Adrian Alvarez Estrada

A CRISE DOS PARADIGMAS E A EDUCAO Adrian Alvarez Estrada* ESTRADA, A. A. A crise dos paradigmas e a educao. Educere.Umuarama. v. 4, n. 1, p.5-18, 2004. RESUMO: Este artigo refere-se, inicialmente, crise do paradigma clssico e emergncia de outros paradigmas, dentre os quais destaca-se o holonmico. A partir dessa reexo, discute a importncia da culturanlise de grupos para o estudo das prticas escolares. PALAVRAS-CHAVE: paradigma da complexidade, culturanlise de grupos, dimenso simblica The Paradigms Crisis and the Education ABSTRACT: This article refers, initially, to the crisis of the classic paradigm and to the other paradigms emergency, in which the text emphasizes the holonomic one. From this reection on, the text discusses the importance of group cultural analysis for the school practices study. KEY WORDS: paradigm of complexity, group cultural analysis, symbolic dimension. Introduo Em nvel terico, a bibliograa mais tradicional sobre organizao e administrao escolar nos apresenta a escola como uma unidade, como uma estrutura, onde o bom funcionamento depende da harmonia das partes que a compem. Dentro de cada uma das partes necessrio coeso e uma organicidade tal, que as pessoas que compem cada uma delas perdem sua identidade e seu carter mpar para tornarem-se agregados, que devem pensar, agir e sentir de maneira semelhante. Isto dentro de uma sala de aula torna-se muito claro, na medida em que o professor, geralmente, espera que todos os alunos possuam um mesmo padro de comportamento, que aprendam em um mesmo ritmo, que reajam de maneira semelhante frente a uma motivao: desaparece a unidade aluno para dar espao unidade classe. A partir de autores como Paula Carvalho, Maffesoli e Erny, possvel propor-se um novo olhar sobre a organizao escolar, resgatando a pessoa e sua expresso dentro desta estrutura. Este novo olhar permite que captemos os
*

Doutorando em Educao pela USP; Mestre em Educao pela USP; Coordenador do Colegiado de Pedagogia da UNIPAR/Cascavel; e-mail: adrian@unipar.br. EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

A Crise dos Paradigmas...

elementos de coeso e os elementos de diferenciao do grupo, informaes preciosas para o entendimento das relaes e conitos dentro da estrutura. nessa diferente maneira de olhar que encontro a possibilidade de realizao de um trabalho que oferea resultados signicativos. Essa abordagem situa-se no campo da Antropologia das Organizaes. Geralmente, nas investigaes sociolgicas, a abordagem macro-estrutural notoriamente privilegiada. As categorias econmicas, polticas e sociais so as usadas e, com elas, pretende-se dar conta da anlise do social. Entendemos que elas so importantes, no entanto, relativizamos sua capacidade de dar conta da totalidade do real. Por entender que ela limitada, apoiamo-nos numa abordagem que, complementarmente, leve a um aprofundamento como na anlise que se pretende fazer. Esta abordagem baseia-se num quadro epistemolgico ampliado o paradigma holonmico, que uma tentativa de olhar para a realidade de uma forma global. O paradigma holonmico pretende desenvolver uma viso transdisciplinar, capaz de captar elementos do real em sua unidade interativa. Isso tudo possvel quando se tem um olhar mais atento s questes do cotidiano e ao fator micro-estrutural a que se visa prioritariamente. Como nos situamos numa tradio de pesquisa que vem se desenvolvendo atravs do Centre de Recherches sur lImaginaire e, em nosso caso, fundamentalmente do Centro de Estudos de Antropologia do Imaginrio, Culturanlise de Grupos e Educao (CICE/FEUSP-EDA), evidentemente que muitos trabalhos j foram realizados nessa linha de culturanlise de grupos (Teixeira, 1990; Garcez, 1991; Tanuz, 1992; Lima, 1992; Lahud, 1993; Suano, 1993; Porto, 1994; Barros, 1989; Mello, 1989). Por outro lado, todos os autores desses trabalhos comearam por explicitar a epistemologia e a metodologia que norteariam suas abordagens, de tal modo que j temos em todos os trabalhos mencionados referncias sucientes a esse aparelho conceitual. Em termos tericos, convm aqui mencionar o livro do Prof. Denis Badia (1999), que faz o referencial de Antropologia do Imaginrio de Gilbert Durand. Sobre os Quadros Paradigmticos A questo paradigmtica ser explicitada, neste item, para nortear o leitor na linha de abordagem utilizada para a realizao deste trabalho. A nossa opo volta-se para o paradigma holonmico, pretendendo apresentar sua importncia no estudo das organizaes, suas caractersticas de base, a relao da questo paradigmtica e a proposta de uma Antropologia das Organizaes e, mais especicamente, das organizaes educativas. Mas o que paradigma? Segundo Prado Coelho apud Teixeira & Porto, (1995:22), poder

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

Adrian Alvarez Estrada

... signicar modelo, poder signicar problemtica, horizonte metodolgico, epistema e, sem dvida signica alguma dessas coisas, nem todas, mas algumas, mesmo de um modo s vezes oblqo ou difuso a verdade que um autor, quando escolhe a palavra paradigma, e afasta as outras do elenco semntico de que dispunha, pretende signicar alguma coisa com essa escolha. Mesmo que apenas seja uma mera anidade com outras linguagens, outros domnios.

Porm, foi Thomas Kuhn (1996) quem deu uma ampla dimenso noo de paradigma1. Ao retomar a noo de Collingwood, dela extraiu a idia de sistema de pressuposies2, denindo paradigma como uma estrutura absoluta de pressupostos que alicera uma comunidade cientca. Entendemos com Kuhn (1996, Cap. 9), que Revolues Cientcas so episdios de desenvolvimento, nos quais um paradigma mais antigo total ou parcialmente substitudo por outro. Considerando-o como uma forma de olhar a realidade3, a questo que se coloca a da questo paradigmtica: como se d essa mudana? Por qu? Para Kuhn, essa mudana surge do sentimento de que o paradigma antigo deixou de responder adequadamente compreenso da realidade.
Nos momentos iniciais, prximos mutao paradigmtica, os pressupostos so explcitos, conscientes, deslizando, porm, para o inconsciente, para o nvel do implcito, quando a crise se atenua. Nesse momento, pode tornar-se um obstculo ao dilogo (Teixeira & Porto, 1995:23).

Segundo Paula Carvalho (1987:48-71), a explicitao do paradigma de fundamental importncia na pesquisa cientca,
pois o fato dele ter se tornado implcito no dilogo elimina o carter de dilogo e as partes, comprometidas com diferentes cosmovises, no s deixam de falar uma com a outra, passando a falar uma contra a outra; alm do que, freqentemente, por no saberem desde onde falam, no sabem realmente o que falam.
1

O termo grego paradigma, que signica modelo, epistem (entendida no sentido de cosmoviso, da forma pelo qual o mundo percebido e representado) utilizado por Thomas Kuhn em vrios sentidos. No nosso caso, convm explicitar trs deles: o sociolgico, o metafsico e o epistemolgico. No sentido sociolgico, paradigma a estrutura absoluta de pressupostos que alicera uma comunidade cientca, isto , o conjunto de valores, crenas, tcnicas, normas partilhados pela comunidade cientca. No sentido epistemolgico, esquema de pensamento para a explicao e compreenso da realidade. J no sentido metafsico uma determinao mais ampla e mais difusa que a teoria, ou seja, no uma teoria e pode funcionar sem ela sendo, nesse caso, mais extenso que a teoria. 2 Collingwood dene a teoria como um sistema formado por rede de pressuposies e relaes de signicado. Cf. Prado Coelho, E. Os universos da crtica, paradigma nos estudos literrios. Lisboa, Edies 70, 1982, p. 29. 3 Segundo Prado Coelho, o olhar epistmico de hoje est inteiramente aberto para os impossveis de outrora: o vago, a desordem, o uxo, o rizoma, a diferena, o plural. Em lugar de mudar de linguagens nota-se mudar de olhar. isso um paradigma: uma forma de olhar. Mudar de paradigma: mudar de olhar (p. 25). EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

A Crise dos Paradigmas...

Ainda, segundo Paula Carvalho (1990:21), a tendncia do paradigma a parametrizar inconscientemente o conhecimento e a ao da comunidade cientca importante, no apenas no que se refere comunicao, mas, principalmente, por orescer nessa comunidade um sistema de defesas que, ao articular o saber e poder produz o que Marilena Chau (1982) chama de discurso competente. Assim, a questo paradigmtica pode encaminhar uma proposta de crtica eciente a partir da qual se poderia dar uma re-paradigmatizao. Assim sendo, a explicitao do paradigma torna-se cada vez mais importante para a compreenso da crise dos grandes sistemas interpretativos que, gradualmente, vem perdendo sua capacidade de explicar uma realidade, cada vez mais complexa, heterognea e plural. Assiste-se hoje a uma saturao desses grandes sistemas, que tm falhado na sua pretenso racionalista de organizar em macromodelos e macrosistemas os vrios aspectos do real. o que alguns autores tm chamado de crise do paradigma dominante tambm chamado de clssico ou da simplicao (Morin, 2000). Segundo Souza Santos (1988:48), o modelo que preside a cincia moderna que foi constitudo a partir da revoluo cientca, do sculo XVI , global, totalitrio e nega o carter racional, portanto, cientco, a todas as formas de conhecimento que no se pautam pelos seus princpios epistemolgicos e por suas regras metodolgicas. Ressaltemos que esse modelo, constitudo nas cincias naturais, imps-se tambm s cincias humanas e sociais que, se no conseguissem adotar seus princpios, eram chamadas de pr-paradigmticas. O paradigma dominante (clssico) enfrenta atualmente uma crise terica resultante do avano do conhecimento, principalmente, nos campos da microfsica, da qumica e da biologia.
Fundando-se em uma razo fechada, cujos princpios so a simplicao, a generalizao e a disjuno, encaminha um pensamento simples que reduz o complexo ao simples, ao separar a realidade em fragmentos; rejeita o acaso, a desordem, o singular; separa o sujeito do objeto e este do seu ambiente; e elimina a incerteza, a ambigidade, o contraditrio e a complexidade do real (Teixeira & Porto, 1995:24).

Desse modo, o mtodo da cincia clssica, fundamentado no duplo princpio da disjuno e da reduo, reconduz o conhecimento do objeto quelas unidades elementares que o constituem, ocultando as suas interaes organizadoras. Ainda, segundo Souza Santos (1988:58), a reexo epistemolgica acerca do conhecimento cientco mostra-nos que este exigiu um rigor cientco que marginalizou tudo o que no pode ser explicado pela razo.

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

Adrian Alvarez Estrada

O rigor cientco, porque fundado no rigor matemtico, um rigor que quantica e que, ao quanticar, desqualica, um rigor que, ao objetivar os fenmenos, os objetualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenmenos, os caricaturiza. , em suma e nalmente, uma forma de rigor que, ao armar a personalidade do cientista, destri a personalidade da natureza. Nestes termos, o conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza e a retumbncia dos xitos da interveno tecnolgica esconde os limites da nossa pergunta pelo valor humano do af cientco assim concebido. Esta pergunta est, no entanto, inscrita na prpria relao sujeito/objeto que preside cincia moderna, uma relao que interioriza o sujeito custa da exteriorizao do objeto, tornando-os estanques e incomunicveis.

Para Morin (2000) a razo clssica tornou-se o grande mito do saber, da tica e da poltica. O racionalismo exacerbado que prevalece na sociedade industrial conduz a uma autodestruio da razo, a uma desrazo. A razo tcnica coloca-se a servio da dominao.
Pode-se dizer que a industrializao, a urbanizao, a burocratizao, a tecnologizao so efetuadas segundo regras e princpios de racionalizao, isto , a manipulao de indivduos tratados como coisas em proveito dos princpios da ordem, da economia e da eccia (Teixeira & Porto:1995, 25).

Nesse sentido, cada vez mais surgem crticas ao paradigma clssico, realizadas por autores das mais diversas liaes tericas e ideolgicas. Essas crticas procuram evidenciar o papel desempenhado na sociedade moderna pelo racionalismo e pela racionalizao generalizada que dele decorreu, realando a polarizao paradigmtica que circunscreve, de um lado, esse paradigma e, de outro lado, novas propostas paradigmticas paradigma holista (Koestler), paradigma do antagonismo contraditorial (Lupasco, Durand), paradigma holonmico4 (Colquio de Crdoba) e paradigma da complexidade (Morin). Segundo Souza Santos (1988:59-60), a congurao do paradigma que se anuncia no horizonte s pode obter-se por via especulativa. Uma especulao fundada nos sinais que a crise do paradigma atual emite mas nunca por eles determinada. Os novos paradigmas emergentes abrem caminho para uma comunicao transdisciplinar, oposta ao isolamento disciplinar do paradigma clssico. Ou seja, pode-se armar que a transdisciplinaridade uma de suas caractersticas. No entanto, no se trata aqui de invalidar o paradigma clssico, mas sim de reconduzi-lo aos seus limites. Segundo Paula Carvalho (1986:90), a crtica que
4

Como foi evidenciado por David Bohn, no Colquio de Crdoba, o termo holonmico refere-se estruturao e funcionamento de totalidades, razo pela qual mais adequado que o termo holista. Este, segundo Morin, ao reduzir as propriedades das partes s propriedades do todo, simplica o problema da unidade complexa e, assim, ao operar a reduo do todo, dissolve as partes pela totalidade. EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

10

A Crise dos Paradigmas...

deve ser feita no ao paradigma em si, mas ao seu injusticado expansionismo, pretenso de que possa alar-se do domnio no qual d perfeitamente conta dos fenmenos para o domnio do universal, tentando tudo explicar. Em outras palavras, desde que reconduzido aos seus limites, ao que se props, um paradigma conserva sempre sua validade. Portanto, a questo paradigmtica deve ser considerada a partir dos princpios da reconduo aos limites e da complementaridade entre os paradigmas, fazendo com que as duas leituras paradigmticas no se excluam mutuamente. Ainda, segundo Edgar Morin (2001:358), a questo paradigmtica vai alm de simples questes epistemolgicas ou metodolgicas, j que envolve o questionamento dos quadros gnoseolgicos (pensamento da realidade) e ontolgicos (natureza da realidade), os quais se referem aos princpios fundamentais que regem os fenmenos e o pensamento. Para esse autor, a problemtica epistemolgica baseia-se nas noes de pluralidade e complexidade dos sistemas fsicos, biolgicos e antropossociolgicos, cuja compreenso requer um outro paradigma o da complexidade que, por sua vez, funda-se numa outra razo razo aberta , que se caracteriza por ser evolutiva, residual, complexa e dialgica5. O paradigma da complexidade (que se ope ao paradigma da simplicao), encaminha um pensamento complexo que, segundo Morin (2001:387) parte de fenmenos, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagonistas, respeita a coerncias diversas que se unem em dialgicas e polilgicas e, com isso, enfrenta a contradio por vrias vias. Assim sendo, utiliza o conceito bsico de sistema auto-organizado complexo, que remete noo chave de unitas multiplex. Para Morin (2002a:103) a organizao o agenciamento de relaes entre componentes ou indivduos que produz uma unidade complexa ou sistema dotado de qualidades desconhecidas ao nvel dos componentes ou indivduos. Ou seja, a primeira e fundamental complexidade do sistema associar em si mesmo as idias de unidade e de multiplicidade que, em princpio, se repelem e se excluem. Como no se pode reduzir o todo s partes, e nem as partes ao todo (nem o um ao mltiplo, nem o mltiplo ao um), Morin concebe tais noes de modo complementar, concorrente e antagonista, em outras palavras, numa relao de recursividade, num processo pelo qual uma organizao ativa produz os elementos e efeitos que so necessrios a sua prpria gerao
5

A razo evolutiva porque progride por mutaes e reorganizaes profundas. Citando Piaget, Morin mostra que a razo no constitui uma invariante absoluta, mas se elabora por uma srie de construes operatrias, criadoras de novidades, a qual corresponde a mudanas paradigmticas. residual porque acolhe o a-racional e o sobre-racional. complexa porque reconhece a complexidade da relao sujeito/objeto, ordem/desordem, reconhecendo, tambm em si prpria, uma zona obscura, irracional e incerta, abrindo-se ao acaso, lea, desordem, ao anmico e ao a-estrutural. dialgica porque opera com macro-conceitos recursivos, ou seja, grandes unidades tericas de carter complementar, concorrente e antagonista. EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

Adrian Alvarez Estrada

11

ou existncia, processo circular pelo qual o produto ou o efeito ltimo se torna elemento primeiro e a causa primeira (Morin, 2002a:186). Ou seja, a idia de recursividade refora e esclarece a idia de totalidade ativa, isto , da organizao ser capaz de produzir-se a si prpria, de regenerar-se, enm, de reorganizar-se de modo permanente. E evidente que uma realidade que se organiza de modo complexo requer, para sua compreenso, um pensamento complexo, que
deve ultrapassar as entidades fechadas, os objetos isolados, as idias claras e distintas, mas tambm no se deixar enclausurar na confuso, no vaporoso, na ambigidade, na contradio. Ele deve ser um jogo/trabalho com/contra a incerteza, a impreciso, a contradio. Sua exigncia lgica deve, pois, ser muito maior que aquela do pensamento simplicante, porque ele combate permanentemente numa terra de ningum, nas fronteiras do dizvel, do concebvel, do a-lgico, do ilgico (Morin, 2000:387).

Nesse sentido, Morin prope uma reparadigmatizao que se funda numa outra lgica, a partir da noo de recursividade. Esta
traz em si o princpio de um conhecimento nem atomstico, nem holstico (totalidade simplicante). Ela signica que no se pode pensar seno a partir de uma prxis cognitiva (anel ativo) que faz interagirem, produtivamente, noes que so estreis quando disjuntadas ou somente antagonistas. Signica que toda explicitao, ao invs de ser reducionista/simplicadora, deve passar por um jogo retroativo/ recursivo que se torna gerador de saber (Morin, 2000:381).

Em outras palavras, Morin est referindo-se a uma lgica da hipercomplexidade, que articula recursivamente, pela mediao simblica da cultura, o tringulo bsico espcie-indivduo-sociedade (Teixeira & Porto, 1995:47). Sobre a Culturanlise de Grupos desde os Quadros Paradigmticos Diante do quadro paradigmtico apresentado no item anterior, a cultura tem um papel fundamental. Paula Carvalho entende por cultura a relao dialtica entre, de um lado, as formas estruturantes e organizacionais (estruturas organizacionais) e, de outro lado, o plasma existencial. As estruturas organizacionais dizem respeito s organizaes e instituies, ou seja, ao institudo, no qual se manifestam os cdigos e os sistemas de ao. O plasma existencial refere-se aos grupos no sentido prprio, ao instituinte, e compreende as vivncias, o espao, a afetividade e o afetual. Em outras palavras, a cultura faz comunicarem-se, dialetizando, uma experincia existencial e um saber constitudo. Segundo Morin (1984:347-348):

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

12

A Crise dos Paradigmas...

trata-se de um sistema indissolvel onde o saber, stock cultural, seria registrado e codicado, somente assimilvel pelos detentores do cdigo, os membros da cultura dada (linguagem e sistema de signos e smbolos extralingsticos); ao mesmo tempo o saber estaria constitutivamente ligado a patterns-modelos possibilitando organizar, canalizar as relaes existenciais, prticas e/ou imaginrias. Assim, a relao com a experincia bivetoralizada: por um lado, o sistema cultural extrai da experincia a existncia, permitindo assimil-la, eventualmente estoc-la; por outro lado, propicia existncia molduras-quadros e estruturas que asseguraro, dissociando ou misturando a prtica e o imaginrio, tanto a conduta operacional, quanto a participao, o desfrute, o xtase.

Esta relao dialtica intermediada pelo smbolo6, da ser a cultura entendida como o universo das mediaes simblicas. Por ter o smbolo carter organizacional e educativo, as prticas simblicas sero necessariamente educativas, sendo a educao a prtica simblica basal, na medida em que realiza a sutura entre as demais prticas simblicas. Passarei agora ao campo da pesquisa educacional, no qual se constata que houve um esgotamento dos grandes enfoques explicativos, que analisam a escola apenas de uma perspectiva macroestrutural, considerando-a, portanto, como um simples reexo do poltico e do econmico7. A partir dessas consideraes surgiu, em 1986, na Faculdade de Educao da USP, uma nova rea de estudo a Antropologia das Organizaes e da Educao, que busca dirigir escola um novo olhar, que privilegie sua dimenso cultural, na qual se realizam as prticas simblicas organizadoras do real e se expressam o simblico e o imaginrio. Tem como objetivos, segundo Paula Carvalho (1990:17):
1.evidenciar a dimenso simblica do discurso e da ao organizacional; 2.repensar a organizao escolar a partir do estudo das prticas simblicas e educativas, articuladas ao imaginrio sciocultural mais amplo; 3.encaminhar uma nova praxeologia para a escola.

Em outras palavras, pode-se dizer que esta abordagem pretende analisar a cultura das organizaes educativas, na medida em que estas so mediadoras da reproduo da cultura e do social, contribuindo, portanto, para constituio do universo social dominante.

interessante lembrar que smbolo signica sentido (Sinn), isto , variaes das conguraes scio-culturais, e forma (Bild), ou seja, invarincia arquetipal. Para maiores detalhes vide Paula Carvalho, J. C. de. Da arquetipologia do imaginrio sua formulao experimental atravs do AT.9: sete estudos. So Paulo, FEUSP, 1992. 7 Como exemplos, podemos citar os enfoques liberal-funcionalistas e uma certa linha de anlise marxista, que reduzem o social a uma estrutura de poder dicotmica. Para maiores detalhes vide Teixeira, M.C.S. Antropologia, cotidiano e educao. Rio de Janeiro, Imago, 1990, Captulo I. EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

Adrian Alvarez Estrada

13

Sobre a Culturanlise de Grupos Segundo Paula Carvalho, a culturanlise inspira-se em Edgar Morin, principalmente, no que diz respeito sua concepo matizada de cultura. Assim, em Edgar Morin (2002b:88), a cultura, em nossa sociedade, o sistema simbitico-antagonista de mltiplas culturas, sendo cada uma delas no homognea e, ainda para Morin (2002b:89), a cultura entendida como um sistema que faz comunicarem-se dialetizando uma experincia existencial e um saber constitudo. Nesse sentido, a cultura seria a relao que se estabelece entre esses dois plos, de um lado, os cdigos e as normas e, por outro lado, as vivncias e a afetividade. A Culturanlise de Grupos, como instrumento de sciodiagnstico capaz de realizar um mapeamento8 da realidade e da conscincia dos grupos estruturada em torno desses dois plos, chamados de cultura patente e latente. A cultura patente corresponde ao plo das formas estruturantes, onde se manifestam cdigos, formaes discursivas, sistemas de ao, o aspecto lgicocognitivo, o iderio e as ideaes. Segundo Paula Carvalho (1991:105) o nvel racional de funcionamento do grupo ou o plo tcnico das interaes grupais, regido, portanto, pelos perceptos e pelas funes conscienciais pragmtico-reexivas. Trata-se, portanto, do sistema de metas e meios racionalmente dispostos, ou praxeologia, que atuam como fator de agregao do grupo, traduzindo assim sua organizao como uma estrutura racional-produtiva permeada pelos uxos de racionalizao, pela conduta metdica de vida, pela Enzauberung, em suma, pela ideologia do Kapitalismus Geist. A cultura latente corresponde ao plo do plasma existencial (De Certeau) (ou magma da signicncia Castoriadis), onde se manifestam vivncias, o espao, a afetividade, o afetual, o aspecto residual afetivo/imagtico, o imaginrio e as fantasmatizaes. o
nvel afetivo, ou afetual, de estruturao do grupo ou o plo fantasmtico-imaginal das interaes grupais regidas, portanto, pelo dispositivo inconsciente em suas caracterizaes analticas e neuropsico-lgicas, pelas funes conscienciais emanando do onirismo coletivo, enm, pelo processo de mythopoisis (Paula Carvalho, 1991:123).

Entendendo-se a mediao simblica como o circuito entre esses dois plos, Paula Carvalho (1991) aponta alguns elementos que chamou de transdutores hbridos9; realizando o trajeto entre os plos, captam potencialmente o que
8

Mapeamento aqui entendido pelo modo como o grupo constri a realidade, de que realidade se trata e, portanto, qual e como o seu estar no mundo. 9 So chamados de hbridos, porque so tensoriais (no sentido de Thom), vetorializando rumo ao patente e rumo ao latente, ao lgico e ao a-lgico, ao racional e ao afetivo, ao bitico e ao eidtico. Cf. Paula Carvalho, 1991:11. EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

14

A Crise dos Paradigmas...

chama de cultura emergente, isto , o que emerge da relao circular dialgica entre a cultura patente (o determinado) e a cultura latente (indeterminao) (Paula Carvalho, 1991:88). Esses elementos hbridos so as ideo-lgicas10, as mito-lgicas, as rito-lgicas, as axio-lgicas e as religio-lgicas; ou ideologias, mitos, ritos, valores e fatores religiosos orientando as prticas sociais11. A proposio dos transdutores hbridos, tal como feita por Paula Carvalho, um avano em direo a uma compreenso mais profunda da realidade dos grupos porque, ao transitarem entre os dois plos, permitem a emergncia tanto do patente quanto do latente da vida do(s) grupo(s). Os transdutores hbridos so modos de pensar residuais, isto , impuros, porque sofrem imises dos modos de sentir e agir que inuenciam regularmente produes discursivas do grupo (Teixeira, 1994:15). Ainda, segundo Paula Carvalho, as ideo-lgicas so complexos afetivo-representacionais, cujo trajeto vai do racional imagem; as mito-lgicas so complexos afetivo-motores, cujo trajeto vai da imagem ao racional, sempre envolvida com idias-foras que se espraiam nos ritos; as axio-lgicas so complexos afetivo-motor-actanciais12, cujo trajeto compe imagem e racional rumo ao (Paula Carvalho, 1991:112). As rito-lgicas so a espacializao temporalizada dos espaos mentais que se organizam como conguraes culturais13. E as religio-lgicas tratam, especicamente, do fator religioso, de um modo que no seja nem mito-lgico nem ideo-lgico, mas que seja baseado na f, e que retrate uma experincia do numinoso. As religio-lgicas so o campo da transferncia mtica para o campo da religio. Nesse sentido, a hibridao compe racional e afetivo, racional e motor, racional e pragmtico, racional e religioso. Cabe agora uma observao: a antropologia britnica faz uma distino entre cerimnia e rito. A cerimnia apresenta um carter institudo e ocial; enquanto que o rito so todas as atividades de carter mais ldico, instituinte. No entanto, numa cerimnia pode acontecer um rito: por exemplo, numa festa tnica, quando h apresentao de danas. Os ritos podem ser divididos em dois grupos principais. Vejamos a seguir o texto de Bernstein (1971:277):
10 Segundo Paula Carvalho, a semntica introduzida pelo hfen de Korzybski importante para fazer distino entre os primeiros termos de cada noo (ideo, mito, rito, axio, religio) que se referem ao latente, e o segundo termo (lgica, logoi) que se refere ao patente. Cf. Paula Carvalho, 1991:116. 11 Prtica social est sendo utilizada no sentido de prtica simblica, entendida por Paula Carvalho como a cristalizao em ao de um universo imaginrio numa prxis, atravs de um sistema sciocultural e de suas instituies. Para este autor, toda e qualquer prtica simblica agencia processos simblico-organizacionais de teor educativo. Ou seja, as prticas simblicas so necessariamente organizacionais e educativas na medida em que criam vnculos de solidariedade e de contato. Cf. Paula Carvalho, 1991:83. 12 Os actantes so sub-classes dinmicas cuja reunio constitui a mensagem mtica, Cf. Durand, 1988:243.

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

Adrian Alvarez Estrada

15

podemos considerar que uma escola transmite duas culturas: uma cultura instrumental e uma cultura de expresso. A cultura instrumental compreende as atividades, mtodos e julgamentos que implicam a aquisio de competncias especcas, particularmente daquelas que so importantes com relao prosso. A cultura de expresso compreende as atividades, mtodos e julgamentos que implicam a transmisso dos valores e das normas que deles derivam. Trata-se de cultura de expresso quando, por exemplo, falamos dos ns da educao. A cultura de expresso pode ser considerada como a fonte dos valores comuns da escola; tambm ela tem uma funo de coeso, ao passo que a ao da cultura instrumental potencialmente divisria. A cultura de expresso o principal instrumento do consenso social, por isso h uma tendncia a ser ritualizada. Podemos dividir tais ritos em dois grupos principais: os ritos consensuais e os ritos diferenciadores.

Os ritos so de extrema importncia, pois como mostra a etologia, tm a funo de reduzir a ambivalncia e a ambigidade do comportamento social e grupal; da a necessidade das rito-lgicas, para operacionalizarem a homogeneidade necessria transmisso dos valores e normas comportamentais (dos patterns of behaviour). Desse modo, os ritos consensuais so aqueles
cuja funo religar, reunir todos os membros da escola alunos e professores numa mesma comunidade moral e numa mesma coletividade distinta. Os ritos consensuais do escola sua continuidade no tempo e no espao, recriando o passado no presente e projetando-o no futuro. Tais ritos unem tambm os valores e normas da escola queles professados ou que pretendem professar certos grupos predominantes na sociedade extra-escolar. Os ritos consensuais conferem escola sua identidade especca enquanto instituio distinta e separada. (Paula Carvalho, 1994:277)

Tais ritos comportam

assemblias, reunies e diversas cerimnias, com os lineamentos consensuais do costume, da imaginria, dos signos, dos totens, dos pergaminhos, diplomas e placas comemorando certos eventos histricos particulares, envolvendo muitos outros aspectos simblicos. Os ritos de punio e de recompensa so um componente importante dos ritos consensuais (Paula Carvalho, 1994:278).

J os ritos diferenciadores podem ser: ritos de diferenciao de idade, ritos de passagem e a dinmica dos peer groups, ritos de relao de idade, lembrando os ritos de generation gap e a problemtica da ritualizao dos grupos de adolescentes ao neo-tribalismo. Segundo Bernstein apud Paula Carvalho.(1994:278)

13

Segundo Paula Carvalho (1991:110), os ritos referem-se s mediaes simblicas sob sua forma pr-verbal, pr-reexiva, sendo, por isso, operadores de organizao do espao-tempo do grupo. EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

16

A Crise dos Paradigmas...

os ritos diferenciadores so aqueles que servem para delimitar a existncia de grupos no interior da escola, geralmente em funo da idade, do sexo, das relaes de idade ou da funo social. Os ritos diferenciadores aumentam a intensidade do comportamento de apego ou desapego local a grupos especcos; aumentam tambm a intensidade do comportamento de respeito frente queles institudos e asseguram a perenidade da ordem

Ainda Bernstein apud Paula Carvalho (1994:278):

ambos os tipos de ritos so amplos instrumentos da interiorizao e da revivicao da ordem social. Asseguram a continuidade, a ordem, a manuteno de fronteiras e controlam as duplas lealdades e a ambivalncia. Os ritos reprimem o requestionamento das bases da cultura de expresso e so, portanto, a condio de uma transmisso e de uma recepo ecazes.

Consideraes Finais Apreende-se que a cultura , por um lado, o universo das organizaes sociais em suas prticas simblicas, pois so sistemas simblicos e, por outro lado, o circuito entre iderio e imaginrio. Assim, apesar de todo o iconoclasmo da sociedade contempornea, que relegou a dimenso simblica a um segundo plano, considerando-a mera fantasia com srias conseqncias para a educao escolar percebe-se que o imaginrio est na existncia, sendo a prpria experincia de vida, organizando de forma recursiva complementar, concorrente e antagonista o real social. Embora a educao escolar privilegie quase que exclusivamente a razo, tentando eliminar o mito e minimizar o papel das imagens e do simbolismo, isto acabou no ocorrendo! Nesse sentido, analisar a dimenso simblica da realidade escolar signica estar atento, por um lado, a esse carter educativo do smbolo, que, como processo, realiza-se no s na sala de aula, mas em todos os espaos sociais da escola; e, por outro lado, potncia pedaggica do smbolo, que torna possvel a criao e a mutao.
Uma educao que recupera a dimenso simblica deixa de ter carter meramente reprodutivo, na medida em que permite a criatividade e a inventividade; mais ainda, apoiando-se na concepo de homem complexo e inacabado, e da cultura enquanto universo de objetos e prticas transicionais que criam um espao potencial, pode o processo educacional liberar-se da lgica social da dominao, viabilizando a emergncia do complexo, do multiforme, da polifonia, ou seja, do lado instituinte do social (Teixeira & Porto, 1995:34)

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

Adrian Alvarez Estrada

17

REFERNCIAS BADIA, D. D. Imaginrio e ao cultural: as contribuies de Gilbert Durand. Londrina: UEL, 1999. BARROS, J. D. V. Paisagem mental e organizacionalidade: aspectos do imaginrio de Gilberto Freyre. 1990. 2. v. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1990. CHAU, M. S. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo: Moderna, 1982. DURAND, Y. Lxploration de limaginaire: introduction la modelisation des univers mytiques. Paris: LEspace Bleu, 1988. ERNY, P. Etnologia da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. GARCEZ, M. C. O. Paisagem mental e culturanlise de um grupo de mulheres na Favela de Vila Dalva/SP. 1991. 223 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991. KUHN, T. S. A Estrutura das revolues cientcas. So Paulo: Perspectiva, 1996. LAHUD, A. M. Imagens da vida e da morte: um estudo culturanaltico de um grupo de idosos em Braslia/DF. 1993. 3. v. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1993. GOMES, I. R.L. Escola como espao e tempo do prazer: uma anlise proxmica. 1992. 467 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1992. MELLO, R. M. C. Elomar Figueira Mello: uma potica do serto baiano: estudo mitocrtico. 1989. 233 f. Dissertao (Mestrado em Antropologia) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 1989. MAFFESOLI, M. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: Rocco, 1989. MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. _____. O mtodo 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002. _____. O mtodo 2: a vida da vida. Porto Alegre: Sulina, 2001. _____. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2002. _____. Em busca dos fundamentos perdidos: textos sobre o marxismo. Porto Alegre: Sulina, 2002. _____. Sociologie. Paris: Fayard, 1984. CARVALHO, J. C. de. P. Da arquetipologia do imaginrio sua formulao experimental atravs do AT.9: sete estudos. So Paulo: FEUSP, 1992.

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

18

A Crise dos Paradigmas...

_____. Derivas e perspectivas em torno de uma scio-antropologia do cotidiano: das organizaes s atividades coletivas. Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 12, n. 1/2, 1986. _____. Estrutura, organizao e educao: o imaginrio scio-organizacional e as prticas educativas. In: FISCHMANN, R. (Org.). Escola brasileira: temas e estudos. So Paulo: Atlas, 1987. _____. Imaginrio e cultura escolar: um estudo culturanaltico de grupos de alunos em etno-escolas (Colgio Iavne e Liceu Pasteur/So Paulo) e numa escola urbana (EEPSG Joo Pedro Ferraz/Ibir). In: Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 3, n. 4, jul./dez. 1994. _____. A culturanlise de grupos: posies tericas e heursticas em educao e ao cultural. So Paulo, 1991, Ensaio de Titulao, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. _____. Antropologia das organizaes e da educao: um ensaio holonmico. Rio de Janeiro: Imago, 1990. PORTO, M. R. S. Escola rural: cultura e imaginrio. 1994. 210 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994. COELHO, E. P. Os universos da crtica, paradigma nos estudos literrios. Lisboa, Edies 70, 1982. SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. In: Revista de Estudos Avanados da USP, v. 2, n. 2, p. 46-71, maio/ago. 1988. SUANO, H. Cultura e imaginrio sociorganizacional: um estudo scio antropolgico no universo de uma organizao educativa. 1993. 3. v. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1993. TANUS, M. I. J. Mundividncias: estudo scio-antropolgico de um grupo de migrantes residentes no bairro Planalto, periferia urbana de Cuiab, Mato Grosso. 1992. 465 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1992. TEIXEIRA, M. C. S. Antropologia, cotidiano e educao. Rio de Janeiro: Imago, 1990. _____. Imaginrio, cultura e educao: um estudo scio antropolgico de alunos de escolas de 1 grau. 1994. 305 f. Tese (Livre-Docncia - Antropologia das Organizaes e da Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994. TEIXEIRA, M. C. S.; PORTO, M. R. S. Perspectivas paradigmticas em educao. Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 21, n. 1, jan./jun.1995.

Data de Recebimento: Janeiro / 2004 Data de Aceite: Junho / 2005

EDUCERE - Revista da Educao, p. 5-18, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004