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EDUCACIN Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS Reflexiones sobre experiencias en la regin andina

EDUCACIN Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS


Reflexiones sobre experiencias en la regin andina
Compiladores:

Ignacio Hernaiz Erick Sanjins Chvez Vernica Villarn

Serie de Publicaciones sobre la Iniciativa "Conjuntos Integrales de Proyectos" Fundacin W. K. Kellogg

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

Hernaiz, Ignacio Educacin y desarrollo local: tensiones y perspectivas. Reflexiones sobre experiencias en la regin andina / Ignacio Hernaiz ; Erick Sanjins Chvez ; Vernica Villarn - 1a ed. Buenos Aires : Inst. Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE-UNESCO, 2005. 336 p. ; 21x15 cm. ISBN 987-20149-2-2 1. Sociologa de la Educacin I. Sanjins Chvez, Erick, II. Villarn, Vernica, III. Ttulo CDD 306.43.

Copyright UNESCO 2005 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina

Diseo: Pablo Barragn

ndice
Prlogo 11

PRIMERA PARTE: Relacin y posibilidades de articulacin entre la educacin y el desarrollo local. La Jornada de Trabajo InterCIPs de Educacin en Bolivia
El taller de educacin en Bolivia: un espacio para la reflexin, el intercambio de ideas y la generacin de propuestas Erick Sanjins Chvez El diagnstico educativo Cristina Pareja La relacin entre la educacin con enfoque de equidad y calidad y el desarrollo local Mauricio R. Alzrreca El Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge Guaran. Una experiencia de articulacin de la educacin con el desarrollo local con enfoque intercultural Enrique Camargo Manuel Gestin descentralizada de la educacin Hugo Rivera

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Educacin y desarrollo: lecciones aprendidas Toms Robles Educacin y equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad Nstor Lpez 131 115

SEGUNDA PARTE: Relacin y posibilidades de articulacin entre la educacin y el desarrollo local. La Jornada de Trabajo InterCIPs de Educacin en Per y Ecuador
El taller de educacin en Per y Ecuador: un espacio para la reflexin, el intercambio de ideas y la generacin de propuestas Vernica Villarn La educacin en el marco de los CIPs Graciela Cardarelli Tendencias, tensiones y perspectivas de la descentralizacin educativa en el Per Ricardo Cuenca Proyecto educativo regional y desarrollo local: la experiencia de Madre de Dios - Per Vctor Hugo Daz

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Construir ciudadana y democracia articulando la escuela con su entorno Julio Acua Montaez La educacin intercultural bilinge en Ecuador Ruth Moya La Educacin Intercultural Bilinge en Per: debilidades y aportes al desar rollo local Lucy A. Trapnell Capacidades y oportunidades de insercin de los jvenes en los mbitos social, poltico y econmico Sigfredo Chiroque Chunga Educacin y desarrollo: el reto de la equidad Manuel E. Bello Situacin educativa en Amrica Latina. Tensiones de la educacin y el desarrollo Nerio Neirotti 329 311 289 263 231 211

PRLOGO

Prlogo
Esta publicacin recopila las contribuciones presentadas durante los talleres realizados en Lima y Cochabamba, a fines del ao 2004, en el marco de la Iniciativa Conjuntos Integrales de Proyectos, impulsada por la Fundacin W. K. Kellogg. Los diferentes textos se refieren al papel de la educacin en las estrategias del desarrollo local y fueron discutidos por los equipos de los proyectos, representantes de los gobiernos locales, autoridades educativas de la regin, sindicalistas y docentes. El supuesto sobre el cual se apoyan estas reflexiones consiste en sostener que la articulacin entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil constituye un factor fundamental para enfrentar los desafos de una tarea educativa al servicio de los planes de desarrollo local. Sobre esa base, se analizaron temas tales como el diagnstico educativo, la equidad y la calidad de la educacin para el desarrollo local, la educacin intercultural bilinge y los jvenes como protagonistas del cambio, as como la descentralizacin, el abandono escolar, la dimensin territorial e inter-cultural, la situacin educativa del Per, Ecuador y Bolivia, con especial atencin en las regiones comprendidas por los Conjuntos Integrales de Proyectos (CIPs). El objetivo principal de la cooperacin desarrollada por el IIPE para la Iniciativa, es fortalecer el componente educativo de los proyectos, a travs de la asistencia tcnica a los equipos de las organizaciones participantes, la formacin de recursos humanos, el fortalecimiento institucional, la evaluacin de la iniciativa y la difusin de resultados o innovaciones.

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EN LA DIVERSIDAD

Esperamos que esta publicacin contribuya al debate y a la reflexin, pero tambin al ajuste de los planes de accin que tengan en cuenta la complejidad de los contextos donde se lleva a cabo la Iniciativa y se fortalezca la dimensin educativa de todas estas valiosas iniciativas.

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Relacin y posibilidades de articulacin entre la educacin y el desarrollo local


La Jornada de Trabajo InterCIPs de Educacin en Bolivia

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EL

TALLER DE EDUCACIN EN

BOLIVIA

El taller de educacin en Bolivia: un espacio para la reflexin, el intercambio de ideas y la generacin de propuestas
Erick Sanjins Chvez

En la Jornada de Trabajo InterCIPs de Educacin de Bolivia (JTIE), desarrollada en la ciudad de Cochabamba, participaron tanto representantes de instituciones que integran los CIPs, como autoridades o representantes de entidades pblicas (gobiernos municipales y direcciones distritales de educacin) o privadas, externas al mismo, pero que se relacionen con el trabajo educativo que ejecutan dentro del territorio del CIP. Asimismo, se cont con la participacin de cuatro expositores, especialistas en el diseo de polticas educativas, todos con amplia experiencia de trabajo en el sector educacin, y de un dirigente de la Asamblea del Pueblo Guaran de Bolivia que desarroll una experiencia exitosa de vinculacin entre el desarrollo local y la educacin. La JTIE tuvo como objetivo apoyar la articulacin del rea de trabajo de educacin de los CIPs con las necesidades del desarrollo local proporcionando conceptos, informacin e instrumentos para ajustar los planes de trabajo de la gestin 2005. Los temas que se desarrollaron en la JTIE han sido: i) Diagnstico educativo, proporcionando las herramientas

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bsicas para la elaboracin de un diagnstico educativo que permita establecer el estado de situacin de los indicadores que miden la calidad, equidad y el acceso educativo. ii) La relacin entre la educacin, con enfoque de equidad y calidad, y el desarrollo local, proporcionando herramientas conceptuales y procedimentales para adecuar las lneas de trabajo del rea educativa de los CIPs a las necesidades de desarrollo local, con nfasis en las expectativas de los jvenes. Adems, se dio a conocer una experiencia exitosa de articulacin de la educacin con el desarrollo local en un marco de interculturalidad y bilingismo. iii) Situacin de la educacin boliviana y el marco legal vigente orientado a articular la educacin con el desarrollo local, informando y explicando la base legal para que los CIPs, de manera descentralizada, articulen sus lneas de trabajo en el rea educativa con el desarrollo local. iv) Plan de trabajo 2005, analizando con cada CIP su plan de trabajo para 2005 con los insumos proporcionados en esta jornada, y proceder a reajustarlo, si fuera necesario. Producto del tratamiento de los temas en la JTIE de Cochabamba se establecieron tres lneas estratgicas de trabajo para los CIPs, las que a continuacin son citadas como conclusiones. La primera es la necesidad de articular las acciones que ejecutan los CIPs en el rea educativa con las polticas pblicas en educacin, especialmente con las desarrolladas por los gobiernos municipales, mediante la incorporacin de acciones conjuntas en los programas de desarrollo educativo municipal (PROME). Esta articulacin permitir partir de un diagnstico educativo comn y de una misma visin de de-

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TALLER DE EDUCACIN EN

BOLIVIA

sarrollo local; tambin facilitar el trabajo de las ONGs relacionadas con el CIP con las autoridades educativas locales; finalmente, facilitar la incorporacin de las culturas y las lenguas, especialmente la aimara y quechua, al currculo escolar, por ser las dominantes en las zonas donde trabajan los CIPs, buscando su revalorizacin como base de una educacin intercultural. La segunda conclusin surge de la demanda de los CIPs para trabajar en el nivel de educacin secundario, poniendo el nfasis en estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje, y en el desarrollo de experiencias educativas innovadoras, subordinando la adecuacin curricular por su complejidad y la falta de recursos humanos especializados para abordarla. En este sentido, hubo total coincidencia entre los CIPs sobre la necesidad de trabajar directamente con directores y maestros de escuelas secundarias y de recibir asistencia tcnica para realizar esta tarea. Por otra parte, trabajar en el nivel secundario permitir la articulacin directa entre la visin de desarrollo local y la educacin, pasando de una educacin netamente humanstica a una educacin tcnica. Finalmente, la tercera conclusin surge de la necesidad de dar una respuesta a los jvenes que, por las bajas coberturas de secundaria -especialmente en zonas rurales-, se han visto obligados a abandonar la escuela. Para ello, los CIPs consideran necesario trabajar en el rea de educacin alternativa (no formal) como herramienta para la formacin de recursos humanos para el desarrollo. La JTIE de Cochabamba concluy con la elaboracin de un plan de trabajo de cada CIP en el marco de las tres lneas estratgicas definidas; en este sentido se acord: (i) realizar debates internos entre los equipos tcnicos de los CIPs para
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ajustar los diagnsticos educativos y vincularlos con los programas educativos municipales, (ii) articular el trabajo que vienen realizando los CIPs con el que desarrollan los gobiernos municipales, las direcciones distritales y departamentales de educacin, los directores y maestros de escuelas, los jvenes y los padres de familia, generando alianzas y respaldo social. En general, podemos concluir que la JTIE sirvi para que los equipos de cada CIP realicen una reflexin interna que les ha permitido fortalecer el trabajo del rea de educacin mediante la identificacin de problemas y soluciones prcticas y posibles, a partir de lneas educativas generales y la experiencia singular de cada CIP; tambin sirvi para que los CIPs conozcan nuevas herramientas para enfrentar el gran desafo de mejorar la calidad de la educacin de los jvenes y, a la vez, contribuir con recursos humanos calificados al desarrollo de sus municipios y regiones.

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EL

DIAGNSTICO EDUCATIVO

El diagnstico educativo
Cristina Pareja

Introduccin
En la cotidianidad de nuestras acciones en el trabajo, solemos dejar de lado algunas consideraciones, tanto metodolgicas como de reflexin sobre algunos instrumentos que pueden potenciar las acciones desarrolladas. Es por esta razn que el inicio de estos das de taller estar dirigido a socializar herramientas que permitan identificar las potencialidades y debilidades del contexto en el cual se acta con el fin de que los proyectos se conviertan en acciones que den respuesta a las necesidades de las comunidades participantes y, de esta manera, contribuyan a generar desarrollo humano. De este modo brindarn elementos conceptuales, metodolgicos y prcticos para la construccin de estrategias participativas. Con este propsito se desarrollar una descripcin general del diagnstico social y su importancia en los procesos de planificacin; en esta lnea se presentan los enfoques metodolgicos para desarrollar diagnsticos y las principales herramientas que pueden ayudar a su realizacin. La cultura de realizar diagnsticos como el insumo principal para los procesos de planificacin, analizarlos y cotejarlos permanentemente, debe constituirse en una de las premisas en nuestro trabajo.

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Marco conceptual
El trmino diagnstico proviene del griego diagnostiks, formado por el prefijo dia = a travs y gnosis = conocimiento: apto para conocer; por lo tanto, se trata de un conocer a travs o un conocer por medio de; esta primera aproximacin al trmino nos permite precisar el concepto al que se quiere llegar. Es as como la palabra diagnstico es utilizada en diferentes momentos o contextos, para hacer referencia a la caracterizacin de una situacin, mediante el anlisis de algunos eventos. Conocer para actuar es uno de los principios fundamentales del diagnstico que no debe terminar en el conocer por conocer para saber qu pasa con un grupo o una comunidad, ya que, finalmente, no se termina priorizando lo que se debe priorizar. La necesidad de realizar un diagnstico esta basada en el hecho de que es necesario conocer para actuar con eficacia. En este sentido, todo diagnstico social se convierte en uno de los primeros pasos para un proceso de planificacin o proyecto en la medida que, a travs de l, se puede tener un conocimiento real y concreto de una situacin sobre la que se va a intervenir, teniendo en cuenta que las acciones de un programa o proyecto buscan resolver una situacin-problema; en palabras de Kurt Lewin, el diagnstico debe servir para esclarecer el quehacer profesional en el manejo de los problemas sociales especficos. Varias son las visiones que se tienen para definir un problema; nosotros acudiremos a cuatro caracterizaciones que hacen a la identificacin de un problema como tal:

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DIAGNSTICO EDUCATIVO

Una necesidad insatisfecha. Una situacin desfavorable, segn las expectativas de un grupo poblacional. Una situacin generadora de conflictos. Un estado negativo existente.

Para qu y por qu son importantes los diagnsticos?


Para tener una informacin bsica que sirva para programar acciones concretas, llmense programas, proyectos o actividades. Para tener un cuadro de la situacin que sirva para las estrategias de actuacin. En otras palabras, el diagnstico es el punto de partida para disear operaciones y acciones que permitan enfrentar los problemas y necesidades detectadas en el mismo. El diagnstico debe ser el fundamento de las estrategias que han de servir en la prctica, ello de acuerdo a las necesidades y aspiraciones de la comunidad y a la influencia de los diferentes factores que inciden en el logro de los objetivos propuestos. Un diagnstico actualizado permite tomar decisiones en los proyectos con el fin de mantener o corregir el conjunto de actividades en la direccin de la situacin objetivo. En un diagnstico, adems de caracterizar un problema social, se debe conocer:

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Cules son los problemas y el porqu de esos problemas en una situacin determinada. Cul es el contexto que condiciona la situacin-problema estudiada. Cules son los recursos y medios disponibles para resolver los problemas. Cules son los factores ms significativos que influyen, y qu actores sociales estn implicados. Qu decisiones hay que adoptar acerca de las prioridades, objetivos y estrategias de intervencin. Cules son los factores que determinan que las acciones son viables y factibles.

Caractersticas de un diagnstico social


El diagnstico es una fase o momento imprescindible de un programa o proyecto que puede influir en las diferentes etapas del mismo, sea como punto de partida o, posteriormente, como punto de referencia. El diagnstico es una forma de utilizar resultados de una investigacin aplicada de cara a la accin, en la medida que su objetivo es tener conocimientos para producir cambios planeados, para resolver problemas, satisfacer necesidades, desarrollar potencialidades o para desarrollar aciones en una comunidad. Como unidad de anlisis y sntesis de una situacin-problema, el diagnstico debe describir los elementos y aspectos integrantes de la realidad, pero a la vez debe establecer la interconexin e interdependencia de los mismos.

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DIAGNSTICO EDUCATIVO

El diagnstico no tiene final, es un instrumento abierto en constante retroalimentacin: un diagnstico debe estar abierto a incorporar nuevos datos e informacin y nuevos ajustes establecidos a partir de los nuevos datos que se vayan obteniendo. Un diagnstico adquiere un real significado cuando se realiza una adecuada contextualizacin de la situacin-problema diagnosticada.

Impacto del diagnstico en las diferentes fases de un proyecto


Detallaremos la importancia del diagnstico en las diferentes fases, teniendo en cuenta los siguientes estadios de la planificacin: Caracterizacin de la situacin problema. Diagnstico. Planificacin a partir de los resultados del diagnstico. Ejecucin que tiene en cuenta el diagnstico para disear estrategias operativas. Evaluacin que se hace a partir del diagnstico.

El diagnstico en la fase de planificacin


El diagnstico puede utilizarse para preparar un proyecto de la siguiente manera:

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Diagnsticos enfocados hacia un aspecto importante dentro del proyecto. Anlisis y definicin de un problema central. Anlisis de los involucrados. Anlisis de las alternativas. Priorizacin de acciones a desarrollar. Definicin de objetivos. Elaboracin de la matriz de planificacin. Estudios de factibilidad. Definicin del enfoque del proyecto.

El diagnstico en la fase de ejecucin:


Dentro de las acciones, durante la ejecucin de las actividades del proyecto, el diagnstico puede: Sensibilizar o vincular a los destinatarios del proyecto. Mejorar el enfoque de algunos proyectos. Solucionar conflictos y construir consensos. Realizar actividades de capacitacin y formacin. Construir participativamente en algunos temas del p ro y e c t o . Identificar y priorizar temticas. Ayudar a conocer la historia, los recursos disponibles, la ubicacin geogrfica, el equipamiento y los problemas de la zona que habita el grupo meta.

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El diagnstico en la fase de evaluacin


El diagnstico en la evaluacin permite: Obtener una comprensin de la situacin actual y la magnitud de los problemas que el proyecto pretenda resolver en su inicio. Detectar los cambios o beneficios en el grupo meta.

Algunos enfoques metodolgicos para hacer diagnsticos


Es importante definir el enfoque metodolgico con el que se va a encarar el diagnstico, de manera que las herramientas a utilizarse respondan a los objetivos propuestos: a) Investigacin-Accin-participativa: Enfoque concebido como aprender haciendo. El investigador participa en las actividades diarias de los encuestados. Favorece los procesos de cambio de manera autnoma en los grupos meta. El investigador sostiene un dilogo con la poblacin, y conjuntamente con ella busca soluciones a los problemas que la afectan. b) Observacin participante

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Mtodo que se basa en herramientas de trabajo integrales y con visin de largo plazo. Tiene en cuenta la dinmica interna de los grupos y las situaciones externas que influyen en ellos. Tiene en cuenta las tradiciones y los conocimientos populares de los grupos. c) Procedimientos rpidos de apreciacin Se orienta a la consulta y a promover la participacin de los grupos. Utilizado por la etnografa. Utiliza encuestas bsicas y sencillas. d) Diagnstico rpido participativo Es una metodologa de consulta y diagnstico cualitativo. Actividad realizada sobre el terreno. Estimula y apoya a los miembros de un grupo para explorar, analizar y evaluar limitaciones y potenciales. Permite que los participantes construyan puntos de vista sobre las temticas trabajadas.

Cmo analizar el entorno?


La comprensin del complejo tejido social y poltico internacional, nacional y local, es una condicin necesaria para entender el mundo cercano, y por ende aprehender cmo se ha particularizado en nuestro entorno; por ello, es indispensable superar la mirada de lo local exclusivamente desde lo local
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y, con base en los procesos de planificacin, insertarnos en una realidad de la que no nos podemos abstraer. Las variables que se considera pertinente analizar, para darle un marco de referencia ms global a los planes sectoriales departamentales y municipales, as como a los institucionales, son:

El entorno:
Aspectos globalizantes: Tendencias internacionales polticas, econmicas, sociales, culturales, en ciencia y tecnologa, comunicaciones y ambiente. Efectos de la globalizacin sobre el pas. Aspectos parciales: Composicin de la comunidad

Entorno sociopoltico:
Tendencias demogrficas: Estadsticas poblacionales, por r egiones, grupos de edad y condiciones. Distribucin poblacional espacial: Distribucin de la poblacin en las zonas rural y urbana. Diversidad cultural: Grupos etnoculturales existentes, su distribucin y condiciones en las diferentes regiones. Composicin familiar: Tipos de vnculos (matrimonio, unin libre, viudez), edad para hacer pareja, nmero de hijos, estructura familiar, por ejemplo, la jefatura femenina en incremento por efecto de la violencia y el desplazamiento forzado.

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Condiciones de la comunidad:
Desarrollo econmico: Crecimiento econmico, gasto social, presupuestos asignados. Tasas de empleo. Empleo informal. Condiciones de trabajo: Se refiere bsicamente a la calidad de la vida laboral.

Salud:
Perfiles epidemiolgicos, morbi-mortalidad (ejemplo, para la recreacin) importantes: indicadores de violencia, consumo de sustancias lcitas e ilcitas, redes sociales, salud mental.

Educacin:
Cobertura y calidad Causas de desercin, entre otras.

Tecnologa:
Desarrollo acadmico y cientfico: Entorno acadmico, presencia de universidades e influencia de las mismas sobre el desarrollo, produccin investigativa de las mismas. Uso de la ciencia y la tecnologa en recreacin: Influencia del desarrollo tecnolgico en los comportamientos y gustos en recreacin y entretenimiento.

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DIAGNSTICO EDUCATIVO

Herramientas para hacer diagnsticos


Las herramientas para la elaboracin del diagnstico pueden ser variadas y combinadas; a continuacin detallaremos las caractersticas de algunas que, por su utilidad, son las ms difundidas:

a) Entrevista
Su principal caracterstica es permitir una comunicacin directa con las fuentes de informacin. Existen entrevistas estructuradas y semiestructuradas y se caracterizan por: Utilizar un lenguaje cercano a las caractersticas de las fuentes de informacin (edad, sexo, nivel escolar). Trabajar con cuestionarios abiertos, utilizando una gua con temas claves. Adaptar flexiblemente el procedimiento y los temas de la entrevista a las necesidades del interlocutor. Utilizar con frecuencia las preguntas cerradas y exactas. Los temas estn predeterminados . Entre las opciones para realizar entrevistas se encuentran: Entrevistas de la comunidad: Se invita a todos los habitantes de una zona especfica para reunir informacin e ideas acerca de decisiones que los afectan. Entrevistas con grupos temticos: Son enfocadas en un
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tema concreto, por lo general con grupos homogneos. Entrevistas con informantes claves: Se llevan a cabo con determinadas personas que son representativas para obtener la informacin necesaria sobre temas concretos.

b) Algunas tcnicas de observacin


La observacin es una tcnica que se caracteriza por: ser explorativa; tomar en cuenta la cotidianidad y la vida diaria de las personas y fomentar el entendimiento del contexto. A su vez, la observacin permite identificar nuevos temas a tener en cuenta, levantar informacin cualitativa adicional y controlar y corregir datos que han sido levantados mediante la aplicacin de otras tcnicas. Esta tcnica se puede desarrollar de la siguiente manera: Puede ser preparada con anticipacin apoyada con una gua (sistemtica) o espontnea (no sistemtica). Puede desarrollarse en situaciones naturales o situaciones de experimento. Pueden realizarlas las propias fuentes de informacin (auto-observacin) o ser realizadas por otros, quienes debern elaborar previamente una gua. Puede realizarse observacin directa o participante que consiste en un registro minucioso y sistemtico de los fenmenos observados en el contexto; por lo general la observacin directa debe combinarse con entrevistas a informantes claves para garantizar la veracidad de los datos recogidos. En la observacin directa se puede hacer
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uso de grabadoras, cmaras fotogrficas y diarios de notas con la aprobacin de los participantes. El instrumento ms importante en esta tcnica es el diario de campo, en el cual se registran todos los resultados de las conversaciones, observaciones e impresiones. Esta tcnica puede emplearse en todas las fases, especialmente cuando las decisiones de un proyecto deben basarse en la comprensin y el conocimiento de las condiciones sociales y culturales.

c) Diagramas y mapas
Estas tcnicas se caracterizan por: Favorecer el intercambio participativo. Transmitir informacin importante en forma de imgenes o smbolos. Describir contenidos y procesos complejos. No son excluyentes con personas de escaso o ningn grado de alfabetizacin. Producen resultados palpables y crean en el grupo identidad con los resultados conjuntos. Pueden ser aplicadas a diversos casos y adaptadas flexiblemente. Estas tcnicas pueden emplearse en diversas fases, sirviendo de entrada para la planificacin participativa o como medio

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de discusin y anlisis para los participantes. En la aplicacin de los diagramas, mapas y modelos se deben tener en cuenta las siguientes orientaciones: Probar los instrumentos antes de aplicarlos. Explicar cuidadosamente el propsito y el significado de la tcnica. Visualizar y formular las preguntas en forma clara. Terminar los ejercicios con un momento de reflexin y anlisis por parte del grupo.

Diagrama de pastel
Este diagrama sirve para obtener informacin sobre las proporciones relativas no exactas de un tema: cantidad de nios, nivel escolar, cuntos han cursado primaria, bachillerato u otros. Es muy til cuando se buscan datos absolutos. Cmo realizarlo? Tema: Diagnstico X (definir el aspecto del diagnstico). Fuentes de informacin: personas de las cuales se va a recoger informacin y sus caractersticas: estudiantes, mujeres, nios, nias, trabajadores de un sector, jvenes, entre otros. La pregunta que va a guiar el trabajo debe ser general, pero debe contemplar el objetivo que se quiere al recoger la informacin. 1. Dibujar en el suelo o en papel un crculo grande.

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2. Ubicar el grupo dentro del crculo. 3. Confeccionar una tarjeta en las que figure el nombre de cada una de las fuentes de informacin o actores de la comunidad. 4. Socializar la pregunta que guiar el trabajo. 5. Preguntar qu porcin del pastel le daran a cada uno de los actores segn la temtica propuesta. 6. Entregar los materiales con los cuales cada uno de los actores caracterizar las porciones asignadas. 7. Una vez finalizado, el grupo debe socializar lo expresado en su trabajo.

Diagrama de Venn
Este diagrama representa sistemas de relaciones entre un individuo/un grupo y organizaciones o personas de su entorno; identifica instituciones e individuos importantes para un grupo. Dentro de las orientaciones que se deben tener en cuenta para el uso de esta tcnica, se mencionan: Hacer entrega de los materiales; en el centro del lugar visualizar en una tarjeta, a travs de una figura o un objeto, el concepto, la institucin o la persona de la cual analizarn las relaciones que mantiene con otros; analizar las relaciones del actor, comunidad e institucin y establecer grados de importancia. Cmo realizarlo? Tema: Diagnstico X (definir el aspecto del diagnstico) Fuentes de informacin: personas de las cuales se va a reco33

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ger informacin y sus caractersticas: estudiantes, mujeres, nios, nias, trabajadores de un sector, jvenes, entre otros. 1. Ubicar en el centro del lugar al actor, institucin o comunidad de la cual se analizar el sistema de relaciones. 2. Socializar la pregunta que guiar el trabajo. 3. Escribir en tarjetas las opiniones del grupo. 4. Colocar en tarjetas a los actores mencionados dentro del crculo y pedir a los participantes que describan las relaciones que ven entre un actor y el otro. 5. Solicitar al grupo que coloque ms cerca del actor, comunidad e institucin, a aquellos actores que considere ms importantes y lejos a los que considere menos importantes. 6. Al terminar el ejercicio el grupo debe proceder a una reflexin grupal.

Diagrama de flujos e interacciones


Existen muchos tipos de diagramas de flujo; stos muestran relaciones que existen entre temas, actividades y conceptos. Permiten elaborar rboles de problemas, de objetivos, de alternativas. Pueden representar relaciones de causa efecto (rbol de problemas), relaciones mediofin (rbol de objetivos), etapas de un proceso, impactos positivos y negativos Cmo realizarlo? Este tipo de herramienta es til cuando se ha identificado el problema central; de esta manera se debe: 1. Situar el problema central en el centro.

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2. Mediante lluvia de ideas identificar las causas en la parte superior del problema. 3. Al igual que en el anterior paso, establecer los efectos en la parte inferior. Cuando se tiene la situacin en su totalidad, los participantes deben formular alternativas de solucin frente a las causas y los efectos, que se podrn convertir en lneas de accin para la formulacin de un proyecto. En el caso de mostrar las etapas de un proceso se recomienda describir paso a paso el procedimiento, los objetivos, los medios, los recursos, los resultados y otros que permitan establecer interacciones entre los componentes de dicho proceso.

Mapa de ideas
Los mapas de ideas permiten construir conceptos colectivos acerca de determinado tema. Cmo realizarlo? 1. Colocar el tema a construir. 2. Moderar de manera que todos den su concepto. 3. Ir dando sentido a lo que los participantes expresan.

Mapa parlante
La tcnica consiste en realizar un croquis de un rea geogrfica; se utiliza sobre todo en el anlisis de la situacin y el

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desarrollo de la visin. El mapa parlante da informacin acerca de recursos, conflictos y mapas de la estructura social. Cmo realizarlo? 1. Construir en grupo el croquis del sitio al que pertenece el grupo o la comunidad segn como ellos lo observan hoy. 2. Facilitar que lo que se discute aparezca en este momento en el mapa; los participantes deben discutir haciendo. 3. La elaboracin del mapa debe ir acompaada de una gua compuesta por preguntas relacionadas con la temtica que vayan facilitando la construccin del mapa.

Tcnicas para jerarquizar y priorizar problemas sociales


La determinacin y el anlisis de los problemas constituye uno de los insumos bsicos para el proceso de modernizacin sectorial, que deber estar orientado a eliminar sus causas. Esta forma de anlisis posibilita distinguir entre el problema en s, sus causas y sus consecuencias, de modo que en las soluciones se pueda actuar sobre la gnesis y no sobre factores que no inciden en el problema. Igualmente, los indicadores o medidas de la magnitud del problema facilitarn posteriormente definir los objetivos precisos que debe alcanzar el rea en desarrollo del plan. En la metodologa propuesta por Fisher, se recomienda conversar con el problema, identificar si es un problema o una solucin o si simplemente no requiere intervencin.

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Algunas preguntas que pueden ayudar al anlisis del problema son: Cul es el problema? Por qu es un problema? Por qu debera ser resuelto? Cundo es un problema? Dnde es un problema? Para quines es un problema? Estaran dispuestos a ayudar a solucionarlo? Lo ven como un problema? Estn interesados los dems en el problema? A quin le desagrada la existencia del problema y estara dispuesto a solucionarlo? Quin se opone a solucionarlo? Cul es realmente el problema y por qu? (Es importante volver a poner en el tapete estas preguntas aunque se piense que ya fueron resueltas). Tal como hemos definido el problema, es un sntoma de algo ms? (Un problema dentro de un problema?) Hemos definido el problema como una solucin? Qu pasara si no resolviramos el problema? Muchas veces hemos advertido la presencia de un problema que simplemente se ha ignorado y que lentamente desapareci. A veces la mejor solucin de un problema es no resolverlo.

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Definicin y priorizacin de los problemas


Esta es una de las actividades ms importantes dentro del diagnstico estratgico, pues, para cumplir con su misin y alcanzar los objetivos establecidos, el sector debe conocer y dar adecuada solucin a los problemas que se manifiestan en la regin por segmentos poblacionales y zonas, ya que su eficacia global depende de que cuente con los factores de capacidad para solucionarlos. Este ejercicio de priorizacin de problemas, ms que un proceso de identificacin, se presenta como un espacio para asignarles prioridades en su atencin. Es seguro que los asistentes a las mesas de trabajo cuentan con la suficiente informacin y experiencia en sus regiones, puesto que deben vivir cotidianamente con los mismos y estar atentos a cmo se responde a ellos. Se pretende abrir un espacio para los acuerdos de modo que se logre concertar desde los dos mbitos departamental y municipal sobre sus prioridades. Dentro de las principales tcnicas encontramos: Priorizacin simple: Es una tcnica rpida que ayuda a constatar las reas problemticas y los puntos de vista de los participantes; por lo general, lo ms usual es generar una lluvia de ideas visualizada donde se le va otorgando valor a los problemas en orden de importancia, ya sea por votacin o calificacin; al final se analizan los resultados y se concluye de manera colectiva a travs de una reflexin. Otra forma de priorizar: Se confecciona una lista de los problemas sociales que aquejan a la regin o la localidad
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DIAGNSTICO EDUCATIVO

y que pueden involucrar a la recreacin en las reas de salud, educacin, justicia, etc.; se describen los problemas existentes, priorizndolos. Analizando cada uno de los problemas enunciados, se puede asignar una calificacin de acuerdo a su magnitud y a su impacto sobre el desarrollo social y humano de la localidad; de esta manera podemos establecer lo siguiente: que el problema no tiene impacto, el problema se presenta en un segmento mnimo de la poblacin, el problema se presenta parcialmente, el problema est generalizado en la mayora de los municipios. Para realizar un anlisis explicativo de los problemas prioritarios seleccionados como crticos, se debe tomar en cuenta: la descripcin del problema, las causas (estructurales y funcionales) y sus manifestaciones y consecuencias. Es de entender que las causas son los factores que originan el problema. Hay que recordar que todo problema es generalmente multi-causal, y multi-efecto, por lo que es preciso concentrarse en las causas principales que explican la mayor parte del problema, que bien pueden ser estructurales o funcionales: Estructurales: Debidas a la accin de los otros actores (econmicos, polticos, sociales) o a las tendencias y fenmenos del entorno. Las principales causas estructurales de los problemas estn relacionadas principalmente con variables econmicas: pobreza, desempleo, bajo ingreso, tcnicas inadecuadas de produccin, etc. Funcionales: Son aquellas relacionadas con la forma como est organizado, opera y utiliza los recursos (deficiente diseo de los procesos, inadecuado sistema de informa-

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cin, etc.), y cuya solucin por lo tanto est dentro del mbito de las instituciones, es decir, que dentro de su sistema est la solucin, sin depender de agentes externos a l. Las manifestaciones y consecuencias son los efectos del problema, tanto sobre la poblacin objetivo como sobre otros sectores o grupos poblacionales, los dems actores institucionales, o sobre el sector en su conjunto. Es muy importante tener en cuenta que el diagnstico permite identificar la situacin en la que se encuentra un actor, grupo, comunidad o institucin; por lo tanto, a travs del diagnstico identifico: debilidades, fortalezas, oportunidades, amenazas, lneas de accin, mecanismos de participacin, potencialidades, necesidades, problemticas relevantes, decisiones, entre otras cuestiones en las que hemos venido trabajando durante la sesin. Lo importante del diagnstico es entender la herramienta en que se constituye, pues cuando se identifica una problemtica o necesidad en una comunidad, observamos que el desarrollo de la misma se est viendo obstaculizado y es all donde el lder adquiere relevancia facilitando con su trabajo la organizacin de la comunidad en torno a su propio desarrollo. Es por ello que hablar de desarrollo comunitario y participacin se convierten en dos temas interrelacionados.

Procedimiento general para desarrollar un diagnstico


El procedimiento para la elaboracin del diagnstico puede responder a diferentes concepciones de trabajo. Teniendo en cuenta lo anteriormente compartido, se sugieren los siguien-

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DIAGNSTICO EDUCATIVO

tes pasos mnimos para obtener los elementos suficientes que permitan contar con un diagnstico relevante: Primer paso: un primer paso puede ser la recopilacin de informacin de fuentes secundarias vigentes sobre lo que se quiere diagnosticar. Segundo paso: priorizacin de temas; en el proceso de definicin de los temas es de gran utilidad la identificacin del problema a resolver, teniendo en cuenta que stos se identifican con la formulacin de preguntas claves que permiten establecer las fuentes de informacin y las actividades a realizar. Tercer paso: elaboracin el plan operativo del proceso, describiendo cada una de las actividades a realizar. Con los puntos desarrollados se pretende dar una orientacin metodolgica que sea til a la cualificacin de este proceso que supone apropiarse de herramientas de investigacin, actualizarse, articularse con otros sectores, de modo que se identifiquen situaciones y recursos que sean un referente para la planificacin de acciones. Finalmente, es bueno recalcar que la utilidad del diagnstico cobra sentido en la medida en que sirve para conocer la realidad, contextualizarla, planear y programar de acuerdo a sus caractersticas.

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LA RELACIN

ENTRE LA EDUCACIN CON ENFOQUE DE EQUIDAD Y CALIDAD

La relacin entre la educacin con enfoque de equidad y calidad y el desarrollo local


Mauricio R. Alzrreca

Introduccin
La exposicin del tema: La relacin entre la educacin con enfoque de equidad y calidad y el desarrollo local, tiene el fin de proporcionar, a los Conjuntos Integrales de Proyectos (CIPs)1, informacin, conceptos e instrumentos que apoyen el esfuerzo que vienen realizando para articular la educacin y el desarrollo local en Bolivia, a travs del establecimiento de lneas de trabajo en el rea educativa, en un marco de eficiencia y equidad y reconociendo la importancia del enfoque intercultural. Este documento tiene por objeto recoger de manera sinttica diferentes conceptos y teoras de desarrollo y la relacin con el fenmeno educativo, presentar la situacin de la educacin en Bolivia y exponer mecanismos para la formulacin de planes y programas educativos, a ser presentados a los CIPs en esta jornada de trabajo.

Los CIPs estn compuestos por varias instituciones pblicas y privadas ubicadas geogrficamente en una determinada comunidad que realizan diferentes intervenciones con el fin de lograr un desarrollo local sostenible a partir del mejoramiento de la educacin.

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Este documento est integrado por cuatro secciones: La primera seccin: Antecedentes, describe, en el contexto internacional y de Bolivia la relacin entre educacin y desarrollo que es necesario considerar en los procesos de planificacin en los mbitos nacional, departamental y local. La segunda seccin: Modelos de desarrollo, contiene un resumen sinttico de las perspectivas y la evolucin de las teoras de desarrollo. La tercera seccin: La educacin en Bolivia, expone los principales indicadores de la educacin en Bolivia. Por ltimo la cuarta seccin: Planificacin en educacin, muestra los principales instrumentos metodolgicos para la formulacin de planes y proyectos educativos.

1. Antecedentes
La globalizacin econmica, en las actuales condiciones de desventaja de los pases en vas de desarrollo, lamentablemente se ha traducido en imposicin de modelos, concentracin de riqueza, injusta distribucin de recursos y oportunidades, enajenacin de recursos estratgicos, y una mayor pobreza y miseria. Asimismo, existe un cambio en la tendencia econmica de estos pases: el agotamiento de un proceso de modernizacin basado en un modelo neoliberal depreciado por no haber cumplido con las metas de crecimiento econmico y desarrollo humano sostenible, ha visto disminuida notablemente su aceptacin en la poblacin. Nos movemos en un escenario que, a decir de los expertos, presenta como caractersticas la marginalidad y la ex44

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clusin a escala planetaria: la quinta parte de la gente ms rica del mundo consume el 86 por ciento de todos los productos y servicios, mientras que la quinta parte ms pobre consume slo el 13 por ciento. Las tres personas ms ricas del mundo tienen ms riqueza que el producto bruto de los 48 pases ms pobres. El 96 por ciento de toda la investigacin y desarrollo del mundo est concentrado en el 20 por ciento de los pases ms ricos. En las sociedades se puede observar que los principios fundamentales como la solidaridad, la justicia, la honestidad, la honradez, el respeto a la vida y el respeto a los derechos de las personas, estn siendo suplantados por valores negativos como el egosmo, la impunidad, la inmoralidad y la violencia. Como efecto de lo anterior, se producen actitudes y comportamientos de aislamiento, fragmentacin y confrontacin social, poltica y tnico regional en el mbito nacional e internacional. existe, adems, una mayor desintegracin de las familias, afectando negativamente el mejoramiento de la educacin y el fortalecimiento de un desarrollo humano sostenible en el mbito local. En Bolivia no existe una visin hegemnica alternativa de pas; es as que el diseo de una nueva estrategia educacional que se constituya en eje del desarrollo humano y crecimiento econmico, debe contribuir a la construccin de una nueva visin de pas intercultural unido en su diversidad, que articule las variables multitnica, pluricultural y multilinge con los procesos de paz, autonoma, soberana, democracia y solidaridad. Bolivia tiene un perfil poco competitivo en el escenario internacional. El patrn de desarrollo est an basado en la exportacin de productos primarios, acompaado por altos
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ndices de pobreza, debido principalmente a que los excedentes desde la colonia, pasando por la poca republicana no fueron utilizados adecuadamente para mejorar las condiciones de vida de los bolivianos y bolivianas, a fin de lograr estabilidad social y crecimiento econmico. Bolivia se encuentra entre los pases ms pobres de Amrica Latina. En 1999, la pobreza, medida como insuficiencia de ingresos, afect al 63 por ciento de la poblacin, porcentaje que es significativamente superior al promedio de la regin (36 por ciento).
Amrica Latina: Incidencia de la pobreza nacional a fines de los noventa (%)
Honduras Bolivia El Salvador Colombia Mxico Venezuela Per Rep. Dominicana Brasil Panam Chile Costa Rica 0 10 20 20 20 30 40 50 60 70 80 32 29 27 37 48 45 43 42 63 74

Fuente: EBRP (2001) en base a datos de la CEPAL y UDAPE-INE.

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Segn los Censos Nacionales de Poblacin y Vivienda (CNPV) del Instituto Nacional de Estadsticas (INE), la evolucin de la pobreza en Bolivia disminuy de 85,5 por ciento en 1976, a 70,9 por ciento en 1992 y a 58,6 por ciento en 2001. No cabe la menor duda que, en esta situacin de desigualdad, la educacin juega un papel central para revertir las condiciones de pobreza e inequidad. As lo atestiguan los numerosos encuentros, foros y conferencias nacionales e internacionales. La educacin no solamente depende del esfuerzo que realice el sector; es necesario que la sociedad boliviana en su conjunto asuma la responsabilidad de contribuir en el desarrollo de las polticas de educacin. La Poltica Educativa no solamente debe ser una Poltica de Estado, sino tambin una Poltica Nacional. En la primera etapa de ejecucin de la RE en el perodo 1995-2003, se han definido polticas e intervenciones analizando las variables que estn directamente relacionadas con el contexto educativo, tanto en el rea pedaggico curricular, como en el rea institucional administrativa. No era suficiente cambiar contenidos y programas, capacitar maestros y equipar escuelas; tambin era imprescindible crear la capacidad institucional que haga posible un proceso de cambio pedaggico y lo sustente en el tiempo. Tampoco se resolvera la crtica situacin educativa nacional si se optara por construir una moderna estructura y eficientes sistemas administrativos, sin adecuar el currculo a la diversidad cultural y lingstica del pas. La segunda etapa de la RE debe lograr mayor descentralizacin y autonoma en el mbito escolar, para que el contexto social, econmico y poltico en el mbito local
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sea considerado en la formulacin de planes y proyectos y con ello lograr mayor equidad, efectividad y eficiencia. Adems de los avances significativos en el acceso y la permanencia en la educacin, un efecto importante de la ejecucin de la Reforma Educativa (RE) en Bolivia fue que existe consenso en la actualidad, entre los distintos sectores de la sociedad, para desarrollar una educacin intercultural y fortalecer la democracia participativa en el Sistema Educativo Nacional (SEN). Sin embargo, estos esfuerzos en educacin deben ser parte de un todo y complementarse con polticas de otros sectores para lograr un efecto significativo en el desarrollo humano y econmico sostenible.

2. Modelos de desarrollo
Existen dos distintas posiciones en la relacin entre educacin y desarrollo. La primera se sustenta en que la educacin contribuye a la acumulacin del capital humano, para lograr ingresos ms altos y un crecimiento econmico sostenido y reduccin de la pobreza (educacin es una inversin); la segunda se concentra en el desarrollo humano equitativo, sostenible y solidario, capaz de generar una mejor distribucin de la riqueza que contribuya efectivamente a la inclusin social y productiva de los sectores de la poblacin que sufren altos niveles de exclusin (la educacin es un derecho, no es una inversin). Existen distintos estudios que intentan explicar la evolucin histrica de los modelos de desarrollo de los pases de Amrica Latina bajo cuatro dimensiones: i) econmica; ii) sociolgica; iii) cultural y iv) poltica.

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Teoras econmicas del desarrollo


El modelo de economas del desarrollo y estructuralismo estima que las especificidades de los pases pobres necesitan teoras de desarrollo diferenciadas; parta de la idea de que el comercio y los flujos internacionales de capital y trabajo generan que los pases ricos explotan a los pases pobres, por lo que las relaciones econmicas internacionales perjudican a los pases en desarrollo. Asimismo, era necesaria la construccin de infraestructuras modernas la educacin, la sanidad y el fortalecimiento de instituciones, para lo cual el Estado se constitua en el actor principal. Este modelo asume la existencia de fallas del mercado en el crecimiento econmico, lo que implica impulsos por parte del Estado, a travs de la edificacin de una industria nacional, un sector moderno y productivo que saque a los pases pobres del subdesarrollo, a travs del proteccionismo y la sustitucin de importaciones por produccin nacional. En este modelo de capitalismo de Estado, donde el gobierno era el principal responsable de la asignacin de recursos y de la provisin y regulacin de bienes y servicios, se origin el olvido de industrias ligeras y de la agricultura que, junto a la excesiva dependencia de las relaciones econmicas internacionales, provocaron un significativo nivel de desempleo, una agricultura de autoconsumo y un importante nivel de importacin de productos agrcolas, que se financiaba, porque a principios de los aos setenta el comercio internacional experiment un incremento importante en el precio de materia prima. En la primera mitad de los aos setenta los precios de

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las materias primas se dispararon y los pases en desarrollo pensaron que sus ingresos seguiran creciendo en el futuro, acelerando la industrializacin y dejando a un lado la agricultura y la industria ligera. Sin embargo, cuando los precios de las materias primas comenzaron a caer y la crisis del petrleo de 1973 se extendi a la economa mundial, los pases en desarrollo se encontraron entre la espada y la pared y recurrieron al endeudamiento externo para financiar sus planes de industrializacin. Cuando los tipos de inters comenzaron a subir a finales de los aos setenta, comenz la crisis de la deuda externa, lo que signific la crisis de la economa del desarrollo y del estructuralismo, hecho que se tradujo en crisis econmicas con dficits fiscales y tasas de inflacin elevadas. En los aos ochenta este modelo de desarrollo fue sustituido por el modelo de economa neoliberal, de estabilizacin y ajuste estructural, que supone que el crecimiento econmico es un proceso lineal asegurado por el mercado que se constituye en el mejor instrumento de asignacin de recursos en la sociedad. Analiza a los pases en desarrollo con las mismas herramientas empleadas para el anlisis del desarrollo de los pases desarrollados, en el que el comercio y los flujos internacionales de capital y trabajo generan un beneficio mutuo para pases ricos y pobres. La economa neoliberal, basada en el funcionamiento de los mercados, estipula una serie de recomendaciones claras en materia de poltica econmica y estrategias de desarrollo, suponiendo la existencia de un marco poltico, social y cultural homogneo, neutral y estable, inspirado en el de las modernas sociedades industriales. La esencia de este modelo radica en lograr estabilidad econmica en el mbito macroeconmico, a travs de un dfi50

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cit fiscal reducido, inflacin contenida y equilibrio externo, adems de un ajuste estructural en el mbito microeconmico, que consiste en reducir las distorsiones en los incentivos introducidas por la intervencin estatal, aumentar las exportaciones, mejorar la produccin externa, privatizar las empresas pblicas, atraer inversin extranjera y establecer sistemas fiscales progresivos, todo lo cual supone la consecucin de un desarrollo econmico. Este modelo logr significativos avances macroeconmicos; sin embargo, las dificultades en los temas de ajuste no se han traducido en una mejora de las condiciones de vida de la poblacin ms pobre. Los modelos neoliberales son demasiado simplistas en sus supuestos polticos, sociales, culturales y econmicos; es necesario que se detengan a considerar las condiciones locales de los distintos pases. Los malos resultados en trminos sociales del modelo neoliberal provocaron que, a finales de los aos ochenta, varias instituciones reclamen un ajuste con rostro humano. A principios de los aos noventa el PNUD patrocin, difundi y puso en marcha el concepto de desarrollo humano, que no supone una ruptura con el enfoque de desarrollo del modelo neoliberal, pues sigue considerando necesario el crecimiento econmico y la adopcin de procesos de ajuste para preservarlo, pero como un medio para alcanzar elevados niveles de desarrollo humano que se constituye en el fin del modelo. El modelo de desarrollo humano forma parte de las teoras de desarrollo alternativo; su mbito de accin es ms descentralizado, dando menos relevancia al Estado como agente del progreso y enfatizando el desarrollo de las personas en el mbito local. Este modelo hace referencia a un ajuste al modelo neoliberal introduciendo como centro a las personas, orientando el diseo de polticas de crecimiento al de-

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sarrollo humano. En este sentido, el crecimiento expande las oportunidades, pero se valora slo en la medida en que contribuye a un mayor desarrollo humano. Una mayor produccin de bienes y servicios debe contribuir a ampliar las oportunidades, las capacidades y la libertad de eleccin, lo que ayudar de manera importante al desarrollo humano, que adems de ser un objetivo del crecimiento es tambin un medio para alcanzarlo, generando un crculo virtuoso; por lo tanto, invertir en las personas resulta rentable econmicamente y, sobre todo, es ticamente deseable. El principio de este modelo radica en la relacin y necesidad de invertir en recursos humanos para asegurar un desarrollo econmico y humano sostenible, estableciendo un empleo intensivo del trabajo y una mejor redistribucin de los recursos. En el siguiente cuadro se puede observar la evolucin del ndice de desarrollo humano (IDH), que no slo considera variables econmicas, sino que tambin pondera las variables de educacin y salud. Segn el IDH, Bolivia se encuentra en una situacin dramtica: en el ao 2000 logr un IDH de 0,653 que representa el IDH de hace veinticinco aos en la regin.
1975 Argentina Chile Brasil Per Ecuador Bolivia 0,785 0,702 0,644 0,641 0,627 0,514 1980 0,799 0,737 0,679 0,669 0,673 0,548 1985 0,805 0,754 0,692 0,692 0,694 0,573 1990 0,808 0,782 0,713 0,704 0,705 0,597 1995 0,830 0,811 0,737 0,730 0,719 0,630 2000 0,844 0,831 0,756 0,747 0,732 0,653

Fuente: Informes de desarrollo humano - PNUD.

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Para el enfoque de capacidades, el desarrollo es la ampliacin de las capacidades de las personas; esto debe entenderse como la libertad para elegir el tipo de vida que cada persona quiere llevar y trasciende el mbito econmico para entrar de lleno en los aspectos polticos, sociales y culturales del desarrollo. El desarrollo como libertad consiste en el derecho de las personas a desarrollar sus capacidades. Esta libertad se traduce en evitar privaciones por enfermedades fcilmente curables, poseer una vivienda digna, participar en la toma de decisiones colectivas, disfrutar del nivel educativo deseado, profesar, expresar y difundir libremente las propias ideas (sean estas polticas o religiosas) y vivir en un entorno cultural propio. El fortalecimiento del Estado de Derecho que asegure la armona social es importante para que el desarrollo de las capacidades de las personas de acuerdo a su propio proyecto vital, beneficien al conjunto de la sociedad. Este modelo nos conduce a la escuela de pensamiento de post-desarrollo, donde los lmites marcados por la tica y los derechos humanos empiezan a ser algo difusos. El modelo de capital social y cultural se basa en la idea de que el capital social proviene de las actitudes y valores propios de las culturas, en el que la familia como ncleo de la sociedad, los medios de comunicacin, los sistemas educativos en las escuelas y las actividades culturales se constituyen en los instrumentos para lograr: i) un clima de confianza, autoestima y respeto profundo a la cultura; ii) participacin social; iii) concepcin de valores y; iv) concertacin entre el Estado y la sociedad, todo lo cual debe ser considerado en el diseo de polticas efectivas de desarrollo y lucha contra la pobreza.
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Uno de los elementos fundamentales del capital social es la participacin en todos los mbitos de accin de las polticas, de donde nace el concepto de desarrollo participativo, que debe asegurar su insercin en las realidades culturales y sociales, para fortalecer lo que se denomina el desarrollo integrado, que sea autodeterminado, que en una primera instancia fortalezca los valores culturales internos y que se aprovechen las ventajas de la globalizacin. Este modelo parte del supuesto de que un mayor grado de confianza entre los agentes sociales generar un nivel elevado de capital social, expresado en un incremento de la cohesin social, lo que disminuir significativamente los costos de transaccin y de esa manera se conseguir un mayor crecimiento econmico. La relevancia de este modelo se debe al nfasis en los mbitos poltico y social, desde los cuales se mejora el funcionamiento de la economa, generando un nuevo circulo virtuoso. El capital social requiere que la educacin no slo se limite a temas acadmicos; es necesario que las personas desarrollen valores de respeto, tolerancia y dilogo entre otros, y que se establezcan lazos de cooperacin y ayuda mutua.

Teoras sociolgicas, polticas y culturales del desarrollo


La teora de la modernizacin seala que el proceso de desarrollo consiste en pasar de una sociedad tradicional a una sociedad moderna, expresada en la occidentalizacin o sovietizacin de los valores y actitudes, convirtiendo al hombre tradicional en un hombre moderno, cuyas caractersticas se reflejan en el siguiente cuadro:

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Hombre tradicional Supersticioso Sin ambicin Conservador Satisface necesidades inmediatas Fatalista Aferrado a tradiciones

Hombre moderno Independiente Eficiente Individualista Piensa en el largo plazo Convencido de su capacidad Capacidad de adaptarse al cambio

Esta teora propugna que si los pases atrasados quieren modernizarse, deben abandonar sus tradiciones y avanzar por la senda de los pases desarrollados. Considerando el contexto social, cultural y poltico de los pases con una gran diversidad tnica, cultural y lingstica, como Bolivia, la probabilidad de aplicacin de este modelo es mnima. El modelo de democracia e instituciones consiste en el desarrollo de las capacidades y el fortalecimiento de la democracia para lograr desarrollo econmico. Este modelo supone la eliminacin de guerras, clientelismo, corrupcin y carencias bsicas, evitando las divisiones tnicas, prebendas en las relaciones sociales, concepcin del Estado como patrimonio del grupo en el poder y manipulacin poltica. La democracia es un valor occidental susceptible de adaptacin a entornos culturales diferentes y es un elemento esencial para el desarrollo. La teora de la dependencia se convirti en teora dominante en amplios crculos de especialistas del subdesarrollo en los aos sesenta y setenta. Su origen es poltico, razn por la que la incluimos en esta seccin; aunque su anlisis es de ndole econmica, al igual que el primer modelo de economas de desarrollo y estructuralismo, estima que las especi55

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ficidades de los pases pobres requieren teoras de desarrollo diferenciadas y parte de los mismos supuestos en lo que se refiere al comercio internacional y su efecto nocivo en el desarrollo de los pases subdesarrollados. Este modelo se basa en la planificacin centralizada y desconectada de los mercados externos. En el mbito nacional explica las causas de las luchas de clases y en el mbito internacional explica el intercambio desigual en el comercio mundial, uso de tecnologas intensivas en capital, inversin extranjera perjudicial para el pas, especializacin en materia prima y patrones de consumo de bienes intensivos en capital. Existen muchas crticas a esta teora, especialmente en lo que se refiere a la desconexin con el mercado internacional; sin embargo, algunos elementos de esta teora merecen una valoracin positiva. El orden econmico internacional imperante obedece a los intereses de los pases con mayor peso poltico y econmico, donde es imprescindible el desarrollo de actitudes ms solidarias y menos etnocntricas por parte de los pases desarrollados. Las teoras del post desarrollo sealan que el concepto de desarrollo est caducado; es un instrumento de la occidentalizacin y de poder para el control de los pases pobres, siendo el objetivo del desarrollo lograr un estilo de vida igual al de los pases desarrollados, que sera irrealizable e indeseable. Los pases en desarrollo deben generar sus propios fines de desarrollo, que se refieren a establecer alternativas de desarrollo endgeno con nfasis en lo local, cuya tendencia es mitificar las tradiciones y valores culturales de los pueblos en desarrollo y el riesgo es justificar prcticas repudiadas por no respetar los derechos humanos fundamentales.

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Agenda para el desarrollo


A continuacin, sobre la base de los modelos de desarrollo mencionados anteriormente, se presenta una agenda tentativa de polticas para el contexto de Bolivia que pueden contribuir efectivamente al desarrollo econmico y humano. a) Visin ms amplia de la estabilidad macroeconmica. b) Elevar la inversin en educacin y salud. c) Incorporar las nuevas tecnologas para el desarrollo. d) Promover un clima de confianza, autoestima y respeto profundo a la cultura. e) Fortalecer la credibilidad en las instituciones. f) Generar una cultura de dilogo. g) Fortalecer la familia como la base para generar las redes sociales de proteccin solidarias y cooperativas. h) Globalizacin ms equilibrada, que respete la diversidad poltica, social y cultural de los pases. i) Plantear alternativas de desarrollo, compatibles con las caractersticas sociales, econmicas y culturales de las localidades (desarrollo desde adentro). j) El sistema econmico debe estar subordinado a objetivos sociales.

3. La educacin en Bolivia
En las ltimas dcadas, los esfuerzos realizados en el sector educativo han mejorado el escenario de la educacin en Bolivia, especialmente en lo que se refiere al acceso y la perma-

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nencia en la escuela del nivel primario. Se ha generado un mayor gasto del Estado en el sector educativo, principalmente en la educacin primaria, y actualmente existen menos personas sin ningn ao de escolaridad. En base a la informacin del censo 2001, la poblacin de 15 aos o ms tiene en promedio 7,7 aos de escolaridad, valor que est por debajo de los registrados en pases vecinos. Los esfuerzos por cerrar la brecha de aos de escolaridad entre grupos de ingresos elevados y grupos de ingresos bajos han dado resultados positivos. Una persona de ingresos altos de 28 aos, en promedio tiene 10 aos ms de escolaridad que una persona del quintil inferior; esta brecha se reduce en las personas de 20 aos de edad, donde la diferencia es menor a seis aos de escolaridad. Segn el nivel de ingresos y el origen tnico de la familia el porcentaje de nios de catorce aos que concluyen primaria vara significativamente. Aproximadamente, el 66 por ciento de los nios que pertenecen a familias de ingresos elevados concluyen primaria, mientras que slo el 13 por ciento de los nios de bajos ingresos alcanzan ese objetivo; en el anlisis por rea geogrfica se observa que en el rea urbana el 50 por ciento de los nios concluye primaria a los 14 aos, mientras que en el rea rural este porcentaje es del 21 por ciento. Los nios que provienen de una familia perteneciente a grupos originarios alcanzan niveles de escolaridad inferiores en comparacin a los nios de familias no indgenas. Por ejemplo, solamente el 13 por ciento de los nios quechuas de 14 aos completaron la escuela primaria. Esta brecha se hace an ms profunda en personas de ms edad. Una caracterstica peculiar de la educacin en Bolivia es que la mayora de los nios, ya sea de niveles de ingresos al58

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tos o bajos, asisten a la escuela en los primeros cursos del nivel primario. Sin embargo, esta situacin se revierte cuando los nios cumplen once aos, edad en la que empieza a emerger una brecha significativa entre nios del quintil inferior y el quintil superior. Cuando alcanzan los 15 aos, apenas el 36 por ciento de los nios ms pobres asiste a la escuela; en oposicin, aproximadamente el 90 por ciento de los nios de mayores ingresos an permanece en el servicio educativo. Un patrn similar se puede observar al analizar la tasa de asistencia entre nios provenientes de diferentes grupos tnicos. En los primeros aos de escuela, entre los siete y diez aos, la mayora de los nios, sin diferencia de origen tnico, asisten a la escuela; sin embargo, la brecha entre nios indgenas y no-indgenas crece, conforme los nios aumentan de edad. Cuando los nios alcanzan los quince aos, la brecha llega a su mximo valor; la tasa de asistencia de los nios quechuas es 40 puntos porcentuales menor que la de los nios castellanos, y la brecha entre nios aimaras y castellanos supera los 25 puntos porcentuales. De manera similar, el rea urbana presenta tasas de asistencia superiores a las del rea rural prcticamente en cualquier edad de anlisis. Esta brecha muestra la evidencia de la alta concentracin de grupos originarios y/o de familias de bajos recursos en el rea rural. Bolivia no presenta un problema serio en cuanto a una brecha de gnero. Durante la mayor parte de primaria (entre 5 y 11 aos) se observa una brecha poco significativa en la asistencia de nios y nias, la cual flucta entre 1 y 2 puntos porcentuales. La extraedad entendida como el rezago educativo de los alumnos inscritos constituye uno de los mayores proble59

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mas de la educacin en Bolivia. El rezago crece conforme se avanza en los sucesivos grados; asimismo, se observa que no existen diferencias significativas en el rezago cuando se comparan sexos, pero la diferencia es significativa entre las reas urbana y rural. El 55 por ciento de la matrcula en Bolivia corresponde a nios con extraedad; en el rea rural este porcentaje llega al 67 por ciento y en el rea urbana al 51 por ciento. En el lapso de implementacin de la reforma educativa en Bolivia, el acceso (aos de escolaridad, tasa de trmino y cobertura) de la educacin primaria, se ha ampliado significativamente. La educacin intercultural y bilinge y la participacin social han sido los ejes para el desarrollo curricular del nivel primario y la transformacin institucional del SEN. El promedio de aos de estudio se increment de 6,1 en el ao 1992 a 7.4 en el ao 2001. La cantidad de nios y jvenes que culminan la primaria se increment de 55.4 por ciento en el ao 1992 a 71.5 por ciento en el ao 2001. Los datos recogidos muestran que en los ltimos aos se increment el nmero de alumnos atendidos en la educacin inicial, primaria y secundaria; en promedio la matrcula creci a un ritmo de 4,2 por ciento anual, mientras que la poblacin en edad escolar creci a un promedio de 2,4 por ciento anual en el perodo inter-censal 1992-2001, lo que muestra que se est incrementando la atencin a un ritmo mayor al crecimiento poblacional, asistiendo cada vez una mayor proporcin de nias y nios a la escuela. La cobertura bruta de primaria se increment del 99.8 por ciento en el ao 1992 al 108.4 por ciento en el ao 2001. La cobertura bruta de inicial, primaria y secundaria se increment del 75.5 por ciento en el ao 1992 al 88.4 por ciento en el ao 2001. Es necesa-

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rio disminuir la extraedad, fortalecer la equidad entre las reas rural y urbana y disminuir el abandono de los alumnos del nivel primario, as como aumentar el nivel de acceso de la educacin inicial y secundaria. Tambin se puede observar una disminucin en las brechas educativas de gnero: el nmero de mujeres inscritas en las escuelas creci un 24,7 por ciento ms que la poblacin femenina en edad escolar (grupo de edad de 4 a 17 aos) en el perodo 1999-2001, y la de varones creci un 17,9 por ciento ms que la poblacin masculina en edad escolar. Asimismo, el porcentaje de nias que culminan la primaria ha subido del 52,1 por ciento en el ao 1992, al 69,6 por ciento en el ao 2001. Es necesario implementar acciones especficas y focalizadas en aquellos municipios donde exista una diferencia significativa en el acceso y la calidad de la educacin entre hombres y mujeres. Aunque las brechas de la educacin entre las reas urbana y rural y entre grupos no indgenas e indgenas es elevada, las intervenciones de la reforma educativa han sido focalizadas en el rea rural y para la poblacin indgena, por lo que se espera una mejora en los indicadores de acceso y de calidad de la educacin de la poblacin menos favorecida. Es necesario seguir desarrollando intervenciones especficas en el rea rural, con especial nfasis en poblaciones indgenas. El marco establecido por la Ley de Reforma Educativa junto a la reglamentacin correspondiente ha permitido establecer los lineamientos curriculares a partir del tronco comn y el diversificado. Como parte del nuevo currculo existen planes y programas para el primer y segundo ciclo de primaria que identifican competencias, indicadores y contextos de relevancia social, incorporando los temas transversales de
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gnero, democracia, medio ambiente y salud sexual y reproductiva. Asimismo, se ha logrado dotar de materiales educativos, textos, mdulos de aprendizaje y bibliotecas de aula a la mayora de las escuelas de primaria. Se ha incrementado significativamente la cantidad de escuelas del rea rural que aplican la modalidad bilinge, en el ao 2001 se registraron un total de 2.372, siendo ms del 100 por ciento de las que existan en 1997. Es necesario consolidar y diversificar la aplicacin del currculum en las aulas de primaria e iniciar la transformacin curricular en el nivel secundario. Se ha logrado mejorar la formacin docente con la transformacin de las escuelas normales en institutos normales superiores (INS), incluyendo la formacin de maestros en educacin intercultural bilinge, e iniciando su articulacin con la educacin superior a travs de la transferencia de la administracin de algunos INS a las universidades. Asimismo, se ha desarrollado el currculum para la formacin de profesores del nivel primario, se ha seleccionado a los mejores postulantes con pruebas de admisin y se ha mejorado la infraestructura y el equipamiento. Se han desarrollado varios programas de capacitacin docente en la aplicacin del nuevo currculum, contemplando capacitaciones especficas en educacin intercultural y bilinge. Es necesario desarrollar un sistema integrado de formacin y capacitacin docente, en el marco de la educacin superior. Asimismo, se han realizado algunas intervenciones como para asegurar que los logros de la reforma educativa sean sostenibles en el tiempo. La mayora de los efectos logrados permanecern en el tiempo, ya que se logr cambiar las antiguas estructuras que estaban arraigadas en el SEN, en lo que se refiere a:

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Proceso de organizacin, desarrollo y aplicacin del currculo sobre la base de una educacin intercultural bilinge, con un enfoque constructivista. Proceso de participacin popular, que se ve reflejado en la organizacin y funcionamiento de las juntas educativas, consejos educativos de pueblos originarios y consejos departamentales de educacin, as como en la organizacin y realizacin del Congreso Nacional de Educacin, promoviendo un dilogo educativo entre distintos sectores de la sociedad. Institucionalizacin de equipos multidisciplinarios en el SEN. Los logros y debilidades de la reforma educativa plantean grandes desafos en el diseo de proyectos e intervenciones especficas especialmente en el mbito local, como parte de un largo proceso de cambio educativo dirigido a mejorar la calidad y la equidad de la educacin en Bolivia. Un primer desafo es que la transformacin de un nivel educativo exige inmediatamente la transformacin del conjunto; por consiguiente, es imprescindible sustituir un plan de reforma parcial y en etapas por una estrategia integral y conjunta. Debido a limitaciones en la capacidad institucional del SEN, en una primera instancia se determin transformar solamente el nivel primario. Esta focalizacin permiti concentrar todos los recursos institucionales y de esta manera cumplir satisfactoriamente con el desafo de este primer objetivo. Ha sido precisamente la focalizacin en un slo nivel educativo con sus logros de cobertura y currculo nacional, la que

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ha hecho evidente la necesidad de expansin al conjunto del sistema. No nicamente porque la transformacin de primaria causa un efecto de imitacin en el conjunto del sistema, sino porque exige su propia sostenibilidad y continuidad como reforma educativa. Sin embargo, una lgica de transformacin por etapas es incapaz, por s misma, de solucionar esa enorme demanda agregada generada por las expectativas abiertas al conjunto de la sociedad, y tampoco puede desarrollar y articular coherentemente las potencialidades abiertas en todas las reas y niveles de la educacin. Adicionalmente, un proyecto de transformacin por etapas genera un problema colateral irresoluble: impide la transitabilidad y comparabilidad de calidad entre todas las reas, niveles y modalidades del SEN. El segundo desafo se refiere a la equidad. Las estadsticas educativas muestran una disminucin significativa de la brecha de gnero y una disminucin insuficiente de la brecha entre las reas urbana y rural y entre la poblacin no indgena e indgena. Precisamente esto causa una expectativa y una demanda en el conjunto de la sociedad dada la ampliacin en las posibilidades de ejercicio de derechos humanos. Por consiguiente, el fortalecimiento de la equidad depender del establecimiento de un conjunto de intervenciones especficas que solucionen los problemas de oferta y demanda por una educacin de calidad en el mbito local. El tercer desafo se refiere al fortalecimiento de los procesos de participacin de la sociedad y de la educacin intercultural bilinge como ejes del proceso educacional. Estos ejes deben incorporar la gran diversidad tnica, cultural y lingstica del pas, as como la orientacin para una efectiva participacin de los padres de familia, que definitivamente
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enriquecen los procesos educacionales, con el objeto de convertir a la educacin en una Tarea de Todos. Estos ejes contribuirn a una ms amplia apropiacin de los resultados de la educacin y quebrarn el monopolio ministerio magisterio en la toma de decisiones referidas a la educacin. Actualmente, existen muchos sectores de la sociedad interesados en participar y ser corresponsables en la definicin, ejecucin y evaluacin de planes y proyectos educativos que respondan a las polticas del sector. El cuarto desafo se refiere al desarrollo de capacidades en el mbito local para disear planes y proyectos que partan de un buen diagnstico educacional y que respondan adecuadamente al contexto social, cultural, poltico y econmico de las comunidades, con el objeto de desarrollar intervenciones que sean ms efectivas.

4. Planificacin en educacin
La planificacin es el procedimiento que debe realizarse de manera participativa, en el que se seleccionan, ordenan y disean las acciones adecuadas para el logro de determinados propsitos con una utilizacin racional de los recursos. No debe englobar slo aspectos econmicos, sino tambin aspectos polticos, ambientales y culturales. Los principios del proceso de planificacin son los siguientes: Dinmico; debe adecuarse a los diversos cambios que se dan en el contexto econmico, social, cultural y poltico, as como a la retroalimentacin de las evaluaciones de la ejecucin del mismo plan;

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Facilitador; debe apoyar a los distintos actores de la sociedad y de las instituciones estatales y privadas, en la ejecucin de actividades que permitan lograr los objetivos y resultados identificados inicialmente; Instrumental; debe dotar de herramientas e instrumentos metodolgicos para el proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin de los planes y proyectos; Prctico; debe ser un instrumento que pueda ser aplicado de una manera simple;

Integral; debe abarcar las distintas dimensiones de la educacin, as como su articulacin con el desarrollo y; Anticipador; debe contener informacin de proyecciones de algunas variables que puedan afectar positiva o negativamente la ejecucin de los planes y proyectos, as como intervenciones para disminuir los efectos de factores exgenos. Los niveles de planificacin estn determinados por el plan, programa, proyecto y actividades. El plan es el marco de referencia que define los objetivos generales, los especficos y los lineamientos estratgicos. El programa es la referencia del conjunto de proyectos relacionados y coordinados entre s en base a un objetivo parcial o sectorial. El proyecto es el conjunto de actividades concatenadas y organizadas, y suele ser la unidad bsica de planificacin. Las actividades son la unidad de planificacin mnima con el mximo grado de especificidad. Existen tres tipos de planificacin: i) estratgico; establecido para un perodo entre 5 a 10 aos, establece la razn de ser, orientaciones, prioridades y fines; ii) tctico; establecido para un perodo entre 3 a 5 aos, dispone la dis-

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tribucin de recursos y actividades y; iii) operativo; es de 1 ao, establece la utilizacin de recursos y el desarrollo de actividades. La gestin del ciclo del proyecto contempla las etapas de: i) identificacin: se presenta la idea del proyecto, se comienza a darle forma, determinando cul es el problema que se pretende resolver, a quines afecta y qu estado futuro deseamos alcanzar; ii) formulacin o diseo: se desarrollan en detalle los componentes que contempla el proyecto; iii) ejecucin: es el proceso a travs del cual se desarrollan las actividades contempladas en la fase de formulacin y diseo y; iv) seguimiento y evaluacin: es la fase en la que se mide el desempeo de la ejecucin del proyecto en funcin de los indicadores y metas; esta etapa sirve para la retroalimentacin del proyecto. A partir de este marco conceptual, para el diseo del programa o proyecto generalmente se utiliza el enfoque de marco lgico, que se inicia con el cuadro de involucrados, el anlisis de problemas, el anlisis de objetivos, el anlisis de alternativas y la matriz de marco lgico, en el que se establecen el propsito, los componentes y las actividades del proyecto, con sus respectivos indicadores, fuentes de verificacin y supuestos. La matriz de marco lgico es una herramienta que puede ser utilizada en el diseo, ejecucin y evaluacin del proyecto. Su objetivo es darle estructura al proceso de planificacin y comunicar la informacin esencial sobre un proyecto. Esta matriz tiene cuatro filas y cuatro columnas. Las cuatro filas contienen informacin sobre objetivos y actividades, indicadores, medios de verificacin y supuestos, en cuatro niveles jerrquicos del proyecto: Fin, Propsito, Componentes o Productos y Actividades.
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El fin (impacto) al cual contribuir el proyecto de manera significativa. El propsito (efecto directo) que se logra despus de completar la ejecucin del proyecto. Los componentes (productos) que se producen durante la ejecucin. Actividades requeridas para producir los componentes.

Resumen Narrativo

Indicadores verificables objetivamente

Medios de verificacin

Supuestos

Fin Propsitos Componentes Actividades

La planificacin educacional en pases como Bolivia, donde existe una gran diversidad tnica, cultural y lingstica, debe realizarse de una manera integral en la que no slo se consideren los modelos econmicos del desarrollo; tambin, es importante tomar en cuenta los fenmenos biolgicos, psicolgicos, sociolgicos y filosficos de los individuos, sociedades y culturas, que son incluidos de cierta manera en los modelos sociolgicos y polticos del desarrollo. Entonces, el principio fundamental de la planificacin educacional en el mbito local, para que responda efectivamente a las necesidades de desarrollo, consiste en considerar la diversidad tnica, cultural y lingstica y la participacin de distintos actores de la sociedad como ejes para la formulacin de objetivos, estrategias e intervenciones especficas en los planes y proyectos de educacin.
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En este sentido, los planes y proyectos de educacin deben promover un desarrollo humano sostenible, mejorando participativamente la calidad, el acceso y la permanencia en una educacin intercultural y bilinge de una manera equitativa y eficiente. El desarrollo humano sostenible debe ser entendido como el fortalecimiento del ejercicio pleno de derechos humanos y ciudadanos, de la cultura democrtica, de las capacidades productivas y competitivas y del capital social, respetando la identidad cultural y los valores ticos con solidaridad y reciprocidad. La formulacin de planes y proyectos educativos se debe realizar con enfoque integral y sectorial. Debe promoverse el desarrollo equitativo y eficiente de la educacin intercultural y bilinge; institucionalizar la participacin democrtica en todo el proceso del desarrollo de la educacin; asegurar el desarrollo y articulacin del currculo en todas las reas, niveles y modalidades; articular los objetivos de educacin con las estrategias de desarrollo en los mbitos nacional, departamental y local; y desarrollar intervenciones que disminuyan las brechas existentes entre los distintos grupos sociales.

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El proyecto de Educacin Intercultural Bilinge guaran


Una experiencia de articulacin de la educacin con el desarrollo local con enfoque intercultural Enrique Camargo Manuel
La Educacin Intercultural Bilinge, para el pueblo guaran, es la culminacin de una larga lucha reivindicativa como la forma que hemos encontrado para que la educacin sirva al pueblo. Ahora ya est reconocida por las leyes de la repbli ca y tendra que aplicarse en todo el pas; precisamente le preocupa a la Asamblea del Pueblo Guaran (APG) que se aplique en todas las escuelas sin excepcin y que se lo haga con calidad. (Memoria Primer: Congreso Pedaggico Guaran en 1998)

Introduccin
La experiencia educativa de la Asamblea del Pueblo Guaran desarrollada desde 1989 en su componente intercultural y bilinge, se hubiese encaminado exitosamente al fracaso, si no se la dotaba de dos importantes soportes: por un lado, el soporte social, que va desde la apropiacin comunitaria de un modelo educativo hasta el involucramiento de los lderes locales en asuntos curriculares que en el pasado parecan corresponder solamente a los especialistas en dicha materia. El otro soporte se refiere a lo programtico, es decir, que el modelo educativo planteado por el pueblo guaran ha logrado
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formar parte de un programa global, constituyndose en uno de los ejes dinamizadores de las otras acciones estratgicas adoptadas por la organizacin guaran en procura de avanzar hacia un desar rollo integral. Un modelo educativo que carece de articulacin con el conjunto de otras acciones, que desconozca la realidad de los sujetos involucrados, contribuira solamente al adormecimiento del sector, restndoles opciones que podran ser determinantes en la concrecin de las oportunidades que les permitan mejorar las condiciones de vida. En este marco, la educacin debe entenderse como la llave que nos abre la puerta y muchas puertas. O tambin como la palanca que nos ayuda a mover grandes piedras que obstaculizan el paso. La educacin es como el combustible para el motorizado. Un vehculo puede estar completamente equipado, pero si no tiene combustible no puede arrancar. De la misma forma, un grupo social o un pueblo indgena pueden estar provistos de excelentes oportunidades, pero si no disponen del componente educativo a la altura de sus demandas y expectativas, difcilmente podrn vencer a sus adversarios ms ntimos como la exclusin y la pobreza. El pueblo guaran, del cual soy miembro, deba responder de forma organizada y estructurada a un conjunto de problemticas a las cuales estaba sometido. De ah la contribucin del diagnstico socioeconmico realizado entre 19851986 por el Centro de Investigacin y Promocin del Campesinado (CIPCA) y la Corporacin de Desar rollo de Santa Cruz (CORDECRUZ) aplicado a las comunidades guaranes de la Provincia Cordillera de Santa Cruz. El diagnstico ha sido entendido por las comunidades como el anembaerasi (nuestras enfermedades), a las cuales habra que encontrar su remedio correspondiente.

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A partir de los resultados del diagnstico, el pueblo guaran se organiza no slo para encontrar soluciones puntuales, sino para iniciar un proceso de largo aliento que conlleve a la configuracin de escenarios favorables donde se planteen soluciones estructurales al conjunto de sus demandas histricas. En esta dimensin, el rol de una propuesta educativa de hecho tiene que superar las actividades de desarrollo escolar, cuyo nfasis est puesto solamente en la lecto-escritura y en la adquisicin de competencias netamente alicas e individuales, mientras que su xito se mide por etapas, sujetndose a un calendario escolar. La propuesta educativa integral mide su xito por el impacto que logra en el comportamiento socioeconmico y cultural de un sector o pueblo indgena en particular. De all la importancia de socializar la experiencia del pueblo guaran, que se ha esforzado en articular su proyecto educativo a un plan de desarrollo integral como respuesta a la problemtica estructural cuya incidencia ha sido desastrosa para la vida de las familias y comunidades del pueblo guaran de Bolivia.

Marco general y legal


A principio de la dcada del 80, Bolivia inicia una historia distinta a la que fue durante la poca de la dictadura. Se da la reapertura de la vida democrtica con la que el pas empieza a dar una mirada distinta a los sectores excluidos: asimismo, los sectores populares tienen la posibilidad de hacer escuchar no solamente su voz sino tambin sus propuestas.

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En este contexto, el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP), junto con la Central de Comunidades Indgenas (hoy Confederacin) del Oriente Boliviano (CIDOB), desarrollan seminarios referidos a la revitalizacin del idioma guaran empezando con la unificacin del Alfabeto de la Lengua Tupi-Guaran, cuyo proceso concluye con el reconocimiento del Alfabeto Guaran por parte del Ministerio de Educacin a travs de una Resolucin Ministerial No. 2419 del 7 de octubre de 1987. Con el nacimiento de la Asamblea del Pueblo Guaran (APG) en 1987, se plantea la educacin basada en su cultura, y que los materiales educativos deban ser en el idioma guaran complementado con el castellano. En 1989, en el marco del Convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se inician las actividades orientadas a implementar de manera experimental el proyecto de Educacin Intercultural Bilinge entre tres regiones sociolingsticas: Aymara, Quechua y Guaran. Esta iniciativa estatal ha sido acogida por el pueblo guaran como una oportunidad para implementar su proyecto educativo. El 28 de enero 1992, en ocasin de la conmemoracin del primer centenario de la Masacre de Kuruyuki, el gobierno de ese entonces Gobierno de Jaime Paz Zamora, como homenaje a los cados en la Batalla de Kuruyuki, lanza el Decreto Supremo No.23036 declarando oficialmente la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge en todo el territorio nacional. Al mismo tiempo, la APG arranca con la Campaa de Alfabetizacin Bilinge, cuya inauguracin oficial ha estado a cargo del Presidente de la Repblica. Posteriormente, el 7 de julio de 1994, durante la gestin presiden-

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cial de Gonzalo Snchez de Lozada, se promulga la Ley N. 1565 de Reforma Educativa, asumiendo la interculturalidad y el bilingismo en reconocimiento a la heterogeneidad socio-cultural del pas. El sustento legal es importante para que las iniciativas locales vayan tomando fuerza hasta transformarse en polticas pblicas. De ah la contribucin de los pueblos indgenas: hemos trabajado de forma incansable para hacer que la educacin intercultural bilinge no slo sea vista como novedad, sino como el modelo alternativo para el desarrollo integral de las comunidades indgenas a partir de una educacin acorde con nuestra cultura e identidad.

La Educacin Intercultural Bilinge y sus principales aportes al desarrollo local y nacional


Para el abordaje de este punto, es importante empezar con una breve informacin de lo que es el pueblo guaran. Presentar brevemente su historia, la situacin de su territorio, de sus principales problemas y sus aspiraciones. Luego, explicar la relacin que existe entre la contribucin de la educacin intercultural bilinge y el desarrollo local y nacional. La historia del pueblo guaran. El pueblo guaran es una de las poblaciones que ha jugado un papel importante tanto en la precolonia, colonia y en la repblica. Es uno de los pueblos que ha resistido la invasin externa durante varios siglos hasta finales del XIX, y vilmente acallado por el Estado boli77

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viano en la batalla de Kuruyuki de 1892. Sin embargo, no haba pasado siquiera un siglo cuando empieza a reorganizarse y encaminar sus acciones bajo un rumbo comn conducido por su mxima representacin organizativa, la Asamblea del Pueblo Guaran. La derrota de Kuruyuki deja como secuelas el desarraigo cultural, la prdida de los territorios, la prdida de identidad y varias zonas que en el pasado eran pueblos guerreros, quedan como zonas donde los guaranes viven en condicin de esclavitud. El rea de influencia del pueblo guaran se ubica en la provincia de Cordillera en Santa Cruz; en las provincias Hernando Siles y Luis Calvo en Chuquisaca; y las provincias de OConnor y Gran Chaco de Tarija. Todo ello en la regin que hoy es considerada como el rea de influencia gasfera y petrolera. El territorio guaran: Despus de la masacre de Kuruyuki, muchas familias han empezado a migrar por todas partes, dejando sus territorios histricos en manos de los nuevos dueos de las tierras del Chaco boliviano. Se crean nuevas zonas para acoger a muchas gentes que han escapado de la persecucin y ejecucin que practicaban los colonos de esa poca. Los colonos recurren a la expropiacin por la fuerza como recurso para acceder a las tierras indgenas; es as que hoy, esas comunidades que en otros tiempos ofrecieron resistencia, se desempean como peones en sus propias tierras. En 1985, a raz del diagnstico de Comunidades Campesinas de Cordillera, se descubre que en la regin guaran, slo el 2.5% de las tierras agrcolas estaban en manos de los guaranes. El 97.5% de las tierras, por supuesto las mejores, estaban en manos de los hacendados.

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Sus problemas. Al igual que otros, el pueblo guaran ha venido soportando problemas extremadamente difciles: Escasa produccin para la sobrevivencia de las familias. En el Chaco boliviano, para producir ms y mejor, se necesita tierra de calidad y en cantidad suficiente. Cuando no se cuenta con suficientes tierras se siembra muy poco y no hay la posibilidad de diversificar la produccin. Esta es una de las limitantes para incrementar la produccin agrcola. Tambin la poca experiencia que tenemos en el manejo de los negocios se torna limitante. Por ejemplo, en los primeros das de cosecha de maz los precios estn por debajo del costo de produccin. Despus, ese maz que se ha vendido a bajo precio, una vez que escasea, retorna a la comunidad con el precio hasta 5 veces mayor que el anterior. No existe infraestructura adecuada para el acopio de la produccin y es por eso que muy pronto el maz es atacado por los ratones u otros animales silvestres. Se ha calculado que slo un poco ms de la mitad de la produccin es aprovechada por el agricultor, el resto lo aprovechan los comerciantes rescatadores y los animales del monte. Otro problema en el tema productivo es que las iniciativas comunales para la diversificacin de la produccin reciben poco apoyo de las entidades que se ocupan de apoyar al sector productivo. En cuanto a infraestructura, gran parte de las comunidades, hasta hace poco, no contaban con medios de transporte y comunicacin. Los caminos vecinales y el plan de viabilidad del gobierno nacional no han planteado un programa se-

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rio que involucre a las comunidades como destinatarias, pero s a las haciendas y propiedades privadas, que fueron calificadas como productores y como sector importante. En cuanto a la problemtica educativa, la realidad en el rea guaran (1985 1993 fuente: Robles) indica lo siguiente: la tasa de desercin escolar anual, establece que de cada cien nios que ingresan al sistema escolar, 22 concluyen el octavo de primaria, y de stos apenas uno concluye el ciclo medio. En esta realidad, la situacin es peor para las nias: entre ellas, menos de una concluye el ciclo medio. En cuanto a la formacin de recursos humanos, en 1990 se calcul que slo el 10 % del total de profesores eran guaranes, de los cuales el 77% eran maestros no titulados. Por tanto no haba suficientes profesores para responder a las demandas educativas. En cuanto a la problemtica de salud, el consumo de agua de mala calidad afecta directamente no slo a la poblacin infantil, sino a toda la comunidad. La carencia de agua de fuentes tanto superficiales como subterrneas es un problema muy grave en las comunidades, a tal punto que muchas veces el nico recurso es la excavacin de atajados (lagunas artificiales) que slo pueden llenarse en poca de lluvias. De los atajados se proveen de agua las personas, pero tambin del mismo atajado toman los animales. Por esa situacin muchos nios se mueren antes de cumplir los 5 aos. El otro problema de gran importancia es la mala calidad de nuestras viviendas, lo cual permite la proliferacin de las vinchucas portadoras del mal de chagas. Cuando la persona es infecta-

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da por el mal de chagas, si no se lo detiene y el mal avanza, le puede llegar la muerte repentina no importando su edad.

El plan de desarrollo de las Comunidades Campesinas de Cordillera (PDCC)


Ante esta realidad, la Asamblea del pueblo guaran, desde su fundacin en 1987, plasma sus aspiraciones en objetivos de la colectividad, que son los siguientes: Lograr la unidad de todo el pueblo guaran. Mejorar las condiciones de vida de las comunidades y las familias guaranes. Recuperar y fortalecer la identidad guaran. Ser solidario con otros sectores marginados del pas. De hecho, estas aspiraciones que a su vez se constituyen en plataforma poltica y de desarrollo, requieren ser trasladadas al plano de la programacin. De ah la importancia que cobra el PDCC como respuesta a las diversas problemticas del pueblo guaran. El PDCC es una forma integral de responder a los problemas tambin integrales, donde la formacin de recursos humanos cumple una misin importante. Es decir, un plan de desarrollo socioeconmico sera insuficiente si no toma en cuenta el componente educativo como el eje dinamizador de las otras reas de desarrollo. Por este espacio inicia su accionar el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB). Pero cmo se da este proceso?
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El PEIB, desde su inicio, se pone en contacto con las comunidades con el fin de recoger opiniones de las personas (hombres y mujeres) adultas, jvenes y nios respecto a la utilidad que se tiene al mantener vigente el idioma guaran, pero principalmente para proyectar su incursin en el plano formal que es la escuela. Las respuestas de las personas han sido suficientemente claras en el sentido de sugerir futuras actividades para potenciar el idioma, no slo para el uso en el aula, sino para su aplicacin en reas de desarrollo comunitario. Por ejemplo, cuando se tiene que trabajar un programa productivo de alcance comunitario, la comunicacin entre los tcnicos y los comunarios debe efectuarse en el idioma de uso local. Otro ejemplo, cuando en una familia alguien se enferma, aun estando cerca de un puesto de salud u hospital, tiene miedo de acercarse al mdico porque piensa que al no saber su idioma, el mdico le puede llamar la atencin sin motivo. Estos son solamente algunos ejemplos que sustentan la necesidad de incorporar el bilingismo tambin en otras reas de desarrollo y no solamente en la escuela.

Visin estratgica de desarrollo del pueblo guaran


Casi 100 aos despus de la masacre de los guaranes en Kuruyuki, el pueblo empieza a reorganizarse y funda su organizacin: la Asamblea del Pueblo Guaran. El resurgimiento tiene que ver con la fusin de dos procesos. El primero est referido a los procesos de reflexin y esfuerzo interno para comprender su propia realidad; y el segundo al aprovechamiento de elementos externos que podran favore-

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cer su potenciamiento, tales como la apertura democrtica, que se extendi a lo largo del pas generando condiciones para el acercamiento entre el Estado y la sociedad civil. En estos escenarios se desarrollaron importantes hitos para el pueblo guaran. La visin estratgica instrumentalizada en el PDCC es un medio para responder de forma organizada y estructurada a los problemas tambin estructurales. Sin embargo, la organizacin de base es una garanta siempre y cuando est a la altura de sus desafos. Este es el caso particular de la APG, organizada exactamente para responder a los desafos que se han planteado. Slo con ese carcter estara en condiciones de liderar las acciones globales en alianza con las entidades gubernamentales y no gubernamentales. De otro modo se comportara como pantalla de otras organizaciones, las cuales, con mejores condiciones y recursos pasarn a manejar el desarrollo segn sus conveniencias, pero muy alejadas de la realidad. Cabe sealar que posteriormente el PDCC, se ha transformado en el Programa de Desarrollo del Pueblo Guaran (PDPG), en tanto el mbito de la APG fue creciendo en todo el sudeste boliviano. Para corresponder a las exigencias de las problemticas del pueblo guaran, la APG se apropia del PDCC y lo adopta como su propio modelo de desarrollo, lo que tambin le permite configurar su estructura organizativa resumida en una sigla denominada el PISET: Produccin, Infraestructura, Salud, Educacin, Tierra y Territorio. En el componente Educacin, la fuerza se da en torno a la Educacin Intercultural Bilinge como el elemento dinamizador de las otras reas de desarrollo del modo que se explica a continuacin.
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La educacin y su rol movilizador del desarrollo guaran a partir de la Educacin Intercultural Bilinge
Por qu la educacin se ha constituido en agente dinamizador del desarrollo en el pueblo guaran? La respuesta es muy simple y podemos responderla acudiendo a la visin del saber desde la cultura guaran.
La vida es un proceso de crecimiento, maduracin, similar a la planta de maz. Madurar es lograr el iaguiye e implica haber alcanzado el estado de perfeccin del saber. No slo sa ber del ambiente arakua, sino el buen modo de ser guara n el ande reko kavi o ande reko vatu. Para lograr esta maduracin, los guaranes consideran que la funcin de la gente es crecer sabiendo, crecer aprendiendo; por ende, la raz crecer es kuakua, que literalmente se traduce como sabesabe o ir sabiendo. (En Necesidades Bsicas de aprendizaje rea guaran, Reforma Educativa, pg: 26).

Llegar al estado del iaguiye no necesariamente tiene ver con la edad de las personas, pues todo ello depende de su entorno y del medio ambiente en el cual la familia y las personas desarrollan su vida. Tenemos ejemplos de muchos lderes guaranes que lograron el iaguiye, quiere decir, comprender plenamente la vida y la necesidad permanente de buscar la tierra sin mal, el ivi marae, pero para ello la tarea del entorno comunitario y familiar es, por todos los medios, fortalecer da a da el modo de ser guaran, el andereko.

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Esta es la base principal para construir todo tipo de propuestas educativas y programas de desarrollo. Si se toma otro rumbo, dejando a un lado la visin guaran, todas las iniciativas no tendrn xito y estaran prcticamente destinadas al fracaso. Una de las instituciones que ha experimentado estrepitoso fracaso ha sido la escuela antes de ser transformada, sencillamente por estar desconectada de la realidad comunitaria. Sin embargo, hubo la oportunidad para corregir esas fallas por la va de la apropiacin, transformndola en escuela guaran. Esa apropiacin es la que en el lenguaje tcnico hemos denominado Educacin Intercultural Bilinge. Esta nueva escuela, lo sabemos por experiencia propia, hace su conexin con la realidad y asume como gua principal la visin del conjunto, que es el desarrollo del pueblo guaran. Voy a citar como ejemplo uno de los textos del PEIB, Eireka (buscador de miel), donde la estructura de los contenidos se basa en el PISET. Tambin las cartillas del Programa de Alfabetizacin de Adultos desarrollado en 1992-1993 para organizar sus contenidos se han basado en la estructura de la APG. Teniendo clara la misin de la educacin, ha sido necesario dar pasos asumiendo como herramienta del desarrollo guaran lo siguiente:

La formacin de recursos humanos para el rea de produccin, infraestructura, salud, educacin, tierra y territorio, medio ambiente y derechos indgenas.
En el rea de produccin. El centro Arakuarenda ha ca85

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pacitado a jvenes (hombres y mujeres) en liderazgo, organizacin, saber agropecuario y contabilidad para apoyar las iniciativas de desarrollo productivo en las comunidades. Concluido el programa de estudio los jvenes retornan a sus comunidades para gerenciar la comunidad de trabajo y as incrementar y diversificar la produccin agropecuaria. Al mismo tiempo, si ello fuese necesario, se incrementar gradualmente la tecnologa del sistema productivo. Debo ser claro en manifestar que an est pendiente el manejo de la comercializacin de los productos como necesidad que habra que subsanarla con urgencia. En infraestructura y salud. En el marco del Convenio entre el Ministerio de Salud, el Vicariato Apostlico de Cuevo y la Asamblea del Pueblo Guaran, se ha puesto en marcha una importante iniciativa con la misin de consolidar una entidad cuya principal tarea sera la de formar recursos humanos provenientes de los pueblos indgenas de Bolivia. La entidad se ha denominado Escuela Tekove vatu (Salud plena) dedicada a la formacin de auxiliares de enfermera y educacin ambiental intercultural. La escuela est en pleno funcionamiento en el Municipio de Gutirrez, y proyecta sus ofertas acadmicas a los jvenes indgenas del Chaco sudamericano. En el componente de Infraestructura, el Convenio de salud ha promocionado personas para manejar y disear proyectos de sistemas de agua por gravedad, sistemas sanitarios en las comunidades, combinando conocimientos propios de la comunidad con los que ofrece la tecnologa.

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La educacin bsica: Se inici la aplicacin de la Educacin Intercultural Bilinge en 1990, es decir, cuatro aos antes de la Promulgacin de la Reforma Educativa. El Programa puso nfasis en la formacin y capacitacin de maestros, la capacitacin en EIB para el manejo de la modalidad bilinge complementada con todo lo relacionado con la organizacin del pueblo guaran. Para la profesionalizacin de maestros sin ttulo, en el marco del Programa de Educacin Intercultural Bilinge, la APG y el Teko Guaran enviaron jvenes becarios a la Escuela Normal de Charagua. Despus de varias promociones, algunos de los jvenes que egresaron de esta Escuela Normal estuvieron en contra de la organizacin. La organizacin, al darse cuenta de que la Escuela Normal no brindaba garanta alguna para la formacin profesional, en 1995 impuls la creacin del Instituto Normal Superior Pluritnico del Oriente y el Chaco Boliviano, que hasta la fecha ya lleva casi 10 aos de funcionamiento. La EIB ha experimentado en el proceso de preparacin de materiales educativos en 1991 la participacin directa de los sabios de las comunidades, constituyendo el Consejo de Sabios del Pueblo Guaran. A raz de esa experiencia, la APG propuso con mayor nfasis que la participacin comunitaria en educacin deba ser reconocida por el sistema educativo como una entidad de interlocucin entre el Ministerio de Educacin y la comunidad local. Posteriormente, en 1994, la Ley de Reforma Educativa ha incorporado, como uno de sus ejes, la participacin comunitaria. La educacin secundaria. Con la finalidad de mejorar el desempeo de los pocos colegios de las comunidades, la APG, con el apoyo del Teko Guaran, ha enviado estudiantes beca87

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rios a los Institutos Normales de Sucre y Santa Cruz para su especializacin en Matemtica, Biologa, Historia y Msica. Los jvenes, al retornar, estn ocupando hoy puestos de maestros en los colegios ms importantes de las capitanas en las asignaturas correspondientes. Con los jvenes becarios ya se puede proyectar y reubicar la funcin de los colegios, tornndolos en centros estratgicos para mejorar la calidad del nivel secundario en educacin e incorporar la interculturalidad en forma seria.

La educacin de adultos y la Campaa de Alfabetizacin Intercultural Bilinge y el CEMA Rural


La Campaa de Alfabetizacin que realiz la Asamblea del Pueblo Guaran en 1992-1993, marca una historia distinta a los programas de alfabetizacin que se acostumbran hacer. La alfabetizacin ha sido el instrumento de liberacin para las familias cautivas de Chuquisaca, Tarija y algunas zonas de Santa Cruz. El objetivo de la lecto-escritura y transferencia de habilidades lingsticas ha sido complementado con el trabajo de organizar las comunidades que se encontraban en cautiverio para posibilitar su liberacin. Ah radica el xito de esta experiencia para el pueblo guaran. Pocos meses despus de la campaa de alfabetizacin, se crea el Consejo de Capitanes Guaranes de Chuquisaca (CCCH), que es una organizacin del nivel departamental que asume como funcin principal velar por las necesidades de la poblacin guaran del departamento de Chuquisaca y conducir su plan de desarrollo.
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Los jvenes que participaron en la alfabetizacin requeran la continuidad de su formacin, dada la experiencia en el trabajo de facilitar el aprendizaje para los adultos y jvenes. Entonces el Teko Guaran tom la iniciativa de crear un espacio que posibilite a los alfabetizadores continuar estudios en la secundaria como recompensa por la labor sacrificada durante la campaa. Por eso se ha creado el Centro de Educacin Media de Adultos (CEMA) Rural con un plan y cronograma especiales para las personas que dejaron de estudiar por muchos aos, pero que la alfabetizacin les haba despertado el inters de seguir estudiando. El calendario del CEMA Rural estaba en funcin del calendario agrcola; slo as los jvenes (hombres y mujeres) podan terminar la secundaria para luego proyectar su ingreso al INSPOC. Algunos de esos jvenes, ocupan hoy en da cargos importantes en el sector de educacin y otros han tenido la posibilidad de ocupar altos cargos en el Gobierno Central y en los gobiernos municipales.

El Sistema de Formacin de Recursos Humanos como parte del INSPOC


El Sistema de Formacin de Recursos Humanos ha dado el primer paso con la creacin y puesta en marcha del Instituto Normal Superior Pluritnico del Oriente Boliviano (INSPOC), al que se lo denomina base para la comunidad cientfica, encaminado a apuntalar el desarrollo del pueblo guaran. Todo esto empez con el Programa de Educacin Intercultural Bilinge, seguido por la campaa de alfabetizacin, luego se cre el CEMA Rural, posteriormente el INSPOC y ahora el reto es diversificar la formacin de la juventud guaran a la luz

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de la nueva realidad. Cabe sealar que el proceso de creacin de esta entidad, no siempre fue fcil. Pues hasta en el Ministerio de Educacin muchas veces hubo que superar obstculos institucionales. Pero se ha logrado concretar el centro de formacin, ya que no era simplemente un Instituto. sta entidad forma parte de un plan mucho ms grande que es el desarrollo del pueblo guaran.

Formacin de lderes
En el rea de formacin de lderes, se desarrollaron programas de acuerdo a la demandas de la organizacin. Por ejemplo, en el marco de la Ley del Servicio Nacional de Reforma Agraria (INRA), para acompaar el proceso de saneamiento de las tierras demandas por el pueblo guaran, era necesario contar con personas entendidas sobre cuestiones agrarias; por eso se ha preparado un grupo denominado los juristas del pueblo guaran. Hoy, gracias al concurso de esas personas, que han sido formadas para dar seguimiento a las demandas territoriales, se estn recuperando y logrando la titulacin de las tierras demandadas. El otro grupo corresponde a los responsables de planificacin y gestin indgena, capacitacin efectuada en coordinacin con la Secretara Nacional de Asuntos Indgenas y otras agencias de cooperacin. El pueblo guaran aprovech de manera efectiva esta oportunidad, ya que muchos de los participantes han incursionado con fuerza en el gobierno municipal, sea para Alcalde o Concejal Municipal, y tambin para apoyar desde el Comit de Vigilancia. Para nosotros el acceso al gobierno municipal representa apropiarse de manera

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efectiva de una herramienta que puede continuar profundizando nuestro plan de desarrollo desde el gobierno local. En todos los programas y proyectos de educacin, la interculturalidad ha sido el eje y principal motivador para que la visin original guaran no pueda ser distorsionada. Es decir, la interculturalidad proporciona energa para pensar siempre en positivo respecto a nuestro modo de ser, a pesar de las desventajas en que nos encontramos. Es el soporte para proyectarnos sin riesgo hacia el mundo externo.

El idioma guaran como la expresin perfecta del pensamiento guaran en el plano de la interculturalidad
Voy a dar como ejemplo la palabra ande nosotros; esto es inclusivo y muy importante en la expresin y visin de la vida en el mundo guaran. La palabra comunidad, lo mismo que otras expresiones que indican todo tipo de pertenencia, no van solas, siempre deben estar acompaadas de la palabra ande. He aqu el ejemplo: anderta = nuestra comunidad anderimba = nuestros animales andeivi = nuestro territorio ande, se contrapone a los che, que traducido al castellano, es yo (persona)

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Cherta = mi comunidad Cherimba = mis animales Cheivi = mi territorio En la palabra guaran no existe el concepto vecino: la persona o la familia que vive cerca de nosotros es un anertar, no se lo denomina vecino, es andevae o ttar (un nosotros o nuestra familia). Estos son algunos de los elementos que refuerzan la visin comunitaria reflejada tambin en la tenencia de tierra, lo que en los ltimos aos ha adquirido como figura jurdica la expresin Tierras Comunitarias de Origen (Tcos). Estos ejemplos nos hacen ver qu tipo de visiones son las que se manejan en el mundo indgena y cmo encontrar, si es necesario, el equilibrio y la complementariedad entre estas visiones antagnicas. Lo cierto es que mientras el mundo se encamina hacia la globalizacin, por otro ladocrece mucho ms la vida fragmentada. La visin fragmentada de la vida no puede, y tampoco le interesa, resolver los problemas de la humanidad.

La compatibilizacin entre el Plan Desarrollo del Distrito Indgena (PDDIs) y el Plan de Desarrollo Municipal (PDM) al Plan de Desarrollo Guaran.
Desde las normas bolivianas de planificacin, podramos entender que algunos componentes del Plan de Desarrollo Guaran (PDPG) son automticamente asumidos por los PDDIs y los PDMs, instrumentos de planificacin del desarrollo local.

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Pero esta situacin no siempre se da de manera automtica. El Plan de Desarrollo Guaran es esencialmente humano, mientras que los PDDIs y los PDMs son planes de inversin. Adems, quiero hacer una simple distincin. Los municipios tienen como prioridad embellecer los centros urbanos, con lo que ya pierden de vista las necesidades de las comunidades, y tampoco incentivan la produccin. En tanto que la visin del Plan de Desarrollo Guaran es el yerovia katu de las familias, es decir la felicidad de las familias guaranes. Por otra parte, Los PDDIs, si bien son elaborados desde las capitanas y tienen mayor acercamiento con las necesidades de las zonas, arrastran el gran problema de la subutilizacin de este instrumento de planificacin; por eso las Alcaldas no siempre les asignan los recursos que les corresponden.

Algunos condicionantes vlidos para la concrecin gradual del desarrollo del pueblo guaran y de otros pueblos indgenas. A manera de conclusin y recomendaciones
Visin de conjunto. No se puede avanzar si no se tiene un rumbo comn para todos. Organizacin transterritorial. Las fronteras territoriales, no siempre deben ser el pretexto para hacer que el pueblo indgena encuentre barreras para su desarrollo integral. Demandas consensuadas y de calidad. Las demandas, al tratarse de un pueblo indgena, deben aprobar la regla de oro que es el consenso; asimismo, deben ser de calidad

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incuestionable para no perder tiempo y recursos, posibilitando de ese modo que los beneficios lleguen pronto a los destinatarios. Participacin en todos los niveles. No debemos tener miedo de participar en todos los espacios y niveles que nuestras organizaciones van logrando. Capacidad de negociacin y gestin. Invertir permanentemente nuestros esfuerzos en negociaciones que nos conduzcan al xito y desempear una gestin transparente y de alta confiabilidad hacia las bases. Creacin de entidades locales. Debemos tener la habilidad para crear entidades locales que refuercen el trabajo de nuestras organizaciones, pero sin restar competencias a la mxima organizacin de representacin. Formacin de recursos humanos a la luz de la nueva rea lidad. La innovacin permanente del capital humano de base cultural. Capitalizacin de oportunidades. Aprovechar al mximo las oportunidades y socializar permanentemente sus virtudes para hacer que el beneficio sea para todos.

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Gestin descentralizada de la educacin


Hugo Rivera Introduccin
La educacin es un derecho de todos los bolivianos y el gobierno est comprometido a proporcionar un ao de educacin inicial y doce aos de educacin primaria y secundaria. Tanto el sector pblico como el privado tienen responsabilidades con respecto a la educacin nacional. El sector pblico proporciona educacin gratuita a todos los bolivianos y el sector privado es financiado a travs de pagos recolectados de los estudiantes o cuerpos privados. La diferencia en calidad entre las instituciones pblicas y las privadas es considerable. Las instituciones privadas son usualmente de mejor calidad, pero es ms difcil obtener un cupo por su costo. En julio de 1994 se promulga la Ley de Reforma Educativa que busca la transformacin del Sistema Educativo Nacional, en funcin de los intereses del pas como un proceso planificado, continuo y de largo alcance. La Reforma Educativa se genera en el contexto de los cambios que se suscitan en el mbito mundial, constituyndose en factor clave para el desarrollo. En este sentido, la Reforma busca mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin, hacindola pertinente a las necesidades de la comunidad, ampliando su cobertura y garantizando la igualdad de los de-

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rechos de hombres y mujeres. La Reforma propone un cambio pedaggico centrado en los alumnos, donde los estudiantes sean constructores de sus aprendizajes, priorizando stos en el proceso de enseanza - aprendizaje. Actualmente en el Servicio de Educacin Pblica (SEP) slo en el servicio escolar, se cuenta con aproximadamente 2.500.000 estudiantes matriculados, de los cuales un 62% se encuentra en reas concentradas y un 38 % en las dispersas. Aproximadamente 14.000 son las unidades educativas en todo el pas distribuidas en 321 municipios, conformando 274 distritos educativos. Un 96 % de las unidades educativas se encuentran organizadas en ncleos educativos, constituyendo entre s una red de servicios complementarios con el objetivo de optimizar el uso de los recursos humanos, materiales y financieros. El sistema educativo boliviano atravesar un profundo proceso de reestructuracin de las competencias y atribuciones del Estado entre sus niveles de administracin. La futura constituyente con seguridad generar cambios en la gestin del sistema, tanto en los lineamientos polticos como en el marco normativo y en la operacin de las mismas.

El Sistema Educativo Nacional (SEN)


Es una gran organizacin Como consecuencia de la universalizacin de la educacin, el sistema educativo abarca una porcin muy importante, que se calcula en alrededor de un tercio de la poblacin total del pas y alrededor de 100.000 maestros. Esta caracterstica ha llevado a decir que es la institucin ms

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gigante del pas, con un peso relativo de los ms importantes, si no el ms importante, dentro de la administracin general del Estado. Su tamao es irreductible La cuestin del gran tamao presenta un rasgo muy diferenciador de otros sectores, que es la irreductibilidad de los sistemas educativos, tema de suma importancia en el contexto de la reforma del Estado. Queremos significar que todava no ha terminado su expansin. Por ello, no es probable que en el futuro se achique el sistema educativo sino que, por lo contrario, tanto las propuestas de los especialistas como las promesas de los polticos plantean que deben seguir expandindose, agregando la atencin de nuevas edades y nuevos grupos sociales, ya que deben prestar servicios al conjunto de la poblacin a lo largo de toda la vida. Es personal, con mucha diversidad de perfiles La tecnologa central de la enseanza se basa en las relaciones interpersonales. Aun cuando se incluyan la tecnologa de la informacin, por ahora sta no podr reemplazar el lugar del docente. De hecho, en el pas el gasto en salarios representa entre el 85% y el 90% del presupuesto de la educacin. Adems, como se trata de una empresa muy compleja y diversificada (ya que hipotticamente debe atender a todas las personas de un pas durante toda la vida), los servicios deben segmentarse por edad, por dificultades de aprendizaje, por reas de conocimiento, por diferencias

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socioeconmicas, etc. Esto explica la cantidad y diversidad de perfiles que deben incorporarse en el Servicio de Educacin Pblica. Sus resultados se caracterizan por la intangibilidad Otro rasgo caracterstico y diferenciador es el carcter intangible de los resultados educativos. Esta intangibilidad se manifiesta a travs de una serie de dimensiones. Por un lado tiene que ver con la naturaleza netamente cualitativa de los resultados de la educacin, caracterstica que genera problemas cuando se trata de buscar medidas o indicadores para probar la eficacia o la eficiencia de la educacin (de las escuelas, o de la gestin educativa del Estado - Ministerio). En segundo lugar, tambin tiene que ver con el hecho de que slo se puede evaluar a largo plazo. Nuevamente, esto hace que el producto de la educacin sea difcil de medir, lo que genera muchas discusiones debido a que es difcil de establecer la eficacia y la eficiencia de la gestin educativa. Nuestra sociedad est acostumbrada a ver resultados palpables; es ms importante, para una comunidad, por ejemplo, ver construido un parque, una carretera o un puente porque son cosas que se pueden ver; esta misma comunidad critica aquello que no tiene esta caracterstica. Los resultados en la educacin no tienen esta particularidad, y es ms, son polticas de las cuales los resultados se vern al largo plazo.

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Marco normativo del Sistema Educativo Nacional


La Constitucin Poltica del Estado (CPE)1, especficamente el ttulo cuarto Rgimen cultural, artculo 17 establece que la educacin es la ms alta funcin del Estado, y en ejercicio de esta funcin deber fomentar la cultura del pueblo. De la misma forma dispone que la educacin es fiscal y gratuita. Mediante la Ley de Organizacin del Poder Ejecutivo (LOPE)2 se establecen las normas bsicas de organizacin y funcionamiento del Poder Ejecutivo, determinando su estructura, el nmero y las atribuciones de los Ministros de Estado. En el mbito educativo establece las funciones del Ministerio de Educacin. Este cuerpo normativo, a su vez, es reglamentado por decretos supremos en los cuales se establecen las normas relativas a la organizacin y funcionamiento de la administracin nacional. Este cuerpo normativo dispone la estructura del ministerio cabeza de sector de la educacin con sus diferentes reas y niveles. La Descentralizacin Administrativa3 vigente en nuestro pas estructura el Poder Ejecutivo a nivel departamental. Se manifiesta a travs de la transferencia y delegacin de atribuciones de carcter tcnico administrativas no privativas del Poder Ejecutivo al nivel departamental.

1 Ley 2650 de 13/04/04. Constitucin Poltica del Estado. Gaceta Oficial de Bolivia. 2 Ley 2446. Ley de Organizacin del Poder Ejecutivo de 19/03/03. Gaceta Oficial de Bolivia. 3 Ley 1654 de 28/07/95. Ley de Descentralizacin Administrativa. Gaceta Oficial de Bolivia.

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Entre las atribuciones del Prefecto se encuentran la de administrar y controlar, por delegacin del Gobierno Nacional, los recursos humanos y las partidas presupuestarias asignadas al funcionamiento de los servicios personales de educacin en el marco de las polticas y normas para la provisin de estos servicios. Las Prefecturas de Departamento 4 se constituyen en las instancias de cada departamento que estn a cargo linealmente5 de la gestin del Servicio Departamental de Educacin (Seduca); se establece la nueva estructura orgnica de las Prefecturas de Departamento, sealando las funciones de las direcciones, en las que se encuentra el Director de Desarrollo Social, quien tiene que supervisar el cumplimiento de objetivos y resultados del Seduca. El Servicio Departamental de Educacin6 - Seduca est definido como rgano operativo y desconcentrado de la Prefectura de Departamento, con competencia de alcance departamental, independencia de gestin administrativa y dependencia lineal del Prefecto y funcional del Director de Desarrollo Social de la Prefectura. Mediante la Ley de Participacin Popular7 se inicia el real proceso de descentralizacin poltica, econmica y administrativa del pas, incorporando a los sujetos de la participa4 DS 25060 de 01/06/98. Estructura de las Prefecturas de Departamento. Ga ceta Oficial de Bolivia . 5 Tambin denominado principio escalar: existe una jerarquizacin de la autoridad, en la cual los superiores son obedecidos por sus respectivos subalternos. Chiavenato, Idalberto (2002), Introduccin a la Teora General de la Administracin. Editorial Mc Graw Hill Colombia. Pg. 253, 254. 6 DS 25232 de 27/11/98. Organizacin, atribuciones y funcionamiento del SEDUCA. Gaceta Oficial de Bolivia . 7 Ley 1551 de 20/04/94. Ley de Participacin Popular. Gaceta Oficial de Bolivia.

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cin social como instancias de control social. Reconoce la personalidad jurdica a las Comunidades y Pueblos Indgenas, Comunidades Campesinas y Juntas Vecinales respectivamente, estructurando a las Organizaciones Territoriales de Base (OTBs) y a los Comits de Vigilancia. De igual manera, se delimita la jurisdiccin territorial del gobierno municipal a la Seccin de Provincia y se transfiere a ttulo gratuito el derecho de propiedad de los bienes muebles e inmuebles afectados a la infraestructura fsica del servicio pblico de educacin entre otros, con la atribucin de administrarla, mantenerla, resguardarla y renovarla. As como se asignan atribuciones, se establece una mayor asignacin de recursos por coparticipacin tributaria, bajo el principio de distribucin igualitaria por habitante, buscando corregir los desequilibrios histricos existentes en las reas urbanas y rurales. La gestin en los gobiernos autnomos municipales se encuentra normada en la Ley de Municipalidades8. Esta ley regula el rgimen municipal, as como la organizacin y atribuciones de la Municipalidad y del Gobierno Municipal. En sus atribuciones se encuentra la de supervisar el desempeo de las autoridades y personal docente y administrativo del sector educativo, proponiendo a la autoridad departamental o distrital correspondiente la ratificacin por buenos servicios o la remocin por causal justificada. Las mencionadas atribuciones no fueron ejercidas por los gobiernos municipales debido a una sistemtica oposicin de las representaciones sindicales, las que argu-

Ley 2028 de 28/10/99. Ley de Municipalidades. Gaceta Oficial de Bolivia.

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an que la participacin de los gobiernos municipales en la gestin educativa representara una municipalizacin del servicio. Como otra atribucin se destaca: administrar el equipamiento, mantenimiento y mejoramiento de los bienes muebles e inmuebles de propiedad del Municipio y otros de inters pblico que mediante contratos, convenios y concesiones, y con aprobacin del Concejo Municipal, pasen a tuicin del Municipio. La Ley de Administracin y Control Gubernamental 9 (SAFCO) regula los sistemas de administracin y de control de los recursos del Estado y su relacin con los sistemas nacionales de planificacin e inversin pblica. Tambin establece las atribuciones de los rganos rectores de los sistemas, la responsabilidad por la funcin pblica y el funcionamiento de la Contralora General de la Repblica. Los sistemas que reglamenta son: Para programar y organizar las actividades: Programacin de Operaciones (SPO), Organizacin Administrativa (SOA), y Presupuesto (SP). Para ejecutar las actividades programadas: Administracin de Personal (SAP), Administracin de Bienes y Servicios (SABS), Tesorera y Crdito Pblico (STCP) y Contabilidad Gubernamental Integrada (SCGI). Para controlar la gestin: Control Gubernamental com9

Ley 1178 de 20/07/90. Ley de Administracin y Control Gubernamentales. Gaceta Oficial de Bolivia .

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puesto por el Control Interno (control interno previo y control interno posterior) y el Control Externo Posterior. El modelo de gestin pblica mencionado se constituye con la articulacin de todos los sistemas, los cuales deben ser aplicados en las entidades pblicas, de las que no est exento el sector educativo. Dicho modelo permitir desarrollar la capacidad de gestin institucional. A partir de la normativa de la Ley N 1178, se han desarrollado otros instrumentos de gestin dirigidos a sectores especficos de carcter departamental o local, como son la norma de planificacin participativa nacional10, normativa que determina procesos, mecanismos de operacin, definiciones tcnicas y administrativas y el marco institucional para el proceso de planificacin del desarrollo municipal y el desempeo de los roles y funciones de los actores involucrados. Abarca la gestin de la planificacin participativa, identificacin de actores e instancias de este proceso y la elaboracin del Plan de Desarrollo Municipal. En el mbito educativo el plan estratgico sectorial se denomina Programa Municipal de Educacin (Prome), en este plan se insertan las demandas de los distritos, ncleos educativos y unidades educativas en cada municipio, recogiendo opiniones de todos los actores sociales involucrados en el quehacer educativo. La Ley de Reforma Educativa11 establece el nuevo rgimen de la educacin en Bolivia, que incorpora despus de ms de dos dcadas un cambio cualitativo en la estructura tradicional de
10 RS 216961 de 14/03/97. Norma de Planificacin Participativa Nacional. Gaceta Oficial de Bolivia. 11 Ley 1565 de 7/07/94. Ley de Reforma Educativa. Gaceta Oficial de Bolivia.

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la educacin. Incorpora un cambio del conductismo al constructivismo bajo el concepto del proceso de transformacin, promoviendo la prctica de los valores humanos, las normas ticas universalmente reconocidas y las propias de las culturas de Bolivia. La participacin social en la educacin se encuentra re gulada a travs del Reglamento sobre rganos de Participa cin Popular12. Esta norma dispone la conformacin de las juntas de participacin popular en los diferentes niveles organizacionales del SEP. Permite la participacin directa de los padres de familia organizados, en la toma de decisiones sobre la gestin educativa. El control social de los padres de familia sobre las unidades educativas, ncleo educativo y distrito educativo es directo, llegando inclusive a la conformacin de los Consejos Departamentales de Educacin, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, el Consejo Nacional de Educacin y el Congreso Nacional de Educacin como rganos consultivos conformados por representantes de distintos sectores de las sociedad boliviana en su mbito correspondiente. La Organizacin y Funciones de las Juntas Escolares, de Ncleo y Distrito13, en el marco del DS N 23949, complementa y modifica el Rgimen de Participacin Popular respecto a la organizacin y funciones de las juntas escolares, de ncleo y distrito. La Gestin Curricular14 comprende reas, niveles, ciclos y modalidades, en el siguiente orden:
DS 23949, de 1/02/95. Reglamento sobre rganos de Participacin Popular. Gaceta Oficial de Bolivia. 13 DS 25273, de 8/01/99. Organizacin y Funciones de las Juntas Escolares, de Ncleo y Distrito. Gaceta Oficial de Bolivia. 14 DS 23950 de 01/02/95. Reglamento sobre Organizacin Curricular. Gace ta Oficial de Bolivia .
12

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reas Niveles Ciclos

Educacin formal y alternativa. Educacin pre-escolar, primaria, secundaria y superior. Nivel Preescolar: primeros aprendizajes y preparacin escolar. Nivel de Educacin Primaria: aprendizajes bsico, esenciales y aplicados. Nivel de Educacin Secundaria: de aprendizajes tecnolgicos y diferenciados. En funcin de las situaciones de aprendizaje (regular o especial). En funcin de la enseanza (unidocente o pluridocente). En funcin de la lengua o lenguas utilizadas como medios de aprendizaje (monolinge o bilinge). En funcin de atencin a los educandos (presencial o a distancia).

Modalidades

La gestin institucional y curricular en el mbito educativo debe lograr la articulacin entre los niveles y asegurar el trnsito de los educandos en el SEN. Ver grfico N 1. La gestin administrativa y curricular se encuentra regida mediante el Reglamento sobre Estructura Administra tiva Curricular15, donde se establece el mbito institucional del sector educativo, constituyendo las diferentes lneas de autoridad y atribuciones dentro del Sistema Educativo Nacio15 DS 23951 de 1/02/95. Reglamento sobre Estructura Administrativa Curricular. Gaceta Oficial de Bolivia .

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nal. Esta estructura ha sido modificada por la Ley de Organizacin del Poder Ejecutivo, organizada a partir del Ministerio de Educacin, los viceministros de Educacin, las prefecturas, los directores departamentales de educacin, directores distritales, directores de ncleo, directores de unidad educativa y maestros.
Grfico N 1 Trnsito en el Sistema Educativo Nacional

Ph. D. Magister
Diplomado / Especializacin

Ciencia y Tecnologa Subsistema de Universidades universidades, ciencia y tecnologa IPETS CFT privados Capacitacin / ONGs laboral Educacin permanente CEDICOR

Licenciatura Tecnlogos Tcnico superior Tcnico medio Bachillerato tcnico ESA Aptitud laboral Secundaria
CETHA

Subsistema de formacin tcnica y tecnolgica

Primaria EPA CETA Inicial


Educacin especial
EBA - CEMA

Alfabetizacin

Subsistema de formacin escolarizada y alternativa

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La Estructura de Servicios Tcnico-Pedaggicos16 comprende el apoyo tcnico y administrativo que se presta a las estructuras de administracin curricular y de participacin popular en el desarrollo de la gestin educativa y en el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional. La mencionada estructura tiene similar organizacin y denominacin en los niveles central, departamental y distrital. El Servicio de Educacin Pblica - SEP17 se encuentra conformado por todas las instancias del mbito de la educacin que se encuentran financiadas a travs del Tesoro General de la Nacin en cualquier rea, nivel o modalidad en el mbito del Sistema Educativo Nacional y en sus diferentes estructuras. En el SEP se distinguen las carreras docente y administrativa en el servicio en todos los establecimientos educativos no autnomos (se excluyen las universidades pblicas autnomas, debido a su legislacin especial). En este tema es necesario recalcar la existencia del Reglamento del Escalafn Nacional, que de acuerdo a la Ley 1565, contina vigente. El mencionado reglamento establece un rgimen de gestin de personal basado en la antigedad para el ascenso de categoras, como uno de los aspectos centrales de esta norma, lo cual se refleja en los sueldos que perciben los maestros del pas.

16

DS 23952 de 1/02/95. Reglamento sobre Estructura de Servicios TcnicoPedaggicos. Gaceta Oficial de Bolivia . 17 DS 23968 de 24/02/95. Reglamento sobre las carreras en el Servicio de Educacin Pblica. Gaceta Oficial de Bolivia .

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mbito institucional - Sistema Educativo Nacional (SEN)


El Sistema Educativo se organiza en cuatro estructuras: De Participacin Popular, que determina los niveles de organizacin de la comunidad, para su participacin en la Educacin. De Organizacin Curricular, que define las reas, niveles y modalidades de educacin. De Administracin Curricular, que determina los grados de responsabilidad en la administracin de las actividades educativas. De Servicios Tcnico-Pedaggicos y Administracin de Recursos, que tiene la finalidad de atender los requerimientos de las anteriores estructuras del sistema y organiza las unidades de apoyo administrativo y tcnico-pedaggico,18 tal como se puede apreciar en el grfico N 2.

La planificacin participativa y los proyectos educativos


La planificacin participativa debe ser entendida como un proceso de autoconocimiento y maduracin de la sociedad civil y del gobierno municipal en su conjunto, que permite acercar los instrumentos y procedimientos de la administracin de los recursos pblicos a la poblacin y encontrar los espacios

18

Ley 1565 de Reforma Educativa de 7 de julio de 1994, captulo II, artculo 4.

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para la satisfaccin de sus demandas, dentro de una visin estratgica de mediano plazo con proyeccin a largo plazo19. La implantacin de la planificacin participativa en el nivel del ncleo y en la unidad educativa pretende promover la eficacia de la gestin administrativa del municipio en su jurisdiccin. De esta forma se estara generando la utilizacin de los recursos de mejor manera en el mbito de la educacin. Por otra parte, se promueve el involucramiento de la sociedad en el diseo de polticas pblicas del sector. De la misma forma se pretende lograr el fortalecimiento de los actores sociales en la toma de decisiones y en la gestin del ncleo educativo. De acuerdo a la normativa vigente (Sistema Nacional de Planificacin) los gobiernos municipales deben desarrollar el Plan de Desarrollo Municipal; dentro de este plan se debe generar la planificacin estratgica correspondiente al mbito de la educacin, el Prome. Esta accin pretende: 1. Consolidar la descentralizacin del sistema educativo y generar la gestin educativa en el nivel local. 2. Fortalecer la capacidad de gestin involucrando a los actores sociales en la toma de decisiones que normalmente slo le corresponda a la autoridad educativa respectiva. 3. Generar capacidad en el ncleo y unidad educativa a fin de diversificar el currculo de acuerdo a la necesidades de la regin.

19

Curso de gestin educativa para directores de unidad educativa. Instituto de Formacin Permanente.

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4. Y, por ltimo, garantizar la aplicacin de cualquier proceso de transformacin que se trate de introducir en el aula a fin de no generar resistencia.

La dualidad de lnea de mando entre el Ministerio de Educacin y las Prefecturas


El Nivel Central Ministerio de Educacin debe generar polticas y estrategias para el resto de los niveles del sistema educativo. En la prctica no se aplican en los niveles operativos debido, primero, a que la capacidad de gestin en estos niveles no es la ms adecuada y estos niveles, debido a la prctica y la cultura organizacional vigente, no se involucran en los aspectos operativos del servicio y dejan al Ministerio de Educacin esta importante accin. Por otra parte, la injerencia poltica, muy marcada en el mbito prefectural y local, tambin incidi negativamente en la capacidad de gestin educativa en estas entidades, generando consecuencias en la prestacin del servicio. A estas razones se agregan otras, como la capacidad de gestin del Seduca, organizacin que debera constituirse en el ente articulador entre el mbito operativo y el normador en el sistema educativo y protagonizar la gestin educativa en su regin. En la prctica se aprecia que el Ministerio de Educacin debera cumplir actividades netamente normativas en funciones operativas del servicio que deberan estar a cargo de los niveles departamental y distrital respectivos. Algunos crticos del actual modelo de descentralizacin ven una triple dependencia de la educacin entre el propio ministerio, las prefecturas de departamento y los gobiernos municipales.

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La participacin social en la educacin y el Congreso Nacional de Educacin


Durante la gestin 2004 se realizaron varias actividades, como congresos departamentales y talleres nacionales temticos, con el fin de llevar adelante el Congreso Nacional de Educacin, instancia orientada a concertar con la sociedad civil y los actores de la educacin una nueva poltica educativa para el Sistema Educativo Nacional. Este importante evento debera haberse llevado a cabo en el mes de marzo de este ao. Varias razones intervinieron para que este magno evento se postergue indefinidamente. Por tanto, la decisin de contar con una nueva poltica de la educacin boliviana queda pendiente hasta otra fecha. Esto demuestra que la formulacin de polticas no slo es tarea exclusiva del Poder Ejecutivo y que es necesario involucrar a los actores sociales en este objetivo.

Conclusiones y una visin al futuro


Por su naturaleza, la educacin exige el compromiso mancomunado de la familia, la sociedad y el Estado y trasciende los linderos del sector. Es sabido que en el siglo XXI la educacin se considera la inversin ms segura por su impacto e incidencia en la calidad de vida, el desarrollo de la cultura y como factor fundamental para el desarrollo productivo y la lucha contra la corrupcin. Para el futuro, es preciso que el Congreso Nacional de Educacin se lleve a cabo y proponga cambios importantes en la gestin del Sistema Educativo Nacional. Es necesario: Crear instancias de gestin que tengan como objetivo hacer transversal la Educacin Intercultural y Bilinge en todo el territorio nacional.

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GESTIN

DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACIN

Introducir la evaluacin del desempeo del personal docente como base para la carrera en el Magisterio Nacional y como requisito de la inamovilidad funcionaria. Generar polticas para maestros recin egresados y con experiencia en aula para que stos puedan trabajar en zonas alejadas al mbito urbano. Establecer lneas estratgicas para que los actores sociales representados por los Consejos Departamentales de Educacin y Consejo Nacional de Educacin acompaen la gestin en los mbitos de su jurisdiccin. Otorgar mayor protagonismo a las juntas escolares, de ncleo y de distrito en la gestin educativa. Que estas organizaciones participen en la contratacin de personal docente administrativo y docente y en la evaluacin de su desempeo. Descentralizar al mbito operativo del nivel departamental y local competencias que actualmente son del nivel central con el fin de generar capacidad de gestin en los mbitos descentralizados y satisfacer demandas de las regiones en cuanto a la profundizacin de las autonomas. Generar polticas para que profesionales universitarios y tcnicos puedan ingresar en la carrera docente. Previo cumplimiento de algunos requisitos como por ejemplo un curso de pedagoga y didctica por un tiempo determinado y posteriormente someterse a un examen de competencia para poder ejercer en el aula. Reconocer a travs de polticas salariales a maestros que se actualicen y obtengan estudios superiores en su carrera profesional. Establecer una gestin por resultados en todos los mbitos del Sistema Educativo Nacional a fin de transparentar

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la gestin educativa y lograr mejores resultados. Esta accin estratgica debe incluir al nivel central, departamental, local, de ncleo y de unidad educativa. Generar polticas que incentiven la permanencia de profesores en el rea rural a fin de generar equidad en la educacin de nios y nias. Establecer un sistema de medicin de la calidad ajeno a las instancias gubernamentales, que tengan como objetivo medir la calidad educativa, acreditar organizaciones educativas y maestros, entre algunas de sus funciones. Revisar el escalafn docente con la visin de generar calidad en el proceso enseanza aprendizaje. Profundizar la institucionalizacin de los cargos en el Servicio de Educacin Pblica y realizar evaluaciones peridicas de desempeo al personal docente y administrativo en todos los niveles y modalidades del sistema.

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DESARROLLO: LECCIONES APRENDIDAS

Educacin y desarrollo: lecciones aprendidas


Toms Robles
Tomando como referencia la exposicin de Enrique Camargo sobre la relacin entre educacin y desarrollo a partir del proceso que actualmente atraviesa el pueblo guaran de Bolivia, y mi experiencia personal como acompaante de este proceso desde 1990 hasta 1995 como parte del apoyo que el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, brind a esta experiencia y que en 1993 se convirti en el Programa de Desarrollo del Pueblo Guaran, PROGUARAN, voy a referirme a algunas lecciones aprendidas que pueden ser de utilidad para orientar el trabajo que actualmente realizan los CIPs y para incorporar algunos ajustes a los planes de trabajo. En el rea guaran, las instituciones no gubernamentales que trabajaban all se pusieron de acuerdo con la Corporacin de Desarrollo de Santa Cruz, CORDECRUZ, para realizar un diagnstico y un programa. En este proceso participaron, adems de los tcnicos de las instituciones, dirigentes guaranes de varias zonas y capitanas. En el ao 1987 se concluy la elaboracin del Programa de Desarrollo de las Comunidades Campesinas de Cordillera, PDCC, e inmediatamente se procedi a difundirlo en las comunidades guaranes. Si uno analiza el documento del PDCC puede darse cuenta que es un trabajo de corte tcnico. No tiene grandes postulados ideolgicos con visiones de la sociedad boliviana y los sistemas econmicos y polticos imperantes en el pas y

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la regin; ms bien sus objetivos son bastantes concisos y prcticos, es decir, factibles de ser conseguidos en los plazos propuestos. El programa, adems, agrupa diversos componentes: produccin, infraestructura, salud y educacin, algunos poco articulados en sus lgicas; por ejemplo, el componente ms importante es produccin y responda al notorio trabajo que vena desarrollando la ONG CIPCA; luego sigue en importancia el componente salud, que tambin se corresponda con el trabajo que desarrollaba la iglesia catlica con el Distrito de Salud de Cordillera. La propuesta de educacin afirmaba algunas lneas bsicas, como iniciar la educacin intercultural bilinge en algunas escuelas, desarrollar programas de formacin de jvenes en carreras tcnicas y de alfabetizacin; en este sentido era bastante modesto. Para eje cutar este componente especfico, la iglesia catlica cre la ONG Taller de Educacin y Comunicacin Guaran, que hoy se conoce ms como Teko Guaran, que en idioma guaran quiere decir nuestro modo de ser guaran. La propuesta educativa del PDCC sufri cambios radicales antes de ser ejecutada, pues en este proceso el Teko Guaran se encontr con el UNICEF que haba establecido un convenio con el Ministerio de Educacin y Cultura de aquella poca, para ejecutar el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge de Bolivia, PEIB, en las tres regiones lingsticas ms importantes del pas: aimara, quechua y guaran, y llegaron a un acuerdo para que Teko asuma el rol de principal ejecutor de este proyecto en la regin guaran. El acuerdo Teko Guaran UNICEF para ejecutar el PEIB es una expresin de la habilidad y capacidad negociadora del Teko para conseguir sus objetivos programticos. No dud en dejar a un lado su programa (el componente educa-

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tivo del PDCC) para asumir otro que tena muchos ms recursos y alcances, pues estaba dirigido a madurar una poltica pblica para la educacin de las poblaciones indgenas de Bolivia. La clave de este caso es, en mi opinin, tener claridad sobre el objetivo que uno busca lograr. Si Teko Guaran se hubiera aferrado a su programa, con seguridad la historia de la educacin intercultural bilinge en Bolivia hubiera sido otra. Pero comprendiendo que su alianza con UNICEF y el Ministerio la proyectaba a niveles no previstos y contribua a lograr su objetivo en una dimensin y alcance no previstos, dej lo suyo y asumi un reto decisivo. El PDCC fue difundido en las comunidades guaranes de Cordillera por los dirigentes guaranes que participaron de su elaboracin. Este proceso es fundamental para entender el giro posterior que tom el desarrollo de la organizacin de los guaranes. A partir de este diagnstico que identific parte de sus problemas y necesidades, y de las propuestas de solucin, las comunidades, con el apoyo de los dirigentes, iniciaron un anlisis de sus problemas desde sus propios puntos de vista, que tuvo como resultado la reinterpretacin y apropiacin del PDCC. Es necesario detenerse un poco en el desarrollo organizativo que dio lugar el PDCC. Este programa dise un componente organizativo que estaba destinado a involucrar a delegados guaranes para articular el apoyo de sus comunidades a la ejecucin de las actividades de cada uno de los componentes programticos: produccin, infraestructura, salud y educacin. La Asamblea del Pueblo Guaran, APG, nace y se funda con esta orientacin, la de apoyar la ejecucin del PDCC. En trminos simples, era el apoyo organizativo a la accin de las ONGs que participaban en la ejecucin de este programa.

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En poco tiempo, unos cuatro aos, la APG sufri un cambio cualitativo: pas de organismo de apoyo al PDCC a organizacin representativa del pueblo guaran con propuesta programtica propia. Este cambio fue producto del proceso de participacin de las comunidades guaranes en la ejecucin del PDCC. Los delegados guaranes que participaron en la ejecucin de los componentes, sea como parte de los equipos tcnicos o como nexos entre estos equipos y las comunidades, asimilaron capacidades tcnicas y se convirtieron en los especialistas guaranes de estos componentes. La permanente relacin que mantuvieron con las comunidades contribuy a enriquecer su visin tcnica con los conocimientos que recogan de los comunarios. Entonces, la ejecucin de las actividades de los proyectos responda de manera ms afectiva a las necesidades y visiones de las comunidades, y adems, estos dirigentes, o delegados como se les llamaba, maduraron la capacidad de proponer soluciones ms pertinentes nutridas de las expectativas y demandas de la poblacin a quienes deberan dirigirse. As puede explicarse que, luego de cuatro aos, la APG empezara a plantearse propuestas y metas de desarrollo propias para cada uno de los componentes, y de otros que agregaron con visin poltica, los de tierra y territorio y cuidado del medio ambiente. Los factores que concurrieron a que este proceso se hiciera realidad, como riachuelos que contribuyen a formar el caudal de un ro, fueron, adems de la voluntad de los dirigentes de unir a todos los guaranes y fortalecer y consolidar su organizacin, la apertura intencionada de las ONGs a la participacin y tecnificacin de los guaranes. De pronto las relaciones de poder empezaron a cam118

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biar. Si en los primeros aos las ONGs establecan los objetivos y las metas, cuando la APG empez a plantear sus propios objetivos, las ONGs tuvieron que asumirlos como objetivos de sus proyectos. Los proyectos tenan que ser concordados con la organizacin antes de presentarlos a los financiadores. La ejecucin del PDCC estuvo a cargo de varias ONGs: CIPCA, para la parte productiva y de infraestructura; el Programa de Salud, para salud; y Teko Guaran en educacin. Posteriormente se cre el Programa de Apoyo a la Mujer Guaran, PAMG. Todas estas ONGs conformaron la Coordinadora del PDCC. Todas pertenecan a la iglesia catlica; sin embargo, tenan visiones distintas sobre aspectos institucionales y organizativos relacionados con la forma de participacin de los guaranes en este proceso. En el marco de los objetivos del PDCC cada una aplic su visin institucional y los distintos resultados de estas visiones enriquecieron las propuestas y alternativas. Es importante considerar otro elemento crucial: la construccin de las nuevas relaciones institucionales entre ONGs y organizaciones sociales. La APG pudo optar por romper con las ONGs pues poda obtener financiamiento directamente de varias organizaciones financieras que iban a ofrecrselo, pero no lo hizo, ms bien redefini las relaciones y las funciones. La APG discuta y aprobaba las grandes lneas que las ONGs se encargaban de convertir en pasos concretos, en proyectos. La APG las avalaba para conseguir fondos que deban ser utilizados por las ONGs para ejecutarlos. Luego, la APG peda cuentas de los resultados. Qu papel jug en todo este proceso de desarrollo la educacin? Pues crucial. En todos los componentes del PDCC
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se ejecut una lnea de formacin de recursos humanos guaranes a travs de cursos cortos y trabajos prcticos. El componente educativo del PDCC se ocup de disear e implementar un nuevo modelo de educacin formal, primario y secundario escolarizado y de educacin superior para los guaranes. La novedad consisti en que el modelo deba partir del respeto e incorporacin de la cultura y la lengua guaran en los currculos educativos como lengua de instruccin y de estudio en el caso de la primaria, y lengua de estudio en los otros niveles. La firme conviccin de la mayora de los pobladores guaranes para rescatar su identidad a travs de la revitalizacin de su cultura y lengua, constituye una especie de hilo vertebrador para todas las acciones educativas que se ejecutaron. Para cada uno de sus componentes el PDCC propuso formar como tcnicos a jvenes guaranes que hablaran el guaran y el castellano, con la finalidad de comunicarse mejor con las comunidades. Por ello se formaron auxiliares de enfermera, maestros de primaria y secundaria, tcnicos agropecuarios, tcnicos hidrulicos, albailes, etc., todos guaranes bilinges provenientes de las comunidades. Si la revalorizacin de la lengua y la cultura no hubiese sido el hilo vertebrador posiblemente las instituciones hubieran podido optar por contratar a tcnicos castellanohablantes de Santa Cruz u otros departamentos y, con seguridad, no se hubiera dado esa espiral de aprendizaje y formacin de recursos humanos propios. De este recuento general y resumido, extraer algunas lecciones aprendidas que pueden servir al trabajo de los CIPs. Son varias los elementos comunes del trabajo institucional de los CIPs, salvando las diferencias culturales y de tiempo,

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que permiten afirmar que pueden ser tiles como referencia. En primer trmino, un CIP es un conjunto de proyectos, y en algunos CIPs, un conjunto de ONGs que ejecutan estos proyectos; en segundo lugar, se busca que los proyectos se integren a una visin comn de desarrollo; en tercer lugar, que esta visin de desarrollo responda a las demandas e intereses de las poblaciones (en su mayora indgenas) con las que trabajan; en cuarto lugar, la poblacin beneficiaria est organizada a distintos niveles y en diversas formas; en quinto lugar, la perspectiva de los proyectos es de mediano y largo plazo; en sexto lugar, en casi todos los proyectos, y especialmente en educacin, deben relacionarse con las entidades del Estado para lograr sus metas, y sobre todo, dotar de sostenibilidad a sus logros. LAS LECCIONES APRENDIDAS

1. Es fundamental tener un programa de desarrollo.


Si no tienen uno, las ONGs de un CIP deben proponerse elaborar un programa de desarrollo relacionado con la calidad de vida de la poblacin, que defina el objetivo general a alcanzar y los especficos que cada CIP debe lograr. Este programa puede desprenderse del Programa de Desarrollo Municipal, PDM, o desarrollar sus componentes. La dimensin de los objetivos depender de la capacidad tcnica y financiera de las instituciones del CIP. Es recomendable empezar con objetivos pequeos porque se convierten en una especie de peldaos de una escalera hacia objetivos ms grandes. Cada peldao logrado fortalece la capacidad de la

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institucin y, especialmente, su relacin con la poblacin y organizaciones locales. Entonces, el objetivo, sea pequeo o grande, debe definir claramente el modo de aportar al objetivo general. El programa debe elaborarse de manera participativa. Es fundamental que sea expresin de las demandas ms sentidas de las comunidades porque deben apropiarse del programa. La calidad de la participacin de la poblacin y sus organizaciones depende del desarrollo de sus recursos humanos calificados. Si no los tiene, deben participar en la identificacin de sus problemas; si los tiene, tambin en la formulacin de las alternativas. En todos los casos, el programa elaborado debe ser difundido en las comunidades a travs de sus organizaciones y dirigentes; mejor si estos ltimos han participado en su elaboracin. El fin de esta difusin es que la poblacin conozca, discuta y se apropie del programa. La apropiacin del programa facilita la unificacin de las comunidades alrededor de los objetivos planteados y se convierte en un elemento clave para el logro de xitos graduales. El programa debe armonizar sus objetivos y acciones con las polticas pblicas definidas por el Estado para cada uno de los sectores o componentes en los que trabaja el CIP. Si no existen polticas pblicas, entonces debe proponerse aportar a la construccin de una. Los xitos graduales se refieren a que cada objetivo (peldao) logrado debe servir para reajustar el programa y proponerse objetivos mayores. El programa debe concretar su contenido poltico en

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propuestas tcnicas. Si fuera bsicamente tcnico, el proceso de implementacin debe madurar elementos para construir una visin poltica, es decir, la forma en que la poblacin y sus organizaciones participarn en la toma de decisiones de los asuntos pblicos que los afecta.

2. El papel de las ONGs y las entidades pblicas


El papel de ambos tipos de instituciones es muy importante. Las ONGs deben dar apoyo tcnico para elaborar el programa de desarrollo, ejecutarlo, y para fortalecer la capacidad de las organizaciones locales para que dirijan su desarrollo. Al armonizar la ejecucin de un programa con las polticas pblicas en aplicacin, se facilita a las entidades pblicas el cumplimiento de su misin que es logro del bien de la colectividad. Se debe hacer el esfuerzo para coordinar la ejecucin del programa con estas entidades, y si existen condiciones, establecer una alianza estratgica entre la organizacin, las ONGs y la entidades pblicas.

3. La organizacin social de la poblacin


El CIP debera proponerse potenciar a la organizacin que la poblacin, o las comunidades, identifiquen como su instrumento de desarrollo. Ello implica poner en primer plano los objetivos del programa y dejar en un segundo plano las discrepancias ideolgicas o partidarias con las directivas. Fortalecer la organizacin tiene en la formacin de sus recursos humanos a uno de sus pilares y contribuye a la democratizacin de su funcionamiento. En cierto sentido, se forma a los futuros dirigentes y, por lo mismo, la visin ideolgica y poltica con la que se los forme influir en el destino de la organizacin.

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Cuando un CIP trabaje con una organizacin naciente o dbil es recomendable que su fortalecimiento se d a travs de su participacin en la implementacin del programa de desarrollo o de los proyectos, de modo que sus dirigentes profundicen su conocimiento y manejo de los elementos tericos y prcticos de un sector especfico. Sera ideal que el crecimiento de la organizacin sea funcional a su programa de desarrollo, es decir, que vaya formando recursos humanos en las reas en las que trabaja el CIP y donde se van logrando avances que contribuyen a elevar el nivel de vida de la poblacin. En este sentido, el fortalecimiento de la organizacin debe reflejarse en la capacidad de sus dirigentes para analizar su realidad y proponer alternativas viables de solucin. Esta capacidad implica diferenciar los problemas cuya solucin puede y debe ser abordada por el gobierno municipal y aquellos de mayor envergadura que requieren intervenciones de otros niveles del Estado. El trabajo organizativo del CIP debe tomar en cuenta a las organizaciones ya existentes, especialmente las locales y originarias. Sera un error crear nuevas organizaciones subordinadas a los proyectos y a la direccin de las ONGs del CIP. El respeto a la autonoma de la organizacin para tomar sus decisiones es fundamental. Muchas veces las organizaciones pueden tomar decisiones contrarias a las acciones del CIP o de sus ONGs; entonces es recomendable establecer un dilogo para informar y resolver las contradicciones. La mejor forma de evitar estas situaciones es que sus delegados participen en la toma de decisiones para la ejecucin de los proyectos y en la ejecucin misma, de modo que tengan los
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conocimientos para responder a las interrogantes de las comunidades o de los dirigentes. Si no existen delegados asignados a los proyectos del CIP, entonces se debe informar a los dirigentes sobre las acciones del CIP para que sean ellos quienes expliquen en sus asambleas.

4. Los instrumentos principales para lograr el cambio


En la lgica que hemos venido planteando, el ms importante instrumento para fortalecer la capacidad de las organizaciones en la resolucin de sus problemas, es la educacin. Uno de los caminos es formar los recursos humanos que necesita la ejecucin del programa de desarrollo a travs de diversas modalidades y formas. Si un CIP tiene el objetivo y la capacidad de trabajar en la educacin formal, entonces debera empezar desde la escuela. Para ello es necesario fortalecer y ampliar las capacidades de los maestros, de modo que la educacin que imparten a los nios est relacionada y contribuya al logro de los objetivos del programa de desarrollo. En estos casos es importante socializar el programa con los maestros, abrir espacios para que puedan aportar alternativas y enriquecerlo. Es importante que una accin educativa que involucra el trabajo de los maestros, les transmita la sensacin de que el proyecto viene a ayudarlos a resolver problemas que ningn maestro puede resolver de manera individual. Hay que evitar que el proyecto d la sensacin de que llega para cargarle tareas adicionales al maestro. Es importantsimo impulsar la organizacin de los padres de familia, a travs de las juntas escolares, en todos los

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niveles y mbitos de la actividad educativa. Capacitarlos en los aspectos formales de su participacin en la gestin escolar, pero especialmente proveerles informacin para que comprendan mejor el papel de la educacin en la formacin y desarrollo personal de sus hijos. Sobre la base de la comprensin de la importancia de la educacin para sus hijos se deben establecer compromisos para alcanzar, con su participacin activa, los objetivos del proyecto. Los compromisos deben darse con el fin de contribuir a mejorar la educacin escolar, y, por tanto, deben incluir a los directores y maestros de las escuelas. Establecidos los compromisos, debe prepararse a la organizacin de los padres de familia para ejercer vigilancia sobre el cumplimiento de los acuerdos y la marcha de la educacin de sus hijos. El trabajo para mejorar la educacin escolar es de largo aliento; es difcil mostrar resultados y logros en el corto plazo. Esto debe considerarse al elaborar un proyecto educativo que se proponga modificar aspectos curriculares y/o institucionales de la escuela. El trabajo directo con los maestros es una de las vas ms efectivas para lograr cambios efectivos en su relacin con los nios, en la consideracin de su lengua y su cultura, en sus competencias para mejorar su trabajo en el aula. Estos elementos pueden contribuir de manera efectiva a elevar el aprendizaje de los nios. Intentar cambiar currculos, adems de ser una competencia del Ministerio, es una tarea compleja que requiere de recursos humanos especializados, difciles y muy caros de conseguir, adems de un tiempo muy largo para su aplicacin. Considerando la situacin educativa del rea rural e indgena, es recomendable que los CIPs incluyan en sus pro126

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yectos programas dirigidos a los jvenes que no concluyeron su educacin escolar y que no pueden volver a ella para terminarla. Estos programas deben facilitar a estos jvenes concluir su educacin primaria o secundaria, al tiempo que se profesionalizan en carreras tcnicas relacionadas con sus habilidades personales y las potencialidades productivas de la regin.

5. El sentido prctico
Muchas veces las ONGs y las organizaciones priorizan sus visiones ideolgicas, o las colocan como las nicas soluciones, ante demandas y problemas de las comunidades. Entonces, para mejorar la educacin de los nios, se tiene primero que cambiar el sistema educativo y para ello es necesario cambiar las relaciones de poder, etc. La accin de desarrollo se va convirtiendo en un discurso destinado a convencer a los pobladores de esta visin. Pero frente a las necesidades urgentes de las comunidades, este discurso no es efectivo para afianzar la presencia institucional de la ONG o CIP. El CIP o la organizacin que tiene claros sus objetivos puede negociar con diversas instituciones para avanzar en lograrlos; puede, adems, plantearse logros parciales y graduales en la perspectiva de acumular experiencia y confianza de la poblacin. Uno de los elementos principales para fortalecer una organizacin social es madurar su confianza en la capacidad para obtener xitos. Es un proceso lento que casi siempre va de menos a ms. Un aspecto importante, entonces, es proponer actividades y objetivos con sentido prctico, es decir, factibles de

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lograrse. Por ejemplo, para mejorar la educacin de los nios no es una necesidad inicial cambiar el currculo oficial sino tal vez mejorar el ambiente de aprendizaje y eso implica trabajar con el maestro. Este sentido prctico de plantear la implementacin de los programas, permitir aprovechar las oportunidades que se presenten. Un ejemplo: para iniciar la educacin bilinge en la experiencia guaran, no se tenan maestros suficientes, haba que formarlos. La Escuela Normal ms prxima formaba a maestros con una visin cultural homogenizante de corte antiguaran, pero era el nico lugar donde se poda enviar a los jvenes a estudiar la carrera de maestro. La APG y las ONGs decidieron enviarlos all tomando recaudos para atenuar esa formacin mientras se trabajaba en la formacin de una institucin alternativa para formar maestros guaranes. Se lograron formar los maestros para que la educacin bilinge se consolidara. De haber rechazado esta posibilidad y elegido el camino largo de constituir primero otro centro de formacin, tal vez el proyecto se hubiera debilitado. Este es un ejemplo de un sentido prctico que facilita aprovechar las oportunidades que se presentan y que contribuyen al logro de los objetivos de desarrollo. Los logros que fortalecen la confianza de la poblacin en la capacidad de su organizacin y la efectividad del apoyo de las ONGs, van tambin dndole sentido prctico a los postulados ideolgicos.

6. Los jvenes como eje del cambio


En la experiencia del pueblo guaran la marca que han dejado los lderes jvenes es indeleble. Fueron lderes jvenes,

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muchos que haban vivido en las ciudades y retornado a su comunidad, los que iniciaron el proceso de cambio. Fueron los jvenes con algn nivel de educacin escolar los que luego se convirtieron en especialistas tcnicos y aportaron a mejorar el programa. Entonces se ejecutaron programas para completar su formacin acadmica y calificarlos en diferentes profesiones. A estos jvenes se les debe dar una visin poltica de desarrollo que oriente su energa y vocacin de servicio a su comunidad. Poner a los jvenes como eje del cambio implica a su vez revalorar el papel de los adultos en la direccin y orientacin del proceso. Las autoridades originarias, generalmente personas maduras y ancianas, tienen experiencia de relacin con el mundo forneo y una sabidura sobre su realidad que es importantsima para orientar a los lderes jvenes.

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Educacin y equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad *


Nstor Lpez
La gran mayora de los estudios orientados a esclarecer la relacin entre educacin y equidad social coinciden en centrar la atencin en la educacin como una condicin indispensable para el logro de una sociedad ms equitativa. Los argumentos que permiten pensar la educacin como una instancia previa a la equidad, como su condicin de posibilidad, son muy diversos, y se pueden mencionar aqu dos de los ms contundentes. En primer lugar, se sostiene que quienes no tienen acceso a la educacin carecen de aquellas competencias que habilitan para una insercin laboral exitosa. Como consecuencia de ello, estos sujetos excluidos del sistema educativo son adems marginados respecto del principal mecanismo social de distribucin de la riqueza el mercado de trabajo, consolidando as uno de los modos de reproduccin

* Este trabajo es una versin reducida y actualizada del documento Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes de Amrica Latina, elaborado por Nstor Lpez y Juan Carlos Tedesco en junio del ao 2002, en el marco del proyecto Educacin, reformas y equidad en los pases de los Andes y Cono Sur, que IIPE-UNESCO Buenos Aires desarroll con financiamiento del Programa de Educacin y Medios de la Oficina de la Fundacin Ford para el rea Andina y del Cono Sur. Las ideas aqu presentadas estn desarrolladas con mayor profundidad en el libro Equidad educativa y desi gualdad social publicado por IIPE-UNESCO Buenos Aires en junio de 2005.

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de las desigualdades en nuestras sociedades. Con esta visin, fuertemente arraigada en enfoques que enfatizan en la centralidad de los recursos humanos, convive aquella que sostiene que quienes no acceden a una educacin de calidad tienen limitadas las posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de participacin en la sociedad, lo cual se traduce en un debilitamiento de su condicin de ciudadanos. Desde ambas perspectivas se coincide en que no es posible promover estrategias de desarrollo e integracin social fundadas sobre una distribucin inequitativa del conocimiento. Ms an, desde ellas es posible sostener que nuestras sociedades deben asumir y hacer efectivo el compromiso de movilizar aquellos recursos que garanticen que todos los nios y adolescentes puedan recibir como mnimo doce aos de educacin de calidad. Un horizonte de educacin media de calidad para todos representara, sin dudas, un gran aporte para la consolidacin de sociedades ms justas y equitativas. Ahora bien, la creciente complejidad que caracteriza al escenario social en los pases de Amrica Latina, y ms especficamente, la profundizacin de situaciones de pobreza extrema y exclusin social, nos confrontan con el siguiente interrogante: Es posible educar en cualquier contexto? Cul es el mnimo de equidad necesario para que las prcti cas educativas sean exitosas? Cada vez se hacen ms visibles las limitaciones de los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados, en que sus alumnos no cuentan con condiciones mnimas que les permitan participar del proceso educativo. Aparece as la necesidad de sealar que hace falta un mnimo de bienestar para poder educar. En consecuencia, aquella visin que pone a la educa132

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cin como condicin necesaria para la equidad debe hoy ser complementada con otra que, en sentido inverso, pone a la equidad como condicin de posibilidad para la educacin. Se hace necesario, por lo tanto, renunciar a esquemas de anlisis que se apoyan en relaciones causales unidireccionales y abordar la articulacin entre educacin y equidad desde una perspectiva relacional que mantenga viva la tensin entre ambos trminos. Esta necesidad de profundizar en un debate en torno al modo de articulacin entre educacin y equidad social deviene de la creciente complejidad de los escenarios sociales de la regin, que se traducen en nuevos y difciles desafos para los sistemas educativos. El aumento de las desigualdades en el acceso al bienestar al punto de que en varios pases de la regin la pobreza aumenta aun en perodos de crecimiento econmico es tal vez el ms analizado de los procesos sociales ocurridos en los ltimos veinte aos, pero no el nico. Son indiscutibles hoy los hallazgos respecto a las diversas formas en que se expresa la crisis de cohesin social y la creciente fragmentacin de la sociedad, y que se traducen en la ruptura de los lazos sociales primarios y la proliferacin de prcticas que privilegian al individualismo por sobre el inters colectivo. Desde el punto de vista poltico, venimos de aos en que al mismo tiempo en que se avanz en la consolidacin de las democracias de la regin, las mismas se vieron debilitadas como efecto de permanentes episodios de corrupcin, el desgaste de las formas tradicionales de representacin poltica y el desencanto de los ciudadanos ante las promesas incumplidas por sus gobernantes. Desde el punto de vista cultural, nuestras sociedades se encuentran en una permanente tensin entre los efectos universalistas e

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integradores de los medios masivos de comunicacin, en especial Internet, y una vasta proliferacin de microculturas que refuerzan en el plano subjetivo los procesos de fragmentacin social y aislamiento. La gran diversidad de escenarios, las mltiples expresiones de la pobreza, nuevas formas de exclusin social y espacial, una sociedad cada vez ms fragmentada y una creciente coexistencia de mltiples configuraciones culturales, especialmente entre los jvenes, son constitutivas del nuevo panorama social en Amrica Latina. La dcada del 90 fue una dcada de consolidacin de escenarios sociales muy diversos, diversidad que es riqueza en tanto complejidad cultural, pero que al mismo tiempo deviene de situaciones de extrema pobreza y exclusin. En este contexto, los sistemas educativos quedan enfrentados a mltiples desafos, y tal como estn estructurados hoy, se ven con serias dificultades para hacer efectivo el compromiso de una educacin de calidad para todos. En principio, surge la necesidad de desarrollar estrategias adecuadas para lograr resultados positivos en cada uno de estos mltiples escenarios que se van delineando en la regin, lo cual requiere del desarrollo de diversas aproximaciones pedaggicas para el logro de resultados equivalentes. Surgen as interrogantes tales como de qu modo educar a nios de familias empobrecidas, cmo educar en contextos de extrema violencia, cmo se logran resultados exitosos entre refugiados o desplazados por la guerra, o cmo retener en la escuela a adolescentes de las ms diversas tribus urbanas. Cada caso en particular requiere del desarrollo de estrategias educativas que partan de un profundo conocimiento de estas realidades, y pueda operar exitosamente en ellas. Sin embargo, ante la evidencia de la proliferacin de

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fenmenos de extrema exclusin, marginalidad profunda, o de ruptura de lazos sociales mnimos, surge inevitablemente la pregunta de si los sistemas educativos estn en condiciones de desarrollar estrategias acordes a cada uno de ellos, o, por el contrario, podemos sostener que se estn conformando configuraciones sociales frente a las cuales no hay pedagoga posible. El concepto de educabilidad adquiere especial relevancia desde esta perspectiva. Apunta a identificar cul es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cules son las condiciones sociales que hacen posible que todos los nios y adolescentes accedan a esos recursos para poder as recibir una educacin de calidad. Este texto est organizado en torno a algunas hiptesis de trabajo, orientadas a avanzar en el debate sobre las complejas relaciones entre educacin y equidad. En la primera parte se presenta la nocin de educabilidad como modo de proponer un esquema de anlisis desde donde abordar los problemas de inequidad en el acceso al conocimiento. En la segunda se esbozan algunas recomendaciones de poltica, con el fin de sumar a una discusin que se encuentra an muy lejos de estar saldada.

Notas en torno a la idea de educabilidad


a) Las condiciones sociales para el aprendizaje en la escuela Una observacin detallada de lo que ocurre en las escuelas, el dilogo con los docentes, la posibilidad de reconstruir las

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prcticas en las aulas, el ejercicio de indagar las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de sus padres permiten ver, entre muchas otras cosas, las condiciones que hoy por hoy la mayora de las escuelas les ponen a los nios y adolescentes para que puedan acceder a sus aulas y participar del proceso educativo. Es posible as identificar al alumno para el cual dichas escuelas estn pensadas, a quien estn dirigidas, en quin se piensa cuando disean sus respectivas propuestas de trabajo. Lo que se encuentra, en la gran mayora de los casos, es que para que los nios puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases es necesario que estn adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un medio que no les signifique obstculos a las prcticas educativas, y que hayan internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar. Dicho conjunto alude, por ejemplo, a la capacidad de dialogar, conocer y dominar el idioma en que se dictan las clases, tratar con extraos, reconocer la autoridad del maestro, portarse bien, respetar normas institucionales, asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, depositar la confianza en otros, etc. Por ltimo, vemos tambin que las escuelas esperan de los alumnos capacidad de adaptacin a un entorno mltiple y cambiante y capacidad de individualizacin y autonoma. La experiencia escolar, tal como la conocemos hoy en nuestros pases, presupone un nio con un conjunto de predisposiciones desarrolladas previamente en el seno de su familia. Este aprendizaje previo a la escuela se da de mltiples maneras. Por un lado, existen a diario esos momentos en que los adultos ensean a los nios, por ejemplo, a utilizar ade-

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cuadamente los cubiertos en la mesa, a atarse los zapatos, o a cruzar las calles con precaucin, situaciones en las que el adulto es consciente de que est enseando del mismo modo en que el nio sabe que est aprendiendo. Pero adems, y por sobre todo, existe todo un aprendizaje que se produce inconscientemente, de modo inadvertido y espontneo. Es un proceso de educacin que se da de un modo no racional, presente en todas las prcticas sociales en las que el nio participa desde su nacimiento. La transmisin domstica de este conjunto de disposiciones, de este capital cultural incorporado, es el resultado de un trabajo fsico y mental por parte del nio, de un esfuerzo en el que involucra su cuerpo, de una exposicin a un trabajo de inculcacin y asimilacin, un trabajo del sujeto sobre s mismo, caracterizado adems por tener una inmensa carga emocional (Tenti, 1994). En efecto, el proceso de conformacin del sujeto en su etapa inicial es un proceso de construccin de identidad, que enfrenta al nio con la necesidad de proveerse de la misma, y que requiere de un fuerte lazo afectivo con sus adultos de referencia. El proceso de construccin de identidad presupone una identificacin previa con otros, cargado de una fuerte base afectiva. Un factor que define a este conjunto de disposiciones para poder participar del proceso educativo, como as tambin para el resto de las esferas de la vida, es que no puede ser transmitido instantneamente, sino que requiere de tiempo. La adquisicin de estas aptitudes resulta de una permanente exposicin a situaciones transformadoras, entre las que adquieren centralidad el tiempo real de interaccin con sus adultos de referencia, de permanencia en mbitos en los que se dialoga, de exposicin a determinados consumos culturales, de habituacin a una cotidianeidad pautada por determi-

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nadas normas y valores, etc. Cabe aqu adelantar que uno de los factores que operan en el vnculo entre el origen social y el acceso al capital cultural necesario para acceder a la escuela o para luego acceder a determinada calidad de vida (laboral, social, etc.), es precisamente la disponibilidad del tiempo necesario para la adquisicin de ste ltimo: el tiempo en que el nio puede estar expuesto a espacios que estimulan el desarrollo de estas capacidades bsicas, el tiempo en que puede permanecer en la escuela, etc. (Bourdieu, 2002). La escuela, en tanto experiencia educativa formal, requiere de la presencia y eficacia de esta educacin primera para su desarrollo. Cuando un nio ingresa a la educacin bsica debe haber pasado por esta formacin previa, la cual est en manos de sus familias. Si bien cada vez ms los nios son escolarizados desde muy pequeos, en la mayora de los pases de Amrica Latina la educacin es obligatoria a partir de los cinco o seis aos de edad, por lo que el paso de los nios por jardines infantiles o salas de preescolar es parte de las decisiones tomadas por los padres o tutores en este proceso de educacin inicial. Frente a la oferta educativa actual, este conjunto de aptitudes y disposiciones adquiridas o gestionadas en el seno familiar conforman la base que condiciona y hace posible los aprendizajes posteriores. Para poder educar, hoy nuestras escuelas esperan nios ya educados. Esta demanda de una dotacin especfica de disposiciones para poder participar del proceso educativo no slo se hace manifiesta el primer da de clases, en el momento de la admisin, sino que se renueva permanentemente hasta el momento de la graduacin. La asistencia a la escuela implica la posibilidad de cumplir con rutinas cotidianas, contar con recursos para acceder a los materiales y tiles necesa-

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rios, disponer del estmulo y acompaamiento de los adultos, y nuevamente contar con tiempo. El aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisicin de las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo sobre el cuerpo y la mente de los nios y adolescentes, una transformacin que es imposible sin un fuerte involucramiento de ellos, y que implica una demanda de energa que debe ser renovada da a da. La educacin no es una simple transmisin de conocimientos que pone al alumno en el lugar de receptor pasivo, sino que es una construccin que se desarrolla en una relacin pedaggica respecto de la cual tanto los alumnos como los docentes se asignan roles y expectativas. Este proceso slo es posible en la medida en que los alumnos se constituyan en sujetos capaces de llevar adelante este proceso, en sujetos educables. b) La familia como proveedora de condiciones de educabilidad Sin lugar a dudas, una escuela que espera de los nios y adolescentes que llegan a ella ese conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones mencionadas, pone a la familia en el centro de la escena. La familia no slo debe garantizar a los nios condiciones econmicas que hacen posible que diariamente puedan asistir a las clases, sino que tambin debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar activamente de ellas, y aprender. Dicha preparacin apela a una gran variedad de recursos por parte de la familia: recursos econmicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto, estabilidad, etc.

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Qu esfuerzos debe hacer la familia para preparar a sus hijos de modo que puedan ir a la escuela y participen exitosamente del proceso educativo? En los primeros aos de vida los nios adquieren la capacidad de pensar, hablar, aprender y razonar, por lo que es fundamental que tengan un desarrollo saludable que no obstaculice este proceso. As, toman centralidad las condiciones en que nacen, una adecuada alimentacin, las prcticas preventivas que promueven un crecimiento sano y la captacin temprana y el tratamiento adecuado de enfermedades y discapacidades con el fin de evitar secuelas o retrasos en el desarrollo. El conjunto de factores se ampla si se considera que el desarrollo de un nio en los primeros aos de vida trasciende los aspectos relativos a su salud fsica, y que implica tambin aspectos relacionados con las aptitudes cognitivas, sociales y emocionales. De modo que su familia no slo debe proveerle un espacio saludable, sino tambin un contexto en el que pueda descubrir y construir el lenguaje, y vivir la transicin desde un vnculo cerrado en su ncleo familiar ms primario hacia la coexistencia de otros pares cuya presencia desafa los esquemas interpretativos iniciales. El contexto cultural que le ofrecen sus padres determina el espectro de representaciones que portarn en el futuro. Ya en edad escolar, aparece un conjunto de factores que hacen que los nios y nias puedan participar del proceso educativo, y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo de la vida cotidiana que les permitan insertarse en la dinmica que la escolarizacin exige. Esto presupone la capacidad de las familias de hacer frente a exigencias tanto materiales como no materiales. En primer lugar, implica poder sostener los crecientes gastos asociados

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a la educacin, al mismo tiempo que se prescinde de los ingresos que los nios o adolescentes aportaran en caso de trabajar. En segundo lugar, sostener la motivacin sobre ellos respecto al estudio, y mantener condiciones de estabilidad en el funcionamiento del hogar que no la erosionen. Es importante destacar que para que los nios y adolescentes desarrollen la capacidad de postergar gratificaciones de necesidades inmediatas hasta alcanzar metas educativas lejanas, tanto ellos como sus padres debern estar convencidos de que los sacrificios actuales sern recompensados por logros futuros (Kaztman, 2001). Las diversas formas de capital con las que cuentan las familias definen fuertemente las posibilidades de que los nios logren un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema. En primer lugar, y por su impacto en la construccin del bienestar de las familias, es fundamental el tipo de articulacin que ellas tienen con el sistema productivo. La composicin del grupo familiar, la trayectoria social y educativa de sus miembros adultos y el capital social de los mismos son factores determinantes del lugar que ocupan en el mundo del trabajo, ya sea en puestos directivos en los sectores ms integrados de la economa o como un trabajador precario de las mrgenes del sector informal. El nivel y la estabilidad de los ingresos de las familias es un factor que opera claramente como condicin de posibilidad u obstculo a un desarrollo adecuado de los nios y su posterior xito en el paso por las instituciones educativas. Al conjunto de factores que hacen a las condiciones materiales de vida de las familias debe sumarse, en segundo lugar, aquellos que tienen que ver con los recursos con

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los que ellas cuentan para acompaar el proceso de crecimiento y desarrollo del nio. Ms all de ciertos saberes bsicos relativos a pautas de crianza y estimulacin precoz, se hace aqu referencia a todos aquellos aspectos que conforman un clima cultural, valorativo y educativo en que los nios crecen, y que adems resultan en diferentes grados de aceptacin y reconocimiento de las instituciones escolares (Lpez, 2001). Pueden hoy las familias preparar a ese nio que la escuela espera el primer da de clases? En otros trminos, puede la familia lograr que sus hijos sean educables? La idea de educabilidad se instala cuando se analizan las dificultades de los sistemas educativos de garantizar sus objetivos en contextos de extrema pobreza y crisis social. En tanto el proceso educativo implica un involucramiento pleno, en tiempo y en energa, por parte del educando, cul es el mnimo de bienestar necesario para que los nios y adolescentes cuenten con los recursos materiales, culturales y actitudinales que el proceso educativo requiere de ellos? c) El Estado y la sociedad civil como proveedores y garantes de condiciones de educabilidad Centrar la atencin en las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes lleva a interrogar a la escuela respecto a qu es lo que espera de ellos. Estas condiciones no se definen en s mismas, sino que resultan del modelo de alumno que presupone la institucin escolar. Cul es el tipo de alumno que est en condiciones de responder a la dinmica que el sistema propone, y terminar exitosamente su carrera

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educativa? En qu alumno estn pensando los sistemas educativos cuando disean sus estrategias pedaggicas? La nocin de educabilidad debe ser comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la tensin entre los recursos que el nio porta y los que la escuela espera de ellos o exige. Es en esa relacin, en el punto lmite del encuentro entre estas dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad. El nio est en la encrucijada de estas dos socializaciones, y el xito escolar de unos se debe a la proximidad de estas dos culturas, la familiar y la escolar, mientras que el fracaso de otros se explica por las distancias de esas culturas y por el dominio social de la segunda sobre la primera (Dubet y Martucelli, 2000). En la misma lnea, Pierre Bourdieu seala que la productividad especfica del trabajo escolar se mide segn el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo pedaggico est objetivamente organizado en funcin de la distancia existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus producido por los trabajos pedaggicos anteriores (Tenti, 1994). La educabilidad, en ltima instancia, puede ser interpretada como el resultado de una adecuada distribucin de responsabilidades entre la familia y la escuela. Ms especficamente, el problema de la educabilidad apunta a la calidad de un arreglo institucional entre Estado, familia y sociedad civil, y el fortalecimiento o deterioro de las condiciones de educabilidad resulta de cambios en la relacin entre estas esferas, desajustes entre lo que el nio trae y lo que la escuela exige. A quin le toca socializar a los nios? Compete exclusivamente a la familia? Qu responsabilidad deben asu143

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mir otros actores sociales? Cul es el rol del Estado? Cunto puede pedirse a la sociedad civil? El esquema que rige actualmente en los pases de Amrica Latina presupone un reparto de responsabilidades en que la familia asume el compromiso de llevar adelante ese proceso de formacin inicial, socializacin primaria o primera educacin, y la institucin escolar, regulada por el Estado, se apoya sobre esa primera formacin para el desarrollo del proceso de educacin formal. La transicin entre una esfera y otra es objeto de intervencin y regulacin social, al definirse la obligatoriedad de la educacin formal a partir de determinadas edades, o al promoverse la cada vez ms temprana institucionalizacin preescolar. En este marco, todos los nios y adolescentes son educables. La no educabilidad es la expresin de un desajuste institucional: da cuenta de una distribucin inadecuada de las responsabilidades entre las diferentes instituciones comprometidas en este proceso, o de la dificultad de las mismas de hacer frente a sus obligaciones. Identificar nios y adolescentes que no acceden a condiciones bsicas de educabilidad no debe ser entendido, desde esta perspectiva, como un modo de depositar en ellos la responsabilidad de su situacin, culpabilizando y estigmatizando as a aquellos que quedan fuera del sistema educativo. Por el contrario, sealar situaciones de no educabilidad implica una alerta a las escuelas y los sistemas educativos por no poder desarrollar estrategias adecuadas a las necesidades especficas de estos nios o adolescentes para garantizarles una educacin de calidad, ponindoles condiciones que resultan imposibles de cumplir. Las escuelas generan ineducabilidad cuando esperan que sus alumnos puedan

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asistir a clases en momentos del ao en que su participacin en determinadas actividades productivas es vital para la supervivencia de sus familias y su comunidad, cuando exigen un uniforme al que slo se accede comprndolo, cuando dan tareas para el hogar a aquellos nios que no cuentan con las condiciones mnimas para hacerlas, o cuando esperan pautas de comportamiento inexistentes en sus familias. Tambin lo hacen cuando los admiten, pero con la conviccin de que, por su condicin social, tnica o racial, no podrn tener un adecuado desempeo. Pero identificar y sealar situaciones de ineducabilidad significa fundamentalmente una denuncia a la sociedad en su conjunto, por privar a las familias del acceso a aquellos recursos que permitiran garantizar a sus nios condiciones para poder participar exitosamente del proceso educativo. Nuestras sociedades generan ineducabilidad cuando privan a sus miembros de acceder a un trabajo digno y estable, cuando estigmatizan y culpabilizan a los perdedores, o cuando promueven polticas econmicas y sociales que profundizan las desigualdades y la fragmentacin social. Por ltimo, nuestras sociedades generan ineducabilidad cuando no movilizan los recursos necesarios para cambiar las propuestas educativas escolares vigentes. d) Las familias y la educacin de sus hijos El proceso de debilitamiento de los mecanismos de integracin social, que se expresan en la crisis del mercado de trabajo y, consecuentemente, la prdida de derechos y garantas que devienen de la condicin de trabajador, implican un de-

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terioro muy fuerte de la capacidad de las familias de lograr la estabilidad y el bienestar necesarios para ofrecer a sus nios educabilidad. Al mismo tiempo, al diluirse las funciones sociales del Estado y la prdida de capital social que resulta de la degradacin de los espacios pblicos como espacios de cohesin e integracin, las familias dependen casi exclusivamente del trabajo para construir su bienestar, en momentos en que el trabajo es cada vez ms escaso e inestable. As, las familias carecen de un modo creciente de recursos y activos socialmente construidos para afrontar la cotidianeidad y acceder a un bienestar bsico. Ya no hay instituciones que las protejan, una normativa que ofrezca estabilidad laboral, un mercado de trabajo que las contenga, una comunidad que las integre. Las familias estn cada vez ms solas, y en el momento de evaluar con qu recursos cuentan para construir su bienestar ven que slo cuentan con lo propio. Aquellas que tienen un gran capital social, humano, econmico y cultural se posicionarn exitosamente en la sociedad por contar con recursos que les permiten aprovechar al mximo las oportunidades que la sociedad les ofrece. Quienes no cuentan con ninguna forma de capital, al no recibir ningn tipo de recursos que le provea la sociedad, estn condenados a la pobreza y la exclusin. Qu significa para estas familias garantizar las condiciones de educabilidad de sus hijos? Cmo pueden ellas responder al compromiso que tienen asumido ante la escuela? Cabe, a modo de ejemplo, profundizar en el modo en que se viven hoy los procesos de socializacin, cuya centralidad es indiscutible al analizar las condiciones en que los nios y adolescentes llegan a las escuelas. Desde una perspectiva clsica, la socializacin aparece como un proceso que va des-

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de lo social a lo individual, conformando as progresivamente una subjetividad, un proceso de interiorizacin de la exterioridad. Ello implica la existencia de un mundo acabado previo al nacimiento de cada nio, y que el proceso de socializacin es la gradual incorporacin de este mundo al nio, y as del nio al mundo. La funcin de los socializadores, que en la infancia es fundamentalmente la familia, es tomar ese mundo y ofrecrselo, lo cual expone a estos actores a ser meros transmisores entre el mundo externo (lo social), y el nio. (...) En la actualidad es imposible seguir pensando los procesos de socializacin desde esta perspectiva. Las concepciones contemporneas sobre la socializacin confrontan con esta visin clsica criticando tres supuestos que estn en la base de la misma: en primer lugar, la separacin entre individuos y sociedad; en segundo lugar, la primaca de esta ltima sobre los primeros; por ltimo, la concepcin de la sociedad como una totalidad acabada, sin contradicciones (Tenti, 2002). En este punto es importante destacar una cuestin central para abordar el proceso de socializacin de los nios y jvenes, y que tiene que ver con lo que Dubet y Martucelli (2000) denominan el vuelco de las instituciones. La familia, la iglesia y la escuela perdieron su identificacin con principios generales y su capacidad de socializar a los individuos a partir de estos principios. La diversificacin de estos ltimos indujo un vuelco en que la produccin de normas se ubic del lado de la subjetividad y de la experiencia de los individuos. Los valores y las normas ya no pueden ser percibidos como valores trascendentales, ya existentes y por encima de los individuos. Aparecen como producciones sociales en las cuales los hbitos, los intereses diversos, instrumen-

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tales y emocionales, las polticas jurdicas y sociales desembocan en equilibrios y formas ms o menos estables en el seno de las cuales los individuos construyen sus experiencias y se construyen ellos mismos como actores y como sujetos. Esta ausencia de esquemas preconcebidos confronta a las familias con la necesidad de definir su propio marco valorativo y representativo desde el cual acompaar el desarrollo de los nios, al mismo tiempo que las muestra ms frgiles y vulnerables ante un contexto cada vez ms simblicamente agresivo. En la actualidad, el proceso de socializacin dista mucho de ser un proceso unidireccional, y los padres son ms que meros intermediarios de saberes, normas y valores ya construidos. La socializacin es una interaccin entre padre e hijo en la cual ambos se construyen, y en que, ante la falta de contenidos que ofrece la sociedad, los padres se ven en la necesidad de construir sus propias respuestas. La sociedad no da respuestas nicas, sino mltiples opciones y debates. El rol del socializador no es transmitir un mensaje prearmado sino tener que tomar posicin en esos debates, saber elegir entre las mltiples opciones, construir su posicionamiento frente al mundo y saber transmitir recursos para moverse en espacios plagados de incertidumbre. Hoy nuestras sociedades latinoamericanas estn en transformacin permanente. Masas de individuos deben enfrentar contextos estructurales completamente diferentes de aquellos que presidieron la configuracin de su subjetividad (campesinos que deben acomodarse en las ciudades, mujeres hechas para el hogar que tienen que trabajar, etc., individuos que llegan a instituciones que no han sido pensadas para ellos). Lo normal es el desajuste entre el habitus y las condi-

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ciones de vida. En este contexto tienen xito aquellos que han desarrollado un sistema de predisposiciones apto para decidir en la incertidumbre, cambiar permanentemente de preferencias, mantener su seguridad bsica aun cuando cambien radicalmente las circunstancias, ser uno mismo mientras el mundo cambia, etc. El resultado es un individuo escindido, atravesado por contradicciones, sin un sistema ontolgico de seguridad bsica bien establecido (Tenti, 2001). Es este sujeto escindido el responsable de socializar a sus hijos, una responsabilidad cada vez ms compleja y con menos recursos para hacerle frente. Esta redefinicin de las formas de socializacin tiene sus implicancias para el caso de los adolescentes. Como seala Urresti, la adolescencia es el momento de salida desde la familia hacia el grupo de pares, hacia una relacin autnoma con otras instituciones o con la comunidad en general. Este corrimiento supone un enfrentamiento con las elecciones predeterminadas por las familias, que al final del camino podrn ser recuperadas, transformadas o desechadas. En este nuevo contexto, el adolescente actual no tendra a qu oponerse, al menos no claramente, en la medida en que no habra fuertes referentes familiares ideolgicos y valorativos, una herencia con la que elaborar el contraste, hecho que expresara una identidad formada en el collage, la composicin sin plan, como un pastiche en el que no habra conflicto ni rebelin, y por lo tanto no habra brecha, sino simplemente huida sin choques, indiferencia. La situacin de las familias es ms compleja frente a sus hijos adolescentes a partir de que los espacios alternativos de pertenencia que pueden fortalecer su transicin hacia la vida adulta proveyendo una insercin social, la escuela y el mercado de trabajo, dejaron de

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ser opciones atractivas en la actualidad. Compiten con ellas otras instituciones tradicionalmente desvalorizadas, como es el caso visible de los circuitos de la marginalidad y la ilegalidad (Urresti, 2000). En sntesis, hoy las familias viven en un escenario que no slo les escatima recursos para fortalecerlas en la funcin de socializacin de sus hijos, sino que tambin les ofrece obstculos, oponindoles fuerzas que las neutralizan en esta funcin. Cmo sostener en este contexto valores tales como el sacrificio, el trabajo y el progreso, para, a partir de ellos, promover la postergacin de la satisfaccin en los hijos? Desde dnde transmitir el reconocimiento de la autoridad, si quienes provienen de los sectores dominantes ven a la autoridad como sbditos y quienes viven en contextos de exclusin como enemigos? Cmo fortalecer la autoestima en un medio atravesado por la frustracin y el desconcierto? Cmo construir un discurso coherente que no niegue la corrupcin en el gobierno, el descrdito de la justicia y el desencanto con la democracia, y desde el cual promover el respeto a las instituciones? Por ltimo, cmo pueden las familias garantizar la estabilidad material y emocional que requiere el proceso educativo?

Desafos para una poltica social y educativa


a) La respuesta de los sistemas educativos durante los aos 90 La dcada de los aos 90 est signada por una fuerte reforma de las agencias estatales responsables de las reas socia-

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les. Cabe destacar el renunciamiento a los principios universalistas que daban fundamento a las acciones sociales del Estado, la descentralizacin no siempre exitosa de las polticas sociales hacia provincias y municipios, y la progresiva privatizacin de la prestacin de los servicios sociales bsicos. Obviamente la escuela, y el sistema educativo en su conjunto, quedan comprendidos en esta dinmica, y es en este marco que se desarrollan las reformas educativas aplicadas en la gran mayora de los pases de la regin. El hecho de que las reformas educativas tengan lugar en este escenario tiene algunas implicancias. En primer lugar, y tal como se destac, las mismas son parte constitutiva de las reformas de Estado y del conjunto de las polticas sociales desarrolladas en ese perodo, por lo que no pueden ser interpretadas como hechos aislados, exclusivos del campo educativo. En segundo lugar, la relevancia poltica de la educacin en la agenda social de los pases de la regin se ve reforzada durante los aos 90, entre otros factores, por el lugar central que se da a la educacin como motor del desarrollo social, en el marco del nuevo modelo econmico y social imperante. Por ltimo, la lgica de la focalizacin presente en los programas de todas las reas sociales de la dcada y el agravamiento de la situacin social se articulan para dar cabida al desarrollo de los programas compensatorios en educacin, acciones que se caracterizan por estar orientadas sobre la base de principios de discriminacin positiva a favor de los sectores ms pobres. Las reformas llevadas a cabo en la regin estuvieron regidas por los imperativos de calidad y equidad, y los sistemas educativos no dejaron de considerar la complejidad del contexto del que provienen sus alumnos, orientando muchas

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de sus acciones a reducir la creciente brecha que los separa de la escuela. Los programas compensatorios constituyeron la principal poltica de equidad en el campo educativo, y partieron precisamente del reconocimiento de la creciente heterogeneidad social, y su impacto en el aumento de las desigualdades en las posibilidades educativas de los nios y adolescentes. Un hecho que caracteriza al conjunto de programas compensatorios desarrollados en la regin es una gran similitud en sus planteos. Hay ciertos rasgos comunes a todos los programas, entre los cuales se pueden destacar, en primer lugar, que estas polticas pusieron especial nfasis en aspectos propios del sistema educativo, principalmente en aquellos de ndole material. As, se hicieron en los pases de la regin grandes esfuerzos en infraestructura y equipamiento de los establecimientos orientados a ampliar la oferta y recomponer las condiciones de trabajo en el aula. Un segundo elemento de similitud es el estmulo al desarrollo de proyectos en el mbito local, como parte de la meta de descentralizacin que est presente en todas las reformas de estos pases. Por ltimo, un tercer aspecto comn a las polticas desarrolladas, que entra en tensin con el punto anterior, es la escasa participacin de los beneficiarios de estos programas en su diseo y gestin. Esta homogeneidad en el campo de los programas compensatorios se replica en gran medida en el conjunto de las polticas educativas y sociales en la regin durante los aos 90. Es importante alertar sobre el riesgo de aplicar esquemas homogneos en escenarios crecientemente heterogneos. Es precisamente la capacidad de poder dar cuenta de la diversidad de situaciones que presenta la regin, y encontrar respuestas a los desafos que cada uno de los escenarios

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propone, una de las claves para poder avanzar hacia polticas de equidad en el acceso a la educacin. Si bien los programas compensatorios representaron el principal instrumento de accin orientado a neutralizar las disparidades en las condiciones con las que llegan los nios a las escuelas, los mismos estaban acompaados por otras acciones constitutivas de las reformas, tales como los cambios curriculares, el desarrollo de nuevas propuestas pedaggicas, o las actividades de formacin docente, entre otras. Coexisten con estas polticas y acciones institucionales un conjunto de prcticas informales llevadas a cabo por los maestros y profesores en las aulas en su trabajo cotidiano, orientadas a contener a sus alumnos, a proveerles de aquello a lo que no acceden en otros mbitos. As, los docentes se convierten en consejeros, en quienes deben dar cabida a la angustia y los problemas de sus alumnos, en cocineros, en quienes incluso buscan soluciones a sus problemas familiares y econmicos. Con relacin a estas acciones que tienen lugar en el aula cabe hacer dos comentarios: en primer lugar es cada vez ms visible que los docentes, al igual que los trabajadores sociales y dems profesionales cuyas prcticas se despliegan interactuando con los sectores ms pobres y excluidos de la sociedad, se ven hoy desbordados por la gravedad de la situacin, y carentes de herramientas tericas y metodolgicas para hacer frente a realidades tan crticas. Esto provoca en ellos una gran frustracin, al mismo tiempo que representan oportunidades perdidas para las agencias sociales para las que trabajan. En segundo lugar, estas prcticas, en tanto informales, en general son espontneas, con escasa articulacin y sin la base de conocimiento requerida para su imple-

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mentacin, lo cual las expone al riesgo de su ineficacia. El carcter no institucional de estas prcticas denuncia la dificultad de los sistemas educativos de ponerse a la altura de la complejidad del escenario en que operan. Cul fue el impacto de estas reformas en la situacin educativa de la regin? Si bien es posible sostener que otro factor comn de las reformas implementadas es la ausencia de evaluaciones que permitan conocer con detenimiento el impacto de las mismas, la informacin disponible muestra que en la dcada de los aos 90 contina en la mayora de los pases de la regin la expansin de la matrcula escolar que caracteriz a las dcadas anteriores, y se percibe un significativo aumento de la escolarizacin en los niveles inicial y medio. De todos modos, hay en la actualidad indicios suficientes para que comience a tener lugar la hiptesis de que se est llegando a un techo en la capacidad de expansin de los sistemas educativos, si no se hace una profunda revisin de las polticas que se vienen implementando hasta la actualidad (Lpez, 2002). En trminos generales, se sabe que los procesos de avance en los programas de desarrollo social siguen una dinmica segn la cual los logros son cada vez ms dificultosos y requieren de mayores recursos en la medida en que se aproximan a sus metas finales. En contextos de baja escolarizacin, por ejemplo, la educacin forma parte de las que se podran denominar reas blandas de la poltica social, es decir, aquellas que ofrecen menos resistencia al cambio (Kaztman y Gerstenfeld, 1990). En estos contextos, la ampliacin de la oferta o la implementacin de ciertas reformas en trminos de gestin, por ejemplo, pueden tener un gran impacto en la ampliacin de dicha cobertura. En la medida en

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que se avanza en el proceso de expansin del sistema educativo y en una mayor cobertura de la demanda, la sociedad en su conjunto debe realizar mayores esfuerzos e inversiones para continuar hacia la plena escolarizacin. Cuando ya se tiene a tres de cada cuatro adolescentes escolarizados, lograr captar a aquellos que quedan afuera significa neutralizar los efectos de la exclusin, la marginalidad, la creciente deslegitimacin de la educacin formal, etc. As, la educacin paulatinamente se va colocando dentro del conjunto de las llamadas reas duras de la poltica social. La idea de que la educacin se instal en las reas duras de las polticas sociales implica que el avance hacia metas de mayor captacin y retencin de los nios y adolescentes para proveerles una educacin de calidad requiere de mayores esfuerzos, capaces de remover aquellos obstculos estructurales que se presentan. Desde el punto de vista operativo, las herramientas de polticas que se mostraron muy eficientes al momento de iniciar los procesos de expansin de la cobertura, o aquellas otras que llevaron a los sistemas de educacin al nivel de logros que pueden mostrar en la actualidad no necesariamente son las adecuadas para poder avanzar hacia sus metas de educacin de calidad para todos (Tedesco y Lpez, 2002). b) Desafos hacia el futuro Profundizar en la nocin de educabilidad permite identificar ciertas cuestiones que dan lugar a algunas recomendaciones de polticas sociales y educativas. En efecto, cuando se destaca que se trata de un concepto relacional, lo que se est

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marcando es que nadie es educable o ineducable en s mismo, sino que su situacin de educabilidad depende de la distancia que existe entre los recursos que la escuela requiere de cada persona para que pueda participar del proceso educativo, y aquellos recursos que estas personas portan. Reducir los dficits en trminos de educabilidad, o revertir los procesos de deterioro de las condiciones de educabilidad que resultan de las transformaciones sociales ocurridas en la regin, es operar precisamente en esa relacin, procurando reducir esa distancia al mnimo. Ello implica actuar sobre la escuela y los sistemas educativos en su conjunto, procurando el desarrollo de estrategias pedaggicas que partan de un mayor reconocimiento de la situacin de sus alumnos (acercar la escuela a las familias), y al mismo tiempo operar sobre los mltiples mecanismos de integracin social, con el fin de que las familias puedan acceder a aquellos recursos que hacen posible que sus nios y adolescentes puedan asumir y hacer efectivo el compromiso de educarse (acercar la familia a las escuelas). La dimensin pedaggica representa un rea que debe ser priorizada en un futuro inmediato por los sistemas educativos para poder avanzar en sus metas. Si bien acciones que fueron constitutivas de las polticas de equidad y programas compensatorios desarrollados en la dcada pasada, tales como orientar recursos para infraestructura y equipamiento o suministrar materiales didcticos para el trabajo en las au las, siguen siendo necesarias para poder abordar la enseanza a sectores sociales muy empobrecidos o excluidos, hoy debe sumarse a ellas un profundo debate en torno a las estrategias pedaggicas que se estn llevando adelante. Por un lado, cabe insistir en la pregunta de cmo se
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educa a nios y adolescentes que viven diversas formas de segregacin o marginacin social. Escenarios caracterizados por la guerra, la violencia, la desesperanza, son ejemplos de la necesidad de identificar y promover nuevas formas de abordar las prcticas de enseanza y aprendizaje, diseadas especficamente a partir de un profundo conocimiento de estas realidades. Por otra parte, en tanto las prcticas en el aula se apoyan tambin en las representaciones, valores y predisposiciones de los alumnos, el problema de la educabilidad no slo es un problema asociado a la pobreza, sino que atraviesa al conjunto de los estratos sociales. Este ltimo fenmeno es hoy ms visible en el caso de la educacin media. Las polticas orientadas a retener a los adolescentes en las escuelas y aumentar as la cobertura en la educacin media han sido exitosas en buena parte de los pases de la regin durante la dcada del 90. Como consecuencia de ellas, las aulas se van llenando de jvenes que habitualmente no conformaron el alumnado tpico de las escuelas medias, y esta diversidad de trayectorias sociales y expectativas que portan estos nuevos alumnos comienza a aparecer como un nuevo desafo para los educadores. Las culturas juveniles se filtran en el aula, y atentan contra un clima de trabajo esperado, tradicionalmente efectivo en estas instituciones. Ahora bien, como ya se adelant, un recorrido por las zonas ms castigadas de la regin nos pone ante escenarios frente a los cuales no hay pedagoga posible. Es aqu donde aparecen los lmites de las polticas educativas, y la necesidad de demandar un mnimo de equidad y bienestar para poder educar. As como no es posible promover una sociedad ms justa y equitativa sin profundizar en estos cambios

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en el campo educativo, tampoco es posible sin polticas sociales que garanticen estos mnimos de bienestar para poder educar. Se diluye aqu el lmite entre las polticas educativas y el resto de las polticas sociales. Frente a un horizonte de bsqueda de mayor equidad y cohesin social, se instala la necesidad de promover una articulacin compleja de las polticas educativas con polticas econmicas, de promocin social, de salud, de familia, de fortalecimiento comunitario, etc. Esto lleva a la necesidad de profundizar en los esfuerzos por pasar de prcticas polticas sectoriales hacia una visin integrada y transversal de las polticas de desarrollo, entre las cuales las educativas ocupan un lugar de privilegio. La creciente variedad de escenarios que se van consolidando a partir de los procesos de diversificacin cultural y los de fragmentacin social, marginacin y exclusin, y la necesidad de iniciar un camino de articulacin de polticas sectoriales hacia un abordaje transversal en torno a problemas sociales especficos lleva a poner la mirada en la dimensin local. En efecto, frente a las mltiples configuraciones sociales, econmicas y culturales que profundizan la diversidad y las desigualdades al interior de nuestras sociedades, cada vez resulta menos operativa la implementacin de esquemas universales de poltica, que tienden a homogeneizar en sus acciones, fortaleciendo as las desigualdades. Por el contrario, se fortalece la necesidad de disear estrategias acordes a las especificidades de cada comunidad, a partir de un profundo conocimiento de ellas, y es en el espacio local donde se puede dar una adecuada articulacin de actores que resulte en diagnsticos ms precisos y una adecuada evaluacin de los recursos disponibles para cimentar en ellos las ac-

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ciones, y as tender al diseo de polticas que abran camino al acceso a una educacin de calidad. Pero adems cabe destacar que el mbito local muestra mayor potencialidad a la hora de promover acciones de poltica no sectoriales, como efecto de la posibilidad de desarrollar modalidades innovadoras de articulacin de polticas, nuevas formas de gestin de los recursos, y un mayor aprovechamiento de oportunidades. Si bien la bsqueda de acciones transversales implica enfrentarse con obstculos que devienen del involucramiento de mltiples actores y agencias gubernamentales con normas y estrategias diversas, y diferentes grados de autonoma, hbitos y estilos de accin, dichos obstculos pueden ser salvados en la medida en que existan factores culturales y polticos que facilitan la integracin, tales como los liderazgos personales o institucionales, el desarrollo de la organizacin y normas de convivencia, la participacin comunitaria y la iniciativa del gobierno local en el impulso de polticas sociales. Estos tienden a la promocin de procesos de tipo sinrgico, donde la solucin de un aspecto, correspondiente a un sector, coadyuva a la solucin de aspectos problemticos de otros sectores y todo ello contribuye a desarrollar procesos de aprendizaje y empoderamiento con mrgenes crecientes de confianza y reglas del juego ms estables. Los procesos de empoderamiento fortalecen institucionalmente tanto a las organizaciones de la comunidad como al gobierno local, conformando de este modo formas locales de poder poltico y desarrollo de nuevos liderazgos. La dinmica poltica local adquiere as mayor autonoma frente a las dinmicas provinciales/estaduales o nacionales, las cuales comnmente tienden a partir el mbito local con sus propias lgicas (de par-

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tidos polticos o de reas de gobierno al servicio de caudillos enrolados en fracciones distintas) (N. Neirotti, 2003). En sntesis, dos de las principales lneas de trabajo que deben abordarse para profundizar en los logros de los sistemas educativos y tender hacia una educacin de calidad para todos estn en el campo de la pedagoga, buscando la forma de llegar con propuestas ms ajustadas a nios y adolescentes de orgenes sociales y culturales cada vez ms diversos, y en el campo del diseo y gestin de polticas, promoviendo acciones integradas y transversales que den prioridad a la especificidad y precisin de los espacios locales frente a la generalidad y ambigedad de las propuestas universales. Trabajar en estas dos lneas tiene, desde ya, sus riesgos. La experiencia reciente nos alerta respecto a que se est muy cerca del peligro de promover acciones que terminen profundizando las inequidades ya existentes. Es posible ver hoy en nuestra regin cmo, al desarrollar ofertas educativas acordes a las caractersticas de los alumnos, se termina creando escuelas pobres para pobres y escuelas ricas para ricos, o cmo la descentralizacin, en tanto modo de promover estrategias con base en lo local, se traduce en un profundo debilitamiento de instancias de gobierno de los sistemas educativos y sociales que permitan garantizar la equidad en el acceso al conocimiento. Todava queda mucho por aprender de una revisin profunda y crtica de los procesos de reformas implementados en cada uno de nuestros pases en los ltimos quince aos, y el avance en estas lneas de poltica educativa estara condenado al fracaso si no se nutre de los logros y los desaciertos ya experimentados en la regin.

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Relacin y posibilidades de articulacin entre la educacin y el desarrollo local


La Jornada de Trabajo InterCIPs de Educacin en Per y Ecuador

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El taller de educacin en Per y Ecuador: un espacio para la reflexin, el intercambio de ideas y la generacin de propuestas
Vernica Villarn
El taller de educacin en Lima tuvo los siguientes propsitos: presentar un estado de la situacin y perspectivas de la educacin y el desarrollo descentralizado en Per y Ecuador; analizar la propuesta de proyectos educativos regionales; reflexionar en torno a las concepciones de educacin que se manejan; abordar el tema de educacin intercultural; discutir la participacin de actores protagnicos, especialmente jvenes; proponer prximos pasos; y facilitar el trabajo articulado entre los diferentes participantes y diferentes CIPs. Participaron representantes de las instituciones que conforman los cinco CIPs de Per y Ecuador, funcionarios de las diferentes instancias del sector educacin y gobiernos regionales y municipales, sindicatos de maestros y las escuelas mismas. Un primer eje de discusin y debate fueron las perspectivas de la educacin en el marco de la descentralizacin, las cuales se analizaron y evaluaron en dos direcciones: se consider que si bien la descentralizacin podra acercar las decisiones a regiones con un mejor conocimiento de su propia problemtica educativa, al mismo tiempo podra dejarlas libradas a tener que asumir y responder estas problemticas aisladamente, con menores recursos y una autonoma relati165

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va en trminos de decisiones de poltica. Finalmente, las preguntas de quin decide, con qu recursos se opera y en qu marcos de institucionalidad, quedaron como preocupaciones centrales. Un ejemplo concreto, a manera de pregunta, fue presentado por los ashaninkas de Ro Tambo, Satipo, en donde muchas comunidades nativas no cuentan con el servicio educativo, lo cual excluye a un alto porcentaje de nios y jvenes de la posibilidad de contar con una educacin formal. Quin responde por ellos? Un gobierno nacional o es una situacin a afrontar por la regin o sub regin? Se vio que los vacos en materia normativa son fisuras por las que se cuelan estas situaciones concretas y reales. Sin embargo, fue para todos claro que la descentralizacin ofrece tambin posibilidades para la formulacin de propuestas territoriales. En ese sentido se vio que el proceso de descentralizacin permite, entre otras cosas, la discusin del presupuesto a nivel local y ya no desde una visin nicamente sectorial sino articulando problemticas y vas de solucin con un enfoque territorial, tanto a nivel local como regional, siendo esto un desafo en el cual los CIPs podan contribuir, ayudando a fortalecer estos procesos. Un segundo eje emergi rpidamente a partir del anterior: cmo definir y entender la cuestin de lo local / territorial, encontrndose que ste es esencialmente el espacio de la/s cultura/s. Entender el territorio no solamente como un lugar geogrfico sino como un conjunto mucho ms amplio de alianzas, redes y relaciones que las personas y las instituciones establecen entre s, que tienen historia en otras relaciones que han existido antes y que se proyectan al futuro, supone reconocer que ah hay races, historia, identidades; es decir, culturas.

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En este sentido se ubic como problemtica la falta de una visin intercultural de pas y de un proyecto educativo intercultural a nivel nacional y de las regiones, reconociendo que si bien en lo discursivo y legal habra avances, stos an no se traducen en las prcticas sociales y educativas especficamente. Considerar al territorio como un espacio vivo desde donde articular polticas supone la necesidad de conocer bien sus problemticas y potencialidades, las expectativas de sus actores y de sus instituciones, etc. Esto puso en el centro de la discusin la necesidad de partir de diagnsticos educativos territoriales, por lo cual el debate sobre cmo levantar dichos diagnsticos fue abordado. Se consider, entre otros criterios bsicos, la necesidad de generar instancias participativas para contar con los aportes de todos los actores y trabajar en su sensibilizacin e involucramiento. Ac se ubic un segundo reto en el que los CIPs podran aportar, en tanto dinamizadores e impulsores de estos espacios participativos que suscitan la posibilidad de construir diagnsticos para la formulacin de propuestas educativas pertinentes. Finalmente, la discusin en torno a la participacin de los jvenes como actores protagnicos fue tomada como eje central del ltimo da del taller. Se reconocieron algunas caractersticas comunes en la vida de los jvenes de los territorios de los CIPs tales como los mismos contextos de pobreza, conflictos interculturales en el seno de la familia, carencia de espacios de recreacin, falta de empleo, violencia, psima calidad educativa, etc. Asimismo, se puso en cuestin si los jvenes son realmente considerados como palanca de cambio y esto llev a preguntarse cmo son vistos los jvenes por los gobiernos regionales, municipales o distritales, por las comu-

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nidades y por los mismos CIPs, y si realmente los consideran y a qu nivel los toman en cuenta. A pesar de reconocer que en muchas ocasiones los jvenes son vistos aun con relativa desconfianza o que ellos mismos no se involucran mayormente, se consider central, como un tercer reto para los CIPs, encontrar mecanismos y estrategias para articular las potencialidades de los jvenes con miras al desarrollo local. El taller cerr con propuestas concretas de pasos a seguir. Los compromisos a los que se lleg fueron: realizar rplicas del taller para socializar sus debates con los dems miembros de cada CIP y en general con la comunidad educativa y las instancias que requieren ser convocadas en el proyecto comn; generar o fortalecer alianzas con estas instancias clave como las direcciones de educacin, los gobiernos regionales, provinciales o distritales, los padres de familia, etc.; elaborar colectiva y participativamente los diagnsticos educativos territoriales e incluso colaborar con los diagnsticos y proyectos educativos regionales; reformular las propuestas del componente educativo de cada CIP; trabajar la autoformacin y profundizacin en temas educativos por parte de los miembros de los CIPs, especialmente en los equipos a cargo de la cuestin educativa; promover o participar en instancias como mesas de educacin. El taller de educacin de Lima fue un espacio rico y productivo de reflexin y debate; asimismo, un espacio en donde se fortalecieron los mismos CIPs en cuanto a sus componentes educativos, lo cual permiti discutir y reconstruir las propuestas relacionadas con la estrategia de desarrollo del capital humano. Los retos y compromisos asumidos dieron cuenta del inters que el tema despert en los participan-

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tes, inters que se convierte en lnea de accin en la medida en que, pasado el tiempo, los compromisos estn siendo asumidos y logrados por cada CIP.

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La educacin en el marco de los CIPs


Graciela Cardarelli

Este taller centrado en la temtica educativa se inserta en una propuesta mayor, que es la Iniciativa de Conjuntos Integrales de Proyectos CIPs, que se estn desarrollando en distintos pases y regiones. Por ello quisiera realizar algunos comentarios vinculados a este marco de la nueva programacin de la Fundacin Kellogg dentro de la que se inserta la mencionada Iniciativa de los CIPs. Al respecto aportan mucho las reflexiones efectuadas por Nerio Neirotti, al conceptuar y brindar este panorama de las tensiones existentes entre educacin y desarrollo local, que de alguna manera estn diagnosticando y marcando algunas puertas de entrada para cooperar con los cambios en el circuito intergeneracional de reproduccin de la pobreza, que es el objetivo al cual apuntan los CIPs. Justamente la nueva apuesta programtica de la Fundacin surge porque existe una vasta experiencia sobre la falta de resultados concretos y de impactos que transformen las condiciones de vida de las personas y de las comunidades, que surgen de la implementacin de proyectos aislados, ya sea temticos (salud, educacin, produccin) o muy focalizados en poblaciones objetivo pequeas, tanto por la cantidad de beneficiarios cuasi cautivos como por grupo etreo o condicin de gnero: nios, adolescentes, jvenes, mujeres, ancianos, etc.

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Este tipo de proyectos nacen con una vieja concepcin de la poltica social: una organizacin pblica o privada promotora, un grupo de beneficiarios, una relacin bilateral de beneficiario organizacin que produca resultados concretos buenos, regulares y malos, pero que, evidentemente, no impactaba a nivel local ni en el plano de las polticas pblicas. Por eso la Fundacin reactualiza su marco referencial y su programacin y concentra sus esfuerzos en regiones: una es sta, la zona andina de Per, Bolivia y Ecuador; luego la regin Centro Amrica y parte del Caribe y el noreste brasilero, considerndolas prioritarias por los ndices de pobreza de estas regiones. El tema fundamental que constituye el eje que sustenta este estilo de programacin es el establecimiento de alianzas estratgicas, ya que se parte de la constatacin de que una sola institucin, un solo sector, o slo la sociedad civil o slo el gobierno pueden producir resultados muy acotados y que no impactan en la mejora integral de la calidad de vida. Unido a ello, se asume que la gobernabilidad democrtica est fundada en aspectos poltico-institucionales que mucho tienen que ver con las articulaciones entre el Estado y la sociedad civil, y con Estados fuertes en sociedades fuertes, especialmente locales, lo cual no significa Estados elefantisicos ni clientelares. Las dos hiptesis fundamentales o premisas de los CIPs, que contienen la estrategia fundamental donde esta Iniciativa pone en accin y primero, convoca a las instituciones a participar en este desafo, son: la asociacin de proyectos y recursos de diferentes actores sociales que comparten una vi sin comn del desarrollo local tiene mayor potencial de cambio sustentable. Ac estamos hablando de cambios sus172

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tentables que se institucionalicen y que no queden en los famosos proyectos que cuando se termina el financiamiento de la agencia de cooperacin desaparecen y los resultados quedan invisibles. La gestin asociada es un factor que potencia con su sinergia la posibilidad de generar cambios en las culturas institucionales y sociales con mayor sostenibilidad en el tiempo. Segundo, se considera que la inversin en los jvenes tiene mayor potencial para romper este ciclo de reproduccin en la pobreza. Los jvenes constituyen un colectivo crtico y abierto al cambio que, con el apoyo de adultos referentes, pueden insertarse en los espacios socioeconmicos portando nuevas perspectivas educativas y laborales en medio de este mundo globalizado. Es decir; alianzas y participacin juvenil son los ejes fundamentales de cmo se ejecutan las acciones en los distintos territorios. Estas hiptesis de trabajo no funcionan en el aire sino en el campo de la actuacin territorial. El territorio como unidad geogrfica, cultural, socioeconmica y poltico administrativa es el objeto/sujeto del desarrollo, a travs de la participacin de distintos actores y las organizaciones que forman un primer consorcio (grupo promotor o facilitador), que se lanzan a esta aventura de construir nuevas formas de actuacin No son los dueos del territorio ni de los proyectos, sino que bsicamente constituyen organizaciones facilitadoras, impulsoras, catalizadoras de una mayor articulacin de actores en vistas a este desarrollo sostenible. Entonces no hay esta visin de reracionamiento cerrado asociacin-beneficiarios, sino una perspectiva de construccin, de desenca173

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denamiento de un proceso articulado social y poltico, de esa gradualidad de la que hablaba Nerio Neirotti. As, tenemos en el marco delos CIPs dos palancas de cambio: las Alianzas y la Participacin juvenil. La participacin juvenil no significa que se trata de proyectos de jvenes para jvenes o con jvenes. El joven se visualiza como un sujeto que est en un momento de su vida muy importante. Algunos psiclogos dicen que esta es la ltima oportunidad de intervenir porque es el tiempo de la construccin de la subjetividad y la identidad y se fijan los primeros pasos para la autonoma. Considerar al joven como sujeto de cambio implica su pase desde la exclusin hacia la insercin social, no de la juventud o adolescencia a la adultez porque esto es biolgico, sino pasar desde un grado de vulnerabilidad importante como es el que tienen nuestros jvenes pobres en Amrica Latina, a una insercin social que significa ser ciudadanos plenos y no solamente declarativamente. Esto sera el enfoque, las premisas. Se lo llama quiz un poco pomposamente teora de cambio, pero efectivamente es en s mismo una teora del cambio social, porque son propuestas, son un conjunto de hiptesis que no estn basadas en la fantasa sino en la realidad de la experiencia, que son las que enmarcan la filosofa y la manera de estructurar y de construir un CIPs. Las dos palancas de cambio como dijimos son las alianzas y la participacin juvenil, los cmo, es deci,r las formas en que se procesan las accionesproyectos en un territorio concreto. Cules son las estrategias locales? Si ac estn los cmo, cules son los qu? No se puede desarrollar una comunidad, no se puede combatir la pobreza, no se puede lograr cambios sustentables en la vida de las personas y espe174

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cialmente en las personas que tienen ms necesidades si no se fortalece el capital social con nfasis en el liderazgo, la fortaleza institucional, la identidad cultural; si no se desarrolla el capital humano con nfasis en la calidad y equidad en la educacin y si no se incrementa el capital productivo a travs de procesos que generen ingresos que aumenten la productividad en las distintas actividades econmicas que se realizan en los territorios. Los capitales humano, productivo y social estn ntimamente relacionados y conforman un crculo virtuoso cuando estn fortalecidos. Las ausencias de alguno de estos capitales producen importantes dficits en la condicin de vida de los territorios. Obviamente, en un territorio, si no tomamos el binomio educacin - ingresos como central para el desarrollo del mismo y para la insercin social a nivel de ciudadana de los jvenes, nos quedamos muy cortos. Asimismo, este binomio educacin-ingresos, si no est acompaado por acciones que fortalezcan el capital social y poltico-institucional de los sectores estatales y no gubernamentales, va a quedar reducido al desarrollo de pequeos proyectos. Para la Iniciativa, los proyectos que tambin se desarrollan tanto en el rea educativa como productiva, lo mismo en salud o recreacin, u otro tipo de temticas, no son en s mismas el objetivo delos CIPs, porque no tenemos la capacidad ni financiera ni humana de constituirnos en un Ministerio del territorio donde estamos trabajando. Los proyectos constituyen experiencias demostrativas importantes de que es posible realizar cambios importantes en un territorio, en una comunidad, si se trabaja sobre las necesidades ms estructurales que tiene esa zona o territorio.

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Es imposible desarrollar capital humano si no hay alianzas institucionales entre distintas reas de gobierno, en la sociedad civil o poltica, con las familias, con las organizaciones vecinales u otras organizaciones de base. Es imposible una educacin de calidad y equidad y otros proyectos vinculados con el desarrollo de capital humano formacin de promotores, procesos de educacin no formal, sin alianzas con actores relevantes y tampoco pensamos que sea posible generar cambios en una comunidad cuando no participan los jvenes en las decisiones acerca de esos cambios. Por supuesto que ac tenemos que considerar los impactos, que no son mecnicos, que van y vuelven siempre en medio de conflictos. Lo que se pretende es promover comunidades social y econmicamente dinmicas, con actores que conducen procesos integrales y sostenibles de desarrollo, pero no slo en el nivel local sino intentando incidir, tratando de modificar favorablemente polticas pblicas, en especial de nivel local-municipal, pero no solamente. El fortalecimiento del capital social implica la presencia de instituciones y organizaciones con capacidad de gestin y liderazgo, el fortalecimiento de la identidad cultural y de las capacidades de las comunidades para comprometerse y conducir su proceso de desarrollo. Detrs del capital social siempre est la construccin de una visin compartida del desarrollo, aun en el medio de las tensiones y de los intereses y conflictos que pueden surgir. En cuanto al desarrollo de capital humano, que es lo que ms nos compete en este encuentro, los dos puntos clave son la calidad y equidad de los procesos educativos formales y no formales. Ello implica la formacin de perso176

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nas valiosas para sus comunidades, capaces de tener y desarrollar proyectos de vida y de contribuir al bienestar comn. En relacin al incremento del capital productivo, la idea fundamental se centra en el apoyo a iniciativas de generacin de ingresos que apunten fundamentalmente a los jvenes. La idea fundamental es el aumento y mejora de oportunidades tanto en el plano laboral como en el uso de los recursos productivos de la zona. Como en este taller estamos focalizados en la estrategia de fortalecimiento del capital humano con el eje en educacin y desarrollo local, tomar un ejemplo muy resumido que se refiere a algunos tipos de acciones y propuestas que se estn desarrollando en el marco delos CIPs. Para cada estrategia los CIPs suelen organizarse en distintas reas de trabajo. Un rea de trabajo en educacin es la lnea de trabajo en la capacitacin docente. No se trata de una decisin de organizaciones no gubernamentales que deciden hacer capacitacin docente, sino que en general se enmarca en procesos que tanto el distrito, la provincia y en el mismo nivel nacional suelen estar encarando en paralelo con las aplicaciones de la Reforma Educativa del pas, en general enmarcadas en una ley que a veces se cumple bien y a veces mal, y, a veces, simplemente no se cumple. En numerosas oportunidades se ejecutan actividades de capacitacin no conceptualizadas y muchas veces se articulan con decisiones de organismos no gubernamentales, que son las que brindan la capacitacin a partir de un programa prefijado, pero donde existe cierto margen de libertad para contextualizar tanto los contenidos curriculares de esta capacitacin como las prcticas pedaggicas que implican.

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Una de las lneas de trabajo dentro de la gran rea de capacitacin es la evaluacin colectiva de la situacin en materia de la formacin docente. Esto lo menciono porque est incluido en el proceso de evaluacin que estamos haciendo para la Iniciativa en total, ya que es un tema central conocer qu pasa en materia de formacin docente, qu capacitacin, qu cursos han atravesado, y qu procesos de reflexin colectiva. Disear una metodologa de capacitacin sin tener un diagnstico previo es bastante inconsciente, aunque intuitivamente sepamos lo que est pasando. Entre otras actividades relacionadas con esta lnea de trabajo podemos citar el relevamiento de perfiles de capacidades docentes. El uso de la evaluacin en este caso es muy til, siempre que se consideren las diferencias entre e intra comunidades y las particularidades de los establecimientos educativos. Relevar resultados de los aprendizajes de alumnos en las escuelas es la otra cara del desempeo de la capacidad docente, es saber qu le est pasando a los chicos. Esto sera otra lnea de trabajo que tambin hemos considerado entre los indicadores trabajados para la Evaluacin de la Iniciativa y que constituye un dato imposible de soslayar cuando se trata de proponer cambios. Creemos que otras maneras de trabajar en el campo educativo que respondan a las palancas de cambio consisten, por ejemplo, en la organizacin de talleres y grupos focales con directivos, docentes y autoridades, incluyendo tambin a las escuelas normales y los institutos pedaggicos. La idea es que todo diagnstico no se constituya en un espacio donde tres tcnicos se pongan a hacer una investigacin, sino que sea una reflexin compartida que a su vez
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promueva y genere alianzas y visiones comunes, en las que los jvenes tomen parte. Siguiendo con el ejemplo de la capacitacin, es importante considerar que la implementacin de las diversas actividades es algo que se construye progresivamente. Se podran seleccionar colegios de aplicacin y estrategias iniciales a desarrollar, empezar con algunas experiencias, foros de intercambio multiactorales, constitucin de redes de escuelas, micro-centros de formacin. A la par, pueden armarse espacios colectivos de formacin, capacitacin y reflexin, luego formacin de tutores y supervisores docentes en servicio. Esto implica la aplicacin de metodologas de capacitacin que salgan de la esfera de los cursos, de las disertaciones formales, que adquieren sentido cuando se enmarcan en una estrategia mayor de formacin de recursos humanos. Otro ejemplo que permite articular los qu con los cmo podra ser un concurso de proyectos institucionales, ver a los establecimientos educativos tambin como unidades que pueden desarrollar proyectos innovadores, de los que se pueden captar, transferir y comunicar metodologas que hayan dado resultados positivos. Tambin la experiencia demuestra que es relevante la constitucin de equipos de produccin de textos que apoyen estas capacitaciones y otras. Esto lo ponemos a modo de ejemplo como algunas de las actividades que puede desarrollar el CIP en la temtica de educacin. Por supuesto, si no estn acompaadas por otras acciones en los distintos campos de formacin de capital social, de formacin de capital productivo y en todas las propuestas que mejoren integralmente la vida de la comunidad con la participacin de los jvenes, se tratara de un proyec179

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to de educacin; no es sta la idea. Creo que Nerio Neirotti plante una idea de la educacin mucho ms amplia, tambin una concepcin mucho ms abarcativa del desarrollo local, sus desafos y la integralidad y en articulacin de actores que son, a nuestro juicio, los ejes que pueden plantear cambios durables en el tiempo.

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Tendencias, tensiones y perspectivas de la descentralizacin educativa en el Per*


Ricardo Cuenca** PROEDUCA - GTZ

Introduccin
El tema de la descentralizacin educativa puede ser encarado desde dos puntos de vista, que aunque no divergentes, tienen particularidades tan marcadas que los discursos respecto a cada uno de ellos pueden inclinar posturas aparentemente paradjicas entre los actores educativos. La descentralizacin educativa puede ser asumida directamente y sin mayores discusiones como una estrategia viable y necesaria para elevar la calidad de la educacin. Los bajos resultados de logros de aprendizaje de los alumnos sacuden cada uno de los conceptos educativos y sus operativizaciones en el sistema. Se espera que, al descentralizar la gestin de los servicios educativos, la calidad se incremente en tanto los alumnos van a aprender ms y mejor, con tanta esperanza que, sumado a las clsicas reacciones que se dan en
* Quiero agradecer a Patricia Andrade y a Fanni Muoz por los muy pertinentes comentarios al documento. ** Las opiniones vertidas son de carcter personal y no comprometen necesariamente a la GTZ, ni a sus contrapartes en el Per.

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los pases cuando se enfrentan a malos resultados pedaggicos, tales como reformas curriculares, capacitacin de maestros o cambios de enfoques pedaggicos, el tema de gestin educativa cobre una importancia particularmente especial. La descentralizacin educativa puede ser asumida tambin como una estrategia para democratizar no slo la educacin sino para sumarla a los procesos de democratizacin de la sociedad, es decir, que a partir de distribuir el poder para decidir cuestiones educativas y particularmente pedaggicas se estara aportando a la generacin de ciudadanos mejor preparados para constituirse en un colectivo que participa activamente, que se responsabiliza por los propios procesos sociales y que aporta a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. Desde esta lnea el tema de participacin es fundamental. Decir cul de los dos discursos es el ms importante sera, desde mi punto de vista, un ejercicio ocioso. Tratar de entender las razones que justifican cada una de estas posiciones y tratar de establecer las relaciones que se dan entre ellas es ms bien un ejercicio que se debe empezar a realizar . Lo cierto es que se percibe la necesidad de modificar la manera como se gestiona la educacin porque pareciera ser que de la manera que se hace actualmente no funciona o no satisface las actuales necesidades educativas y sociales. Segn Ugarte y Cuenca (2002), toda esta discusin se enmarca en dos claros discursos. De un lado, en el de la modernidad, que no hace sino reafirmar que en primer lugar se descentraliza porque as se es moderno, y porque hay que cambiar. El otro discurso, asociado a la descentralizacin como proceso de modernizacin del Estado, en tanto se necesita ser eficiente pero con una marcada caracterstica que le otor182

TENDENCIAS,

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ga a este proceso un diferencial fundamental, implica ser, adems de eficiente, participativo. Las discusiones actuales en materia de educacin y desarrollo se orientan hacia el reconocimiento de las relaciones que se establecen entre desarrollo, educacin y sistema educativo. En tal sentido, se asume que los diseos de los sistemas educativos deben responder a una lgica que se inicia con la discusin del modelo de desarrollo que el pas propone para que, luego, se formulen los perfiles de personas que la educacin debera formar y cules son sus grandes objetivos, para recin disear un sistema que recoja los planteamientos educativos iniciales. Estas reflexiones se enmarcan en discusiones que se reavivan al preguntarse: es la educacin una estrategia para el ascenso social o est reproduciendo desigualdades que fragmentan los grupos sociales?, es posible hablar de polticas de desarrollo en educacin si se concibe la educacin para la reproduccin de desigualdades? En las siguientes pginas me ocupar de presentar algunas reflexiones organizadas en tendencias, mayormente entendidas como procesos positivos, tensiones y algunas perspectivas. Estas reflexiones estn precedidas de algunas ideas respecto al marco general y orientaciones generales para el sistema. Espero que estas reflexiones sean un aporte ms a la necesaria discusin del tema que definitivamente no ha terminado y que probablemente est recin empezando.

1. Contexto general
La opcin de descentralizar los sistemas educativos ha sido una actividad que ya lleva algunos aos. En ciertos casos al-

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gunos pases de la regin han empezado implementando esta estrategia de gestin del sistema hace ms de tres dcadas. Tradicionalmente, y sobre la base de experiencias anteriores en Amrica Latina, la descentralizacin educativa fue vista por la comunidad educativa internacional como un mecanismo que permitira terminar con la burocratizacin del sistema y con la adaptacin de la educacin a las realidades locales (Filmus, 1997). Sin embargo, las tendencias economicistas de estos procesos limitaron las expectativas. Y es que, nuevamente, la descentralizacin no slo es un proceso econmico, sino ms bien un proceso de cambio de paradigmas en el comportamiento de la sociedad civil. Un nuevo reordenamiento de los poderes sociales y un cambio de actitud frente al reto del desarrollo humano. En el caso del Per, han existido experiencias de descentralizacin de la educacin, aunque en la mayora de los casos estos procesos correspondieron slo a la desconcentracin de funciones y actividades administrativas, a partir de la dcada del 60, con la creacin de cuatro regiones educativas (Iguiiz y Del Castillo, 1995). Ms antiguos an son los registros reportados por Rueda y Luna (2002), quienes afirman que existen intentos pioneros por descentralizar el sistema educativo desde finales del siglo XIX, con la promulgacin del Reglamento de Instruccin Primaria de 1874 que facultaba a los consejos distritales, municipalidades y consejos departamentales la conduccin de la educacin peruana. De las mltiples razones por las cuales se sustenta que la descentralizacin de los sistemas educativos es una opcin vlida, existen cinco argumentos que fundamentan la discusin y que a nuestro parecer necesitan ser discutidos para entenderlos de mejor manera y evitar en la medida de lo posible mitificarlos.
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La descentralizacin es para el desarrollo, la calidad y la equidad


En el imaginario social la descentralizacin es la nica va para alcanzar el desarrollo, consolidar la democracia, mejorar la calidad educativa y lograr una educacin con equidad. Algunas hiptesis detrs de estas ideas estn relacionadas con la sobrevaloracin y la omnipotencia que los actores sociales le otorgan al proceso de descentralizacin. Los estudios de Muoz et Al. (2002), IEP (2002) y Cuenca (2004) dan clara cuenta de esta situacin, y es que el proceso de descentralizacin est asociado directamente con el logro de un estado de bienestar vinculado principalmente a cuestiones materiales y a la provisin de servicios bsicos. La larga tradicin centralista y lo aos de no presencia de las regiones en la toma de decisiones de sus polticas de desarrollo orientan estas ideas, que se evidencian an ms cuando IEP (2002) afirma que cerca de la mitad de la poblacin asocia la descentralizacin con el acceso a recursos, y el resto, con los mecanismos de representacin. El otro grupo de hiptesis, ya ms en el campo de la educacin, se relaciona con lo que Di Gropello (2004) afirma respecto a que, pese a no existir evidencia emprica que determine que una gestin descentralizada permite alcanzar mejores resultados educativos, la investigacin muestra que la rendicin de cuentas de la gestin ha entregado suficiente y contundente informacin sobre el tema de equidad. Sin embargo, Winkler y Gershberg (2000) afirman que lo que s existe es evidencia cada vez mayor de que las reformas descentralistas que optan por otorgarle mayor autonoma a las escuelas contribuyen directamente al alto desempeo de stas.

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La descentralizacin permite conocer mejor los problemas


Un argumento contundente parte de una hiptesis casi universal. Quien est ms cerca del problema es quien mejor lo conoce, y quien mejor puede solucionarlo. Winkler y Gershberg (2000) plantean que cuanto ms local es la decisin, mayor es la participacin de los actores sociales, motivo por el cual el sector educacin ha optado en la mayora de pases de Amrica Latina por operar bajo sistemas descentrados basados en el otorgamiento de mayor autonoma a las escuelas. Un claro ejemplo de cmo al descentralizar se conocen mejor los problemas y se plantean mejores soluciones es que, en las experiencias de descentralizacin educativa puestas en marcha, una de las ms comunes actividades en las que se han ido tomando decisiones tiene que ver con la capacitacin de maestros. Esto en clara respuesta a los poco exitosos procesos de capacitacin promovidos por los Estados nacionales, asumiendo que stos desconocen las necesidades reales y especficas de capacitacin de los maestros.

La descentralizacin redistribuye el poder


Bajo este argumento se debe primeramente reconocer que el proceso de descentralizacin tiene que ver con el ejercicio del poder. El poder que ha sido tradicionalmente asociado al ejercicio inherente y privativo de la autoridad formal entra en cuestionamiento en un sistema descentralizado. En tal sentido, la redistribucin del poder no slo se constituye en un ejercicio de arriba hacia abajo, sino que se empieza a entender que no es suficiente que el centro entregue poder a la periferia, sino que la periferia lo distribuya entre sus actores

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sociales constituyentes. Esto trae consigo conflictos e intereses encontrados que no deberan ser ignorados sino incorporados a la discusin, ya que el tema del ejercicio del poder pasa sobre todo por un ejercicio actitudinal. En tal sentido, y como lo afirman Muoz et Al. (2002), la implementacin de un modelo de descentralizacin no puede dejar de ser eminentemente participativo sobre la puesta en marcha de un modelo de participacin bottom up.

La descentralizacin favorece la identidad regional o local


Un argumento recurrente que se presenta inicialmente como una enorme ventaja de la descentralizacin es el fortalecimiento de las identidades locales. Sin embargo, este argumento transita en una clara tensin entre la necesidad de reafirmar identidades locales y la percepcin de riesgo de fragmentacin nacional debido a una transferencia irrestricta de atribuciones y funciones a las regiones. Esta suerte de paradoja que responde tambin a la paradoja de ser parte de un mundo global sin perder la esencia de lo local se ve reflejado en lo que Muoz et Al. (2002) reportan respecto a la oportunidad que la descentralizacin otorgara a la revalorizacin de la historia local de los pueblos y a su vinculacin con las polticas y lineamientos nacionales.

La descentralizacin optimiza los recursos econmicos


Actualmente, todas las encuestas de opinin a nivel nacional informan sobre el enorme grado de desconfianza en el tema poltico, y en los polticos, y uno de los temas ms recurren187

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tes es el de la corrupcin y el mal manejo de dinero. Una de las imgenes de la descentralizacin es la enorme ventaja que sta dara al tema del manejo transparente de los recursos econmicos. Los reportes del IEP (2002), Muoz et Al. (2002) y Cuenca (2004) dan clara cuenta de ello. La optimizacin de recursos est estrictamente relacionada con la mayor disponibilidad de recursos y con la fiscalizacin de los actores locales en el manejo de los mismos.

2. Orientaciones para el sistema educativo


Ms all de las orientaciones tericas y tcnicas (incluso las de sentido comn) existe un abundante marco legal y de compromisos internacionales que dan cuenta de la importancia del tema de descentralizacin y de las posibilidades de accin que sta tiene. Para el Per existen, por lo menos, cuatro leyes y un conjunto de lineamientos sectoriales de polticas.

Ley General de Educacin


La flamante Ley N 28044 respalda directa y ampliamente la descentralizacin educativa. En su artculo 63 define la gestin del sistema educativo nacional como descentralizado, simplificado, participativo y flexible. En este mismo artculo define que la sociedad participa directamente en la gestin de la educacin a travs de una instancia organizada tambin de manera descentralizada, denominada Consejos Educativos. Esta Ley define tambin (en sus artculos 66 y 69) a la institucin educativa como la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado, dotndola de instrumentos de gestin, tal como el Proyecto Educativo Insti188

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tucional (PEI), y de un rgano de participacin, concertacin y vigilancia, el Consejo Educativo Institucional (CEI), conformado por directores, docentes, estudiantes y padres de familia.

Ley de Base de Descentralizacin


La ley rectora del proceso de descentralizacin (27783) presenta orientaciones generales relacionadas con la descentralizacin educativa. En el inciso g de su artculo cuarto menciona orientaciones para el proceso tales como la gradualidad y la obligatoriedad de la participacin. Asimismo, en el artculo 36 sobre competencias compartidas de los Gobiernos Regionales se hace mencin expresa de su responsabilidad en la gestin de los servicios educativos de su jurisdiccin.

Ley Orgnica de Municipalidades


Las abultadas competencias que la LOM 27972 otorga a los Gobiernos Locales tienen tambin las caractersticas de ser compartidas con otras instancias de gobierno. As se dice en su artculo 82, y slo por mencionar dos ejemplos, da facultades a las municipalidades para disear, ejecutar y evaluar el proyecto educativo de su jurisdiccin, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin y las Unidades de Gestin Educativas. De otro lado, faculta tambin a los Gobiernos Locales a impulsar y organizar el Consejo Participativo Local de Educacin, con la finalidad de generar acuerdos, concertar y promover la vigilancia y el control ciudadanos.

Ley Orgnica de Gobiernos Regionales


Para el caso de los Gobiernos Regionales, el artculo 47 de la

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Ley 27867 determina como funciones especficas, en varios de sus incisos, facultar al Gobierno Regional para el diseo y la ejecucin de planes de poltica educativa y cuestiones pedaggicas (diversificacin curricular).

Lineamientos de poltica educativa


Desde inicios del 2002 el pas cuenta con varios documentos orientadores de poltica educativa. El ltimo de ellos, Lineamientos de poltica 2004 2006 (Ministerio de Educacin, 2004) presenta como la quinta poltica educativa el tema de la descentralizacin. Se sustenta en la propuesta de transformacin del sistema educativo y se espera que incida en la autonoma de las instituciones educativas con calidad, equidad y eficiencia. Afirma el documento que la descentralizacin educativa, ms que un cambio administrativo, es un cambio que permitir la gobernabilidad democrtica del pas a travs del establecimiento de una relacin ms directa, participativa y transparente entre la ciudadana y sus representantes de los distintos niveles de gobierno. Otro grupo de ideas que orientan o podran orientar el proceso de descentralizacin educativa son los compromisos internacionales asumidos por los pases en las mltiples reuniones desde 1990.

Acuerdos internacionales
Desde inicios de la dcada de los 90, las propuestas y los acuerdos internacionales han dado al tema de la descentralizacin educativa un espacio importante, considerndola una estrategia vlida para solucionar los problemas de la calidad educativa. La declaracin de la Comisin Econmica para

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Amrica Latina CEPAL y la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la ORELAC-UNESCO en el documento de 1992 Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad plantean de manera muy precisa que la estrategia propuesta para la reforma institucional de los pases latinoamericanos supone una reorganizacin de la gestin educativa orientada por un pr oceso de descentralizacin, otorgando mayor autonoma a las escuelas, sin dejarlas aisladas; es decir, integradas a un marco comn de objetivos nacionales. Luego de la Conferencia Mundial de Educacin en Dakar, Senegal, en el 2000, los pases formularon algunos nuevos compromisos para mejorar la educacin denominndolos Educacin para Todos (EPT). Dos de los compromisos asumidos en el marco de la EPT dan cuenta de dos aspectos que estn ntimamente relacionados con la descentralizacin de la educacin: 1) la participacin de la sociedad civil en la gestin de estrategias de fomento de la educacin; y 2) la creacin de sistemas de gestin que reaccionen a las necesi dades educativas. En el 2002 se realiza en La Habana, Cuba, la primera reunin intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). El cuarto foco estratgico: la gestin y flexibilizacin de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efecti vo a lo largo de toda la vida, reconoce la urgencia de romper con la cultura centralista y los modelos de gestin verticales para lograr los cambios necesarios en las actitudes y las prcticas educativas.

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3. Tendencias, tensiones y perspectivas


Luego de haber revisado alguna informacin relacionada con el tema, y aunque de manera somera, entremos a reflexionar un poco. La estructura de este anlisis ser a partir de la identificacin y de algunas tendencias, tensiones y perspectivas de la descentralizacin de la educacin.

Tendencias
El tema de descentralizacin educativa es en la regin y en el pas un tema de agenda actual, aunque, como ya se mencion, su discusin lleva algunos aos. Actualmente el pas est encaminado en hacerlo y no slo por mandato legal, sino que la corriente internacional y sus mltiples justificaciones as lo marcan. En esta lnea de tendencias empecemos por reflexionar sobre el marco normativo legal y los acuerdos internaciona les. Como se ha revisado anteriormente, pareciera que el marco normativo existente es un aval slido para emprender un proceso de descentralizacin. Este marco normativo presenta dos caractersticas que parecen favorables. De un lado, presenta claramente que la descentralizacin es un proceso y por eso determina un muy presente grado de gradualidad en las acciones que se deberan emprender. De otro lado, los dispositivos legales presentan un cierto grado de flexibilidad en su implementacin. Otra tendencia importante a nivel regional y nacional en la puesta en marcha del proceso de descentralizacin es el fortalecimiento de instancias locales y regionales. El marco normativo anteriormente mencionado reconoce primeramen192

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te la existencia de espacios de participacin, concertacin y vigilancia y los dota de funciones para su desempeo. Adicionalmente, la sociedad civil se est organizando cada vez ms y de mejor manera para tener un muy activo papel en la toma de decisiones educativas. Andrade (2004), en un anlisis de experiencias de participacin, concluye que una de las principales oportunidades que ofrece el proceso de descentralizacin educativa para las regiones es la participacin de diversos actores en la definicin de polticas a nivel regional, local e institucional. Adicionalmente, esta oportunidad implica un cambio fundamental en el rol que venan desempeando estas instancias, es decir, pasar de ser ejecutores de polticas a decisores de las mismas. Probablemente una de las diferencias sustantivas respecto a intentos anteriores de descentralizar los servicios educativos es que en el proceso actual, tanto instituciones del Estado como instancias de la sociedad civil estn dotados de instrumentos de gestin de polticas. Desde el nivel nacional hasta los niveles institucionales micro existen los proyectos estratgicos de polticas sectoriales. El Proyecto Educativo Nacional (PEN), los proyectos educativos regionales (PER), los proyectos educativos locales (PEL), inclusive existen Instrumentos de gestin de polticas educativas a nivel institucional, como los Proyectos Educativos Institucionales. Esta gama de instrumentos de gestin son una oportunidad para viabilizar el tema de descentralizacin en tanto participacin en la toma de decisiones de los lineamientos de polticas y su respectiva ejecucin. Claro est, entendiendo estos instrumentos como instrumentos de poltica y no como planes estratgicos. Salazar (2004) plantea claramente esto cuando afirma que el PER debe ser concebido no slo como un docu-

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mento sino que debe ser entendido como un proceso dinmico e innovador que contemple al menos tres elementos: un proceso de nuevos acuerdos educativos, un conjunto de contenidos nuevos de lo educativo y una renovada normatividad del sector. Una muy marcada tendencia del proceso de descentralizacin es la actitud positiva hacia el proceso de descentralizacin por parte de los actores sociales (Muoz et Al, 2002, Trivelli, 2002, IEP, 2002, Cuenca, 2004 y Andrade, 2004). Aunque, como se ver ms adelante, hay cierto grado de confusin sobre qu es la descentralizacin y cmo se puede participar de ella, las tendencias en el pas son la adhesin al proceso y la disponibilidad para participar de l. Esta ventaja tendra que ser considerada en la puesta en marcha del proceso, pero se debe tener en cuenta que esta actitud positiva puede estar teida de un fuerte componente de deseabilidad social, porque, tal como se preguntan Ugarte y Cuenca (2002), quin puede estar en desacuerdo con una modificacin que busca una mejora? Una ltima tendencia tiene que ver con las incipientes asociaciones que se establecen entre lo educativo y pedag gico con el proceso de descentralizacin. Se estn buscando ms canales de relacin entre lo pedaggico y la descentralizacin, ms all de la diversificacin curricular o los calendarios escolares, es decir, tratar lo educativo como objetivo social. Como opina Andrade (2004), el tema educativo en el marco de la descentralizacin ya no se reduce a la administracin del tercio curricular, sino a la construccin de proyectos educativos que se constituyen en hojas de ruta de la educacin de las regiones.

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Tensiones
Adems de las acciones positivas, descritas anteriormente como tendencias, existen an algunas tensiones, que de un lado son propias de un proceso complicado de implementacin gradual, pero que tambin son producto de algunas indefiniciones iniciales y de la ausencia de discusiones previas a la puesta en marcha del proceso de descentralizacin. Una tensin clara es la confusin entre los dispositivos legales. Aunque todava est pendiente la formulacin de algunos reglamentos que hagan ms operativas las leyes, pareciera haber complicaciones de base en las leyes promulgadas. Los ejemplos ms relevantes son la dotacin de competencias similares (denominadas compartidas) tanto a los gobiernos locales como a las direcciones regionales de educacin. Otro ejemplo de ello es la indefinicin en tanto relacin jerrquica de las direcciones regionales de educacin, es decir, dependen de los gobiernos regionales o del gobierno central, especficamente del Ministerio de Educacin?1. Otro ejemplo al respecto es la transposicin de los distintos planes y proyectos educativos o asociados a la educacin. Al respecto, Trelles (2004) menciona que una de las principales deficiencias halladas en el transcurso del anlisis a la legislacin aplicable para el proceso de descentralizacin de la gestin educativa es que, tratndose de una competencia compartida, el modo en que se ha previsto su ejecucin e implementacin requiere no slo del consenso

1 Al respecto ya hemos tenido una experiencia no muy grata en pocas en las que estas direcciones dependan normativamente del sector, pero presupuestalmente de los antiguos Consejos Transitorios de Administracin Regional (CTAR).

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previo sobre lineamientos generales que definan el Proyecto Educativo Nacional (PEN), sino, tambin, la coherencia en la aplicacin y definicin de planes y programas educativos en cada uno de los niveles de gobierno que se incluyan y relacionen entre s. Claro est que se debera dejar claramente establecido que podra constituirse un problema el considerar que el PEN es la suma de proyectos regionales o locales o que estos ltimos son los desagregados del primero. Las discusiones al respecto se han estado dirigiendo hacia cul de los planes debera desarrollarse primero. Sospechamos que la discusin no debera ir en ese sentido. Es posible incluso podra ser ptimo que los planes se desarrollen de manera paralela, siempre y cuando las caractersticas fundamentales de cada uno de ellos sean entendidas como complementarias. De un lado el PEN orientador y responsable de las polticas de compensacin y, de otro, los PER consensos sobre los objetivos educativos que las regiones deciden implementar. Sumado a esto, se debera reflexionar respecto a algunas preguntas: qu tanto los modelos de descentralizacin propuestos en las normas se ajustan a las realidades regionales?, qu tanto los instrumentos y mecanismos de participacin responden a diagnsticos de la gestin educativa en las regiones? En un pas institucional y actitudinalmente tan centralista, una tensin tambin urgente de solucionar es el dbil conocimiento del significado de descentralizacin y descen tralizacin educativa. Como lo indican Trivelli (2002) y Cuenca (2004), uno de los grandes problemas es que, ms all del reconocimiento y adhesin por la descentralizacin, en general, la poblacin de las regiones no conoce a ciencia cierta qu significa descentralizacin. Esta confusin, que no

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es slo conceptual, refleja que hay comportamientos sociales y culturales de base que asocian la descentralizacin con un proceso de reivindicacin y la consecuente exigencia de los derechos, pero poca claridad en la explicitacin de los deberes que esta forma de gestionar trae consigo. Asociado a la tensin descrita anteriormente existe otra asociada a los distintos niveles de comprensin sobre participacin, que incluyen la definicin del funcionamiento de mecanismos y de las instancias de participacin. Planteamos tres ideas que hacen ms complejo el tema. En primer trmino, es urgente revisar las distintas nociones sobre participacin. En la mayora de los casos, tal como lo registran, IEP (2002), Muoz et al. (2002) y Cuenca (2004), la nocin mayoritaria que se tiene respecto a la participacin se agota bsicamente en el tema de fiscalizacin y rendicin de cuentas. Una segunda idea tiene que ver con el poco conocimiento que tienen los actores sociales de cmo trabajar. Comprueba esto una contundente conclusin inicial de IEP (2002) cuando afirma que la gente quiere participar pero no sabe como hacerlo. Finalmente, Andrade (2004) plantea la necesidad de entender la participacin como un proceso constructivo, con lo cual la buena disposicin de algunos actores sociales no es suficiente, sino que se debe reconocer que en todo proceso participativo la asuncin de conflictos es una situacin que antes de negarse debe ser trabajada. Finalmente, el pas no se ha dado la oportunidad de discutir en profundidad sobre los modelos de descentralizacin que existen, ni tampoco ha hecho el esfuerzo por adecuar alguno de ellos a la realidad social, histrica, econmica, cultural y educativa del pas. Slo con la idea de presentar la complejidad del tema se presentan brevemente algunas descripciones generales de los

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modelos de descentralizacin educativa puestos en marcha por los pases de la regin. Di Gropello (2004) postula la existencia de tres modelos principales de descentralizacin educativa en la regin. El modelo basado en los gobiernos subnacionales, el modelo basado en la responsabilidad compartida a nivel subnacional y el modelo basado en la autonomizacin de las escuelas. El primero de los modelos est asociado a las regiones, provincias o Estados segn sea el caso o, de lo contrario, se asocia al gobierno local o municipalidad. El segundo de los modelos est identificado con el trabajo compartido entre distintos niveles de gobierno: el regional o estadual y el municipal. El tercero y ms apropiado segn muchos autores entrega la responsabilidad directamente a las escuelas. Finalmente, una tensin que podra generar inconvenientes en la puesta en marcha del proceso de descentralizacin educativa es la sectorizacin del proceso. Los nuevos tiempos estn conformando nuevas manera de organizacin social. Estas nuevas sociedades evidentemente exigen nuevas maneras de entender la educacin. En tal sentido, se de ben revisar sus ms profundos principios y su aplicacin y funcin social. Si en tales trminos la educacin se entiende como un proceso ms amplio y complejo que el trabajo dentro del aula, referido slo a aspectos pedaggicos de logro de aprendizajes disciplinares, el proceso de descentralizacin educativa debe responder a estas necesidades. Como se mencion en las lneas iniciales, la dimensin democratizadora de la descentralizacin educativa es tambin un reto de la educacin actual.

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TENDENCIAS,

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Perspectivas
Sin duda alguna, la descentralizacin educativa es un proceso y no un fin en s mismo, y como todo proceso, en tanto ms ordenada y continuamente monitoreada sea la ejecucin de la secuencia de pasos, mayor ser la probabilidad de xito. A partir de las ideas planteadas consideramos indispensable y urgente: Implementar un programa de desarrollo de capacidades de los actores de la sociedad civil y de las distintas instancias estatales. Discutir los modelos de descentralizacin educativa para el pas y las regiones considerando que los modelos nicos ni existen, ni son los pertinentes. Definir los roles y funciones de las instancias estatales y de la sociedad civil con la finalidad de disminuir las inconsistencias encontradas en los distintos dispositivos legales. Desarrollar un programa de difusin del tema en la comunidad para hacer ms transparente el proceso y equilibrar las expectativas y la factibilidad que un proceso de descentralizacin encierra. La coyuntura internacional, las plataformas normativas y la disposicin del Estado y la sociedad civil para poner en marcha un proceso de descentralizacin de los servicios educativos auguran logros; sin embargo, es fundamental que la discusin al respecto contine. Espero sinceramente aportar para ello con estas reflexiones iniciales.

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Bibliografa
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TENSIONES Y PERSPECTIVAS

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LA

EXPERIENCIA DE

MADRE DE DIOS - PER

Proyecto educativo regional y desarrollo local: la experiencia de Madre de Dios - Per


Vctor Hugo Daz
Direccin Regional de Educacin de Madre de Dios

Creo que es importante darles a conocer cmo ha sido este proceso de trabajar con las personas de nuestra regin y concertar con ellos. La Ley General de Educacin (artculo 7 y artculo 18, inciso B) nos da luces para poder elaborar este tipo de proyecto educativo donde tenemos objetivos, estrategias y acciones que orienten el sistema educativo y en particular el desarrollo educativo de nuestra regin.

Cmo surge la propuesta de este PER?


Ha habido un trabajo con PROEDUCA-GTZ a travs del cual se ha reflexionado en la problemtica de la educacin en Madre de Dios, la cual no tenia un horizonte, un norte, no tena proyectos orientados a mejorar el sistema educativo. Sobre la base de esa constatacin vimos que tenamos que priorizar: haca falta tener un instrumento de gestin que gue al quehacer educativo. Tambin estbamos convencidos de que su elaboracin deba partir de un proceso de debate y concertacin y al mismo tiempo tena que involucrar a muchos actores (eso era lo mas difcil).

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El primer paso entonces fue coordinar con algunas organizaciones y diversos actores para disear una ruta metodolgica de talleres para el debate y la construccin colectiva. Luego se busc aliados como PROEDUCA-GTZ, que ayud mucho en la definicin de roles. Posteriormente fue necesario prever una asignacin presupuestal para poder elaborar el PER y brindar las facilidades de organizacin hasta la conclusin del documento de los lineamientos. Durante seis meses los talleres congregaron la participacin de casi un centenar de personas de todas las instituciones. En el primero nos fuimos ubicando y conociendo; en el segundo, al incluir las reglas de participacin, algunos participantes empezaron a desligarse por las responsabilidades que deberan cumplir; en el tercer taller se empez el trabajo de liderazgo y el trabajo colaborativo; en el cuarto se hizo el anlisis y se identificaron los retos del desarrollo humano regional; en el quinto se empez a trabajar el perfil de las competencias para la elaboracin de los lineamientos; el sexto se centr en los lineamientos y en el sptimo se realiz el debate del documento final, con pequeos grupos para afinar detalles.

Que instituciones participaron en la elaboracin de estos lineamientos?


El Gobierno Regional, el Gerente de Asuntos Sociales, el Consejero de Educacin, la Municipalidad Provincial, la Universidad de la Amazona, la Universidad San Antonio Abad, el ISP Nuestra Seora del Rosario, la APAFA, el ANDEP, el SUTEP, COPOP, la Asociacin para la Niez y su Ambiente, la Univer-

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EXPERIENCIA DE

MADRE

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DIOS - PER

sidad Andina de Agricultura, una institucin que trabaja con una institucin educativa particular alternativa; la RESOP, que trabaja con comunidades totalmente indgenas de la zona; la Marina de Guerra, INC, FENAMAD, las UGEL; estudiantes de educacin bsica regular que venan a exponer acerca de cmo queran que sea la educacin; algunos sectores productivos, entre ellos los madereros, castaeros, mineros; la Direccin de Salud, la Mesa de Concertacin de la lucha contra la pobreza, entre otras. De parte de algunas instituciones hubo ms cercana y compromiso, como las fuerzas armadas y la polica; en otros casos fue ms difcil, como con la FENAMAD (Federacin Nativa de Madre de Dios), y casi no estuvieron presentes. Todas estas instituciones ahora son parte del COPARE (Consejo Participativo Regional de Educacin), y comparten un cronograma de reuniones mensual; as, cada ltimo jueves del mes se renen para analizar temas de educacin, con su libro de actas puntuales, y han bajado a las UGEL, han conformado los Consejos Participativos Locales, de modo que ya no es solamente una sede regional. Este COPARE est liderando todo el trabajo de dar a conocer a las diferentes organizaciones, a las UGEL y a las comunidades los lineamientos de las polticas educativas y su revisin y complementacin a travs de un proceso de consulta y una poltica de consenso. El proceso de concertacin ha sido muy difcil; llegar a tomar acuerdos enfrentaba muchas trabas. Al principio cada uno quera ser protagonista de sus ideas, pero despus de hacer todo un trabajo se pudo lograr algo ms efectivo. Concluido el trabajo podemos afirmar que la mayora de las personas eran muy capaces de conversar, discutir y analizar
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ideas en conjunto. Los participantes interiorizaron la importancia de contar con ese instrumento porque iba a enrumbar el mejoramiento de la educacin en la regin.

Dificultades, oportunidades, tensiones y contradicciones


Dificultades: Las instituciones pblicas enviaban diferentes representantes a cada taller, con lo cual no ayudaban a lograr una secuencia del trabajo. Oportunidades: Aprovechar al mximo los espacios de participacin, convivir entre todos los actores. Hubo un administrador de la regin que deca: Yo qu hago aqu? Al final dijo: Soy administrador pero tambin padre de familia; y empez a opinar como padre de familia. Tensiones: En la convocatoria al segundo taller pensbamos y temamos cuntos vendran. Pero participaron todos y hubo mucha representatividad. Contradicciones: Al principio no tenamos muy buenas relaciones entre la Direccin Regional de Educacin y el Gobierno Regional, que atravesaba un caos poltico (su presidente estaba preso). Decamos: quin debe construir el PER? Era una contradiccin brbara, pero despus llegamos a un acuerdo, tuvimos el aval del Gobierno Regional y continuamos el trabajo.

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LA

EXPERIENCIA DE

MADRE

DE

DIOS - PER

Resultados
La formulacin concertada de los lineamientos educativos regionales. Ya los tenemos en un documento. Un proceso inicial de desarrollo de capacidades de interlocucin y concertacin entre los actores del Estado y la sociedad civil de la regin. La formacin de alianzas. La movilizacin de actores para avanzar en el desarrollo del PER a partir de su diversidad. Esto fortalece mucho la gestin. Ya se realiz una marcha por la lectura y escritura, organizada por el COPARE, invitando a todas las instituciones.

Qu funciones tiene el PER?


Eficiencia: orientar la gestin de la Direccin Regional y de las instituciones educativas. Transformacin: va a permitir visulizar los retos del cambio educativo; queremos que nuestra educacin tenga un cambio sostenible respetando el desarrollo humano. Autonoma: ofrece un marco de descentralizacin y regionalizacin. Democratizacin del sistema: trabajar en un proceso de democratizacin porque vamos a involucrar a todos los actores. Adems, afianza la ciudadana porque ofrece a los individuos un proceso de participacin para construir un proyecto de vida.

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EDUCACIN

Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

Participacin y desarrollo de capacidades entre los acto res polticos y sociales: para coordinar sus acciones de acuerdo a las reglas y procedimientos concertados. El objetivo es que estas reglas no slo queden escritas en papeles, sino que sean respetadas y sirvan para realizar un trabajo ms efectivo.

Qu nos permite el PER?


Un nuevo sentido de la educacin en nuestra regin. Una nueva cultura de la infancia y la adolescencia. Una nueva pertinencia en los aprendizajes. Un nuevo papel del Estado y de la sociedad civil.

Cules son los retos del PER?


Un gran reto es lograr que el Plan de Desarrollo Regional articule al PER, que no lo deje de lado y que sus acciones estn articuladas. Darle ms difusin, por lo cual el COPARE y el Gobierno Regional estn llevando estos lineamientos para ser concertados en otras instancias de la regin. Incorporar el PER en el proceso de Presupuesto Participativo Regional. Orientar la definicin de los proyectos de inversin para el desarrollo educativo regional.

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LA

EXPERIENCIA DE

MADRE

DE

DIOS - PER

Prximos pasos
Estos lineamientos ya estn a consideracin de los dems miembros de la poblacin. As, esperamos obtener, en marzo del 2005, el diagnstico que nos permitir consensuar mucho ms para lograr, en noviembre del 2005, tener el PER de Madre de Dios acabado. Seguimos contando con el apoyo de PROEDUCA-GTZ y estamos firmando un nuevo convenio entre la Direccin Regional de Educacin, el COPARE y PROEDUCA-GTZ, para empezar a elaborar los perfiles de los proyectos de inversin.

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CONSTRUIR CIUDADANA

Y DEMOCRACIA

Construir ciudadana y democracia articulando la escuela con su entorno


Julio Acua Montaez

La construccin de una cultura ciudadana y democrtica en la escuela es una de las tareas ms importantes de la educacin peruana; por ello, la propuesta que presentamos se sustenta en la necesidad de articular el trabajo de la escuela con su contexto, la coyuntura del entorno y el rol del docente en la formacin de una comunidad educativa democrtica, no slo en el discurso sino tambin en la accin. El eje central de la propuesta radica en la necesidad de vincular los aprendizajes que se dan en la escuela con el medio y el entorno en el cual viven los estudiantes. La articulacin de la escuela con su entorno permitir que los aprendizajes para la formacin de una cultura democrtica y ciudadana en la escuela pasen, de ser tericos y retricos, a ser prcticos y vivenciales, donde se vincule el ejercicio ciudadano y la vida en democracia con la realidad y el quehacer cotidiano del estudiante. Esta vinculacin entre la escuela y la realidad nos permitir involucrar al estudiante en los procesos de desarrollo local, es decir, tendremos estudiantes que conocern su espacio, que lo valorarn y que habrn desarrollado capacidades para intervenir positivamente en su desarrollo. Las propuestas de desarrollo local y la escuela no tienen hasta el momento una relacin directa; por el contrario, la escuela no participa en dichos procesos y es ajena a lo que
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EDUCACIN

Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

sucede en su alrededor. Lo que plantea la propuesta es que el desarrollo local slo se lograr de manera efectiva cuando tengamos en el aula propuestas coherentes y contextualizadas para la formacin de ciudadanos reales y democrticos, ciudadanos empoderados de su realidad, con capacidades para intervenir en el desarrollo de sus comunidades. El desarrollo local, entonces, se logra con la formacin de una cultura democrtica y ciudadana en la escuela. Slo un ciudadano comprometido y consciente de sus deberes y derechos, conocedor de su contexto, de su realidad tanto en su problemtica como en sus potencialidades, slo ese tipo de ciudadano puede intervenir en el desarrollo local de sus comunidades. La construccin de una cultura democrtica y ciudadana en la escuela es necesaria para vincular la escuela y la educacin con el desarrollo local. El desarrollo sostenible de las comunidades es viable cuando la educacin y la escuela se vinculan con las necesidades y demandas de las comunidades y cuando los nios y jvenes que formamos en las escuelas se identifican con su comunidad, la conocen, la valoran y tienen las capacidades necesarias para intervenir y transformarla. La propuesta que planteamos se centra en la necesidad de formar ciudadanos con una cultura democrtica y con un real y verdadero sentido de pertenencia a sus comunidades, a la tierra donde viven diariamente. La propuesta tiene como punto inicial la perentoriedad de construir la ciudadana en la escuela, planteando en una segunda instancia la necesidad de vincular los aprendizajes con el medio y el entorno del estudiante. Se trata, finalmente, de no dejar de lado la identidad y el sentido de pertenencia, todo ello conformado como instrumento o herramienta para promover el desarrollo local.
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CONSTRUIR

CIUDADANA Y DEMOCRACIA

1. Construccin de la ciudadana
una condicin fundamental para la construccin de ciudadana es el desarrollo de la individualidad El desarrollo de una individualidad slida es el soporte, la estructura, el armazn indispensable, so bre el que desarrollamos nuestras identidades, sobre ellas las anclamos. 1

El papel de la escuela en el desarrollo de un ciudadano real es de vital importancia. Como lo sealan Len Zamora y Staeheli, la ciudadana se consolida con el fortalecimiento de la individualidad, de la identidad personal de cada uno de nuestros nios y jvenes estudiantes; por ello la escuela tiene que promover ejercicios y aprendizajes permanentes que nos permitan formar ciudadanos comprometidos e identificados con su sociedad y la comunidad local. El aprendizaje de la ciudadana est relacionado con el empoderamiento de parte de los estudiantes de los derechos fundamentales que tienen como personas, as como con el aprendizaje y asuncin de sus deberes personales relacionndolos con su realidad. Es decir, el estudiante tiene que empoderarse de aquellos contenidos y capacidades necesarios para ejercer su ciudadana, reconociendo la necesidad de la institucionalidad democrtica, participando en los espacios pblicos en su escuela y comunidad y desarrollando las capacidades y habilidades para interactuar con su pares y en la sociedad en general. Cumplido este proceso, podemos decir
1

Len Zamora, Eduardo / Staeheli, Mara Andrea, Cultura escolar y ciuda dana: investigacin etnogrfica en Ayacucho y Lima, Edit. Tarea, Lima, 2000.

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

que estamos formando ciudadanos reales y no ciudadanos formales. La ciudadana implica, para el estudiante, asumir su rol como sujeto que participa en el desarrollo y transformacin de su comunidad, asumiendo a la vez la necesidad de interactuar con otros para propiciar dicha transformacin positiva de su entorno, es decir, siente y valora la necesidad de establecer vnculos y relaciones con sus propios pares y con otras personas que les permitirn conocer su realidad, identificar los problemas de su entorno, tomar decisiones pertinentes e intervenir en la formulacin de propuestas para solucionar dichos problemas. La prctica del ejercicio ciudadano necesita de la escuela dos espacios reales de participacin. Un primer espacio es el aula, a travs de las sesiones de aprendizaje, donde los profesores deben promover la participacin de los estudiantes, propiciar la opinin de los mismos sobre todos los temas sociales y la conexin de los aprendizajes con el entorno y el medio en el cual viven sus aprendices. Los espacios de participacin en el aula deben permitirles vivir la democracia, la tolerancia y el reconocimiento de otras opiniones tan vlidas como las suyas, generando tambin el desarrollo de un pensamiento crtico frente al contexto en el cual vive y enrelacin con todos los procesos de aprendizaje que se dan en la escuela y fuera de ella. Otro espacio necesario de construir y promover en la escuela, es el referido a la participacin pblica de los estudiantes en el mbito de toda la escuela, motivando su intervencin en la solucin de los problemas y en la planificacin y ejecucin de las actividades a desarrollarse en la institucin educativa. Para ello es necesario que los estudiantes inter214

CONSTRUIR

CIUDADANA Y DEMOCRACIA

vengan en todas las actividades de su escuela y principalmente participen tomando decisiones. De igual manera, hay que generar espacios donde los jvenes puedan compartir un conjunto de opiniones e ideas sobre el desarrollo y los problemas de su institucin educativa. Para promover dichos espacios de interaccin entre los estudiantes, la escuela debe propiciar una cultura del dilogo, la tolerancia y la participacin.

1.1 La democracia como forma de vida


La democracia es un edificio que no se construye a base de decretos sino de esfuerzo diario. La libertad, la justicia, la igualdad y la solidaridad no es algo que se pueda dar por descontado: cada uno de nosotros, cada ciudadano, debe obrar en pro de estos valores uno y otro da. Es en el corazn de las ciudades don de la democracia se ejercer como instrumento para resolver los problemas y las contradicciones.2

Hemos sealado que la escuela ha desarrollado una cultura antidemocrtica y en muchos casos dictatorial, donde son los docentes los nicos que deciden todas las acciones y actividades de los estudiantes, y los estudiantes resultan simples actores pasivos de los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la escuela, generndose de esa manera una contradiccin permanente entre el discurso y la accin. La democracia es trabajada en las aulas de manera terica y ha tenido como principal enfoque (en la mayora de los
2 Sanchs-Jeantet, Cline, Democracia y ciudadana en la ciudad del siglo XXI, UNESCO Gestin de Transformaciones Sociales MOST, coleccin: polticas sociales 5, 1997:25.

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

casos todava los tiene), la repeticin terica de las definiciones de trminos referidos a la democracia, ciudadana, instituciones democrticas, derechos humanos, derechos y deberes de la persona. Todos estos aprendizajes tericos no se vivencian ni se relacionan con el entorno del estudiante; es ms, en algunos casos estas definiciones tericas se contraponen con las actitudes y comportamientos dictatoriales de los propios docentes. En conclusin, el alumno aprende definiciones tericas y descontextualizadas de su realidad que chocan con la realidad concreta de su escuela y de su hogar; all se desestructura toda la teora aprendida en el aula. Es que la democracia es una forma de vida. Ms que aprendizajes tericos y definiciones conceptuales (que son importantes por cierto), la democracia tiene que vivirse y ensearse desde una perspectiva democrtica, lo que significa ensear desde una cultura democrtica construida en la persona de cada uno de los profesores y miembros de la comunidad educativa. El desarrollo de una cultura democrtica en la escuela implica desarrollar en los estudiantes caractersticas propias de personalidad, donde el nio y el adolescente estn dispuestos y capacitados para dialogar, ser tolerantes, propiciar la negociacin como forma de resolucin de los conflictos, defensores de la paz, ser responsables, solidarios y principalmente participativos y comprometidos con los problemas de su escuela, entorno y la sociedad en general. el proyecto de la democracia como forma de vida lleva aparejado un modelo de individuo, tolerante, solidario, participativo y en permanente disponibilidad para un dilogo que haga posible el acceder a las vas del consenso.3 es que como lo hemos sealado la democracia se construye vivindola, sintindola como parte de nuestra vida.
3

Borrego de Dios, Concepcin / otros, 1992: 17-18

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CONSTRUIR CIUDADANA

Y DEMOCRACIA

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR UNA CULTURA DEMOCRTICA EN LOS ESTUDIANTES


Actividades a desarrollarse en la escuela Capacidades a lograrse en los estudiantes

Autoconocimiento y desarrollo de la personalidad

Autoestima, sujeto activo de su propia historia, confianza

Reconocimiento del otro, como igual a s mismo

Solidaridad, tolerancia, interaccin con sus pares, adoptar las perspecivas del otro, valoracin de la diversidad cultural

Reconocimiento de su realidad y de los hechos sociales que suceden a su alrededor

Capacidad crtica, participacin en los espacios pblicos, expresin de sus opiniones

Relacin de sus aprendizajes con los grupos sociales imediatos, escuela, familia, comunidad, ciudad y regin

Actitud de dilogo, bsqueda de consensos, intercambio de opiniones, razonamiento, argumentacin, formulacin de propuestas

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

Podemos concluir entonces que en la escuela, la ciudadana y la democracia deben ser aprendizajes que se desarrollan a nivel del aula, pero que dichos aprendizajes deben estar acompaados con el ejercicio de una cultura democrtica fomentada y practicada por toda la comunidad educativa. Para ello hay que iniciar los primeros pasos, las primeras acciones que nos lleven a hacer de nuestras escuelas, escuelas democrticas.

2. Relacionar los aprendizajes con el entorno


Vivir la democracia y ejercer la ciudadana implica un reconocimiento y valoracin de los otros como elementos fundamentales en nuestro propio desarrollo; por ello, relacionar nuestros aprendizajes con el entorno nos permitir conocer nuestra localidad, nuestro medio para valorarlo y estar en la disposicin y capacidad de poder transformarlo positivamente.

2.1 Trabajando con el entorno:


...el primer paso que deben realizar nuestros pro fesores es abrir de par en par las puertas y venta nas de sus escuelas, que los nios miren la realidad a travs de ellas y no a travs de los libros. 4

En las ciencias sociales el concepto de entorno hace referencia a la realidad social en la que las interacciones del hombre con la naturaleza se integran como experiencia histrica,
4

Cuadernos de Pedagoga, N 41, mayo 1978.

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CONSTRUIR CIUDADANA

Y DEMOCRACIA

acumulada por los grupos sociales en un territorio con el que se relacionan5; pero una visin ms amplia engloba al entorno de un modo interactivo con el espacio natural, el espacio social, cultural e histrico que nos rodea. Por ello, cuando hablamos de vincular el entorno con el aula y la escuela nos referimos a esa visin global del mismo. Planteamos que nuestra relacin con el medio en el que vivimos debe darse en todos los aspectos y no nicamente en el aspecto social, es decir, hay que vincular la escuela y el aula con la regin y sus caractersticas naturales, sociales, culturales, histricas, institucionales y toda creacin humana y natural que nos permita aprender significativamente y relacionarnos con nuestra realidad. La formacin ciudadana y democrtica de los alumnos, a partir de las actividades que se desarrollan en la escuela, es una labor que compete a todas las reas y asignaturas que se desarrollan en el periodo escolar. sta es una verdad irrefutable ya que la formacin de ciudadana y cultura democrtica en los estudiantes no es exclusiva de alguna rea en especial; es ms, no es exclusiva de la escuela; de all parte la necesidad de transversalizar el tratamiento de la cultura democrtica y ciudadana desde todas las reas y asignaturas escolares. La ciudadana, entonces, se forma desde las races y las races son todos aquellos elementos y factores que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno. Por ello, es necesario desarrollar un sentido de pertenencia del estudiante; con su medio, con su barrio, con su entorno. Slo cuando el estudian5

Vicente Fernandez Bentez, Estudios de historia local, en: Cuadernos de Pedagoga, N 209, diciembre de 1992.

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

te se sienta parte de un conjunto y colectivo social, slo cuando se sienta corresponsable de su barrio, de su ciudad. Slo entonces podremos decir que estamos formando ciudadanos. Cuando el estudiante conoce su ciudad, aprende de su ciudad y quiere su ciudad, estar en condiciones de poder intervenir en su transformacin positiva desarrollando una ciudadana comprometida con el futuro de su comunidad. La premisa bsica es que si no conozco, no quiero; y si no quiero, entonces no me comprometo en la mejora y desarrollo de mi localidad, de mi ciudad. Lo que se busca es reflexionar sobre nuestro quehacer cotidiano en el aula y, a partir de ello, seala: de qu manera podemos involucrar las materias de nuestras reas o cursos con la experiencia viva de los jvenes estudiantes? Es decir, buscamos que el barrio, la calle y el entorno se conviertan en recursos poderosos de aprendizaje. La pregunta vital es: podemos aprender algo de la calle? De qu manera el entorno, la ciudad, pueden convertirse en elementos de estudio? El conjunto social que rodea a los alumnos, puede ser fuente de aprendizaje? Cmo? sos son algunos de los interrogantes que debemos hacernos cuando caminamos por las calles, porque las ciencias sociales estn conectadas a la sociedad, porque el devenir de la sociedad y todo lo que lo rodea son su objeto de estudio. La escuela, debe relacionarse con el entorno del estudiante; la escuela que prepara para la vida. Es la escuela que recoge del alumno sus experiencias y que permanentemente lo traslada a la realidad concreta en la que vive, es la escuela la que cambia y se transforma en tanto y en cuanto la sociedad en la cual se encuentra trabajando, tambin se cambia y se transforma.
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CONSTRUIR CIUDADANA

Y DEMOCRACIA

PROCESO DE INTERRELACIN: ESCUELA - ENTORNO

el currculum como

Cultura

Escuela

Entorno / el medio

Currculum diversificado y contextualizado

Identidad cultural grupo social al cual pertence

Trabajo de campo, relacin con el entorno social, natural y cultural

Realidad y problemtica

Material didctico y estrategias de aprendizajes contextualizadas

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

3. Desarrollar sentido de pertenencia e identidad regional en la escuela


Pertenecer a una comunidad, a un grupo cultural, implica reconocerse como integrante de un conjunto social. La escuela debe permitir el desarrollo del sentido de pertenencia e identidad regional, medio por el cual el estudiante valora su cultura y la diversidad de sus comunidades. La diversificacin curricular es un medio real para fortalecer esta tarea de la escuela. La memoria colectiva de las sociedades humanas ha permitido que cada una de ellas conserve su propia identidad, preservando para su grupo social una identidad peculiar y propia. Esta memoria colectiva se va perdiendo en la medida que los grupos sociales inician un proceso acelerado de urbanizacin y contacto con la sociedad global. La prdida de la identidad propia y regional de nuestra sociedad arequipea implicara, a la vez, perder aquellas peculiaridades y particularidades culturales que nos dieron identidad personal, de grupo y de conjunto social, aquello que comnmente conocemos como el carcter del arequipeo. El ser humano es un ser genticamente social; esta condicin de ser social lo lleva a preguntarse sobre los orgenes de su comunidad y de su propia persona, buscando responderse a interrogantes como: quin soy?, de dnde vengo?. Y, en general, se interroga sobre sus races, sobre su pasado, porque ese pasado comn con un grupo social le otorga identidad y sentido de pertenencia con relacin al grupo en el cual ha desarrollado su personalidad individual y social; por ello es tan importante el rol de la escuela en la gene-

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CONSTRUIR CIUDADANA

Y DEMOCRACIA

racin del sentido de pertenencia e identidad social de los estudiantes, un sentido de pertenencia e identidad que valora su propia cultura, a la cual reconoce como el factor principal para su formacin personal, pero que a la vez lo ubica como integrante de una gran sociedad, de una patria que cobija a diferentes grupos culturales, los cuales, a su vez, forman la nacin peruana. La valoracin de nuestra cultura, de nuestro pasado y de la memoria colectiva de nuestro pueblo nos debe llevar a reconocer y valorar la diversidad cultural existente en Arequipa, a reconocer y valorar la importancia de todos estos grupos culturales migrantes como los creadores de una nueva identidad arequipea, forjada en el fragor del quehacer diario y cotidiano. As, los estudiantes deben reconocer en sus propias aulas la diversidad cultural y tnica que permite la construccin de una nueva sociedad multicultural. La identidad cultural logra desarrollarse a travs de la memoria colectiva de los pueblos, de la recreacin de su historia, del reconocimiento de sus smbolos culturales y principalmente del reconocimiento y conocimiento de su propia realidad, de su entorno y del contexto en el cual estn viviendo, relacionando sus aprendizajes con todos los elementos culturales de su comunidad, de su regin. Esta identidad cultural debe ser asumida vivenciando permanentemente dichos aprendizajes y reconocindose como parte de dicho grupo social. Desde las ciencias sociales y la escuela, el desarrollo de la identidad cultural puede darse desde diversos ngulos, es ms, puede ser asumido por una propuesta regional educativa, propuesta regional que debe tener en cuenta los diversos aspectos que nos permitan construir identidad y sentido de
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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

pertenencia en nuestros estudiantes. Algunos mbitos6 a tratarse en la escuela para el desarrollo de la identidad son: El mbito de lo histrico: esto es, quines somos nosotros, quines son los otros, con quines vivimos. El mbito de lo geogrfico: dnde vivimos, cmo vivimos, de qu vivimos, con quin vivimos. El mbito del lenguaje: cmo hablamos, con quin hablamos, cundo hablamos. El mbito de lo artstico: cmo nos expresamos artsticamente.

3.1 Sentido de pertenencia en la escuela


Hemos venido sealando que desde la apropiacin de nuestros smbolos culturales, la memoria colectiva de nuestros pueblos y el reconocimiento de nuestro entorno, podemos iniciar un proceso que permita el desarrollo del sentido de pertenencia en nuestras comunidades escolares, mediante la apropiacin social del patrimonio una pluralidad de individuos se reconoce como pertenecientes a un mismo pueblo y a un mismo territorio La apropiacin social del patrimonio tambin puede ser entendida como el fundamento que permite construir la unidad en la diversidad y, por lo tanto, la integracin de los pueblos y comunidades.7
6

Borrego de Dios, Concepcin / otros, Mdulos Didcticos: Aprender a vivir juntos en la escuela , Junta de Andalucia, 1992: 16.

7 Convenio Andrs Bello, Convocatoria del V Premio Somos Patrimonio, 2003 en: http://www.org.ar/eventos/cab_patrimonio.htm

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CONSTRUIR

CIUDADANA Y DEMOCRACIA

El convenio Andrs Bello, en su Convocatoria al V Concurso Somos Patrimonio, seala que existe la necesidad de asumir como parte del patrimonio cultural no slo las creaciones materiales de los grupos sociales, sino tambin las creaciones inmateriales, las expresiones de la vida cotidiana y espiritual cuyas manifestaciones estn en profunda relacin con el fortalecimiento de la identidad, el sentido de pertenencia y las proyecciones de futuro que cada pueblo, nacin o comunidad suea.8 En este sentido la escuela cumple un rol fundamental en el proceso de apropiacin de nuestra cultura. La escuela, a travs del trabajo docente en el aula, permite o niega al estudiante una relacin de sus aprendizajes con su patrimonio cultural tangible e intangible. La escuela permite o niega al estudiante una relacin con su memoria histrica, con su memoria colectiva, y tambin permite o niega al estudiante una relacin de sus aprendizajes con su paisaje cultural y natural, aceptando o negando la relacin permanente de los aprendizajes en la escuela con la realidad y el entorno donde viven. En este caso, hay que precisar que si bien es la escuela es una institucin representante de los procesos educativos formales de la sociedad, no es la nica responsable de los aprendizajes sociales de nuestros estudiantes. Los estudiantes, adems de los procesos de aprendizaje en la escuela, desarrollan aprendizajes sociales y culturales en su hogar, interactuando con sus pares en la calle, a travs de los medios de comunicacin y, en general, aprenden en el entorno social del cual son parte. Por ello debemos hablar de una corres8

Ob. Cit.

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

ponsabilidad entre la escuela y la sociedad en los procesos de apropiacin de nuestra cultura y en todos los procesos de aprendizaje. La conexin entre escuela y sociedad debe darse desde la propuesta de construir una sociedad educadora, una sociedad que prioriza y asume el tema educativo como una labor principal del conjunto social organizado. En este caso, planteamos que la escuela debe abrir sus puertas a la sociedad arequipea y que la sociedad arequipea debe abrir sus puertas a la escuela. Tenemos que construir una sociedad educadora que interviene y participa en la mejora educativa de la escuela y que, adems, desarrolla un conjunto de actividades dedicadas a la educacin social de sus ciudadanos.

3.2 Identidad regional y propuesta regional educativa en el rea de ciencias sociales


El tema de la identidad regional y el trabajo en la escuela est relacionado con la descentralizacin educativa. Creemos que construir una propuesta descentralista de la educacin es construir un Proyecto Educativo Regional propio, un Proyecto Educativo Regional que est conectado ntimamente con las estructuras educativas nacionales, pero que a la vez responda a las necesidades de la regin y de cada una de sus comunidades. La formulacin de un Proyecto Educativo Regional implica cohesionar a toda la sociedad regional en torno a un tema prioritario como es la educacin, pero implica tambin asumir que la educacin es el principal motor de cambio y desarrollo, implica que se priorice por ella y que se asuma que

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CIUDADANA Y DEMOCRACIA

el planeamiento estratgico de una comunidad, de una regin, debe estar ntimamente relacionado con el planeamiento educativo, con el desarrollo educativo, porque sin cambios en la educacin no habr cambios sostenibles en la economa, en la cultura y, en general, en la sociedad, que est apostando a cambiar sus estructuras centralistas por estructuras descentralizadas. En el caso de la propuesta, asumimos que nuestro trabajo es un esfuerzo inicial para fortalecer los procesos de formulacin de un Proyecto Educativo Regional, impulsado por el Gobierno Regional y la Direccin Regional de Educacin de Arequipa. Desde nuestra especialidad, el rea de ciencias sociales y el conjunto de docentes participantes del proyecto, buscamos promover en la escuela el desarrollo de una identidad regional positiva, que se articula con la propuesta educativa nacional, la asume como suya pero la contextualiza y enriquece desde las condiciones y particularidades de nuestra regin. El desarrollo de una identidad regional en la escuela significa asumir la regin, sus problemas y potencialidades como objeto y medio de aprendizaje, es decir, diversificar la currcula de tal manera que nos permita fortalecer la unidad nacional pero, a la vez, desarrollar una identidad regional, siendo necesario para esto ltimo trabajar en la escuela en torno a la cultura y la realidad arequipea. Cuando la escuela asuma en sus procesos de enseanza / aprendizaje la realidad regional y local y vincule el trabajo cotidiano en el aula con el contexto del estudiante, entonces podremos decir que es una escuela comprometida con el desarrollo local; pero, a su vez, la exigencia a la inversa debe ser equivalente; es decir: que la sociedad en su conjun227

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

to se vincule con la escuela, con la educacin, establecindose un compromiso ms all de lo formal, que permita construir una sociedad educadora, una sociedad comprometida con la educacin y sus vnculos con el entorno y el medio del estudiante.

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CONSTRUIR CIUDADANA

Y DEMOCRACIA

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LA

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN

ECUADOR

La Educacin Intercultural Bilinge en Ecuador


Ruth Moya

La Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge DINEIB- se crea en 1988. Hay que considerar que, a diferencia de los dems pases andinos, en el Ecuador la educacin bilinge en verdad se genera a partir de los movimientos sociales. La Federacin Ecuatoriana de Indios FEI-, a partir de los aos 40, era una organizacin campesina indgena de quichuas de la Sierra que estaban luchando por los problemas de la tierra e inician un proceso de alfabetizacin usando el castellano y el quichua. La alfabetizacin se consideraba como un instrumento para emprender una lucha legal por sus derechos, teniendo como marco las leyes que, desde l936, extendan algunos beneficios a los trabajadores en general y a los campesinos en particular. La experiencia de la FEI origina un proceso de formacin de lderes, incluidas mujeres, que de hecho eran quienes lideraban este proceso. De esta manera, las reivindicaciones de la educacin bilinge se convierten en una herramienta de la lucha organizativa: la formacin de las cooperativas agrarias y de produccin artesanal, las luchas por el salario agrcola, las luchas por la no represin y explotacin en las haciendas, que en el entorno de la FEI eran haciendas del Estado, a cargo del Ministerio de Previsin Social.
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EDUCACIN

Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

Bsicamente la alfabetizacin estaba centrada en problemas que tenan que ver con las leyes de trabajo, la ley de comunas y las posibilidades de los trabajadores de organizarse en cooperativas. De esta manera, la alfabetizacin indgena surge en torno al problema de las relaciones del trabajador indgena en el marco de la hacienda y la consecucin de derechos laborales que estaban previstos en las leyes de las leyes ms avanzadas en la dcada del 40, la ley de tierras, de comunidades, etc. que creaban un escenario de participacin social y poltica de los sectores sociales articulados a la hacienda o a las grandes explotaciones agrcolas de la Costa. La FEI toma su forma orgnica desde 1945. Pero, en trminos formales, desde los aos 40 hasta el ao 1988, se dieron muchas experiencias de educacin indgena y stas surgieron siempre al calor de las luchas organizativas de las comunidades y de las organizaciones locales. Creo que la naturaleza de estas experiencias hace una gran diferencia con la de los otros pases andinos. Una cierta similitud existe con Bolivia en la experiencia de Warisata. Sin embargo, hay mayor similitud entre Warisata y la experiencia de la profesora Galindo en Puno, Per. En esas experiencias es la escuela la que se autorregula, pues son sus propios docentes los que hacen la reflexin sobre la inadecuacin de la escuela para los nios indgenas. En Ecuador la reflexin se centra, desde las lideresas y lderes indgenas, en cmo hacer para que la educacin contribuya, de modo efectivo, en el ejercicio de los derechos individuales y colectivos de los indgenas, en tanto que trabajadores agrcolas en un marco de tremendas tensiones agrarias. En Ecuador las experiencias de educacin bilinge de los aos 40 a los aos 80 son muchas y con diferentes ob-

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LA

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jetivos: van desde la alfabetizacin hasta la formacin de lderes, la formacin acelerada de profesores en servicio no titulados como docentes, la formacin regular de docentes, la formacin acelerada de maestros en servicio que deban responder a los ideales de la educacin bilinge, la creacin de escuelas controladas por las comunidades, la creacin de sistemas de supervisin escolar comunitaria, la produccin comunitaria de currculos, la creacin de sistemas de educacin secundaria, de educacin inicial con control comunitario, etc. Estas experiencias, muy variadas, se prolongan ms o menos durante 40 aos antes de la oficializacin de la DINEIB. As, en los hechos, la DINEIB es casi el resultado de un proceso de presiones sociales. Les quiero comentar que las principales huelgas de los aos 80, que paralizaron al pas durante varias semanas, plantearon entre los puntos de su plataforma de lucha las reivindicaciones en torno a la educacin bilinge. Las huelgas en mencin fueron convocadas no slo por los movimientos indgenas sino por otros sectores sociales sindicatos obreros, habitantes urbanos, trabajadores estatales, etc. aglutinados en el Frente nico de Trabajadores, lo que significa que haba consenso de todos los frentes sociales y polticos respecto a la necesidad de la educacin bilinge as como a la voluntad social de apoyar tal demanda indgena. Por ejemplo, en el ao 1982, en la ciudad de Riobamba, provincia de Chimborazo, hubo una marcha de ms de 18.000 campesinos por la expulsin del Instituto Lingstico de Verano ILVpara que la educacin bilinge fuese asumida por las organizaciones locales, las universidades nacionales, etc., cosa que efectivamente ha ocurrido. En suma: desde el inicio la educacin bilinge en el ca-

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so ecuatoriano, emerge de una presin popular y es ubicada en el tapete poltico como uno de los puntos de la negociacin con el Estado, de modo que en 1988, cuando se inicia su institucionalizacin con la DINEIB, la EIB es en gran medida un fruto de estos procesos as como de la voluntad poltica del gobierno democrtico de entonces, que despus de un perodo de dictaduras militares se propona reconocer, entre otros, este derecho y demanda indgenas. La DINEIB misma se plantea desde el origen una nocin de educacin intercultural bilinge que se independiza de las propuestas de la educacin rural bilinge del sector pblico, que hasta entonces y bajo la inspiracin de misiones extranjeras como la del ILV, planteaban las nociones de educacin bilinge como educacin transicional. Desde el origen de la DINEIB, las organizaciones indgenas participan en su institucionalidad, se plantean recoger las ricas experiencias de la propia historia educativa indgena y manejan el concepto de una educacin que, desde el punto de vista conceptual, pedaggico, tcnico y poltico, tuviera independencia y se remitiera a los intereses de las comunidades indgenas y a las ms importantes reivindicaciones del movimiento indgena. Puesto que la nocin bsica consista en que la EIB no tuviera un carcter transicional, se establece el concepto de educacin bsica intercultural bilinge y se imaginan todos los niveles educativos en esta modalidad. Desde el inicio se plantea que tambin se debe atender el nivel de educacin superior. Aunque existe una ley diferente, la Ley de Universidades y Escuelas Politcnicas, la DINEIB visualiza que la educacin superior tambin es parte de la modalidad de educacin intercultural bilinge, razn por la
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cual, en asociacin con las universidades, establece diferentes tipos de convenios para obtener distintos servicios tcnicos y sobre todo para generar programas de formacin superior de sus recursos humanos. Aqu tambin existe una diferencia con experiencias similares de los restantes pases andinos, en donde son las universidades las que hacen la oferta educativa. Las finalidades de la DINEIB se formulan de un modo que podra calificarse de clsico en la EIB latinoamericana, pues se retoman elementos generales de esta modalidad educativa: la toma de decisiones tcnicas con respecto a la planificacin lingstica, las investigaciones lingo pedaggicas, la planificacin educativa, el desarrollo curricular, la formacin docente, etc. Esta mirada de las funciones institucionales de la DINEIB, como se puede desprender, no se distancia de lo que hace cualquier instancia gubernamental de educacin en Ecuador o en otros pases. Lo que resulta interesante es que son las organizaciones ms importantes del movimiento indgena nacional las que negocian con el Ministro de Educacin acerca de la persona que debe ser su Director Nacional. Los Directores provinciales e incluso los docentes del sistema deban ser avalados por las organizaciones indgenas locales y provinciales, a su vez filiales de las organizaciones indgenas nacionales. As, adems de los requisitos regulares para el desempeo de ese tipo de funciones, los candidatos a ocupar los distintos puestos de la modalidad EIB deban comprometerse con sus organizaciones y comunidades a un desempeo adecuado y a aceptar su vigilancia. De este modo, en el caso de los maestros, stos se comprometan a ocupar sus puestos como maestros al menos por tres aos, con el objeto de procurar la estabilidad de las escuelas, azotadas en el

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pasado reciente por una inaudita movilizacin de los docentes no indgenas que preferan trabajar en los pueblos y ciudades antes que en las comunidades indgenas. Entre los aos 1986 y 1990 la DINEIB realiz muchsimos esfuerzos para la formacin docente puesto que no haba instancias formadoras para educacin intercultural bilinge. Se dio un proceso bastante complejo de formacin acelerada de maestros indgenas que del sistema escolar en espaol pasaron a trabajar en la DINEIB o que ingresaban, sin ninguna experiencia previa, a trabajar en la EIB en el marco de la DINEIB, como ocurra con muchos maestros hispanohablantes que, al inicio de la institucionalizacin de la EIB, quedaron en sus escuelas antes hispanas y ahora interculturales bilinges. En los procesos de formacin acelerada de estos docentes indgenas con ttulo de bachiller se estableci un proceso de formacin en servicio con un poco ms de 4000 horas, combinando horas tericas y de prctica docente, entendiendo a sta ltima como su propio trabajo en aula aunque con elementos de supervisin formativa a cargo de los Institutos Normales que se transformaron en Normales para la EIB, as como a funcionarios tcnicos de la DINEIB. Estas ms de 4000 horas de formacin sirvieron para profesionalizar a los docentes indgenas que no haban tenido formacin docente alguna. Se organizaron tambin cursos de capacitacin para los profesores que, teniendo el ttulo de docentes normalistas, no se haban expuesto a los principios, pedagoga, etc. de la EIB. El Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge MOSEIB fue presentado a la comunidad educativa en 1993. En el presente ao 2004, a 11 aos de la creacin
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del MOSEIB, existen resultados positivos y negativos. Es preciso sealar que la DINEIB cre las condiciones consultivas para que este modelo fuera construido con una amplia participacin social, la misma que se dio a nivel nacional. En efecto, en su elaboracin participaron las principales instancias organizativas provinciales y locales del movimiento indgena, lderes comunitarios, docentes y padres de familia A mi juicio, el MOSEIB contiene los principales lineamientos de polticas curriculares para este susbsistema y contiene precisamente la nocin de que deben desarrollarse propuestas curriculares para cada nivel educativo. Las mismas que deben ser desarrolladas de manera consultiva y atendiendo a las realidades sociales, naturales y lingo culturales especficas. Asimismo, contiene los principios bsicos de una pedagoga participativa, flexible, que se remite a la propia lengua y cultura como punto de partida para los aprendizajes de lo propio y de la ciencia y cultura producidos por la humanidad. Estos principios deban ser interpretados, desarrollados y aplicados de manera descentralizada, esto es, en cada provincia, en cada comunidad e incluso en cada institucin escolar. El modelo, en el momento actual, pasa por algunos momentos crticos. En 1993 las principales organizaciones indgenas, entre ellas la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador CONAIE, que es la representacin de varias organizaciones de la Costa, la Sierra y la Amazona; la Federacin de Indgenas Evanglicos del Ecuador FEINE, la ya mencionada FEI y la Federacin Nacional de Organizaciones Campesinas FENOC, actualmente convertida en la Federacin Nacional de Organizaciones Campesinas Indgenas y Negras FENOCIN, participaron en la generacin de las propuestas del MOSEIB.

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Les recuerdo lo que mencionara brevemente hace un momento: los puestos polticos de la DINEIB se negociaban entre el Ministro de Educacin y las organizaciones indgenas. En rigor, los candidatos a director de la DINEIB eran definidos por las organizaciones y a travs de un proceso de negociacin interna se tomaban acuerdos internos sobre qu candidato y de qu organizacin debera ocupar una plaza determinada. De hecho se tomaron acuerdos para que existiese la suficiente rotacin de las organizaciones para ocupar los puestos ms importantes, Director Nacional y Directores Provinciales, y se lleg a acuerdos para que en aquellas provincias o comunidades donde hubiera una mayor presencia de una determinada organizacin, fuese mayor la cuota de puestos pblicos en el sistema EIB. De cualquier modo, las organizaciones establecan pactos para presentar, ante el Ministro de Educacin, ternas consolidadas de candidatos, es decir, no se trataba de que cada organizacin presentara una terna sino que el conjunto de organizaciones tomaba acuerdos sobre las ternas de candidatos que eran presentadas por las organizaciones; as, los funcionarios eran escogidos por el ministro de Educacin en base a dichas propuestas. Ningn docente bilinge poda entrar al magisterio sin el aval de una organizacin indgena que verdaderamente pudiera ejercer presin y exigencias hacia ese maestro, con el objeto de lograr una mejor articulacin entre las organizaciones sociales y polticas y la instancia educativa y la correspondiente instancia administrativa. El MOSEIB, como se sugiri previamente, se propuso la creacin de instrumentos curriculares. La nocin principal fue la de partir de una pedagoga propia que se propona in238

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dagar los modos de pensar, las formas de transmisin de conocimientos desde los patrones culturales propios, saberes, prcticas sociales, visiones del mundo, articulaciones entre los sujetos humanos y la naturaleza. La mayora de las experiencias en la EIB que antecedieron a la creacin de la DINEIB y a la expedicin oficial del MOSEIB partan del principio de la recuperacin de la historia y de una relectura de la historia desde el inters indgena, lo que abra una especie de controversia abierta con la llamada historia oficial. La relectura de la historia en un momento en el cual la discusin internacional mas bien se planteaba el fin de la historia permiti en efecto la recuperacin de la historia local y la reinterpretacin de la presencia indgena en los procesos sociales del pas; de ah que el MOSEIB asumiera esta experiencia previa y sealara que para el desarrollo de las propuestas curriculares especficas deba procurarse la recuperacin de la historia y la cultura locales, los mitos, las expresiones de los saberes y conocimientos, etc. El MOSEIB tambin asumi la incorporacin de principios de la pedagoga activa y de la participacin educativa, con lo cual la EIB ecuatoriana se aproximaba a todo un movimiento pedaggico continental. El nfasis del MOSEIB se colocaba en el reconocimiento de las relaciones entre la participacin real de los chicos en la vida cotidiana en sus propias comunidades, en la participacin social en la vida democrtica de las comunidades, en los recursos culturales empleados para que se diera la transferencia generacional de conocimientos y habilidades y el modo en que la escuela deba indagar y pedagogizar esos recursos de la cultura. En este propsito nos quedamos a medio camino porque no logramos sistematizar efectivamente en qu consiste
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esta pedagoga indgena, no logramos descifrar suficientemente los mecanismos de las distintas estrategias cognitivas ni los diferentes estilos de socializacin en el seno de cada cultura y en cada una de las culturas indgenas del pas. Sin embargo, parte de estos elementos s se traspasaron a las metodologas, por ejemplo, a la metodologa de la Matemtica, pues se examin de modo detallado la forma en que se haca el clculo, cmo se resolvan problemas matemticos en las comunidades, etc., y esas observaciones se convirtieron en la propuesta de contenidos y de procesos didcticos. Este tipo de recursos ya fueron utilizados en el desarrollo de la alfabetizacin en quichua de la dcada anterior. En el monumento arqueolgico de Caar se encontr una taptana de piedra (un equivalente de la yupana peruana), que sirvi de base para la creacin de mltiples materiales y recursos didcticos que se emplean para el aprendizaje de la Matemtica en la escuela EIB. Las prcticas sociales y culturales para resolver problemas de la vida cotidiana fueron igualmente recogidas en la didctica de la Matemtica y de las hasta entonces llamadas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que en la escuela EIB se haban convertido, algunos aos antes en Ciencias de la Vida. A este propsito cabe sealar que, inicialmente, las principales dificultades fueron las planteadas por los antiguos maestros, quienes tenan dificultades en integrar los contenidos disciplinares de lo que corresponda a asignaturas separadas en la escuela monolinge en espaol. La otra idea fue que se hiciesen materiales educativos basados en el entorno, en las realidades propias, en la historia propia, etc., y como ya escucharon ustedes, se manej la nocin de la flexibilidad en el desarrollo curricular, de modo

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que el modelo estuviese al servicio de la creacin y produccin de distintos currculos que realmente recogieran las peculiaridades de las culturas diversas del pas, de los distintos entornos naturales y sociales, de las necesidades especficas de las comunidades, etc. Este principio de flexibilidad, en los hechos, es decir, a la hora de llevarlo a la prctica, se top con algunos inconvenientes porque, como es sabido, cualquier planificacin curricular flexible es mucho ms exigente y requiere de una ptima preparacin de los docentes, de una gran variedad de recursos didcticos y sobre todo de investigaciones puntuales que pudieran alimentar las propuestas curriculares especficas. Uno de los problemas concretos fue la escasa formacin de los docentes, no slo en la pedagoga de la EIB sino en destrezas generales vinculadas a la investigacin aplicada a la EIB. Ellos mismos, es decir los docentes as como los dirigentes indgenas, en un proceso de autocrtica (efectuado en el 2000) han visto que una de las ms graves debilidades ha sido la falta de capacidades tcnico-pedaggicas para manejar la enseanza de la EIB. Uno de los puntos que resaltaron se relaciona con las dificultades para ensear el espaol como segunda lengua. Es significativo que no slo la DINEIB sino tambin los proyectos de EIB que se desarrollaban en el marco de la DINEIB (por ejemplo, el Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural, PEBI, auspiciado por la GTZ) y algunos investigadores ligados a la misma DINEIB o a las universidades, invirtieran talento y esfuerzos en el desarrollo de la lengua materna, especialmente en la quichua. En Ecuador trabajamos mucho en la estandarizacin de la lengua quichua, esfuerzo que se inicia en 1981 por de241

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cisin de las organizaciones indgenas que queran contar con un instrumento de escritura unitaria para los procesos educativos y polticos. Precisamente en el ao 1981, con el auspicio de la organizacin Ecuador Runacunapac Riccharimui ECUARUNARI, y de la ya mencionada FENOC, se inici un proceso masivo de capacitacin a lderes, maestros, dirigentes comunitarios, intelectuales afines a la causa quichua, en los acuerdos de la unificacin escrituraria de la lengua quichua. Este esfuerzo inicial fue recogido por la DINEIB y, en este marco, se impulsaron distintas acciones de planificacin lingstica. Para dar varios ejemplos, existen diccionarios de adultos, diccionarios infantiles de la lengua, gramticas pedaggicas adaptadas a la escuela, la creacin de vocabularios pedaggicos, traducciones de literatura contempornea mundial a la lengua quichua (Saint Exupry, Garca Mrquez, Dostoievsky, entre otros), etc. Es interesante observar que en este proceso de normatizacin de la lengua quichua no existiera, por parte de las organizaciones, inters en la oficializacin de la lengua. Para entonces la discusin era que, cuando alguna medida de esta naturaleza se transforma en ley, deja de cumplirse. Tambin se discutan los resultados de la oficializacin del quechua en el Per, ocurrida en 1972 y sus limitados resultados polticos. De cualquier manera, a lo largo del proceso de lucha y coincidiendo con la institucionalizacin de la EIB, tambin se cooficializaron las lenguas vernculas en sus respectivas reas de influencia y para los procesos educativos. Entre el 2002, el 2003 y parte del 2004, la DINEIB se comprometi con el esfuerzo que se vena realizando en algunas Direcciones Provinciales de la DINEIB DIPEIB, en provincias serranas como Cotopaxi, Chimborazo, etc., a fa-

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vor de la creacin de una Academia de la Lengua Quichua. Fue el inters de los docentes serranos de EIB el principal impulso de esta institucin. En el 2004 sus responsables iniciales ampliaron la convocatoria de participar en la Academia de la Lengua Quichua a las DIPEIB de la Amazona quichua. La idea de esta Academia, sin embargo, no se parece a la de la Academia de la Lengua Quechua de Cusco, por ejemplo, sino ms bien a la de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala ALMG. La principal similitud se refiere a que son los quichuas ecuatorianos y en su caso los mayas guatemaltecos y no los interesados no indgenas, intelectuales o acadmicos en las lenguas, quienes la conforman. La diferencia reside en que en el caso ecuatoriano, al menos por el momento, los miembros de la Academia son exclusivamente funcionarios o docentes de la DINEIB, mientras que en Guatemala los miembros de la ALMG son estudiosos mayas de las lenguas mayas, que representan a cada una de las comunidades lingsticas mayas. En otro nivel de comparacin, en este caso con Bolivia, los esfuerzos de estandarizacin de las lenguas andinas, quechua y aymara, as como del guaran, se desarrollan a la par de la experimentacin y posterior institucionalizacin de la EIB, particularmente despus de la expedicin de la Ley de Reforma Educativa. En el momento actual, en Bolivia se est discutiendo la Ley Lingstica, que amparara los derechos lingsticos de los indgenas bolivianos. Esta propuesta de Ley ser discutida en el marco de la prxima Asamblea Constituyente a convocarse en algn momento del segundo semestre del 2005. Volviendo al caso ecuatoriano podra decirse que, en suma, han sido consistentes los esfuerzos por la estandari243

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zacin de la lengua quichua. Pero los avances que hubo en lengua materna no fueron parejos para todas las lenguas y tambin hubo una desatencin grave a la enseanza del espaol como segunda lengua. Hay, por lo tanto, una gran diferencia entre los avances que hubo para desarrollar las didcticas, los materiales, los procesos de estandarizacin lingstica en la lengua quichua y shuar, en comparacin con las otras lenguas sobre las cuales no hay suficientes descripciones lingsticas, ni una reflexin sobre las estructuras culturales que estn en la lengua. Aunque puede comprenderse perfectamente por qu se desarrollaron los conocimientos en las lenguas quichua y shuar, no puede dejar de sealarse que hay un desarrollo desigual en cuanto a la reflexin de las restantes lenguas indgenas, as como una ausencia de reflexin no slo sobre la naturaleza de sus estructuras sino tambin de las estrategias generales que deberan implementarse para proceder a su estandarizacin escrituraria. Por lo tanto, hay una repercusin de esta ausencia de reflexin en los procesos de estandarizacin lingstica, que tambin tiene sus repercusiones en los de formacin docente y en el desarrollo de los materiales educativos y de la literatura en general. En la lengua quichua y shuar los avances se explican por toda una trayectoria histrica y tambin porque son las lenguas mayoritarias (en el caso del quichua hay 2 millones de personas que lo hablan, en el caso de la lengua shuar unas 45 50 mil personas). Hablando de 13 millones de ecuatorianos, 2 millones de quichuas es un nmero significativo, lo que ha hecho que los avances de la lengua quichua sean mayores. Sin duda, estn tambin las viejas polticas lingsticas de la etapa colonial y todos los esfuerzos de estandarizacin de la lengua quichua desde hace 500 aos, a

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los cuales, por la naturaleza de esta exposicin, no me voy a referir, pero que estn suficientemente documentados. En el caso de la lengua shuar, el hecho de que este pueblo constituya una mayora en trminos amaznicos, es una de las razones que explican el desarrollo de su escritura y sin duda el temprano proceso de educacin bilinge que, en este caso, se remonta a los aos 70 -l972- bajo el auspicio de la Federacin Shuar. He sugerido que, pese a los esfuerzos desarrollados en materia de planificacin lingstica, ha habido una falta de atencin a la formacin del docente de la escuela EIB en la lengua materna. Los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges IPIB, a pesar de ser bilinges, no hacen un uso sistemtico de la lengua materna para los procesos de formacin en la pedagoga de la EIB y la lengua indgena, en los hechos, se ha quedado acotada a funcionar como una asignatura. En Ecuador existen cinco IPIB. Dos para la formacin de maestros quichuas en las provincias serranas de Chimborazo y Caar, uno para los quichuas amaznicos en Limoncocha, uno para la formacin de docentes shuar en la provincia de Pastaza y otro llamado multilinge, en la ciudad de Canelos, tambin en la Amazona ecuatoriana. En Ecuador la formacin docente no es de nivel universitario sino de nivel secundario, pero tiene ocho aos de duracin, despus de una primaria de seis aos. Originalmente los IPIB tenan nueve aos de duracin y se redujeron a ocho a partir del ao 2000, entre otras razones porque los docentes bilinges se sentan desaventajados frente a los docentes monolinges en espaol, cuya formacin dura slo seis aos. El tema central es, sin embargo, que en estos IPIB, de tradicin normalista, pese a los esfuerzos que se han he245

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cho respecto a la estructuracin de la propuesta curricular de la formacin docente, se ha desatendido la formacin en las lenguas vernculas, fundamentalmente en el caso de las lenguas minoritarias. S existen interesantes procesos de formacin en quichua y shuar en shuar menos que en quichua pero una desatencin docente en otras lenguas. Nos hemos confrontado a procesos similares a los que confront el FORMABIAP en Per, que era el de atender a una diversidad de lenguas en una misma institucin educativa e intentar imaginar cmo desarrollar las lenguas en un contexto donde la lengua de interaccin pedaggica a la larga es el espaol. En trminos comparativos, nuevamente cabe esclarecer que el IPIB de Canelos no contaba ni con la estructura ni con los recursos humanos o financieros con los que ha contado FORMABIAP en Per. Ms all del tratamiento pedaggico de las lenguas tanto como objeto de estudio como instrumento de la comunicacin pedaggica en la escuela EIB, falta igualmente mejorar el entrenamiento sobre las otras reas curriculares. Las reas menos atendidas son las reas de las ciencias, no importa cmo se llamen. All son ciencias de la vida que integran las ciencias naturales, la matemtica, los principios de fsica, qumica, biologa, etc., y es ah donde tenemos las mayores fallas en cuanto a la formacin docente y en cuanto a la propia propuesta de desarrollo curricular. En cuanto al uso de las lenguas indgenas y del espaol en las escuelas EIB se pueden observar distintas clases de problemas, entre ellos el que los maestros mismos necesitan desarrollar sus competencias y habilidades escriturarias en su lengua materna, sobre todo en las lenguas minoritarias y en espaol.
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En otro orden, hemos escuchado en este mismo taller, por parte del representante de la DIPEIB Chimborazo, que en el marco del MOSEIB esta educacin bsica de los niveles no equivale a los grados de la escuela primaria. En efecto, la denominacin de grados no existe, pero vale la pena esclarecer que a la larga s existe este tipo de equivalencia porque los niveles son como los grados. En la modalidad EIB la progresin escolar est organizada por niveles y por ciclos y est implcito el concepto de promocin flexible que implicara trabajar los logros de los alumnos a partir de competencias. Desde el principio el MOSEIB asumi que el pasaje de un nio bilinge de un nivel a otro nivel sera a partir de la exhibicin de logros y de aprendizajes. Y aqu est uno de los principales puntos frgiles del modelo mismo porque, si bien planteaba el concepto de promocin flexible a partir de los logros y aprendizajes, en los hechos se ha reducido a la promocin a partir de los usos de materiales educativos, es decir, de los mdulos, y ste es uno de los mayores problemas de la educacin bilinge ecuatoriana porque se coloca al instrumento, es decir al mdulo, como la finalidad de la educacin, y eso es un sinsentido pedaggico y tiene mucho que ver con las influencias educativas externas y con la lgica financiera de los bancos, que ante la carencia de buenos maestros promueven la elaboracin de buenos materiales, antes que la formacin docente y la recuperacin del rol fundamental del maestro. En las escuelas EIB ecuatorianas se promueve que estos materiales sean seguidos por los alumnos, con lo cual el rol de mediatizador del docente es muy limitado. Un problema asociado a lo expuesto es que no en todas las DIPEIB existe la capacidad de producir ni en la cantidad ni con la ca-

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lidad necesaria, los materiales educativos que son requeridos por los alumnos. Adicionalmente, cuanto ms rurales son las DIPEIB, cuentan con menos personal calificado y son precisamente estos funcionarios quienes tienen la obligacin de responder al reto de producir los instrumentos curriculares diferenciados localmente. Por otro lado, las DIPEIB, que cuentan al menos con siete funcionarios, han replicado la organizacin de la DINEIB a nivel central: cada funcionario tiene un rol nico, por ejemplo, estadsticas escolares, desarrollo de materiales, currculo, etc. Si esa divisin del trabajo es hasta cierto punto necesaria a nivel central, no tiene ninguna razn de ser en los niveles locales. En efecto, es imposible que un funcionario mal preparado pueda asumir, por ejemplo, la complejsima tarea de desarrollar un currculo acotado a la realidad sociolingstica, cultural, econmica, etc. En ningn caso la administracin de las DIPEIB han logrado funcionar como verdaderas unidades tcnicas con tareas comunes. En estas circunstancias resulta muy difcil que se desarrollen los instrumentos curriculares requeridos, que se logre la participacin ampliada y calificada de la comunidad educativa, etc. Retomando el tema de los mdulos que debe producir la DINEIB como textos para los alumnos, parecera ser que ha habido una influencia externa en la asumcin de tal propuesta. Como se dijo, los alumnos en la modalidad intercultural bilinge tienen que terminar los mdulos y no siempre les importa a los docentes cunto sepan, con tal de que haya atravesado la lectura del mdulo. La vigilancia de muchos de los docentes sobre los aprendizajes de los alumnos se ha convertido en un acto ritual de firmar las tareas que se suponen deben realizar los alumnos en sus cuadernos a partir de

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las indicaciones que constan en los mdulos. Si se revisan los cuadernos de los alumnos, fcilmente se deduce que las tareas en s no son analizadas, ni corregidas por los maestros, y tampoco han sido suficientemente trabajadas en clase. Los docentes que as actan sienten haber cumplido con su papel al firmar la tarea realizada. Otro de los problemas esenciales es que estn mal definidas o incluso no estn definidas las competencias que los alumnos deben alcanzar a lo largo del currculo. Ni siquiera se han definido todas las competencias para todos los ciclos o las reas curriculares en la EIB quichua y menos an para la EIB en otras lenguas. Volviendo a la cuestin ms general, hay las reas curriculares y niveles y para cada una de estas reas como niveles ya se organizaron o produjeron los mdulos; por lo tanto, est previsto definir las competencias o logros de aprendizaje de los alumnos. Como dije, estas competencias no se han definido hasta el momento actual, a pesar de los 11 aos del MOSEIB, ni para las reas curriculares ni para todos los niveles; por lo tanto, el modo de promover a los alumnos es solamente a partir de los mismos mdulos. La pregunta es si los mdulos estn suficientemente bien hechos como para estimular autoaprendizajes, formas de organizacin autnomas de los chicos para los aprendizajes. Y cul es el rol del profesor? Porque si se descarga la responsabilidad de los aprendizajes solamente en los nios, desatendiendo las tareas esenciales de la docencia, entonces estamos frente a una situacin que me parece sumamente frgil. El otro problema de carcter general es que no existen polticas lingsticas claramente definidas. Si bien en el discurso se dice que se va a promover un bilingismo no sola249

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mente dentro del aula sino tambin fuera de ella, es decir, a promover un bilingismo social, en la prctica real la educacin bilinge en el Ecuador se est haciendo en castellano. No es verdad que se est haciendo en la lengua materna y eso por varios motivos, uno de ellos es que los mismos maestros bilinges se han negado a dar exmenes de bilingismo, como originalmente haba previsto la DINEIB. Los futuros docentes egresados de los IPIB argumentaban que era suficiente ser egresado de estos IPIB, puesto que tal egreso garantizaba el bilingismo del futuro docente, cosa que no es as porque tampoco en los IPIB hay un uso adecuado de la lengua indgena para la formacin docente. En otras palabras, la lengua indgena se ha convertido en un reducto curricular, es decir, es una asignatura. La DINEIB hace de alguna manera un examen sobre las lenguas, pero no existe ninguna prueba estndar para el efecto, y las decisiones, siempre subjetivas, dependen del funcionario de turno. Tampoco se ofrecen verdaderas condiciones para que el docente pueda desarrollar el conocimiento y uso de su lengua cuando ya se encuentra prestando sus servicios como docente. El punto esencial consiste en que se da una inconsistencia entre esta medida ms bien administrativa de la DINEIB (en que se examina el uso de la lengua) y la ausencia de polticas lingsticas de los IPIB, donde la lengua misma no es instrumento del proceso formativo de los futuros docentes. Para m eso no puede llevar sino a un fracaso porque la lengua es objeto de un estudio muy limitado, ms bien cercano al viejo aprendizaje de algunos elementos de la gramtica, pero no es tratada desde una perspectiva comunicacional ni es instrumento de la formacin docente en s, cosa que ocurre en este momento en todos los IPIB. Como lo sealara

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ya, en los IPIB se viene dando la reduccin del uso de la lengua indgena al rea curricular de lenguaje y comunicacin, pero la lengua indgena no est presente en el conjunto de actividades pedaggicas a lo largo y ancho de la propuesta curricular de la formacin docente. Como resultado, los maestros no tienen la competencia para usar la lengua indgena en la ciencia, la pedagoga y la cultura; saben de gramtica de la lengua (de la quichua por ejemplo) y toda la terminologa gramatical, etc., pero no hay un uso pedaggico de la lengua para los procesos educativos. En los mismos IPIB, por tanto, radica una de las fallas profundas: la falta del uso de la lengua para las finalidades de la pedagoga en el aula. Y qu decir de las polticas de lengua fuera del aula? Hay poca interaccin entre la escuela bilinge y los procesos que tienen que ver con la estimulacin social para el uso de la lengua fuera del aula. En realidad, el uso de las lenguas indgenas fuera del aula en el Ecuador est ocurriendo a pesar de la escuela in tercultural bilinge: son los municipios, las autoridades de salud y las municipales, otras instancias de la sociedad las que estn promoviendo el uso del bilingismo social y no la escuela, porque la escuela precisamente tiene esas dificultades, bien que en el ideario poltico la escuela bilinge tena que cumplir con este rol de ampliacin de la funcin social de la lengua indgena. Se habl, en la exposicin del representante de la DIPEIB de Chimborazo, acerca de la necesidad de contar con textos en la propia lengua y no puede haber sino acuerdos sobre esta necesidad. Parece que va de suyo que uno de los temas esenciales es crear materiales educativos en las lenguas para los chicos en la escuela. Desde antes
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de la creacin de la DINEIB se planteaba que no sera posible una educacin bilinge si los materiales para los educandos no estaban redactados en su propio idioma. Una cuestin adicional que quiero resaltar es la falta de textos para los docentes en la lengua misma: los docentes tenan y tienen mucha necesidad de leer textos no de literatura tradicional, no literarios, sino textos de pedagoga o sicologa en su propia lengua. El problema es que, en primer lugar, no siempre hay quien los produzca, pero cuando hay quien los produzca en la lengua y por lo menos en quichua y shuar eso s es posible, los maestros no estn entrenados o ms bien habituados a leer una literatura pedaggica, cientfica, filosfica o histrica en su lengua materna. No slo que no hay la suficiente literatura pedaggica en las lenguas indgenas sino que, adems, los maestros no estn acostumbrados a leer esa literatura pedaggica en la lengua misma y por eso es que lo hacen en espaol. Como se dijo, tampoco hay materiales pedaggicos suficientes, a excepcin de las gramticas y de una que otra gua pedaggica; no hay materiales pedaggicos suficientes para maestros en las lenguas vernculas y eso es un vaco tremendo porque no se puede hacer educacin bilinge si todas las reflexiones de la pedagoga se hacen nicamente en espaol. Muchos maestros bilinges que tienen en sus manos guas didcticas en su lengua materna a menudo solicitan su traduccin al espaol. No hay suficientes materiales para la Matemtica y las Ciencias. Cuando uno llega a una biblioteca o escuela encuentra un montn de libros intiles. Acabo de visitar muchas escuelas de las redes de educacin bilinge y observ que, a ms de literatura infantil en espaol, hay libros intiles que no

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son consultados ni por los profesores y mucho menos por los nios, un montn de deshechos literarios que no s por qu motivo van a parar a las escuelas, una literatura antigua no construida para los nios en general y mucho menos para los nios indgenas. A pesar de que hemos hecho diccionarios infantiles en las lenguas vernculas slo hay diccionarios en espaol. Por lo menos hay tres tipos de diccionarios en quichua: diccionarios infantiles quichua-quichua, diccionarios pedaggicos para maestros quichua-espaol y diccionarios quichua-quichua y quichua-espaol para cualquier adulto interesado en la lengua. Pese a eso, en las escuelas bilinges no hay un solo diccionario de la lengua. Hay el concepto de que el libro slo es el libro de texto, pero no hay el concepto de la lectura para disfrutar de la lectura, para poder informarse o maravillarse del propio mundo o de la propia cultura. No hay suficiente material de lectura en los temas literarios, histricos ni en los de la ciencia, y sobre todo no hay el concepto de que los libros para los nios tienen que estar graduados de acuerdo a sus capacidades lectoras. Hay en las aulas materiales homogneos que no estn diseados en concordancia con las capacidades lectoras y escriturarias de los nios mismos. De otro lado, se sigue cayendo en la deficiencia de hacer cartillas en espaol como segunda lengua, pero no exponemos a los nios a materiales auditivos en espaol o audiovisuales para presentar modelos adecuados del espaol como lengua. Entonces, seguimos rezagados en el uso de materiales escritos para la enseanza de lenguas, seguimos como hace 40 aos, a pesar de que todos sabemos que se necesitan modelos orales adecuados. Es como si tal informacin no
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hubiese pasado por la cabeza de los que toman las decisiones. Errores de este tipo tambin ocurren en la EIB de Per y Bolivia. Por otro lado, no hay mayor claridad en el manejo de nociones como las de la transferencia lingstica, cuyo supuesto esencial es que a partir de la adquisicin de competencias de lectura y escritura en la lengua materna se van a producir transferencias en la adquisicin de competencias y habilidades lectoras y escriturarias en una segunda lengua. Si bien es sta la hiptesis, no hay una clara relacin entre la misma y los materiales para la adquisicin de la segunda lengua. Las hiptesis van por un lado y los materiales por otro. No estn diseadas pruebas para ir midiendo los logros ni las competencias en segunda lengua en este caso, de modo de imaginar materiales que vayan acorde con las necesidades de aprendizaje de ciertos niveles de la lengua misma por parte de los nios. Para muchos nios la lengua indgena no es la lengua materna, ese es otro de los problemas que confronta la educacin intercultural bilinge. Tambin aqu y en muchos otros pases de Amrica Latina he visto que hemos asumido, pese a toda la informacin existente, que la lengua indgena es la lengua materna y la lengua segunda es el espaol, y eso no es cierto. Es verdad que a nivel conceptual se han hecho ensayos para determinar los tipos y grados de bilingismo, pero en la expansin del servicio de EIB se procede como si la realidad sociolingstica fuera homognea. En verdad, partir de esta situacin de bilingismo se comprendi como una fase de la expansin de la EIB bajo el compromiso de que, progresivamente, se atenderan otros tipos de bilingismo, pero tal cosa no ha ocurrido.

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La DINEIB ha asumido a medias esta cuestin capacitando a los docentes del subsistema en los principios generales de la enseanza de una segunda lengua, en el entendido de que sta puede ser tambin la lengua indgena. Sin embargo, este tipo de orientaciones generales no constituye una herramienta suficiente para el maestro de aula. Si bien en el debate se han reconocido los diferentes tipos y grados de bilingismo individual y social, no hay medidas concretas de la escuela para organizar e incluso aprovechar las heterogeneidades respecto a los grados de bilingismo en el seno de la misma aula. Tampoco se ha buscado incidir en el bilingismo social. Mucho antes de la creacin de la DINEIB, en el debate estuvieron presentes cuestiones acerca de cmo trabajar las lenguas en el aula. Se discuti cmo trabajar los contenidos culturales de la lengua en el caso de que el espaol sea la lengua materna de los nios indgenas. Se debati cmo trabajar los contenidos culturales, las cosmovisiones indgenas que se transmiten en espaol y no en la lengua indgena y cmo trabajar la lengua indgena, en fin, todo el tema de los contenidos culturales a travs de las lenguas cuando la lengua indgena no es la lengua materna y cmo trabajar el tema de las lenguas indgenas como segundas lenguas. Si bien reconocemos la existencia del problema, hasta el momento lo nico que se ha hecho es informar o capacitar a los docentes en cuestiones tericas o incluso aplicadas pero muy generales, sobre la metodologa de segundas lenguas, pero no hay un desarrollo adecuado de materiales para las segundas lenguas, ya se trate de la lengua indgena o del espaol. La autocrtica de la DINEIB es que se dio una especie

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de quichuacentrismo en la propuesta pedaggica y esta autocrtica llev a la DINEIB a una decisin que ha sido tomada entre el ao 1999 y el 2000, consistente en la descentralizacin educativa por nacionalidades. En Ecuador la discusin poltica actual versa sobre el derecho de los pueblos indgenas a constituirse como nacionalidades y, en tanto que tales, demandar sus derechos educativos culturales. Este discurso poltico, en principio correcto, llev a la constitucin de Direcciones de Educacin Intercultural Bilinge por nacionalidades, organizadas para atender sobre todo a los pueblos indgenas que hablan las lenguas minoritarias. Con esta decisin la figura de la estructura institucional es la siguiente: existe la DINEIB y las DIPEIB en el nivel provincial y, ni ms abajo ni ms arriba que estas ltimas, existen tambin las Direcciones de Educacin por Nacionalidades. La intencin fue que los pueblos minoritarios tuviesen la posibilidad de desarrollar sus propias propuestas curriculares en atencin a su lengua y su cultura, a su realidad y entorno, y se descentraliz hasta el extremo, hasta comunidades muy chicas, de modo que la tarea del desarrollo curricular le compete a poqusimos funcionarios sin experiencia y sin calificaciones para esta tarea. Es cierto que es una tarea participativa, pero no puede emerger por generacin espontnea. Creo que es un riesgo terrible y mi crtica es que el rescate de lo local no es a partir de la delegacin absoluta de las tareas a la gente menos formada, que es lo que ha ocurrido en el Ecuador. Ahora mismo tenemos dos direcciones de esta naturaleza para atender a la educacin por nacionalidades que, en efecto, estn compuestas por burcratas donde hay ms secretarias y administradores que tcnicos. Es absolutamente irracional. Para ejemplifi-

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car: hay una direccin para la educacin zapara con siete funcionarios: cuatro administrativos, el director y dos tcnicos que no pueden producir ningn instrumento del currculo. La creacin flexible de un currculo para las nacionalidades ha sido hasta tal punto deshecha que en realidad los funcionarios locales y municipales estn en la tarea de producir mdulos que son copia de la copia de la copia porque no se puede hacer otra cosa, no se puede ser creativo, imaginativo, de la noche a la maana, no se puede investigar de la noche a la maana. Por el mero hecho de vivir en la comunidad no necesariamente se puede pensar sobre, desde y para la comunidad. Hay una especie de engao al sealar que este tipo de medidas es una respuesta a la diversidad lingstica y cultural del pas porque, con ese tipo de medidas, se est bajando an ms la calidad de la educacin intercultural bilinge en el Ecuador. En la medida en que el debate social sobre la EIB en el Ecuador tiene no menos de treinta aos de existencia, me permito afirmar que ya todos sabemos cules son las expectativas sociales; lo que nos hace falta es la traduccin de esas propuestas polticas de la comunidad a instrumentos pedaggicos y culturales. Los nuevos problemas que afronta la EIB ecuatoriana son muy parecidos a los que se afrontan ac, en Per, o en Bolivia. Los desarrollos macroeconmicos y los estilos del desarrollo econmico de naturaleza neoliberal excluyen de manera persistente a los sectores ms pobres de las sociedades nacionales y, de manera an ms marcada, a los indgenas del campo y la ciudad. Cmo responder a esta situacin desde la EIB es sin duda un desafo de toda la educacin. Tal vez una diferencia que existe entre Ecuador de un
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lado, y Per y Bolivia de otro, es el crtico nivel que ha alcanzado la migracin ecuatoriana hacia el exterior. Nosotros tenemos alrededor de 170.000 maestros. Desde el ao 1999 al ao 2002 2003 salieron del pas unos 50.000: perdimos casi un tercio de personas formadas. Entonces, con el tremendo esfuerzo que formamos maestros estamos a fojas cero, porque hay que reponer un tercio de ellos. En estos momentos estamos tendiendo a recurrir a bachilleres para atender la plaza de maestro, cosa que no ocurra hace muchos aos. El fenmeno tambin se aplica a la escuela intercultural bilinge. La reposicin de cuadros es una grave crisis en el Ecuador. Por lo dems, los problemas sociales de los docentes son muy similares a los que afrontan los docentes en los pases ms pobres de Amrica Latina: la falta de incentivos, los bajos salarios. Un fenmeno relativamente nuevo en Ecuador es la politizacin de los docentes a favor del actual gobierno. La misma DINEIB est siendo utilizada en este sentido. Hubo una concertacin poltica para que el actual presidente accediera al poder a travs del apoyo poltico del Pachacutec, donde estaban representados los movimientos indgenas cercanos a CONAIE. Se ha dado la ruptura poltica y en este momento el presidente de la repblica ha utilizado el movimiento evanglico en contra de los otros movimientos indgenas y hay una gravsima polarizacin entre el movimiento indgena, inducido desde las ms altas esferas del poder. No se est usando solamente la DINEIB, sino otras instancias polticas, para esta confrontacin. Y es la primera vez en la historia que los indgenas no logran concertarse respecto a las propuestas de educacin intercultural bilinge. En breve, en este momento, la educacin intercultural

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bilinge est en manos del segmento indgena que ha podido ser manipulado por el presidente, provocando gravsimas polarizaciones a nivel total. Hace un rato el compaero de la DIPEIB de Chimborazo deca que ha habido problemas por la estandarizacin de la lengua, pero va ms all de eso, verdad? En rigor se trata de confrontaciones de corte religioso y poltico. Yo dira que sta es una de las peores crisis de educacin en el Ecuador y, en cuanto a educacin intercultural bilinge, yo creo que vivimos el peor momento de la historia. No me voy a atrever a decir mucho de la EIB en el Per. Aunque ese era el compromiso original, la presencia de Lucy Trapnell me exonera de ello. Lo nico que quiero decir es que a m me ha parecido siempre llamativo que tuviera tanta incidencia la misin extranjera del ILV hasta el momento actual incluso, aunque su incidencia no es tan fuerte como en el pasado. Yo creo que esta institucin extranjera marc el paso de lo que deba ser la educacin bilinge y eso creo que es un problema para la educacin bilinge en el Per. Una cosa interesante que inspir a la educacin bilinge latinoamericana fue el movimiento pedaggico peruano de los aos 70, la oficializacin del quechua, que deriv en la primera versin de configurar polticas pblicas con la utilizacin de una lengua indgena ms all de la escuela. Me ha parecido interesante el desarrollo del FORMABIAP porque fue y sigue siendo una de las experiencias ms consolidadas para responder a la naturaleza plurilinge del pas, pero tambin quisiera comentar que, pese a los significativos logros alcanzados en la formacin docente, no siempre fue posible la incidencia de la formacin de la docencia en relacin al manejo de la escuela como institucin viva de
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la comunidad. Este divorcio nunca ha tenido sentido y creo que es una de las crticas ms severas que podra hacer a la falta de articulacin entre una poltica de formacin de recursos humanos y una poltica de gestin de la escuela como tal. Este divorcio pervive y es bastante llamativo. En el Per, en el ao 2000, se formularon polticas lingsticas bastante congruentes con la realidad del pas; sin embargo, no han sido lo suficientemente difundidas o asimiladas por el conjunto de instituciones que tenan a su cargo la implementacin de las mismas. Merece entonces la atencin el hecho de que, a pesar de una visin de largo plazo, que planteaba desarrollar las polticas lingsticas para los prximos 15 aos, no haya una suficiente discusin poltica ni se analicen las condiciones sociales para su aplicacin ni para la gestin de estas mismas polticas en el seno de las instituciones escolares. Me parece, por tanto, que hay una falta de acuerdos sociales al respecto, posiblemente debido a la escasa participacin indgena, sobre todo en el altiplano, dado que en la regin amaznica la situacin es diferente. Otro tema que en Per se desarrolla de modo muy similar a lo que acontece en Ecuador es el de los currculos descentralizados, sobre todo para las lenguas minoritarias. Me llama la atencin tambin que, frente a los desarrollos que ha habido en los institutos de formacin pedaggica, se siga haciendo la formacin docente de maestros bilinges en el Per bajo modelos casi nicos que no rescatan suficientemente los elementos propios de las culturas, las especificidades de las regiones, las especificidades locales. Hace poco escuchaba y lea la evaluacin de cinco institutos superiores de formacin en la regin andina y comprobaba que las mismas propuestas curriculares no rescatan sufi260

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cientemente esta diversidad lingstica, cultural, ecolgica, etc., para poder plasmarla en la propia formacin docente. Es inevitable el contraste entre ese tipo de inercia y los esfuerzos del FORMABIAP. Dado que el FORMABIAP ha actuado en la regin amaznica sera todava muy interesante que el Programa llegara a acuerdos prcticos con el Ministerio de Educacin para la diversificacin curricular de la escuela primaria y para el tema de la gestin escolar. No parece adecuado que haya dos procesos que van en paralelo y no se encuentran. Algo que me parece indispensable y es una de las reflexiones que tena pero que a lo mejor sale en la conversacin es que, sobre todo para el caso de la Amazona, tanto ecuatoriana como peruana, es preciso tomar en cuenta nociones ms amplias que las de comunidad, porque difcilmente la nocin de comunidad puede dar cuenta de la problemtica socio-productiva amaznica. En el receso un colega ashaninka planteaba en la conversacin que su nueva nocin de proyecto educativo va a ser tomar en cuenta las tres cuencas hdricas. Aqu s yo creo que eso es una reflexin fundamental, porque por lo menos coloca a la educacin bilinge en la posicin de no imaginar a la comunidad o a la pequea localidad como autoexplicativa de todos los fenmenos sociales, culturales, econmicos y polticos; adems, yo pienso que uno de los retos de la EIB es ser menos comunitarista y mucho ms comprensiva de realidades mucho ms complejas que tienen que ver con espacios ecolgicos, sociales, econmicos y culturales que son ms grandes y complejos e inevitablemente ligados, a partir de la extraccin y secuestro de los recursos naturales, a una dinmica mundial. En fin, lo que quiero decir es que la misma concepcin de los espacios

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y nichos donde se anclan las experiencias y reflexiones de la EIB no debe centrarse en la comunidad indgena a la que, desde afuera de la misma comunidad, le atribuimos las capacidades de autoexplicarse. En el Per todava hay un centralismo muy grande en la formacin docente, un modelo casi nico que no toma en cuenta la realidad, la diversidad cultural y lingstica para la propia formacin docente. Adems, no incorpora esos elementos, no slo en la formacin docente sino sobre todo en la prctica de los docentes en el aula. En otras palabras, insisto en el divorcio que hay entre los docentes y lo que ocurre en la escuela o la conduccin de la gestin pedaggica e institucional escolar. Un hecho esperanzador es que en la Amazona peruana el protagonismo de las organizaciones indgenas es creciente y que de all saldrn muchas virtudes y nuevos retos para la EIB de la regin.

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La Educacin Intercultural Bilinge en Per: debilidades y aportes al desarrollo local


Lucy A. Trapnell1
En la cosmovisin de las sociedades indgenas, en la com prensin del sentido que tiene y debe tener la vida de las per sonas no existe el concepto de desarrollo. Es decir, no existe la concepcin de un proceso lineal de la vida que establezca un estado anterior o posterior, a saber, de sub-desarrollo y desarrollo; dicotoma por los que deben transitar las perso nas para la consecucin de bienestar como ocurre en el mun do occidental. Tampoco existen conceptos de riqueza y po breza determinados por la acumulacin y carencia de bienes materiales () existe una visin holstica acerca de lo que debe ser el objetivo o la misin de todo esfuerzo humano, que consiste en buscar y crear las condiciones materiales y espi rituales para construir y mantener el buen vivir, que se de fine tambin como vida armnica, que en idiomas como el runa shimi (quichua) se define como el alli kusai o s mac kusai (Carlos Viteri Gualinga, intelectual quichua de la Amazona Ecuatoriana).

Introduccin
Cuando recib la invitacin para hablar sobre la relacin entre Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y desarrollo local, en lo primero que pens es en la falta de reflexin sobre este tema en el discurso sobre la EIB, as como en la ausencia
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Esta ponencia recoge de manera sinttica varios planteamientos presentados por la autora y Eloy Neira en el Diagnstico sobre la Situacin de la Educacin Bilinge Intercultural en el Per, elaborado a pedido del Banco Mundial.

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de otros temas, tales como la pobreza y la violencia, y en la impostergable necesidad de incorporarlos, dada la situacin de la mayora de los actuales destinatarios de la EIB en nuestro pas. Al reflexionar sobre la relacin entre desarrollo local y EIB no podemos dejar de tomar en cuenta el fracaso de los modelos basados en la acumulacin de capital y el incremento del consumo. Las crecientes desigualdades sociales y econmicas entre pases y al interior de cada uno de ellos, as como la destruccin del equilibrio ecolgico son pruebas palpables de la necesidad de buscar nuevas lneas de desarrollo, e inclusive de pensar en nuevos trminos para hacer referencia a modelos de organizacin social, econmica y poltica alternativos que giren en torno al buen vivir o la vida armnica, en las palabras del arriba citado intelectual quichua Viteri Gualinga. Como acertadamente seala Acosta2, la experiencia nos muestra que no hay recetas que acoger ni experiencias que imitar. La nica alternativa viable es embarcarse en la bsqueda de respuestas amplias y complejas con la participacin activa de la poblacin. Trabajar desde una perspectiva local podra constituirse en un buen escenario para la bsqueda de alternativas de desarrollo local en la medida que permite enfocar la complejidad de cada contexto social, econmico, ecolgico y poltico e identificar sus potencialidades y dificultades. Los espacios de reflexin y de construccin de alternativas que se puedan ir generando en el nivel local podran ser la base sobre la cual se van construyendo proyectos de carcter regional. Si esto se logra significara un cambio diametral
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Acosta, Alberto. En la encrucijada de la globalizacin. Algunas reflexiones desde el mbito local nacional y global. Debate 55. Ecuador.

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frente a propuestas de desarrollo diseadas desde arriba para ser aplicadas en mbitos regionales o locales. La educacin juega un papel fundamental en el diseo de cualquier proyecto de desarrollo, sea local, regional o nacional. Sin embargo, la educacin no es neutra. En efecto, puede favorecer procesos de reflexin y de creacin de alternativas orientadas a modificar la situacin actual o, por el contrario, puede ayudar a justificarla y mantenerla. En este sentido, la reflexin sobre educacin y desarrollo local no puede desconocer el papel que asume la escuela como transmisora de la cultura hegemnica y de la ciencia occidental como nico medio vlido de acceder al conocimiento. El desarrollo de procesos de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en los diferentes niveles del sistema educativo, que respondan a las necesidades y expectativas de cada localidad, podra ser un gran aliciente en la bsqueda de nuevos enfoques y modelos de organizacin social econmica y poltica. Adems, podra potenciar un mejor manejo del medio ambiente a partir de la valoracin de los conocimientos locales. Sin embargo, como veremos a lo largo de esta ponencia, la EIB es totalmente marginal al sistema educativo peruano, aun cuando han habido indudables avances en el marco legal que la sustenta a lo largo de los ltimos treinta aos. De igual manera, la Educacin Intercultural (EI) para todos los peruanos ha quedado en el plano del discurso y de las buenas intenciones. En la prctica sigue imperando una educacin basada en la transmisin de la tradicin cultural hegemnica que ignora la diversidad sociocultural y lingstica de nuestro pas, as como las posibilidades que sta encierra. He organizado esta ponencia en cuatro partes. La primera ofrece informacin general acerca de las lenguas origi-

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narias en el Per. La segunda presenta el marco legal en el cual se sustenta el desarrollo de la EIB y la tercera identifica las dificultades y los aportes de la EIB para el desarrollo local. Finalmente, termino sugiriendo algunas propuestas de accin.

1. Las lenguas originarias en el Per


Segn fuentes censales, los hablantes mayores de cinco aos quechuas ascienden a 3.199.474, mientras que los hablantes aimaras llegan a 412.705, representando el 16,6% y 2,1%, respectivamente, de hablantes del pas. Esta informacin no registra el nmero de hablantes bilinges o con algn grado de socializacin en estas lenguas andinas.3 y 4 El quechua est presente en las 24 regiones del pas, siendo las regiones de Apurmac (76,6%), Ayacucho (70,6%), Huancavelica (66,5%), Cusco (63,2%) y Puno (43,2%) las que cuentan con mayor presencia relativa; en el caso de la regin Lima representan el 9,5% de hablantes, y la regin Piura es la que registra la menor tasa relativa (0,2%). A su vez, se registra la presencia de aimara hablantes en por lo menos 10 regiones del pas, siendo Puno la regin que registra la mayor tasa relativa (32,6%), seguida de Tacna (20,8%) y Moquegua (12,7%)5. Si comparamos informacin intercensal, encontramos
Chirinos, Andrs. 2001. Atlas Lingstico del Per. Cusco. Ministerio de Educacin. Centros Bartolom de las Casas. Chirinos, Andres s.f., Las len guas indgenas ms alla del 2000. Una panormica histrica. Cusco. Centro Bartolom de las Casas. 4 Chirinos, Andrs s.f. Las lenguas indgenas ms all del 2000. Una pano rmica histrica. Cusco. Centro Bartolom de las Casas. 5 Chirinos, Andrs. 2001,. op cit.
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que en 1940 la mitad de la poblacin peruana saba quechua, mientras que a partir del censo de 1993 se informa que solo el 16,6% de la poblacin de 5 aos y ms declara el quechua como lengua materna6; al respecto, Chirinos seala que puede decirse que las lenguas andinas, quechua y aimara, estn en un proceso franco de disminucin en el porcentaje de hablantes en relacin a la poblacin total. Sin embargo, tambin seala que en trminos absolutos, las poblaciones de estos hablantes se mantienen estables desde 1940, pero que esta estabilidad en trminos absolutos contrasta con la notoria disminucin relativa. En la regin Amaznica coexisten 42 pueblos indgenas que hablan 40 lenguas7. El Censo de Comunidades Nativas de 1993 estima una poblacin indgena amaznica de 299.218 (incluye a la poblacin censada y a la estimada); sin embargo, existen dudas respecto a la confiabilidad de esta informacin8. Si bien el cotejo de la informacin del censo
Chirinos. Andrs. 2001, op cit. El concepto de pueblo indgena es una nocin nueva que se superpone sobre el de identidades locales. Por otro lado, aun cuando no siempre se puede hacer la ecuacin pueblo indgena = lengua, la identificacin de lenguas amaznicas elaborada por Pozzi Escot, Sols y Garca (1996) corresponde en trminos generales con la autoidentificacin de los pueblos. Sin embargo, hemos encontrado algunas excepciones: la lengua identificada como kandozishapara corresponde a pueblos que se identifican como distintos: los Kandozi y los Shapara. Igual sucede con la kukama-kukamiria y con la achual-shiwiar. Lo contrario ocurre en el caso del caquinte. Si bien se considera como una lengua diferente al ashaninka, los caquinte tienden a considerarse como parte de ese pueblo. 8 Sobre la base de la comparacin entre la informacin que ofrece el Censo y la que obtiene de otros documentos y referencias, Chirif (1997) afirma que la poblacin ha sido subestimada y explica que esto puede deberse a diversas razones. Una de ellas puede ser que los encuestadores no hayan llegado a todas las zonas de asentamiento de poblacin indgena, algunas radicadas en
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con otros documentos excede los lmites de este trabajo, hemos tratado de obtener informacin complementaria en aquellos casos en los cuales el Censo reduce a la poblacin en ms del 40%. Cabe sealar que el nmero de hablantes de estas lenguas es sumamente variado. Existen pueblos como los Ashaninka, Shipibo y Awajun que superan las 20,000 personas, mientras otros tienen pocas decenas. Adems, la situacin de las lenguas es tambin distinta. Si bien la mayora siguen siendo utilizadas en el proceso de socializacin de los nios y nias, varias comparten esta misin con el castellano y otras han sido desplazadas por este idioma. En la mayora de estos ltimos casos las lenguas solamente son habladas por personas adultas. Se suele pensar que las posibilidades de mantenimiento de una lengua estn bastante relacionadas con el nmero de sus hablantes y que una lengua con menos de 500 hablantes est en alto riesgo de desaparecer y con menos de 100 en una situacin irreversible. Sin embargo, como acertadamente seala Meli9, la demografa lingstica es un factor para la vitalidad de una lengua pero no el nico, ni tal vez
lugares muy lejanos y de difcil acceso. Por lo dems, llegar al casero central de una comunidad, es decir, al lugar donde funciona la escuela y algn otro servicio, no garantiza que se est cubriendo al 100% de la poblacin, ya que parte de ella vive dispersa. Otro problema es que el Censo ha considerado como poblacin indgena nicamente a aqulla que vive en comunidades, no as a la asentada en centros poblados urbanos, y esto no slo en el caso de Iquitos, sino tambin de otros lugares, como El Estrecho (Putumayo) y Jeberos, cuya poblacin es mayoritariamente indgena, o Pebas (Ampiyacu), Nauta o San Lorenzo (ambos en el Maran). 9 Meli Bartolom. 2003. El silencio de las lenguas y la palabra recuperada, en Solis, Gustavo (ed). Cuestiones de Lingstica Amerindia. Tercer Congreso Nacional de Investigaciones Lingstico Filolgicas. Lima. Universidad Agraria la Molina, PROEIB Andes-GTZ, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. pp 22-36.

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el ms importante. Prueba de ello es la existencia de algunas lenguas, como la araona, que mantiene su vitalidad en Bolivia pese al reducido nmero de sus hablantes.10. Por otro lado, es necesario tomar en cuenta que varios de los pueblos indgenas que podran ser considerados de alto riesgo en funcin del nmero total de su poblacin en este pas, tambin se encuentran al otro lado de las fronteras de Ecuador, Bolivia, Brasil y Colombia, y que sus lenguas podran estar en situaciones muy distintas a las que encontramos en el Per.

2. Antecedentes y marco legal


En 1972 se inici el proceso de institucionalizacin de la educacin bilinge en el Per con la dacin de la primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge, en el marco de la Ley de Reforma Educativa (Decreto Ley 19326 del 21.3.1972), promulgada durante el gobierno del general Juan Velasco Alvarado. La Poltica Nacional de Educacin Bilinge de 1972 se dio en un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal como se expresa en sus lineamientos. En stos se plantea la necesidad de superar las condiciones de pobreza de los vernculo hablantes (lineamiento dos); de propiciar una interpretacin crtica de la realidad social y econmica y de generar una participacin espontnea creadora y consciente en el proceso de cambio estructural orientado hacia la
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Lpez, Luis Enrique. 2003. Dnde estamos en la enseanza del castellano como segunda lengua en Amrica Latina? En Jung, Ingrid y L.E. Lpez (comps.), Abriendo la escuela: lingstica aplicada a la enseanza de las lenguas. Cochabamba, Bonn Madrid. PROEIB Andes-GTZ, INWENT y Ediciones Morata: pp 39-71.

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eliminacin de los mecanismos de dependencia y dominacin (lineamiento 3). Si bien dicha poltica no incluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como s lo haran las dos siguientes, fue la primera en reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efecto, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revaporizacin dinmica de la pluralidad cultural en tr minos de igualdad. Con relacin al manejo y uso de lenguas, esta poltica reconoca las nociones de bilingismo y bidialectalismo y propugnaba la necesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua verncula y del castellano, as como los procedimientos metodolgicos relacionados con ellas segn las caractersticas lingsticas de los hablantes y sus expectativas. Una de las grandes limitaciones de la poltica de 1972, cuyo carcter vanguardista fue reconocido en el mbito internacional, fue que estuvo fundamentalmente referida a poblacin de lengua verncula, tal como lo especifica su primer lineamiento. En coherencia con ello, el Reglamento de la Ley 19326 circunscribi el desarrollo de la educacin bilinge a las jurisdicciones con poblacin monolinge o de bilingismo incipiente. Adems, norm que la lengua verncula y el castellano fueran las lenguas instrumentales para la educacin en el primer ciclo del Nivel Bsico (correspondiente a los primeros cuatro grados de primaria (Art.3) y que la educacin bilinge se pudiera ofrecer desde el Nivel Inicial (Art.4). Esta nocin restrictiva sobre los destinatarios de la educacin bilinge se mantendra en las polticas de 1989 y

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1991, las cuales tambin enfatizan que estn orientadas a una poblacin cuya lengua predominante sea la verncula. Sin embargo, estas polticas ampliaron la cobertura de la educacin bilinge a todos los niveles del sistema educativo. La Poltica de Educacin Bilinge Intercultural de 1989 fue la primera en incorporar el concepto de educacin intercultural, aun cuando lo hizo desde el enfoque entonces vigente que la limitaba a la inclusin de conocimientos de la cultura de los vernculo hablantes y a la gradual incorporacin de contenidos procedentes de otras tradiciones culturales. La Poltica de Educacin Intercultural y de Educacin Bilinge Intercultural de 1991 ampli los alcances de este enfoque al concebir a la interculturalidad como principio rector de todo el sistema educativo nacional. Desde esta perspectiva, consideraba la necesidad de promover el reconocimiento de culturas distintas. La Poltica de 1991 deba regir durante el quinquenio 1991-1996. Poco antes de su trmino, se desactiv la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBIL). Posteriormente se creara la Unidad Nacional de Educacin Bilinge (UNEBI), dependiente de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Esta unidad trabajara en base a planes estratgicos durante los prximos cinco aos. Durante el ao 2000 el gobierno de transicin del presidente Valentn Paniagua asumi la direccin poltica del pas y ofreci nuevas posibilidades a la educacin bilinge intercultural. En este marco se dise la nueva poltica que normara el papel de las lenguas y la cultura en la educacin y se cre la Direccin Nacional de Educacin Bilinge (DINEBI) actualmente en ejercicio. El documento Poltica Nacional de Lenguas y Culturas

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en la Educacin elaborado en 2001, y an no aprobado, responde a los nuevos paradigmas que enfatizan la necesidad de reconocer y respetar la diversidad y de promover el dilogo equitativo entre personas y grupos sociales con diferentes tradiciones culturales. El documento pone un fuerte nfasis en el carcter multicultural y multilinge del pas y concibe a la diversidad como una riqueza y una oportunidad. Esta poltica enfatiza la necesidad de trabajar en el mbito de todo el sistema educativo y supera la visin restrictiva de las polticas anteriores, segn las cuales la educacin bilinge estaba fundamentalmente orientada a la poblacin verncula hablante. Adems, insiste en la necesidad de que la interculturalidad se trabaje desde distintos mbitos y diferentes agencias del Estado y de la sociedad civil, as como en la necesidad de llevar la problemtica lingstico-cultural del pas al plano de las polticas pblicas. El desarrollo de la EIB en el Per se sustenta en convenios internacionales como el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, as como en la legislacin nacional. El Convenio 169 de la OIT, ratificado por el Per, al igual que por otros pases de la regin, ofrece un marco normativo que reconoce los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas y favorece el desarrollo de la EIB, como lo evidencian los siguientes artculos expresamente orientados al tema educativo: Deberan adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comuni dad nacional (Art. 26). Por otro lado, busca favorecer la participacin de los pueblos indgenas en el desarrollo de pro-

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gramas educativos y la pertinencia cultural y lingstica de los mismos. Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos a fin de responder a sus necesidades particulares y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales (Art.27). Siempre que sea viable deber ensearse a los ni os de los pueblos interesados a leer y a escribir en su pro pia lengua indgena. Cuando ello no sea viable, las autori dades competentes debern celebrar consultas con esos pue blos con miras a la adopcin de medidas que permitan al canzar este objetivo (Art.28). La Constitucin Poltica de 1993 reconoce la pluralidad tnica y cultural del pas e incluye algunos artculos referidos al estatus de las lenguas originarias y al fomento de la EBI. En el artculo 2, inciso 19, se afirma que El Estado reconoce y protege la pluralidad tnica y cultural de la Nacin. En el artculo 17 se reconoce que el Estado fomenta la educacin bilinge intercultural segn las caractersticas de cada zona. La Ley General de Educacin N. 28044 de julio del 2003 contiene varios artculos que reconocen la diversidad cultural social y tnica del pas como una riqueza y como base de una sociedad democrtica y justa. Esta Ley ratifica adems los aportes de las polticas anteriores al definir a la interculturalidad como uno de los principios que rigen la educacin en el pas. El artculo 20 de la LGE indica que La Educacin Bi linge Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo.

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Sin embargo, los alcances de este postulado se limitan en el inciso b. el cual precisa que: [El Estado] Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del cas tellano como segunda lengua, as como el posterior aprendi zaje de lenguas extranjeras. Como hemos sealado en el acpite 1, esto podra suponer una distincin entre Educacin Intercultural (EI), que sera para todos, y una Educacin Bilinge (EB), que estara destinada a quienes tienen como lengua materna una lengua indgena. En este sentido, el espritu de la ley contradice la prctica de enseanza de la lengua indgena como segunda lengua que se desarrolla en los pueblos Kukama-Kukamiria, Huitoto, Ashaninka e Iquito desde hace varios aos y que se ampara en sus derechos colectivos como pueblos. Por otro lado, la gran diversidad de situaciones a travs de las cuales se expresa el bilingismo en nuestro pas, ya no permite seguir estableciendo una diferencia tajante entre la lengua materna y la segunda lengua de los educandos. La idea de una EB circunscrita a pueblos indgenas tambin se ratifica en el inciso d. del mismo artculo al sealar: [El Estado] Asegura la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestin de dicho programas. Si bien este inciso constituye un importante reconocimiento de uno de los derechos colectivos de los pueblos indgenas amparados en el Convenio 169 de la OIT, llama la atencin que no haya sido considerado en el Artculo 19 que trata sobre La Educacin de los Pueblos Indgenas.

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3. Debilidades y aportes de la EIB al desarrollo local


Como hemos sealado en pginas anteriores, la bsqueda de alternativas para el desarrollo local debera generarse a partir de nuevas ideas y enfoques que permitan ir diseando propuestas creativas, amplias y complejas. Dada la condicin pluricultural y plurilinge de nuestro pas, resulta difcil pensar en un desarrollo local democrtico y participativo que ignore la existencia de la diversidad y las posibilidades que sta ofrece. El reconocimiento y valoracin de la diversidad y el diseo de alternativas de desarrollo local enraizadas en la herencia cultural de nuestros pueblos originarios son condiciones fundamentales para la convivencia democrtica. Esto es precisamente lo que podra ofrecer el desarrollo de una EIB pensada a partir de las necesidades y expectativas de la poblacin local. Es necesario recordar que la EIB naci a fines de la dcada del 70 como una demanda poltica de las organizaciones indgenas y de sus aliados, quienes cuestionaron el papel de la escuela como transmisora de la tradicin cultural hegemnica y exigieron el desarrollo de una educacin basada en la lengua, conocimientos y valores de los pueblos originarios. En este sentido la EIB fue, y sigue siendo pensada por el movimiento indgena, como un espacio de afirmacin de la identidad y de valoracin de la lengua y la cultura de cada pueblo originario. En los ltimos veinte aos se han dado varios cambios en el marco legal que sustenta el desarrollo de la EIB en el pas. Adems, se ha generado un debate sobre el significado de la interculturalidad y de la educacin intercultural, en el

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cual se han puesto de manifiesto diferentes maneras de concebir la diversidad, as como la relacin entre la herencia cultural de los pueblos originarios y la tradicin cultural hegemnica. Estas diferencias de enfoque se expresan en las prcticas de los diferentes programas que desarrollan EIB en el Per. El desarrollo de la EIB ofrece un conjunto de ventajas en el plano personal y social que no pueden dejar de ser aprovechadas desde una perspectiva de desarrollo local. Diversos estudios demuestran que la EIB potencia el aprendizaje en la medida que toma como punto de partida la experiencia social, cultural y lingstica del educando. La experiencia demuestra adems que un sistema educativo monolinge y monocultural, que ignora los desencuentros y conflictos culturales que se producen en el proceso de aprendizaje, es altamente ineficiente y muchas veces slo sirve como un centro de aculturacin que contribuye a propiciar la migracin de los jvenes hacia los pueblos y ciudades ms cercanos. Por otro lado, el conocimiento de ms de una lengua no le quita posibilidades al nio; por el contrario, favorece su desarrollo cognitivo. La inclusin de las lenguas originarias y de conocimientos y valores distintos a los hegemnicos en la escuela ayuda a revertir los procesos de desvalorizacin de las lenguas y culturas indgenas que ha caracterizado a la educacin en nuestro pas. En este sentido, la EIB ofrece un espacio para la difusin de un conjunto de conocimientos que pueden tener un gran alcance para el desarrollo local;ejemplo de ello es lo relativo al conocimiento y manejo de la biodiversidad. Como se seala en la Poltica Nacional de Lenguas y Culturas

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en la Educacin, an no promulgada () el factor producti vo esencial de la nueva economa es el conocimiento y la ca pacidad de innovacin. Se sabe que es ms fcil que stos surjan de lo diverso antes que de lo homogneo. As, la gran diversidad geogrfica, cultural y lingstica del Per debera ser vista como recurso y posibilidad de desarrollo en el seno de la actual sociedad del conocimiento. Otro aspecto fundamental tiene que ver con el desarrollo de capacidades de reflexin y dilogo que permitan entender al otro y buscar las bases para una convivencia democrtica. Desde un enfoque de desarrollo local, la interculturalidad debera, adems, trascender el plano educativo e ingresar en los mbitos de salud, de gestin municipal y de proyectos y de administracin de justicia, entre otros. Aun cuando las ventajas de la EIB han sido reiteradamente reconocidas en el plano del discurso, su desarrollo sigue siendo muy limitado en el Per. A continuacin presentamos algunas dificultades que tendran que ser superadas si se quiere potenciar el desarrollo local a partir de una educacin pertinente y respetuosa de la diversidad. La marginalidad de la EIB en el sistema educativo nacional. Aun cuando han pasado tres dcadas desde la promulgacin de la primera poltica de educacin bilinge, su implementacin ha sido sumamente frgil, dispersa y discontinua. Los pocos avances logrados durante la ltima dcada se han dado, en gran medida, gracias a los proyectos financiados por fuentes de cooperacin externa y a la presin de bancos internacionales que han direccionado sus prstamos hacia los procesos de modernizacin educativa para que as el Estado

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asuma sus obligaciones con la poblacin indgena. Sin embargo, la EIB no logra insertarse como una opcin real de respeto y afirmacin de la diversidad cultural y lingstica. El desarrollo de la EIB en el Per est bsicamente limitado a la educacin primaria y circunscrito a las reas rurales. En la regin andina stas suelen ser las de mayor pobreza y difcil acceso. La educacin primaria EIB en la Amazona se desarrolla en los lugares donde existen programas experimentales y en aquellas comunidades donde trabajan docentes que han sido formados en la especialidad o han participado en el Plan de Capacitacin Docente EBI promovido por el Ministerio de Educacin.11 La persistente limitacin de la implementacin de la EBI al mbito escolar, primario y en reas rurales, ha generado desconfianza sobre el modelo: se teme que su efecto ser la continuidad de la situacin de discriminacin y marginacin. A esto contribuye, en muchos casos, la baja calidad de la oferta de EBI. Por otro lado, algunos maestros del mbito rural consideran que el discurso sobre la interculturalidad deja de lado una impostergable reflexin sobre las causas y consecuencias de la pobreza, aun cuando sta afecta a la gran mayora de los actuales usuarios de la EIB. La condicin marginal de la EIB y de la EI en el sistema educativo se manifiesta en todos los niveles de la gestin y hace que el desarrollo de la EIB se realice en condiciones muy poco favorables y sujetas a la voluntad de las autoridades regionales y locales de turno.
En el nivel de educacin primaria, actualmente se beneficia al 11% de educandos y al 18% de centros educativos que se ubican en zonas rurales y vernculo hablantes. Esto corresponde a 75,000 nios y a 2,500 escuelas respectivamente. Los nios atendidos en EIB inicial son 5,400 equivalente al 5%.
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Base de datos. En la actualidad no se cuenta con un sistema de informacin actualizado y completo que permita realizar un clculo de la demanda potencial de la EIB ni disear un plan de implementacin de la EIB que considere etapas y factibilidad, as como el seguimiento, monitoreo y evaluacin de su impacto. Recursos humanos. La dotacin de recursos humanos para el desarrollo de la EIB se ha venido realizando a travs de los programas de formacin inicial, formacin en servicio, del Plan de Capacitacin Docente EBI, del desarrollo de la especialidad EBI en los programas de formacin continua que desarrollan algunos ISP, del Postgrado en Lingstica Andina y Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano (Puno) y de la Maestra en EIB que ofrece el PROEIB-ANDES; sin embargo, el mbito de atencin de estos programas ha estado muy por debajo de la demanda potencial. Solo 10 de los 119 institutos superiores pedaggicos estatales ofrecen formacin en EIB (sin contar la existencia de ms de 250 ISP particulares en todo el Per), aun cuando este debera ser un tema nacional dado el carcter pluricultural y plurilinge de nuestro pas. Mas an: la formacin de docentes en EIB est bsicamente circunscrita a la primaria. Inestabilidad del personal y falta de legitimidad. En la actualidad es sumamente difcil poder evaluar el impacto de la EBI desde una perspectiva de mediano plazo dada la inestabilidad del personal docente. La falta de estabilidad tambin afecta las coordinaciones con especialistas, responsables de las instancias locales y directores regionales. Los niveles de corrupcin e impunidad y la prdida de legitimidad de los

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funcionarios locales y regionales del MED son elementos que desalientan el desarrollo de una educacin de calidad. El discurso y la prctica de la EIB. Aun cuando la EBI surgi hace ms de veinte aos como un cuestionamiento al nfasis lingstico de la educacin orientada a pueblos indgenas, existe un consenso generalizado de que la mayora de los programas que llevan este nombre siguen enfatizando el aspecto lingstico y descuidando la dimensin cultural. La atencin prioritaria que se le ha dado al tema exclusivamente lingstico, por otro lado, impide a los maestros desarrollar una reflexin sobre el papel homogeneizante de la escuela y sobre la necesidad de hacer de ella un espacio de oposicin democrtica, en trminos de Giroux12, donde se reconozca el valor de diferentes formas de conocimiento y de relacin social, se promueva el desarrollo de la crtica y se considere la diversidad socio-cultural como derecho y base fundamental para el ejercicio de la democracia. Por otro lado, la falta de atencin a este tipo de planteamientos tambin impide que los maestros, alumnos y padres de familia cambien la percepcin negativa que han interiorizado acerca del valor social de su lengua y puedan desarrollar una visin ms positiva con respecto a su uso en la escuela. El concepto de interculturalidad ha sido adoptado como eje transversal del sistema educativo y aparece en las estructuras curriculares bsicas de los diferentes niveles; sin embargo, en ninguna de ellas se explica de manera suficientemente clara cmo se entiende y cmo se puede operativizar este concepto y se advierten diferentes interpretaciones sobre
12 Giroux, Henry. 1977. Cruzando lmites: trabajadores culturales y polticas educativas. Buenos Aires. Editorial Paids.

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el mismo entre los funcionarios del MED. En el anlisis de los currculos de formacin docente diversificados EBI de los institutos superiores pedaggicos andinos realizado por Trapnell y otros13, y de los materiales de Comunicacin Integral y Lgico Matemtica de los que informa Lpez14, se aprecia una visin bastante restringida de las posibilidades que ofrece la educacin intercultural. La falta de un concepto holstico e integrador sobre la interculturalidad tambin se evidencia en la manera como se aborda en las capacitaciones. Por lo general, se buscan espacios especficos para reflexionar sobre la interculturalidad, sin considerar que la reflexin intercultural debe abarcar todos los mbitos de la prctica y ofrecer a los formadores diferentes aproximaciones sobre las maneras de comprender la realidad y actuar sobre ella, y as ayudarles a desarrollar una prctica educativa abierta a la diversidad. La necesidad de revisar los modelos. El modelo de EBI vigente en el Per slo considera la existencia de dos lenguas: una indgena y el castellano; y dos opciones: educacin bilinge de transicin y educacin bilinge de mantenimiento. A su vez, existen estrategias definidas sobre cmo asumir las dos lenguas en cada grado de la primaria en funcin de situaciones tipo. Aun cuando muchos de los centros educativos en los que se desarrolla la EIB ofrecen un panorama sociolin13

Trapnell, Lucy; Burga, Elena; Domnguez, Roco; y Neira, Eloy. 2003. El Currculo Diversificado de Formacin Docente en Educacin Bilinge Inter cultural en cinco Institutos Superiores Pedaggicos del rea Andina. Evalua cin participativa. Lima PROEDUCA-GTZ (manuscrito). 14 Lpez, Luis Enrique. 2002. A ver, a ver... Quin quiere salir a la pizarra? Jumasti? Jupasti? Cambios iniciales en la educacin rural bilinge perua na. Lima, Ministerio de Educacin del Per.

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gstico mucho ms variado debido a la existencia de comunidades multitnicas en las cuales se suele encontrar ms de dos lenguas indgenas y de nios con diferentes grados de manejo de cada una de ellas y del castellano, hasta el momento no existe ninguna propuesta sobre cmo abordar esta problemtica. Esto podra ayudar a explicar por qu la EIB es ms aceptada en comunidades monotnicas donde los nios en edad preescolar son monolinges o estn en un proceso de bilingismo incipiente. Por otro lado, la experiencia demuestra la necesidad de pensar en modelos ms flexibles que surjan de un consenso entre docentes, padres de familia y alumnos. La EIB no ha logrado modificar la visin de una escuela pensada en funcin de nios urbanos de clase media. Aun cuando existen importantes avances en el marco legal y en las polticas educativas con relacin al reconocimiento de la diversidad, la mayora de los programas de EIB han centrado sus esfuerzos en responder a los retos que plantea la diversidad en el plano curricular y, particularmente, a travs de procesos de diversificacin. Sin embargo, debido a las restricciones que condicionan dichos procesos, estos programas, en el mejor de los casos, han tenido que limitarse a introducir contenidos indgenas dentro de matrices curriculares estructuradas a partir de categoras de aproximacin a la realidad que derivan de la tradicin cultural hegemnica. El anlisis de estas propuestas diversificadas demuestra que no han logrado desligarse del nfasis que las estructuras curriculares bsicas le otorgan a la ciencia como forma privilegiada de acceder al conocimiento15. De tal manera, los currcu15

Trapnell y otros op cit.; Guzman, Ingrid y Monroe, Javier. 2003. Informe Fi nal de la Evaluacin Externa de FORMABIAP. Iquitos.

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los diversificados de EBI para los niveles de formacin docente y primaria reproducen, en mayor o menor grado, una visin eurocentrada de la educacin, contradiciendo su vocacin declarada de ser interculturales. Por otro lado, el nfasis puesto en el conocimiento indgena como producto, antes que como proceso, ha impedido a los programas ms avanzados de EIB del pas desarrollar una visin crtica y propuestas alternativas respecto a las estrategias metodolgicas y de evaluacin predominantes en la formacin y capacitacin docente. En efecto, si bien la participacin activa de los nios en el aprendizaje fue acertadamente propuesta por el nuevo enfoque pedaggico, desde la EIB no se ha considerado de qu modo sta poda dinamizarse en diferentes contextos aprovechando las maneras como los nios aprenden en sus hogares y comunidades. Al descuidar este aspecto no se ha tomado en consideracin la manera cmo, en el acto de aprender, intervienen definiciones convencionalmente compartidas y expectativas con relacin a lo que se considera apropiado en la conducta de la interaccin social cotidiana.16 Falta de visin del contexto. Existe una sobreestimacin de metas con relacin a los logros de aprendizaje de los nios y nias. Ni el MED ni los ejecutores de los programas EIB parecen tomar suficientemente en cuenta el hecho de que la escuela tiene menos de 50 aos de existencia en muchas regiones del Per. Esta dificultad para ubicar la dimensin histrica y el contexto en el cual se desarrolla el trabajo educativo ha hecho que no se preste suficiente atencin a los
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Erickson y Mohatt. 1988. Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian Students. En Spindler George (ed), Doing the ethnography of schooloing. Illinois. Stanford. University,Waveland Press.

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problemas inherentes al desarrollo de una educacin escolar centrada en la escritura en sociedades de tradicin oral, en las cuales los nios, adems, no tienen mayor familiaridad con el texto escrito y donde ste no tiene mayor funcionalidad en la vida cotidiana.17 Esta falta de visin acerca de la necesidad de contextualizar la educacin ha hecho que los programas de formacin y el Plan de Capacitacin Docente EBI hayan exigido la ejecucin de innovaciones que han tenido un impacto positivo en otros pases y realidades, sin que se haya considerado necesario comprobar su validez en los contextos socioculturales en los que se trabaja. Finalmente, aun cuando la experiencia en el trabajo con nios y nias de tradiciones culturales diferentes a la hegemnica demuestran que las capacidades que desarrollan en sus comunidades les ofrecen un conjunto de ventajas comparativas con respecto a otros nios y nias del pas, stas no son tomadas en cuenta al momento de evaluarlos. Cabe sealar que una propuesta que acredita estas capacidades ha surgido en una escuela no EBI que alterna el trabajo escolar con el que se realiza fuera de la escuela.18 Escuela multigrado ausente. Aun cuando se estima que el 89 por ciento de las escuelas multigrado son rurales, y que 9 de cada 10 centros educativos en el rea rural son multigrado, esta realidad no es suficientemente atendida en los proZavala, Virginia. 2004. (Des) encuentros con la escritura. Escuela y co munidad en los Andes Peruanos. Lima. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. Vigil, Nila. 2004. El uso asistemtico de las lenguas en las mal llamadas escuelas bilinges interculturales del Per. Lima. Mimeo. 18 Se trata de la escuela apoyada por la ONG MIRHAS en el departamento de Piura.
17

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cesos de formacin y capacitacin.19 Lo mismo sucede con los materiales; ejemplo de ello son aquellos de Comunicacin Integral y Lgica Matemtica producidos por la ex UNEBI para cada grado, sin pensar que los maestros que atienden ms de uno tendran que monitorear el trabajo con varios cuadernos a la vez.

4. Algunas propuestas de accin


Trabajar desde una perspectiva local que articule desarrollo local con educacin podra ofrecer nuevas alternativas frente a un sistema educativo que se ha mantenido, en trminos prcticos, bastante indiferente con relacin a la condicin pluricultural y plurilinge del pas. Trabajar desde el mbito local permitira ir generando propuestas educativas que se articulen con otras de carcter social, econmico y poltico pensadas a partir de cada una de las complejas realidades del Per. Sin embargo, en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta el gran peso que an tiene la tradicin cultural hegemnica y las mltiples formas a travs de las cuales se siguen imponiendo ciertos modelos de vida sobre otros en aras de la modernidad. De hecho, el discurso sobre desarrollo ms difundido en nuestro pas niega la alteridad cultural y tiende a definir al otro a travs de sus carencias. La reflexin sobre las necesidades y expectativas de la poblacin no puede ignorar esta situacin. De hacerlo, se corre el riesgo de que los proyectos de desarrollo local se conviertan en nuevas estrategias de do19

Ames, Patricia. 2004. Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafos y posibilidades. Cuadernos de Educacin Bilinge Intercul tural. Lima- MED. DINFOCAD. PROEDUCA-GTZ.

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minacin ideolgica. Para evitar esta posibilidad podra ser til generar espacios de reflexin donde se aborden estos problemas de manera abierta. Si se pretende impulsar el desarrollo local es necesario dar mayor peso del que se le viene dando al desarrollo de las capacidades y los conocimientos que los nios y jvenes necesitan para vivir en su medio. Desde esta perspectiva sera importante acreditar el valor que tiene el aprendizaje que se adquiere fuera del mbito de la escuela. Tambin sera necesario revisar el discurso predominante en torno a la competitividad, en la medida que tiende a reproducir una jerarqua de saberes que subestima los conocimientos locales y sobreestima los llamados occidentales o cientficos. Por otro lado, es necesario desarrollar una mejor comprensin sobre el entorno social y cultural en el cual se insertan las escuelas y considerar este aspecto como un elemento fundamental en la definicin de los criterios de calidad con los cuales se evalan los logros de los nios y nias. Desde una perspectiva de desarrollo local sera tambin necesario impulsar el diseo de proyectos educativos que nazcan en los pueblos y comunidades y repensar la manera como se construye el currculo. Si se asume el reto de pensar el trabajo educativo a partir de los contextos en los cuales se desarrolla y se quiere promover una educacin respetuosa de la diversidad, es necesario reflexionar sobre la manera como se han venido desarrollando los procesos de construccin curricular. Desde esta perspectiva proponemos la bsqueda de formas creativas de garantizar la unidad en la diversidad desde procesos que se construyan desde abajo, es decir, desde las localidades y regiones. Para viabilizar este proceso podran firmarse convenios con las organizacio-

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nes representativas de base e instituciones que trabajan en cada zona. La reciente iniciativa de la Central Ashaninka del Ro Tambo (CART) y la Municipalidad Distrital del Ro Tambo de formular una propuesta educativa participativa en las cuencas de los ros Ene y Tambo y en el Bajo Peren es un interesante avance en ese sentido. Si se quiere asegurar que la inversin en educacin tenga un impacto positivo, es fundamental atender las necesidades de escuelas unidocentes y multigrado a travs del diseo de estrategias de atencin que recojan las experiencias que se han venido dando desde distintos programas de atencin a la educacin en reas rurales y dotarlas de materiales que puedan ser utilizados en aulas en las cuales el profesor atiende a ms de un grado. Sin embargo, no ser posible garantizar una educacin de calidad en estas escuelas si no se empieza poniendo un lmite al nmero de alumnos atendidos por cada maestro. Durante nuestro trabajo de supervisin de escuelas hemos sido testigos de situaciones en las cuales un solo maestro ha tenido que atender a ms de cincuenta nios de seis grados distintos a lo largo de todo un ao escolar. Esta situacin tambin suele presentarse durante los meses de abril, mayo y junio, debido a los extraos mecanismos de contratacin y destaque de docentes que manejan algunas Unidades de Gestin Educativa Local. Finalmente, pero no por ello menos importante, es necesario garantizar la existencia de una escuela en cada comunidad, dejando de lado el criterio de nmero mnimo de alumnos para su funcionamiento, salvo que sean muy prximas. Dadas las dificultades de acceso y de permanencia de los nios en escuelas en reas rurales, este criterio genera una prctica de exclusin.

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Si bien nuestras propuestas de accin han incidido fundamentalmente en el mbito de la educacin formal, consideramos que tambin es necesario desarrollar estrategias de educacin no formal que respondan a las demandas e intereses de la poblacin y que sean pertinentes a la realidad sociocultural de cada pueblo.

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Capacidades y oportunidades de insercin de los jvenes en los mbitos social, poltico y econmico
Sigfredo Chiroque Chunga
Hablar sobre los jvenes y sus posibilidades de insercin en la dinmica social, poltica y econmica de nuestra patria es abordar el tema del mismo desarrollo estratgico del pas, en la medida que hablamos de los sujetos de este desarrollo. Sin embargo, el tema se presta a varias entradas y enfoques, y yo lo har, desde la perspectiva de los educadores que se vienen organizando con una opcin de transformacin social. Quisiera responder rpidamente a las siguientes cuestiones: Existen oportunidades de insercin de los jvenes peruanos en los mbitos social, poltico y econmico? La educacin que se da a nuestros jvenes inicia y/o los prepara a esta insercin? Qu podramos hacer desde la sociedad civil para profundizar el nexo necesario entre educacin e insercin juvenil? Para ordenar la exposicin, quisiera reconocer la validez de las siguientes proposiciones o tesis en debate:

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1) En la prxima dcada (2005-2015), los jvenes peruanos disminuirn cuantitativamente en trminos relativos, pero crecer su importancia estratgica. 2) En general, la sociedad peruana ofrece oportunidades limitadas para que la juventud ejerza su derecho a la insercin social, poltica y econmica. 3) De manera especfica, la educacin peruana actual inicia y prepara de manera incipiente a los jvenes para su insercin social, poltica y econmica. 4) Desde la sociedad civil, importa articular un movimiento social que postule alternativas de una nueva educacin para una sociedad diferente que garantice la concrecin de los derechos de todos los peruanos.

1. Juventud en el Per: posibilidades de inversin


En esta parte quisiramos analizar fundamentalmente la primera y segunda tesis en debate, para precisar el sentido que tiene hablar de la juventud peruana y su insercin.

Quines son jvenes?


Hay un debate inicial sobre el sector de personas que se involucran cuando hablamos de la juventud. En este debate, generalmente se expresan dos grandes opciones: El nfasis en aspectos bio-psicolgicos. Siendo as, se consideran jvenes a quienes han arribado a tener algunos rasgos biolgicos y/o psicolgicos peculiares. Ellos
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tienen que ver con cierta autonoma y madurez. Los aos de edad priman en este caso, con un criterio ms o menos estandarizado. El nfasis en aspectos socioculturales de las personas. Segn este enfoque, los entornos socioculturales definen a quines llamar jvenes. No hay estndares de edad, sino que son los criterios socioculturales los que definen en cada pueblo, a qu edad se llega a la juvenud. En el Per, el Cdigo de Nios y Adolescentes (Ley 27337 del 21-07-2000) considera nios a la poblacin de 0 a 11 aos de edad y adolescentes a la de 12 a 18 aos. Es decir, la juventud recin estara comenzando a los 19 aos. La Organizacin Mundial y Panamericana de Salud considera jvenes a las personas de entre 15 y 24 aos. Y este enfoque generalmente se acepta acrticamente en el pas, como un estndar generalizable. Desde nuestro punto de vista, importa considerar tambin los elementos socioculturales, lo cual nos llevara a tener que hacer precisiones de una juventud peruana diferenciada en cuanto a edad, segn las reas culturales donde estemos trabajando. Desde una ptica educacional y de manera convencional, vamos a aceptar que jvenes son aquellos que estn culminando su educacin secundaria y realizan estudios de postsecundaria. Estaramos hablando de la poblacin comprendida entre los 15 y 24 aos de edad, aunque por razones formativas, podramos incluir a los adolescentes de 12 a 14 aos que inician sus estudios de educacin secundaria. En trminos prcticos, educacionalmente podramos considerar jvenes a quienes se ubican en los niveles educativos de secundaria y educacin superior.

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Crecimiento desacelerado
En el Per, como en otros pases de Amrica Latina, el crecimiento de los jvenes se est desacelerando y disminuye su representatividad cuantitativa (porcentaje). Las razones centrales son las siguientes: aumento de la pobreza, crecimiento de los aos de escolaridad y desarrollo del control de la natalidad. Estos factores han venido condicionando la disminucin de la tasa de natalidad de las familias, en los ltimos 10 aos y, por ende, se produce un decrecimiento relativo de la poblacin infantil. Esta merma se ha comenzado a sentir en los tramos de edad de 0-17 aos.
Cuadro N 1 PER 2005-2015: poblacin de 15 a 24 aos A B % DE POBL.15-24 AOS AOS POBLACIN POBLACIN Respecto Son Son total del pas de 15-24 aos a A hombres Mujer 2005 2010 2015 27803,947 29885,340 31875,784 5474,667 5612,202 5641,275 19.7% 18.8% 17.7% 50.51% 50.59% 50.66% 49.49% 49.41% 49.34%

Fuente.- Elaboracin propia, en base a proyecciones INEI, en Boletn N 15 (agosto 1995).

Como podemos percibir en el Cuadro N 1, la poblacin de 15 a 24 aos, que est representando un 19.7% en el 2005, debe mermar al 17.7% en el prximo decenio. Es decir, la juventud peruana est decreciendo en trminos relativos.

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CAPACIDADES Y OPORTUNIDADES

DE INSERCIN DE LOS JVENES

Crecimiento urbano
Si bien a nivel macro decrece relativamente la juventud, en las ciudades asistimos a un proceso contrario. La juventud urbana crece en trminos absolutos y relativos. Si bien la poblacin demogrfica en su conjunto se est reduciendo en el campo, este decrecimiento tiene mayor significado entre los jvenes. De hecho, no solamente hay flujos migratorios de los jvenes campesinos hacia la ciudad, sino que cada vez ms los jvenes asumen las faenas del campo (agrcolas o pecuarias) como simples espacios de trabajo. Estas faenas se cumplen en horarios establecidos y luego se retorna a la ciudad, en donde los jvenes encuentran respuestas a sus aspiraciones de estudio, de bienestar o de comodidades. Este proceso debe hacernos replantear los trminos de trabajo con jvenes de reas rurales. Ellos prefieren vivir en la ciudad, aunque tengan que trabajar en el campo, en tareas tpicas de este espacio geogrfico-ecolgico.

Proyecciones en educacin
El Consejo Nacional de Educacin (CNE) ha hecho del estudio, considerando dos escenarios: (1) Pasivo, o que simplemente sigue las tendencias actuales; y (2) Expansivo, con mejoras en la eficiencia del servicio educacional.

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

Escenario pasivo. Analizando el Cuadro N 2 y el grfico correspondiente, percibimos que todos los niveles educativos son decrecientes. Solamente la educacin superior crece hasta el 2006, pero posteriormente sigue la misma tendencia de merma relativa. En este escenario, el servicio educativo tiende a disminuir, en la medida que se reduce relativamente la demanda, por razones de carcter demogrfico y porque se reproduce la inequidad existente actualmente en la educacin nacional.

Cuadro N 2 Per 2002-2015. Crecimiento de la educacin: Escenario pasivo INICIAL 0-2 AOS 44,649 INICIAL EDUC. 3-5 AOS PRIMARIA 893,197 855,411 -4.23 -0.31 3711,561 3512,791 -5.36 -0.39 EDUC. EDUC. SECUND SUPERIOR 2093,683 1997,265 -4.61 -0.34 447,049 506,624 13.33 0.90

AOS 2002

2015 43,012 Variacin Total:% -3.57 Tasa anual de variac: % -0.27

Fuente. Consejo Nacional de Educacin Comisin de Presupuesto y Financiamiento. (2004). Proyecciones.

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CAPACIDADES Y

OPORTUNIDADES DE INSERCIN DE LOS JVENES

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Escenario expansivo. Considerando simplemente un mejoramiento en las tasas de eficiencia del sistema, es posible cambiar la situacin. Tendramos, por ejemplo, tasas anuales positivas de crecimiento, principalmente en educacin inicial y educacin superior. Solamente en educacin primaria, la alta cobertura ya existente minimiza la opcin expansiva general y es el nico nivel donde la tendencia sera decreciente.

Cuadro N 3 Per 2002-2015. Crecimiento de la educacin: Escenario expansivo INICIAL 0-2 AOS 44,649 97,124 117.53 5.71 INICIAL EDUC. 3-5 AOS PRIMARIA 893,197 1244,100 39.29 2.40 EDUC. EDUC. SECUND SUPERIOR 447,049 689,127 54.15 3.14

AOS 2002 2015 Variacin Total:% Tasa anual de variac: %

3711,561 2093,683 3109,516 2423,002 -16.22 -1.26 15.73 1.05

Fuente.- Consejo Nacional de Educacin Comisin de Presupuesto y Financiamiento. (2004). Proyecciones.

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OPORTUNIDADES DE INSERCIN DE LOS JVENES

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Situacin de exclusin
Los jvenes en el Per viven en general en un contexto de exclusin, con un entorno y vivencia de pobreza. Este rasgo universal tiene algunas especificidades que importa destacar: Disminucin de miembros del ncleo familiar que genera vacos de interaccin dentro del hogar y mayor exigencia de socializacin fuera del hogar entre los jvenes. Conflicto intercultural en el mismo seno de la familia. Sea por la proveniencia de padres de familia provincianos o por la influencia de los medios de comunicacin, se generan conflictos interculturales en el seno de la misma familia. Por otro lado, los jvenes viven el impacto del consumismo y en ellos impacta la necesidad de estar en la moda o de tener determinados bienes o servicios. Las demandas consumistas crecen, pero no as el dinero, generndose una frustracin por carencia de recursos. Asimismo, es visible la carencia de espacios de recreacin y esparcimiento para la juventud. Existe un creciente nmero de jvenes que buscan empleo. La desocupacin y el subempleo que golpean al conjunto de los peruanos se hacen ms severos entre los jvenes. Los diversos problemas anteriores no se presentan yuxtapuestos entre los jvenes. Aparecen como una totalidad, generando condiciones importantes para la violencia social y pandillaje entre los jvenes; o en algunos casos la salida fuera del pas: En el ao 2002, salieron del Per 935,680 perso-

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OPORTUNIDADES DE INSERCIN DE LOS JVENES

nas. De ellos, un 28.75% de estos emigrantes son menores de 30 aos (FUENTE.- INEI, 2004: Compendio estadstico 2003). Hay, pues, una situacin de falta de inclusin social y econmica de los jvenes. Desde la dimensin poltica, podemos constatar que en trminos generales venimos de una dcada donde la politizacin ha sido mal vista. Han disminuido los partidos y en stos la participacin juvenil es menor. La oferta de insercin poltica, como ejercicio de poder, se da ms en las organizaciones populares antes que en las instituciones formales. Por todo lo antedicho y en resumen, se puede decir que la oferta de posibilidades de insercin social, econmica y poltica de la juventud es muy limitada. El mismo modelo econmico, social y poltico lleva a la exclusin o a la participacin tutelada.

2. Educacin y formacin de capacidades


En este acpite quisiramos detenernos en la tercera tesis. Vamos a precisar qu sentido tiene formar a la juventud en capacidades y cmo esta formacin no se viene dando en el actual sistema educativo, a pesar de la importancia estratgica que tiene.

Formar en capacidades
Existe consenso actualmente en que los contenidos educacionales (informacin) se renuevan de manera permanente y con alta velocidad. Por ello, el acento de la educacin contempornea ya no debe fijarse en el simple manejo de conteni-

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dos, sino en hacer que cada sujeto aprenda a aprender. De esta manera, ante nueva y cambiante informacin, la persona ser capaz de asimilarla e insumirla dinmicamente en su estructura mental. Este proceso se denomina genricamente. Un contenido educativo se relaciona con un aspecto especfico de la realidad; mientras una capacidad es aplicable a varias situaciones. La educacin contempornea debe priorizar el desa rrollo de capacidades, antes que el simple desarrollo de con tenidos. Las capacidades son las potencialidades internas e in natas de una persona. Cuando ellas son cultivadas, entonces se transforman en habilidades. En abstracto, las capacidades dependen de la natura; mientras las habilidades dependen de la cultura. Sin embargo, histricamente, lo natural y lo cultural, de alguna manera, forman un todo y estn social e histricamente condicionados. Tambin las capacidades dependen del entorno socio-cultural de las personas. La formacin de capacidades de toda persona y de la juventud en particular puede caer en algunos reduccionismos. En este sentido, importa lo siguiente: Reducir la formacin de capacidades a la formacin cognitiva (currculo por objetivos). Reducir la formacin de capacidades al simple manejo procedimental (currculo por competencias). Justificar la formacin de capacidades por s misma. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo de capacidades supone desarrollar estructuras internas de las personas (estructuras cognitivas + estructuras afectivo valorativas + estructuras
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OPORTUNIDADES DE INSERCIN DE LOS JVENES

volitivas). Y todo ello para que la persona sea capaz de recoger adecuadamente el saber objetivo, el cual debe convertirse en saber subjetivo y ste en saber objetivado. La formacin de capacidades en las personas conlleva, por lo menos, los siguientes ejes: a) Desarrollar su capacidad de pensar: Capacidad para procesar y organizar internamente los conocimientos. Capacidad para aprender a aprender. b) Desarrollar su: Capacidad de sentir y amar. Capacidad de valorar. c) Desarrollar su: Capacidad para actuar con autonoma. Capacidad para hacer uso adecuado de su voluntad y libertad. Sin embargo, el desarrollo de las capacidades no es una prctica que simplemente se queda en la interioridad de las personas. Las capacidades no solamente deben plasmarse en desempeos, sino que stos deben saber aplicarse al desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo de la misma naturaleza.

Formacin juvenil en el Per


La educacin nacional en su conjunto todava se encuentra centrada en contenidos o temas. An ms, nuestros

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estudiantes ni siquiera tienen un manejo adecuado de contenidos. La orientacin de capacidades es muy limitada. Las escasas capacidades que se promueven no siempre son pertinentes al desarrollo personal, familiar, local, regional o nacional. En el caso especfico de la insercin social, econmica y poltica de la juventud deberamos responder a la siguiente cuestin: hay una adecuada formacin en contenidos econmicos, sociales y polticos? se ha ido ms all de los contenidos y se estn desarrollando capacidades para la in sercin econmica, social y poltica? Tenemos, por lo menos cuatro constataciones: 1. La prctica educativa del pas ha estado y est centra da en el desarrollo de contenidos de aprendizaje. Durante todo el siglo XX, la educacin secundaria y universitaria se organiz en una articulacin de temas o contenidos (currculo como planes y programas). Recin en la dcada de 1970 se organizaron los aprendizajes como experiencias fundamentalmente cognitivas a ser logradas por los estudiantes (currculo por objetivos). A pesar de este cambio, los maestros no entendieron que no deban centrarse en que los estudiantes manejasen conocimientos temticos, sino que tuviesen logro de objetivos. 2. Los programas curriculares del sistema educativo perua no recin intentan adecuarse a la formacin de capacida des. Recin en la dcada de 1990 se postul la organizacin de los aprendizajes fundamentalmente como manejo

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procedimental de habilidades prcticas por los estudiantes (currculo por competencias). Con este enfoque se estaba introduciendo en la formacin de capacidades, aunque con un reduccionismo procedimental (desarrollo de competencias operativas). Desde el 2001, las nuevas autoridades del sector han buscado superar el reduccionismo anterior y se comenz a postular explcitamente la formacin de capacidades. Los nuevos reglamentos de la reciente Ley General de Educacin en el 2004, profundizan esta orientacin y sientan base normativa para avanzar positivamente en este camino. 3. A nivel de desempeos, los jvenes estudiantes perua nos no solamente tienen un inadecuado manejo de con tenidos, sino escaso nivel en el desarrollo de sus capa cidades en general. Varias pruebas y estudios llevan a sealar que nuestros jvenes no tienen manejo de contenidos y mucho menos desarrollo de capacidades. Estas limitaciones de la educacin secundaria se reflejan en la prctica cotidiana de la poblacin. Los jvenes del campo y la ciudad al salir del colegio no estn preparados para insertarse en la dinmica social, econmica o poltica. 4. Los maestros tienen dificultades de trabajo en capacida des. El magisterio peruano en general se encuentra desactualizado en contenidos y carece de una didctica para desarrollar capacidades. Esta situacin genera que los nuevos postulados curriculares tengan dificultades en su aplicacin. 5. El desarrollo de contenidos y de capacidades de insercin tambin es limitado:
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Insercin econmica. Una orientacin productivo-empresarial todava inexiste en la realidad de nuestros colegios, salvo excepciones. La nueva legislacin, con este enfoque, an no se ha plasmado. Insercin social. La intencionalidad formativa para el desarrollo local o para el respeto-impulso de la identidad cultural no existe. El intento de que cada institucin educativa tenga su propio proyecto de desarrollo institucional, lejos de servir para este cometido, ha sido tomado o como elemento formal o como instrumento de fragmentacin del tejido social. Insercin poltica. Las capacidades de tener hbitos organizativos, de organizarse crticamente o de prcticas democrticas no han sido incentivadas de manera suficiente. Es ms, la juventud ve y analiza las prcticas de los polticos y esto impacta negativamente en su proceso formativo. La Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR) constat de qu manera los jvenes fueron cooptados para las filas de los alzados en armas, en la medida que no haba prcticas democrticas para canalizar las energas y utopas de los jvenes.

Ruta crtica
En estudio elaborado por Pedro Orihuela1 se establece que de 900,500 ingresantes al primer grado de Educacin Primaria (en 1992) terminan este nivel educativo unos 667,038. Es
1 Ver Informe N 31. Lima, IPP, diciembre 2004. Para el caso de Educacin Primaria, el mismo autor ha establecido clculos que reproducimos aqu.

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decir, el 74.1% de los estudiantes culminan su Primaria, mientras el 25.9% son expulsados por el sistema 2. De los 667,038 que culminaron su Educacin Primaria solamente 623,418 prosiguen sus estudios de Secundaria. De los graduados en Primaria, se nos queda un 6.5%. De los 623,418 que ingresan a Educacin Secundaria terminan este nivel educativo unos 444,500. Es decir, teniendo como base los ingresantes al primer grado de Educacin Primaria (1992), solamente culminan la Secundaria el 49.4% y tenemos un 50.6% de estudiantes que son expulsados por el sistema. Culminada la Educacin Secundaria sin repetir o con repeticiones, los adolescentes y jvenes peruanos con una media de 18 aos se encuentran en una encrucijada: Qu hacer? Qu ruta continuar? La opcin del trabajo es muy limitada. La opcin ms importante resulta el ingreso a la universidad. A partir de datos de la Asamblea Nacional de Rectores, hemos estimado que de los que iniciaron sus estudios de Primaria en 1992 y culminan sus estudios de Secundaria a partir del 2003, unos 339,500 postulan alguna vez para ingresar a universidades pblicas y privadas3. De estos postulantes, hemos estimado (a partir de

El MED habla de desercin. Ella sera de un 3.3% en Primaria y de un 5.3% en Secundaria, ya que falazmente slo reporta los que salen del sistema en un ao. Nosotros hablamos de expulsin y no de desercin, en la medida que la causa la vemos en el sistema, antes que en la persona. 3 Segn la Direccin de Estadstica e Informtica de la ANR, en el 2001 hubo 308,964 postulantes a las Universidades Pblicas y unos 72,848 a las Universidades Particulares; para el 2002, los postulantes a las Universidades

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datos de la ANR) que 101,478 han ingresado a la Universidad, 53,800 se gradan y unos 38,400 obtienen su ttulo profesional. Es decir, de los que iniciaron su Educacin Primaria estimamos que un 37.6% postula alguna vez a estudios universitarios; un 11.3% logra ingresar a la universidad; un 6.0% se grada y un 4.3% llega a titularse. De quienes se titulan, hemos estimado que solamente una octava parte encuentra un trabajo para el cual han estudiado, siguiendo una ruta de no menos de 20 aos de estudio. La ruta que siguen los peruanos al estudiar y buscar que estos estudios sirvan a su vida, resulta extremadamente crtica. Los expulsados del sistema educativo sin mayor formacin o con una mediocre formacin van a enrolar la fila de los desocupados o subocupados. Enrique Vsquez seala: Tenemos ms de 300 mil jvenes de 18 a 25 aos que no estudian ni trabajan y no hacen nada dentro del hogar. Es muy peligroso4. Se est formando un bolsn social de donde salen: pandilleros, delincuentes o jvenes que se enrolan en las filas de quienes optan por cambiar esta situacin insostenible usando la violencia poltica.

Pblicas fueron 301,917. Los ingresantes fueron en la Universidad Pblica 50,899 (2001) y 51,478 (2002); y en las Universidades Privadas, 52,445 (2001). Est claro que una misma persona postula, a veces, a ms de una universidad. De all los estimados establecidos. 4 Entrevista a Enrique Vsquez, hecha por Mariella Balbi. En El Comercio. Lima, 27 de diciembre 2004. Pg. a8.

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RUTA CRTICA DEL (DE LA) ESTUDIANTE PERUANO (A)

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3. Educacin juvenil, como posibilidad


La recomposicin en la estructura demogrfica de la poblacin peruana se ha iniciado. Este cambio significa que los adultos y ancianos en trminos absolutos aumentarn el pas. De alguna manera, la responsabilidad productiva, social y poltica tender a recaer en las nuevas generaciones. Sin embargo, hay cambios necesarios que deben realizarse para garantizar la viabilidad histrica de nuestra patria. Importa hacer transformaciones en la esfera econmica, sociocultural y poltica, para garantizar el pleno desarrollo humano de todos los peruanos y peruanas, en los prximos aos. Realizar estos cambios supone: tener (1) Un programa de cambios; y (2) Sujeto social que concretice el programa. Si est creciendo la responsabilidad histrica de la juventud, ella debe ser formada para este reto histrico: formular el programa y organizarse como sujeto colectivo para la transformacin necesaria. En este marco, la educacin de los y las jvenes resulta una prctica social estratgica. La formacin de sus capacidades debe ser postulada como un imperativo histrico, no solamente pensando en ellos mismos, sino en el conjunto de la sociedad peruana. La prctica educativa as planteada resulta ser una mediacin para conseguir el desarrollo humano: externo e interno del sujeto. La educacin debe ser instrumento para responder a las necesidades materiales y externas de las personas, pero tambin para el desarrollo de sus estructuras internas. La educacin de la juventud debe ser vista como un derecho que se concretiza en un servicio. La dicotoma en-

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tre ambas categoras resulta falaz, en la medida que se postula solamente que es un servicio, que se cumple o no de acuerdo a la racionalidad o irracionalidad del mercado de servicios. Si bien la educacin es un servicio pblico, ste debe entenderse como una respuesta a un derecho.

El servicio educativo de calidad y pertinencia debe ser garantizado a la juventud, no solamente como un derecho al grupo mismo (de jvenes), sino porque garantiza el mismo desarrollo del conjunto social.

El servicio educativo para tener calidad y pertinencia debera formar a los jvenes para que stos sean capaces de convertir: El espacio geogrfico-ecolgico en espacio econmicoproductivo; El espacio econmico-productivo en espacio social-organizativo; El espacio social-organizativo en un espacio de poder y ejercicio de la libertad; Y todo, en espacio de desarrollo humano. La prctica formativa de la juventud es: Una posibilidad para hacerla avanzar en la toma de conciencia y en la esperanza de una sociedad diferente;

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Posibilidad de que tengan hbitos organizativos para cambiar la sociedad y cambiarse a s mismos; Posibilidad para un mejor ejercicio de ciudadana e interculturalidad; y Posibilidad para que maestros y estudiantes de hoy se comporten como germen e instrumento de un nuevo hombre y una nueva mujer dentro de una renovada utopa. Una adecuada formacin en contenidos y capacidades de la juventud debe garantizar su insercin econmica, social y poltica. An ms, debe permitir que los y las jvenes hagan converger sus individualidades y construyan un sujeto colectivo. Aportarn as al desarrollo del grupo social, que har posible los cambios necesarios para garantizar la equidad de todos los peruanos y peruanas.

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DESARROLLO: EL RETO DE LA EQUIDAD

Educacin y desarrollo: el reto de la equidad


Manuel E. Bello 1
Una escuela de trabajo se asfixiara en el Per si antes o simultneamente no se resuelven los proble mas de orden social y agrario, salvo que se pre tenda preparar una legin de agricultores sin tierras y de obreros sin trabajo. Jos Antonio Encinas Un ensayo de escuela nueva en el Per 1932.

Los desafos del desarrollo nacional son diversos y complejos. Pero adems pueden ser y de hecho son enfocados y planteados de maneras muy distintas por los diferentes actores sociales y polticos. Por este motivo y otros el Per carece de consensos acerca de la relacin entre desarrollo y educacin, y no es fcil encontrar propuestas sobre el rol y las tareas de la educacin en el desarrollo del pas. En este marco, cobra importancia y debe reconocerse la potencialidad del Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, suscrito en 2002 por las principales fuerzas polticas y organizaciones sociales y gremiales peruanas.

La educacin en el acuerdo nacional


En el documento del Acuerdo Nacional la educacin tiene su propia poltica de Estado, la dcimo segunda, que propone
1 Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

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Y DESARROLLO LOCAL: TENSIONES Y PERSPECTIVAS

como meta: Acceso universal a una educacin pblica gratuita y de calidad y promocin y defensa de la cultura y el deporte. Sin embargo, en la perspectiva del desarrollo nacional, resulta ms interesante analizar transversalmente el papel de la educacin y su relacin con todos y cada uno de los cuatro grandes objetivos de las polticas de Estado acordadas, que son: Democracia y Estado de Derecho Equidad y Justicia Social Competitividad del Pas Estado Eficiente, Transparente y Descentralizado En una relacin de correspondencia entre el Acuerdo Nacional y las polticas pblicas para la educacin, los cuatro grandes objetivos del Acuerdo deberan sealar los fines de un proyecto educativo nacional y orientar las polticas educativas de corto, mediano y largo plazo. En consecuencia, la evaluacin de las polticas educativas debera partir de la pregunta siguiente: en qu medida se estn asumiendo los grandes objetivos del Acuerdo Nacional como referentes para la formulacin de polticas educativas para el corto, mediano y largo plazo? Asumir los cuatro objetivos del Acuerdo Nacional como marco orientador implica analizar el contenido ms especfico de las polticas de Estado y lo que ellas significan y demandan para el sector de Educacin. En esta ponencia se comparten anlisis y comentarios en torno a la relacin de la Educacin con los dos primeros objetivos: Democracia y Estado de Derecho, en primer lugar; en segundo lugar, Equidad y Justicia Social.
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DESARROLLO: EL RETO DE LA EQUIDAD

La democracia y el Estado de Derecho


No cabe duda que la educacin es fundamental para la vigencia de la democracia y el Estado de Derecho, como as mismo es evidente que la democracia y el Estado de Derecho son fundamentales para la educacin. Debe entenderse que los compromisos asumidos en el Acuerdo Nacional en relacin con este objetivo slo se pueden cumplir si se transforma la educacin, de tal modo que la cultura escolar y la convivencia en las instituciones educativas incorporen como prctica cotidiana el dilogo y la concertacin, el establecimiento de mecanismos institucionalizados de regulacin y la participacin en el proceso de toma de decisiones. En caso contrario, aun en el mejor de los escenarios de concertacin entre las cpulas partidarias y de continuidad del rgimen poltico, la escuela autoritaria seguir produciendo potenciales dictadores, siervos, pusilnimes y pandilleros. Debemos preguntarnos: qu se est haciendo para cambiar la institucionalidad del sistema escolar, para que la democracia sea una prctica en las aulas y para educar polticamente a los ciudadanos? La nueva ley general de educacin favorece el desarrollo de una mayor autonoma de los centros educativos y de una pedagoga ms compatible con la democracia. Pero la ley no es condicin suficiente para el cambio; lo que se observa hoy en el sistema educativo es una desaceleracin del funcionamiento de las instancias de participacin y vigilancia social, que se adscribieron a las escuelas y a los organismos intermedios de gestin de la educacin, en especial durante el primer ao del actual gobierno. Adems, hasta ahora no se conoce un plan del Ministerio de Educacin para que la des-

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centralizacin del sistema escolar conduzca a un rgimen de gestin participativa y con suficiente autonoma de las instituciones educativas, que propicie el desarrollo de la cultura democrtica. Los firmantes del Acuerdo Nacional tambin se han comprometido a Consolidar una nacin peruana integrada, vinculada al mundo y proyectada hacia el futuro, respetuosa de sus valores, de su patrimonio milenario y de su diversidad tnica y cultural. Cmo se podr cumplir este compromiso sin cambiar sustancialmente la educacin nacional? La Tercera Poltica de Estado establece que ste (el Estado): desarrollar acciones que promuevan la solidaridad como el fundamento de la convivencia, que afirmen las coincidencias y estimulen la tolerancia y el respeto a las diferencias, para la construccin de una autntica unidad entre todos los peruanos. Tambin dice que promover una visin de futuro ampliamente compartida... Es obvio que si necesitamos que el Estado desarrolle este tipo de acciones, es porque ahora tenemos una sociedad separada por profundas brechas raciales, sociales y culturales; debemos preguntarnos por el papel que hasta ahora sigue jugando la educacin en el mantenimiento de esta situacin. Varios investigadores han hablado de circuitos o canales educativos paralelos y desconectados, por los que transitan sin encontrarse las nuevas generaciones de peruanos, agrupados slo con los de su misma condicin econmica, social o racial. Un rgimen de apartheid educativo, que reproduce la segmentacin y la discriminacin social. Es necesario reconocer y enfrentar este problema, como primer paso para avanzar hacia la integracin y la consolidacin de la nacin peruana; sin embargo, carecemos de polticas educativas

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orientadas en este sentido. Peor an, la idea de la integracin educativa en la escuela bsica o en la educacin superior es un tema tab, que despierta fuertes resistencias, sobre todo en los sectores sociales con mayor nivel de ingresos y privilegios educativos. Otra de las Polticas de Estado propone la erradicacin de la violencia y el fortalecimiento del civismo y la seguridad ciudadana. Ciertamente la escuela puede contribuir con la realizacin de esta poltica, aplicando a nivel nacional programas de educacin para la convivencia, para los derechos humanos y para la democracia que se han experimentado con xito en el Per y en otros pases. Pero no es mucho lo que puede lograr la escuela si la poblacin comprueba en la vida cotidiana que los mecanismos y procedimientos institucionales de regulacin de la convivencia y solucin de conflictos son inoperantes y que, en cambio, la violencia logra resultados. Por otro lado, cada vez que se produce una huelga nacional de maestros se muestra a los nios y adolescentes de todo el pas que sus profesores no encuentran otra opcin que abandonar las aulas y marchar por las calles para demandar el prometido aumento de sueldo y mejores condiciones de trabajo. Lo que est en la base de este conflicto recurrente es la falta de una poltica de personal docente, que establezca las reglas y las condiciones para el funcionamiento de una carrera magisterial, que revalorice y estimule el desarrollo profesional de los maestros. Por ltimo, vista la medalla desde el otro lado, la educacin tambin necesita de la vigencia de la democracia y el Estado de Derecho; entre otras por dos razones principales: la primera, porque la estabilidad democrtica ofrece las con-

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diciones para pensar polticas y planes educativos para el largo plazo, desde la perspectiva del pas y no en funcin de los intereses de determinados grupos econmicos o polticos; y, segundo, porque la democracia abre las compuertas para que se expresen, se canalicen y se atiendan las demandas educativas de los grupos sociales marginados.

Equidad y justicia Social


Sobre este segundo gran objetivo, el Acuerdo Nacional declara: Afirmamos que el desarrollo humano integral, la superacin de la pobreza y la igualdad de acceso a las oportunidades para todos los peruanos y peruanas, sin ningn tipo de discriminacin, constituyen el eje principal de la accin del Estado. En la dcimo primera Poltica de Estado se reconoce la existencia en el Per de diversas expresiones de discriminacin e inequidad social, en particular contra la mujer, la infancia, los adultos mayores, las personas integrantes de comunidades tnicas marginadas, los discapacitados y las personas desprovistas de sustento, entre otras. Se propone la reduccin y posterior erradicacin de estas expresiones de desigualdad (...), aplicando polticas y estableciendo mecanismos orientados a garantizar la igualdad de oportunidades econmicas, sociales y polticas para toda la poblacin. En la dcimo segunda Poltica de Estado se dice al respecto que el Estado: Eliminar las brechas de calidad entre la educacin pblica y la privada, as como entre la educacin rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades. Parece importante en este punto explicitar lo esencial del debate sobre el concepto de equidad. Para decirlo en los

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trminos de Reimers2 reconocido investigador y consultor internacional, nacido en Colombia, una cosa es mejorar las oportunidades educativas de los pobres y otra distinta es abordar concretamente la igualdad 3 de oportunidades educativas; hasta ahora segn Reimers todas las reformas educativas en Amrica Latina han estado orientadas al primero de los propsitos, no al segundo. La equidad puede ser entendida en tres dimensiones principales4: igualdad de recursos igualdad de oportunidades igualdad de resultados En educacin bsica, la igualdad de recursos supone proveer a todas las escuelas, pblicas o privadas, de los mismos recursos cuantitativos y cualitativos. La igualdad de oportunidades implica proveer ms recursos a los que menos tienen, para compensar la desigualdad de las circunstancias sociales y culturales. La igualdad de resultados requiere que, adems de compensar los dficits de los pobres, se haga lo necesario para garantizar que todos logren una base comn de aprendizajes esenciales (estndares). La equidad, entendida como igualdad de oportunida2 Reimers, F. (2000). Educacin, desigualdad y opciones de poltica en Amrica Latina en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educacin N 23, pp. 21-50. 3 Resaltado por M. Bello. 4 Tiana Ferrer, Alejandro (2001). Democratizacin y equidad en la educacin. Seminario Internacional Enfoque estratgico en la construccin del Acuerdo Nacional por la Educacin. OEI y Ministerio de Educacin, Lima.

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des y de resultados, es un imperativo tico as como un requisito para la cohesin social y para el funcionamiento de la democracia. Pero tambin es indispensable desde el punto de vista econmico. La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) seala: Educacin para todos implica dar prioridad a los educativamente desventajados: extender los beneficios de la educacin a todos tiene sentido desde el punto de vista econmico, al tiempo que resulta acorde con las exigencias de la equidad social y educativa; los pases no pueden permitirse dejar sin explotar amplias reservas de talento.5

Qu educacin tenemos? Magros resultados y desigualdad


El sistema escolar peruano est muy lejos de lograr universalidad en la cobertura y equidad en el acceso a aprendizajes esenciales. El analfabetismo persiste para el 24% de la poblacin rural y slo el 14% del total de los jvenes de 17 aos de edad en reas rurales logran concluir la educacin secundaria.6 En la prueba internacional PISA aplicada en 2001, ms de la mitad de los adolescentes peruanos escolarizados de 15 aos de edad rindieron por debajo del nivel mnimo previsto en la escala (UMC, 2004). En la evaluacin nacional realizada por el Ministerio de Educacin en 2001 (UMC, 2002) ms del 90% de los estudiantes de cuarto y sexto graOCDE, 1992. Citado en Tiana Ferrer (2001). El atraso escolar (diferencia entre la edad real y la edad normativa para un grado escolar) afectaba en 2000 al 58,6% de los nios y al 56,2% de las nias del Per. Entre los pobres extremos, la cifra suba a 70,2% y 73,6%, respectivamente. (Instituto Cuanto, 2000).
6 5

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do de primaria de reas rurales se ubicaron por debajo del nivel de rendimiento suficiente; los peores resultados se obtuvieron en las escuelas bilinges interculturales, donde no hubo estudiantes que respondieran satisfactoriamente a las pruebas de lenguaje y matemtica.7

Qu educacin tenemos? Escuelas en extrema pobreza para los ms pobres


La inversin por alumno en la educacin pblica peruana bordea los 200 dlares por ao en primaria y los 300 dlares por ao en secundaria, muy por debajo del promedio regional (Saavedra y Surez, 2001). Un tercio de estos montos es aportado directamente por las familias y slo dos tercios por el Estado, algo sorprendente para un pas que en su Constitucin garantiza formalmente la gratuidad de la educacin estatal hasta el nivel de la educacin superior. Con tales recursos, difcilmente la escuela puede hacerse cargo de la complejidad de la tarea educativa y ofrecer un servicio pertinente, ajustado a la diversidad y complejidad de las caractersticas personales, sociales y culturales de sus estudiantes. El problema de la precariedad de capacidades y recursos de la escuela pblica se descubre como ms grave an cuando se constata que el aporte especfico del Estado es an menor en las zonas ms pobres, all donde las familias tambin pueden aportar menos (Saavedra y Surez, ya citado).
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En el Per la Educacin Bsica oficial propone, entre sus objetivos para el nivel de Secundaria, el desarrollo de una conciencia tica con una visin crtica del entorno; la capacidad creativa, la capacidad crtica, capacidades para la solucin de problemas y la toma de decisiones; el desarrollo de los niveles ms altos de la estructura del pensamiento; el desarrollo de capacidades para el trabajo y la capacidad emprendedora.

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Es decir, los nios y nias ms pobres tienen las peores escuelas. El mismo Banco Mundial (ya citado) ha alertado sobre los riesgos del modelo de financiamiento con apoyo de las familias, que consolida y reproduce las desigualdades, dadas las diferencias en los ingresos y en la capacidad de los hogares para contribuir al sostenimiento econmico de la educacin de sus hijos. Las escuelas pblicas para los ms pobres no cuentan con servicios bsicos como agua, desage, electricidad; carecen de bibliotecas, laboratorios y material didctico adecuado y reciben maestros inexpertos, mal pagados y poco motivados. El tiempo para el aprendizaje, uno de los recursos ms importantes para una educacin de calidad, tambin est recortado en estas escuelas, que en muchos casos no completan 200 horas anuales de trabajo con los alumnos.

Qu educacin tenemos? Una cultura escolar de discriminacin


Por otro lado, adems de la desigual distribucin del gasto y del centralismo en la gestin, determinados aspectos de la cultura institucional y pedaggica de la escuela peruana operan en contra de la equidad, reproduciendo o ampliando la discriminacin y la exclusin que prevalecen en la sociedad. Una prctica comn es la seleccin de nios y nias en la admisin a la escuela, que implica como es obvio la exclusin de los que no son admitidos. Al interior de los barrios urbanos pobres, varios mecanismos conducen a que los nios y nias ms pobres o vulnerables sean derivados hacia las escuelas ms dbiles y precarias de su zona. Otro patrn de discriminacin es la asignacin de los nios considerados

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menos capaces al turno de la tarde o a las secciones con menor atencin o exigencia por parte de los docentes. De otro lado, la escuela exige, a todos por igual, un perfil de entrada que supone la preexistencia de determinados hbitos, el dominio de reglas de relacin social y cdigos de comunicacin propios de la clase media urbana; adems supone la existencia de apoyo familiar, tranquilidad y confort, libros y tiempo para estudiar fuera de la escuela. El mismo programa de inicio de la escolaridad es ofrecido a todos, sin tomar en cuenta que los nios y nias de los grupos sociales ms pobres y vulnerables y los que pertenecen a culturas distintas a la dominante, no cumplen con esos requisitos y en muchos casos no han tenido acceso a una educacin preescolar. El problema se agrava cuando el idioma hablado en el hogar no es el castellano. Los nios que provienen de estos hogares tienen una dificultad adicional para integrarse y transitar por una educacin que se ofrece en un idioma que no es el suyo. En estos casos, la enseanza exclusiva en castellano o la educacin bilinge de mala calidad tienen un efecto de discriminacin educativa, en perjuicio de las poblaciones hablantes de lenguas nativas. Pero la falta de pertinencia del programa escolar no tiene relacin slo con el idioma o con las caractersticas diferentes de las culturas andinas o amaznicas. En cualquier contexto, el nfasis excesivo en la transmisin de conocimientos conceptuales disciplinarios abstractos, sin conexin con el contexto real y la vida cotidiana, debilita el inters y la motivacin de los estudiantes. En la educacin secundaria, este tipo de experiencia educativa deja de tener sentido y utilidad para un contingente enorme de adolescentes que no se orientan hacia estudios superiores de tipo acadmico.

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Por otro lado, se ha observado que al interior de una misma sala de clases los maestros pueden ofrecer procesos de enseanza de menor calidad a los nios y nias ms pobres, provocando una ampliacin de las desigualdades: no contestan a sus preguntas o lo hacen de una manera vaga o simple, les dejan trabajos ms cortos o ms sencillos y los evalan con menos frecuencia que a los dems. El trato que reciben estos nios y nias puede ser humillante o responder a una errada intencin de proteccin, pero en cualquiera de estos casos daa su autoestima y los estigmatiza. Muchas veces se desalienta el esfuerzo y la voluntad de superacin de estos alumnos cuando su participacin da lugar a la burla de los compaeros o a la descalificacin por parte del maestro. Por ltimo, la escuela se limita a ensear o proveer experiencias estandarizadas para aprender, pero no se hace responsable de sus resultados y menos de los fracasos. El fracaso escolar es un proceso de aos, no es un fenmeno que emerge de un da para otro; se presenta como una sucesin de dificultades de aprendizaje y rendimiento que pueden llegar hasta la repeticin de ao y el abandono de la escolaridad. Pero en la mayora de los casos, la escuela no se hace cargo del problema, lo ignora o lo percibe como una molestia que atribuye a la situacin familiar y social o a limitaciones individuales del propio alumno.

Y cmo est la equidad en la sociedad? La escuela no puede educar sola


Volviendo al texto del Acuerdo Nacional, en este punto ofrece una visin integral e intersectorial de las polticas para el logro de la equidad y la justicia social, que se refuerza al incluir

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la educacin en el paquete de las polticas sociales. Es fundamental comprender, en este marco, que la educacin por s sola no puede proveer equidad; ms an, para decirlo con Tedesco, hace falta un mnimo de equidad para poder educar.8 Por eso, las primeras polticas educativas son aquellas que apuntan a garantizar las condiciones de educabilidad de los nios y nias, que dependen de su alimentacin, el cuidado de su salud, la atencin integral adecuada durante la primera infancia, vivienda digna y soporte afectivo. Al respecto, como parte de la evaluacin de las polticas educativas, cito con preocupacin un artculo de Len Trahtemberg en El Comercio9:
Hoy en da apenas 2,5% de la infancia de 0 a 2 aos recibe atencin en wawa wasis o programas de estimulacin. Adems, los programas estatales de alimentacin y nutricin no llegan a la poblacin ms vulnerable. Segn Pedro Francke, ex jefe de Foncodes, el 34% de la poblacin en extrema pobreza no recibe el Vaso de Leche y fuera de Lima el 95% de las personas en extrema pobreza no estn cubiertas por el programa de los comedores populares.

Los niveles histricos de pobreza y desigualdad no mejoraron en la dcada pasada en el Per: el porcentaje de pobres en el total de la poblacin peruana pas de 55,3% en 1991 a 54,1% en 2000. Segn Mauro Machuca (200210) los niveles de vida se deterioraron y la desigualdad creci en el perodo
Tedesco, Juan Carlos. Trahtemberg, Len. Primera Infancia: Liberemos a nuestros esclavos. El Comercio 3/3/2003, Lima. 10 Estudio sobre cambios en la pobreza en el Per entre 1991 y 1998. Datos del Instituto Cunto, el BCRP y el INEI, procesados por el autor.
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entre 1997 y 2000. Adems, el aspecto ms negativo del modelo de desarrollo econmico implementado desde el gobierno de entonces fue su incapacidad para generar empleo. La incidencia de la pobreza en el Per es an mayor entre los nios que entre los adultos: dos de cada tres menores de 18 aos viven por debajo de la lnea de pobreza y uno de cada tres vive en condiciones de extrema pobreza; stos ltimos son ms de 2,1 millones de personas menores de edad que no logran satisfacer cada da sus necesidades elementales de alimentacin (INEI, 2002). Sin embargo, ms grave an que la pobreza es la desigualdad entre ricos y pobres, que crece cada vez ms: en el Per, un nio integrante de una familia ubicada en el decil de familias ms ricas se beneficia de ingresos 40 veces ms altos que los que obtiene en promedio un nio integrante de una familia ubicada en el decil de familias ms pobres. Un indicador puede bastar para ilustrar la magnitud de la desigualdad entre los peruanos: en el ao 2000 la mortalidad infantil afect a 17 por cada mil nacidos vivos en Lima Metropolitana, en tanto que en el Cusco la tasa lleg a 84 muertes por cada mil nacidos vivos (INEI, 2000). Por otro lado, en el anlisis del contexto social peruano, adems de la pobreza y la desigualdad es necesario tomar en cuenta que en las ltimas dos dcadas un conjunto de situaciones propias del pas agravaron las brechas y la fragmentacin social. A la aguda desigualdad se sum la dolorosa experiencia del conflicto armado interno11, la intolerancia poltica y el autoritarismo gubernamental, la corrupcin en
11 El informe de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin estim en ms de 69.000 el nmero de muertos y desaparecidos y en 40.000 los hurfanos por causa del conflicto armado interno.

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todos los niveles del Estado y el envilecimiento de algunos de los principales medios masivos de difusin escrita y audiovisual, puestos al servicio de la mafia en el poder. Todos estos fenmenos contribuyeron a agravar la falta de cohesin social y los problemas de desintegracin, exclusin y discriminacin de la sociedad peruana. A la desigualdad social y econmica es necesario agregar la discriminacin que sufren las poblaciones nativas por razones tnicas, culturales y lingsticas, tanto en condiciones de vida como en el acceso a servicios y al empleo. El reciente informe final de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin (2003) en el Per destac las desigualdades en el impacto del conflicto armado interno al mostrar que tres de cada cuatro de las vctimas mortales vivan en zonas rurales y eran hablantes de lenguas nativas. Asimismo, se tiene que considerar el impacto negativo que produce en los adolescentes la falta de oportunidades y de atencin por parte de las instituciones y la sociedad.

Polticas de equidad social y educacin para la equidad


Por lo dicho, el Per necesita polticas econmicas y sociales que generen el nivel de equidad social necesario y suficiente; al mismo tiempo, el pas requiere de polticas educativas que contribuyan a la equidad. Sin un mnimo de bienestar y una transformacin de las expectativas de justicia y progreso los esfuerzos de reforma escolar y pedaggica sern infructuosos para la gran mayora de la poblacin. En el mbito de las polticas sectoriales en Educacin, es prioritario trabajar para instalar la conciencia colectiva de

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que la educacin bsica completa y de buena calidad es un derecho fundamental y que es posible lograrla. Algunas de las polticas especficas que deberan aplicarse son: Aumentar el presupuesto sectorial y distribuirlo con sentido y propsito de equidad. Dotar de autonoma creciente a las escuelas y a la vez apoyar y fortalecer a las escuelas dbiles, para descentralizar con equidad. Acercar la educacin escolar a las caractersticas reales y diversas de los alumnos (culturales, lingsticas, sociales, generacionales). Afirmar las expectativas positivas de los profesores con respecto a los aprendizajes de todos sus alumnos y alumnas. Promover estrategias institucionales y pedaggicas que apunten a lograr equidad en los resultados de la educacin. Por ltimo, las polticas de equidad y justicia social en la democracia se sustentan en la participacin y el apoderamiento de los propios beneficiarios. En ese sentido se entiende que, en el marco de la dcima Poltica de Estado del Acuerdo Nacional, se seale que: (El Estado) fomentar el pleno ejercicio de la ciudadana y la participacin de los ciudadanos en situacin de pobreza en la identificacin de necesidades, el diseo de soluciones y la gestin de los programas. El cumplimiento de este compromiso en el desarrollo de las polticas educativas implicara fortalecer instancias de participacin de los padres de familia y las comunidades en las escuelas y los

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organismos locales de gestin de la educacin, ofreciendo al mismo tiempo capacitacin para mejorar la calidad de la demanda y establecer mecanismos de observacin y vigilancia social sobre el funcionamiento del sistema escolar.

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Situacin educativa en Amrica Latina. Tensiones de la educacin y el desarrollo


Nerio Neirotti

Quisiera compartir algunas reflexiones acerca de la relacin entre educacin y desarrollo en Amrica Latina que venimos haciendo hace tiempo en IIPE-UNESCO Buenos Aires. En primer lugar, presentar un panorama del escenario actual en el que se desarrollan los procesos educativos, luego expondr sobre tres tensiones que existen en el mbito de la educacin y finalmente abordar la relacin entre sta y el desarrollo local. Cuando hablo de tensiones me refiero a puntos de vista diversos e incluso contradictorios que tienen los varios actores que trabajan en el mundo de la educacin, ya se trate de docentes, de estudiosos o de tomadores de decisiones. Estas diferencias de opinin en el anlisis tambin se traducen en opciones distintas que surgen a la hora de hacer recomendaciones en poltica educativa. Me voy a referir a tensiones delineadas por los siguientes polos: tensiones entre educacin y equidad; tensiones entre la opcin por las reformas masivas y por las innovaciones locales en la educacin; tensiones entre la apuesta a transformar la gestin de la

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educacin o innovar en el aula (sobre los contenidos y los procesos educativos). En cuanto a la relacin entre escuela y desarrollo local sealar primero qu es lo que se concibe como espacio local para avanzar luego sobre algunos aspectos emparentados con el desarrollo local: comunidad, redes y alianzas, intersectorialidad, articulacin de educacin formal y no formal. Para finalizar, sealar algunas notas que pueden caracterizar a una escuela inserta en su medio.

El escenario actual
Existe un consenso generalizado en adjudicar a la educacin al menos tres funciones bsicas. En primer lugar, dotar a los nios y jvenes de los elementos bsicos para la comunicacin en sociedad; ello explica la fuerza que se ha puesto en la enseanza del lenguaje y en la expresin. En segundo lugar, dotarlos de herramientas para la reflexin y el anlisis crtico; de ac la importancia que se ha dado al estudio de la matemtica, que brinda una entrada a la lgica desde muy temprano a los nios y jvenes. En tercer lugar, dotarlos de los elementos bsicos para que el ser humano se contacte con el medio natural y social. Junto con esto se espera que del proceso educativo surjan buenos ciudadanos, es decir, que la escuela brinde formacin para el buen ejercicio de deberes y derechos y que forme tambin para facilitar una insercin efectiva en el mundo laboral. Como si esto fuera poco, la educacin tambin genera expectativas en cuanto a ser promotora de la integracin y la inclusin de los seres humanos.
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Efectivamente, en nuestros pases los sistemas educativos de finales del siglo antepasado y del siglo pasado tuvieron este fin de integrar la sociedad. Es ms, la poltica educativa estuvo orientada por el propsito de conformar la nacin a travs de una cultura y un idioma comn. Adems, se destac su capacidad redistributiva para brindar nuevas oportunidades y generar procesos de movilidad social ascendente. Parece ser que todas estas certezas en torno al potencial de la educacin han entrado en crisis por varias razones. Por un lado, porque las formas de relacin han cambiado radicalmente. Ya no existe una estructuracin de las relaciones sociales en torno al trabajo ni formas de produccin inclusiva. Tampoco existe un Estado que se haga cargo del bienestar del conjunto de la sociedad y que exhiba una gran capacidad de regulacin y administracin de conflictos. Ms bien parece que las formas actuales de produccin, que requieren alta concentracin de conocimiento, precisamente expulsan mano de obra y, en consecuencia, se establecen relaciones ya no de explotacin sino de exclusin. Al menos en la etapa anterior, cuando las relaciones eran de explotacin, el explotador tena necesidad (es decir, tambin dependa) del explotado; pero estamos viviendo el nacimiento de una sociedad para pocos donde es necesario pensar en nuevas estrategias de inclusin e integracin. Y en la era actual, el bien ms preciado, de carcter estratgico y de mayor valor para la produccin, ya no es como otrora la tierra o el capital sino el conocimiento, y podra pensarse que, as como hubo batallas campales por la posesin de la tierra o del capital, podran avecinarse tiempos difciles de lucha por la apropiacin del conocimiento. Por ltimo, tambin se han producido transformaciones en las configuraciones familiares (pasaje de la familia extensa a la familia nuclear, separaciones, nuevas uniones,

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madres solas, etc.), a la vez que los jvenes se independizan sicolgicamente a muy temprana edad, pero su independencia econmica se retrasa cada vez ms es decir, se estira su perodo de adolescencia. Por su parte, se han generado cambios vertiginosos en las relaciones de comunicacin como producto del desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y de los medios. Esto, juntamente con la crisis de la poltica y de los grandes relatos que imbuyen de sentido las acciones de las personas, da lugar a la emergencia del individualismo; de este modo, los jvenes son invitados a vivir en el presente, a no trabajar en funcin de una historia, una tradicin, y mucho menos a proyectarse hacia la sociedad y hacia el futuro. En todo este proceso, los aprendizajes que se puedan tener en la escuela y en cualquier otro espacio educativo (la TV, internet, el barrio, el mbito de trabajo, el lugar de recreacin, etc.) se tornan cada vez ms efmeros. Cuando antes se aprenda algo, la persona se capacitaba para desarrollar un determinado tipo de trabajo, para ejercer su ciudadana, para reclamar por sus derechos y ser responsable con sus deberes de manera ms o menos estable a lo largo de su vida. Ahora lo nico que permanece es el cambio y las expectativas sobre la educacin debern volcarse hacia aquello que permanece a lo largo de las transformaciones: por un lado, aprender a aprender y, por el otro, aprender a vivir juntos. Ya no es posible aprender algo para siempre, porque el conocimiento se desactualiza, de modo que resulta crucial seguir aprendiendo y saber hacerlo en situaciones cambiantes. Por otra parte, dado el auge del individualismo y el avance de los fenmenos de exclusin y desintegracin social, urge trabajar desde la educacin para aprender a aceptar las diferencias, consensuar y convivir.

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Habiendo hecho estas aclaraciones contextuales, podemos ir al anlisis de las tensiones.

La tensin entre educacin y equidad


Tradicionalmente se ha considerado que la educacin es el instrumento idneo para gobernar con equidad. Del mismo modo, se la ha juzgado como la ms redistributiva de todas las polticas sociales. En efecto, se perciba que a travs de la educacin un nio proveniente de un hogar pobre tena chances de pasar por la universidad y de ser profesional. Si bien no todos llegaban se senta que exista esa posibilidad. Esta esperanza ha estado viva hasta hace muy poco, e incluso en la dcada pasada la educacin fue considerada la gran herramienta para generar equidad en el marco de los procesos de reformas de polticas en Amrica Latina. Hace tiempo se viene apostando a ampliar la cobertura en educacin, teniendo como meta la universalizacin en la educacin bsica primero, luego en la media y actualmente se ha sumado la inquietud por lograrla en la educacin preescolar, dado que en la edad temprana ya se cristalizan las diferencias en el acceso al conocimiento por las desigualdades en estimulacin, alimentacin, salud, afecto y educacin entre los nios de distintas condiciones sociales. A su vez, junto con la preocupacin por la ampliacin de la cobertura, emergen tambin las inquietudes por impedir que este proceso empae la calidad de la educacin. Pero la pregunta que se impone en la actualidad es saber cunto puede hacer la escuela sola, por s misma, sin la contribucin de otras instituciones estatales y de la sociedad civil, en medio de una sociedad tan fragmentada, segmenta-

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da, desigual y excluyente. La pobreza y la exclusin han crecido dramticamente y Amrica Latina es el continente que exhibe el mayor ndice de desigualdad en el mundo. En este contexto algunos nios pueden asistir a escuelas de gente con buen poder adquisitivo, con un elevado capital social y cultural, cuyas familias proveen estmulos y proyectos que transmiten a sus hijos, pero la mayora de las familias no cuentan con estas ventajas. Las condiciones socioeconmicas y culturales con que sus hijos llegan a la escuela marcan un piso de limitaciones que puede ser peligrosamente determinante si no hacemos algo sobre esta realidad social que est fuera de la escuela. Las familias pobres, adems, estn segregadas geogrficamente, al igual que las escuelas, lo cual significa que estamos lejos de encontrar centros educativos donde se pueda juntar un hijo de familia con buen poder adquisitivo con otro de familia pobre. La escuela est desbordada por esta realidad pero, a la vez, est interpelada. Obviamente, son los factores externos con los que ustedes han estado lidiando permanentemente aunque ahora pareciera ser que inundan la educacin los que retan a la escuela para que empiece a producir transformaciones en sus procesos pedaggicos y para que se abra a la comunidad. Del mismo modo retan a los gobiernos y a la sociedad para que se acte drsticamente sobre ellos a fin de facilitar el proceso educativo. En otras palabras, se podra decir que, as como se espera que la educacin sea un adecuado instrumento para generar equidad, es necesario recordar que una base mnima de equidad es necesaria para que esta educacin pueda ser efectiva. Cmo avanzar?: i) articulando la poltica educativa con otras polticas sociales (salud, alimentacin, seguridad social, promocin social, etc.); ii) derribando las fronteras sectoriales,

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ya sean propias de la normativa, de la rigidez de las estructuras o de las distancias de tipo profesional; iii) acercando la escuela a la comunidad; y iv) desarrollando la creatividad para poner en marcha nuevas formas pedaggicas y de gestin escolar. Esto no significa que la escuela tenga que hacerse cargo de ms responsabilidades de las que tena antes, porque la responsabilidad de la escuela es educar; pero tampoco que haya que esperar a que se resuelvan las problemticas externas para entonces poder hacer efectivo el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta problemtica no va a ser de corto plazo, de modo que requiere ser enfrentada con polticas duraderas hasta contar con mejores condiciones de equidad. Se trata de trabajar con mayor articulacin y esto tiene que ver mucho con el tema de desarrollo local que ser abordado ms adelante.

La tensin entre reformas masivas o innovaciones locales


La segunda tensin se refleja en la discusin sobre si llevar a cabo reformas masivas o innovaciones locales. En general, las reformas que se llevaron a cabo durante los aos 90 en todos nuestros pases parece que siguieron un calco: estuvieron inspiradas por los organismos internacionales y diseadas por los tcnicos. Podramos arriesgar que fueron tecnocrticas, exgenas, masivas y centradas fundamentalmente en la distribucin de nuevos recursos (no solamente materiales sino tambin planes, formas de organizacin, proyectos, etc.). Todas estas reformas fueron distribuidas ms o menos uniformemente en las escuelas para su aplicacin. Si bien tambin se apost mucho a la descentralizacin, a la autonoma de la escuela, no se verific que conta-

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ra con el conocimiento, la experiencia y la capacidad para llevar a cabo estos procesos transformadores. En muchos casos tampoco contaron las escuelas con la potestad real para hacerse cargo de la descentralizacin pregonada. Parece ser que los resultados de estas reformas han sido bastante magros; hubo una gran inversin de recursos y sin embargo no se han visto efectos diferentes en los resultados, en los rendimientos de la educacin. Claro que se podra decir que, de manera simultnea, la dcada de los aos 90 fue de un crecimiento muy fuerte de la pobreza, pero a la par de ese fenmeno se desplegaron programas compensatorios, y estuvo en auge la focalizacin como modo de asignacin de recursos sociales. Uno de los pases que ms invirti y que se presenta como modelo de reforma es Chile, pas que exhibi un notorio nivel de inversin social, y que puso en marcha una reforma educativa centralizada, con significativos incrementos del gasto (incluyendo mejoras salariales para los docentes, mayor dotacin de las escuelas, doble jornada educativa y reformas pedaggicas); sin embargo, los resultados en el aprendizaje de los alumnos siguen sin mejorar. Muchos son los problemas que anuncian la necesidad de intentar innovar desde los mbitos locales: la gobernabilidad de los sistemas educativos est en crisis, las normas son excesivamente burocrticas y han devenido obsoletas, y existen adems serios problemas de coordinacin entre las distintas instancias de toma de decisin en el interior del sistema. La pregunta que emerge aqu es: no habr que trabajar a otro nivel? Y sta es la otra punta de la tensin: Qu pas con los centros educativos? Qu pas con el aula? Qu pas con el docente, el gran artfice del proceso educativo en estos aos? Y parece ser que, efectivamente, la atencin se dirige hacia este polo.

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Es menester recordar que, para hacer una transformacin educativa efectiva, no basta con distribuir recursos (entendidos estos como recursos materiales pero tambin como planes y metodologas), sino que, adems y fundamentalmente, es necesario transformar las prcticas y las representaciones de los docentes cmo ven la realidad?, cmo ven a sus alumnos?, cmo ven a las familias de los alumnos?, creen que los alumnos realmente pueden aprender?, lo cual insume perodos largos de tiempo puesto que se trata de transformaciones de tipo cultural y de cambios en la subjetividad. Un caso tpico de reforma limitada a la distribucin masiva de recursos es la instalacin de computadoras en las escuelas sin incorporar las nuevas tecnologas en el procesos de enseanza y aprendizaje. Se distribuan computadoras a las escuelas en no pocos casos a escuelas que ni siquiera tenan electricidad o no tenan telfono para hacer la conexin con internet y quedaban instaladas all, guardadas como vacas sagradas en algn rincn inaccesible de las escuelas para ser usadas como una actividad marginal que se consideraba un lujo. Lo que distingue a la escuela como institucin es la relacin pedaggica y es en el espacio del aula donde se da la relacin entre los docentes y los alumnos. A su vez, las escuelas estn ubicadas en espacios geogrficos distintos y cuentan con alumnos que provienen de medios socioeconmicos y culturales diversos, por lo que resulta necesario trabajar con una mayor regionalizacin e incluso localizacin del currculo. Este hecho sugiere la necesidad de generar un mayor acercamiento entre la escuela y el medio local y la comunidad. Todo esto nos hace pensar en la imposibilidad de pergear reformas masivas que puedan llegar a contemplar las particularidades de los contextos locales y los microcosmos del aula.

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Pero para hacer reformas locales es necesario anclarlas institucionalmente y fundamentarlas o enmarcarlas en las escuelas que preexisten de la tradicin pedaggica. Hubo interesantes experiencias de innovacin educativa en el campo de la educacin popular que lamentablemente no han entrado a la escuela, un poco por la historia de la escuela tan refractaria a las innovaciones y propuestas que vinieran de organizaciones no gubernamentales o de la comunidad, otro poco porque estas propuestas de la educacin popular estuvieron teidas de una visin antiestatista y visualizaban a la escuela como la ltima frontera del Estado y renegaban de ella. Afortunadamente, en las ltimas dos dcadas hay un proceso de acercamiento que no es lineal, que tiene algo de errtico y que necesita todava ser apoyado para que este encuentro sea posible, pues muchas de estas experiencias seran mucho mas tiles si pudieran insertarse en el sistema educativo formal. Y, por otra parte, hay miles de experiencias particulares que entusiastas de un aula o de una escuela (docente y directivos) llevan a cabo sin preocuparse por relacionar con, o insertar en, alguna de las varias lneas de la tradicin pedaggica. Muchas veces, las cosas que se intentan hacer ya han sido experimentadas e incluso teorizadas, y si bien cada experiencia fue nica e irrepetible, es importante sacar provecho del conocimiento que nos precede. Por ltimo, habra que sealar la diferencia entre replicar y transferir. En las reformas que se hicieron a nivel masivo fue muy corriente la idea de replicar (hacer 2, 3 o ms experiencias y luego aplicarlas masivamente). Pero no se puede replicar la innovacin; lo que s se puede hacer es reinventar o transferir la capacidad de innovar y ese es el desafo que se impone con las innovaciones a nivel local. Lo que

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surge de cada experiencia es un valioso aprendizaje que requiere ser extrado mediante procedimientos metdicos de sistematizacin y evaluacin. Por esta razn se est impulsando la conformacin de comunidades de aprendizajes, que son aquellos espacios de reflexin que se generan al interior de las escuelas, como redes de escuelas o en mbitos de articulacin de la escuela con las organizaciones locales (gubernamentales y no gubernamentales). Y lo que se transfiere es precisamente el nuevo conocimiento producido para que otros intenten sus propias innovaciones. Para finalizar con este punto volvamos a la pregunta sobre la tensin: a nivel general o a nivel local? Pues, en las dos puntas. A nivel local porque es necesario algo ms que distribuir recursos tambin se requiere transformar prcticas y representaciones y porque hay que actuar ms all de lo fenomnico para avanzar sobre lo estructural (y esta profundizacin supone concentrarse en espacios acotados). Pero, a su vez, es necesario fortalecer la poltica educativa nacional que seale el sentido del sistema, que genere las lneas curriculares bsicas, con una normativa integradora, con capacidad para orientar la formacin docente y para redistribuir recursos en beneficio de las zonas y escuelas ms desfavorecidas.

La tensin entre la gestin y el aula


La tercera tensin es aqulla que se genera entre la opcin de trabajar en la gestin o sobre el aula. En los 90 se puso mucho nfasis en la gestin de la escuela, es decir, en los aspectos institucionales y en la administracin. Este nfasis estuvo relacionado con la inquietud por avanzar hacia mayores mrgenes de autonoma para los centros educativos.

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Obviamente, al pasar de una relacin centralizada entre la autoridad educativa central y el docente, a un vnculo entre la cpula del sistema con la institucin escolar, sta debera saber administrarse. Esto implica saber organizar el trabajo, organizar sus recursos humanos, organizar el uso de sus fondos, tambin gestionar los conflictos, y tomar decisiones varias autnomamente. Tambin significa saber relacionarse con el medio, saber trabajar en equipo, y comunicar adecuadamente. En toda organizacin son tan importantes las personas como los aspectos institucionales. Entre ellos hay un juego de mutua implicancia que permite explicar el sentido que se le da a la accin. Los aspectos institucionales, que son las reglas del juego, las formas en que nos relacionamos, nuestros cdigos, nuestros pactos implcitos y explcitos, orientan y moldean la conducta de las personas. Pero stas tambin son hacedoras de las reglas del juego, son instituyentes, y por esa razn se pueden encontrar escuelas que tienen recursos similares pero que cuentan con equipos de trabajo, climas y niveles de efectividad que las distinguen entre s: all es donde se destaca la incidencia que las personas han tenido sobre los aspectos institucionales. Nadie puede dudar de la importancia del desarrollo de estas capacidades para la gestin institucional, slo que el nfasis puesto en esto hizo que se dejara de percibir la importancia del trabajo en el aula. As como se pueden detectar diferencias entre las escuelas es comn identificar prcticas diversas en las aulas. Destacar el aula significa resaltar la relacin docente-alumno, lo cual nos lleva a considerar an ms la importancia del factor personal. Podra decirse que la relacin pedaggica tiene un carcter nico, irrepetible e intransferible, por lo que en medio del escenario descripto an-

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teriormente aparece la necesidad de conocer a los alumnos y el medio familiar / comunitario del que provienen, de estar atentos a sus particularidades y a sus condiciones de vida adversas e inequitativas. Por otro lado, es necesario conocer ms a los docentes: qu piensan?, qu dicen?, qu conocen? hacia dnde se dirigen? Esto nos invita a destacar la importancia de desarrollar las polticas de subjetividad. Es necesario trabajar en el aspecto interno de las personas, de los alumnos y de los docentes. En situaciones de adversidad es aconsejable desarrollar la capacidad de los alumnos para elaborar la adversidad, para enfrentarla y revertirla. Sobre esta capacidad no se trabaja sistemticamente en educacin; ms bien se trata de acciones nacidas de una inquietud y una habilidad que tienen slo algunos maestros (precisamente, son aqullos que con los aos son considerados los grandes formadores por ensear algo ms que lengua, matemticas, ciencias sociales o naturales). Es hora de pensar en incluir estos aspectos en el currculo. A su vez, el trabajo sobre la adversidad viene a reforzar aspectos tradicionalmente centrales en el currculo, como son la lengua, la capacidad de comunicacin y el razonamiento lgico, porque para hacer una elaboracin de las situaciones crticas es necesaria la construccin de un relato. Sin lenguaje y sin razonamiento lgico no se elabora bien, y si no se elabora bien no hay capacidad para enfrentar la adversidad y un mundo que es cada vez ms dinmico. En segundo lugar, las polticas de subjetividad deberan incluir la capacitacin para proyectar. Es imposible que los sectores deprimidos de la poblacin puedan romper el crculo de la pobreza si no cuentan con un proyecto para mejorar su calidad de vida. Esto empieza por un proyecto personal, por el desarrollo de la capacidad de vivir ms all del da

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presente y contina con la posibilidad de generar espacios compartidos de constitucin de identidades y proyectos comunitarios. Y por ltimo, dentro de las polticas de subjetividad deberamos incluir todo aquello que tiene relacin con la generacin del respeto y las expectativas de unos hacia otros, empezando por la de los docentes hacia sus propios alumnos. Si los docentes tienen la inquietud de revertir las inequidades en el acceso al conocimiento, en condiciones de respetar la idiosincrasia de sus alumnos, de valorar sus capacidades y de creer en sus posibilidades de aprender, seguramente sus resultados sern mejores. Pero antes de cerrar se impone la pregunta: Apostar a la transformacin en la gestin o a la innovacin pedaggica? La respuesta es trabajar en las dos dimensiones y de forma articulada, atendiendo lo pedaggico, que es lo que le da razn de ser a la escuela como institucin.

Educacin y desarrollo local


Luego de haber examinado estas tres tensiones pasemos a analizar la relacin entre educacin y desarrollo local. En primer lugar quiero aclarar cules son las perspectivas y los lmites de lo local. En este sentido, comenzar por descartar dos concepciones que son contrapuestas. Una de ellas visualiza el espacio local como una simple reproduccin de lo global, como un mbito donde aparecen las mismas relaciones que se pueden observar a escala global, slo que a un nivel ms reducido y limitado. Desde esta perspectiva lo local pierde entidad e importancia; podr tener sus formas especficas, pero bsicamente se diluye en lo glo342

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bal. Hay razones para pensar as: a travs de internet nos conectamos en tiempo real y hacemos transacciones econmicas con cualquier lugar del mundo; a travs de la TV estamos viendo lo que pasa en el mundo tambin al instante; asimilamos los mismos cdigos; la cultura se va globalizando de manera vertiginosa (Mc Donalds se expande por todo el mundo, halloween dej de ser una fiesta exclusiva de Estados Unidos y ha sido adoptada por muchos otros pases, etc.). Desde el lugar opuesto, otros dicen que lo local es el bastin de la resistencia frente a estos avances de la globalizacin; que es el espacio para resistir la invasin cultural, econmica y poltica; que es el mbito para defender nuestra dignidad y nuestra identidad. Lo local como lugar de oposicin y freno a la globalizacin. Esto significa darle a lo local una gran entidad e importancia. Lo local y lo global son realidades no slo distintas sino tambin contrapuestas Desde mi punto de vista, lo local es el lugar donde las relaciones globales se inscriben, pero se reproducen adquiriendo nuevas configuraciones. No es slo una cuestin de especificidad o de escala menor, puesto que los actores le agregan nuevas formas y significados a las relaciones, nuevos contenidos a las transacciones y sobre todo otras distribuciones de poder. En el espacio local se genera poder, pero no aislado de lo global sino poder para insertase y jugar en la dinmica global. Una segunda aclaracin que quiero hacer est relacionada con la nocin de comunidad. El espacio local es el espacio de la comunidad, es donde se encuentran frente a frente los educadores con los nios, los jvenes y sus familias; donde las organizaciones del gobierno tienen que abordar problemas de la poblacin de manera integral. Es decir, los agentes del gobierno se enfrentan con personas concretas y
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no con conglomerados estadsticos, a la vez que deben acudir a solucionar problemas de carcter integral y no aspectos sectoriales de los problemas (salud, educacin, promocin social, etc.). Esto significa que quien participa en este encuentro tiene un sentido de pertenencia, un involucramiento; incluso no puede escapar a esta relacin que deviene personal e integral. Por lo tanto, en lo local hay vida de comunidad porque el involucramiento ineludible se impregna de afectos y sentimientos. Un tercer punto que quiero sealar es el tema de las redes y las alianzas. As como se ha desmoronado el Estado burocrtico y la forma de produccin jerrquica y vertical, las formas de relacin entre las organizaciones y las personas se tornan ms horizontales y ms laxas. Esta nuevas configuraciones relacionales son las redes. Por supuesto, las formas verticales no desaparecen, pero son atravesadas por las redes: se conectan personas que se proponen hacer lo mismo, personas que se reconocen entre s como iguales, personas que desean aprender juntas, etc. Cuando estos encuentros estn orientados por compromisos mayores, establecindose objetivos comunes, emprendiendo proyectos en conjunto, compartiendo recursos y estableciendo normas de funcionamiento, se habla de alianzas. Ya se trate de alianzas o simplemente de redes, el mbito local es un espacio de relaciones por antonomasia porque es el mbito propicio para atravesar las lgicas de las estructuras verticales (mbitos de gobierno, partidos polticos, confesiones, estructuras productivas, etc.). Aunque, bueno es recordarlo, no es el nico espacio de relacin. Cuarto punto: la intersectorialidad. Si los problemas son integrales, las respuestas tambin deben ser integrales. Pero las formas de intervencin estn divididas por sectores

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porque as lo hemos heredado del viejo Estado burocrtico sector Educacin, sector Salud, sector Desarrollo Social, sector Economa, cuando el problema de la pobreza y de la brecha entre las necesidades humanas y su satisfaccin es integral. Se impone entonces la necesidad de trabajar intersectorialmente desde varias polticas y esto interpela a la escuela, no solamente desde el punto de vista de la accin, sino desde el punto de vista de la reflexin. Hay que hacer y pensar una escuela distinta, con predisposicin a la intersectorialidad. Quinto punto: la educacin formal tiene que aprovechar al mximo todo lo que pueda encontrarse en los otros espacios de educacin no formal, ya que la escuela no lo sabe todo ni lo puede todo. Lo que se aprende en la escuela resultar mejor si se complementa con otras actividades que se desarrollan en la comunidad: teatro, msica, deportes, recreacin, capacitacin laboral, espacios de discusin y elaboracin participativa del presupuesto, mesas de lucha contra la pobreza, etc. Las comunidad es fuente de aprendizaje, informal, pero aprendizaje al fin; por eso una escuela inserta en la comunidad y abierta a la misma contar con mayores recursos para llevar a cabo su labor. Cul es la escuela que se espera en el marco del escenario descripto al principio y en relacin con estas caractersticas del contexto local? Una escuela inserta en el proceso de desarrollo local, productora de conocimiento, de capacidad, de habilidades, de ciudadanos, de trabajadores para el desarrollo local. Es importante destacar que lo que aparece como una hermosa figura es sumamente costosa en tiempo, en recursos y en construccin de acuerdos para que se lleve a la prctica. Quiero decir con esto que para que haya una escuela abierta, para que se construyan redes y alianzas, y para que se articule educacin formal con la no formal, es necesa-

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rio cambiar puntos de vista, adquirir nuevas competencias y capacitarse, todo lo cual insume tiempo. En una investigacin que hemos hecho en IIPE-UNESCO Buenos Aires con comunidades de aprendizaje llegamos a la conclusin de que los xitos en relacin con estos aspectos se producan, o bien en aquellos espacios donde las organizaciones ya tenan un fuerte capital de conocimiento, experiencia y organizacin, o bien si no lo tenan haban tomado cuenta de su carencia y eran conscientes de que deban invertir significativamente en capacitacin y que esto les llevara tiempo. De manera que la gradualidad y el factor tiempo ac son fundamentales. A veces se comienza con iniciativas individuales, generalmente provenientes de un docente o un director entusiasta, o tambin de un grupo de padres que tienen la inquietud de participar e insertarse en la escuela. A medida que se van percibiendo resultados concretos se genera un efecto de contagio y luego se puede expandir el estilo innovador a otros espacios de la escuela. De este modo se conjugan prcticas, con nuevos recursos y cambios de tipo cultural. Hay que recordar que la escuela es un espacio con una institucionalidad muy fuerte y antigua, y que precisamente por eso incorporar nuevos estilos implica vencer resistencias y modificar hbitos muy adentrados. Adems de una escuela inserta en los procesos de desarrollo local, se necesita una escuela abierta. Insercin en el medio y apertura son dos caras de una misma moneda. Resulta difcil imaginar una escuela que se inserte en las actividades locales, que contribuya al desarrollo, que participe en los mbitos donde se juntan otras organizaciones estatales y de la comunidad, si dicha escuela no abre sus puertas. La escuela tiene que comenzar por abrirse desde las formas ms
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elementales: espacios fsicos, playones deportivos, aulas, hasta pasar a ser una escuela que desde ella misma organiza actividades extra escolares e involucra actividades extra escolares con escolares. Supone esto que debera, tambin, en tercer lugar, una escuela participativa: no se va a abrir nunca una escuela si interiormente no hay una predisposicin a la participacin. Me refiero a la participacin de los mismos docentes en las decisiones del centro educativo, trabajando en equipo, aportando su creatividad. De los alumnos, que deben ser escuchados y considerados sujetos de aprendizaje. De los padres, que pueden hacer algo ms que contribuir para conseguir algunos recursos; los padres podran trabajar coordinadamente para apoyar en las tareas de sus hijos e incluso participar en un consejo contribuyendo al gobierno de la escuela. Bsicamente estamos refirindonos a una escuela que aporta para el desarrollo local desde la educacin formal, insertndose en los mbitos de educacin no formal. Abrevando en el medio puede ir transformando paulatinamente los contenidos curriculares y hacer significativos o relevantes los conocimientos de los alumnos. Muchas son las transformaciones que se pueden lograr abordando en el aula problemas que tienen que ver con la vida cotidiana, hablando del medio ambiente local, de la produccin del lugar, de las formas de organizacin de la comunidad, de su propia geografa, de su historia, de su cultura, de su identidad, de su proyeccin, de las formas de comunicacin. Junto con los contenidos se deben modificar los mtodos de ensear y de aprender y tambin buscar las formas de ir generando expectativas de conjunto y mayor credibilidad en las posibilidades de aprender. En definitiva, se trata de llevar hacia aquellos espacios de la subjetividad todos los elementos que el medio externo pueda

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proveer. Un nio o joven que sabe explicar en qu consiste la adversidad, que se lo explica a s mismo y a los dems, que transforma esta adversidad en proyecto, y que lo hace en el marco de la creencia y respeto en su comunidad, es un nio invulnerable.

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Cooperacin IIPE - UNESCO Buenos Aires para la Iniciativa "Conjuntos Integrales de Proyectos" Fundacin W. K. Kellogg

Fundacin W. K. Kellogg
Francisco Tancredi
Director para Amrica Latina y el Caribe

Jana Arriagada Clemencia Muoz Blas Santos Andrs Thompson


Directores de Programa

IIPE - UNESCO Buenos Aires


Juan Carlos Tedesco
Director

Ignacio Hernaiz
Coordinador de los Programas de Cooperacin con la Fundacin W. K. Kellogg

Mara Jos Gamboa


Asistente operativa del Proyecto

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin


El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin fue creado por la UNESCO en Pars, en 1963 con el propsito de fortalecer las capacidades nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la planificacin y la gestin educativas. El IIPE contribuye al desarrollo de la educacin en todo el mundo, difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su misin es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definicin e implementacin de estrategias de cambio educativo. La creacin de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de 1997, se fundamenta en las especificidades de la situacin latinoamericana y, particularmente, en el inters despertado por el proceso de transformacin educativa que estn llevando a cabo la mayora de los pases de la regin.

Visite el sitio Web del IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires para acceder a informacin actualizada sobre nuestras actividades de formacin, investigacin, asistencia tcnica, as como tambin a publicaciones y documentos referidos a distintos aspectos de la planificacin y la gestin educativas. h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r

Miembros del Consejo de Administracin del IIPE


Presidenta: Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia) Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia. Miembros designados: Pekka Aro Director, Divisin del Desarrollo de Competencias, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza. Josef M. Ritzen Vice-Presidente, Red de Desarrollo Humano (HDN), Banco Mundial, Washington D.C., EEUU. Carlos Fortn Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza. Edgar Ortegn Director, Divisin de Proyectos y Programacin de inversiones, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile. Miembros elegidos: Jos Joaqun Brunner (Chile) Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile. Klaus Hfner (Alemania) Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania. Zeineb Faza Kefi (Tnez) Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Tnez en Francia, Delegada permanente de Tnez ante la UNESCO Philippe Mehaut (Francia) Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia Teboho Moja (Sudfrica) Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EEUU. Teiichi Sato (Japn) Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japn en Francia, Delegado permanente de Japn ante la UNESCO Tuomas Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

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