As, el plan de actuacin debera ser el medio que permita planificar y poner en prctica objetivos educativos.

Debe contener los objetivos educativos para ese alumno o alumna en concreto. Los objetivos apropiados deben corresponder a comportamientos y habilidades observables y mensurables. Deben poder alcanzarse en el periodo de 1 ao e influir en la participacin de un alumno o una alumna en la educacin, la comunidad y la vida familiar. Deberan incluir el desarrollo de: a) Habilidades sociales para mejorar su participacin en la escuela, familia y actividades comunitarias (p. ej., imitacin, iniciativas y respuesta social a adultos e iguales, juego paralelo e interactivo con iguales y hermanos y hermanas, etc.). b) Comunicacin verbal expresiva y receptiva, y habilidades no verbales de comunicacin. c) Un sistema de comunicacin simblico funcional. d) Incremento de participacin y flexibilidad en tareas y juego (apropiadas a su nivel de desarrollo), incluyendo la capacidad de atender al ambiente y responder a un sistema apropiado de motivacin. e) Habilidades motoras finas y gruesas utilizadas para el desarrollo de actividades funcionales apropiadas a su edad. f) Habilidades cognitivas, incluyendo juego simblico y conceptos bsicos, as como habilidades acadmicas. g) Modificacin de conductas problemticas por comportamientos ms adecuados. h) Habilidades de organizacin independiente y otros comportamientos que son la base del xito en aulas de educacin ordinaria (p. ej., cumplimentar una tarea de forma independiente, seguir instrucciones grupales, pedir ayuda).

34 MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

4.2.1.2. reas de intervencin

Socializacin La introduccin del alumnado con Trastorno General del Desarrollo en el mundo social ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relacin de stas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas. Debera proporcionarse instruccin social a lo largo del da y en entornos variados, mediante actividades especficas planificadas para el logro de objetivos individualizados y ajustados a la edad (p. ej., respuesta a la imitacin, actividades cooperativas con iguales, etc.). Tras la evaluacin detallada del rea social, y con especial consideracin a sus capacidades y habilidades, se establece la Zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 2000), en funcin de la cual se determinan los objetivos. En alumnos y alumnas mayores con niveles superiores de desarrollo social, ser necesario incluir en la programacin, habilidades de comprensin de las mentes de los dems, es decir, enseanza explcita de Teora de la Mente (BaronCohen, 1985) comenzando por la habilidad para tomar la perspectiva visual de la otra persona y continuando por resolucin de tarea de falsa creencia de primer orden, interpretacin, inferencia y ambigedad (comprender que las personas pueden tener una interpretacin diferente de una misma situacin ambigua), comprensin del doble farol (Happ, 1994), etc., siempre acorde con los periodos evolutivos normativos

para la adquisicin de estas habilidades. Para ello, podemos valernos de ayudas visuales para comprender la mente de las otras personas (los pensamientos son como imgenes en la cabeza, uso de bocadillos, pensamientos en forma de burbujas), miniaturas, dibujos, vdeos, roleplay, etc., aprovechando situaciones naturales, enseanza de verdad-mentira, cmo gastar bromas, etc. Recomendamos la lectura de Estrategias de intervencin en Autismo derivadas de la Teora de la Mente (Len y Gmez, 2001). Para el desarrollo de la autoconciencia ser necesaria la adquisicin de habilidades de metarrepresentacin, desde el uso de espejo y la identificacin en l, hasta habilidades de imitacin, descripcin de sensaciones y estados internos, deseos, emociones, posesiones personales, etc. Comunicacin Las graves dificultades de comunicacin expresiva de los nios y las nias con autismo son factores que aumentan sus problemas de interaccin social y frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interaccin con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades bsicas de comunicacin, as como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen. La comunicacin funcional, espontnea debera ser la primera meta de la educacin temprana. Para nios y nias de corta edad, el programa debera orientarse inicialmente bajo la suposicin de que la mayora de los nios y de las nias pueden aprender a hablar. Un papel destacado en el rea es el uso de sistemasSAAC) o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicacin, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta funcin. Deberan aplicarse, con las adaptaciones necesarias, todas las tcnicas de probada eficacia, tanto de comunicacin verbal como de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin funcional. Dentro de la amplia gama de manifestaciones podemos encontrar muy diversos problemas comunicativos, desde el mutismo absoluto al habla idiosincrsica, siempre caracterizados principalmente por dificultades en aspectos sociales o pragmticos del leguaje y habilidades cognitivas relacionadas. Uno de los aspectos ms caractersticos de estos nios y nias es que nocompensan sus dificultades verbales con gestos (que utilizan de forma limitada en cantidad y calidad), limitndose a la utilizacin de gestos naturales muy bsicos (empujar, tirar de la mano, etc.) en detrimento de gestos ms complejos y convencionales (como mostrar, sealar, mover la cabeza o gestos simblicos que representen acciones) (Loveland and Landry, 1986; McHale et al., 1980; Stone and Caro-Martinez, 1990; Stone et al., 1997). Por otra parte las dificultades de comunicacin verbal tambin tienen una amplia variedad de presentaciones. El objetivo, por tanto, ser centrarse en el significado comunicativo de los comportamientos y establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa de un nio o una nia a lo largo de su desarrollo evolutivo (Lahey, 1988). Para orientar en la elaboracin delprograma, recomendamos Jerarquizacin de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la comunicacin en personas con autismo y TGD de Pedro Gortzar (1995), que establece una serie de criterios y fases para ladefinicin de objetivos de intervencin a medio y largo plazo en el rea de lenguaje y comunicacin. As, y tras la pertinente evaluacin del rea, podemos plantearnos los siguientes objetivos iniciales (Gortzar, 2001) en los nios y las nias menores:

En el alumnado que an carezca de competencias verbales, comenzaremos por fomentar la necesidad y motivacin para la comunicacin, mediante el desarrollo de conductas comunicativas preverbales: uso de la mirada, de gestos naturales y de vocalizaciones como forma de comunicacin, primero gestos instrumentales y de contacto y posteriormente gestos ms simblicos. Los gestos naturales ofrecen a la persona un repertorio variado de gestos comunicativos que le dan recursos alternativos en funcin de la situacin, fomentando el desarrollo de habilidades comunicativas bsicas a travs de vas ordinarias, facilitan la posterior enseanza de SAAC y la intervencin en casos de dficit cognitivo grave y, por tanto, con dificultad para manejar SAAC que impliquen una capacidad simblica mayor. Autodeterminacin, flexibilidad y simbolizacin Para Wehmeyer, Kelchener y Richards (1996) las conductas autodeterminadas se definen segn las siguientes caractersticas: autonoma, autorregulacin, desarrollo psicolgico y autorrealizacin. Los componentes de la autodeterminacin son: eleccin, toma de decisiones, resolucin de problemas, establecimiento de metas, adquisicin de habilidades, autoobservacin, evaluacin y autorrefuerzo, locus de control interno, atribuciones positivas de autoeficacia y expectativas de resultado, autoconocimiento y conocimiento de s mismo (Wehmeyer, 1996). La intervencin en el alumnado es especialmente importante en estas reas especficas, puesto que se ven afectadas de modo significativo en el trastorno. Por ejemplo, las habilidades de autorregulacin (como componente de la autodeterminacin), implican el despliegue de estrategias de autocontrol como: automonitorizacin, autoevaluacin y autorrefuerzo, establecer metas y conductas de logro; conductas de resolucin de problemas; y estrategias de aprendizaje observacional. Estas estrategias estn vinculadas a la funcin ejecutiva. El concepto de funcin ejecutiva fue acuado por Luria (1966) en base a sus observaciones clnicas en pacientes con lesiones en los lbulos frontales, y lo define como: la habilidad de mantener un conjunto apropiado de estrategias de solucin de problemas para alcanzar una meta futura. Segn Oznoff, Pennington et al. (1991) es la capacidad para mantenerse en un entorno de solucin de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la accin, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y accin. Pese a las dificultades para operacionalizar el

trmino que genera este concepto, paraguas conceptual (Happ, 1994; Ozonoff y Strayer, 1997) lo que nos interesa es la relacin de los dficits de la funcin ejecutiva y el alumnado con TEA y sus posibles implicaciones educativas. Una serie de sntomas en los nios y en las nias con TEA podran explicarse, o al menos describirse, por un dficit en la funcin ejecutiva: conductas estereotipadas, intereses restringidos e idiosincrsicos, seguimiento de rutinas y/o rituales detallados, falta de orientacin hacia el futuro sin anticipacin de consecuencias a largo plazo de la conducta, incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respuestas preestablecidas, comportamientos perseverantes, y en general rasgos de inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la accin. Adaptacin y estructuracin del ambiente Ante la carencia, en el alumno o en la alumna con autismo, de parmetros sociales para organizar su mundo, es imprescindible apoyarle mediante la introduccin de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La intervencin debe realizarse en ambientes estructurados, de comprensin lo ms sencilla posible, tanto a nivel fsico, como en lo relativo a la comprensin de contingencias y a las interacciones sociales. Por lo tanto, es un rea de intervencin preferente para poder empezar a trabajar con l o ella. Es preciso la estructuracin espaciotemporal del entorno fsico y la eliminacin de estmulos sensoriales excesivos y as como el uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicacin.
REAS DE INTERVENCIN PRIORITARIA ORIENTACI ONES METODOL GICA S Socializacin Bases de un programa de atencin temprana para TEA (Gortzar, 2006). Estrategias para facilitar la interaccin social. El mdulo 2 de la serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y Powell,1994). Ensear a los nios autistas a comprender a los dems. Gua prctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la mente I y II (Monfort,2001). Comunicacin PECS (The Picture Exchange Communication System). SPC (Sistema Pictogrfico de Comunicacin). Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer. Autodeterminacin, flexibilidad y simbolizacin.

Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseanza de la eleccin. Ampliacin de intereses. Incorporacin de la flexilbilidad. Sistemas de anticipacin (agendas personales). Adaptacin y estructuracin del ambiente El programa TEACCH.

4.2.2. Orientaciones metodo lgicas