INSTITUTO DE ENSEANZA SUPERIOR NRO 1

Alicia Moreau de Justo

INFORME
PARA LA

JUNTA DEPARTAMENTAL DE HISTORIA

EL 1ERO DE MARZO DE 2012

A SER ENTREGADO EN LA PRIMERA SESIN DEL CORRIENTE AO

Consideraciones a tener en cuenta para la confeccin del informe sobre el estado del plan del profesorado de Historia del IES 1

Las gallinas que entran por las que van saliendo Jos Mota

Se agradece para la confeccin de este informe a la participacin, los comentarios, el debate y los consejos de los siguientes estudiantes: Ignacio Andiruolo Daniel Beade Cintia Fernndez Marco Rivara Federico Rivero Dbora Rodas Fernando Rozenblat Brenda Rubio

Y a los datos proporcionados por el documento de la agrupacin Alicia en el Pas para las jornadas institucionales de debate del plan de estudios

no hay nada ms peligroso que no arriesgarse Pep Guardiola

Presentacin

A mediados del 2011 se abri el debate para una posible reforma del plan de estudios, el suceso, multitudinario, fue acompaado de abundantes y diversas posturas y propuestas de cambio; pero, salvo un pequeo nmero de estudiantes, nadie estructur por escrito alguna idea, lo que s se logr fue la constitucin de la Junta Departamental. Tras las elecciones de los representantes del cuerpo de estudiantes de la Junta de Historia (que habran de encargarse de la comisin para la reforma), la situacin no vari mucho y, a fines de diciembre del ao pasado, en la ltima sesin de la Junta Departamental de Historia, el debate segua discurriendo con un proceder similar a la reunin de medio ao atrs, sin un conocimiento cabal de la reglamentacin vigente (salvo por los datos acercados por una profesora). Esta es la razn por la cual me ofrec a confeccionar el Informe que se presenta aqu. Quisiera destacar que si bien este informe es en principio obra de una persona, el hecho de que este escrito en plural no debe leerse como un capricho esquizofrnico de autor, sino ms bien como un reflejo de un proceso de construccin colectiva que se hizo de escuchar opiniones y aportes de otros estudiantes y profesores, as como de discusiones que se fueron dando a lo largo del proceso. Asimismo, no debe leerse esta aclaracin como una bsqueda de desligarme de la responsabilidad que comprende el mismo. Si bien acepto el compromiso y la autora del informe, quiero sealar que las ideas que se ven en el mismo no son todas innovaciones mas, y que slo me he tomado el trabajo de reunirlas y redactarlas. El presente Informe responde a mis intenciones de hacer un escrito que presente los lineamientos actuales del plan del Profesorado de Historia del IES 1, y de presentar una posible reforma del mismo, que responde a un posicionamiento personal sobre qu debe y qu no debe cambiar. Si bien celebrar cualquier adhesin de terceros, no es mi intencin abocarme a la tarea de defender este informe, pero s de difundirlo.

Nicols Rubens 29 de febrero de 2012 2

A modo de Introduccin.
Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos de su propia formacin Paulo Freire

En este Informe se encontrarn repetidos argumentos que pretenden ante todo defender la salida laboral del docente graduado del IES 1: Alicia Moreau de Justo, como fundamento determinante. Es cierto que he dado singular importancia a esta situacin, y no reniego de ello, pero quiero abordar este espacio introductorio en otro tono. Hace aos que los estudiantes del IES N1 nos encontramos estudiando en psimas condiciones edilicias y con un plan de estudios no slo fallido en varios aspectos, por lo menos en la disciplina histrica, sino que adems, se aprob sin una participacin activa de la comunidad educativa del Instituto. Sumndole a esto los precarizados sueldos docentes, podremos, entonces, entrever la situacin deplorable en que se encuentra la educacin pblica. El proceso interpersonal de enseanza-aprendizaje propone una construccin de conocimiento que fortalece al estudiante en su capacidad de decidir, comprender y evaluar las opciones que se le proponen. De esta manera, la educacin promueve el inters por el conocimiento y la comprensin del mundo que nos rodea. Entender el por qu de la situacin edilicia del instituto, como as tambin, la situacin econmica de los trabajadores de la docencia es parte de este proceso de enseanza-aprendizaje que hoy nos involucra; como tambin lo es involucrarse en el debate por las reformas que deben hacerse. Estas condiciones no son azarosas, responden al vaciamiento de la escuela que va de la mano con el vaciamiento cultural de la sociedad. Comprendo que los docentes en formacin deben fervientemente bregar por su capacitacin, cmo quien busca un oasis en el desierto, un espacio de resistencia a la chatura cultural que la sociedad oferta. El tedio que produce un extenso plan como el nuestro, donde se repiten y superponen los contenidos, la cantidad de espacios curriculares, provoca un nivel de desidia que pareciera imperar en la mayor parte de los estudiantes de profesorado. Convivimos, 3

entonces, con un alto grado de desercin incluso en alumnos que despus de 7 u 8 aos de carrera no pueden terminarla. La carrera y no la formacin es lo que prima, el estudiante necesita la salida laboral y se preocupa por la obtencin del ttulo habilitante. Como es sabido, el resultado de que las cosas se hagan rpido siempre est vinculado al efecto. Resultadista, efectista, es lo que lleva a primar la bsqueda de la salida laboral en lugar del de la vocacin. Debemos, no obstante, intentar no caer en ello: abocarnos a buscar un Plan que sea factible de realizarse, si no es en menos tiempo, al menos observar con tenacidad un posible plan cuyos objetivos estn orientados a una profundizacin del eje disciplinar. Se ha hecho mayor nfasis en el conocimiento del sujeto y sus injerencias en la sociedad, en el vnculo entre el docente y el alumno; y se ha dejado de lado el saber. Ese conocimiento tan seriamente vinculado con lo tradicional. Pero dejar de lado lo tradicional no significa olvidarnos del contenido y del saber; significa quizs resignificarlo. Propiciar mtodos y estrategias pedaggicas no implica olvidarse del contenido, pero s otorgarle a ste un nuevo significado; se trata de la trasposicin didctica, no de la didctica por s sola. Es por esto que esta propuesta presenta claramente una renovacin y ampliacin de lo disciplinar, tanto en lo referente a la disciplina histrica, como en lo que refiere a sus disciplinas auxiliares. La solucin para erradicar el virus o el vicio de lo tradicional, de lo meramente expositivo, se encuentra en la esencia misma de la docencia, en la prctica. Docentes tradicionales difcilmente puedan impregnar en sus alumnos ideas progresistas sobre la educacin. No debemos atiborrarnos de materias pedaggicas, nos volvern ms expertos en la teora de la educacin, pero menos conocedores de la historia. Si bien no deben entenderse estas palabras ms que como reflexiones propias de un diletante; creo que es necesario trabajar por una educacin mejor para todos, en todos los sentidos. Se debe luchar por que el sentido de la carrera docente no sea una carrera por el ttulo, pero s por el amor a lo que se estudia, y ms an, por el amor a ser un elemento transformador de la sociedad. Que se pueda decir, parafraseando a Freire, que quiero ser profesor por la belleza propia de mi prctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo ensear.

Nicols Rubens 29 de febrero de 2012

1. Revisin del Estado actual del Plan. 1.1 Alcances del plan en lo referente a Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza de la Disciplina. 1.2 Alcances del plan en lo referente al Trayecto de Formacin General. 1.3 Alcances del plan en lo referente al Trayecto de F. Centrado en la Prctica Docente. 1.4 Coordinacin de las materias para la realizacin de la carrera en 5 aos. 1.5 Alcances del plan previo al 2005. 1.6 Continuidades y cambios con respecto al plan anterior al 2005.

2. Horas Ctedra 2.1 Horas Ctedra en los distintos trayectos 2.2 Porcentajes

3. Falencias 3.1 Deudas del Plan Actual / Superposicin de Contenidos. 3.1.1 En el TFCED 3.1.2 En el TFG 3.1.3 En el TFCPD 3.2 Otros. Ctedras Paralelas.

4. Expectativas y Sugerencias para la Reforma del Plan de Estudios (RPE). 4.1 Materias que se Incorporan 4.2 Materias que se Anulan o se modifican 4.3 Balance 4.3.1 Materias Obligatorias 4.3.1.1 En el TFCED 4.3.1.2 En el TFG 4.3.1.3 En el TFCPD 4.3.2 Materias Facultativas 4.4 Carga Horaria del Proyecto de RPE 4.4.1 Horas Ctedra en los distintos trayectos 4.4.2 Porcentajes

5. Anexos 5.1 Resolucin CFE N 24/07 5.2 Resolucin CFE N 74/08 5.3 Decreto 144/2008 5.4 Resolucin CFE N 83/09 5.5 Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formacin Docente (2010)

1. Revisin del Estado actual del Plan.

El Plan actual cuenta con 45 materias (con la reforma del 2009: entre el 2005 y el 2008 se contabilizaban 46). De las 45 materias del Plan, 5 son optativas y cuatrimestrales (en caso de cursar antropologa que es anual, cuenta como dos cuatrimestrales). Las 40 materias obligatorias estn divididas en: 23 Materias del TFCED (15 anuales y 8 cuatrimestrales) 9 Materias del TFG (4 anuales y 5 cuatrimestrales) 8 Materias del TFCPD (4 anuales y 4 cuatrimestrales)

As, el Plan actual cuenta con 23 materias anuales + 17 cuatrimestrales + 5 cuatrimestrales optativas1

1.1 Alcances del plan en lo referente a Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza de la Disciplina (TFCED). El Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza de la Disciplina (TFCED) est conformado por 28 materias, de las cuales 5 son optativas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 (24)
1

T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D.

617 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 641 642 643 644 618

Prehistoria Historia de Oriente Historia de Grecia Historia de Roma Historia de la Edad Media Historia Moderna Historia Contempornea Problemas de Historia Actual Historia de Espaa Historia Americana I Historia Americana II Historia Argentina I Historia Argentina II Problemas de Historia Americana Contempornea Seminario de Investigacin en Historia Argentina Historia de la Cultura Historia del Arte Historia del Pensamiento Historia de la Ciencia Epistemologa de la Historia Metodologa de la Historia Disciplinas Auxiliares de la Historia Historia de la Historiografa Antropologa Histrica

Haciendo cuentas burdas nos da un total de 34 materias anuales. 8 Materias ms que el Plan anterior al 2005, lo que implicara 2 materias (anuales) ms por ao para poder realizar el mismo en 4 aos. Luego veremos qu cambios se realizaron con respecto al antiguo Plan.

(25) (26) (27) (28)

T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D.

637 638 639 640

Cuestiones de Historia de la Cultura Cuestiones de Historia del Arte Cuestiones de Historia del Pensamiento Cuestiones de Historia de la Ciencia

En aras de una revisin ordenada del mismo, este trayecto se podra subdividir en cuatro partes, siendo estas de (a) Historia Universal/Europea, (b) Historia Americana, (c) Teora Histrica, (d) Historia de las Mentalidades. Las subdivisiones sern de utilidad para la presentacin ulterior de crticas y reformas. De esta manera, las divisiones quedaran realizadas de la siguiente manera: (a) Historia Universal (Europea) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. 617 619 620 621 622 623 624 625 626 Prehistoria Historia de Oriente Historia de Grecia Historia de Roma Historia de la Edad Media Historia Moderna Historia Contempornea Problemas de Historia Actual Historia de Espaa

(b) Historia Americana 10 11 12 13 14 15 T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. 627 628 629 630 631 632 Historia Americana I Historia Americana II Historia Argentina I Historia Argentina II Problemas de Historia Americana Contempornea Seminario de Investigacin en Historia Argentina

(c) Teora Histrica 16 17 18 19 T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. 641 642 643 644 Epistemologa de la Historia Metodologa de la Historia Disciplinas Auxiliares de la Historia Historia de la Historiografa

(d) Disciplinas Auxiliares / Historia de las Mentalidades 20 21 22 23 (24) T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. 633 634 635 636 618 Historia de la Cultura Historia del Arte Historia del Pensamiento Historia de la Ciencia Antropologa Histrica

(25) (26) (27) (28)

T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D. T.F.C.E.D.

637 638 639 640

Cuestiones de Historia de la Cultura Cuestiones de Historia del Arte Cuestiones de Historia del Pensamiento Cuestiones de Historia de la Ciencia

1.2 Alcances del plan en lo referente al Trayecto de Formacin General (TFG). El TFG cuenta con 16 materias de las cuales 9 estn orientadas a la docencia, siendo 7 de estas opcionales. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 (10) (11) *12 *13 *14 *15 *16 T.F.G (TC) T.F.G (TC) T.F.G (TC) T.F.G (TC) T.F.G (TC) T.F.G (TC) T.F.G (TC) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) T.F.G (OD) 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 Sujeto del Nivel Medio y Superior Filosofa Pedagoga Sociedad, Cultura y Educacin Anlisis de las Instituciones Educativas Taller: Lectura, Escritura y Oralidad I Polticas y Sistemas Educativos Didctica y Curriculum Teoras del Aprendizaje Seminario General I (problemas educ. actuales) Seminario General II: (Problemas del Rol Docente) Taller: Lectura, Escritura y Oralidad II Taller de nuevas tecnologas I Taller de nuevas tecnologas II Lengua extranjera Moderna. Nivel I Lengua extranjera Moderna. Nivel II

* Se debe observar que, de las 16 materias aqu presentadas, las ltimas 5 no tienen un espacio curricular abierto en el profesorado.

1.3 Alcances del plan en lo referente al Trayecto de Formacin Centrado en la Prctica Docente (TFCPD). El trayecto presenta las siguientes 8 materias. 1 2 3 4 5 6 7 8 T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. T.F.C.P.D. 645 646 647 648 649 650 651 652 Taller de Observacin I. Tcnicas de Observacin Taller de Observacin II. Observacin Institucional Trabajo de Campo I. Estudio del Sujeto del Nivel Trabajo de Campo II. Estudio del Rol Docente Didctica de la Historia: Nivel Medio y Superior I Didctica de las Historia: Nivel Medio y Superior II Prcticas de la Enseanza Residencia Docente

Con respecto a las materias facultativas, u optativas, el Plan vigente desde el 2005 indica que deben cumplimentarse 6 cuatrimestres (por lo que la nica materia optativa anual, Antropologa Histrica, se entiende como dos cuatrimestres). Asimismo,

desde el 2009 se implement una reforma que indica que las materias facultativas se cumplimentan con la aprobacin de 5 cuatrimestres, siendo el trato con Antropologa el mismo al explicado anteriormente.

1.4 Coordinacin de las materias para la realizacin de la carrera en 5 aos. Segn los lineamientos ofrecidos por la Profesora Diana Pipkin en la ltima sesin de la Junta Departamental dada el da 19 de diciembre de 2011; el Plan del Profesorado de Historia del IES 1, estructurado en 4 aos, debe reestructurarse en 5. Esta disposicin se incorpora por el cambio del ttulo de Profesor de Historia del Nivel Medio a Profesor de Historia de Nivel Medio y Superior segn lo expresado por la reglamentacin vigente2. Por lo antedicho, se presenta un esquema ordenado en cinco aos, con parmetros personales y de validez slo en lo que incumbe a este anlisis, revisin y esquematizacin del Plan en pos de una futura Reforma del Plan de Estudios (RPE).

Ao I: 5 anuales y 4 cuatrimestrales. TFCED Prehistoria Historia Americana I Historia de Oriente TFG Pedagoga Taller de Lectura, Escritura y Oralidad I Sociedad, Cultura y Educacin Polticas y Sistemas Educativos TFCPD Taller de Observacin I Taller de Observacin II Ao II: 5 anuales y 6 cuatrimestrales. TFCED Historia de Grecia Historia de Roma Historia Americana II Antropologa Histrica Metodologa de la Historia Disciplinas Auxiliares de la Historia TFG Didctica y Curriculum Sujeto de Nivel Teoras del Aprendizaje TFCPD Trabajo de Campo I Trabajo de Campo II Ao III: 5 anuales y 5 cuatrimestrales.
En el Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formacin Docente se lee lo siguiente: Segn lo dispuesto por las Resoluciones N 24/07, 74/08 y 83/09, todas las carreras de formacin docente inicial tendrn una duracin mnima de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior; y de al menos, 2860 horas reloj a lo largo de 5 aos acadmicos, cuando se trata de profesorados que habilitan para la docencia en el nivel superior.
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TFCED Edad Media Historia Argentina I Historia del Pensamiento Historia de la Ciencia TFG Filosofa Anlisis de las Instituciones Educativas TFCPD Prctica de la Enseanza Didctica de las Historias Generales Facultativa I Facultativa II Ao IV: 4 anuales y 4 cuatrimestrales. TFCED Moderna Historia Argentina II Historia de Espaa Problemas de Historia Americana Contempornea Historia del Arte Epistemologa de la Historia Historia de la Historiografa Facultativa III Ao V: 5 anuales y 1 cuatrimestral. TFCED Seminario de Investigacin en Historia Argentina Contempornea Problemas de Historia Actual Historia de la Cultura TFCPD Didctica de las Historias Particulares Residencia Docente La cantidad de materias facultativas incluidas en este proyecto son 5, ya que nos basamos en la reforma actualmente vigente. Es necesario destacar que la materia Antropologa Histrica fue introducida dentro del plan porque quienes construyeron este proyecto entienden que esta materia es de suma importancia para la carrera y, como tal, debe ser tenida en cuenta. Este proyecto contempla la necesidad de realizar entre 6 y 8 materias por cuatrimestre; quienes organizamos esta coordinacin entendemos que llevar un ritmo de 7 materias cuatrimestrales aproximadamente es difcil o directamente poco plausible para muchos de los estudiantes. Entendemos tambin que esta coordinacin fue pensada segn las materias actuales, y slo con el objetivo de poder realizar crticas y propuestas analizando las materias por aos cuando as nos parezca necesario. Asimismo la inclusin de menos materias para el ltimo ao fue algo premeditado y se argumenta en la necesidad de cursar la Residencia, una materia con mucho rigor prctico y que precisa de tiempo libre para realizarla; tambin es esperable que un alumno de 5to ao tenga finales, investigaciones, o monografas que entregar, y un mayor tiempo libre dan espacio a poder realizarlos en ese ltimo ao de carrera.

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Por ltimo, nos parece imperioso destacar que esta coordinacin de materias en cinco aos tiene como nica validez la de ser til a las posteriores crticas o anlisis del plan actual segn los lineamientos aceptados en la ltima cesin de la Junta Departamental (explicitado anteriormente), en aras de una adaptacin del esquema de cursada actual, para una mayor orientacin de las reformas y pretensiones de cambio al plan que se analizarn a lo largo de este informe.

1.5 Alcances del plan previo al 2005. El plan vigente hasta el 2004 contaba con 26 materias, todas anuales, divididas en cuatro aos reales de cursada, el sistema era similar al secundario (se cursaba una cantidad de materias por ao, el que no aprobaba ms de dos, repeta el curso). Las materias: 1 ao Fundamentos de la Educacin. Historia de Espaa. Historia de Egipto y Oriente. Historia Argentina y Americana I. Prehistoria y arqueologa americana. Disciplinas auxiliares de la historia. 2 ao Historia de Grecia. Historia de Roma. Historia de la Edad Media. Psicologa educacional y de la adolescencia. Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Historia Argentina y americana II. Antropogeografia histrica 3 ao Historia Argentina del siglo XIX. Filosofa. Historia Contempornea. Historia Moderna. Historia latinoamericana contempornea. Metodologa de la enseanza 4 ao Historia Argentina del siglo XX. tica y deontologa profesional. Historia del arte. Historia de la cultura. Practica de la enseanza. Historiografa. Seminario de Investigacin de historia Argentina.

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1.6 Continuidades y cambios con respecto al plan anterior al 2005. Est claro que el plan anterior no contaba con los ejes, o trayectos; pero para facilitar el anlisis se har la comparacin entre planes segn los actuales ejes formativos del profesorado. En el TFCED 1. Cambia el nombre de Prehistoria y Arqueologa americana por Prehistoria. 2. Disciplinas Auxiliares de la Historia se vuelve cuatrimestral, se agrega Metodologa de la Historia (cuatrimestral tambin). 3. El eje de Americana y Argentina se separa, las materias Argentina y Americana I y II, pasan a ser Americana I y Americana II. Asimismo, las materias Historia Argentina del siglo XIX y del XX, pasan a ser Historia Argentina I y II. 4. Historia Latinoamericana Contempornea es remplazada por Problemas de Historia Americana contempornea (Seminario). 5. Se agrega Problemas de la Historia Actual (Seminario), como complemento de la Historia Contempornea. 6. Historiografa se divide en Historiografa y Epistemologa (cuatrimestrales). 7. Historia de la Cultura e Historia del Arte se vuelven cuatrimestrales, se agregan dos seminarios optativos: Cuestiones de Historia de la Cultura e Historia del Arte. 8. Se agregan tambin Historia del Pensamiento e Historia de la Ciencia con sus respectivos seminarios (facultativos) titulados Cuestiones de 9. Contina Historia de Espaa como nica materia destinada a la historia de un pas que no sea Argentina. 10. La materia Antropogeografa Histrica pasa a ser Antropologa (opcional). En el TFG 1. Fundamentos de la Educacin pareciera dejar el lugar a Pedagoga. 2. Psicologa educacional y de la adolescencia deja el lugar a Sujeto de Nivel. 3. Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje deviene en Didctica y Currculum. 4. Se agregan 5 materias obligatorias: Sociedad, Cultura y Educacin, Polticas y Sistemas Educativos, Teoras del Aprendizaje, Anlisis de las Instituciones Educativas (estas cuatro cuatrimestrales) y Taller de Lectura, Escritura y Oralidad. 5. Se anula la materia tica y deontologa profesional. En el TFCPD 1. Se agregan los Taller de Observacin I y II y los Trabajo de Campo I y II. 2. Se agregan dos Didcticas de la Historia (en un principio Didctica de la Historia General y Didctica de las Historias Particulares; luego Didcticas I y II) 3. Metodologa de la Enseanza y Prctica de la Enseanza dejan su lugar a Prcticas de la Enseanza y Residencia Docente.

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2. Horas Ctedra Segn los lineamientos vigentes, la cantidad de horas reloj de la carrera (en 32 semanas de clase) debe estar dentro de los siguientes parmetros: 2600 hs reloj / 2850 hs reloj. As, la cantidad de horas ctedra quedara en: 3900 hs ctedra / 4275 hs ctedra. El actual plan de estudios cuenta con 4176 horas ctedra. 2.1 Horas Ctedra en los distintos trayectos En el TFCED las materias obligatorias anuales conforman 2112 hs ctedra, mientras que las cuatrimestrales 384 hs. El total de es de 2496 hs ctedra. En el TFG, las materias obligatorias anuales conforman 448 hs ctedra, mientras que las cuatrimestrales 288 hs. El total es de 736 hs ctedra. En el TFCPD las materias obligatorias anuales conforman 512 hs ctedra, mientras que las cuatrimestrales 192 hs. El total es de 704 hs ctedra. Las materias facultativas para completar el plan deben ser, como se explic antes, cinco; esto implica una cantidad de 240 hs ctedra (48 c/u, entendiendo las materias como cuatrimestrales, y Antropologa como dos cuatrimestrales) Total: 4176 horas ctedra 2.2 Porcentajes La Resolucin N24/07 explicita que En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se estima recomendable que la Formacin General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria total, la Formacin Especfica, entre el 50% y el 60% y la Formacin en la Prctica Profesional, entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe destacar que la Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica. El porcentaje actual de los trayectos, ejes o campos, con respecto al total est por debajo de la normativa slo en el caso del TFG. El TFCED representa aproximadamente el 59.77% del total de la carrera. El TFG representa aproximadamente el 17.62% del total. El TFCPD representa aproximadamente 16.86% del total. Las materias facultativas representan el restante 5.75% aproximado. Ese porcentaje debe dividirse segn las materias escogidas. En caso de elegirse dos materias del TFG, el porcentaje a sumar al TFG sera de 2.3%; o un 1.15% en caso de elegir slo una. El resto corresponde al TFCED.

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3. Falencias 3.1 Deudas del Plan Actual / Superposicin de Contenidos. Quienes realizamos este informe creemos pertinente y por sobre otras posibles reformas, la adecuacin del Plan a la salida laboral del profesor egresado del Instituto. A riesgo de sonar determinantemente utilitaristas, entendemos que hay situaciones que el plan actual no ha tenido en cuenta, por lo que nos parece inexorable la incorporacin de, ante todo, dos materias de suma importancia para el desarrollo profesional del egresado del IES1: Geografa Economa Creemos realmente importante la incorporacin de estas materias que aportan categoras y conceptos constantemente al historiador y son de suma importancia para un estudio profundo y un entendimiento cabal de la historia. Adems, el alumno que se grada del IES1 tiene la posibilidad de dar clases de Geografa (si bien hay un profesorado de geografa, el ttulo de Profesor de Historia es habilitante) y de Economa, el hecho de que el Instituto no contemple estas necesidades profesionales del futuro docente nos sugiere un viso de irresponsabilidad que creemos oportuno corregir. Asimismo, otras falencias en el campo de las ciencias sociales podran salvarse agregando al plan Sociologa y/o Gramtica Histrica, y volviendo obligatoria Antropologa Histrica. 3.1.1 En el TFCED En lo referente estrictamente al campo disciplinar, nos detendremos en la revisin de las reas, tal como se las dividi anteriormente: a. Historia Universal / Europea El campo de Historia Universal est formado por un clarsimo eje europeo del cual slo se desprenden Prehistoria y Oriente, es por esto que veramos como valioso que se incorporasen visiones alternativas. Como ser, por ejemplo: Historia del Lejano Oriente Historia de Asia Historia de frica Historia de Oceana No pensadas como materias, sino como ejes de los cuales no hay injerencia en el actual Plan y por lo cual se nos presenta como un posible panorama enriquecedor del estudio de la historia. Asimismo, la incorporacin de dos materias como Historia de Asia e Historia de frica y Oceana nos parece una ms que fructfera incorporacin al plan. Aparte, entendiendo que la Historia se reescribe constantemente, creemos ms que necesario mantener la materia Problemas de Historia Actual, pero no como se la entiende actualmente. Nos resulta imperiosa la complementacin de la actual Historia Contempornea, con una segunda parte, probablemente cuatrimestral que atienda a los cambios generados por la posguerra de la 2da Guerra Mundial, los procesos de descolonizacin y la Guerra Fra, al menos hasta la dcada del 90 o comienzos de este siglo. De esta manera, los Problemas de Historia Actual (que quedara tambin cuatrimestral) estaran directamente relacionados con una investigacin que realmente se acerca al mundo actual, sin dejar baches a ajustar por el graduado del profesorado. 14

Tambin sera posible complementar la tradicional Historia de Espaa con una Historia del Brasil, o de Italia, de Japn o de Rusia. Sin olvidar las vicisitudes del actual Plan, y en consonancia con la posible RPE; se entiende que estas variantes deberan incorporarse como materias facultativas, constituyendo entonces una suerte de especializacin en un mbito especfico. b. Historia Americana Ms all de los debates referentes a la bibliografa utilizada para las ctedras de este eje, y las diversas posturas que se pueden tener sobre el mismo; entendemos que el gran bache que se generaba por una visin netamente eurocentrista que relegaba al perodo precolombino a una situacin pre-histrica fue subsanado, por lo que (a riesgo de sonar reduccionistas, pero a conciencia de que hay problemas de base que precisan una urgente solucin) nos centraremos en una nica situacin problemtica que creemos se debe resolver. Entendemos que los debates bibliogrficos pueden realizarse por sobre esta reforma, ya que la bibliografa de las ctedras est constantemente sujeta a cambio y para generar un cambio en ella no es preciso un relevamiento de la carrera en su totalidad sino un anlisis de los ejes especficos para su posterior reasignacin de enfoques. Tras esta introduccin, los que realizamos este informe entendemos que el Seminario: Problemticas de la Historia Americana Contempornea, presenta una deuda que ha de ser subsanada. Si bien la modalidad de seminario puede ser adecuada, esta modalidad no contempla que la materia Historia Americana II finaliza sus contenidos cercana al crack financiero del siglo XX. El Seminario sobre Historia Americana, entonces, se encuentra con la contradiccin de querer plantear un nico tema, como debe ser en todo seminario, y profundizar en l, a la vez que intenta subsanar la enseanza de Historia Americana del IES 1, que de otra manera habra de terminarse rondando 1930. Es por esta razn que planteamos la necesidad de volver Materia a este Seminario. Siguiendo el lineamiento primero de esta seccin, es decir, el enfoque hacia la salida laboral del docente graduado del Alicia, se nos presenta una posibilidad que podramos aprovechar dada la posible RPE. El ttulo de nuestro Profesorado de Historia habilita a los graduados a dar clase en Educacin Superior (Terciarios), y una de las materias que se ve repetidamente en los planes de estudio de Profesorados (de Nivel Inicial, Primario, en Artes Visuales, entre otros) es la materia Historia de la Educacin en Argentina. Si bien no encontramos esta materia como imprescindible para la carrera, podra ser una buena alternativa a las materias facultativas, dando la posibilidad al futuro graduado de tener cierto conocimiento del tema como para armar un proyecto para un concurso de esta materia. c. Teora Histrica Segn lo observado en el primer apartado de este segundo punto, la necesidad de agregar materias tales como Geografa y Economa como elementos inexorables de la carrera, planteara la necesidad de repensar la materia Disciplinas Auxiliares de la Historia, ya que estara solventada ampliamente por una gama de materias de ndole obligatoria o facultativa (nos explayaremos en ello ms adelante) que estaran conformadas por Geografa para Historiadores, Economa para Historiadores,

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Gramtica Histrica, Antropologa Histrica, Sociologa para Historiadores. Creemos que los conceptos y categoras aportadas por estas disciplinas, tanto como los propios contenidos de las mismas son indispensables para el desarrollo profesional del estudiante; al menos nos resulta imperioso que algunas de estas materias sean cursadas en un intento por subsanar espacios vacos de contenidos en la carrera. Se presta a debate la posibilidad de instaurar estas materias en el TFG. d. Disciplinas auxiliares / Historia de las Mentalidades En este eje nos encontramos con que la materia Antropologa Histrica es una materia facultativa. Los que organizamos este informe sostenemos que dejar a esta Materia como opcional presenta una falencia en lo que refiere a categoras de tipo elemental con respecto al estudio de las sociedades grafas y los sistemas de parentesco; asimismo, la relacin del uno con el otro cultural, sus prcticas cotidianas, econmicas, culturales. Entendiendo que estas relaciones y conceptualizaciones son formalmente utilizadas en los estudios histricos, quienes realizamos este informe entendemos que la materia Antropologa debe ser reconsiderada como materia obligatoria. Las otras ocho materias presentan una modalidad doble-cuatrimestral donde la segunda parte de la misma es facultativa dejando, en los casos en que la Materia se organiza cronolgicamente, una parte de los contenidos a estudiar como opcionales. Para normalizar esto, entendemos que la Materia Historia del Arte debe ser anual. Historia de la Ciencia presenta un caso similar, pero al comenzar el estudio del pensamiento cientfico desde los albores del pensamiento filosfico, su contenido se cruza constantemente con Filosofa, para subsanar esta superposicin, los que confeccionamos este informe creemos posible la incorporacin de la materia Pensamiento Cientfico al TFG. Esta idea se ampara, adems, en el hecho de que a los estudiantes que cursaron Pensamiento Cientfico en el CBC de la UBA se les da por aprobada esta materia como equivalencia. Las otras dos materias de tipo doble-cuatrimestral son Historia de la Cultura e Historia del Pensamiento, siguiendo la base que se presenta como principal falencia del plan, entendemos que debera incorporarse a estas materias un enfoque de tipo oriental, para no sesgar as la cultura a un mbito de tipo nicamente occidental.

3.1.2 En el TFG El Trayecto de Formacin General presenta, a nuestro entender, un alto cruce de contenidos que obliga a repetir los mismos en distintas materias; por esta razn, se presentan una serie de posibles reformas al mismo: Las materias Teoras del Aprendizaje y Sujeto de Nivel presentan los contenidos que debieran verse en la materia Pedagoga. Por su parte, Pedagoga, queda relegada a una situacin que no queda claramente estructurada: o se presenta como una alternativa, una complementacin, o una repeticin, de las Teoras del Aprendizaje, o se reduce a la enseanza de la Historia de la Pedagoga, este el caso ms recurrente y si bien puede ser muy til e interesante, no representa una verdadera necesidad a la hora de abocarse a la enseanza de la historia (quizs habra que revaluar la posibilidad de agregar una materia tal como Historia de la Educacin en Argentina). Ahora, si en lugar de abocarse a ello, Pedagoga pasase a presentarse como una serie de estrategias o

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dinmicas prcticas para la enseanza, entonces los contenidos seran fcilmente vinculables a Didctica y Currculum, o a las Didcticas del TFCPD. Es por esto que creemos que, en pos de la incorporacin de materias de suma necesidad, la materia Pedagoga podra anularse (incorporndose ctedras paralelas a Didctica y Currculum y/o Teoras del Aprendizaje) o pasar a ser facultativa, llamndose Historia de la Pedagoga, sea como fuere, creemos inexorable la conversin de la misma en una materia cuatrimestral. En caso de mantener la materia Pedagoga como tal, podramos esperar que las materias Teoras del Aprendizaje y Sujeto de Nivel pasaran a formar parte de los contenidos de Pedagoga, de esta manera, estaramos optimizando la cursada de los estudiantes, en pos de que no se encuentre una constante repeticin de contenidos. Tambin podra evaluarse la posibilidad de convertir en cuatrimestral la materia Didctica y Currculum, teniendo en cuenta que el profesorado de Historia cuenta con otras dos didcticas anuales que se vinculan con los espacios de prctica docente. Como se adelant anteriormente, los que realizamos este informe vemos con suma seriedad la necesidad inexorable de la incorporacin de Materias como Economa y Geografa, as como tambin Sociologa. Estas materias habran de incorporarse al TFG (siendo quizs Geografa slo para el Profesorado de Historia), ya que al menos Economa y Sociologa nos resultan de suma importancia ya que inscriben nuevas conceptualizaciones y categorizaciones que son de suma utilidad para la investigacin o el estudio de la Historia. As, la Materia Sociedad, Cultura y Educacin podra ser desplazada (al menos en lo referente al Profesorado de Historia, ya que sus contenidos estn claramente incorporados al desarrollo de la carrera) por una Materia mucho ms especfica como Sociologa. Por otra parte, Polticas y Sistemas Educativos, podra fcilmente imbricarse dentro de Anlisis de las Instituciones Educativas, con una pequea modificacin, dejando una nica materia que sera Anlisis de las Instituciones y las Polticas Educativas. De esta manera se abre la posibilidad de agregar materias sin volver al Plan de Estudios an ms exhaustivo e interminable. Con respecto a los dos Seminarios Generales, ambos estn orientados a la prctica docente (problemas educativos actuales y problemas del rol docente) y sus contenidos son directamente relacionados con otras materias del TFCPD (Taller de Observacin I y II, Trabajo de Campo I y II). Es por eso que se plantea como posibilidad la incorporacin de Seminarios no necesariamente orientados a la docencia, con la posibilidad de realizar trabajos que estn relacionados con los ejes de la Historia que fueron desdeados en la confeccin del Plan actual (como se adelant previamente: Historia de Asia, frica, etc.) o bien relacionados con otras realidades o incluso con la historia actual. Con respecto a los Talleres de lenguas extranjeras y de nuevas tecnologas, si bien nos parecen elementos de relativa importancia para la carrera, no se contemplan en este informa por carecer de espacio curricular actualmente en el Profesorado.

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3.1.3 En el TFCPD Como se adelant, las materias Trabajo de Campo I y II se encuentran totalmente entrecruzadas con los Seminarios Generales. Asimismo, en este momento se encuentra realizada una coordinacin entre Trabajo de Campo II y Sujeto de Nivel para la realizacin de un trabajo en conjunto, misma situacin se aplica al Taller de Observacin II y Anlisis de las Instituciones Educativas. Dadas estas especificaciones, creemos que tales coordinaciones pueden ser productivas, pero ocultan una medida que funciona como parche y que no soluciona el problema de base. Quienes realizamos este Informe proponemos la eliminacin del Taller de Observacin en su totalidad (fuera de pretender la eliminacin de cargos y la creacin de nuevos desocupados, la propuesta aade tambin la incorporacin de los docentes de este Taller a una ctedra paralela de las Materias Trabajo de Campo I y II; ampliando as la oferta horaria y mejorando las posibilidades de cursada con la posibilidad de que estas materias cuenten con menos alumnos y, as, una mayor coordinacin de los proyectos por los docentes a cargo). Otra posibilidad que se nos presenta es la de eliminar un taller de cada materia, dejando un Taller de Observacin y un Trabajo de Campo, en el primero se podra realizar un primer esbozo y estudio de un tema, a travs de la observacin institucional; en el segundo se llevara a cabo el Trabajo de Campo en s. Entendemos que el TFCPD queda as de 6 materias, pero los porcentajes necesarios para el eje orientado a la prctica docente estn solventados. Asimismo, se presenta la alternativa de agregar a este trayecto materias como Didctica y Currculum, Sujeto de Nivel, o incluso los Seminarios de Investigacin (tarea claramente relacionado con la enseanza de la historia).

3.2 Otros Ctedras paralelas Quienes realizamos este informe entendemos que la RPE no debe dejar a nadie sin trabajo. Sin pecar de altruistas, queremos que los cambios puedan ser pensados para una mejor educacin para todos, y por eso la primer alternativa a la anulacin de materias es la creacin de ctedras paralelas. Teniendo en cuenta que la anulacin de materias se sugiere ante la constante superposicin de contenidos entre materias, la creacin de ctedras paralelas resulta ser la solucin ms prctica para este cambio. En los casos en que materias anuales pasaron a ser cuatrimestrales, se puede claramente dictar esa misma materia en los dos cuatrimestres, de manera que el/la profesor/a de x materia, sigue con el mismo cargo, slo que dividido en dos partes. En vista de las posibles reformas que aqu se presentan, y aunque fue pertinentemente aclarado, se nos presenta la inexorable necesidad de retomar este tema a modo de explicacin. La anulacin de las materias no debe implicar que los profesores pierdan su trabajo, esta reforma podra tambin ser aprovechada para subsanar otra deuda de la institucin: las ctedras paralelas. Las ctedras paralelas proveeran de mayor oferta horaria para que los alumnos (quienes en muchos casos trabajan y no siempre pueden acceder a todos los horarios) puedan cursar ciertas materias. Como se dijo antes: Cerrar las ctedras de Pedagoga o Sujeto de Nivel o Teoras del Aprendizaje implicara que los profesores pasaran a estar al frente de ctedras paralelas de las materias que siguen, esta reforma se presenta para Historia, pero se veran afectadas las otras

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carreras, en caso de no ser posible; se propone que la materia Pedagoga pase a ser facultativa. Misma situacin se observa en el caso del Taller de Observacin y Trabajo de Campo, pero al estar directamente vinculados estos talleres con la carrera de Historia, la operacin resultara ms simple. Para la Materia Sociedad, Cultura y Educacin, la situacin es distinta; esta materia no debera desaparecer para el resto de los profesorados, slo para Historia, cuyos contenidos se ven en el trayecto de Argentina; a la vez que la carrera se vera ampliamente fortalecida con la inclusin de la materia Sociologa. El caso de Polticas y Sistemas Educativos tendra que ir de la mano de una reforma con las dems carreras, ya que se plantea la posibilidad de incluirla dentro de otra materia que tambin es del TFG (Anlisis de las Instituciones Educativas). Es por eso que habra de establecer un margen de posibilidades para realizar el cambio. Hay un caso singular. La materia Disciplinas Auxiliares de la Historia perdera su valor intrnseco al agregar materias a la carrera (tales como Sociologa, Economa, Geografa) que estaran integradas a su contenido. En este caso, una posibilidad sera que la profesora que da esta materia pase a dar en el mismo horario una segunda posibilidad horario de Metodologa de la Historia (la profesora dicta esta materia en el primer cuatrimestre mientras que Disciplinas la dicta en el segundo) de esta manera, los ingresantes de la segunda mitad de ao podran tener la posibilidad de hacer esta materia tambin. Aparte de los casos expuestos, esta propuesta pretende extenderse a cualquier otra situacin similar. Asimismo, entendemos que la apertura de ctedras paralelas es enriquecedora para la carrera y facilita a los estudiantes la organizacin de los horarios.

Dadas estas consideraciones que creemos pertinentes para no herir susceptibilidades o despertar supuestos infundados, abrimos paso al balance y las propuestas para una posible RPE.

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4. Expectativas y Sugerencias para la Reforma del Plan de Estudios (RPE). Dados el detalle del plan y las que creemos falencias del mismo, presentamos las propuestas a una potencial RPE, se tratar de no redundar en ideas y propuestas ya formuladas. Muchas de estas propuestas fueron incorporadas a la revisin del Plan por consistir en propuestas que directamente se inscriban en la necesidad de compensar falencias establecidas por este informe. La incorporacin de materias que den cuenta de un inters cabalmente holstico de la historia implica que se observe la incorporacin de materias que se vinculen con Historias generalmente mudas en nuestra educacin, tales como Historia de frica, Oceana, Asia, Cercano / Lejano Oriente. Por eso mismo, se propone que las Historia de la Cultura e Historia del Pensamiento (materias cuatrimestrales que se vinculan con su segunda optativa), que constituyen un espacio de estrecha relacin, se unan en dos nicas materias cuatrimestrales. Y en consonancia con lo evaluado anteriormente, quedaran como Historia de la Cultura y el Pensamiento Occidental e Historia de la Cultura y el Pensamiento Oriental. Tambin sera apreciable la incorporacin de una Materia como Gramtica Histrica, an de modo facultativo, para la complementacin del Plan. Una materia de sta ndole buscara complementar la visin histrica desde la perspectiva del lenguaje.

4.1 Materias que se Incorporan * Historia Contempornea II * Historia de Asia * Historia de frica y Oceana * Historia de la Cultura y el Pensamiento Occidental * Historia de la Cultura y el Pensamiento Oriental * Gramtica Histrica * Seminario Histrico * Historia de la educacin en Argentina * Geografa * Economa * Sociologa * Pensamiento Cientfico A modo de especializaciones: * Historia de Japn * Historia de la India * Historia de Estados Unidos * Historia de Rusia * Historia de Brasil Se agregan 9 materias obligatorias, tres optativas y se proponen 5 alternativas a la tradicional Historia de Espaa, pensadas como espacios de especializacin.

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4.2 Materias que se Anulan o se modifican Ha quedado fuera del anlisis el caso de los Talleres de Nuevas Tecnologas. Ms all de que no cuentan con un espacio curricular abierto en el profesorado, creemos que estos talleres no son necesarios, ya que deben estar imbricados con todas las materias de la carrera3. Pensando sobre todo en la inclusin de las netbook en el profesorado con el flamante plan de Conectar Igualdad y por ello nos resulta ms til que el uso de las mismas se implemente sobre todo en las didcticas de historia y en el Taller de Lectura Escritura y Oralidad, con el fin de ayudar a los alumnos que an no estn familiarizado con los procesadores de texto y los facilitadores pedaggicos va Internet, a aprender a incorporarlos en el uso diario y en la prctica docente. 4.2.1 Materias que se anulan TFG. Slo cuenta para el Profesorado de Historia * Sociedad, Cultura y Educacin * Polticas y Sistemas Educativos * Pedagoga (o Teoras del Aprendizaje y Sujeto de Nivel) * Taller de las nuevas Tecnologas I * Taller de las nuevas Tecnologas II * Seminario General II

TFCED * Disciplinas Auxiliares de la Historia * Historia de la Cultura * Cuestiones de Historia de la Cultura * Historia del Pensamiento * Cuestiones de Historia del Pensamiento * Historia de la Ciencia * Cuestiones de Historia de la Ciencia TFCPD * Taller de observacin I * Taller de Observacin II (o Trabajo de Campo I) Se anularan 12 materias, de las cuales slo 1 es anual (que sera Pedagoga, en caso de anularse Teoras del Aprendizaje y Sujeto de Nivel seran 13 materias cuatrimestrales las anuladas). 3 Materias corresponden al eje de Formacin General (o 4, ver supra). 7 Materias corresponden al eje de formacin Centrado en la Disciplina. 2 Materias corresponden al eje Centrado en la Prctica Profesional.

Sobre esto, la Resolucin CFE Nro 24/07 es claramente ilustrativo: 77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin no puede reducirse a la anexin de una unidad curricular referida a ellas en los diseos curriculares. La apropiacin de las mismas tendr que facilitarse desde el uso que pueda hacerse de ellas en las actividades que se desarrollen en los Institutos y en las escuelas asociadas.

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4.2.2 Materias que se modifican Historia del Arte y Cuestiones de la Historia del Arte pasaran a ser una materia anual o dos materias cuatrimestrales obligatorias (Historia del Arte I y II). Problemas de la Historia Actual pasara a ser cuatrimestral, relegando los contenidos referentes a la 2da mitad del siglo XX a una Contempornea II. Anlisis de las Instituciones Educativas pasara a ser Anlisis de las Instituciones y las Polticas Educativas.

4.3 Balance 4.3.1 Materias Obligatorias Se presentan las materias que quedaran en el plan una por una, segn la actual propuesta, las que comprenden algn tipo de modificacin o precisan de un comentario estn resaltadas en negrita. Las materias cuatrimestrales y anuales estn especificadas por (a) para anuales y (c) para cuatrimestrales. 4.3.1.1 En el TFCED (a) Historia Universal (Europea) 1 (a) Prehistoria En pos de una mayor lealtad entre el nombre de la materia y su contenido pasara a llamarse Prehistoria y Arqueologa4. 2 (a) Historia de Oriente 3 (a) Historia de Grecia Si bien no est contemplado en este proyecto, cabe la posibilidad de abrir el debate, y pensar si no debera volverse parte de una materia anual que abarcara tambin Roma y que se llame Historia Antigua. 4 (a) Historia de Roma Ver Historia de Grecia. 5 (a) Historia de la Edad Media 6 (a) Historia Moderna 7 (a) Historia Contempornea 8 (c) Historia Contempornea II Complementara la tradicional Historia Contempornea en formato materia, hasta fines del siglo XX, o comienzos del XXI 9 (c) Problemas de Historia Actual Quedara como Seminario, pero sobre los temas que conciernen al estudio de los ltimos diez o veinte aos. 10 (a) Historia de Asia Abarcara el Cercano y Lejano Oriente. Entendemos que lo nico de historia de Asia que se ve en el actual plan, es lo referente a la Historia de Oriente, donde se estudian las sociedades hidrulicas de entre el tercer y el primer milenio antes de cristo, sin entrar en los advenimientos posteriores. 11 (c) Historia de frica y Oceana
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Se agradecen los comentarios de la profesora Liliana Manzi para la confeccin de esta breve argumentacin: Prehistoria, tiene una carga negativa, ya que refiere a lo que no es historia o que est antes de la historia, aludiendo a la falta de escritura. Tiene como valor positivo la idea de que la prehistoria, lo que antecede a la escritura mas que una divisoria de aguas es parte de un proceso que precedi a la invencin y/o adopcin de ese medio de registro o memoria cultural; para tener escritura antes hubieron que haber otras cosas, como un pensamiento prctico y abstracto, un remplazo de ideas por fonemas y de fonemas que se tradujeron en signos. Arqueologa tiene la ventaja de que carece de la connotacin negativa de lo pre, lo previo a la historia. Aunque se podra caer en la idea de que la arqueologa es una disciplina auxiliar de la historia, lo cual no estara mal ya que la carrera es de historia.

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(b) Historia Americana 12 (a) Historia Americana I 13 (a) Historia Americana II 14 (a) Historia Argentina I 15 (a) Historia Argentina II 16 (a) Problemas de Historia Americana Contempornea pasara a ser una Materia en lugar de un Seminario. 17 (a) Seminario de Investigacin en Historia Argentina Podra pasar a integrar el TFCPD, pensando este seminario como una aproximacin a la prctica profesional (recordemos que el trayecto de formacin docente se construye como un espacio destinado a tal fin) (c) Teora Histrica 18 (c) Metodologa de la Historia 19 (c) Epistemologa de la Historia 20 (c) Historia de la Historiografa (d) Historia de las Mentalidades 21 (c) Historia de la Cultura y el Pensamiento Occidental 22 (c) Historia de la Cultura y el Pensamiento Oriental 23 (a) Historia del Arte Pasara a ser una materia anual. (e) Disciplinas Auxiliares de la Historia 24 (a) Antropologa 25 (a) Geografa ver punto 3.1 (entre otros puntos de ste informe) 25 Materias del TFCED, donde 17 son anuales y 8 cuatrimestrales 4.3.1.2 En el TFG 01 (c) Sujeto del Nivel Medio y Superior Se entiende que junto con Teoras del Aprendizaje contienen los contenidos que habran de verse en Pedagoga. Podra discutirse el mantenimiento de sta materia, Pedagoga, en detrimento de las dos anteriores. 02 (c) Teoras del Aprendizaje Ver Sujeto de Nivel 03 (a) Filosofa 04 (c) Anlisis de las Instituciones y las Polticas Educativas Pasara a ocupar el lugar de las anteriores Anlisis de las Instituciones Educativas y Polticas y Sistemas Educativos. Ver punto 3.1.2 05 (a) Taller: Lectura, Escritura y Oralidad I 06 (c) Didctica y Curriculum pasa a ser cuatrimestral. 07 (a) Economa ver punto 3.1 (entre otros puntos de ste informe) 08 (c) Pensamiento Cientfico Ver el punto 3.1.1 09 (c) Sociologa Ver punto 3.1.2 9 Materias del TFG, donde 3 son anuales y 6 cuatrimestrales

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4.3.1.3 En el TFCPD 1 (c) Trabajo de Campo I. Estudio del Sujeto del Nivel o Taller de Observacin. Tcnicas de observacin/Observacin Institucional 2 (c) Trabajo de Campo II. Estudio del Rol Docente en caso de que el Trabajo de Campo I fuese anulado, esta materia quedara como Trabajo de Campo. Estudio del Rol Docente y el Sujeto de Nivel. 3 (a) Didctica de la Historia: Nivel Medio y Superior I 4 (a) Didctica de las Historia: Nivel Medio y Superior II 5 (a) Prcticas de la Enseanza 6 (a) Residencia Docente 6 Materias del TFCPD, donde 4 son anuales y 2 cuatrimestrales. Total: 40 materias obligatorias, de las cuales 24 son anuales y 16 cuatrimestrales

4.3.2 Materias Facultativas Deberan elegirse cuatro materias opcionales entre las siguientes. Vale destacar que las primeras seis materias se presentan como alternativas para abrir el debate. Si bien no estara mal abrir los seis espacios, es entendible que esto no pueda ser implementado; asimismo, entendemos que al menos tres de estas opciones deberan quedar en el plan. 1 (c) Historia de Espaa 2 (c) Historia de Japn 3 (c) Historia de Rusia 4 (c) Historia de India 5 (c) Historia de Brasil 6 (c) Historia de Estados Unidos 7 (c) Gramtica Histrica 8 (c) Seminario General (problemas educativos) 9 (c) Seminario Histrico cabe la posibilidad de pensar seminarios orientados a distintos problemas de la historia o temas que no se tratan en las materias obligatorias, como ser, por ejemplo, Historia de la Religin o Historia de la colonizacin y descolonizacin. Otra posibilidad es que se organice este seminario como un espacio de estudio de un recorte definido, como ser un ao en particular o un personaje ilustre de la historia (Seminario de Carlomagno, Seminario de Simn Bolivar, Seminario de Mahatma Gandhi). 10 (c) Historia de la Educacin en argentina Ver punto 3.1.2 11 (c) Taller: Lectura, Escritura y Oralidad II 12 (c) Lengua extranjera Moderna. Nivel I 13 (c) Lengua extranjera Moderna. Nivel II

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4.4 Carga Horaria del proyecto de RPE Recuperando los lineamientos adelantados en el punto 2, la cantidad de horas ctedra de la carrera debera oscilar entre 3900 hs ctedra / 4275 hs ctedra. El plan aqu proyectado cuenta con la misma cantidad de horas ctedra que el actual, con una materia menos: 4176 horas ctedra.

4.4.1 Horas Ctedra en los distintos trayectos TFCED Historia Universal 1 (a) Prehistoria. 2 (a) Historia de Oriente 3 (a) Historia de Grecia. 4 (a) Historia de Roma 5 (a) Historia de la Edad Media 6 (a) Historia Moderna 7 (a) Historia Contempornea 8 (c) Historia Contempornea II 9 (c) Problemas de Historia Actual 10 (a) Historia de Asia 11 (c) Historia de frica y Oceana Historia Americana 12 (a) Historia Americana I 13 (a) Historia Americana II 14 (a) Historia Argentina I 15 (a) Historia Argentina II 16 (a) Problemas de Historia Americana Contempornea 17 (a) Seminario de Investigacin en Historia Argentina Teora Histrica 18 (c) Metodologa de la Historia 19 (c) Epistemologa de la Historia 20 (c) Historia de la Historiografa Historia de las Mentalidades 21 (c) Historia de la Cultura y el Pensamiento Occidental 22 (c) Historia de la Cultura y el Pensamiento Oriental 24 (a) Historia del Arte Disciplinas Auxiliares 24 (a) Antropologa 25 (a) Geografa 26 (c) Gramtica Histrica Especializaciones 27 (c) Historia de Espaa

5 (hs ctedra) 5 4 4 4 5 4 3 3 4 4

5 5 5 5 4 4

3 3 3

3 3 3

3 3 3

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28 (c) 29 (c) 30 (c) 31 (c) 32 (c) 33 (c) 34 (c)

Historia de Japn Historia de Rusia Historia de India Historia de Brasil Historia de Estados Unidos Seminario Histrico Historia de la Educacin en argentina

3 3 3 3 3 3 3

34 Materias del TFCED 25 Materias obligatorias: 17 anuales y 8 cuatrimestrales 09 Materias facultativas

TFG 01 (c) 02 (c) 03 (a) 04 (c) 05 (a) 06 (c) 07 (a) 08 (c) 09 (c) 10 (c) 11 (c) 12 (c) 13 (c) Sujeto del Nivel Medio y Superior Teoras del Aprendizaje Filosofa Anlisis de las Instituciones y las Polticas Educativas Taller: Lectura, Escritura y Oralidad I Didctica y Curriculum Economa Pensamiento Cientfico Sociologa Seminario General (problemas educativos) Taller: Lectura, Escritura y Oralidad II Lengua extranjera Moderna. Nivel I Lengua extranjera Moderna. Nivel II 4 (hs ctedra) 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3

13 Materias del TFG 09 Materias obligatorias: 3 anuales y 6 cuatrimestrales 04 Materias facultativas

TFCPD 1 (c) 2 (c) 3 (a) 4 (a) 5 (a) 6 (a) Trabajo de Campo I. Estudio del Sujeto del Nivel Trabajo de Campo II. Estudio del Rol Docente Didctica de la Historia: Nivel Medio y Superior I Didctica de las Historia: Nivel Medio y Superior II Prcticas de la Enseanza Residencia Docente 3 (hs ctedra) 3 3 3 4 6

06 Materias del TFCPD: 4 anuales y 2 cuatrimestrales. Total: 40 materias obligatorias, de las cuales 24 son anuales y 15 cuatrimestrales. 13 materias facultativas, de las cuales deben elegirse 4.

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En el TFCED las materias obligatorias anuales conformaran 2304 hs ctedra, mientras que las cuatrimestrales 432 hs. El total de es de 2736 hs ctedra. En el TFG, las materias obligatorias anuales conformaran 320 hs ctedra, y las cuatrimestrales tambin: 320 hs. El total es de 640 hs ctedra. En el TFCPD las materias obligatorias anuales conformaran 512 hs ctedra, mientras que las cuatrimestrales 96 hs. El total es de 608 hs ctedra. Las materias facultativas para completar el plan deberan ser cuatro; esto implica una cantidad de 192 hs ctedra (48hs c/u). Total: 4176 horas ctedra

4.4.2 Porcentajes Al igual que en el plan actual, el porcentaje de horas ctedra del TFG es menor al de la normativa5, el TFCPD se encuentra al borde del lmite. Los porcentajes, a continuacin. El TFCED representa aproximadamente el 65.52% del total de la carrera. El TFG representa aproximadamente el 15.32% del total. El TFCPD representa aproximadamente 14.56% del total. Las materias facultativas representan el restante 4.6% aproximado.

Esto podra ser solucionado incluyendo en el eje de formacin general (en el EJE, no en el TRAYECTO como tal) a las materias comprendidas como disciplinas auxiliares de la historia, claro que esto tendra como fundamento el engrosar el eje sin desorganizar el trayecto en favor de una reglamentacin que hoy en da no se est cumpliendo, y que no se ha visto problemas por ello. La sugerencia de porcentajes de la reglamentacin no parece ser determinante.

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5. Anexos
5.1 Resolucin CFE N 24/07 5.2 Resolucin CFE N 74/08 5.3 Decreto 144/2008 5.4 Resolucin CFE N 83/09 5.5 Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formacin Docente (2010)

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2007 - Ao de la Seguridad Vial

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial

Documento Aprobado Resolucin N 24/07 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN

INDICE
Pginas

Introduccin I - Definicin y alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales II - Niveles de concrecin del currculo III- La docencia y su formacin IV- Los diseos curriculares 1. Duracin y organizacin temporal de los estudios 2. Campos de conocimiento 3. La Formacin general 4. La formacin especfica 5. La Formacin en la prctica profesional V- Organizacin y dinmica de los diseos curriculares 6. Acerca de las unidades curriculares 7. Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares 8. Desarrollo y evaluacin curricular 9. Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional VI - Titulaciones

3 5 6 7 10 10 10 11 14 17 22 22 26 28 30 34

3 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial Introduccin 1. El Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en el pas, generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escuela que forme para una ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La identificacin de circuitos diferenciados dentro del pas y an dentro de una misma jurisdiccin, pese al esfuerzo de los distintos actores para revertirlos, plantea el desafo de tratar de elevar los niveles de calidad de la educacin y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente. 2. El Instituto Nacional de Formacin Docente, creado por la Ley de Educacin Nacional N 26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua (LEN artculo 76, inciso d). Guiados por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas de definicin de Lineamientos Curriculares, fundamentalmente centrados en la Formacin Docente Inicial. 3. La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos. La aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una importante oportunidad para esta revisin, adecundola a los cambios en el sistema educativo y homologando la formacin inicial en cuatro aos para todos los profesorados. 4. Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden constituirse en una propuesta fundacional, ignorando los avances que se han operado en los procesos curriculares recientes, muchos de los cuales son pertinentes, y en los que han participado todas las jurisdicciones del pas, muchas instituciones y diversos especialistas. Por el contrario, se aspira a potenciar los logros, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacos an presentes. 5. El presente documento es una propuesta para la discusin, busca profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en todo el territorio. 6. En concordancia con la importancia de este proceso, se requiere la definicin de Lineamientos Curriculares Nacionales, que otorguen integracin, congruencia y complementariedad, a la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y

4 resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacin entre carreras y entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados. 7. La definicin de estos Lineamientos Curriculares Nacionales, toman como marco los principios, derechos y garantas definidos en la Ley de Educacin Nacional, concibiendo a la educacin y el conocimiento como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado (Ley de Educacin Nacional, artculo 2) y como una prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin (Ley de Educacin Nacional, artculo 3), garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento econmico y justicia social (Ley de Educacin Nacional, artculo 7). 8. Por ello, se asume a la educacin y al conocimiento como un bien pblico y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadana. Este derecho requiere, de condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las escuelas y del reaseguro de los derechos docentes expresados en el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar respuesta a una nueva organizacin del trabajo escolar y una nueva organizacin institucional. 9. El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8). 10. La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones poltica, socio-cultural y pedaggica, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas. 11. La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza

12. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional, artculo 71). 13. La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen para la formacin inicial, debern considerar estos valores bsicos en los procesos y resultados de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados.

I - Definicin y alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales 14. Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las propuestas de Formacin Docente dependientes de las Universidades. 15. Para la definicin de estos Lineamientos Curriculares, es importante desarrollar su alcance y su papel en la integracin de los distintos niveles de concrecin curricular en el pas y en las distintas instituciones. 16. En primer trmino, es de amplio conocimiento que los diseos curriculares no alcanzan por s mismos para sostener los procesos y resultados de la formacin y que es indelegable considerar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo. Muchos de los procesos de mejora de los diseos curriculares a lo largo de la historia que se han restringido a operar cambios exclusivamente en dicho mbito, han mostrado esta evidencia.

6 17. En segundo trmino, sera conveniente que la elaboracin y puesta en marcha de los diseos curriculares sean articuladas con el planeamiento de la oferta de formacin inicial, es decir, evitar la simple traslacin de un plan hacia otro, sin tener en cuenta la previsin de necesidades de formacin docente, derivadas del plan de desarrollo del sistema educativo en las distintas jurisdicciones y de las demandas de la aplicacin de la Ley de Educacin Nacional. 18. Finalmente, el diseo y puesta en marcha de las nuevas propuestas requiere, en paralelo, estimar las necesidades de asistencia tcnica y de capacitacin para su eficaz desarrollo. 19. El documento aqu presentado, se centra en Lineamientos para la posterior elaboracin de los diseos curriculares, pero refieren necesariamente a la gestin del desarrollo curricular, apunta lneas para la capacitacin y recomienda cuestiones relativas a la organizacin de la oferta de formacin. De este modo, a lo largo de este documento se incluyen las siguientes dimensiones: 19.1. El marco curricular: lo que implica la definicin de los principios y criterios de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento considerado pblico y necesario para la formacin, as como recomendaciones centrales para su diseo; 19.2. La gestin jurisdiccional e institucional del currculo: que define los principios, criterios y condiciones para su diseo e implementacin, as como para la generacin de ambientes y experiencias de formacin, la articulacin con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluacin curricular; 19.3. Las recomendaciones para la conformacin jurisdiccional de la oferta en sus distintas especialidades y orientaciones, lo que indica la necesidad de articular la formacin docente a partir de los requerimientos actuales y del desarrollo del sistema educativo provincial. 19.4. Indicaciones centrales de capacitacin y asistencia tcnica para el desarrollo de los diseos y la puesta en marcha de las iniciativas.

II - Niveles de concrecin del currculo 20. Este documento expresa la importancia de considerar los siguientes niveles de decisin y desarrollo: 20.1. La regulacin Nacional: que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo; esta regulacin se enmarca en los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y

7 complementariedad de la formacin docente inicial y asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el nivel Nacional brindar asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas; 20.2. La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales; se espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa, a partir de los Lineamientos nacionales y considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local. 20.3. La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes; estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales. 21. Las Universidades, responsables por la formacin inicial de Profesores en una importante variedad de disciplinas, debern ajustar sus propuestas a los Lineamientos Curriculares Nacionales y considerar las propuestas Jurisdiccionales de su mbito de actuacin, distinguiendo con claridad aquello que corresponde a la formacin del Profesorado de los otros requerimientos curriculares de las distintas Licenciaturas de corte acadmico. En otros trminos, sus currculos para la formacin de Profesores no se circunscribirn a un agregado final de materias pedaggicas, sino al diseo y desarrollo de una propuesta curricular especfica. Asimismo, los diseos universitarios debern considerar una slida articulacin con las escuelas, tal como se destaca en estos Lineamientos. III - La docencia y su formacin. 22. La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos

8 alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal. 23. Dada la trascendencia social, cultural humana de la docencia, su formacin implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de este proceso, configura los ncleos de pensamiento, conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo laboral en el sistema educativo. 24. Construir el currculo de formacin docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica. 25. En el marco de estos Lineamientos, resulta importante formular algunas definiciones para orientar los desarrollos curriculares jurisdiccionales e institucionales, entendiendo: 25.1. La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos 25.2. La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin. Ello implica la necesaria autonoma y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para ensear, como una actividad comprometida, enriquecedora y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas. 25.3. La docencia como prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la prctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la prctica tanto a nivel organizacional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseanza. Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la

9 contextualizacin de los principios generales de la enseanza en los espacios locales de su realizacin. 25.4. La docencia como prctica centrada en la enseanza implica capacidad para: o dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico o adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares o reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear o ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles para ensear en la clase o identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actuacin docente o organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza o concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos o involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo o acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender o tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos o conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual o reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseanza o seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada o reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias o participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia tarea o trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela

10 IV Los diseos curriculares 1. Duracin y organizacin temporal de los estudios 26. La duracin total de todas las carreras de Profesorado alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga horaria y del reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las jurisdicciones al respecto de las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace necesario resaltar que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos actualmente vigentes, resulta conveniente que no se vean reducidas en ningn caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modificarlas. 27 Considerando los distintos niveles de concrecin del currculo enunciados, las jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, podrn optar por dejar hasta un mximo del 20% de la carga horaria para la instancia de definicin institucional. 28. La extensin a cuatro aos de los Profesorados para la Educacin Inicial y para la Educacin Primaria (Ley Nacional de Educacin, art. 75) no implica el simple agregado de un ltimo ao para la Residencia Pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario, representa la oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin inicial de los docentes, superando vacos y debilidades an presentes, tanto en estos Profesorados como en otras especialidades y orientaciones de formacin. Asimismo, constituye una oportunidad para jerarquizar y equiparar los estudios docentes: no existen argumentaciones pedaggicas, acadmicas ni de complejidad de las prcticas profesionales que justifiquen una menor duracin para la formacin del Profesorado para el Nivel Inicial y el Primario. 29. A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unifica su consideracin respecto a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada ao de la carrera. 2. Campos de Conocimiento 30. Los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento: 30.1. Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes.

11 30.2. Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma 30.3. Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. . 31. Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los aos que conformen los planes de estudios de las carreras docentes e integrarn cada uno de los dos ciclos a los que se refiere la Ley Nacional de Educacin en su artculo 75 con diferente peso relativo segn se establezca en cada jurisdiccin. En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de Educacin se entiende que los ciclos se considerarn como dos estructuras no secuenciadas de los planes de estudio. Integrarn el primer ciclo, las unidades curriculares que se definan como comunes a todas las carreras docentes de una jurisdiccin y el segundo ciclo, aquellas que definan la titulacin diferenciada. 32. La presencia de los campos de conocimientos y de los ciclos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas. 33. En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se estima recomendable que la Formacin General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria total, la Formacin Especfica, entre el 50% y el 60% y la Formacin en la Prctica Profesional, entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe destacar que la Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica. 3. La Formacin General 34. La formacin general se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio- educacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza. 35. En los nuevos planes de estudio, la formacin general requiere ser fortalecida, siendo este campo el menos desarrollado y el ms dbil en las recientes

12 actualizaciones curriculares de los distintos profesorados, No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida o restringida segn la especialidad u orientacin docente. La equiparacin de todos los profesorados a cuatro aos de estudios planteada en la Ley de Educacin Nacional, permite esta mejora significativa, en particular para los Profesorados de Educacin Inicial o de Educacin Primaria. 36. Otro de los problemas observados en muy buena parte de los diseos curriculares hoy vigentes se expresa en la fuerte tendencia al tratamiento de los conocimientos sustantivos de la formacin general a travs de instancias curriculares de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin flexible (Sistema educativo, Sujetos de la Educacin, Mediacin pedaggica, Mundo contemporneo, Perspectiva filosfico- pedaggico- didctica, etc.). Desde el punto de vista de la propuesta curricular, esta forma de organizacin representara una translacin directa y lineal de los bloques temticos indicativos (Res CFE N 32/93) a los planes de estudio. Desde su concrecin pedaggica, supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, haciendo omisin de las estructuras que sostienen el anlisis y que aportan las disciplinas. Si bien la organizacin problemtica o por estudio de temas puede incluirse en forma oportuna y valiosa en los planes de estudio, la fortaleza de la formacin general no puede reducirse exclusivamente a esta modalidad de clasificacin y enmarcamiento. 37. Para la seleccin y organizacin de la formacin general, se recomienda la recuperacin de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico a la formacin profesional. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin docente, la estructura de las disciplinas facilita la asimilacin de modos de pensamiento diversos. 38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y social, y constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico que se transmite en las escuelas. Los cuerpos de conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de mtodos sistematizados de bsqueda e indagacin, siempre que el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un conjunto esttico de resultados. 39. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formacin general, es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin. Las disciplinas poseen un campo semntico coherente, con unidad y significacin autnoma y una estructura sintctica especfica que hace referencia al mtodo de produccin del

13 conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los mltiples significados que presentan las siguientes caractersticas bsicas: Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan nuestra experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Facilitan el acceso a los ncleos conceptuales sustantivos que configuran un campo de conocimiento, a partir del cual se puedan derivar nuevas conceptualizaciones y usos del conocimiento Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental, deductivo) Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar de establecer la verdad- falsedad de sus presupuestos, que se pone a consideracin pblica Un conjunto coherente de problemas relacionados que permiten transferir su uso a contextos diferentes. 40. En este sentido, las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento. 41. La inclusin del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opcin antigua, que va en desmedro del dilogo con la realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas sociales y desde esos contextos las prcticas docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexin y conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de los debates de las comunidades cientficas es crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento, as como para comprender su carcter histrico y provisorio. 42. En la construccin de los diseos curriculares, deber contemplarse la recuperacin de la enseanza de las disciplinas responsables por el desarrollo de los marcos conceptuales -histricos, sociolgicos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos y pedaggicos-, necesarios para la interpretacin de los procesos y fenmenos educativos, as como para la comprensin de los cambios y problemas en los sistemas educativos y en las escuelas. A modo de ejemplo, se pueden mencionar: Historia social y poltica latinoamericana - Sociologa de la educacin - Filosofa (grandes problemas filosficos) - Historia de la educacin argentina Psicologa Educacional Pedagoga. Sin caer en las tendencias enciclopedistas, los contenidos de estas disciplinas debern orientarse a la

14 formacin de la reflexin crtica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la accin pedaggica. 43. Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de formacin general como parte esencial de la formacin de la docencia independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice. 44. Junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la formacin general, pueden incluir progresivamente el anlisis de formas del conocimiento organizado en reas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares (tales como problemas, tpicos y objetos construidos trans o inter disciplinariamente) que, con diversos principios de articulacin, conforman las nuevas regiones del conocimiento integrado. 45. Un desafo de toda formacin, y en particular de esta formacin general, es el de prever modos de acercar y morigerar la tensin existente entre el universalismo propio del pensamiento cientfico y el relativismo que postulan las ciencias humanas y sociales al considerar la diversidad de contextos y culturas existentes a nivel local. Los modos de problematizar y de ensayar formas de procesar en la accin esta tensin, deben tambin ser objeto de enseanza en la formacin docente. 4. La Formacin Especfica 46. La formacin especfica deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas de enseanza para las que se forma. 47. Este campo curricular incluye los contenidos relativos a: 47.1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para el nivel de educacin secundaria y la educacin artstica; distintas disciplinas para el nivel de educacin inicial y de educacin primaria y para la educacin especial; 47.2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares. 47.3. Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos. 48. Si bien este campo es el que presenta menores problemas o debilidades en los recientes cambios de los planes de estudio, algunas recomendaciones

15 especiales se hacen necesarias para cada uno de estos contenidos de la formacin especfica. 49. Para la formacin en la/s disciplina/s especficas de enseanza se recomienda: 49.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir el estudio de los contenidos de enseanza, considerando la organizacin epistemolgica que corresponde a los diseos curriculares de la jurisdiccin para cada nivel educativo o especialidad (disciplinas, reas, etc.) sin excluir, cuando se trate de agrupamientos en reas, el posible tratamiento previo de dichos contenidos con formatos disciplinares 49.2. En los Profesorados de Educacin Secundaria preservar la formacin especfica en la disciplina particular objeto de la formacin y sus contenidos derivados, evitando la organizacin en pluri- disciplinas o interdisciplinas, en especial en los primeros aos de estudio. 49.3. En los Profesorados de Educacin Especial, evitar una subespecializacin prematura o temprana (muchas de las cuales podran obedecer a post- ttulos), e incluir desde los primeros aos unidades curriculares para el tratamiento de la Educacin Especial en su conjunto 49.4. En los Profesorados de Educacin Artstica: preservar la formacin referida a la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos correspondientes. De ser necesario, se incluir adems una o ms unidades curriculares referidas al tipo de organizacin epistemolgica que la jurisdiccin haya adoptado para los diseos curriculares de los distintos niveles educativos (Por ejemplo: Educacin Artstica) 49.5. En los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge, incluir el estudio de contenidos relativos a la diversidad sociocultural y sociolingstica y a las demandas y expectativas de los pueblos y organizaciones indgenas en relacin a una mayor pertinencia y relevancia cultural de los diseos curriculares y,explicitar las dimensiones polticas, epistemolgicas y pedaggicas. 50. Para la formacin en las didcticas y en las tecnologas de enseanza particulares se recomienda: 50.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir una unidad curricular especfica referida a Alfabetizacin inicial. En el caso de los Profesorados en Educacin Especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico

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50.2. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir al menos una unidad curricular para cada una de las Didcticas especficas (Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica de la Matemtica, Didctica de las Ciencias Sociales, etc.) centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didcticas particulares de una disciplina o rea disciplinar. En el caso de los Profesorados en Educacin Especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico. En stas y/u otras unidades curriculares cuyo objeto de enseanza sea la didctica especfica de un campo disciplinar, se incluirn adems espacios de desarrollo e innovaciones de enseanza y el estado actual de la investigacin en dicho mbito. 50.3. En los Profesorados de Educacin Secundaria, incorporar una Didctica Especifica en cada uno de los aos de la carrera a partir del segundo ao, e incluir, en la didctica especfica correspondiente al ltimo ao de la carrera, espacios de experimentacin y desarrollo de innovaciones de enseanza y la indagacin referida al estado actual de la investigacin en dicho mbito. Tambin deber considerarse la inclusin de conocimientos sobre estrategias didcticas especficas para los sujetos adultos. La enseanza en esas unidades curriculares estar a cargo de docentes que demuestren antecedentes de formacin y de prctica en este campo de especializacin. 50.4. En los Profesorados que forman para ms de un nivel educativo, como los Profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la Educacin Artstica, de Educacin Fsica y de Lengua Extranjera, se recomienda incluir al menos, una Didctica Especfica referida a cada nivel de enseanza para el cual el futuro docente se forme, contemplando tambin las modalidades. Dicha inclusin podra ocasionar, eventualmente, la revisin de la carga horaria total de las carreras en cuestin. 50.5. En los Profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la Educacin Artstica y en los que se refieren a alguna de las Lenguas Extranjeras, se recomienda que cada jurisdiccin atienda convenientemente los requisitos de ingreso de los estudiantes. 50.6. En los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge asegurar una slida formacin en la enseanza de una primera como de una segunda lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos originarios y aquellos propios de la cultura nacional argentina.

17 51. Respecto a la formacin referida a los sujetos del aprendizaje (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, se recomienda: 51.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de Educacin Especial, incluir al menos una unidad curricular que aborde el anlisis de las infancias, adolescencias y diferencias sociales y culturales. 51.2. En los Profesorados de Educacin Secundaria, de Educacin Artstica y de Educacin Fsica, incluir al menos una unidad curricular que aborde el anlisis de las Culturas juveniles, Cultura escolar y Sociedad y al menos una que se destine al sujeto adulto especficamente. 51.3. En la organizacin de los contenidos referidos a estas temticas y otras que conformen este espacio curricular, corresponde replantear la organizacin del conocimiento en disciplinas, dando lugar a la progresiva superacin de estas fronteras, que muchas veces dificultan la comprensin contextualizada de problemas. 5. La Formacin en la Prctica Profesional 52. Acompaando progresivamente los dos campos curriculares anteriores, el campo de la formacin en la prctica profesional es de sustantiva relevancia y completa la configuracin de la formacin docente. El mismo apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos. 53. Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del Instituto (estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prcticas docentes en las aulas, culminando en la Residencia pedaggica integral. 54. De esta forma, el campo de la formacin en la prctica constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos, al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales. 55. Los cambios ms recientes operados en los diseos curriculares en las distintas jurisdicciones han logrado una significativa mejora en la inclusin y desarrollo de los espacios curriculares dirigidos a la formacin en la prctica. En trminos generales, han avanzado en la superacin de los enfoques verticales y aplicativos, en los que las prcticas docentes tenan lugar slo al final de los

18 estudios. Asimismo, se han producido avances en la concepcin aplicativa de las prcticas, entendindola como un espacio de aprendizaje, experimentacin, reflexin e innovacin. En muchos casos, tambin se han incorporado a los profesores de las didcticas especficas en apoyo a estos procesos. 56. Sin embargo, existen todava problemticas que afectan al eficaz desarrollo de este campo de conocimientos y a su capacidad formativa, especialmente en lo relativo a la baja integracin entre los Institutos y las Escuelas sedes de prcticas. Ello no slo afecta a la insercin de los estudiantes en las escuelas, sino a la misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y de experimentar alternativas de actuacin, reforzando el enfoque aplicativo y evaluador del desempeo de los estudiantes. 57. El vnculo con las escuelas del nivel para el cual se prepara a los estudiantes sigue quedando reducido, en diferentes perodos y por variadas circunstancias, al envo de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseos curriculares, sin que existan acuerdos explcitos o proyectos compartidos entre el Instituto de formacin y las escuelas. Se plantea, entonces, la necesidad de constituir slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas conjuntas en mbitos escolares diversificados. 58. En trminos de currculum en accin, se requiere afianzar la articulacin de los Institutos Superiores con determinadas escuelas asociadas, sean de educacin inicial, primaria o secundaria, o de modalidades de enseanza especficas segn corresponda. 59. El nmero de escuelas con las que se trabaje en redes sistemticas y articuladas depender de la matrcula de cada Instituto Superior, pero en trminos cualitativos, estas escuelas debern responder a un conjunto de variadas caractersticas: urbanas, periurbanas o rurales, de localizacin cntrica o perifrica, de diversa dotacin de recursos, de contextos socio-culturales diferentes, etc., propiciando el tratamiento de las diferencias y el enriquecimiento de las experiencias docentes. Es de fundamental importancia que, a lo largo de su trayecto formativo, los estudiantes tengan distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogneas y de intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos 60. Con las redes institucionales, se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas, como ambientes de formacin y aprendizaje articulados en distintos contextos sociales, educativos y acadmicos, acordes a las nuevas tendencias pedaggicas y organizacionales. Es importante destacar que estas formas de articulacin slida y de trabajos conjuntos no se visualizan como mejora de las relaciones externas sino como articulacin entre instituciones y actores integrantes del mismo sistema de formacin docente, en organizaciones dinmicas, abiertas y en redes.

19 61. La integracin de redes aspira a fortalecer el compromiso de la formacin conjunta y redefinir los tipos de intercambios entre el Instituto Superior y las escuelas asociadas, redefiniendo un tipo de relacin que histricamente slo privilegi lo interpersonal (entre un profesor de prcticas y un docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relacin interinstitucional. 62. Las redes entre Institutos y escuelas deben asentarse sobre la base de proyectos consensuados y articulados, de los recursos y condiciones que las contengan, a partir de los cuales sean posibles experiencias de innovacin y de experimentacin en la cuales todas las instituciones y todos los sujetos involucrados en la red resulten beneficiados. 63. La conformacin de redes posibilita a su vez, la articulacin con otras instituciones sociales y educativas con las cuales pueda ser posible construir proyectos comunitarios y pedaggicos asociados que involucren mayores niveles de compromiso compartido. As dentro de la integracin en redes institucionales, se deber tender tambin, al intercambio y cooperacin entre Institutos Superiores y entre stos y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en proyectos conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuos. Proyecto de Prcticas y Residencia

Escuelas Asociadas

Instituto Superior

Otras Instituciones educativas y sociales

Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados

64. Las Prcticas y Residencias pedaggicas requieren de un proyecto de trabajo interinstitucional que involucre tanto a las escuelas y organismos sociales como al Instituto Superior. Se trata de una propuesta que intenta, desde un diseo consensuado, organizar las prcticas y residencia con coherencia a lo largo de toda la carrera de un alumno estableciendo la secuencia, gradualidad y tipo de tarea que define la inscripcin de los alumnos en las escuelas de la red, del grado de responsabilidad de cada uno de los actores involucrados, de las formas de seguimiento y evaluacin de los alumnos y del proyecto en s y de las concepciones tericas que fundamentan sustancialmente la propuesta desde la que se ha pensado la Prctica y Residencia.

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Proyecto de Prcticas y Residencia

Proyecto de primer ao Escuelas Asociadas Proyecto de segundo ao Proyecto de tercer ao Proyecto de cuarto ao Instituto Superior

65. Las redes entre Institutos Superiores y escuelas implican tambin un desafo al trabajo con el conocimiento. La histrica tradicin de concebir a las escuelas como el lugar en el cual se debe aplicar la teora vista en el Instituto Superior debe ser superada por una concepcin integrada del conocimiento en el cual el lugar de la prctica y el lugar de la teora no se presenten ni como dicotmicos ni de manera aislada. Se debe tender a sustituir esa visin en la cual el afuera del Instituto se convierte en el espacio de legitimacin de lo que se aprende en el adentro del Instituto por otra en la cual prima la retroalimentacin y la permeabilidad a la experiencia. 66. As, la experiencia de vida escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas de enseanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin para la formacin. 67. Las redes entre Institutos Superiores y Escuelas implica la participacin activa de los docentes de las escuelas, en un proyecto compartido, que involucra al tramo de la formacin en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere, asimismo, que tanto los docentes orientadores de las escuelas como los docentes del Instituto que intervienen en las Prcticas y Residencia sean especialmente capacitados para conformar un equipo de trabajo mancomunado en el acompaamiento pedaggico de los estudiantes. Asimismo, y para fortalecer la institucionalizacin de estos vnculos, deberan participar de estas instancias de capacitacin los directivos de las escuelas y del Instituto Superior, responsables institucionales por la gestin del desarrollo del currculo.

21 68. El rol de los docentes orientadores de las escuelas toma especial importancia en la formacin de los futuros docentes. En primer lugar, el docente orientador aparece como el primer nexo entre la escuela asociada y los alumnos del Instituto Superior, constituyndose como el referente desde el cual se puede lograr un vnculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etc. facilitndoles a los alumnos en distinto grado de profundidad segn el momento formativo en el cual estn- contextualizar la realidad particular de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de informacin como sus propuestas, segn corresponda. 69. En segundo lugar, el docente orientador es el nexo entre el grupo clase de la escuela y los alumnos del Instituto Superior, en tanto puede acercar sus propias experiencias con el grupo, sus apreciaciones y diagnstico y fundamentar por ello, la pertinencia o no de ciertas propuestas de intervencin desde la enseanza. 70. En tercer lugar, el docente orientador es parte de un equipo de trabajo, de un equipo docente junto con el o los profesores del Instituto Superior entre cuyas funciones ms importantes est la de favorecer el aprendizaje del rol, acompaar las reflexiones, brindar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y propuestas didcticas, disear junto con los alumnos del Instituto nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia prctica. 71. Por ello, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo y significativo de este nuevo rol. Su presencia en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y residencias y apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones docentes, sino que puede facilitar el desarrollo de la carrera profesional de los profesores. 72. Las formas de organizacin interinstitucional y de gestin del proyecto de Prcticas y Residencia podr encontrar, segn las particularidades de cada caso, distintos grados de responsabilidad para cada uno de los actores involucrados. Dentro de ellas, se tender a que los alumnos de cursos superiores y sobre todo, los que estn en el ltimo ao de la carrera, asuman tambin crecientes responsabilidades en la formacin de sus pares de cursos inferiores. 73. La formacin en la prctica debe ser acompaada, apoyada y supervisada por los profesores de prcticas, los docentes orientadores de las escuelas y, segn corresponda para cada caso, por los directores de las escuelas asociadas. En todo este proceso, se analizar en conjunto la responsabilidad y el compromiso profesional, capacidad crtica, la iniciativa y creatividad, la fundamentacin de decisiones pedaggicas, el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado de los estudiantes en formacin. 74. Un aspecto clave para la Formacin en las prcticas profesionales que debe ser especialmente considerado se refiere a las prcticas docentes de los profesores del Instituto formador, en el marco de la enseanza en las aulas. El desafo desde las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la

22 educacin superior, es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradicin, se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. 75. Desde esta mirada, es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las Escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos. 76. As, podra pensarse que las prcticas pedaggicas de quienes ensean en la educacin superior, necesitan basarse en tres pilares fundamentales: que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas que el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; que tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. 77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin no puede reducirse a la anexin de una unidad curricular referida a ellas en los diseos curriculares. La apropiacin de las mismas tendr que facilitarse desde el uso que pueda hacerse de ellas en las actividades que se desarrollen en los Institutos y en las escuelas asociadas. V - Organizacin y dinmica de los diseos curriculares 6. Acerca de las unidades curriculares 78. La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares, pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. 79. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. 80. Materias o Asignaturas:

23 80.1. Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional., etc. 80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus caractersticas definen que pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.

81. Seminarios: 81.1. Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. 81.2. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas. 82. Talleres: 82.1. Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un taller, se incluyen las competencias lingsticas, para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de

24 comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc. 82.2. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y supone la ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en prctica. 82.3. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, lo que constituye una de las necesidades de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. 83. Trabajos de Campo: 83.1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis. 83.2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales. 84. Prcticas docentes: 84.1. Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia

25 docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los Institutos Superiores. 84.2. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas. 84.3. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. 85. Mdulos: 85.1. Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. 85.2. Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los materiales. 86. Unidades curriculares opcionales: 86.1. Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su perfil especfico.

26 87. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de formatos de las mismas se corresponde con diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asignaturas que evaluar los progresos en talleres, seminarios, mdulos independientes u optativos o prcticas docentes. 88. En trminos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y significativo para los estudiantes, a travs de estudio de casos, anlisis de tendencias, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informticas, contrastacin y debate de posiciones. 89. Los dispositivos pedaggicos de formacin debern ser revisados y renovados crticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin documental, de uso de instrumentos informticos, la elaboracin de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de accin en tiempos determinados con eleccin de alternativas, de ejercicios de expresin y comunicacin oral, los trabajos de campo, entre otros, son an muy escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensamiento y mtodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los estudiantes. 90. En particular en el caso de la formacin de los docentes, es necesario fomentar el juicio metdico en el anlisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la accin. Esta es una de las claves pedaggicas para su formacin, facilitando bases slidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales. 7. Diseo y Flexibilidad de los diseos curriculares 91. Los diseos curriculares son un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo. En la medida en que sea posible, es importante prever la flexibilidad en el cursado y en la acreditacin (producto de estudios o experiencias previas) de las distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso de aprendizaje. Es tambin muy importante incorporar en el proceso formativo nuevas oportunidades y experiencias de formacin que puedan ser acreditadas como aprendizaje de los alumnos, como parte de las actividades de las distintas unidades curriculares. La consideracin de esta recomendacin, har necesaria la revisin del rgimen acadmico con el fin de adecuarlo a las necesidades que surgen de la flexibilizacin del curriculum.

27 92. La actividad acadmica de los estudiantes de profesorado no es regulada slo por los contenidos del diseo curricular. Las prcticas pedaggicas y las experiencias en las que ellos participan son el vehculo por medio del cual esos conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos conocimiento. Es de fundamental importancia que el curriculum en accin adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o un requerimiento burocrtico a ser evitado, para dar continuidad a la accin repetitiva del docente dictada por la tradicin. 93. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn definidos por el sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la asimilacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos permite flexibilizar la propuesta de formacin desde varias perspectivas posibles: facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el estudiante ya posee previamente los saberes requeridos por las mismas; facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su posterior acreditacin dentro de su plan de estudios; ello implica un significativo enriquecimiento en la experiencia de formacin de los estudiantes, ampliando su socializacin acadmica y su capacidad de interaccin en distintos mbitos institucionales. permite incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas, pero de necesario cumplimiento, ampliando las oportunidades culturales de los alumnos, compensando las desigualdades ligadas a la herencia cultural y fortaleciendo la progresiva autonoma de los alumnos en el marco de un proceso de formacin profesional, a travs de otro tipo de actividades formativas acreditables, tales como: 93.1. Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos. Las mismas permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin, las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior 93.2. Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin. 93.3. Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.) realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la

28 agenda de actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algn trabajo previo y posterior. 93.4. Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional. 93.5. Actividades de estudio independiente que facilite el ritmo de avance de los estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la informacin y comunicacin disponibles en los Institutos de Formacin Docente. 94. Este tipo de actividades, menos escolarizantes y ms propias de la educacin superior, constituyen herramientas para las propuestas de los docentes de profesorados (en forma individual o en conjunto con otros profesores) y se presentan como un contenido y experiencia sustantivas de la formacin en s misma, fortaleciendo el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos. 95. Para asegurar la factibilidad y efectividad de estos dispositivos se requiere tomar en consideracin que el desarrollo de los diseos curriculares incorporen criterios de apertura y flexibilidad. En la misma lnea conceptual, el significado de abierto adquiere relevancia al disponer mecanismos por los cuales los saberes adquiridos previamente por los estudiantes (adultos y muchas veces ya trabajadores), puedan ser acreditados y, as, aceptados como parte de los conocimientos pautados para la formacin. 96. Entre otros factores debern considerarse dos cuestiones sustantivas para asegurar la factibilidad de las propuestas realizadas: por un lado, se recomienda muy especialmente que se atienda al asesoramiento y la capacitacin pedaggica de los profesores de los Institutos, no slo en su progreso acadmico personal, sino tambin en el desarrollo de las distintas modalidades de transmisin del conocimiento, de orientacin de las tareas acadmicas de los estudiantes, y de seguimiento y evaluacin apropiadas a las capacidades que se esperan formar. 8. Desarrollo y evaluacin curricular 97. La propuesta del diseo curricular no es el instrumento exclusivo de la definicin y mejora de la formacin del profesorado. La organizacin y dinmica institucional es, tambin, parte fundamental del proceso formativo. En otros

29 trminos, el ambiente organizacional, su dinmica y sus reglas, no son factores aleatorios y son parte del mensaje de formacin, determinando en buena medida los procesos y productos de aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o cambiar el currculo tiene efectos limitados en el tiempo, si no se acompaa de un fortalecimiento del ambiente y organizacin del contexto de formacin, facilitando la construccin de experiencias significativas y variadas de aprendizaje. 98. Los estudiantes y los docentes pueden reconocer que algunas prcticas cotidianas que suceden en las instituciones son de gran importancia para la formacin mientras que otras se convierten en rituales, muchas veces asociados a las tradiciones sociales y escolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgan significados a las experiencias y se convierten en una matriz muy importante en la formacin y socializacin profesional de los estudiantes. 99. Para fortalecer el desarrollo del currculo, ser necesario entender el papel central de la gestin institucional, superando las tendencias a entenderla como la simple administracin de la matrcula, de los horarios de los profesores y la distribucin de aulas para el dictado de las clases, o la confeccin de la agenda de exmenes para el control del rendimiento de los estudiantes. 100. El desarrollo del currculo es cualitativamente diverso a estas funciones, por ms que las incluya. Desde la dimensin interna, deber promover acciones que fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currculo. Ello incluye, tambin, la organizacin del trabajo colectivo, la participacin y el desarrollo de distintas modalidades de evaluacin de los aprendizajes, como asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores. 101. Desde la dimensin externa, la gestin deber ampliar la visin por fuera de las fronteras del espacio fsico y social del Instituto Superior, desarrollando instituciones abiertas al contexto y trabajando junto a las redes sociales y escolares, que dinamicen el proceso de formacin, en una gestin participativa y conjunta. En este caso, habr que considerar las relaciones intrnsecas con las escuelas asociadas donde se realicen las experiencias compartidas de prcticas docentes y las residencias pedaggicas. 102. La gestin integral incluye el seguimiento y evaluacin del propio currculo. Los diseos curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del currculo debe ser siempre objeto de anlisis, reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora permanente. 103. La evaluacin del curriculum hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin del estudiante y a la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza as como la necesidad de valorar, en base a criterios previamente definidos, la calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un problema poltico como tcnico y tico.

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104. La necesidad de instalar procesos de evaluacin del currculo se enfrenta con distintos obstculos. El primero es el supuesto de que la evaluacin es algo que realizan otros y que est vinculada con decisiones peridicas de cambios en los diseos curriculares, ya sea desde el orden nacional o jurisdiccional. El segundo es la discontinuidad en la evaluacin del currculo, o en otros trminos, la percepcin de la evaluacin como algo que ocurre cada muchos aos. El tercero, es la percepcin de que una evaluacin colocar en riesgo los puestos docentes. Debe destacarse que ninguna de estas percepciones tiene correlatos reales y en general obtura la posibilidad de procesos de mejora. 105. La evaluacin debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada entre las instituciones y las jurisdicciones, incluyendo los siguientes momentos: Recoger, en forma sistemtica, informaciones sobre la marcha del currculo, tanto cuantitativas como cualitativas (datos, cuestionarios, programas, experiencias, etc.); Tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento pedaggico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en la gestin y desarrollo de la organizacin; Durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir desvos; Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y analizando las informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin de sus egresados. 106. Las polticas de formacin docente debern garantizar los mecanismos de revisin sistemtica de las condiciones institucionales y organizativas que hagan posible y fortalezcan la calidad de la formacin ofrecida. 9. Acerca de la Formacin Docente inicial para las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional 107. La Ley de Educacin Nacional en su artculo 17 define el conjunto de las ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional y define cada una de ellas en los captulos VI al XIII. 108. Este avance en la definicin de las modalidades impacta directamente en la poltica de formacin docente como una condicin necesaria para el desarrollo estratgico de cada una de ellas en el conjunto del Sistema. La Ley 26.206 define en su artculo 73 como objetivos de la formacin docente, entre otros, los siguientes:

31 b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a las orientaciones de la presente ley. d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza. i) Otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema. 109. Estas definiciones de la Ley obligan a las jurisdicciones a contemplar en el planeamiento de sus ofertas, segn las realidades particulares de cada una de ellas, las propuestas que atiendan las demandas de docentes actuales y futuras. De este modo la oferta de profesorados o de determinadas orientaciones dentro de un profesorado que contemplen las diversas modalidades depender de las caractersticas propias de los sistemas jurisdiccionales, as como de los lineamientos de poltica educativa que cada jurisdiccin adopte para su sistema educativo. 110. La enumeracin de las modalidades definidas por la Ley, permite distinguirlas en cuatro categoras: a) aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento que transmiten: Educacin tcnico profesional, Educacin artstica. b) aquellas que enmarcan la educacin en contextos socio-culturales especficos: Educacin rural, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin domiciliaria y hospitalaria c) Aquellas que se definen por propiedades y caractersticas de un grupo o conjuntos de grupos especficos de sujetos: Educacin especial y Educacin permanente de jvenes y adultos. d) Aquellas que se definen por el tipo de conocimiento que transmiten, los contextos socioculturales especficos y/o por propiedades y caractersticas de un grupo o conjunto de grupos especficos de sujetos: Educacin Intercultural, Educacin Intercultural Bilinge. 111. Estas modalidades no son mutuamente excluyentes porque se puede encontrar, por ejemplo, Educacin de jvenes y adultos en contextos rurales o de privacin de libertad. Con lo cual las modalidades a la vez que orientan la organizacin del sistema, se constituyen en ejes de articulacin para la consecucin de los objetivos de atender al derecho a la educacin y los requerimientos especficos de educacin del conjunto de la poblacin, aspecto nodal en la formacin de los profesionales de la educacin que estarn a cargo de la transmisin de la cultura en el sistema educativo. 112. Las modalidades de Educacin Especial, Educacin Artstica, Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Tcnico Profesional constituirn ofertas de carreras especficas de formacin docente, con su correspondiente diseo curricular.

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113. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Especial requiere un diseo curricular particular definido por la diversidad y especificidad de conocimientos y saberes que se requieren para el desempeo profesional en los distintos niveles y servicios educativos en los que se integren los alumnos. El campo de la educacin especial como espacio de ejercicio profesional posee propiedades suficientemente particulares para sostener la necesidad de su formacin en carreras especficas y diferenciadas del resto de las modalidades. Por ello, la modalidad de Educacin Especial, se atender con carreras propias en la formacin docente atendiendo cada una de ellas a la formacin de docentes especializados en ensear a personas con la discapacidad objeto de la formacin: discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad neurolocomotora, discapacidad intelectual y/u otras que pudieran definirse de acuerdo a las convenciones internacionales. Dentro de la formacin general los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos niveles y discapacidades. Y en la formacin especfica, se considerar la especificidad vinculada a la discapacidad elegida. 114. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender tambin con carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos segn corresponda. Dentro del campo de la Formacin especfica, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos lenguajes artsticos y diferenciados en la especificidad de formacin. Pero tanto la formacin como la titulacin final, se referir a uno solo de los lenguajes. En todos los casos, la formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica y sin excepciones, se desarrollar en el nivel de la Educacin Superior y ofrecern una nica titulacin para el nivel primario y secundario en no menos de cuatro aos de formacin. 115. En el caso de la modalidad de Educacin Tcnico Profesional, los diseos curriculares se adaptarn a los criterios de los Profesorados para el nivel secundario de enseanza, ofreciendo carreras especficas de formacin docente en las distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que se definan para este nivel educativo. Sin embargo, debern considerarse acciones de formacin inicial para los docentes de Formacin Profesional, segn lo establecido por la Ley de Educacin Tcnica N 26.058 y los acuerdos federales que surgen a partir de su aprobacin. 116. Las modalidades de Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin intercultural bilinge y Educacin hospitalaria y domiciliaria constituyen orientaciones posibles de los Profesorados de Educacin Primaria, los cuales podrn ofertarse con o sin orientaciones. Las jurisdicciones que requieran estas orientaciones en los Profesorados de Educacin Secundaria u otros, podrn ofrecer las orientaciones mencionadas si cuentan con personal docente especializado en la temtica y pueden desarrollar un diseo curricular especfico. Asimismo, podrn hacerlo a travs de la formacin docente continua o de

33 desarrollo profesional de los docentes en servicio, a medida que los requerimientos del sistema educativo lo hagan necesario. 117. La modalidad de Educacin Intercultural Bilinge se construye conjuntamente entre la lengua y cultura mayoritaria y las lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas del pas y promueve el reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una propuesta curricular especfica. 118. Para la formacin en las modalidades citadas, se recomienda la elaboracin de Mdulos, entendidos como materiales escritos que incluyen desarrollos tericos, propuestas de trabajo y de prcticas docentes en los contextos particulares. El Instituto Nacional de Formacin Docente, en colaboracin con las jurisdicciones, podr ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de estos materiales. Ellos permitirn superar el recurrente problema de la escasa disponibilidad de profesores capacitados para la enseanza de estas unidades curriculares, pudiendo ser utilizados por varias jurisdicciones. En el mismo sentido, se recomienda utilizar esos mdulos para la capacitacin de docentes en servicio. 119. Los Mdulos anteriormente referidos podrn ser implementados a lo largo o posteriormente a la formacin propia de la carrera. Las horas que implique la formacin en una sola de las orientaciones posibles, no podr estar por debajo de aproximadamente el 10% de las horas totales de la carrera incluida la instancia de prctica, pudiendo ser incorporado en el porcentaje de definicin curricular Institucional de los ISFD. 120. La modalidad de Educacin en contextos de privacin de libertad, ser atendida como parte de la oferta de formacin docente continua (desarrollo profesional) a travs de programas de capacitacin y dirigida a docentes con experiencia. 121. En el caso de Profesorados de Educacin Primaria que no contemplen orientaciones o que se definan por una de ellas, las prcticas, tal lo expresado ya en el presente documento como un aspecto sustantivo del Campo de Formacin en la Prctica Profesional, se realizarn en contextos institucionales diversos incluyendo, segn las posibilidades del contexto, experiencias relacionadas con la modalidades descriptas: rural, hospitalaria y domiciliaria, permanente para jvenes y adultos, en contextos de privacin de la libertad. A su vez, es fundamental que los estudiantes se interioricen en los desarrollos de conocimiento sobre las complejidades que caracterizan a dichos contextos y a los procesos de enseanza y de aprendizaje de quienes se encuentran en tales contingencias o espacios socio-culturales.

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VI. TITULACIONES 122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Esta caracterstica tiene su expresin colectiva en la nueva estructura del sistema educativo nacional, unificada para todo el pas por el articulo 15, que asegura el ordenamiento y la cohesin del sistema, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan. 123. Uno de los objetivos de la poltica nacional de formacin docente explicitados por la ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema, para lo cual el artculo 76 asigna al Instituto Nacional de Formacin Docente, la responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a () validez nacional de ttulos y certificaciones. Estas regulaciones deben a su vez disearse atendiendo a los criterios que, para la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones, corresponde establecer al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, segn prescribe el artculo 78. 124. Los ttulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional por las distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional, y por ello tienen una alta repercusin en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las escuelas. 125. Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las caractersticas y alcances de dichas titulaciones, como una de las maneras de aportar al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los aspectos ms relevantes de la Formacin Docente, atento su implicancia social. 126. Por su parte, el proceso de validacin nacional compatibiliza el respeto por las propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos curriculares, con la garanta a los egresados en el reconocimiento de sus ttulos docentes en cualquier jurisdiccin, en igualdad de condiciones y derechos. 127. Se entiende por titulacin a la certificacin acadmica habilitante para el ejercicio de la docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por una institucin de educacin superior al concluir en forma completa los estudios correspondientes a una carrera de Formacin Docente. 128. Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema educativo nacional, muestra una realidad muy discordante. Conviven en el conjunto de las diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma

35 denominacin otorgadas tras la finalizacin de carreras docentes de diferente duracin, titulaciones con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que habilitan para la docencia en un mismo nivel de enseanza, titulaciones con reconocimiento en una jurisdiccin y no en otras, etc. 129. Ante esta situacin, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en una perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional: 129.1. Para la titulacin de la docencia en cualquiera de los niveles del sistema educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a de 129.2. En todos los casos, la titulacin se expedir con la culminacin de carreras docentes de no menos de cuatro aos de duracin. 129.3. Las titulaciones docentes sern el resultado de la culminacin total de los estudios no establecindose otras titulaciones intermedias con diferentes nominaciones. 129.4. Las titulaciones se otorgarn con la finalizacin de carreras docentes segn los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. 129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones sern aquellas que por acuerdo establezca el Consejo Federal de Educacin, considerndose como una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que en ningn caso impedirn el desempeo laboral docente en la titulacin de base. 129.6 Las jurisdicciones podrn proponer al Instituto Nacional de Formacin Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus realidades particulares. Las solicitudes sern efectuadas en la oportunidad y condiciones que establezca reglamentariamente el Instituto Nacional de Formacin Docente, quien valorar y dictaminar sobre su procedencia. Las que obtengan dictamen favorable sern propuestas a aprobacin del Consejo Federal de Educacin. 129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una certificacin complementaria. 129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con o sin especificacin de orientacin. 129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar para una sola disciplina, con o sin especificacin de orientacin.

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130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que adoptarn las carreras de formacin docente:
Nominacin del ttulo
Profesor/a de Educacin Inicial Profesor/a de Educacin Primaria

Nivel o modalidad para el cual habilita

Educacin Inicial Educacin Primaria

Orientaciones

Profesor/a de Educacin Especial

Educacin Especial

Profesor/a de Msica Profesor/a de Danza Profesor/a de Artes Visuales Profesor/a de Plstica Profesor/a de Teatro Profesor/a de Expresin Corporal Profesor/a Intercultural Bilinge

Educacin Artstica: *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial

*orientacin en Educacin Rural *orientacin en Educacin Permanente de Jvenes y Adultos *orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria * orientacin en Educacin Intercultural Bilinge *orientacin en Discapacidad Visual *orientacin en Discapacidad Auditiva *orientacin en Discapacidad Cognitiva *orientacin en Discapacidad Neurolocomotora *Orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria *orientacin en .. (un solo instrumento) *orientacin en (un solo tipo de danza) *orientacin en (un solo tipo de arte visual)

Profesor/a de Educacin Secundaria en (una sola disciplina especfica)

*Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial Educacin Secundaria

Profesor/a de Educacin Fsica

*Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial

*orientacin en Educacin Rural *orientacin en Educacin Permanente de Jvenes y Adultos *orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria * orientacin en Educacin Intercultural Bilinge *orientacin en Tiempo Libre y Recreacin

Profesor/a de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

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Profesor/a de Lengua . (una sola lengua extranjera o de pueblo originario) *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria;

Profesor/a de Ciencia Sagrada *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial

Se adoptarn las siguientes denominaciones para las disciplinas correspondientes a los campos relacionados con las disciplinas escolares y que no se especifican en el cuadro anterior:

Agronoma Biologa Ciencia Poltica Ciencias de la Administracin Economa Filosofa Fsica Geografa Historia Lengua y Literatura Matemtica Psicologa Qumica Sociologa Tecnologa Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que defina el Consejo Federal de Educacin para la modalidad Tcnico Profesional de la Educacin Secundaria.

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Consejo Federal de Educaci n

Resolucin CFE N74/08 Buenos Aires, 16 de diciembre de 2008

VISTO La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 24/07, y CONSIDERANDO: Que el artculo 15 de la Ley de Educacin Nacional, prescribe una estructura unificada en todo el pas para el Sistema Educativo Nacional, que asegure su ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan. Que el artculo 73 de la L.E.N. establece, entre los objetivos de la poltica nacional de formacin docente, la jerarquizacin y revalorizacin de la formacin docente, la acreditacin de instituciones, carreras y trayectos formativos y la validez nacional de los ttulos y las certificaciones que habiliten para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema. Que asimismo, su artculo 78, dispone que el MINISTERIO DE EDUCACIN, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, debe establecer los criterios para la regulacin del sistema de formacin docente y la implementacin del proceso de acreditacin y registro de los institutos superiores de formacin docente, as corno de la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones. Que conforme establece el artculo 76 inciso c) de la L.E.N., corresponde al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en lo relativo a validez nacional de ttulos y certificaciones. Que con arreglo a los artculos 74 y 85 de la L.E.N., el MINISTERIO DE EDUCACION y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN deben acordar las polticas y los planes de formacin docente inicial y los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares; y asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as docentes corno factor clave de la calidad de la educacin.

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Que la Resolucin CFE N 24/07 aprob las denominaciones para los ttulos que corresponden a las ofertas de formacin docente para los distintos niveles y/o modalidades. Que la integracin y cohesin del sistema formador y la validez nacional de sus ttulos y certificaciones, imponen un ordenamiento comn para las respectivas titulaciones y sus habilitaciones; Que desde el dictado de la citada Resolucin, se han producido ampliaciones y nuevos acuerdos en materia de titulaciones de formacin docente, con vistas a un mejor ordenamiento de las denominaciones, contenidos y habilitaciones respectivos, que obligan a una actualizacin y modificacin de los acordados oportunamente en la misma. Que asimismo, para garantizar el derecho al desempeo docente en cualquier jurisdiccin, establecido en el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional, es indispensable ordenar y regular a partir de criterios y estndares comunes las titulaciones docentes del pas, implementando para ello un proceso de homologacin de ttulos y certificaciones. Que en cumplimiento de sus responsabilidades, el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE ha llevado a cabo los procesos de concertacin poltica y tcnica, como disponen los artculos 77 y 139 de la L.E.N. Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Catamarca y San Luis y un representante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello, LA XVIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE: ARTCULO 1.- Aprobar el documento sobre Titulaciones para las carreras de Formacin Docente junto con su Cuadro de Nominaciones de Ttulos que como ANEXO I forma parte de la presente Resolucin. ARTCULO 2.- Sustituir el Captulo VI del documento Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial aprobados por Resolucin CFE 24/07, por el documento mencionado en el artculo precedente.

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ARTCULO 3.- Encomendar al INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE la elaboracin de una propuesta de Proceso de Homologacin de Ttulos y Certificaciones de Formacin Docente para su oportuno tratamiento y aprobacin por este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. ARTCULO 4.- Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.

Resolucin CFE N74/08

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Resolucin CFE N74/08 ANEXO I Captulo VI. Titulaciones para las carreras de Formacin Docente (sustituye el captulo aprobado por Resolucin CFE N 24/07)

122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Esta caracterstica tiene su expresin colectiva en la nueva estructura del sistema educativo nacional, unificada para todo el pas por el artculo 15, que asegura el ordenamiento y la cohesin del sistema, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan.

123. Uno de los objetivos de la poltica nacional de formacin docente, explicitados por la ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema, para lo cual el artculo 76 asigna al Instituto Nacional de Formacin Docente la responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a () validez nacional de ttulos y certificaciones. Estas regulaciones deben a su vez disearse atendiendo a los criterios que, para la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones, corresponde establecer al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, segn prescribe el artculo 78.

124. Los ttulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional por las distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional y por ello tienen una alta repercusin en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las escuelas.

125.

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Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las caractersticas y alcances de dichas titulaciones como una de las maneras de aportar al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los aspectos ms relevantes de la Formacin Docente, atento su implicancia social.

126. Por su parte, el proceso de validacin nacional compatibiliza el respeto por las propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos curriculares, con la garanta a los egresados en el reconocimiento de sus ttulos docentes en cualquier jurisdiccin, en igualdad de condiciones y derechos.

127. Se entiende por titulacin a la certificacin acadmica habilitante para el ejercicio de la docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por una institucin de educacin superior al concluir en forma completa los estudios correspondientes a una carrera de Formacin Docente.

128. Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema educativo nacional muestra una realidad muy discordante. Conviven, en el conjunto de las diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma denominacin otorgadas tras la finalizacin de carreras docentes de diferente duracin, titulaciones con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que habilitan para la docencia en un mismo nivel de enseanza, titulaciones con reconocimiento en una jurisdiccin y no en otras, etctera.

129. Ante esta situacin, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en una perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional: 129.1. Para la titulacin de la docencia en cualquiera de los niveles del sistema educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a de

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129.2. En todos los casos, la titulacin se expedir con la culminacin de carreras docentes de no menos de cuatro aos de duracin.

129.3. Las titulaciones docentes sern el resultado de la culminacin total de los estudios, no establecindose otras titulaciones intermedias con diferentes nominaciones.

129.4. Las titulaciones se otorgarn con la finalizacin de carreras docentes segn los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.

129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones sern aquellas que por acuerdo establezca el Consejo Federal de Educacin, considerndose como una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que en ningn caso impedirn el desempeo laboral docente en la titulacin de base.

129.6. Las jurisdicciones podrn proponer al Instituto Nacional de Formacin Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus realidades particulares. Las solicitudes que obtengan dictamen favorable sern propuestas a aprobacin del Consejo Federal de Educacin.

129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una certificacin complementaria.

129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con o sin especificacin de orientacin.

129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar para una sola disciplina, con o sin especificacin de orientacin.

130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que adoptarn las carreras de formacin docente:

EDUCACION Decreto 144/2008 Otrgase validez nacional a los ttulos y certificaciones que emitan instituciones reconocidas por las autoridades educativas nacionales, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Requisitos. Bs. As., 22/1/2008 VISTO el Expediente N 11.934/07 del Registro del entonces MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, el artculo 115, inciso g) de la Ley N 26.206, y CONSIDERANDO: Que de acuerdo al inciso 18) del artculo 75 de la CONSTITUCION NACIONAL, corresponde al HONORABLE CONGRESO DE LA NACION proveer lo conducente a dictar planes de instruccin general y universitaria. Que el HONORABLE CONGRESO DE LA NACION, al sancionar la Ley N 26.206, ejerci esta facultad, cuyo objeto es la preservacin de la unidad del Sistema Educativo Nacional, en el marco del rgimen federal de gobierno. Que de acuerdo al artculo 14 de la ley aludida, el Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado, que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin, integrado por los servicios educativos reconocidos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, abarcando los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. Que el artculo 15 de la misma norma, establece que el Sistema Educativo Nacional tendr una estructura unificada en todo el pas, que asegure su ordenamiento y cohesin, organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificaciones que se expidan. Que de acuerdo a las competencias que le atribuye la citada ley, el Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales, garantizando a todos y todas el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo. Que, por lo expuesto, la validez nacional de ttulos y certificaciones de estudio es un instrumento que unifica la estructura del Sistema Educativo Nacional y permite la movilidad, tanto horizontal como vertical, de los alumnos y alumnas y egresados y egresadas, de todo el pas. Que de acuerdo al inciso g) del artculo 115 de la Ley de Educacin Nacional, el PODER EJECUTIVO NACIONAL, a travs del MINISTERIO DE EDUCACION, deber

dictar normas generales sobre equivalencias de planes de estudios y diseos curriculares de las jurisdicciones y otorgar validez nacional a los ttulos y certificaciones de estudios. Que de acuerdo a lo establecido en el artculo 85 de la misma ley, el MINISTERIO DE EDUCACION, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, para asegurar la calidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional, y garantizar la validez nacional de los ttulos y certificaciones correspondientes, definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria, as como tambin establecer mecanismos de renovacin peridica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Que asimismo, y conforme lo establecido en el artculo 116 de la citada norma, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, asegurando la unidad y articulacin del Sistema Educativo Nacional. Que las autoridades educativas de las Provincias y de la CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES deben aplicar las resoluciones del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional al expedir ttulos y certificaciones de estudios. Que en el marco del proceso de implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, el MINISTERIO DE EDUCACION y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, se encuentran desarrollando acciones tendientes a garantizar la unidad al Sistema Educativo Nacional. Que entre tales acciones corresponde que el PODER EJECUTIVO NACIONAL, dicte una norma que garantice la validez nacional de los ttulos y certificaciones de estudio. Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION aprob por medio de la Resolucin N 18 del 19 de septiembre de 2007 el documento "Acuerdos Generales sobre Educacin Obligatoria" con el objeto de resguardar los derechos de los alumnos y la cohesin del Sistema Educativo Nacional. Que la Ley N 24.195 ha quedado derogada en virtud de lo dispuesto por el artculo 132 de la Ley N 26.206. Que la DIRECCION GENERAL DE ASUNTOS JURIDICOS del MINISTERIO DE EDUCACION ha tomado la intervencin que le compete. Que la presente medida se dicta en uso de las facultades conferidas por el artculo 99, incs. 1 y 2 de la CONSTITUCION NACIONAL. Por ello, LA PRESIDENTA DE LA NACION ARGENTINA

DECRETA:

Artculo 1 Otrgase, para la cohorte 2008, validez nacional a los ttulos y certificaciones que emitan instituciones de gestin estatal y de gestin privada reconocidas por las autoridades educativas nacionales, provinciales y de la CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES, correspondientes a estudios presenciales de todos los niveles y modalidades de la educacin, previstos por la Ley N 26.206. La validez nacional deber considerarse hasta finalizar la totalidad de la carga horaria, requisitos y condiciones. Art. 2 La validez nacional otorgada en el artculo 1 tendr vigencia previa legalizacin de los ttulos y certificaciones por la autoridad educativa competente de la jurisdiccin, la que deber certificar: a) La aprobacin por parte de la autoridad educativa jurisdiccional del diseo curricular y/o el plan de estudios. b) La inscripcin en el Registro del INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE, bajo los requisitos establecidos a estos efectos por el MINISTERIO DE EDUCACION, para los estudios de Formacin Docente. c) El reconocimiento jurisdiccional expreso de las instituciones, para el caso de la Educacin Tcnico Profesional. Art. 3 Establcese que los ttulos y certificaciones que legalice la autoridad de la jurisdiccin de acuerdo al artculo anterior, debern expresar en su cuerpo la normativa jurisdiccional que aprueba su plan de estudios y que la validez nacional fue otorgada por el presente decreto. Para la Formacin Docente, deber consignarse, adems, la identificacin de inscripcin en el Registro del INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. Art. 4 A partir de la cohorte 2009, la validez nacional de los ttulos y certificaciones que emitan instituciones de gestin estatal y de gestin privada reconocidas por las autoridades educativas nacionales, jurisdiccionales y de la CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES, correspondientes a estudios presenciales de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, ser otorgada, previo cumplimiento de los siguientes requisitos: a) La aprobacin por parte de la autoridad educativa jurisdiccional del diseo curricular y/o el plan de estudios. b) La inclusin en el diseo curricular de los contenidos curriculares comunes y/o los ncleos de aprendizaje prioritarios correspondientes al nivel y a los aos de escolaridad obligatoria, definidos por el MINISTERIO DE EDUCACION, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, y los que se definan en el marco de la Ley de Educacin Nacional.

c) La escolaridad cumplida, respetando la opcin de estructura de niveles primario y secundario elegida por la jurisdiccin, de acuerdo al artculo 134 de la Ley de Educacin Nacional. Art. 5 Conforme lo establecido en el artculo 4, las jurisdicciones debern iniciar, antes del 31 de julio de 2009, el trmite de validez nacional de sus diseos curriculares y planes de estudios correspondientes a los niveles Inicial, Primario y Secundario. La Educacin Secundaria Tcnico Profesional deber ajustarse a lo que se disponga oportunamente conforme el articulado especfico previsto en la presente norma. Art. 6 Una vez acordadas por el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION las regulaciones curriculares de los estudios citados en el artculo 4, conforme las previsiones establecidas en la Ley N 26.206, la validez nacional de sus ttulos y certificaciones estar condicionada a las adecuaciones. Art. 7 A partir de la cohorte 2009, la validez nacional de los ttulos y certificaciones de Formacin Docente ser otorgada previo cumplimiento de los siguientes requisitos: a) La inscripcin en el Registro del INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE, bajo las pautas establecidas a estos efectos por el MINISTERIO DE EDUCACION. Para esta inscripcin las autoridades educativas de la jurisdiccin debern certificar: 1. El cumplimiento de los diseos curriculares organizados a partir del marco de referencia que se apruebe en el seno del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. 2. El cumplimiento por parte de la Institucin Superior de Formacin Docente de las polticas, los mecanismos de regulacin y los criterios de evaluacin, acreditacin y articulacin que establezca el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. 3. El cumplimiento de los perfiles federales, las incumbencias profesionales y la carga horaria, aprobados por el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. b) El inicio del trmite de validez nacional de los estudios ante el MINISTERIO DE EDUCACION antes del 31 de julio de 2009. Art. 8 A partir de la cohorte 2009, la validez nacional de los ttulos y certificaciones de Educacin Tcnico Profesional ser otorgada conforme las Leyes Nos. 26.206 y 26.058 y sus normas derivadas. El trmite de validez nacional deber iniciarse ante el MINISTERIO DE EDUCACION antes del 31 de julio de 2009. Art. 9 A partir de la cohorte 2009, la validez nacional de los ttulos y certificaciones de los estudios de Educacin Superior de gestin estatal y de gestin privada no comprendidos en los artculos 7 y 8, ser otorgada conforme las Leyes Nros. 26.206 y 26.058 y sus normas derivadas. El trmite de validez nacional correspondiente deber iniciarse ante el MINISTERIO DE EDUCACION antes del 31 de julio de 2009.

Art. 10. Establcese que las equivalencias de estudios originadas por la coexistencia de estructuras de sistemas educativos anteriores al vigente sern las siguientes:

Las equivalencias y certificacin de los estudios debern garantizar la movilidad de los/las alumnos/as teniendo en cuenta el rgimen de evaluacin y promocin de la jurisdiccin de origen y respetar el grado/ao de escolaridad cumplido de acuerdo a la presente tabla. En los casos en que por traslado interjurisdiccional los alumnos/as no hayan concluido el nivel primario conforme a la estructura vigente en la jurisdiccin de origen en los trminos del artculo 134, inciso b) de la Ley N 26.206 y acrediten la totalidad de los grados/aos correspondientes a dicho nivel segn la estructura de la jurisdiccin receptora, sta certificar el nivel primario en base a la tabla de equivalencias precedente.

En todos los casos, lo que se debe garantizar son TRECE (13) aos de educacin obligatoria mnima, conforme lo previsto en la Ley de Educacin Nacional para educacin inicial, educacin primaria y educacin secundaria. Para el caso de la educacin secundaria Tcnico Profesional la sumatoria deber ser de CATORCE (14) aos de escolaridad. Art. 11. Establcese que el reconocimiento de los aos de escolaridad de la Educacin Secundaria Tcnico Profesional por parte de las diferentes jurisdicciones educativas, se efectuar ao a ao, segn la tabla del artculo 10 y que las jurisdicciones prevern los mecanismos de compensacin para el trnsito de los estudiantes entre la modalidad de Educacin Tcnico Profesional y el resto del Sistema Educativo Nacional, conforme lo que establezca el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. Art. 12. Los ttulos y certificaciones correspondientes a estudios presenciales iniciados con anterioridad a la cohorte 2008, emitidos o a emitirse al finalizar la carga horaria, requisitos y condiciones respectivas, por instituciones educativas de gestin estatal y de gestin privada reconocidas por las autoridades educativas nacionales, jurisdiccionales y de la CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES, tienen validez nacional de acuerdo a lo establecido oportunamente por las normas especficas y vigentes. Art. 13. La validez nacional de los ttulos y certificaciones que emitan las instituciones educativas de gestin estatal que se creen y las de gestin privada que se reconozcan a partir del 1 de enero de 2008, requerir que las mismas se ajusten a las previsiones de la Ley N 26.206, la opcin de estructura efectuada, prevista en su artculo 134 y dems normas derivadas. Art. 14. Los ttulos y certificaciones que no hubieran obtenido la correspondiente validez nacional de conformidad con lo previsto en el presente decreto, no tendrn reconocimiento nacional y carecern en consecuencia de los efectos jurdicos y acadmicos que la legislacin acuerda a los ttulos y certificaciones con validez nacional. Art. 15. Establcese que la validez nacional de los ttulos y certificaciones de los estudios a distancia se otorgar bajo las condiciones que establece la Ley N 26.206, las previsiones del presente decreto y sus normas derivadas, la normativa emanada del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, los circuitos a cargo de la Comisin Federal de Registro y Evaluacin Permanente de las Ofertas de Educacin a Distancia y la correspondiente intervencin del MINISTERIO DE EDUCACION. Art. 16. El MINISTERIO DE EDUCACION ser la autoridad de aplicacin del presente decreto, quedando facultado para dictar todas las normas interpretativas y complementarias necesarias para su cumplimiento. Asimismo, y en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, podr ampliar los plazos para el inicio del trmite de validez nacional establecidos en los artculos 5, 7 inciso b), 8 y 9, slo para el caso de las jurisdicciones que as lo requieran.

Art. 17. Comunquese, publquese, dse a la DIRECCION NACIONAL DEL REGISTRO OFICIAL y archvese. FERNANDEZ DE KIRCHNER. Alberto A. Fernndez. Juan Carlos Tedesco.

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Resolucin CFE N 83/09 Buenos Aires, 30 de julio de 2009 VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206, las Resoluciones CFE Nos. 24/07, 30/07, 72/08, 74/08, y CONSIDERANDO: Que segn dispone el artculo 71 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, es finalidad de la formacin docente preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa; junto con la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. Que conforme al artculo 73 de dicha Ley la poltica nacional de formacin docente tiene entre sus objetivos: jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin; desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo e incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la reflexin sobre la prctica y a la renovacin de las experiencias escolares. Que dicho artculo establece igualmente como objetivos: planificar y desarrollar el sistema de formacin docente inicial y continua; acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia y otorgar validez nacional de los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema. Que acorde con tales finalidades y objetivos, considerando que la formacin docente inicial prepara para el trabajo docente en todos los niveles del sistema

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educativo, se hace necesaria una formacin especfica para el ejercicio de la docencia en el Nivel Superior. Que atendiendo a la importancia del componente disciplinar de dicha formacin, se debe garantizar correspondencia y unidad curricular con la formacin inicial para el Nivel Secundario. Que estadsticas oficiales recientes evidencian que resulta significativo el nmero de docentes que ejerce en el Sistema Formador careciendo de esta titulacin especfica. Que conforme establece el artculo 37 de dicha Ley, compete al Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires la planificacin de la oferta de carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudio, la gestin y asignacin de recursos y la aplicacin de las regulaciones especficas, relativas a los Institutos de Educacin Superior bajo su dependencia. Que asimismo los artculos 74 y 85 de la LEN 26.206 asignan al MINISTERIO DE EDUCACION y al CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN el deber de acordar las polticas y los planes de formacin docente inicial, y los lineamientos para la organizacin y administracin del sistema y los parmetros de calidad que orienten los diseos curriculares; y asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as docentes corno factor clave de la calidad de la educacin. Que el artculo 17 de la misma Ley dispone los niveles y modalidades que estructuran el Sistema Educativo Nacional. Que por Resolucin 2170/08 el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN dispuso los requisitos, condiciones y procedimientos para otorgar validez nacional a los ttulos y certificados correspondientes a estudios de formacin docente presenciales de todos los niveles y modalidades del sistema formador. Que el dictado de la presente cuenta con los procesos de concertacin poltica y tcnica, cumplidos con arreglo a los artculos 77 y 139 de la LEN N 26.206, a instancias del INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE.

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Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepcin de la provincia de San Luis y dos representantes del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes. Por ello, LA XXI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE: ARTICULO 1.- Acordar que las jurisdicciones podrn desarrollar la carrera presencial de Profesorado de Educacin Superior, observando las condiciones que se establecen en la presente. ARTICULO 2.- Aprobar las condiciones curriculares e institucionales mnimas que debern cumplir las instituciones que desarrollen esta oferta, que como ANEXO I integra la presente. ARTICULO 3.- Aprobar las denominaciones de ttulos que adoptarn las carreras de Profesorado de Educacin Superior, con sus respectivos alcances, que como ANEXO II integra la presente. Su validez nacional ser tramitada con arreglo a los requisitos, condiciones y procedimientos dispuestos al efecto para las titulaciones de estudios presenciales de Formacin Docente. ARTICULO 4.- Acordar que las jurisdicciones tendrn la responsabilidad de: a) implementar esta carrera en institutos con ofertas presenciales preexistentes de Profesorado de Educacin Secundaria de la misma disciplina y modalidad para la cual se pretenda formar, y con al menos una cohorte cumplida; b) decidir sobre su oportunidad y localizacin; c) elaborar el diseo curricular jurisdiccional y aprobar los planes de estudios correspondientes, asegurando el cumplimiento de todas las condiciones exigidas por la presente, y toda otra que disponga este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION, el MINISTERIO DE EDUCACION y las propias jurisdicciones; d) Definir las condiciones de ingreso y/o equivalencias.

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ARTICULO 5.- Establecer que las ofertas de Profesorado de Educacin Superior que se implementen en los institutos, en ningn caso se admitirn bajo el formato de trayecto independiente. ARTICULO 6.- Acordar que este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN fijar oportunamente las condiciones que permitan implementar esta carrera en la opcin pedaggica a distancia. ARTICULO 7.- Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.

Fdo: Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin de la Nacin Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Resolucin CFE N 83/09

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RESOLUCIN CFE N 83/09 ANEXO I I- CONDICIONES CURRICULARES 1- Carga horaria mnima de 2.860 horas-reloj; 2- Duracin total de 5 aos acadmicos; 3- Inclusin del campo de la formacin especfica: a. formacin disciplinar en la perspectiva de la enseanza; b. especificidad poltica, institucional y pedaggica de la Educacin Superior; c. reconocimiento del sujeto del nivel; d. didctica del nivel; 4- Inclusin del campo de la prctica profesional especfica; 5- Descripcin del perfil del egresado; 6- Adecuacin a las dems condiciones dispuestas en la Resolucin CFE 24/07 que no resulten modificadas por las precedentes;

II- CONDICIONES INSTITUCIONALES 1- Desarrollo de las ofertas considerando los procesos de planificacin y articulacin correspondientes entre las jurisdicciones y las universidades, establecidos por este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION; 2- Institutos en situacin regular, con norma jurisdiccional que autorice su funcionamiento e incorporados al Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formacin Docente a cargo del INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE; 3- Oferta formativa preexistente de Profesorado de Educacin Secundaria, de la misma disciplina y modalidad para la cual se pretenda formar, y con al menos una cohorte cumplida;
1

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ANEXO I RESOLUCIN CFE N 83/09 4- Plantel docente con ttulo docente de grado universitario para el Nivel Superior, o ttulo de grado universitario y conjuncin docente para el Nivel Superior, o ttulo docente de Instituto Superior de Formacin Docente y formacin de postgrado; 5- Marco normativo que garantice formas democrticas de organizacin interna y gobierno; 6- Trayectoria reconocida en la oferta formativa para el nivel secundario, en las disciplinas y/o modalidades en las que se quiere formar para la Educacin Superior; 7- Participacin y desarrollo institucional en las reas de Formacin Inicial, Continua e Investigacin; 8- Infraestructura y equipamiento, biblioteca, y centro de documentacin, adecuados a la oferta formativa; 9- Dispositivos de acompaamiento a estudiantes y docentes.

Cada jurisdiccin podr incorporar, a partir de estos mnimos, otras condiciones curriculares e institucionales conforme a necesidades y caractersticas propias.

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RESOLUCIN CFE N 83/09 ANEXO II

Nominacin del ttulo

Nivel o modalidad para el cual habilita

Orientaciones

Profesor/a de Educacin Superior en Msica Profesor/a de Educacin Superior en Danza Profesor/a de Educacin Superior en Artes Visuales Profesor/a de Educacin Superior en Plstica Profesor/a de Educacin Superior en Teatro Profesor/a de Educacin Superior en Expresin Corporal Profesor/a de Educacin Superior en Educacin Especial

Educacin Artstica; Educacin Superior. - todas las orientaciones

Educacin Especial Educacin Superior

Profesor/a de Educacin Superior Intercultural Bilinge

Profesor/a de Educacin Superior en Ciencias Sagradas

Educacin Inicial; Educacin Primaria; Educacin Secundaria; Educacin Especial; Educacin Superior. Educacin Inicial; Educacin Primaria; Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Artstica; Educacin Inicial; Educacin Primaria; Educacin Secundaria; Educacin Especial; Educacin Superior.

-orientacin en Ciegos y Disminuidos Visuales. -orientacin en Sordos e Hipoacsicos -orientacin en Discapacidad Intelectual -orientacin en Discapacidad Neuromotora - orientacin en Educacin Rural; - orientacin en Educacin Permanente de Jvenes y Adultos; - orientacin en Educacin Hospitalaria y Domiciliaria

Profesor/a de Educacin Superior en Educacin Fsica

- orientacin en Tiempo Libre y Recreacin

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ANEXO II
Nominacin del ttulo
Profesor/a de Educacin Superior en... (una sola lengua extranjera o de pueblo originario)

Nivel o modalidad para el cual habilita

Educacin Artstica; Educacin Inicial; Educacin Primaria; Educacin Secundaria; Educacin Especial; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior.

Orientaciones

Profesor/a de Educacin Superior en Agronoma Profesor/a de Educacin Superior en Antropologa Profesor/a de Educacin Superior en Biologa Profesor/a de Educacin Superior en Ciencia Poltica Profesor/a de Educacin Superior en Ciencias de la Administracin Profesor/a de Educacin Superior en Filosofa Profesor/a de Educacin Superior en Fsica Profesor/a de Educacin Superior en Geografa Profesor/a de Educacin Superior en Historia Profesor/a de Educacin Superior en Lengua y Literatura Profesor/a de Educacin Superior en Matemtica Profesor/a de Educacin Superior en Psicologa

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ANEXO II
Nominacin del ttulo
Profesor/a de Educacin Superior en Qumica Profesor/a de Educacin Superior en Sociologa Profesor/a de Educacin Superior en Informtica Profesor/a de Educacin Superior en Tecnologas Profesor/a de Educacin Superior en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Profesor/a de Educacin Superior en Economa Profesor/a de Educacin Superior en Ciencias de la Educacin

Nivel o modalidad para el cual habilita

Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Secundaria; Educacin Superior. Educacin Superior.

Orientaciones

Resolucin CFE N

/09

c 2010

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Glosario
Versin preliminar 2010

2010

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INTRODUCCIN

GLOSARIO

RE G IST RO F E DE R A L DE I NST IT U C IO N E S Y O FE RT AS DE FO R M AC I N DO C E N T E GL O S A RI O (B o r r ad or p a r a l a di s cu s i n )

El objetivo de este glosario es facilitar la comprensin de los conceptos utilizados en el Registro; en tal sentido, lo complementa y es de utilidad tanto para las autoridades nacionales y jurisdiccionales, como para los institutos, sus anexos, y los equipos tcnicos que utilicen sus datos. El mismo ha sido elaborado y acordado conjuntamente entre el Instituto Nacional de Formacin Docente, la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE) y la Direccin de Validez Nacional de Ttulos y Estudios.

Los conceptos definidos estn presentados en funcin de las dimensiones a las cuales corresponden:

1. 2. 3. 4. 5.

Datos institucionales. Funciones que desarrolla el instituto o anexo. Profesorados y ttulos Posttulos. Matrcula y seguimiento de cohortes

Lavalle 2540, 3 Piso Telfono: 4959-2200 (C1052AAF) Ciudad Bs. As Http://www.me.gov.ar/infod - Email: infod@me.gov.ar

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1. DATOS INSTITUCIONALES

UNIDADES EDUCATIVAS LOCALIZADAS DE FORMACIN DOCENTE Es un concepto inclusivo que comprende tanto a las sedes como a sus Anexos1, y/o Extensiones ulicas. INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE (SEDES, ANEXOS Y EXTENSIONES AULICAS) Los institutos de formacin docente son las Unidades Educativas de nivel superior de gestin estatal y privada de cada jurisdiccin, que implementan estudios y emiten ttulos y certificaciones de formacin docente -inicial y/o continua, presencial y/o a distancia-, para uno o ms niveles y/o modalidades del sistema educativo establecido por la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Cuando la oferta formativa de un instituto de formacin docente funciona en ms de una localizacin, se distingue a cada uno de ellos como SEDE; ANEXO o Extensiones ulicas. La SEDE es el lugar donde se desarrollan las ofertas formativas de formacin docente completas2 ya sea de formacin inicial y/o continua y donde se emiten los ttulos y/o certificaciones. En la sede cumple sus funciones la mxima autoridad del instituto, En este caso se consignan en el registro todas las ofertas y se les adjudica nmero de inscripcin a cada una. La Validez Nacional ser otorgada a cada uno de los ttulos y/o certificaciones. ANEXO: se denomina a cada uno de las localizaciones con una o ms ofertas formativas completas de formacin docente inicial y/o continua; emiten ttulos y certificaciones, y cuentan con una planta orgnico funcional (POF) de por lo menos director de carrera y/o su equivalente y preceptor y/o su equivalente. Los ANEXOS pueden o no emitir ttulos y certificaciones por lo cual en el Registro Federal se diferenciar aquellos anexos que ofertan las carreras y emiten los ttulos de aquellas que slo las ofertan. La validez nacional ser otorgada a aquellas instituciones que estn reconocidas por la jurisdiccin para la emisin de los ttulos y certificaciones, segn nmero de inscripcin en el Registro. Extensin ulica: se denomina a cada una de las localizaciones que ofertan propuestas formativas completas o parciales, no emiten ttulos ni certificaciones, y no cuentan con autoridades especficas para la localizacin. En este caso los ttulos se consignan en el Instituto que emite los ttulos y certificaciones y en la extensin ulica se consignan solo como ofertas. La extensin ulica no debe tramitar la validez nacional a ttulos y certificaciones porque no los emite y la Validez Nacional debe tramitarse por la Institucin Sede.

N DE CUE/ANEXO Los institutos y sus anexos de todo el pas, de gestin estatal y de gestin privada se identifican a travs de una Clave nica de establecimientos y anexos (CUE/ Anexos) generada por el Ministerio de Educacin a travs de la DINIECE. Dicha clave consta de 9 dgitos:

a. Los dos primeros identifican a la jurisdiccin (cada provincia y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires). b. Los cinco siguientes, al instituto. c. Los dos ltimos permiten conocer cuntos son las localizaciones en los cuales funcionan los servicios
educativos del instituto.

Se encuentra en estudio por parte de la DINIECE la forma de identificar a los ANEXOS de las extensiones ulicas

Al interior de la provincia de Buenos Aires se distingue ANEXO y Extensiones donde estas ltimas se ubican geogrficamente fuera del Distrito. A los efectos del Registro Anexo es equivalente a la figura de Extensin existente, .y se diferencia de la figura de extensin ulica ya que cuenta con POF. 2 Refiere a la posibilidad de cursar en esa localizacin la totalidad de las unidades curriculares previstas por la oferta formativa.
Lavalle 2540, 3 Piso Telfono: 4959-2200 (C1052AAF) Ciudad Bs. As Http://www.me.gov.ar/infod - Email: infod@me.gov.ar

Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formacin Docente

N DE CLAVE JURISDICCIONAL Algunas jurisdicciones utilizan, adems de la CUE/Anexo (de carcter federal) otra clave, generada por la jurisdiccin, para todos sus establecimientos; entre ellos, los institutos de formacin docente. TIPO DE GESTIN: Alude a la responsabilidad de la gestin de los servicios educativos; el sector de gestin estatal es administrado por el Estado (nacional, provincial o municipal): el sector de gestin privada es administrado por instituciones o personas particulares. DEPENDENCIA FUNCIONAL Alude al rea de gobierno de la jurisdiccin que supervisa al instituto o anexo. En la mayora de los casos, se trata de la Direccin de Nivel Superior o equivalente del Ministerio de Educacin de cada jurisdiccin. Pero en algunos casos, los institutos y sus anexos dependen de otras reas: Direccin de Educacin Artstica, Direccin de Educacin Privada, Ministerio de Cultura, etc. Existen 14 Instituciones de gestin estatal municipal de dependencia privada, y tres institutos de gestin estatal municipal que falta definir dependencia. DOMICILIO INSTITUCIONAL Y DATOS DE CONTACTO Refiere por un lado, a la localizacin geogrfica real donde funciona la unidad educativa localizada de nivel superior (comprende nombre completo del instituto o anexo sin abreviaturas, la identificacin de calle, nmero, cdigo postal, localidad, departamento, referencia de ubicacin) y por otro, a los datos de: telfono de lnea, celular, fax, sitio web, correo electrnico. DOMICILIO POSTAL Es el lugar definido por la unidad educativa localizada de nivel superior para la recepcin de correspondencia, cuando por alguna razn, no la recibe en el domicilio institucional. TURNO/S DEL INSTITUTO (Sede, Anexo, Extensiones ulicas) Se refiere al turno en el cual funciona la unidad educativa de nivel superior; tener en cuenta esta precisin especialmente cuando se trata de institutos que ofrecen, adems del nivel superior, otros niveles (inicial, primario y/o secundario). SITUACIN DE DOMINIO DEL EDIFICIO

Propio: Es propiedad del estado nacional, provincial o municipal (gestin estatal) o de la entidad propietaria del establecimiento (gestin privada). Alquilado: Corresponde al pago de un alquiler por el uso, durante un perodo de tiempo determinado. En prstamo: Se ha recibido como dato o prstamo para su uso.

USO DEL EDIFICIO

Es exclusivo cuando est destinado nicamente al funcionamiento del Establecimiento Es compartido cuando el edificio aloja adems, a otro u otros establecimientos educativos diferentes (otro IFD; una escuela secundaria, primaria, etc. que no forma parte de la unidad acadmica) o a una institucin de otro tipo (gremio, templo, club deportivo, etc.).

DATOS DEL DIRECTOR/RESPONSABLE DE LA UNIDAD EDUCATIVA LOCALIZADA DE NIVEL SUPERIOR A los efectos del Registro se consigna la mxima autoridad de la Unidad Educativa Localizada para contacto.

Lavalle 2540, 3 Piso Telfono: 4959-2200 (C1052AAF) Ciudad Bs. As Http://www.me.gov.ar/infod - Email: infod@me.gov.ar

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ESTADO EN EL REGISTRO: ESTADO DE CONTROL DE LA INFORMACIN DEL RFIOFD Los datos que se incorporan al sistema de carga del RFIOFD involucran a tres instancias: el propio instituto o anexo, la jurisdiccin (a travs de la Direccin de Educacin Superior o equivalente) y el INFD. Las categoras Sin controlar/Controlado por la Jurisdiccin/Publicado dan cuenta del avance del proceso de carga y validacin de los datos. La informacin se carga anualmente -y cada vez que se producen novedades-en el sistema on line diseado por el INFD. NMERO DE INSCRIPCIN EN EL RFOIFD Es el que otorga el Ministerio de Educacin, a travs del INFD, a cada uno de los ttulos y certificaciones de las ofertas de formacin docente, de carcter presencial y a distancia, de gestin estatal y de gestin privada. La inscripcin en el Registro -que es responsabilidad de las autoridades educativas jurisdiccionales- es obligatoria y requisito para tramitar la validez nacional de los ttulos y certificaciones.

2. FUNCIONES QUE DESARROLLA LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE

Las presentes son las funciones acordadas por la Resolucin 30/07 del CFE. Actualmente se encuentra en estudio su redefinicin. FORMACION INICIAL (Profesorados) Es la funcin destinada a la formacin acadmica para el desempeo en la docencia en uno o ms niveles del sistema educativo nacional. Se desarrolla a travs de carreras de formacin inicial o profesorados y al finalizar la oferta formativa la institucin formadora emite ttulo docente. FORMACIN CONTINUA Incluye un conjunto de lneas de accin cuyo objetivo es aportar al desarrollo profesional de los docentes en ejercicio y de quienes aspiran a ejercer la docencia; y a brindar formacin pedaggica a los agentes que no cuentan con ttulo docente. Se desarrolla a travs de diversos dispositivos (carreras de especializacin, ciclos formativos, tutoras, seminarios, etc.) de carcter presencial, semipresencial o virtual; en algunos casos, los mismos tienen regulaciones especficas sobre duracin, contenidos a abordar y certificacin. Las lneas de accin son las que se definen a continuacin: FORMACIN PEDAGGICA DE AGENTES SIN TTULO DOCENTE Y DE PROFESIONALES DE OTRAS DISCIPLINAS QUE PRETENDEN INGRESAR EN LA DOCENCIA Es una lnea de accin destinada a brindar formacin pedaggica a agentes sin ttulo docente (profesionales, tcnicos, etc.) que se desempean en el sistema educativo; o que aspiran a hacerlo. FORMACIN PARA DISTINTAS FUNCIONES EN EL SISTEMA EDUCATIVO Es una lnea de accin destinada a preparar a los docentes en ejercicio para el desempeo de nuevas funciones, roles o tareas especficas establecidas por la Ley 26.206. Algunos de estos aspectos sern acordados mediante las negociaciones colectivas que correspondan en cada caso. PREPARACIN PARA EL DESEMPEO EN CARGOS DIRECTIVOS Es una lnea de accin destinada a quienes aspiran a cubrir cargos de direccin y supervisin educativa; atiende a la necesidad del sistema educativo de contar con personal especficamente preparado para el desempeo de dichas funciones, que no estn previstas en la formacin inicial; y se ajusta a las regulaciones jurisdiccionales vinculadas con el ascenso en la carrera docente.

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ACOMPAAMIENTO PARA PRIMEROS DESEMPEOS Es una lnea de accin destinada a apoyar a los profesores noveles durante su primera etapa de desempeo en el sistema educativo; pretende contribuir a formar su estilo e identidad profesional mediante el anlisis de las experiencias de iniciacin en la profesin, con la colaboracin de otro colega. ASESORAMIENTO PEDAGGICO A LAS ESCUELAS Es una lnea de accin desarrollada en establecimientos educativos de los distintos niveles/modalidades que se vinculan con los institutos y sus anexos, con el objetivo de tratar problemas o dificultades pedaggicas que exceden el espacio del aula y merecen ser tratados a escala de la institucin.

ACTUALIZACIN DISCIPLINAR Y/O PEDAGGICA Es una lnea de accin destinada a docentes con el propsito de profundizar el anlisis de problemas prcticos que surgen en la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas, en el mbito singular de la escuela.

INVESTIGACIN DE TEMTICAS VINCULADAS A LA ENSEANZA, EL TRABAJO DOCENTE Y LA FORMACIN DOCENTE PRODUCCIN DE MATERIALES DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA FORMACIN PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS EN INSTITUCIONES NO ESCOLARES

3. PROFESORADOS Y SUS TTULOS

PROFESORADOS Son las carreras de nivel superior cuyo objetivo es la formacin inicial para el ejercicio de la docencia; tienen una duracin de al menos 4 aos y se certifican a travs de un ttulo de Profesor/a de que habilita para el desempeo docente en un nivel y/o modalidad del sistema educativo, o en ms de uno. (Resolucin N 24/07). OPCIN PEDAGGICA (MODALIDAD DE DICTADO) Las opciones pedaggicas son: Presencial, a Distancia o Ambas. A los efectos de esta ley, la educacin a distancia se define como la opcin pedaggica y didctica donde la relacin docente-alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedaggica integral que utiliza soportes, materiales y recursos tecnolgicos diseados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. Art. 105 LEN. DURACIN DE LA CARRERA Segn lo dispuesto por las Resoluciones N 24/07, 74/08 y 83/09, todas las carreras de formacin docente inicial tendrn una duracin mnima de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior; y de al menos, 2860 horas reloj a lo largo de 5 aos acadmicos, cuando se trata de profesorados que habilitan para la docencia en el nivel superior. Todas las carreras de formacin docente preexistentes debieron adecuar su duracin para adecuarse a estos criterios a partir de la cohorte que comenz su 1er ao de estudios en 2009. El dato a consignar a travs de este tem permite cuantificar los profesorados vigentes que tienen una duracin adecuada a la nueva normativa y los que atienden a las cohortes que iniciaron su 1er ao de estudios con anterioridad a 2009.

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COHORTE Conjunto de estudiantes que comparte la trayectoria formativa diseada para una oferta determinada (en el caso de la formacin docente, para una carrera o un posttulo). Se conviene que, a los fines de seguimiento y estudio, las cohortes se identifican a travs de los alumnos ingresados en primer ao de cada ao calendario (cohorte 2009, 2010 y sucesivamente), aunque su recorrido no sea lineal, ni completen la cursada en los aos previstos (cohorte terica). PRIMERA/ LTIMA COHORTE AUTORIZADA (para profesorados/formacin Inicial) Alude al primer y ltimo conjunto de estudiantes del profesorado que iniciar su 1er ao de estudios con un plan o diseo curricular autorizado. En el caso de los profesorados que responden a la normativa aprobada por el CFE (24/07, 74/08 y 83/09) la Comisin Evaluadora de Ttulos determinar en cada caso, para cuntas cohortes -entre 1 y 4- se recomienda la validez nacional de esos ttulos. TTULO DOCENTE. DENOMINACIN Es la certificacin acadmica habilitante para ejercer la docencia al culminar los estudios de formacin inicial (profesorados). Su denominacin es Profesor/a de.. ajustada (por coincidencia o equivalencia) a las nminas de ttulos acordadas a travs de las Resoluciones N 74/08 y 83/09 del Consejo Federal de Educacin. TIPOS DE TTULOS, SEGN EL NIVEL DE ADECUACIN A LA NORMATIVA VIGENTE. La Resolucin N 24/07 CFE define los requisitos a cumplir por los profesorados para que sus ttulos puedan tener validez nacional, a partir de la cohorte 2009: duracin mnima en aos acadmicos y horas reloj; diseo curricular o plan de estudios aprobado con normativa jurisdiccional, estructurados alrededor de tres campos de conocimientos (Formacin General, Formacin Especfica y Formacin en la Prctica Profesional). De acuerdo con el cumplimiento de los mencionados requisitos, los ttulos fueron clasificados en tres categoras: nuevos, equivalentes o por equivalencia y de transicin. TTULOS NUEVOS Son los que otorgan los profesorados que disponen de diseos curriculares jurisdiccionales nuevos, los cuales cumplen con TODOS requisitos establecidos por la Resolucin N 24/07 del CFE: TTULOS POR EQUIVALENCIA/TTULOS EQUIVALENTES: Son los regulados por la Resolucin Ministerial N 757/09. Corresponden a los profesorados que al ao 2008 cumplan con los requisitos mnimos establecidos (carga horaria, cantidad de aos acadmicos mnimos, alcance, etc.); y disponan de una Resolucin Ministerial de Validez Nacional especfica. Se estableci la equivalencia de dichos ttulos con los definidos por la Resolucin 74/08. Y se defini un procedimiento abreviado para reconocer la Validez Nacional de dichos ttulos. TTULOS DE TRANSICIN Son los correspondientes a los profesorados que al ao 2008 no cumplan con algunos de los requisitos establecidos: duracin y carga horaria mnima y/o alcance; y/o que no disponan de una Resolucin Ministerial de Validez Nacional, especfica. Se acord federalmente que las jurisdicciones asumieran un proceso de adecuacin de esos profesorados para la cohorte que iniciara su primer ao de estudios en el ao 2009 (adecuando la duracin, la carga horaria y/o el alcance y denominacin de los ttulos); y que validaran dicho proceso a travs de una norma jurisdiccional, como condicin para que los ttulos pudieran inscribirse en el Registro Federal y acceder al proceso de evaluacin para obtener la Validez Nacional.

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VALIDEZ NACIONAL TTULOS Y CERTIFICACIONES DE ESTUDIO Es una poltica educativa nacional que tiene el objetivo de unificar el sistema educativo garantizando que todas las ofertas cumplan con los requisitos establecidos por la normativa en relacin con los planes de estudio/diseos curriculares de todos los niveles y modalidades. Permite la movilidad horizontal y vertical, de los estudiantes y egresados de todo el pas. En el caso de la formacin docente, garantiza adems, el derecho de los docentes a ejercer en cualquier jurisdiccin ESTRUCTURA CURRICULAR Segn la Resolucin N24/07 del CFE, los planes de estudio de todos los profesorados tienen una estructura de contenidos organizada en torno a tres campos bsicos de conocimientos: Formacin General, Formacin Especfica y Formacin en la Prctica Profesional. Se recomienda que la carga horaria total de los tres campos de conocimientos se distribuya segn los siguientes criterios: Formacin General: entre el 25% y el 35%. Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%. Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%. El tem que figura en el sistema de carga con esta denominacin es completado por la jurisdiccin, para cada uno de los profesorados, encuadrados en la categora nuevos.

4. POSTTULOS
POSTITULOS DOCENTES Son ofertas formativas de los institutos (Sedes, Anexos y Extensiones ulicas), posteriores a la formacin inicial, que acreditan la profundizacin y actualizacin sistemtica de la formacin docente; estn dirigidas a los docentes en ejercicio y/o aspirantes a ejercer la docencia. Se establece 3 tipos de posttulos (Actualizacin acadmica, Especializacin superior y Diplomatura superior) que tienen una carga horaria mnima de 200, 400 y 600 horas reloj, respectivamente. Actualmente esta en discusin federalmente la normativa que regula los requisitos y condiciones de los posttulos docentes.

5. MATRCULA Y SEGUIMIENTO DE COHORTES

MATRCULA TOTAL DE FORMACIN DOCENTE Es la cantidad total de alumnos matriculados en cada instituto (sede, anexo, Extensin ulica) - tanto en los profesorados, como en los posttulos y otras ofertas de formacin continua - al 30 de abril del ao relevado, de acuerdo con las normativas pedaggicas y administrativas vigentes para cada jurisdiccin. MATRCULA DE LOS PROFESORADOS/ FORMACIN INICIAL Es la cantidad de estudiantes de los profesorados de todos los aos acadmicos (sin considerar posttulos ni otras ofertas de formacin continua) matriculados en cada instituto o anexo, al 30 de abril del ao relevado, de acuerdo con las normativas pedaggicas y administrativas vigentes para cada jurisdiccin. Se solicita adems, discriminar la matrcula de cada profesorado. MATRCULA DE LOS POSTTULOS Es la cantidad de docentes en ejercicio y/o aspirantes a la docencia, matriculados en las ofertas de posttulos brindadas por cada instituto o anexo, al 30 de abril del ao relevado, de acuerdo con las normativas pedaggicas y administrativas vigentes para cada jurisdiccin.

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CANTIDAD DE EGRESADOS DE LOS PROFESORADOS/DE LOS POSTTULOS Son los estudiantes que han cumplido con todos los requisitos de acreditacin de los aprendizajes correspondientes a un profesorado/posttulo. En todos los casos, para cuantificarlos debern ser considerados los que alcanzaron tal situacin entre el 30/04 del ao relevado y el 30/04 del ao lectivo anterior. SEGUIMIENTO DE COHORTE: ESTUDIANTES DE LOS PROFESORADOS QUE SLO CURSARON NUEVAS UNIDADES Refiere a la cantidad de Estudiantes de la Cohorte correspondiente que slo estn cursando unidades curriculares nuevas. Debern ser considerados los que se encuentran en tal situacin en el ciclo lectivo correspondiente al ao de carga. ESTUDIANTES DE LOS PROFESORADOS QUE SLO RECURSAN UNIDADES Refiere a la cantidad de Estudiantes de la Cohorte correspondiente que se encuentran slo cursando nuevamente una o varias unidades curriculares en las cuales ya se haban inscripto con anterioridad, y no las han acreditado de acuerdo a los requerimientos acadmicos de evaluacin o acreditacin de los aprendizajes definidos por el instituto, y no estn cursando unidades curriculares nuevas. Debern ser considerados los que se encuentran en tal situacin en el ciclo lectivo correspondiente al ao de carga. ESTUDIANTES DE LOS PROFESORADOS QUE RECURSAN UNIDADES Y CURSARON NUEVAS Refiere a la cantidad de Estudiantes de la Cohorte correspondiente que se encuentran cursando unidades nuevas y adems recursando una o ms unidades curriculares ya cursadas. Debern ser considerados los que se encuentran en tal situacin en el ciclo lectivo correspondiente al ao de carga. QUE NO CURSARON NINGUNA UNIDAD Refiere a la cantidad de Estudiantes de la Cohorte correspondiente que no se encuentran cursando ninguna unidad curricular en el ciclo lectivo correspondiente al ao de carga.

Tener en cuenta que la suma de los que cursan nuevas unidades, los que slo recursan, los que estn cursando ambas opciones y los que no cursan ninguna unidad curricular debe ser igual a la cantidad total de inscriptos en los profesorados en primer ao de la cohorte correspondiente.

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