el predominio del espaol en todas las situaciones, an cuando entre las comunidades puedan encontrarse diferencias significativas 55 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx con respecto al uso interno de las lenguas. Los tipos de SCB (1 del IV3CZ, 3 delIIl3CY, 3 delIIl3BY, 1 del1ll2CY y 1 del I112BY) muestran una mayor diversidad entre las comunidades pero todos ellos se ubican en una tendencia de bilingismo con predominio del espaol. que dc no ser por la presencia de movimientos de revitalizacin de la lengua y de la introduccin de una nueva funcionalidad del otom en los espacios religiosos del protestantismo, consideraramos como dc1initiva una tendencia hacia el desplazamiento del otom en esta rea ll . El mayor nmero de tipos diversos en este caso podra indicar una dbil vinculacin intercomunal, tratndose as de una red sociocomunicativa cuya interaccin principal se da con la cabecera municipal. El segundo caso, la regin de la Caada de los Once Pueblos (Chi\chota, Michoacn) presenta una uniformidad mayor en tipos de SCB entre las poblaciones indohablantes (3 delll AX, 3 delll AY y 1 delll BY) que contrasta con los encontrados en las poblaciones hispanohablantes dentro de la misma regin (1 del I113CZ y 2 deIIV4DZ). En este caso a nivel regional la tendencia indica una continuidad del bilingismo en las comunidades indge nas que permite la interaccin entre grupos que mantienen el predominio de su lengua materna, el purpecha o phor (con una socializacin monolinge en purpecha y su uso en todos los sectores de poblacin y mnimas diferencias en el uso comunal y nacional) con otras que han desan'ollado incluso un monolingismo en la segunda lengua. Este contraste en el tipo de bilingismo entre las comunidades marca una fuerte diferencia de interaccin habiendo una divisin clara entre los dos sectores que se vinculan entre s por medio de su lengua materna, enun caso el purpecha y en el otro el espaol; de tal modo que los principales vnculos intercomunales se desarrollan en la lengua de cada grupo y el espaol se convierte en la lengua franca de la relacin entre monolinges hispanohablantes y hablantes bilinges. (-. '--' ( .... ....., -..-J OJ 11 No es p n ~ i b \ e extender esta afi.rma,in J otras arcas dentro de esta regin ya que las 0" condiciones no son homogneas en ningun caso y es factible encontrar comunidades que mantienen una mayor vitalidad de la lengua )al"," 56 El tercer caso, en el distrito mixe de Zacatepec (Oaxaca) muestra una mayor homogeneidad interna, que se manifiesta en una fuerte vitalidad de la lengua mixe, incluso en aquellos mbitos en donde la lengua espaola generalmente marfiesta un predominio (6 del 1 1 AX, 1 del1I2AX y 1 delII2BX). El bilingismo en este caso est restringi do a la interaccin con hispanohablantes ajenos a la zona, dndose un predominio del monolingismo en diversos sectores de la poblacin, sobre todo los nios menores a la edad escolar, las mujeres y los ancianos. Ms all de las diferencias evidentes entre los tres casos es posible tambin apreciar algunos comportamientos que se apegan a tendencias generales, y que son visibles al analizar las relaciones entre los diversos criterios en cada uno de ellos. En todos los casos se registra un mayor uso del espaol en los mismos eventos comunicativos: relacionados con los dominios nacionales y eventos de cultura nacional, sobre todo en situaciones en las que se da la presencia de individuos ajenos a la comunidad, siendo por el contrario los eventos relacionados con prcticas culturales comunales, y de carcter interno, los que manifiestan una preferencia por el uso de la lengua verncula. Del mismo modo en todos los casos es posible detectar un mayor uso de la lengua espaola entre los jvenes y adultos varones, uso que disminuye en las mujeres l2 yen algunos casos llega a ser inexistente entre los ancianos. El caso de los nios es el que muestra con mayor claridad el ejercicio de estategias particulares en cada comunidad y regin, dado que es posible encontrar tanto la continuidad de una socializacin monolinge en la lengua del grupo, como el uso del espaol,exclusivarnente o junto con la lengua nativa, en otros casos. Esta situacin me permite sugerir que las decisiones con respecto a la enseanza de las lenguas forman parte importante de la poltica idiomtica que la comunidad instrumenta ligada a otro conjunto de prcticas lingsticas que se dan en la interaccin comunal. 12 Una excepcin a esta situacin se dA en algunas comunidades en las que las mujeres muestras un uso equivalente al del hombre sobre todo entre los sectores de jvenes. Esta situacin puede estar relacionada con el aumento de la migracin de jvenes para el trabajo domstico en las ciudades. 57 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Factores extralingisticos de la diversidad La mayor conviccin que se desprende de los datos pbtenidos es que es imposible asignar una importancia prioritaria ogeneral a alguno de los factores sociales, econmicos o polticos. De hecho, las relaciones que se pueden establecer entre los tipos de SCB y los rasgos particulares de las comunidades y regiones muestran ms bien la complejidad en la que se reproducen, desarrollan o desaparecen lenguas. En este sentido lo que me interesa es mostrar en mencionados la nccesidad de un anlisis causal multilineal, dado que un mismo factor puede generar respuestas contrastantes en tanto se encuentra articulado a otros elementos que influyen as mismo sobre el comportamiento de una comunidad. En este sentido es posible afirmar que para entender como se articulan los diferentes factores que influyen en la diversidad, un aspecto fundamental es el papel activo que desempea la comunidad indohablante en tanto desarrolla diferen tes estrategias de respuesta ante la presencia de presiones socioculturales, econmicas y polticas. Entre los aspectos que he detectado como relevantes para comprensin de la diversidad en los resultados obtenidos voy a hacer referencia a 6 de ellos: patrn de residencia indomesti zo, b) migracin (emigracin e inmigracin), c) fuerzas polti cas, d) fuerzas religiosas, e) fuerzas econmicas y f) accin externa: laescueJa. Las caractersticas demogrficas de cada zona en lo que respecta a la presencia de poblacin indgena y mestiza parece ser relevante. Resulta claro por ejemplo que en el caso de los mixes O ayuuk la presencia mayoritaria de poblacin indgena ha influido favorablemente a la vitalidad de la lengua, al ser los propios mixes los que aparecen como encargados de las o instituciones poltico administrativas tanto comunales como de O vinculacin con lo nacional. las otras reas es mayor la CD ingerencia de los sectores hispanohablantes, teniendo estos c..; 58 grupos una mayor presencia en las cabeceras municipales, aunque tambin dentro de la comunidad. En el Me:n:luitallapoblacin mestiza ha tenido un papel preponderante l3 , y en la Caada, la presencia mestiza se restringe alas poblaciones que hantenido tma fuerte inmigra cin, llegando a desplazar el carcter indgena originario de esos lugares, mientras que el resto de las comunidades mantienen su mayora indgena, que incluso a nivel regional es reconocida como predominante. En lascomunidades en donde residetma minora m e s t 7 ~ es frecuente que sta aprenda la lengua purpecha y la utilice en la interaccin comunal, lo que no sucede generalmente entre los ahs. Con lo que respecta a la migracin, encontramos conductas dife renciales que al parecer estn determinadas por la comunidad. En la regin ah el fenmeno migratorio ha representado un aumento del castellano en las comunidades, no slo en cuanto al mayor uso de esta lengua entre los que hantenido experiencias fuera de la comunidad, sino incluso en cuanto a la determinacin de que a sus hijos, an cuando permanezcan en la comunidad, se les ensee el espaol como lengua materna, ya que la espectativa de tener que salir fuera al llegar a la edad adulta es muy fuerte. En la regin purpecha y mixe en cambio la migracin no hasidotan significativa en cuanto al cambio lingstico, ya que al regresar los migrantes se espera que continen con el mismo comportamiento lingstico y cultural que realizan todos los dems hablantes de la comunidad. Las diferencias entre los tipos de SeB y su relacin con lo poltico est relacionado con las caractersticas propias de la interaccin re gional, destacndose entre ellas el predominio o no de sectores mes tizos, la existencia de formas de organizacin intrcomunal y presenciade fuerzas polticas externas. Paradjicamente estos factores no necesariamente implican una sola tendencia de comportamiento lingstico. El caso mixe es quiz el que muestra una mayor claridad en el valor fimcional de su lengua en cuanto a la organizacin poltica comunal e intercomunal, mientras que los otros dos presentan una 13 El predominio no es necesariamente numrico en todos los casos pero s( en cuanto al control de los diferentes espacios de poder. 59 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx mayor complejidad dada la presencia de grupos con diferencias ideolgicas, que actan en las zonas, a veces utilizando el recurso de valorizacin de la lengua y la cultura nativa, y otras descalificando las formas de organizacin propias de las comwlidades. En los dos casos valdra mencionar que las personas que ocupan (1994) el cargo de presidente mwlicipal manifiestan su origen indgena, yel dominio de la lengua, slo que en el Mezquital el discurso en ah se ofrece cuando hay invitados de fuera, yen Chi1chota nadie recuerda haber oido hablar al presidente mwlicipal en purpecha. Con la infonnacin con que cuento resulta dificil evaluar exactamente el significado de este dato, lo que s resulta claro es que cada vez con mayor frecuencia se manipula la particularidad lingstica y cultural como una forma de inclusin o exclusin entre los grupos sociales. Este recurso es tambin usado dentro de las comunidades indgenas, que aprovechan con frecuencia la limitacin comunicativa de los hispanohablantes para excluirlos de los asuntos que se estn tratando. Esta situacin es frecuente en las asambleas comunales ante la presencia de autoridades de la Reforma Agraria o del INl por ejemplo, en las cuales incl uso se monolingismo ficticio, con uso de interpretes: "es parte del teatro y adems es muy divertido"14. Este tipo de conducta nos habla de procesos variados de organi zacin tnica, la cual es ms visible en los dos casos en los que la lengua materna mantiene una fuerte vitalidad, independientemente de las diferencias de usO del espaol en contextos de bilingismo. En anlbos se presenta una fuerte red de interaccin sociocomunicativa en la que la lengua verncula es empleada en la reproduccin de una organizacin intercomunal, siendo el papel del espaol el de lengua franca, vehculo para las relaciones intertnieas. Con respecto a la religin en los tres casos es posible destacar la importancia de su influencia sobre el uso de la lengua, pero en cada uno de ellos su efecto se presenta de una manera diferente. Entre los purpechas de la Caada la presencia de fiestas religiosas catlicas, e , ' ~ -' l' '"' '- 4 Esta situacin se manifest abiertamente como una estrategia pollca recurrente entre los nahuas de la Huasteca Hdalguensc y PotoslllL 60 tales como peregrinaciones o la reunin de los santos patrones (los apstoles) en una de las localidades, para que platiquen, congrega a las comunidades reforzando el uso de la lengua materna, mientras que en la regin otom la introduccin del protestantismo es la que ha reforzado la continuidad de la lengua al adquirir una funcionalidad nueva. El uso del ah adquiere una gran relevancia en la incorpo racin de nuevos miembros a la comunidad religiosa, por medio de los pastores locales, indohablantes. La influencia de sacerdotes catlicos es variable, ya que depende de la frecuencia con que interacten con la poblacin y de las posiciones ideolgicas que tengan con respecto a las lenguas, dndose casos de sacerdotes que emplean intrpretes para establecer un vnculo ms cercano con la poblacin, . mientras que otros procuran el menor trato con ella. En el caso mixe, el efecto de la religin se manifiesta como va de castellanizacin, debido a la presencia de seminaristas, monjas y sacerdotes hispanoha blantes residiendo en la zona, lo que ha nfludo sobre un mayor uso del castellano en dos de las comunidades en donde se presenta un tipo de bilingismo con mayor presencia de la segunda lengua.ls Con respecto a los procesos de interaccin con carcter econmico, es conocido'el papel que hajugado la lengua espaola como parte de los recursos de imposicin de los grupos dominantes. El control econmico de dichos sectores se manifiesta con claridad en cuanto a las relaciones comerciales, el interrnediarismo, la lucha por el control de la tierra, etctera, pero de todos modos es posible detectardiferencias, posiblemente ligadas ala composicin indomestiza de las regiones y a latradicin de confrontacin poltica entre sectores. Segn los datos las diferencias ms notables se ubican en cuanto al uso de las lenguas en el intercambio comercial en la comunida9 y en la regin. Entre los ahs la tendencia predominante es hacia el usoobligado del espaol para todo tipo de interaccin comercial, en el mercado, en las tiendas, en la CONASUPO. En lacaada en cambio el uso del espaol se restringe a la relacin con hispanohablantes pudiendo darse el uso del purpecha incluso en la cabecera municipal 15 En estas comunidades no habria sido posible una mayor castellanizacin dado que el contacto con el exterior es menor y la relacin en el interior de la regin se desarrolla casi en su totalidad por medio de la lengua mixe. 61 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Cuadro 1: Tipologa de Sistemas Comunicativos Bilinges. * Los tipos de SeB se construyen combinando una de las cuatro alternativas de predominio de las lenguas en cada nivel, resultando de este modo mltiples combinaciones lgicas. En la prctica la presencia de una alternativa en uno de los niveles restringe la presencia de otras opciones en los otros niveles. Asl por ejemplo un tipo posible de SCB en el que en la socializaein se de exclusivamente en lengua indlgena no permitirla un uso exclusivo del espa'lol en los dominios Comunales internos, pero si en los nacionales ex ternos, donde la interaccin verbal no incluye la presencia de ninos. Los tipos de SCB podran ser por ejemplo IIAW, IIAX, /2AW, 12AX, 1J2AX, 112BY, 113BZ y asl sucesivamente. Las combinaciones se realizan en el orden en que aparecen los niveles, empezando por la socializacin (Nmeros romanos), el uso de las lenguas por sectores (Nmeros arbigos), los dominios comunales (primeras letras del alfabeto) y por ltimo los dominios nacionales (ltimas letras del alfabeto). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aubague Laurent, E. Diaz-Couder, P. Lewin y Ma. T. Pardo (1983): Dominacin y resistencia IingUstica en el estado de Oaxaca. Direccin Gen eral de Culturas Populares/Instituto de Investigaciones Sociolgicas de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca. SEPIUABJO, Mxico. 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Los mixes, dada su presencia mayoritaria, recurren a su lengua en prcticamente todas las formas de interaccin comercial comunal y regional, siendo el espaol slo una lengua fl;anca en los casos de interaccin con indgena,> zapotecos o hispanohablantes. Otra diferencia notable es la existencia de un amplio monolingismo infantil entre los tarasco s Y los mixes, que contra,>ta con el desarrollo de una socializacinbilinge, yen algunos casos monolinge en espaol, entre los otomes. Esta diferencia al parecer es indicativade diferentes estrategias de continuidad de las lenguas vernculas, junto con cspectativas diferenciales ante las opciones de aprendizaje que proporciona la sociedad nacional, es decir, el sistema educativo. Mientras que entre los purpecha,> y los mixes el monolingismo en su lengua se maneja como una prctica de continuidad cultural comunitaria ya que la escuela representa una alternativa para la castellanizacin, generalmente por medio de escuelas del sistema bilinge; para los otomes el monolingismo infantil se vive como un obstculo en dicho proceso de castellanizacin, 10 cualjustiflca el poco inters mostrado por parte de los padres de familia y los maes tros para que en la escuela se ensee la lengua materna, an en escuelas del sistema bilinge. La introduccin del espaol a la vida familiar en las comunidades otomes, nos sugiere reflexionar sobre el papel que ha desempeado la escuela en las diferentes regiones. Si bien en todos los casos podemos encontrar escuelas del sistema bilinge, el fW1cionarniento de ellas es diversO. Nos preguntamos hasta qu punto la escuela bilinge ha favorecido la continuidad de la lengua, cuando es precisamente la zona en donde mayor antigedad tiene, en el Valle del Mezquital, en donde parece haber un claro rechazo, al uso de la propia lengua para la enseanza; son incluso los propios maestros bilinges los primerosen dejar de ensear esta lengua a sus hijos.lb Los padres de familia han 16 E,ta pregunta no puede ser respondida con la informaci6n con que contamos. ya que el papel de la escuela en la situaci6n sociolingUistica debe analizarse considerando otros o aspectos socioculturales, econmicos e ideolgicos Y con un anlisis ms profundo del
funcionamiento real de la instituci6n educativa, que hasta donde sabemos varia en cada
escuela. e incluso entre los maestros que laboran en ella. r- 62 recurrido a nuevas estrategias de socializacin con el finde garnntizar una adquisicin de la lengua dominante, ms acorde con sus necesidades. En las otras zonas parece haber una mayor articulacin entre el trabajo de la escuela bilinge y las comunidades, especialmente considerando que la escuela representa en ellas la opcin para la castellanizacin. Los nios inician un proceso activo de aprendizaje del espaol en el momento en que empiezan a asistir a la escuela, siendo la lengua materna W1 importante instnul1ento a partir del cual se realiza la enseanza de la segunda lengua. Lo que si resulta claro en todos los casos es que el papel de la escuela se encuentra subordinado a las espectativas de las comW1idades las cuales poco tienen que ver con las determinaciones que se toman a nivel nacional con respecto a la poltica lingstica y educativa. 17 CONCLUSION Para concluir quisiera slo enfatizar la evidencia que los resultados muestran con respecto a la importancia del papel activo que las comwdades juegan en laconstruccin de polticas lingilisticas diversas. Considero que es clara la necesidad de una interpretacin multilineal para la comprensin de la diversidad sociolingstica del pas, y que esta interpretacin basada en el reconocimiento de la complejidad de las relaciones entre factores debe verse en funcin de la respuesta creativa de los grupos sociales, en este caso comunidades indias, en el proceso de construccin de W1 proyecto propio de resistencia antelas hstoricas y variadas formas de imposicin de la sociedad hispa nohablante. Es as el bilingismo a mi parecer illla alternativa, en la diversidad, que los grupos tnicos han elegido frente a la diversidad. 17 Las polticas educativas oficiales pueden ingerir en los procesos de continuidad o desplazamiento lingUlstico pero slo en la medida en que los maestros a un nivel local transmitan dichas concepciones y se articulen adecuadamente con las comunidades, respondiendo a sus espectativas. De no ser asl es frecuente el rechazo de las comunidades hacia su trabajo, acabando por imponerse sus por sobre las decisiones oficiales. 63 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Daz Grnez, Floriberto (1988):"Principios comunitarios y derechos indios" en: Mxico Indgena Nm 25, Ao IV, 2a Epoca, nov-dic, 1987. [NI, Mxico P.p. 12-37 Fricdlander, Judith (l977):Ser indio en Hueyapan. Fondo de Cultura Econmica. 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Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx CAPITULO 5 ACTITUDES LINGSTICAS E IDEOLOGAS EDUCATIVAS Qu hacer ante la resistencia de los padres de familia para la aplica cin de una educacin "Bilinge intercultural, porque ellos lo ven como un atraso educativo ... ? (Maestro Indgena, Zamora, Michoacn, Dic. 97)'. 5.1 El contexto social e institucional de las ideologas educativas L as posibilidades de estabilizacin, adaptacin o destruccin de una cultura tienen sustento en la base objetiva de las estructuras politicas y econmicas. Sin embargo, no menos determinantes pat-a el futuro de una cultura son las orientaciones de las actividades reflexivas (el horizonte ideolgico y tico), que constituyen un autntico cdigo para interpretar las funciones y valores de la comunicacin y de las relaciones sociales dentro del marco actual de plurilingismo e interculturalidad, en el cual se juegan las expectativas de democracia, justicia, desarrollo y modernizacin. De tacto, no es posible analizar las diversas prcticas sociales de los sujetos (sean o no discursivas), sin establecer conexiones significativas entre el uso lingstico, el cambio histrico y la conciencia social. El anlisis de las actitudes lingsticas pretende combinar un enfoque analitico que integre dos grandes posiciones tericas sobre la accin social, que generalmente oscilan en torno a dos polos. Aquellos enfoques que explican la accin del hombre intentando un acercamiento ms "objetivo" prescindiendo de la subjetividad humana, donde las acciones son explicadas desde la estructura o el poder de las instituciones; estas son apreciadas como resultados inevitables de las determinaciones objetivas y ,- .--, C ~ e:: ~ . '! ....; . Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 194 195 educativa.\ AC!ludes lingslicas e Bourdieu, no estrategias subjetivas o intersubjetivas de los sujetos 1980; cItado por Zamora, 1990:29; LeBot, 1996). En el otro extremo estn las corrientes microsociolgicas Y subjetivistas de la fenomenologa social y las interpretativas o interaccionistas que reivindican al sujeto como nico const.ructor de lo social. Se ha dicho que estos enfoques informan acerca de cmo se realizan las acciones sociales en el nivel de lo inmediato en la vida cotidiana pero no explican el por qu de las mismas. Estos dos grandes enfoques explicativos de la accin social dillcilmente pueden ser compatibles dado que en cada uno de ellos subyace una diferente concepcin epstemolgica del hombre. No obstante, el acercamiento y explicacin de los fenmenos sociales debiera combinar ambas perspectivas. En esta direccin se ubica la propuesta de Antonio Zamora, quen sei1ala que: ".. los sujetos sociales con su accionar del lodo consciente o no, conforman su realidad y (1 su vez son conformados por ella, ya que cor-},truyen y son formados por redes de relaciones sociales particulares, por tradiciones y por diferentes historias sociales que diversas reglas y mecanismos del jucgo social; de tal manera qye los sujetos en sus relaciones con ellos y COIl la naturaleza son prelendidamente determinados por disposiciones estructurales con las que homogneamente se pretcnde regir el camino e imagen de la sociedad. Sin embargo, los sujetos en interacciones y en ambitos particulares, consciente y mecnicamente, incorporan, complementa, ree/aboran ylo niegan dichas disposiciones; de ah que de los estructuradas ylo reglamentados (como puede ser la institucin-escuela o la fbrica) los resultados sean los socialmente o bien, superiores ,contrarios o deficientes. En suma, esto una comprensin ms global de la accin social" (Zamora, 1990.29). Es decir, la propuesta consste en -l.CerCarnos a tres dlnensiones de la aCCc'JIl llUlI1uw: H la singularidad del sujeto, l su contexto sociaJ y a un nivel de lo instttuciomd, lo dado Jlor las i.nstituciones eSlructu fa, expresado en leyes y normas. As, el anlisis de las actitudes consider a los sujetos particularcs, en este caso maestros y quienes estn insertos en contextos tnicos muy C:.J compartiendo similitudes pero ta.mbin diferencias. En este _) sentido fue que abordamos las realidades tnicas desde una perspectiva c.:; l'tllogrfca en el capitulo 2 (Ver Supra). r-". '-" , Actitudes lingsticas e ideologas educativas Siguiendo con la propuesta de Zamora, el presente capitulo recuperar dos grandes dimensiones: el nivel normativo de la educacin intercultural bilinge y el de las ideologas lingsticas. La primera se refiere al sustento de la poltica de educacin intercultural bilinge en donde subyacen categoras, conceptos y valores puestos hoy en la mesa de discusin de las polticas educativas en regiones indgenas y en el marco de los derechos humanos. Reflexiones que van desde el papel de la lengua en la defmicin de lo tnico hasta el uso de la lengua indgena en las prcticas escolares. El segundo nivel se refiere a las ideologas lingsticas de los actores mismos, expresadas en diversos gneros discursivos tales como juicios narrativos y argumentaciones sobre el uso y funcin de las lenguas (lenguas indgenas/espaol). Con este fin, mencionaremos dos campos disciplinarios que ofrecen explicaciones sobre el fenmeno de las ideologas lingsticas. Nos referimos a la sociolingistica y la antropologa. Empezaremos por rastrear las bases conceptuales y polticas de la normativa institucional de los paises con presencia de poblacin indgena y donde la construccin de democracias pluritnicas es todava un proceso en curso, no exento de tensiones polticas. Las sociedades indoamericanas no slo resienten los proyectos o intereses polticos de un determinado partido o gobierno, sino que adems luchan por ser incluidos en los proyectos de sociedad y de Estado contempor neos, los cuales pasan por una crisis y una transicin cuyas primeras manifestaciones son disposiciones jurdicas de apertura y reconocimiento en las Constituciones polticas. Teniendo en cuenta las quejas y pronunciamientos pblicos de las organi zaciones e indgenas, se podra glosar el ideal de pais en trminos clara mente diferentes a lo que se estipula en las medidas jurdicas y acciones de instituciones oficiales. Una primera reivindicacin es aclarar que el he cho de pertenecer a una cultura o hablar una lengua distinta del castella no, ya no debe ser motivo para ser ciudadano de segunda. En la nueva sociedad, todos deben ser respetados y crecer, desarrollarse sin perder las identidades. La diferencia ya no es vista como una amenaza sino como una riqueza de todos. Otros valores comprometidos en estas expectativas indgenas son la demo cracia y el pluralismo, porque ambos suponen respeto a las diferencias. No se refieren tan slo al derecho a pensar y expresar opiniones distintas, o a agruparse en organizaciones y partidos distintos, sino tambin a vivir dentro de tradiciones culturales distintas, cada una con su cosmovisin y Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 197 196 Aclludes e ideologas educativas formas organizativas y comunicativas. Pero todos estos nuevos valores que conducen a la unidad, convivencia y solidaridad implican necesidad de intercomunicacin en ms de una lengua, que es un factor constitutivo de la inlerculLuralidad (Cr. Alb, 1996; E.,v!'AIill, Es la conjuncin de esta apertura y de las cada vez ms notorias reivindi caciones de los pueblos indgenas la que ha hecho que en los ltimos aos, por ejemplo, se hayan reconocido y oficializado las lenguas indgenas en contextos tan disimiles como Bolivia y Colombia. Si bien no sera raro tomar nota de la oficializacin del quechua, ainlara y de las otras 31 len guas habladas en Bolivia, pues este es un Estado multitnico por ex celencia, resulta s inesperado dar cuenta de la oficializacin de las 64 len guas indgenas colombianas, aun cuando slo representan menos del 1 % de la poblacin total colombiana. Ms sorprendente resulta todava el caso de Chile, donde se darl actualmente iniciativas en favor de la oficalizacn, por lo menos al nivel escolar, de las pocas l1digenas que lograron sobrevivir en ese pas ldem: 6 y este mismo autor (ldem: 6 y ,hasta hace muy poco tiempo, la de ollcializacin del Quechua decretada en el Per en 1975, represen taba un hito en la historia de las rc!aciones entre indios y mestizos en Amrica Latina. En el presente, esa disposicin jurdica constituye slo el antecedente de las medidas an ms progresistas y de movimientos rei vindicativos en curso en casi todos los con poblacin indgena en e! continente, salvo, tal vez, en los dos Estados herederos de los dos ms y poderosos virreinatos de Amrica MxlCO y Per. "En las ltimas dcadas, el contexto politlCO en los pases andinos ha evolucionado favorablemente para la Educacin Bilinge Intercultural (EB!), se observan cambios constitucionales importantes as como la suscripcin de tratados internacionales diversos que reconocen y asumen en la educacin y en otros de la administracin esta tal la pluralzdad cultural y tnica de la poblacin y la necesidad de como parte del carcter nacional de cada pas (C! por el Convenio 169 de la OIT, la Convencin de los Derechos del Nio, el documento de la Cumbre Mundial de la InfanCIa, la Carta Mundial de Educacin de Jomtien, entre otras). En este sentido, el marco legal para experimentar y ejecutar acciones de EB!, es relativamente favorable. En este contexto, es importante destacar el 1--'
rol que en este cambio actitudinal han jugado las organizaciones ind
'--' genas de todo el continente que reclaman sus derechos materiales y r--. --...... espirituales frente a las mayoras arrolladora.s ... En la mayora de los pases, han sido los grupos netamente minoritarios los ms militantes Actitudes lingsticas e ideologas educativas de la reivindicacin de sus derechos para ser reconocidos como pue blos con identidad propia y en la lucha por una escuela cultural y lin gsticamente pertinente. Es por ello que consideramos preciso subra yar la urgencia de responder tambin a las necesidades expresadas por estas poblaciones en cuanto a la formacin de personal idneo para satisfacer sus demandas con miras a la implementacin de la EBI en sus comunidades." (Idem: 7.yss.). Semejante preocupacin por estos cambios percibe Gloria Lara para el ca so de Honduras: "Desde el punto de partida de la reivindicacin del uso de las vernculas como vehculo de instruccin, ha transcurrido ya una dcada... entonces el debate sobre el bilingismo y biculturalismo apenas se estaba abriendo al amplio y complejo campo de estudio conteni do en estos dos trminos". (Lara, 1997: 17) Todo lo anterior genera consecuencias en el mbito educativo, que las ge neraciones actuales no perciben en toda su magnitud. Parece una empre sa un poco ms fcil cambiru' la actitud y valores de las futuras generacio nes. En todo esto, el sistema educativo pasa a tener un rol poltico funda mental para ir creando en ellas esa nueva imagen de! futuro. Con toda en vista de las dificultades para encauzar el cambio, A. Hargreaves plantea que el proceso mediante el cual se intenta cambiar la enseanza y los profesores resulta sistemticamente paradjico. De un modo persistente y exasperante, las buenas intenciones del sistema se transmutan y recaen sobre los profesores: "El tiempo extra que se les concede (a la capacitacin y planeacin), aparte de las lectivas, puede quedar anulado por una supervisin ex cesiva y por la reglamentacin estricta sobre la forma de utilizarlo. El desarrollo profesional trocarse en control burocrtico; las opor tunidades de tutela, en sistemas de tutela; las culturas de colabora cin, en una colegialidad impuesta. De esta manera, muchos instru mentos administrativos de cambio no slo acaban con los deseos de los profesores respecto de la enseanza, sino que amenazan la mis ma voluntad de ensear... "(Hargreaves, 1996: 29). Segn este investigador, las razones de estas paradojas del cambio se en cuentran en el contexto social general en que se insertan las escuelas. El problema fundamental radica en la confrontacin que se produce entre dos fuerzas poderosas. Por una parte, est el mundo, cada vez ms pos tindustrial y postmoderno, caracterizado por el cambio acelerado, una in tensa compresin de tiempo y espacio, la diversidad cultural, la compleji Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 199 98 A e/iludes e educativas dad tecnolgica, la inseguridad nacional. Frente a l, el sistema escolar modernista, monolitico, que sigue pretendiendo obtener'unos fmes pro fundamente anacrnicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles. Desde el punto de vista educativo, esta fundamental se presenta de distinta manera. En primer de la Dostmodernidad. el rol del profesor se para hacerse cargo de nuevos aunque se eliminan pocos aspectos del rol antiguo para dar lugar a tales crunbios. En lugar, las innovaciones se multiplican a medida que se aceleran los cambios, creando en los y directores, una sen sacin de Se imponen cada vez ms cambios y los marcos crollolgicos para su implementacin se truncan. Tercero, los mtodos y estrategias que utilizan los profesores, junto con los conocimientos bsicos estn sometidos a una crtica constru1te, a rnedidrt que las certezas cientifi cas pierden su Si los cOl1ocmientos en que se apoya la ensean za cmecen de base cientfica actualizada, que fundamento tener las de la prctica? Es patente y peligroso que lo que hacen los Drofesores cru'ezca de fundrunento ... "El del cambio para los y sus lideres se encuadra en las luchas entre la modernidad !J la postllloclenliclaci !J en el seno de cada uno de es/os mbitos. !\ travs de estos conflictos, se efectta la restructuracin educativa, bien COIlLO oportunidad para una trans fonnacin positiva, bien como mecanismo de retraccin y restriccin. Aq se ganar o perder la [)(ltulla por la profesionalidad en C1lClnto ejercicio ele prudencia y discrecional en situaciones que rmelie conoce mejor que los {Hargreaves, 1996: l'iua el caso de la educacin indgena, los (,alubios no ""FU"-",",. CIertamente, una innovacin acadmica, sino que se trata de un objetivo en las rulteriores polticas educativas oficiales y en sus corres- textos y que se vuelve a intentar con una modalidad nueva de centralizacin normativa, subsidiada con estrate- remozadas de participacin y de los docentes bilinges. Segn Lpez ( , existe un no visto antes hacia las inclounericanas, dentro del cual es claro el nuevo objetivo surgido en los diferentes tendiente a asegurar una atencin educabva de mayor ( . c;didad y cobertura. Asimismo, se reileJi1 la preocupacin por ,---' 1111 mejor servicio del sistclna educatIvo en las regiones u "eu!;". ''''''' , llalitualmente as ms Dobres y remotas. (C) ce Actitudes lingsticas e ideologas educativas Una clara limitante para establecer la cobertura de la EBI con respecto a la poblacin bilinge y las necesidades en cuanto a docentes y otros profe sionales de este campo, es la escasa informacin estadstica al respecto, derivada tambin de la misma situacin de incipiente institucionalizacin de la modalidad y del carcter todava puntual que la caracteriza. Otro de los problemas no resueltos por la mayora, por no decir todos, de los sistemas educativos latinoamericanos es la dificultad para convertir la poltica de la intercultural en propuestas curriculares y formativas. Un ejemplo representativo, es el anlisis referido a experiencias en zonas an dinas y centroamericanas, donde Ruth Moya habla de un desfase de la interculturalidad en los contenidos y modelos de capacitacin docente y especifica la situacin siguiente: "1. No se ha partido... de las caractersticas culturales que se reflejan en la lengua... 2.Desde el castellano se han traducido contenidos a la lengua maya, trasponiendo incluso para el nivel gramatical criterios estructurales del castellano ... 3. La presentacin de la pan etnicidad maya, ni su idea de totalidad y diversidad aparece en la propuesta educativa. 4. La cultura andina tampoco es presentada a travs de sus estructu raciones simblicas, clasificatorias, valorativas, etc. 5. No se percibe una seleccin estratgica de los contenidos culturales ladinos y se asume como lo ladino conceptos a menudo obsoletos de la llamada ciencia occidentaL. . 6. A nivel metodolgico, no se reconocen ni utilizan formas y meca nismos de la transmisin de saberes de la cultura maya, ni aparece un reflejo de los modos de pensar la cultura y la naturaleza propios de cada uno de los grandes mbitos culturales." (Moya, 1997: 103 y ss.) Tambin es igualmente evidente en todo este contexto la carencia de profe sionales preparados en educacin intercultural bilinge que puedan asu mir el desarrollo de investigaciones especficas, la elaboracin de currcu los diversificados para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo as como tambin de la preparacin de material educativo que la implementacin de la modalidad (Cf.Luykx 1998). De igual forma, es notoria la urgencia de una "formacin de formadores" en EBI que pro vea a los institutos pedaggicos bilinges existentes en la sub-regin y aquellos otros que pudieran crearse con personal calificado para desarro llar sus programas de formacin y profesionalizacin de maestros en EBL Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 201 200 Actitudes e educativas El sentido fundamental de todas estas transformaciones educativas se en cuentra en la sociedad misma. Al final de cuentas, lo qtie se necesita es el pluralismo y las relaciones sociales democrticas. Por eso, tiene razn Wolfgang Kper (1997) al hacer notar que hasta documentos de or internacionales de primer orden, como el Informe Delors de la Comisin de la UNESCO para la educacin en el XXI, se destaca el papel que puede la educacin con respecto a la diversidad e individualidad en las sociedades y culturas as como el necesaTio respeto al pluralismo. Considera la educacin intercultural como un genuino aporte para la cohesin social y la paz. Concluye afu'l11ando: "Ya es tiempo que estas demandas se conviertan en normativas con creas en el sector de educacin de los estados andinos. Al respecto Boliuio /w 101lloc!0 lo de!oflteru ... Ulticalllclt1e sobre esta base los ped, ses ullclinos poclrn desplegur toclo su polencial social y poder eco nmico, De lo colttratio.. pcrnwHeCerIt delnCi ele! desarrollo ele la so ciedad universal" (Kper, 1997: Repercusiones de las discusiones sobre EIB en Mxico y en Oaxaca En Mxico, la educacin indgena "formal' o escolarizada comienza a ser administrada, reconcebida y modificada a paTor de una gran subordina cin a los principios de la teora moderna de la educacin bilinge y a las de la poltica de modernizacin, Nos referimos, en particular, n los programas de formacin y de actualizacin del magisterio, produccin de libros de texto, de la permanencia escolar con programas afunenticios y propuestas curriculares diferenciales, los que se consideran como indica dores del mejoramiento de la calidad educativa de los programas bilin- Sm embargo, y contra lo preVIsto, procesos de la sociedad mexicana taJes como la interculturaliclad, la migracin extensiva en busca de los ingresos de sobrevivencia y el plurilingismo social en las reas re ceptoras producen efectos duraderos en el desarrollo lingstico castellanizacion de los alumnos, los cuales han sido documentados desde o z.-:::J ,--. '--' c...:.: hace bastante tiempo. Por un lado, permiten que el proceso escolar fun cion,' con aparente normalidad o mi.nimo de intercomprensin, usando el espa101 (como segunda lengua escuchada) como principal lengua de ense anza, aun en las regiones donde el bilingismo funcional tiene corno len gua dominante la lengua indgena; y por otro, dificultan la permanencia de Actitudes lingsticas e ideologas educativas los alumnos en la escuela indgena y el entrenamiento en la lectoescritura y prctica escolar del espaol hablado, impidiendo el cumplimiento del plazo previsto para la transferencia lingstica en el tercer grado de la edu cacin primaria, aun cuando los alumnos hayan aprendido la lectoescritu ra alfabtica en la lengua materna indigena. Sin comentar los dems obje tivos de la formacin escolar. En realidad, estos resultados en el desarrollo lingstico de los alumnos indgenas son sumamente frecuentes en las incontables experiencias de educacin bilinge para etnias minoritaTias o discriminadas, es decir, la castellanizacin informal (no escolarizada) consigue resultados ms dura deros en la adquisicin/aprendizaje de la llamada lengua nacional que las estrategias de la enseanza/ aprendizaje escolarizadas. De qu manera afecta esto a las lenguas originarias? En primer lugar, debemos decir que este fenmeno no est relacionado directamente con el abandono o despla zanlento de las lenguas originarias. Ms bien se trata de un impedimento ideolgico paTa que estas lenguas cumplan una funcin pedaggica en el aprendizaje lingstico de los nios indios. Las comunidades, los padres, por su parte, hacen prevalecer exigencias que remiten a su comportanento intercultural, otorgando principal im portancia a la expectativa de' que la escuela bilinge habilite y entrene a los nios en espaol en un plazo corto. Asi, los centros escolares bilinges entran en una compulsiva castellanizacin, que tampoco logra los objeti vos lingsticos y formativos esperados. Digamos que las poblaciones ind genas estn expuestas a procesos de castellanizacin escolarizada. 'a tra vs de la escuela pblica indgena y de castellanizacin no escolarizada, debido a circunstancias de tipo contextuales sobre las cuales ya hemos abundado anteriormente. Los aprendizajes y, por ende, los desarrollos lingsticos de los alumnos en las situaciones que comentamos constituyen un complejo objeto de eva luaciones. Es ms, no han podido ser evaluados sistemticamente, por cuestiones tericas y de nivel profesional de los docentes bilinges, que estn asociadas a diversas causas. De lo que no hay duda es que se trata de nuevos saberes, nuevas habilidades y nuevas actitudes que han desa.. rrollado los alumnos, independientemente del proceso escolar. Pero, a fin de comprender otras implicaciones tericas del problema, querernos detenernos en el horizonte de la comunicacin social, que en el presente muestra las condciones sociales ms favorables hacia las lenguas y las culturas indgenas. Por sus conexiones con los procesos cognitivos de los alumnos indgenas. hoy podemos observar, en algunos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 203 educativas 202 A cliwdes e casos del estado de Oaxaca (concretamente en la de la Sierra Zapoteca Norte) que los padres comienzan a aceptar poco a poco el uso sistemtico de las autctonas en las prcticas educativas. Los maestros, todava aisladamente, aceptan conducir experiencias CUHl!J!<;CGl.:S de enseanza de la lectoescritura en la lengua materna, haciendo cada vez ms posible la evaluacin del aprendizaje Estos aspectos valorativos ocupan una parte central del anlisis de actitudes, demostrndose el hecho de que para producir el arraigo de una poltica educativa se debe tener en cuenta las concepciones y expectativas de la poblacin destinataria. Es decir, las creencias del individuo estn fuertemente relacionadas al grado de utilizacin de la lengua y sus creencias y competencias juegan un rol complementario dentro del comportamiento lingstico en el medio minoritario. s Una cuestin a la que haremos referencia repetidamente en esta investigacin es: las creencias y el sistema de valoraciones pueden provocar un cam.bio de status de las lenguas e impactar el sistema educativo? Han1ers & Da Silveira ( mientras ms tiende un grupo a la vitalidad y a la valoracin, ms oportunidad tiene de sobrevivir como un grupo distinto con una lengua distinta. De hecho, las comunicativas y de contactos lingsticos estn determinadas en gran medida por la realidad sico-sociolgica de la vitalidad etnoling stica. Este aspecto tiene una gran incidencia en los tipos de bilingismos que se desarrollan en las comunidades. As, la distincin entre bilingismo aditivo y sustractivo (que es sumamente pertinente para analizar los resultados del proceso escolar) puede considerarse como un continuum resultante de dos dimensiones independientes: la primera, el rango de uso de la lengua para las tareas que son cognitivamente ms exigentes y la segunda, la valorizacin relativa de las lenguas. As, prua los nrnos de una minora el desarrollo de un bilingismo aditivo pasa claramente por una fuerte valorizacin de la materna dentro de la red escolar y familiar. Esto es, por una suerte de nacionalismo, en que un grupo asume el valor de sus lenguas vernaculares como smbolos de la cultura y de la identidad tnica ;;ll UIl extremo elel continuum se encuentra el nio que desarrollar .,-, lodas las funciones en las dos lenguas y que valoriza fuertemente ambas r-- lenguas. El nio no solunente desarrolla una representacin funcional del '_' lenguaje, sino que valora de manera semejrulte ambas parecic"ndole intercambiables: esto facilitar el desarrollo de sus capacidades de controlar y analizm el lenguaje y, en consecuencia, el Actitudes lingsticas e ideologas educativas desarrollo cognitivo en general. Por el contrario, en el contexto de enseanza en lengua exgena, la minusvaloracin de la lengua materna entraa una concepcin sustractiva del bilingismo; o, dicho de otro modo, parece evidente que cierta ausencia de valoracin de la lengua materna frena el desarrollo de un bilingismo de naturaleza aditiva. En este sentido, coincidmos con Da Silveira & Hruners (1993:352 y ss.) cuando sugieren que el desarrollo bilinge es una empresa esencialmente social que involucra todas las fuerzas sicosociales y educativas dentro de la edificacin de percepciones positivas del alumno hacia las lenguas en contacto. En medio de tales fuerzas se encuentran la familia y la escuela. Al nivel de la institucin escolar, la formacin de maestros deber articular los datos socio-sicolgicos del desarrollo bilinge para permitir a los formadores comprender la totalidad del problema y favorecer una disponibilidad lingstica valorizando la materna para un desarrollo bilinge aditivo. Las razones para mantener la lengua exgena en la educacin son de tipo econmico, poltico y educativo. Las sociedades indgenas podran perder grandes posibilidades de contacto con los otras comunidades del entorno. Por tanto, es esperable que en los hiperespacios interculturales las lenguas exgenas conservarn sus lugares privilegiados dentro de los sistemas escolares y que el nio indgena deber desarrollar al menos un bilingismo con dos componentes: lengua materna y lengua de la escolarizacin. Las investigaciones mencionadas en Da Silveira & Hamer 352 y ss), al respecto sealan que: lO,existe una interdependencia entre los niveles de competencia implicadas en la lengua materna y la segunda lengua; 2, la valorizacin social de las lenguas (y de las culturas de esas lenguas) est en contacto con una determinante importante dentro de los mecanismos de que aquellas competencias en la.s dc,s lenguas y de sus ventajas cognitivas; y 30, la consolidacin 'escolar o para-escolar de la len[{Ua materna es fundamental para el xito escolar. En suma, todo modelo explicatl'vo del desarrollo bilinge debe tener en cuenta las diferentes dimensio nes sociosicolgicas de que dispone el nio para la valorizacin de la lengua. Para nuestra investigacin, las cuatro escuelas bilinges presentan condi ciones ideolgicas y funcionales (sociosicolgicas, en trminos de Da Silvei Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 204 205 educCllivas Actitudes e ra & Hamersj que colocan a las respectivas indgenas en una je comunicativa en casi todos los dominios ele interaccin al interior de los pobla10s, es decir, representan casos claros de vitalidad etnolin de la cultura indgena y contextos favorables para aplicar el cipio de la transferencia en la lectoescrlurh alfabtica a partir de la indgena malerna. Toda la institucional es concebida y representada por las poblaciones lndigenas desde una perspectiva etnocentrista, por medio de la cual cada comunidad construye su especfica de expectativas y necesidades que, por ser reguladoras del funcionamiento social, pasan a convertirse en objetos o temas significativos de las interpretaciones y valoraciones Por esta razn, tienen un carcter permanente y son menos propensas a cambio. Pero la COllsecuencia ms importante de esta perspectiva diferente es que se levru1tan otras categoras, otros objetivos y especialmente la necesidad de tnU1sformar profundamente las relaciones de las comunidades indgenas con las instituciones gubernamentales, incluida la escuela. A modo de cierre interpretavo de esta seccin, proponemos que todo lo anteriormente expuesto constituye la plataforma "normativa" que sostiene los principios de la educacin intercultural en Amrica Latina, donde ideales democrticos, de y pluralismo como ejes fundamentales. Principios que, en buena medida, se han nutrido de las diversas investigaciones educativas desarrolladas a lo largo del continente. Histricamente, ha sido irregular y poco armnica la vinculacin de los aportes cier,tificos con las disposiciones rrubernamentales en materia edu cativa. 5.2 ContrillUciones disciplinarias sobre la naturaleza y funcin de las actitudes -El enfoque sociolingstico e r ~ = : > L a refleKividad exclusivo de metalingi'tstica los hablrultes y sociolingstica no es fenmeno En torno a ella, existen 1", ..... importantes trabajos cientficos sob'e la naturaleza y el impacto trar1sformador de la racionalidad discursiva de los hablantes y de las Actitudes lingsticas e ideologas educatvas concepciones y objetivos de las instituciones que tratan de intervenir en el futuro de las comunidades. Tales discusiones intentan superar el colapso actual y el estado de abar1dono terico de los estudios sobre la reflexividad metalingstica indgena, a pesar de que se reconoce su unportancia y se la considera como un factor principal en la mayora de las uwcstigaciones educativas y sociales en contextos indgenas. La eficacia social del lenguaje radica en gran medida en la funcin valorativa y enjuiciadora del discurso que en condiciones apropiadas permite influir sobre las ms diversas audiencias, incidir sobre las coyunturas y modificar las reladonessociales. 6 Por ejemplo, en las negociaciones e implementaciones de acuerdos de paz en Larrinzar (Chiapas, Mxico), en Guatemala y en Bosnia Herzegovina se forjan mejores condiciones de presencia de la cultura y lengua tnicas. Tambin crea coyunturas propicias para los debates sobre derechos de los pueblos indgenas y educacin intercultural bilinge, en los cuales se incide sobre la ideologa de magistrados, funcionarios y los propios hablantes indgenas de la base social. Si adoptamos el concepto de. discurso reflexivo 7 , habra que ocuparse de dos niveles analiticos: primero, el saber proposicional o lgica interpreta tiva acerca del lenguaje y la comunicacin, es decir, a partir de qu lgica organiza el sujeto sus juicios y sus valoraciones lingsticas. Y segundo, la constitucin de la interaccin reflexiva, que sirve para establecer el signficado intentado del juicio desde el punto de vista de las normas sociales, esto implica adentrarse a las valoraciones y significados construidos socialmente a partir de las interacciones. Ciertamente, an1bos niveles de anlisis implican un laborioso proceso de investigacin, que a su vez requiere un despliegue descriptivo considerable y largo de evaluar. En cuanto al primer nivel, experiencias en el medio indgena mexicano y de otros pases nos ayudan a postular la existencia de un saber proposicional muy generalizado, que articula dos concepciones bsicas: 10 una lgca de las bondades adquiridas a partir del domu1io de una lengua estndar, lo que les permite la insercin en la sociedad receptora, nacional e internacional, y en la cultura de masas (heteroestereotipo) y 2 una percepcin de la defmicin y reproduccin de la etnicidad e identidad tnica (autoestereotipo). Ambas concepciones se expresan mediante una gran variedad de discursos reflexivos, a saber: valorativas lxicas, predicaciones normativas, calficaciones sobre el grado de correccin y propiedad, argumentaciones. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 207 206 Actitudes e educativas Adems, estos discursos reflejan una pauta etnocntrica de problemas y necesidades significativas, que es bastante generalizada, aun entre grupos que no tienen contactos. Esta pauta referencial, por lo visto, puede resumirse ee seis puntos: 1. El bilingllismo va lengua de distribucin nacional (que puede ser el esparlol, el portugus, o el ingls) es un reclIrso ms eficiente en las relaciones scciales interculturales (trabajo asalariado, mercado, gestiones). 2. Pureza y mezcla son los polos de existencia de la lengua y la cultura indgena, que simbolizan el trnsito desde la tradicin a la modernidad. 3. La idenlidad inicial se impone naturalmente, desde pequerios. La socializacin primara es definitiva. 1. La escuela indgena tiene ww importancia estratgica en la enserlarlZa del espaol estandar y escrito. Una consecuencia es que se conciba que slo el espai'iol se enseiiar; la lenguo indaena. no. 5. La unidad, mantenimiento y vitalidad de las lenguas indgenas no requieren del cdigo escrito. 6. Los sectores no-indios, aunque hagan instituciones, leyes y acciones en de las poblaciones indgenas, 110 tienen comprensin ni inters real por la educacin, salud e infraestructura en las regiones tnicas. La mayora de los datos empricos en diferentes grupos tnicos revelan que la lgica pIOposicional de la insercin o reconocimiento en la sociedad receptora es practicarnente la misma en todos los casos estudiados. La de la identidad, en cambio, se constituye a partir de las experiencias y relaciones sociales zonales donde los marcadores lingsticos y discursivos locales adquieren gran relevancia en la orientacin de la re Dexividad. As, por ejemplo, en la sumu de Nicaragua (zonas de Rosita y Bonanza, Atlntico norte) la estandarizacin en torno a un unitario de la lengua mayagna compite arduamente con la visibilidad reconocuniento ele las wuieclades twaska, pananlaska y ulwa de la misma lengua. O la propuesta ele un macrografolecto para la familia Z'Potecana de Oaxaca, que a partir elel zapoteco del Istmo, constituye una propucst;l con cierta aceptacin poltica, pero no se acepta en los sistemas correspondientes a los cunbitos de las diferentes lenguas z,polcCdS. O la pretensin ele intekctuaJcs mixtecos mexicanos de inhib lit Ickntidad y la escritura ele los tacuates, por considerarlos una variante ,-
(It- h lengua mixtecu, Estos, entl-e iniinidael de ejemplos, revela una 1, relacin, que podramos calificar' ele inmadura, temprana, ele las 4' Actitudes lingsticas e ideologas educativas comunidades indgenas con la escritura alfabtica, es decr, an es muy reciente la experiencia de poder graficar y estandarizar las lenguas mdgenas y en este proceso se pueden observar algunos problemas como por ejemplo discusiones donde prevalecen los fonetismos locales y no se digieren los criterios de convencionalidad panterritorial y simbolismo, proceso que tom siglos a las comunidades hispanohablantes, sin cancelar los proyectos de construccin cultural nacional. Una tarea analitica an por cumplir es la articulacin de todos los recursos discursivos de la reflexividad sociolingstica, con el propsito de interpretar la conciencia y el saber sobre los conflictos interculturales como una totalidad explicativa. En realidad, desde el punto de vista cognitivo, las proposiciones reflexivas de los hablantes indgenas revelan un slido conocimiento emprico de las condiciones histricas en que se produce el uso social de las lenguas. De algn modo, esto conduce a una toma de conciencia del proceso sociolingstico, como una concientizacin pasiva. Por ltimo, los referentes histricos mplicados en las diversas prcticas reflexivas de los hablantes y organizaciones indgenas son, precisamente, las experiencias de migraclOn, socializacin urbana y laboral, autointegracin en la sociedad receptora y luchas por los derechos indgenas, autonomas, aperturas polticas y reformas educativas. Dichos referentes implican transformaciones en las representaciones de las identidades y de sus espacios sociohistricos. -La perspectiva antropolgica de la identidad y la representacin D an Sperber (1991), en el marco de la etnografia interpretativa, plan tea como esencia interpretativa de la antropologa el anlisis de las representaciones del sujeto sobre la realidad, las cuales pueden aparecer en una traduccin, un discurso reportado, una explicacin o un enuncia do (descriptivo o interpretado). Agrega Sperber que stas, hasta cierto punto, son un producto cultural, que mas se comparten socialmente y hacen posible comunicar las ms particulares del sujeto. Aplicado este postulado a nuestros materiales empricos est cargado de representacio nes sobre el lenguaje, la educacin, el trabajo, entre otros temas que preo cupan a las sociedades indgenas. . En el marco de la discusin sobre el significado de la diver>idad cultural Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 209 educalivas
:leliludes e en el umbral del ()iglo XXI se hace mdispensable explicar que los diversos sIgnificados de esta diversidad linguistica y cultural provienen de las construcclor.es simblicas individuales y colectivas de los grupos en cues tin. A nos referimos? El de la diversidad se vive, se ob sClva cn hc<hos y acciones, pero tambin se representa y expresa a travs de un discuso sobre si mismo y los olros. Esta discusin desde no es nueva, le: atractivo del tema consiste en o]selv;u' cmo an cuando el desarrollo la humulidad y las bondades de los medios masivos de co municacin nos ofrecen la posibilidad ele conocer y conectarnos con otras realidades, sociedades y maneras de pensar, el de la representa cin individ.lal y del grupo 110 miel. la naturaleza constante de este fenmeno nos lleva a indagar en el terreno Ge la racionalidad y la accin humana, lo cual nos desva del tema que 81lO1'a ms nos interesa: las actitudes lingsticas y su relacin con los prqrectos educativos, con el de educacin bilinge, una demanda reconsderada en el marco de la discusin sobre las autonomas ind genas y los rnovimientos de reivindicacin tnica. Sin duda, este debatido tem.a expresa el deseo de -convivencia "armnica" entre sociedades diver sas, pero ,camas cmo se tie este discurso expresado en las actitudes y cmo orienta la accin de los que las manfiestan. Abordar el fenmeno de las actitudes lingsticas nos obliga, necesaria mente, a bcar el problema de las ideologas lingsticas, tambin mencio nado y analizado desde el campo ele la sociolingstica en otros trabajos (Vase DeE y Mena, 1992; Mt1l10Z, 1982; Nnyoles, 1972; Schlieben-Lange, ; por eso, hablar del fenmeno ideolgico nos abre una gama de dis cusiones desde diversas disciplinas y niveles. El fenmelo ideolgico se vincula con otro tema no lllenos discutido en las ciencias &Jciales, nos referimos a la identidad. Hablar de diversidad lin gstica y cultural, desde los sujetos que la enuncian, conlleva necesaria mente a un de definicin dentitaria , .. los movimientos so ciales ml importantes muestran un sello en comn: la bsqueda de la distincin y la diferenciacin" (Aguado y Portal, 1991 :3) As, identidad e dos dimensiones Hay nece;idad, por tanto, de establecer un modelo de identidad tnica. No se traa, desde luego, de un modelo ya acabado y defrnitivo; lo consi ". -...- dcranos, ms bien, como punto de pU'a la construccin de una 1-..... teora de la identidad tnica y del conflicto intercultural pertinente para nuestra:ircunstancia. Problemas ambos que son fundamentales de ""'- conselen:r para el logro de los objetivos de nuestra investigacin. Actitudes lingsticas e ideologas educativas La identidad tnica representa un caso particular de las mltiples iden tidades disponibles y utilizables por los sujetos sociales. Como tal, es desarrollada, exhibida, impuesta, manipulada o ignorada de acuerdo con ciertas demandas en ciertos contextos particulares. Desde el acto de nominacin, las relaciones de poder juegan un papel central en la con formacin de las identidades tnicas. Valga el siguiente acercamiento: si un grupo social tiene el poder suficiente para imponer su propia defini cin y conceptualizacin de cualquier situacin, entonces es muy proba ble que lo ejerza. Un corolario de esta proposicin elemental es que cual quier grupo en una posicin subordinada puede ser tratado potencial mente como una identidad tnica. En contadsimas ocasiones, los gru pos dominantes se autodefinen como grupos tnicos. Los conceptos de "etnia" o "grupo tnico" nos remiten a situaciones donde diversos grupos interactan para su reproduccin. Sin embargo, esta caracterizacin inicial no es suficiente para deslindar a los grupos tnicos de algn otro grupo no tnico subordinado. La identidad tnica no es slo un imperativo forjado por las relaciones de poder en donde se desenvuelve. Son constitutivas de stas las percep ciones o representaciones que los sujetos producen y transforman en torno a estas relaciones intr.nsecamente conflictivas con el "otro". Las representaciones adquieren habitualmente su concrecin en simbolos y estereotipos estructuradores de acciones que exhiben, manipulan o nie gan la identidad. Al respecto, se sel1ala en un estudio de las percepcio nes de los hablantes indgenas sobre el conflicto lingstico. oto mi-espaol, que "toda actividad metalingistica consiste en una articu lacin rica, un tanto misteriosa, de procesos interpretativos (o represen tacionales) y a la vez modelantes de las formas de organizacin y de transmisin de los conocimientos, experiencias y expectativas acerca de cmo se dan o deben darse las relaciones sociales hacia dentro y hacia el exterior de un grupo... "(Mul1oz, 1987a:89). Adems de las relaciones de poder y de las representaciones, un tercer elemento de la constitucin de las identidades es el de las intenciones o propsitos que guan a los sujetos sociales que las comparten. Por plo, un propsito orientador de accin poltica de los grupos tnicos es el de la bsqueda reflexiva y pragmtica sobre la propia identidad en tanto realizacin de la especificidad yen tanto comprensin socialmente com partida de que los propios intereses de grupo se encuentran en relacin de oposicin en el plano econmico-social con otros grupos. En el texto de Frederick Barth, un clsico de la literatura antropolgica sobre la identidad y los grupos tnicos, se cuestiona con razn a la Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 210 211 educativas e perspectiva la cual a los grupos tnicos se les identifica nica mente por ,as morfolgicas de las culturas de que son portadoras. En contraste, propone que la continuidad de las unidades tnicas d e p ~ n d e de la conservacin de un limite que deslinde al prjimo del extrao "los ispectos culturales que sealan este lmite pueden cambiar, del misllo modo que se pueden transformar las caractersticas cultura les ce los miembros; ms an, la misma forma de organizacin del gruP) puede cambiar; no obstante, el hecho de que subsista la dico tom, entre miembros y extrmlos nos pennite investigar tambin la forml y el contenido culturales que se modifican" (Barth 1976: 16). En este ru-liss, se privilegia la conducta de los individuos, sobre todo aquella quo a de ciertas relaciones de poder, e intencionc, conserva o modifica las fronteras tnicas. As, la continui dad de los grupos tnicos no radica slo en la perpetuacin de seales o inventario. de rasgos de identificacin (vestido, rituales, sino tambin en estructuras interactivas que Uq';d..I.ll<.;t:ll persistenca de las diferencias culturales. La conducta tnica adems est fuertcrnente afectada por el contraste mayor entre cognicin y COm Jlortamieno. Aclaramos. Existen valores y conductas compartidos por los rnierubros de un grupo que se activan como repuesta a situaciones particular:s. Cuando, por ejemplo, a un grupo tnico se le amenaza des de el extclior (despojo de tierras, imposicin de autoridades) tiene la po sibilidad, en cuanto recurso disponible, de presentar unanimidad de pensamiclto y comportamiento, pero de aqu no es dable derivar que todos susmiembros compartan las mismas ideas acerca del conflicto, y de su emiciclad. En el esndio de la constitucin de los limites tnicos, esto es, de la re creacin ole la diversidad cultural, hay que conocer: 1) qu cl;se ele relaclOnes sociales de produccin material y ele sentido han mon los grupos tnicos para su conservacin como grupos el lfcrenc:dos; y 2) de qu n ~ o d o los procesos y mecanismos lingsticos cotidianos inter VIenen en la construccin y rpnrorlllccin de la identidad. A la luz de es es p)r Barth. a Royce (1982:29)- la expresin - Ironleraso limites dobles. Esto implica, primero, las fronteras manteni das y manipuladas desde adentro; y segundo. a las fronteras impuestas Actitudes lingsticas e ideologas educativas desde afuera. En ambos casos, son fundamentales las prcticas y las representaciones que sobre la situacin han construido los participan tes; los resultados, por cierto, derivan del proceso de interaccin con los otros. Las prcticas y las representaciones sobre la identidad tnica varan, de caso en caso, en funcin de qu frontera es relevante para cada contex to. Paralelamente, el peso que adquieran algunos rasgos culturales y la fuerza de la autoadscripcin tambin sufriran modificaciones. Ahora bien, si se reconoce que existe una mayor complejidad de los saberes compartidos dentro de los grupos ms que entre los grupos -donde la interaccin se restringe a ciertas situaciones estructuradas- entonces se sigue que el desempeo de los individuos es central al interior de la frontera relevante en ese momento. Es en este espacio social donde a los individuos se les juzga y su membresa es puesta a prueba. La evalua cin depender de su habilidad para manejar los contenidos culturales como instrumentos de intervencin sobre el mundo, como dispositivos de poder, tanto al interior como al exterior del grupo. Por lo anterior, se pueden distinguir el tipo de identidad que tiende a sacrificar las diferencias propias de un grupo tnico en beneficio de una unidad que incremente su poder de negociacin, lucha y / o resistencia; y el tipo de identidad que legitiJ.na las calificaciones valorativas que los miembros de un grupo tnico realizan entre s, generalmente en funcin de la habilidad que los individuos poseen para manejar los rasgos cultu rales que presumiblemente los definen como grupo diferenciado. mero destaca que la identidad solo cobra sentido a la luz de las ...........,0.0 pasadas o presentes; es de constituirse, continuarse, representarse y ser percibido como distinto. El reconoce que los grupos tnicos no son internamente y que sus miembros pueden manipular algunos recursos relacionados con las identidades de acuerdo con las demandas en contextos En los dos casos, los procesos y mecanismos sociolingsticos cotidianos intervienen decisivamente en la persistencia y modificacin de los limites tnicos y consecuentemente de las identidades. Desde luego, estas estructuras de interaccin tienen lugar al interior de ciertos espacios, instituciones, condiciones de vida, momentos coyuntura les, y prcticas culturales. A esto apuntaban las monografias que se pre sentan en el captulo 2. En verdad, hablar de identidad tnica desde la antropologa, nos un cuidadoso estudio etnogrfico que d cuenta de las relaciones intertnicas que originan las representaciones colectivas ....-. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 213 212 A e/iludes edllcativas A qu colectividad nos referimos? Estatuas hablando de esas unidades territoriales, jurdicas y de trabajo, donde los sentimientos y lealtades permiten distinguir a los individuos. ,Jos Luis Ramos (1997) considera que es en eS'.e espacio comunitario donde se gestan valores, costumbres y formas cognoscitivas permanentes, dliciles de eludir. Derivadamellte, hay que preguntarse qu llev a la antropologa a expli car la natuIaleza y funcin de la identidad tnica? Creemos que inevita blemente los fenmenos de discriminacin racial hoy llamados "de purli cacin tnica" dieron la pauta para explicar las actitudes racistas, vigentes an en nuestros das. Una de las explicaciones ms sostenidas se refiere a la existencia de los prejuicios presentes en toda sociedad humana, dado que constituye, en esencia, una forma de claslicar el mundo a travs de categoras (Guber T. Van Dijk (1994) seala dos componentes del prejuicio aquel que condu ce a una accin social (ge'neralmente discriminatoria) y un componente cognitivo, es decir, que involucra los estereotipos actitudes, conocimientos, valores a tr2vs de los cuales aprehendemos el mundo. Los prejuici.os circulan cotidianamente, de ah la fuerza de su arraigo sobre todo en situaciones de desigualdad econmica, poltica y social que es el caso la relecin entre comunidades indgenas y el resto de la poblacin nacional (ell el caso mexicano). Dado que mantiene los grupos estigmati zados en Ulla posicin de inferioridad. En este sentido, es importante con siderar la funcin del prejuicio pues justifica, mantiene y racionaliza las relaciones de dominacin (Michael Wieviorka, 1992), no slo desde los grupos dominantes sino desde los grupos subordinados. Esos saberes (prejuicios) son compartidos y transmitidos socialmente, el problema es que inevitablemente bajo este esquema el individuo concreto es nuliflcado y se mira travs de un modelo estigmatizado (Guber, 1985), lo que Sol (1996) denDmina estereotipos; "La reaccin ante la alteridad se plasma en representaciones sociales basadas en la percepcin, generalmente negativa, del otro y en la con!tn<ccin social del e)drw"io,., Los prejuicios derivados de esta per cepcin conducen a la !ormnci?l de estereotipos que en su repeticin y distorsin reiterativa acaban sirviendo de punto de apoyo para la !omlacin del rechazo abierto a lo desconocido o extrao" (Sol, p. 7), c; Si bien es cierto que estos prejuicios circulan cotidianamente, no es extra ....... 110 que en las instituciones se gesten y promuevan tambin. A. Castellanos (:J C-; Actitudes lingsticas e ideologas educativas (1994) refiere que para el caso de los pueblos indgenas, debido al peso de los prejuicios (negativos) que subyacen en la definicin de su identidad, la escuela se dedica a ocultarla y negarla cotidianamente, subestimando lo propio frente a lo ajeno. Pero vayamos en orden. Nos interesa primero abordar la funcin de la ideologa en el mantenimiento y transformacin, en este caso de las socie dades indgenas, a travs de un conjunto de manifestaciones y discursos indgenas. Si asumimos el concepto de G. Therborn, la " .. .ideologa incluye delibera damente tanto las nociones y la experiencia cotidianas como las elabora das doctrinas intelectuales, tanto la conciencia de los actores sociales co mo los s i s t e m a ~ de pensamiento y los discursos institucionalizados de una sociedad dada (1987: 2). Es decir, ideologa no restringida a las formas de conocimiento errneo, ni falsa conciencia, ni reflejo distorsionado de la realidad, como la concibe el marxismo ortodoxo, si no como constitutiva de la subjetividad humana a travs de la cotidianeidad, contenida en las ins tituciones y en las prcticas particulares y sociales (Aguado y Portal: 34). Tampoco consideramos conveniente asumir a la Ideologa como una espe cie de adhesivo social que estabiliza y une a los sujetos, proporcionndoles valores y normas que comparten colectivamente, Para Thompson (1990:7), neutralizamos el concepto y lo despojamos de su funcin primordial en circunstancias particulares: "establecer y sostener relaciones de poder sistemticamente asimtricos", Sin querer abundar demasiado en la delimitacin y definicin conceptual de la ideologa, seguimos a Aguado y Portal para mencionar tres caracte rsticas de sta y concentrarnos en una de ellas. La primera referida a la ideologa como visin parcializada de la reaudad dado que corresponde a un tipo de experiencia colectiva y a su manera particular (por las historias biogrficas) de apropiarse de ella. La segunda es complemento de la prime ra, pues esta apropiacin parcial de la realidad (ideologa) se gesta en el marco de las relaciones de poder o de un grupo hegemnico. La tercera caracterstica y sobre la que nos interesa puntualizar el anlisis de los materiales de actitudes lingsticas, corresponde a la ideologa como re presentacin parcial de la realidad alimentada por la experiencia inmediata, til y funcional para detonar la accin. De esta manera, los sujetos de las comunidades indgenas (maestros y padres de familia) viven y experimen tan una realidad cotidiana, si no idntica, s compartida por elementos semejantes del contexto fisico y estructural (condiciones socioeconmicas y polticas) y sobre todo de un conjunto de signlicados construidos cultu ralmente "sobre el propio grupo y su contexto"(Aguado y Portal, op.cit.:36), Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 214 215 Actitudes lingstcas e educativas As, la gama de testimonios sobre actitudes lingsticas, aqu presentados, expresa en sU contenido esos significados compartidos por el propio grupo y expuesto de manera individual, sosteniendo una visin donde la margi naldad sodoeconmica es el parmetro para autodefmirse y defmir a los otros. Hasta aqu el ejercicio de definicin identitaria no constituira mayor problema. Sin embargo, la otra dimensin de la ideologa son las acciones sustentadas en las representaciones. Esta actuacin debe verse como una consecuencia de la funcin de la ideologa en la vida humana; siguiendo aG. Therborn: "La formacin de los seres humanos por parte de cualquier ideologa, sea esta conservadora o revolucionaria represiva o emancipadora, y se ajuste a los criterios que se ajuste, comprende un proceso simultneo de sometimiento y de cualifi cacin" ( 1987: En este sentido, la ideologa somete a los sujetos a una particular modela cin de su s capacidades con la idea de "cualifcarlos" para determinados papeles. Esto no significa pensar en una fatal sobredeterminacin de los sujetos, ni tampoco en una imposibilidad de cambio y contradiccin, pero s en que esta interpelacin ele las diferentes ideologas sobre los seres humanos, lllarCWI sus vidas para actuw' de una u otra forma. As, las mllloras tnicas, especficamente los sujetos que las conforman, en nuestro caso hablando de padres y maesUos indgenas no estn exen tos de ser interpelados por ideologas diversas, pues stas no slo coexis ten. compiten y chocan sino que tanlbin se superponen, se influyen y se contaminan unas a ouas, en especial en las sociedades abiertas y com plejas (Therborn, Op.cit.:65). Entre las ideologas sobre lo tnico, gestadas histrica y culturalrnent.e por el grupo en cuestin y por los "otros" qUlenes defmen y representan a estos grupos. . De esta fOl'ma, el discurso sobre lo tnico sita al lenguaje, entre otros ras [;OS, COlllO un indicador simbolizHnle del grupo. No desconocido el eXi( nfasis puesto, durante las lumas dcadas, sobre el fenmeno como un signo de la identidad de grupo y abanderando deman das en la bsqueda de autonomas, acciones separatistas denuo de las Ilaciones (Cf. CrystaJ. 1987: As. es intereswlte observar cmo los', Illclividuos pueden utilizar un referente simblico, en este caso la lengua, con1ines politicos (Durham. 1984:152). {'""-" 'ero tmnbin lo lnico puede representarse en formas y esWos de vida, f- siempre en oposicin a los otros. La ideologa sobre lo tnico " ... ubica al
\ a una determinada posicin en donde uno se hace consciente de la c, Actitudes lingsticas e ideologas educativas diferencia que existe entre si mismo y los otros" (Therborn, Op.cit:15). El problema aqu es que estas defIciones comienzan a convertirse en es quemas ideolgicos que se aprenden y trasmiten durante los procesos de socializacin y comienzan a explicar automticamente la realidad. Por ejemplo, no es raro que un indgena asuma su condicin de subordinacin y marginacin precisamente por su condicin de indgena. Por ello, nos interesa indagar, a partir de los discursos sobre el lenguaje, el grado de eficacia, impacto y capacidad de monolizacin de stos ms que corroborar si son verdaderos o falsos. En esta direccin, seguiremos abundando sobre el fenmeno de las ideologas lingsticas, COmo una de las tantas formas simblicas producidas por los sujetos y operando en una variedad de contextos de la vida cotidiana. Al respecto, Thompson plantea que estas formas simblicas al establecer y sostener las relaciones de do minacin adquieren diversos modos para operar en contextos especficos 7 , entre estas se encuentran la legitimacin, la unificacin y la fragmentacin que pueden ejemplificarse a travs de algUnos discursos enunciados por los sujetos de la investigacin. Cada una de estas formas de operar de la ideologa se traduce en maneras en que los sujetos, productores de formas simblicas, construyen una ca dena de razonamientos que buscan defender o justificar un conjunto de acciones desde los sujetos hacia las instituciones sociales. Estos razona mientos pueden expresarse a travs de formas narrativas o historias que recuerdan el pasado y que tratan el presente como parte de una tradicin inmemorial y apreciado. Por ejemplo, veamos cmo se concibe la presencia y futuro de la lengua indgena, al preguntar si la lengua indgena (mixe)8 se va a perder, algunos sujetos involucrados afirman que no porque "Pues yo digo que eso maestra creo quien, creo que eso s, no se va a perder eso porque siempre hablan eso de Mixe ... Porque lo hablamos, as es... " (CAj047I). "No creo si ya lo aprendimos no lo podemos olvidar... Porque es nuestra lengua, siempre lo hemos hablado" (CAj04jI) "Es bonito hablar en idioma... es lo principal por eso por decir cuando nacimos pues ya estaba el habla puro zapoteco de ah aprendimos pues yeso es lo principal de aqu "(Costoche 2, 1995). En esta misma direccin analtica, Pablo Vila (1996L en su estudio sobre la construccin social de la identidad, destaca el papel fundamental de las narrativas entendidas como discursos repletos de categoras. Propone el siguiente esquema para analizar la dentidad: Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 217 ed eC/ I i w/s 216 ACliludes e Identidad social => Sistemas clasificatorios => Interpelaciones => Na rrativas acerca de uno mismo y los otros. En esta propuesta, las narrativas son consideradas como esquemas cog nitivos en que los eventos cobran sentido cuando se articulan en una his toria, donde el personaje que narra es el protagonista. l imoone coheren cia para hacer intelegibles sus propias narrativas "Las historias que contamos acerca de nosotros mismos y los otros son presentadas justamente como "estableciendo los hechos" que apoyan nuestras opiniones acerca de los otros, ya que tales historias reportan acontecimientos que la gente o ha presenciado o en los cua les ha participado personalmente" (pg, 6) La primaca de estas narra tivas detennina la fonna en que distintos eventos sociales van hacer procesados, as como tos criterios que van hacer utilizados para prio rizar acontecimientos y conferirles sentido" (Vila 1996: 1 Vila, al igual que los otros autores, coincide en asumir la esencia dinmica ele la identidad al sealar que sta no es algo ciado de una vez y para siempre, sino por el contrario una construccin a travs del tiempo, que constantemcnte experimenta cambios dada la contina negociacin e inte racciones con los otros, de manera tal que los contornos de la identidad S011 redefmidos en todo momento, Su definicin constituye un enriqueci miento del concepto cuando agrega que: "Si la identidad social no es Wl estado eterno esencial, tampoco es el producto exclusivo de las interpelaciones que provienen de poderosos discursos externos, a la Althusser, En su lugar la identidad se cons truye en el interjuego de categoras, metc'lforas y tramas narrativas que en todo momento desQ/Tollamos pam entendemos (J. nosotros mismos ya los otros" (Vila, Idem: 4)". Esta definicin es un aporte muy interesante, puesto que generalmente se asume la construccin de la identidad desde un esquema jerrquico donde un grupo ejerce el poder sobre otro, cuando en realidad es una relacin ms dialctica, 011'a forma de interpelar a los sUjetos aparece como un discurso que tien de a smbollzar unidad nacional o estanclal'izacin de valores e identida e des, Clertamente, sta es la que utilizan las autoridades estata ........ lcs para proponer un idioma comn en un contexto de grupos diversos y (:J lingsticamente diferenciados, sin embargo no slo las autoridades utili -' Actitudes lingsticas e ideologas educativas zan este recurso. Ya en otro momento hemos hablado de la falacia del con senso, cuando dentro de los espacios comunitarios, los sujetos sacrifican sus diferencias internas de grupo, con el objeto de acrecentar su poder de negociacin/lucha o resistencia en momentos coyunturales (Cr. Daz y Mena, 1991). En oposicin a esta manera de operar de las formas simblicas, concreta mente las ideologas lingsticas, est la fragmentacin mediante la cual se destacan las diferencias, este es uno de los ejemplos ms tpicos sobre los que se argumentan y sostienen los fenmenos identitarios de cualquier grupo. Aparte de los rasgos socioeconmicos y culturales que se compar ten, los grupos indgenas pueden postular diferencias entre si y en relacin con la sociedad nacional. "Por su fonna de vestir pues ya luego se conoce a la gente", "Aqu somos muy morenos y los de la ciudad son ya claros pues ge ros ... as los conocemos nosotros" (Costoche 3,95)" A la pregunta de cmo se distinguen y reconocen entre las mismas comu nidades regionales, los sujetos enumeran elementos que tienen que ver con la presencia (el vestido). La lengua "(para los otros) no le entendemos muy bien", o sea si ha blan idioma (zapoteco) pero no le entendemos muy bien", es diferente el carcter... " "Hay veces que viene medio enredado zapoteco de otras comuni dades) y no es igual (aqu) hablamos clarito" (Costoche 2, 1995). Estos juicios sencillamente podran representar simples enunciaciones de sentido comn, Sin embargo, estas formas discusivas sirven para cuestio nar, apoyar o evaluar una politica educativa tendiente a utilizar la lengua indgena al interior del aula, En ambas situaciones, cuando las formas simblicas operan generando discursos que aluden a la Unidad o a la fragmentacin se corre el riesgo de que bajo estas argumentaciones se ejerza, reproduzcan o mantengan las relaciones de poder, Thompson lo defme de la siguiente manera: "Al unir a los individuos en una fonna que hace caso omiso de las di ferencias y divisiones), la simbolizacin de la unidad puede servir, en circunstancias particulares, para establecer y sostener las relaciones de dominacin".{al contario) el hecho de enfatizar las distinciones, di ferencias y divisiones que hay ente los grupos e individuos, las carac Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 219 218 Actitudes lingsticas e educativas tensticas que los desunen e impiden que se constituyan en un desafio efectivo para las relaciones existentes o en Wl participante efectivo en el ejerdcio del poder" (Op.cit, 71r Esta manera de concebir e nterpretar la funcin de la ideologa, para nuestro caso, expresada en juicios sobre el mundo y la lengua (ndge na/espaol) corresponde a lo que F. Dubet (1989) llama tambin la fun cin estratgica de la identidad, un fenmeno ntimamente vinculado con el ideolgico, Es decir, cuando los sujetos asumen o niegan identidades (cargados de un contenido ideolgico) dependiendo del espacio, las cir cunstancias o el momento. As, un indgena puede sentirse orgulloso de su identidad o negarla dependiendo de las circunstancias vividas pero tam bin de momento y el uso que pueda hacer de ellos en el presente; se pue de negar la identidad indgena en reas de pertenecer a otro grupo, por ejemplo los maestros indgenas (pertenecientes a un "subsistema" educati vo) que quieren pertenecer al sistema de educacin formal (primaria) o se puede asumir con orgullo la identidad en los momentos que, junto con el grupo, se gestionen beneficios para el mismo. En suma, disponemos de un snnmero de identidades que nos nterpelan en cada uno de nuestros espacios y momentos de la vida cotidiana. El problema es cuando estas formas simblicas son uWizadas para sostener relaciones de desigualdad, en los testimonios que analizaremos ms ade lante podrn observarse con ms precisin, sobre todo los que se refieren al uso y funcin de las lenguas en los procesos educativos bilinges. Otro nivel identitario, no mellOS importante, es la situacin contextual de las f(nna::; simblicas 9 , es decir, la insercin en contextos y procesos so Clohistricos especficos dentro de los cuales y por medio de los cuales se y reciben (Thompson, op cit.: 160). Los tnicos estudiados no son slo lugares donde la vida social se [liltlnee en objetos, incidentes o procesos como hechos del mundo natural SI!lO un escenario de acciones y expresiones significativas, de enunciados, Smbolos, textos y artefactos de diversos tipos y de sujetos que se expresan pUl medio de tales artefactos y que buscan comprenderse a s mismos y a dems mediante la interpretacin de las expresiones que producen y n'eliJcn. ,--"-, Para nos conviene en nuestro papel como
scr justos, esta interpretacin .-. sociales, bajo la propuesta de C. Geertz (1973) de ntentar ',-, cscuc!nar los significados de las formas simblicas desde los sujetos que las realizan o enuncian. ce Actitudes lingsticas e ideologas educativas Pero el acento sobre el fenmeno interpretativo va ms all de este anhelo epistemlogico. Se refiere ms bien a que en esos contextos y a partir de las interacciones en el grupo y de cmo se experimenta la realidad, la gente adquiere, entre otras cosas, una visin del mundo y de s mismos. Esta manera de nterpretar la realidad es la que define conductas y actitu des: "It means only that peoples behavior is detennined directly by their view ando Interpretation of reality and not by the reality as it is objec tively structured and as it may appear to an extemal obseroer at any particular moment" (Mach, Zdzislaw, 1993:6). Si bien es cierto que las cosas se complican desde esta perspectiva, sobre todo si nuestra bsqueda se orienta hacia el "descubrimiento" de la verda dera realidad, hay fenmenos que se explican a partir de esta proposicin; desde luego, nos referimos a la identidad y a las ideologas lingsticas. 5.3 La experiencia en Oaxaca N uestros materiales discursivos provienen de una encuesta sobre ac titudes lingsticas aplicadas prncipalmente a padres de familia de las comunidades estudiadas. 10 El objetivo era indagar la subjetividad de los sujetos que participan directa o indirectamente en el apoyo y promocin de los procesos educativos en las comunidades indgenas. Empleamos estos materiales empiricos con la idea de vincular la discusin conceptual, anteriormente expuesta, y la ex plicacin ante la diversidad de posiciones expresadas respecto a los usos y funciones de las lenguas ( indgenas). Tpico 1: La lengua y la identidad tnica? Generalmente, nvestigadores y hasta miembros de grupos tnicos aluden a la lengua ndgena como un ndicador de su identidad tnica. Sn em bargo, investigaciones en el campo antropolgico han desmitificado esta idea, dado que! el sentimiento de identidad puede ser construido a partir de uno o varios elementos, depende de las circunstancias histricas vividas desde las comunidades, donde conservan ciertos sustratos compartidos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 220 221 Actitlldes lingsticas e ideologas educativas socialmente, pero tambin esta construccin estar marcada por la propia experiencia personal del sujeto. En algunas ocasiones ser un componente territorial, de parentesco, de compartir una historia en comn o la lengua, los que definirn la adscripcin o no a un grupo tnico. A fu1 de hacer ms clara esta lgica de la interpretacin, hacemos mencin de un ejemplo muy frecuente en los discursos de los maestros indgenas y padres de familia. En general, estos dos sectores han experimentado la discriminacin y la marginacin por su condicin tnica, que se revela so cialmente mediante el rasgo de hablar un "dialecto". En este sentido; no es extraa su insistencia porque los nios aprendan espaol y dejen a un lado la lengua indgena. Ellos no pueden apreciar y evaluar positivamente el uso y la presencia de la lel}gua indgena en el proceso escolar. Por qu, si nunca lo han experimentado? De hecho, ellos slo pueden prejuzgar como negativo el rol de la lengua indgena, no tienen evidencias directas sobre este supuesto prejuicio, puesto que son contadsimos los maestros que se han atrevido a poner en prctica el aprendizaje mediante la lengua indgena. Ms bien, esos casos excepcionales podran aportarles nuevos elementos de reflexin para construir otra interpretacin de la realidad. As, su experiencia e interpretacin del ser indgena se generan a travs de un principio de clasificacin e identificacin que la misma sociedad como grupo establece y que siempre implica relaciones de poder. El siguiente testimonio apoya esta idea: "S hay personas que va bueno... hablall el mixe mejor, que no salen de aqu, siempre se distingue ... se visten de otro modo, como de ante pasado y ... con su huarachito, con su ropa sin planchar y ah es donde se distingue.. .son ellos que han salido y han ido a estudiar a otra ciu dad... y cuando regresan ya tienen otras fisonomas y cambian el cuerpo porque all en la ciudad ya es aIro tipo de alimentos, donde ah sobretodo el ambiente.. .(CA-05-J) Otra consecuencia de la lgica de clasificacin e identificacin que co mcntan10S es la construccin parcializada de la realidad. En los siguientes testimonios veremos una gama diversa de concepciones sobre la lengua indgena a veces central, a veces no tanto en la defInicin de lo tnico. Eso depender de la visin parcializada del sujeto en cuestin, es decir, a partir de su experiencia y evidencias respecto a lo tnico reportar un contenido (.... 'x", Estos testimonios aportan claves para vincular las expectativas de ..-.. apoyo y aceptacin, indispensables para sostener polticas de educacin (:::; con mayor razn si se buscm' atender el rezago y desercin de c: los alumnos ll1digenas, Actitudes lingsticas e ideologas educativas " ... cuando estoy en la ciudad siento estar sl.{jeto a un cambio para po der permanecer y tratar con gente que me corresponde tratar. Inclusi ve debo hablar como ellos, vestir como ellos, comportarme como ellos porque de lo contrario califican a una de indgena y pueblerina... Y es que para encontrar trabajo una se tiene que civilizar para ser acepta da y poder salir adelante. Con todos los cambios a los que me adapt en la ciudad no quiere decir que haya olvidado de mi origen... el estar en la ciudad me hace recordar mi propia tierra, con esto me lleva a re conocer mi identidad y mi verdadera pertenencia, hablo una lengua, conozco tradiciones propias, formas de vida, esto me hace identifi carme como tal. As tambin al vestir, hablar y comportarme como gen te de la ciudad, me hace ser una persona ms de la ciudad... atrs de iodo esto est mi verdadera personalidad o identidad como dice us ted...como indgena mixteca ... nac y crec en una comunidad, hablo una primera lengua.... A mi regreso a este pueblo que es mi pueblo, siento como llegar a mi verdadero hogar puesto que aqu tengo a mis familiares, vecinos que conocen como se vive y se habla aqu, estando con ellos retomo el dialecto mixteco para comunicarme con ellos, a travs de sta me reconocen como nativa de este lugar" (Ma. Gaytan, 26 aos, tomado de Teodoro Caballero, ms.) "Nosotros los indgenas nos reconocemos fcilmente por nuestra ropa, porque tambin hablamos el dialecto ... cuando vamos a la ciudad la gente de alli se nos queda viendo bien raro y cuando nos escuchan hablando dialecto se voltean a hablar quedito, por eso digo yo mejor que les hablen puro espaol para que no les miren feo en las ciuda des porque no hablan bien el espaol, sobre todo a los hombres que tienen que ir a la escuela porque tienen que cumplir con sus cargos en su pueblo ya veces hay que hablar con los funcionarios del gobierno, lo bueno es que ahorita qu bonito hablan espaol los nios de nues tro pueblo y no como nosotros que no aprendimos nada... " ( Tiburcio Mtz., 62 aos. Tomado de Eva Lpez, "Los ancianos mencionan que por su manera de vestir, hablar, comer son mal vistos por otras personas no indgenas e incluso sus propios paisanos que viven en la ciudad de Oaxaca o en otros estados cuando llegan de visita a la comunidad o los encuentran en algn lugar. Afir man tambin que por no poder hablar bien el espaol son explotados, ya que los productos que llevan a vender los pagan a muy bajo precio, esto lo hacen los compradores por la idea de inferioridad que se les tiene a los grupos marginados"(Entrevista a la sociedad de padres de familia en Santiago Tlazoyaltepec realizada por Teodoro Caballero. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 223 222 Actitudes e ideologas educativas ros). Estos testimonios manifiestan cambios en los contenidos del discurso so bre la lengua indgena, que se explican a partir de contextos, procesos, experiencias y relaciones de poder. Una certeza que podemos sostener, a partir de los testimonios analizados, es que "comprender cmo funcionan las ideologas en una sociedad requiere que las contemplemos no como posesiones, textos, sino como procesos sociales en curso... (Thernborn :63), Tpico 2: Concepciones sobre las lenguas indgenas/espaol En esta seccin nos interesa encontrar la relacin estrecha entre las ideo lingsticas y su trascendencia en la aplicacin de una educacin Por ejemplo, no es exU'ao escuchar, por parte de los sujetos involucrados en este quehacer, que entre sus razones "discusiones", para refutar este tipo de polticas educativas, arguyen: "La educacin bilinge . ,.retarda la adquisicin del castellano"; "El zapoteco lo aprenden en la casa", "Lo que necesitan aprender es el espaol, porque el zapoteco ya lo saben" 1993: 106-8). Las reflexiones en torno a la lengua indgena se agrupan en U-es temas: a) el cambio de la lengua b) er status de las lenguas e) In enseanza y aprendizaje de las Respecto al cambio de la lengua indgena, se acepta que sta ha cambiado. Es ms, son los bilinges, hispanohablantes quienes han deformado la indgena, a partir del uso y mezcla de palabras del espaol, en el momento de estar hablando. Mientras que aquellas que hablan una len glW mdgena "pura", "directa" y sin mezcla del espaol, son las personas de mayor edad, Sin embargo, se asegura que la lengua indgena no va a porque se trasmite de en generacin a travs de de frunilia. Em el ltimo tiempo, la escuela empieza a verse ca en donde se puede recuperar la cultura. y lengua indgenas. La apreciacin sobre la variabilidad diacrnica y geogrfica recae sobre la indgena, La causa principal de la variacin histrica se debe al comacto con el esparlo1, la influencia de la escuela y el fenmeno migrato > ...... rio. Esta percepcin proviene de los ancianos, quienes rechazan la desapa ncin de la lengua indgena y apreciul el aporte de la educacin bilinge. Actitudes lingsticas e ideologas educativas Existen algunas versiones de que sta va a jugar un papel muy importante para mantener la lengua indgena, dichos testimonios no podran soste nerse ni expresarse hace algunos aos atrs. El siguiente dato nos ilustra lo anterior: Pues el zapoteco va seguir durante mucho tiempo, porque, ya ve cuntos aos ha tenido; sin embargo no ha tenido letras, porque por ejemplo el espaol adopt de los espaoles, pero la idioma (el zapo teco) sigue sin que lo hayan mantenido con escritura o en algn sa ln de educacin. Ahora se va a mantener mucho ms tiempo por que ya se ensea en la escuela" Sin embargo, este objetivo est lejos de alcanzarse. Por ejemplo, las prcti cas docente no coinciden en el uso y valoracin de la lengua indgena. En dos escuelas se utilizan ambas lenguas (Ll y L2) pero con objetivos dife rentes. Slo en una se usa la lengua indgena como exclusiva lengua de instruccin y como lengua meta objeto de aprendizaje. En la otra, por el contrario, se utiliza slo el espaol en ambas funciones pedaggicas. Por otro lado, la variacin dialectal constituye uno de los principales ar gumentos del magisterio para inhibir la aplicacin de un modelo de educa cin bilinge. Este mismo aspecto le da fuerza al tan reiterado argumento de la falta de consenso para constituir alfabetos estndares de las lenguas indgenas, que en algunos casos se han consolidado, pero en la mayora no. Indudablemente, el status ofrecido a cada una de las lenguas desde los sujetos entrevistados, depende de las situaciones vividas y experimentadas por ellos mismos. En trminos de status de importancia de las lenguas (Ll y L2) los comenta rios son: "Las dos son importantes ... ", "...para conocer nuestro pasado, nues tras tradiciones ... ", "... Hay gente que viene de fuera y quiere aprender a ha blar como nosotros ... " Aquellas personas que han salido de la comunidad y que, por tarlto, po seen otra experiencias comunicativas y tienen una visin clara y amplia del uso de la lengua indgena y del espaol como medios de comunicacin, Perciben los alcances y limitaciones de cada una de estas lenguas. Mien tras que el uso de la lengua indgena tiene una valoracin positiva a nivel regional y comunal. En cambio, la preferencia se vuelca a favor de la len gua espaola cuando se analiza la funcionalidad de las lenguas en el mar co global de la sociedad. Dependiendo del espacio en que se mueven, to man una posicin respecto al uso de stas. El discurso es: Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 225 224 Actitudes e educalivos "",depende en donde estemos, si estamos ac pues el zapoteco, pero si estamos fuera, pues el espwlol". "Porque en cualquier lugar, en cualqwer pueblo o ciudad, va a la ciu dad ah necesita el espaol, va a otro pueblo utiliza zapoteco o cJnan teca pero eso no sabemos, lIlixe ese es otro idioma". ", .. claro que el espaol es lo primero para ir a cualquier rincn, eso es lo ms importante, hablar el espaol. Porque la lengua de nosotros es nada ms para la regin, " "",Cuando ella conoci su vida sus ablaban la lengua zapo teca y ella se sinti contenta, pero a travs del tiempo se cas, ahora tiene cinco hijos y ahora no est de acuerdo que sus hijos estn "S11 dialecto es bonito pero /ambien se le hace dificil (;uando sale si algo necesita no lo puede comprar".yo le impido a mis hijos que hablen el zapoteco "yo les recomiendo que mejor aprendan el y no el zapoteco"(Gpe, lIdz., 70 aos, tomado de Alfreda Aquino, "Yo estoy muy contento( con mi lengua) porque teniendo 80 aos de edad siempre he hablado zapoteca, yo con mi edad pienso que no im porta no tuve estudio, no aprendi a hablar el eSjJwl01 yo me viva en el campo cuidando animales",cuc1I1do mis paisanos depositaban la con fianza conmigo me daban un empleo, yo siempre haca la asamblea con pura palabra zapo/eca" (Malaquas Hdz" 80 aos., tomado de Alfreda Aquino, Ms.). ", .. Con la llegada de la canelera, los ni/los se ven obligados a hablar la segunda lengua (espwlol) y de esto manera van cambiando su conducta ya que las adultas se mataban constantemen te, " muchas personas se encerraban en la poblacin por miedo de no poder platicar COIl personas de categora como vulgannente se de ca", hoy en da los hobitantes ele este lugar estn muy contentos por que poco (l poco estn aprendiendo o hablar la lengua castellana y con esto aventurarse a los eswdos de nuestro pas, as como a los Es tados Unidos el! busca de trabnjo Uvenes de Santiago Tlazoyaltepec, tomado de Tcodoro Caballero, El rema de ense/1allza-aprendizaje no se refiere a la tipica discusin aca dmlca de estos procesos donde el lenguaje juega un papel significativo. Ms bien es una manera de ordenar los juicios que, consciente o incons f-- cientemente, tocan algunos de estos tpicos al reflexionar sobre el papel de r...... las lenguas en el mbito educativo, ," <-, Actitudes lingsticas e ideologas educativa,<; Al respecto, hay que recordar que, por toda la historia de discriminacin y de prejuicios en torno a las lenguas indgenas, es nueva la actitud de aceptacin y comprensin respecto al uso y enseanza de la escritura de la lengua indgena, aunque sin comprender la necesidad de aprender a es cribir. Hasta hace unos cinco aos atrs, la demanda o exigencia de los padres de familia era la enseanza y uso del espaol en la escuela, se con sideraba como una lengua de prestigio y movilidad social. Lo que se dedu ce de esta posicin es que los padres de familia tratan de que se resuelva un problema econmico y/o social a futuro, dejando de lado las cuestiones pedaggicas, psicolgicas o socioculturales. "Maria D. Lamenta pertenecer al grupo tnico y el mal que le hicieron sus padres por no mandarla a la escuela, ya que la labor de las insti tuciones educativas, segn ella, es transformar a los individuos para que dejen de ser indios y de esta manera cambiar su dieta, manera de vestir y principalmente la manera de hablar" (Ma. D. Ramirez, 79 aos, tomado de Teodoro Caballero, ms). " ... los maestros que trabajamos en esta comunidad tenemos que obli gar a los alumnos que hablen el espaol porque es una vergenza no poderlo hablar, mencionando que su seora esposa es monolinge mixteco y en ocasiones va Gon l a la ciudad para vender lea". pero ella no le ayuda para nada a vender por el problema de na poder ha blar la lengua nacional ... sus hijos a pesar de estar estudiando el es paol medio lo hablan con sus maestros en el aula.. "(Representante del comit padres de familia, tomado de Teodoro Caballero, ms). En suma, no ponderan los problemas de aprendizaje que presenta la si tuacin en donde existe una barrera lingstica que impide el aprovecha miento escolar. Si bien es cierto, la educacin bilinge no es nicamente un problema lingstico, ni cultural, es tambin un problema pedaggico. Por ello no solo basta usar la lengua materna para pensar resolver pro blemas cognitivos (Lpez 95:39-41), o lograr aprendizajes significativos. "(es mejor utilizar el zapoteco) porque se aprende. En cambio nosotros fuimos a la escuela federal, pues quien va decir - esta cosa dice el maestro as-. S, el maestro hablaba puro espaol y nosotros no sa bemos qu cosa dice as". (YO) As tambin hay quienes rechazan que se aplique una educacin monolin ge en lengua indgena, y manifiestan: "... por qu puro dialecto, si aqu es zapoteco, necesita que aprenda espaol, las dos cosas. Sabe dialecto y sabe espai.ol, as est Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 226 227 Actitudes lingsticas e ideologas educativas bien". (YO) "Es notoria la resistencia de parte de los padres de 'familia para que no se imparta de manera bilinge la lengua indgena mixe-espaoI, manifiestan su inconfonnidad de que ste tipo de enseanza es un fracaso o atraso para la formacin de sus hijos y adems prdida de tiempo de parte del maestro, lo que ellos exigen es que sus hijos aprendan esparlol y esto debe partir en el saln de clases, ya que la lengua indgena no requiere ninguna enseanza porque los alumnos ya la hablan y dominan perfectamente porque sta se trasmite de ge neracin en generacin" (Testimonio del Prof. Epifa.no Lucas, ms). serlor) manifiesta que a l ni le mencionen el zapoteco, porque su fri mucho en la escuela, su maestro pegaba mucho a los nios que escuchaba que hablaban todos los nios que hablan el zapoteco. En esos aos que estudi la primaria todos los nios que hablaban el dialecto eran merecedores a un castigo. Ahora l no les ensea zapo leca a sus hijos porque no quiere que sufran como l. n ( Sr. Aureliano P., tomado de Eva Lpez, ms) En cuanto al dominio oral de una segunda lengua, uno de nuestros entre vistados coment que hoy existen ms posibilidades de aprender el espa !l.ol como segunda lengua, dado que: ':Anterionnente era dificil aprender a hablar espaol porque solo el maestro de la escuela lo hablaba, en cambio ahora es ms fcil por que los padres ya hablan esparlol y los ni/los desde chicos ya apren den las dos lenguas (zapoteca y Otra opinin fue la siguiente: "... antes s haba necesidad de aprender espaol, pero no haba quien enseara, el nico que hablaba espaol era el maestro. No es como ahorita que desde nio ya les estn hablando los dos idiomas, as van aprendiendo al mismo tiempo las dos idiomas, el espaol y el idioma". Pn:CJsamcnte la escuela es una de las lllslancias que ha favorecido un bilingismo en las diferentes comunidades indgenas. En todos los testimonios, se establece la correspondencia entre la escuela y el domi 1110 del espa.ol. Pero tambin tenemos datos en donde podemos observar ~ - ' la vitalidad de la lengua indgena en las situaciones pblicas de mayor im f- Todo esto es una muest.ra de una tendencia de cambio de acti ;..".... .:.. tud hacia las lenguas indgena eOIl respecto al espaol. Sin embargo, este \, " Actitudes lingsticas e ideologas educativas cambio no ha logrado impactar de manera fehaciente en las prcticas edu cativas de las escuelas de educacin indgena. ll Algunos autores (Lewin; Aubague, 1989; Ruiz, 1993) han sealado el creciente bilingismo como resultado de una resistencia lingstica de la poblacin indgena por con servar su lengua y a la vez la necesidad de adquirir una segunda, lo que no se refleja en las acciones de la escuela indgena. Trabajos e investigaciones muestran un cambio paulatino en Oaxaca en cuanto a la actitud de los padres de familia, maestros y autoridades co munitarias, respecto al uso de la lengua indgena en el proceso escolar no en el sentido de lengua como objeto de ensea.nza o conocimiento, ms bien en la idea de utilizarla para la explicacin, aclaracin de conceptos, rdenes o instrucciones. De igual forma ocurre con los contenidos, que se traducen a la lengua indgena cuando no se comprenden, pero rara vez se ensean en esta lengua. Veamos un grato testimonio de cambio de actitud respecto a la lengua in dgena, ocurrido a partir de la experiencia demostrativa de su utilidad en los procesos de aprendizaje escolar. Los datos se refieren a un concurso escolar de literatura zapoteca, celebrado en San Andrs Solaga, Villa Alta, en Mayo de 1996. " ... Los nios leyeron sus textos que consistan en dibujos y expresio nes libres, fbulas, rimas, leyendas, cuentos... segn el grado que cursaban; era increble escuchar y ver aquellos nios leer con una fa cilidad y con fluidez sus trabajos en su lengua materna. Incluso algu nos padres de familia all presentes llegaron a dudar de los nis, pues pensaron que haban memorizado lo que estaban leyendo y a peticin de ellos los jurados ( del concurso) procedieron a repartir una hoja blanca a cada nio, la indicacin fue que desarrollaran un tema en lengua indgena seleccionado previamente por los jurados, se to m en cuenta la peticin del pblico en virtud de que era la primera vez que se estaba realizando un evento de esa naturaleza. De esta segunda prueba el resultado fue ms sorprendente que la primera, el caso es que antes del tiempo establecido, los nT10s ya haban ocupa do gran parte de la hoja y seguan escribiendo, al pasar a leer el texto que haban desarrollado qued comprobado que los nios no haban memorizado los trabajos que haban enviado a concursar, pues la lec tura la hicieron mejor todava ... los nios dominaban ya la lecto escritura de su lengua indgena... (desgraciadamente) los maestros con la idea de que abordar la lengua indgena en las aulas con los alumnos es un retroceso, se resisten al cambio ... no quieren aceptar el valor que tiene la lengua indgena... valoramos ms lo ajeno, as que Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 229 228 Actitudes lingsticas e educativas remos que los alumnos reciten, canten, dramaticen muy bien el espa ol, aunque no entiendan lo que dicen.. "(Testimonio de Florentino Ambrosio ms.) Luis Enrique Lpez (1996) sdiala que no basta con utilizar la lengua ma terna de los educandos como vehculo de educacin para transformar la prctica docente, no solo tiene que ser bilinge, sino tambin democrtica y de calidad, y para lograrlo se debieran cambiar los estilos, las relaciones sociales al interior del aula, la percepcin que tiene el maestro de su rol y del aprendizaje. Este panorama revela que la expresin tan cotidiana educacin indgena no es tan simple. Es un problema complejo que requiere mayor reflexin y a..'1lisis; de ms investigaciones que den cuenta de la realidad educativa en el medio indgena, de la aceptacin del modelo educativo, el impacto, etc. Porque no se trata nicamente de oficializar, normar, legislar un mo delo educativo, sino tambin deformar recursos de capacitacin, de pro duccin de materiales didcticos, de aceptacin e interiorizacin del mo delo por parte de los docentes y padres de familia. Por otro lado, la situacin y coexistencia de las lenguas (indgena/espaol) en estas sociedades indgenas contemporneas nos abren nuevas discu siones; por ejemplo, Podemos seguir hablando de un desplazamiento de la lengua indgena o de una relacin de diglosia sustitutiva en los trminos en que lo manejaron Hamel y MUl10Z (1989: 102) hace algunos aos para el caso del grupo otom del Valle de Mezquital, Hidalgo? Hoy se estn pre sentando cambios muy sustanciales en trminos de actitudes y valoracio nes hacia las lenguas indgenas y esto es un buen indicador, pero sabe mos que eso en slo una parte del problema, ya abundaremos sobre el de la practica docente, no menos importante. En suma, la aplicacin de un modelo educativo bilinge requiere de un anlisis detallado de lo que sucede en el aula bilinge indgena en la ac tualidad, sobre todo de un diagnstico previo de las condiciones sociolin gsticas sobre los usos y funciones de las lenguas de las comunidades por atender, pues el panorama es muy diverso y requiere de soluciones diferenciadas. A partir de la informacin que tenemos sobre actitudes lingsticas. de tectamos ciertos cambios valorativos hacia 1<'\ lengua indgena; es decir, hay una creciente aceptacin del modelo de educacin indgena por parte c:: de los maestros de la Sierra Norte ele Oaxaca, al menos en trminos dis - ~ cursivos. Los padres de familia aceptan el uso de la lengua indgena en el ..... Actitudes lingsticas e ideologas educativas aula, aunque no tienen claro el objetivo, el por qu del uso y la enseanza de la lectoescritura en lengua indgena. En este sentido creemos que es importante informar de manera ms precisa, a este sector de la poblacin, sobre los beneficios que puede reportar este modelo educativo. Los testimonios obtenidos no nos permiten generalizar y sostener la idea de que son los padres de familia quienes se oponen al uso de la lengua indgena en el aula. Aun cuando hay oposiciones a la utilizacin de esta lengua en el proceso escolar, pero tambin es cierto que cada vez ms es aceptado este modelo de educacin bilinge intercultural. Lo que hay tener en cuenta es que mientras no se informe sobre los objetivos de la educa cin indgena o mientras no se tengan evidencias palpables del mismo, este tipo de programas seguir rechazndose. Al respecto, cabe admitir que la lengua indgena, con nuevas funciones y mejores valoraciones, sigue padeciendo el status de lengua subordinada. Esto es, predomina en los espacios pblicos informales de comunicacin: se usa en el hogar, en la comunidad yen la escuela es hasta hoy que em pieza a utilizarse. Esto puede significar un cambio en la organizacin pe daggica de la escuela indgena cuyo resultado tiene mucho que ver con la evolucin del fenmeno social del status y funcionalidad de los idiomas indgenas en la sociedad mexicana por construirse. Un resultado esperable es legitimar la funcin pedaggica de la lengua indgena con o sin copre sencia del espaoL Esta discusin debe enmarcarse tambin en las expectativas de los sujetos inmersos en la situacin sociocultural especifica. Como es sabido, las ex pectativas muestran una gran correlacin con las necesidades y las expe riencias de los sujetos que suelen ir formando parametros de desempeo, de xito y de aceptacin en el mbito social. En este sentido es explicable que el espal'101 est arraigado en las expectativas y necesidades de los ha blantes indgenas. Para que la lengua indgena represente un parmetro de necesidad y expectativa de desarrollo es preciso al menos que ocurran dos condiciones: al Que las instituciones educativas que atienden este sector legitimen y demuestren que los centros escolares pueden funcionar y obtener los mismos resultados formativos utilizando los recursos de la cultura indge na dentro de los cuales hay que considerar el idioma. Han sido varias ins tancias las que han infludo para tener este panorama; entre las que des tacan tenemos a la Universidad Pedaggica Nacional y los cursos del PARE (Programa para abatir el rezago educativo) en el estado de Oaxaca. La ventaja de que en algunas regiones tengan conformados los alfabetos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx -- 230 231 Actitudes lingsticas e educativas prcticos para la lecto-escritura de la lengua indgena. Pero, no podemos afIrmar que estas situaciones puedan generalizarse a nivol estatal, puesto que se presentan diferencias, inclusive a nivel grupo tnico. b) Que en la sociedad se internalice y aplique la idea de pluralidad y con vivencia en el marco de la diversidad tnica y lingstica, a fin de posibili tar un nivel de igualdad a favor de las lenguas indgenas. Actualmente existen textos en lengua indgena para el primer grado, no obstante hay maestros que se resisten a utilizar estos materiales. Lo ante lior es producto de una serie de circunstancias tales como la falta de con senso acerca del modelo educativo bilinge, el desconocimiento del cdigo escrito de la lengua indgena, la actitud demasiado prctica que impera en la conduccin del trabajo docente y, fInalmente, la ubicacin de los maes tros dentro de su rea lingstica diferentes, que es una cuestin de orden administrativo que dificulta de hecho una aplicacin adecuada de la edu cacin intercultural bilinge. 5.4 Conclusiones especficas D e up modo general, puede afirmarse que el proyecto educativo inter cultural bilinge subyacente en las prcticas curriculares y progra mticas refleja parcialmente la poltica educativa oficial, porque en los contextos comunitarios cobran ms relevancia los contactos intertnicos y las necesidades que de ah emanan: igualacin, valorizacin, acceso, parti cipacin, nivel de vida. Las dimensiones valorativo-ideolgicas de los padres, maestros y autorida d e ~ i de las comunidades indgenas conformm el campo donde se constru yen y legitiman las decisiones sociales para apoyar o rechazar proyectos casi con independencia de la calidad tcnica y el sustento cicntilico de las innovaciones educativas que se desea implantar. Es ms, casi al margen de las evidencias que reflejan los niveles objetivos del pobre aprovechamiento escolar que exhiben los alumnos. ,..-. '---' La investigacin contempornea de la racionalidad y de los discursos refle ..... r--< xivos de los hablantes lleva a procedimientos cualitativos y ms profundos. Este tipo de investigacin afronta la dificultad de no poder acceder plena- Actitudes lingsticas e ideologias educativas mente a la racionalidad de los sujetos, debido al escaso dominio del espa ol de estos pobladores indgenas. De hecho, se trabaj exclusivamente la entrevista formal en espcul01 que, como ya se vio en los materiales mostra dos anterionnente, permiti obtener interesantes discursos sobre los sis temas de estereotipos sociales y las estrategias valorativas. La identidad tnica representa un caso particular de las mltiples identidades disponibles y utilizables por los sujetos sociales. Como tal es desarrollada, exhibida, impuesta, manipulada o ignorada de acuerdo con ciertas demandas en ciertos contextos particulares. Desde el acto de nominacin, las relaciones de poder juegan un papel central en la conformacin de las identidades tnicas. La identidad tnica no es slo un imperativo forjado por las relaciones de poder en donde se desenvuelve. Son constitutivas de stas las percepciones o representaciones que los sujetos producen y transforman en torno a estas relaciones intrinsecamente conllictivas con el "otro". Las representaciones adquieren habitualmente su concrecin en smbolos y estereotipos estructuradores de acciones que exhiben, manipulan o niegan la identidad. Adems de las relaciones de poder y de las representaciones, un tercer elemento de la constitucin de las identidades es el de las intenciones o propsitos que guan a los sujetos sociales que,las comparten. Por ejemplo, un propsito orientador de accin poltica de los grupos tnicos es el de la bsqueda reflexiva y pragmtica sobre la propia identidad en tanto realizacin de la especificidad y en tanto comprensin socialmente compartida de que los propios intereses de grupo se encuentran en relacin de oposicin en el plano econmico-social con otros grupos. Por lo anterior, se pueden distinguir entre el tipo de identidad que hace prevalecer el carcter unitario de los rasgos de un grupo tnico en la perspectiva de incrementar el poder de negociacin, lucha y/o resistencia; y el tipo de identidad que legitima las calificaciones valorativas que los miembros de un grupo tnico realizan entre s, generalmente en fUIlcin de la habilidad que los individuos poseen para manejar los rasgos culturales que presumiblemente los definen como grupo diferenciado. En los dos casos, los procesos y mecanismos sociolingsticos cotidianos intervienen decisivamente en la persistencia y modificacin de los lmites tnicos y consecuentemente de las identidades. Por su parte, los padres o las organizaciones comunitarias han generado una reapropiacin de la poltica intercultural, motivados por el discurso socopoltico que sustenta la legitimacin de esta experiencia. Es decir, pa ra los padres los problemas formativos y las formas de aprovechanliento acadmico no estn en el centro de inters, debido a la jerarqua asignada Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 233 232 A c{{lIdes e edllc(/{iva.\' a los objetivos de equidad educativa y de participacin ms horizontal en el funcionamiento del sistema escolar. Las comunidades tnicas rurales se caracteriza.n, entre otras cosas, por un alto grado de lealtad etnolingistica y de acciones reivindicativas respalda das por el conjunto de la comunidad. Es decir, prevalecen condiciones muy favorables para una experiencia educativa que converja en esos principios, Esta identificacin cohesionante entre escuela y dad constituye una perspectiva nueva que puede transformar la escuela pblica indgena en un escenario de participacin comunitaria decisoria y a la vez apoyar la reproduc.cin de la cultura y lengua indgenas; es decir, la sociedad tnica introduce nuevos contenidos y nueva orientacin. Tambin es necesario hacer referencia al crucial problema de la responsa bilidad de los maestros en los procesos escolares comentados. se trata de un tema con relaciones y componentes. P,u'a empezar, es importante seala.r el horizonte ideolgico. En este tiem po, se aprecia en mucho ms intero;, preocupacin y dignidad t nica en los profesores para afrontar el futuro ele la educacin bilinge in dgena, En efecto, despus de un largo perodo de desacreditacin y su bestimacin de este subsistema educacional, actualmente se como una educacin reivindicada y estratgica para los cambios sociopoliticos que se viven en el pas. Una de las consecuencias de esta nueva circuns tru1Cia social en es que los rnru1fiestan una disposicin favorable a implementar y generalizar a1:,rn modelo de educacin nter cultural bilinge. Actitud que se revela c1ru'amente curuldo ausencia de capacitacin o de informacin oficial sobre innovaciones pedaggicas relacionadas con esta educacin, En esta eventualidad, que no es extraa, los maestros tomru1 iniciativas y deciden autnomrunente medidas que se aproximan mayormente a una poltica de educaCIn intercultural Para cerrar este captulo, hay que reiterar que los juicios y reflexiones sobre las lenguas, en trminos discursivos (propios o reportados) no tendran sentido si no se vinculan con datos ms concretos y precisos donde esas valoraciones, sentllnientos y lealtades se expresan en nos referimos concretamente a las prcticas escolru'es. Los espacios donde se pueden apreciar las y bondades de la indgena por 110 slo como un componente de la identidad tnica sino como un e recurso til en situaciones de monolingismo o bilingismo incipiente. Por .-... eso, el futuro de las reformas educativas que han adoptado la r...... intercultural bilinge tiene mucho que ver con la ptica global para ',-" entender esos procesos sociales y sobre todo con la pru,ticipacin popular en las reformas. ACliludes e ideologas educativas 1 Esta pregunta generalmente est presente en los encuentros en los que asisten los maestros indgenas y los que investigan y proponen en materia de educacin indgena. En este caso el evento correspondi al Simposio sobre reportes de y formacin de magisterio para el medio Indgena, Organizado en la UPN 16 B Y 16 Zamora y Uruapan, Michoacn los dias 2 y 3 de diciembre de 1997. 2 No debe olvidarse, por lo dems, que sobre los programas de educacin bilinge se ha ejerci do una histrica injusticia en el sentido de negarle validez a la calidad acadmica de sus ac ciones, cosa nunca demostrada, sino ms bien basada en aspectos ideolgicos. 3 Partiendo del hecho de que los programas de inmersin en segunda lengua tienen un xito p timo solamente cuando no se estigmatiza la lengua y cultura primarias del educando, la escuela quebecoise ha instaurado programas de valorizacin de lenguas originarias dentro de su poltica de integracin de alumnos alfonos. Estos programas generalmente se ofrecen en el primer ao. 30 minutos cinco veces a la semana 45 minutos cuatro dias, Han tenido gran aceptacin al tiempo que los padres se deciden conservar la de origen. El tipo de valorizacin de la len gua materna vara segn el apoyo institucional y lograr resultados positivos sobre el ni,-lO. Una experiencia compar dos grupos de nios provenientes de minorias escolarizadas nica mente en ingls y que tenan dificultades con la lengua de escolarizacin. Se usaron dos recursos pedaggicos diferentes. El primer consista en ofrecer un apoyo institucional (curso de plementario, fuera de horario).EI segundo,una colaboracin solicitada a los padres de los alumnos en el sentido de tener interacciones padresni1os basada en actividades de literalidad en primer" lengua y en lengua en la casa;Lo mismo si los padres San poco alfabetizados y no tiellen un conocimiento funcional de la segunda lengua.Se intenta que los padres se interesen por los deberes de los nios y que expliquen. el contenido en lengua matema.Un rendimiento escolar mejor de los se beneficiaron con las interacciones padre-nl10s en lengua materna, lo apoya la tesis la importancia de valorizar de la lengua materna. para el desarrollo de un gismo aditivo (CL Da Silveira & Hamers 1993). Este punto constituye una de las plincipales discusiones sociolingisticas de la dcada pasada, Robert Lafont (l979) critica el enfoque de intervencin social de la reflexividad, considerndola slo como estructuras especiales del saber lingstico que no tienen consecuencia alguna en uso real de la lengua. se cuestiona y se abandona el concepto de actitud, por remitir a lo ms de la elleXlvidad. Corresponde, por tanto, establecer un cuadro diferente de definiciones, benLange (1982: 221 y ss.). las investigaciones sodolingisticas acerca de este nr."hIP"" lan tres conceptos alternativos: conciencia lingstica, saber lingstico y discurso sobre lengua, Seala esta autora que la principal dificultad del primer concepto consiste en la cin de una teora de la conciencia, puesto que no se dispone todava de los recursos para atribuir a los contenidos o a las proposiciones de la reflexividad el carcter de preconsciente o consciente. El segundo concepto est exento de enfrentar el dilema anterior. pero se encara a un problema nuevo: Cmo se producen y se transmiten los sistemas del saber lingstico? Ade ms, cabe preguntar Cmo coexisten los sistemas concurrentes de conocimiento lin gstico? En existe gran dificultad para distinguir con rigor entre elementos estereotipados del saber comn y los elementos producidos a partir de las experiencias propias de un hablante, El ltimo concepto se limita a trabajar con lo que se dice efectivamente acerca de la comunicacin y las lenguas, obviando la dificultad de reconstruir lo que piensa un individuo o lo que efectiva mente sabe la sociedad o el grupo. La implicacin prctica del tercer concepto es que resultan ser ms identificables los elementos del saber y de la conciencia lingstica que toman la forma de discurso orientado hacia las condiciones de produccin de los Juicios, Dicho de otro modo, puesta en discurso de la reflexividad presupone el dilogo y la argumentacin social. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 9 Actitudes i i . ~ l i r n ~ e ideolol/as educativas 234 Estos testimonios pertenecen a encuestas realizadas en la regin mxe en los aos 89-90 a propsito de un proyecto de Investigacin Bducativa lnteristitucional (UAM-I/UAP/UAV/UPN 20-A). grabaciones tienen una clave CA', que representa el nombre de la comunidad de Mixes; y otras claves que se refieren a las comunidades de nuestra propia investigacin. 'Siguiendo a Thompson, las otras caractersticas se refieren a lo intencional, convenciona1, estructural y referencial. en algunos casos, lcsttrnonio!:i recopilados por Dlacslros indgcn.ls en actualmente estudian la Licenciatura en Educacin indgena en la NaCIonal, Unidad 201 de Oaxaca, Las anteriores polticas educativas, dirigidas hacia las poblaciones indgenas, consideraron co rno objetivo central el proceso de castellanizacin, mismo que no tuvo ningn resultado efectivo. Ms bien dej un precedente que marc la vida de los indgenas sometidos a una ideologia donde la len'TUa indigena era despreciada. G ~ r- G\ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Guevara, Mares, Rueda, Rivas (2004) Niveles de Interacción Que Se Propician en Alumnos de Educación Primaria Durante La Enseñanza de La Materia Español
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