Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

ocorreram paralisaes em 13 unidades federais, com adeso que variou de 70% a 100%... (Cunha, 1998). De fato, nesse ano ao assumir a Secretaria Municipal de Educao de Natal/RN os professores se encontravam em greve. 17 O Brasil participou, em 1990, da Declarao Mundial de Educao para Todos, em Jomtien na Tailndia. Apesar do compromisso assumido mundialmente com a melhoria questo educacional no Brasil, as primeiras discusses ficaram restritas SENEB (Secretria Nacional de Educao Bsica) do MEC. Considerando que estvamos no governo Collor possvel admitir que mesmo assim a iniciativa de implementar uma discusso nesse sentido deveu-se a Unicef (Fundo das Naes Unidas para a Infncia). 18 Os principais pontos de discordncia incidiram no piso salarial (aprovado no governo Itamar como parte do Acordo Nacional, tendo sido essa inclusive uma bandeira de luta da CNTE durante dcadas) e na limitao de um fundo estadual destinado apenas ao ensino fundamental, assim como a no-incluso da educao de jovens e adultos e da educao infantil. 19 Digo isso no apenas por acreditar na possibilidade de se avanar por entre os conflitos e as divergncias que se apresentam no nosso cotidiano, mas, nesse caso especfico, por ter tido a oportunidade de participar dessa experincia como secretria municipal de educao e membro participante da UNDIME. 20 Apropsito, Moacir Gadotti (1989) relaciona o pensamento desse educador com o de muitos outros educadores contemporneos, entre eles: PichonRivire; Theodore Brameld; Enrique Dussel; Janusz Korczak; Karl Marx; Edouard Claparde; Pierre Bovet; Clestin Freinet; Antonio Gramsci; J. J. Rousseau; Carl Rogers; Ivan Illich; Jonh Dewey; Lev Vygotsky entre outros. 21 Realizamos essas entrevistas no segundo semestre de 1997, com a colaborao de Joo Raimundo Alves dos Santos, ex-diretor da APEOESP. Todos os entrevistados ocupam cargos na direo sindical em 10 estados da federao: Bahia, Gois, Esprito Santo, Mato Grosso, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Santa Catarina, So Paulo e na Direo Nacional de CNTE. Entre os entrevistados inclumos: Presidente e Secretrio Geral da CNTE, vice-diretor regional, Diretores e Vice-diretores de Sindicatos Estatuais, Secretria de Relaes Internacional da CNTE e Secretria de Comunicao e Secretrios de Finanas de Sindicatos Estaduais dos Trabalhadores em Educao. 22 No demais lembrar o forte envolvimento de Paulo Freire nessas e em outras instncias sociais no nosso pais ajudando a consolidar, atravs do seu comprometimento e ao prtica, muitos dos princpios defendidos por esses movimentos, alguns, propostos e defendidos pelo prprio Freire. 266

Projeto poltico-pedaggico, autonomia e gesto democrtica da escola: uma perspectiva habermasiana

Bianco Zalmora Garcia*

A reciprocidade intrnseca entre gesto democrtica e projeto poltico-pedaggico

a tentativa de delinear os contornos de uma prxis social voltada para a emancipao dos sujeitos e para a democratizao da sociedade, o empreendimento terico de Jrgen Habermas, consubstanciado na Teoria da Ao Comunicativa, prope-se a reconstruir a unidade dialtica da relao teoria e prtica na coordenao das aes e, deste modo, mediante a considerao do componente comunicativo da razo, constituir uma fundamentao normativa da teoria social crtica. A partir do estabelecimento de uma mudana paradigmtica1 - do paradigma da razo instrumental para o paradigma da razo comunicativa -, a teoria habermasiana fundamenta-se na linguagem e na competncia argumentativa dos sujeitos, os quais, uma vez envolvidos em constante interao lingstica, nas relaes sociais estabelecidas, visando um consenso racional a ser conquistado atravs de processos comunicativos, participam efetivamente da construo de contextos democrticos, argumentativamente estabelecidos2. A busca pelo consenso racional, operacionalizado atravs de trocas intersubjetivas e argumentativas,
Docente do Departamento de Filosofia da Universidade Estadual de Londrina, onde atualmente exerce o cargo de Diretor de Apoio Ao Pedaggica da Coordenadoria de Assuntos de Ensino de Graduao. Mestre em Educao e doutorando na rea de Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo. Desenvolve pesquisa sobre a Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas na construo e gesto democrtica do Projeto Poltico-Pedaggico e a constituio de uma tica discursiva na Escola pblica. Participa da Equipe Tcnica do Instituto Paulo Freire, So Paulo-SP.

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implica o desenvolvimento de uma tica discursiva constituda em torno de alguns princpios orientadores da ao social, os quais configuram uma pragmtica universal, capaz de esboar uma ao poltica que se ajuste aos critrios de racionalidade e de autonomia democrtica. Entretanto, as possibilidades efetivas de trocas intersubjetivas, orientadas para uma ao poltica integrada com base comunicativa, apresentam-se sufocadas por imperativos funcionais de autoregulao prprios do sistema social. nesta perspectiva paradigmtica que, ao longo deste trabalho, procuro tematizar as questes terico-prticas em torno da construo e gesto democrtica do projeto poltico-pedaggico da escola pblica. Com efeito, na perspectiva do marco terico habermasiano, o procedimento democrtico, constitutivo da esfera pblica 3, emerge como fundamento normativo necessrio4, no somente para a legitimao da ordem institucional, mas sobretudo para a instaurao processual de uma ao poltica emancipatria. Deste modo, considerando o carter que institui a legitimidade do processo democrtico, no que se refere especificamente ao contexto escolar, a permanente construo democrtica do projeto poltico-pedaggico deve ser fonte de normatizao legtima da prxis escolar e no um simples meio factual de organizao da instituio. Entretanto, alm disso, em virtude do nexo necessrio entre teoria e prtica, pelo qual no se pode desvincular emancipao e democratizao, o projeto poltico-pedaggico, por seu primado na instituio escolar, no apresenta apenas uma fora legitimadora, mas apresenta potencialmente uma fora emancipatria, medida que se constri democraticamente. Portanto, concebo o projeto poltico-pedaggico como expresso operativa de uma intencionalidade tico-poltica e pedaggica compartilhada e assumida consensualmente por todos os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar, no exerccio de sua soberania. Desta forma, pensar a possibilidade da construo do projeto poltico-pedaggico mediante processos autoritrios e centralizadores implica necessariamente numa contradio fctica entre a institucionalizao ilegtima de uma ordem de dominao e o desenvolvimento de uma ao emancipatria, a qual tem na democracia substantiva o seu fundamento normativo. Alis, o prprio conceito de soberania popular traz em si um contedo radicalmente democrtico, o que, por sua vez, engendra o conceito de autonomia poltica5. Neste sentido, portanto, a gesto democrtica e o projeto polticopedaggico apresentam-se como interfaces indissociveis de uma prxis verdadeiramente emancipatria que se pode implementar na coordenao das aes desenvolvidas na escola pblica. Ora, ao considerar a reciprocidade necessria entre gesto democrtica e projeto poltico-pedaggico, ou de outra maneira, que a gesto democrtica da escola constitui-se como uma exigncia intrnseca do projeto poltico-pedaggico 268

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e que, por sua vez, a realizao do projeto poltico-pedaggico exige necessariamente a democratizao efetiva da sua gesto na escola, no se pode, pois, conceber a legitimidade de um projeto poltico-pedaggico, associando-o a uma gesto autoritria e antidemocrtica, constituda por mecanismos de cooptao ou de coero, que se configuram dentro de um modelo centralizador de organizao da escola e do prprio sistema educacional na qual se insere. Apropriando-me de algumas premissas significativas da teoria habermasiana, concebo a escola como espao comunicacional, em cuja prxis se pode vislumbrar a existncia de um potencial emancipatrio e uma racionalidade, em estado prtico, incrustados nas estruturas das interaes lingsticas desenvolvidas nas relaes de reciprocidade e cooperao que se constituem necessariamente nos processos participativos de tomada de decises, de conduo das aes e de avaliao institucional. Este potencial pr-reflexivo e esta racionalidade contm um substrato tico-normativo imprescindvel para coordenar a ao social desenvolvida na escola, mediante a mobilizao das liberdades comunicativas. Portanto, nesta perspectiva, para que se possa desenvolver as estruturas comunicativas da escola, o projeto poltico-pedaggico da escola pblica apresenta-se como a possibilidade de uma interveno intersubjetivamente construda atravs de aes coordenadas dentro de processos comunicativos, os quais, tendo por condio de sua efetivao a autonomia da escola em relao ao sistema educacional, em seus diversos nveis, configuram relaes de solidariedade e de cooperao, pautadas em acordos normativamente estabelecidos no sentido de uma gesto escolar efetivamente democrtica. Entretanto, no se pode deixar de constatar que, a partir do conceito habermasiano de colonizao do mundo vivido, as possibilidades de troca intersubjetiva no fluxo das aes orientadas para a construo do projeto polticopedaggico associadas aos processos constitutivos da gesto escolar apresentam obstrues patolgicas, decorrentes das invases sistmicas sobre os espaos comunicativos da escola, as quais ampliam os domnios de uma racionalidade instrumental. Ora, as iniciativas participativas desenvolvidas nos processos de construo do projeto poltico-pedaggico, associadas efetivao de prticas democrticas de gesto escolar, permitem resgatar aqueles domnios de ao (e racionalidade) comunicativa sufocados pelos imperativos sistmicos que impuseram uma burocratizao da escola pblica, alicerada na lgica da racionalidade instrumental. De fato, apesar das invases sistmicas, possvel visualizar parcial ou totalmente, no processo de construo do projeto poltico-pedaggico, articulado aos procedimentos democrticos de gesto escolar, espaos no-coercitivos que possibilitam a realizao das aes coordenadas pelo entendimento intersubjetivo, em processos interativos, concomitante s aes coordenadas por conexes funcionais, praticadas no cotidiano escolar. 269

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A autonomia como condio de possibilidade de processos democrticos voltados para a construo e gesto do projeto poltico-pedaggico
Em virtude da concepo da escola como o espao pblico onde, atravs de processos eminentemente democrticos de tomada de deciso, implementados nos diversos momentos interdependentes de planejamento, execuo e avaliao, o projeto poltico-pedaggico deve se fazer coletivamente, o que pressupe uma efetiva autonomia para se alcanar um entendimento compartilhado acerca dos valores e normas, que configuram a intencionalidade tico-poltica da ao educacional assumida por todos os sujeitos de ao presentes nos diversos segmentos envolvidos no cotidiano da escola (prtica de entendimento), bem como alinhavar um compromisso coletivo acerca dos objetivos e metas a serem alcanados (prtica de negociao). E, por sua vez, dialeticamente, estes mesmos processos, que pressupem a autonomia como condio de sua possibilidade, resgatam-na e consolidam-na processualmente de forma mais ampla e radical. Assim, o projeto poltico-pedaggico, construdo mediante processos de ao-reflexo-ao co-participada, deve determinar os parmetros da relao da escola com o sistema, em cujo quadro normativo-legal-institucional se insere, e das relaes interpessoais de poder que se desenvolvem no cotidiano escolar, nos eixos administrativo, financeiro e pedaggico. Por este modo, compreende-se a exigncia de uma reestruturao organizacional capaz de proporcionar as condies favorveis para a implementao de mecanismos efetivos de participao, distribuio e descentralizao do poder de deciso e controle das aes, nos nveis micro e macro-institucionais da gesto educacional, de modo que a autonomia na relao escola-sistema possa se tornar realmente factvel e, conseqentemente, a escola pblica possa construir e gerenciar coletivamente seu projeto escolar. Tais processos devem ser constitudos permanentemente, uma vez que, considerando a temporalidade e conseqente provisoriedade dos princpios normativos, diretrizes e estratgias definidas coletivamente, a construo do projeto poltico-pedaggico se reveste de um carter inconcluso, permanentemente aberto. Jos Mrio Pires Azanha, ao delinear o grave problema da escola pblica decorrente das interferncias homogeneizadoras do sistema educacional, afirma: A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos responsveis pela organizao, administrao e controle da rede escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas freqentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de 270

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distintas situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A conseqncia mais bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentemse desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta que a instituio escola pblica uma diversidade e no uma unidade (1998: 3-4). Recentemente promulgada no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9.394/96), em vigor, representa um significativo progresso, j que pela primeira vez um documento legal apresenta referncias explcitas sobre a necessidade de que cada escola, no exerccio de sua autonomia, elabore e execute coletivamente a sua prpria proposta pedaggica6. O artigo 12 (inciso I)7 estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao de sua proposta pedaggica e os artigos 13 (inciso I)8 e 14 (incisos I e II)9 estabelecem que essa proposta pedaggica ou projeto pedaggico uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local. Neste sentido, a Lei n. 9.394/96 evidencia a necessidade de desburocratizar a Educao, promovendo a descentralizao do sistema e imprimindo maior autonomia aos estados, municpios e s escolas. Apesar deste avano significativo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se pode deixar de considerar que a autonomia no apenas outorgada por instrumentos legais, mas sobretudo conquistada e construda. Neste sentido, ao desenvolver uma anlise da autonomia da escola como um conceito operacional, Carmen Moreira de Castro Neves (Neves, 1996: 115). afirma que, nos processos de descentralizao administrativa dos sistemas educacionais, a autonomia outorgada medida que a lei cria facilitadores institucionais e encaram os agentes escolares como sujeitos da ao institucional, o que lhes confere uma legitimidade maior e permite-lhes um fundamento legal para negociar os mecanismos que possibilitam o exerccio da autonomia. Tais mecanismos, alm das prprias normas e parmetros legais, constituem-se em recursos humanos, financeiros, infra-estrutura material. Entretanto, tanto a lei como os demais mecanismos no bastam por si s para assegurar a autonomia. preciso, simultaneamente, vontade e deciso poltica dos dirigentes maiores dos sistemas e competncia dos sujeitos de ao da escola em consolid-la. Levando em conta o carter operacional de autonomia, no basta considera-la apenas a partir de sua dimenso tico-poltica, mas tambm em sua dimenso tcnica: por sua complexidade, a referida autora entende que:

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Por ser um fato poltico, filosfico, administrativo, econmico, jurdico, sociocultural e pedaggico, a autonomia uma categoria densa, que exige alto grau de compromisso e de competncia tico-profissional. Dessa forma, no basta outorgar autonomia e investir em infra-estrutura (...): preciso que os atores institucionais sejam capazes de exerc-la. A capacidade traduz-se no s em habilitao, como tambm em habilidades para buscar elaborar e processar informaes, desenvolver argumentos, analisar criticamente, negociar, liderar, incentivar a inovao, viabilizar experincias, estar em sintonia com os avanos tecnolgicos e as modernas tcnicas de gesto, oramento e desenvolvimento organizacional, dentre outras (Neves, 1996: 115s). Considerando que a questo da autonomia no se esgota num conjunto de condies para sua operacionalizao, Jos Mrio Pires Azanha enfatiza: preciso uma clara conscincia (...) de que a autonomia no algo a ser implantado, mas, sim, a ser assumido pela prpria Escola. No se pode confundir, ou permitir que se confunda, a autonomia da Escola com apenas a criao de determinadas condies administrativas e financeiras. A autonomia escolar no ser uma situao efetiva se a prpria Escola no assumir compromissos com a tarefa educativa (Azanha, 1993: 45). Na verdade, a autonomia da escola apresenta-se como uma temtica cuja importncia mostra-se cada vez mais crescente, refletindo uma tendncia mundial encontrada na dinmica das modernas organizaes pblicas ou privadas. Neste sentido, Carmen Moreira de Castro Neves salienta que a aceitao da autonomia, longe de significar a adoo de uma mera descentralizao administrativa, implica uma ruptura radical no modo tradicional de compreender a estrutura poltico-administrativa educacional e, deste modo, impe um novo padro de poltica, planejamento e gesto educacionais, tanto do ponto de vista da escola como dos sistemas de ensino (Neves, 1996: 96s).

A racionalidade comunicativa presente nos processos participativos: a participao como fundamento normativo
Nadja Hermann Prestes ressalta que, na formulao habermasiana, a racionalidade surge de um processo efetivo de comunicao que ocorre entre indivduos situados num contexto histrico-poltico, que compartilham o mundo vivido. O racional no diz respeito exclusivamente quelas decises estratgicas para atingir determinados fins, mas inclui os aspectos tico-formativos e esttico-expressivos. Baseia-se no entendimento racional obtido pelos participantes da comunicao, que se d atravs da linguagem, sobre a compreenso de fatos objetivos e sociais. Aracionalidade no tem mais seu fundamento ltimo no sujeito, mas no mundo prtico e intersubjetivo (Prestes, 1996: 294). 272

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De fato, a racionalidade comunicativa fundamenta-se nas prticas interativas, mediatizadas lingisticamente, desenvolvidas por sujeitos comunicativamente competentes. Neste sentido, ela se manifesta nos consensos ou acordos obtidos pelos sujeitos que preservam to somente regras pragmticas imanentes comunicao. Para ativar os poros de uma racionalidade comunicativa na prxis escolar preciso, portanto, ter em conta que ela somente emerge na prtica comunicativa realizada cotidianamente, o que permite indicar algumas possibilidades procedimentais relativas reconstruo racional das prticas que se podem implementar na direo de um modelo comunicativo de gesto da escola configurada pelo seu projeto poltico-pedaggico. Em geral, quando se discutem os problemas procedimentais relacionados ao projeto poltico-pedaggico, o foco central da discusso recai sobre as formas estratgicas de participao efetiva dos sujeitos da ao pertencentes aos diversos segmentos envolvidos no cotidiano escolar ao longo de todo processo de sua construo. Sem dvida, no h objeo quanto ao fato de que a problemtica recaia sobre a participao como fulcro do processo decisrio, nas aes de planejamento e de avaliao da prxis escolar, no sentido da definio e redefinio das diretrizes relacionadas organizao da escola e, conseqentemente, da gesto democrtica de sua prtica educativa. Todavia, o que se constata factualmente nas prticas desenvolvidas nas escolas um enfoque instrumental da participao, subjacentes aos processos de construo e gesto do projeto poltico-pedaggico da escola. Distanciando-me de uma equivocada concepo instrumental de participao, que a torna um mecanismo externo ou margem do conjunto das prticas desenvolvidas, entendo a participao como constitutiva das prticas dialgicas voltadas para o entendimento intersubjetivo e que, portanto, encontra na racionalidade comunicativa o substrato tico de sua dinamicidade. Por sua vez, justamente esta racionalidade comunicativa que torna a participao o fundamento normativo para a instaurao processual de contextos democrticos, argumentativamente estabelecidos, no cotidiano escolar. Neste sentido, afirma Nadja Hermann Prestes: O fundamento da ao dialgica encontra-se na participao do sujeito em um mundo compartilhado com outros sujeitos. Isso tem validade para as diferentes instncias no processo pedaggico, seja no plano da relao professor-aluno seja no plano da definio da poltica educacional, da administrao e da relao com outras reas do conhecimento cientfico (1997: 230).

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A instrumentalizao da participao e o esvaziamento do conceito de autonomia: a descentralizao como estratgia sistmica

Todos os estudos ou ensaios recentes enfatizam a necessidade emergencial de reorganizao institucional dos sistemas educacionais a ser desenvolvida em dois eixos: a descentralizao e a integrao (Silva, 1993: 24-27)10, considerando a escola como locus privilegiado desta reestruturao, o que consiste basicamente no deslocamento do centro de deciso do nvel central para as unidades que prestam diretamente o servio educativo. De fato, por um lado, no se pode deixar de considerar que as estruturas centralizadoras e burocrticas da administrao pblica do ensino sejam uma das condies que impedem a realizao de espaos de autonomia das escolas pblicas cada vez mais ampliados. No entanto, por outro lado, preciso compreender que tal considerao no abarca toda a complexidade do problema. De qualquer forma, a questo que se coloca a seguinte: as aes polticas a que se referem as iniciativas estratgicas de descentralizao administrativa dos sistemas educacionais asseguram a ampliao efetiva dos espaos da autonomia da escola? No obstante a reconhecida relevncia das reformas que atualmente se processam neste sentido, entendo que tais iniciativas descentralizadoras quando configuram estratgias voltadas exclusivamente para a racionalizao funcional do aparato tcnico-administrativo, supostamente como base para o aperfeioamento da qualidade do ensino, no atingem o ponto nodal da problemtica em torno de uma poltica educacional orientada para a autonomia da escola. Ora, no se pode negar que a ampliao dos espaos de autonomia poltica da escola, em seu carter relacional e operacional, constitui-se em estratgia necessria para implementar uma democracia substantiva. Entretanto, no se pode deixar de reconhecer a sua complexidade devido aos seus desdobramentos relacionados aos eixos administrativo, financeiro e pedaggico da organizao escolar, em cuja trama de relaes macro-institucionais e micro-institucionais se constituem. A necessria ampliao dos espaos de autonomia da escola11 implica o seu direito em elaborar e gestar coletivamente o projeto poltico-pedaggico, constituindo a sua identidade institucional, com a participao efetiva da comunidade escolar nos processos de deciso, execuo e avaliao. Em outras palavras, a escola pblica passa a ser pensada como portadora de identidade, o que significa, principalmente, reconhec-la como portadora de um projeto de ao construdo coletivamente. Dentre as prticas que se tm generalizado nos ltimos anos nas redes oficiais de ensino pblico em nosso pas, destacam-se as iniciativas de democratizao dos processos de deciso internos da escola. Diferentes encaminhamentos tm sido dados nessa direo, dentre os quais se pode destacar, no tocante quelas medidas mais permanentes e abrangentes, a constituio de 274

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rgos colegiados compostos por representantes dos diferentes segmentos que esto envolvidos com a unidade escolar: direo, professores, funcionrios, alunos e pais de alunos. Na verdade, no se pode deixar de considerar que a escola, tradicionalmente distanciada da comunidade externa, ainda resiste entrada da populao, ressalvando aqueles esforos louvveis para participao popular no Conselho de Escola e outras instncias representativas. Entretanto observa-se, na realidade, que os professores e, sobretudo, direo e membros das equipes administrativas das escolas, mesmo que em seus discursos se mostrem abertos ao dilogo com a comunidade, de fato acabam por erguer uma grande quantidade de obstculos participao. Ainda possuem uma viso utilitarista da participao da populao, na forma de mo-de-obra gratuita ou de massa de manobra para a legitimao de procedimentos adotados arbitrariamente, o que termina por levar a uma presena apenas episdica e acrtica dos usurios da escola em seu interior. Freqentemente, as melhorias alcanadas na escola, atravs da participao da populao, pertencem sobretudo ao campo das questes materiais e financeiras relacionadas organizao funcional da escola. Mas, as questes terico-prticas, de cunho didtico-pedaggico -cerne de um projeto poltico-pedaggico- e por isso extremamente relevantes para o desenvolvimento qualitativo do processo educacional, so abordadas tangencialmente. Certamente, esta posio no vem desconsiderar que o encaminhamento acertado de questes administrativas possa contribuir para a gerao de condies mais satisfatrias para o funcionamento da unidade de ensino, o que, por sua vez, pode levar ao avano pedaggico. Da, como se pode notar, a participao e, por decorrncia, a gesto democrtica, podem ter duas abordagens distintas: (a) na perspectiva instrumental ou (b) na perspectiva substantiva ou tico-poltica. No posso deixar de considerar que, a meu ver, a problemtica da maioria dos discursos supostamente democratizantes que tematizam a participao na gesto escolar com nfase apologtica, talvez por carncia de um aporte terico adequadamente elaborado ou por interesses estratgicos tcitos, sobrepem a perspectiva instrumental perspectiva substantiva de participao. Deste modo, esvazia-se a participao de seu contedo terico-prtico, tornando-a uma mera adjetivao metodolgica aos processos de construo e gesto do projeto polticopedaggico. Disto decorre a instrumentalizao das instncias de representao na organizao escolar, tais como, Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Grmio Estudantil, Conselhos de Classe e outros, legitimando prticas verticalizadas, fragmentadas e autoritrias encobertas sob o vu discursivo dos jarges democrticos. Esta viso utilitarista, voltada para a instrumentalizao da participao da comunidade na escola, vem confirmar a expulso da ao comunicativa, substituindo-a pela ao estratgica, que prescinde de atos intersubjetivos, mediatizados lingisticamente, para a coordenao normativa da ao. Em lugar 275

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de se promover o entendimento e a solidariedade entre todos os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar, atravs de mecanismos argumentativos, desenvolve-se o agir instrumental, estrategicamente voltado para consecuo de determinados fins adequados aos interesses sistmicos. De fato, para a descolonizao da escola, resgatando a sua infra-estrutura comunicativa, considero que ela deveria proporcionar e institucionalizar espaos formais ou informais de efetiva participao para que os educadores, profissionais de apoio administrativo, pais e alunos possam se reunir e estudar um determinado assunto, aprofundando temas e trocando experincias, avaliando aes desenvolvidas ou em desenvolvimento, orientando-se para formas de atuao individuais/coletivas no trabalho pedaggico, bem como de superao de problemas encontrados no cotidiano escolar. O que quero enfatizar que o fundamento normativo das aes dialgicas promovidas no cotidiano escolar encontra-se na participao dos sujeitos de ao envolvidos, numa relao de intersubjetividade lingstica, voltada para o entendimento, o consenso, a solidariedade e compromisso cooperativo, que consolidam um processo permanente de construo do projeto poltico-pedaggico. Isso tem validade para as diferentes instncias da gesto escolar, seja no plano administrativo-poltico, seja no plano didtico-pedaggico. A busca de uma efetiva autonomia e democratizao da Escola pblica implica em mudanas estruturais e funcionais que, por sua vez, demandam um novo paradigma organizacional que certamente poder ser encontrado na teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. No contexto da teoria habermasiana, os mecanismos que buscam coordenar as aes atravs de processos comunicativos, no sentido de alcanar o entendimento, surgem como uma reao aos processos de colonizao sistmica que atingem, cada vez mais, as esferas pblicas e privadas nas sociedades capitalistas contemporneas e que so responsveis por um crescente nmero de patologias que caracterizam estas sociedades. No caso da escola12, a teoria habermasiana permite delinear a compreenso de seu processo de burocratizao. Este processo tem como conseqncia uma srie de patologias, uma vez que os mecanismos sistmicos no fornecem os instrumentos mais adequados para lidar com os problemas prticos que dependem essencialmente, para sua soluo, de processos comunicativos de busca de entendimento. A nica sada teraputica para sanar estas patologias a reconquista dos espaos interacionais que lhe foram usurpados pelo sistema. Assim, as iniciativas participativas desenvolvidas e institucionalizadas no processo de construo permanente do projeto polticopedaggico e de sua gesto possibilitam escola, enquanto esfera do mundo vivido, resgatar aqueles domnios comunicativos sufocados por uma organizao burocrtica e autoritria, abrindo espao para que a coordenao das aes se d atravs de procedimentos interativos, promovendo seu papel de integrao social. Em todos os estudos mais recentes, que associam o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico aos processos de gesto democrtica, encontram-se 276

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princpios e conceitos significativos relacionados a pressupostos procedimentais necessrios para operacionalizar democraticamente a coordenao normativa da prxis escolar, tais como, descentralizao e desconcentrao do poder de deciso que possibilitem o planejamento participativo, instaurao de contextos institucionais que assegurem a horizontalidade, o dilogo e a interatividade, trabalho coletivo, cooperativo e solidrio, dentre outros que, igualmente, apresentam-se contrrios quelas formas autocrticas, verticalizadas e centralizadoras de planificao e de administrao, fundadas na separao entre os que decidem e aqueles que executam. Entretanto, observa-se tambm que, de uma forma cada vez mais acentuada, nos discursos oficiais que acompanham os ensaios de reforma administrativa e, sobretudo, aqueles relacionados s polticas educacionais de alguns sistemas de ensino pblico em seus diferentes nveis municipal, estadual ou federal, efetuados em gestes mais recentes, estes pressupostos vm ganhando uma nova apropriao, a partir de seu enquadramento em uma lgica determinada unidimensionalmente pela racionalidade tcnico-instrumental que, por sua vez, esvazia-os de sua significao tico-poltica e pedaggica. Neste sentido, considerando as reformas educacionais propostas pelo setor pblico, cuja tendncia geral se volta para a descentralizao dos poderes de deciso e dinamizao da capacidade de coordenao e planejamento da instituio de ensino, destaco que, em geral, as proposies que convergem para modelos alternativos de gesto educacional, calcados em formas mais flexveis, participativas e descentralizadas de administrao dos recursos e das responsabilidades constituem-se em orientaes administrativas cujo referencial a realidade desenvolvida nas empresas privadas. So modelos alicerados na busca de melhoria da qualidade da educao que, embora apresentem um carter vago, variando seu significado em diferentes contextos, entende-se como objetivo mensurvel e quantificvel em termos estatsticos, que poder ser alcanado a partir de inovaes incrementais na organizao e na gesto do trabalho na escola (Oliveira, 1997: 91). No se pode negar que, considerando a crescente complexidade que marca o funcionamento dos sistemas educacionais, provocada sobretudo pela ampliao das atuais demandas e pela diversidade de situaes com que as escolas se defrontam, bem como considerando a inoperncia de uma estrutura burocrtica e altamente centralizada que vigora atualmente, a descentralizao administrativa impe-se como necessria. Entretanto, a nfase unilateral da descentralizao administrativa no permite levar em conta outros aspectos relevantes da problemtica que envolve a gesto educacional e a organizao da escola pblica. De fato, as iniciativas governamentais de reestruturao do sistema de ensino pblico, com base na autonomizao da escola e na democratizao de sua gesto, no alteram substancialmente a verticalidade e a concentrao do poder de controle e de gerenciamento, que se processa de cima para baixo. Promove-se 277

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o esvaziamento do significado eminentemente tico-poltico e pedaggico da pretendida autonomia, encarada parcialmente como decorrente da necessidade funcional de descentralizao administrativa. Na verdade, no pensada como condio de possibilidade para a construo do projeto poltico-pedaggico.

A construo permanente da escola na articulao dialtica entre o instituinte e o institudo

Cabe ao projeto poltico-pedaggico da escola realizar essa to necessria articulao do instituinte com o institudo, da vida concretamente vivida dia a dia com as condies sociais e materiais necessrias continuidade das aes numa forma conjunturalmente possvel. Projeto porque intencionalidade das perspectivas de atuao solidria. Projeto poltico porque se trata de opes fundamentalmente ticas assumidas pela concidadania responsvel em amplo debate. Projeto pedaggico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a atuao da escola, sobre como organizar e conduzir as prticas que levem efetividade das aprendizagens pretendidas. (...) Os sentidos prefigurados da ao conjunta compem-se em expectativas co-participadas que se estruturam no plano das intenes manifestas. No so expectativas de um sujeito isolado, mas de uma comunidade de sujeitos que se orientam por significados idnticos reflexivamente referidos validez intersubjetiva dos compromissos do agir solidrio, isto , os sujeitos das aes devem entender-se entre eles sobre os compromissos que juntos assumem (Marques, 1996: 146-147). Por meio do projeto poltico-pedaggico, a escola se organiza de forma articulada, resgata e amplia o seu espao de autonomia e assegura a sua identidade institucional medida que define consensualmente uma intencionalidade tico-poltica que dever nortear as aes desenvolvidas, nos seus diferentes eixos institucionais, o administrativo, o financeiro e o pedaggico. Na verdade, pelo seu carter inconcluso e constantemente aberto, o projeto poltico-pedaggico constitui a escola em processo de permanente construo social operada por todos os sujeitos de ao envolvidos na sua prxis educacional: a sua identidade sendo continuamente construda nas interaes interpessoais, mediatizadas lingisticamente, e fluxos funcionais que se desenvolvem no seu cotidiano (dinmica micro-institucional) e na sua relao com o sistema educacional (dinmica macro-institucional), tendo a autonomia como condio de sua possibilidade. E neste processo, por sua vez, sua identidade resgatada e reafirmada permanentemente em sua relao com a comunidade e com outras demais escolas, e, por fim, com a esfera de uma sociedade mais ampla na qual est inserida13. 278

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De acordo com Mrio Osrio Marques, na escola, enquanto construto social que permanentemente se institui, do ponto de vista de sua constituio social, numa ordem simblica, combinam-se os componentes do imaginrio com os da funcionalidade prtica, pois no campo simblico que se instauram os desejos inscritos nas perspectivas de futuro, antes de se constiturem em projetos manifestos de vida e de ao solidria. E ainda afirma: Na base de qualquer ideal, ou projeto de escola, situa-se a verdade do desejo, no apenas por parte daqueles que formalmente a instituem, mas, sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetividade. As prticas que a instituram e as prticas que a mantm, transformando-a, permanecem em relao com o que ainda no se realizou e com a evocao do possvel (...) Ela (a instituio) , radicalmente, uma rede de significaes operantes que lhe do sua identidade e sua unidade, a organicidade em que se cristalizam regras, ritos, aes e smbolos. Somente sob aspectos analticos podem-se, assim, separar a dimenso simblica e a dimenso funcional da instituio, vale dizer, o instituinte e o institudo (Marques, 1996: 145-146). Construindo-se permanentemente enquanto instituio social, medida que os sujeitos de ao envolvidos compartilham suas expectativas e perspectivas de futuro, sonhos e utopias, configurando-as numa intencionalidade tico-poltica assumida consensualmente para estabelecer a coordenao normativa da ao educacional, e deste modo, por sua vez, objetivando-as manifestamente no projeto poltico-pedaggico, cada escola articula dialeticamente dois componentes fundamentais, os quais se negam ao mesmo passo que se autoexigem, entre rupturas e continuidades: o instituinte e o institudo14. De acordo com Moacir Gadotti e Eronita Silva Barcellos, O institudo so as formas, definidas como normas, sistemas de valores considerados como unificadores das aes no interior da escola e em todas as escolas. esse institudo a regra geral que organiza o trabalho educativo, fornecendo os meios materiais e que busca dar linhas de direo tarefa educativa, de modo que atende aos anseios da sociedade estruturada com suas determinaes especficas. O institudo o que est dado (...). O instituinte tem seu espao no institudo e d sentido a ele, enquanto condio de sua existncia. O institudo formado pelas normas estabelecidas, pelos meios e recursos a vida cotidiana, o permanente, o premente. Nesse meio termo, entre o instituinte e o institudo, est, dialeticamente, o instituindo-se, no processo de discusso, de gerao de novos valores, normas e procedimentos. Enfim, temos como condio bsica da escola projetada -a escola da nossa utopia pedaggica- escola vivida, aquela que encontramos historicamente e que, em processo e coletivamente, procuramos transformar (Gadotti e Barcellos, 1993: 9s). 279

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No plano institucional, de um lado, as articulaes entre o instituinte e o institudo no se estabelecem em fronteiras rgidas e ntidas, e por outro, a interdependncia destes elementos situa-se contextualizada no conjunto das relaes de cada escola com sua comunidade, com o sistema educacional e com a sociedade, conduzidas por prticas conjunturalmente determinadas, constituindo-se em fatores de diferenciao. Assim, por fora da peculiaridade que lhe inerente, esse contnuo relacionamento dialtico entre o instituinte e o institudo comporta a possibilidade de engendrar a singularidade e a identidade substantivas de cada escola a serem resgatadas pelo projeto poltico-pedaggico. Ainda, de acordo com Mrio Osrio Marques: Cabe ao projeto poltico-pedaggico da escola realizar essa to necessria articulao do instituinte com o institudo, da vida concretamente vivida dia a dia com as condies sociais e materiais necessrias continuidade das aes numa forma conjunturalmente possvel (Marques, 1996: 146). Ora, considero que o projeto poltico-pedaggico de uma instituio escolar, enquanto expresso operativa da intencionalidade tico-poltica norteadora da ao educativa, pressupe o exerccio efetivo de sua autonomia, em espaos institucionalmente delimitados, como sua condio de possibilidade, a qual, por sua vez, consolida-se na operacionalizao de seu processo democrtico de construo e gesto, e que, por isso mesmo, torna-se elemento estruturante da singularidade e identidade substantivas da escola. Deste modo, entendo que, sendo a autonomia constitutiva da prxis escolar, por sua inerncia intrnseca aos pressupostos tico-pedaggicos do ato propriamente educativo e, mais radicalmente, ao exerccio da soberania dos sujeitos de ao envolvidos, ela se torna conseqentemente condio para que se promova a articulao dialtica entre o instituinte e o institudo, em outras palavras, a ampliao dos espaos de autonomia condio estratgico-operacional necessria para que a escola se construa permanentemente na sua singularidade e identidade substantivas. Moacir Gadotti, ao ressaltar que o projeto escolar est hoje inserido num cenrio marcado pela diversidade, afirma: Cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de antemo quais sero os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da verdade d lugar criatividade e ao dilogo. (...) Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo (Gadotti, 1997: 35).

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O projeto poltico-pedaggico como coordenao normativa da prxis escolar em sua dupla constituio relacional
A coordenao normativa da prxis escolar, em todas as suas mediaes organizacionais, constitui-se operativamente pela intencionalidade tico-poltica e pedaggica compartilhada e assumida coletivamente pelos sujeitos de ao envolvidos, por meio da qual resgata a autonomia da escola e assegura a sua identidade institucional. Determina, ainda, os parmetros de sua relao com o sistema educativo em que se insere (esfera macro-institucional de gesto educacional) e das relaes de poder que se desenvolvem internamente (esfera micro-institucional de gesto educacional). Com efeito, a escola constitui-se na convergncia destas duas esferas interdependentes de relaes institucionais vinculadas aos processos de construo e de gesto do projeto poltico-pedaggico escolar, pelas quais se realizam as conexes com a sociedade na qual a escola se insere: (1) esfera macro-institucional de gesto educacional, no mbito da coordenao normativa das relaes (verticais) entre escola e sistema educacional, fundadas na autonomia e identidade substantiva a serem resgatadas pela escola e na subsidiariedade e complementaridade como princpios que devem reger a ao descentralizada e integradora do sistema educacional, e (2) esfera microinstitucional de gesto educacional, no mbito da coordenao normativa das aes institucionais que se desenvolvem nas relaes (horizontais) interpessoais no cotidiano da escola e na sua relao com a comunidade, fundadas na efetiva e plena autonomizao da escola e democratizao do poder, na coresponsabilidade e no comprometimento de todos os concernidos na prxis escolar. Ao apresentar esta dupla constituio relacional da escola, pretendo destacar que, em cada uma destas esferas, por sua vez, desenvolve-se conjuntamente o fluxo das aes coordenadas por conexes funcionais (processos e procedimentos de autoregulao funcional determinados pela racionalidade instrumental, objetivante, estratgica e monolgica) e o fluxo das aes coordenadas por interaes intersubjetivas em torno de questes prticas (processos e procedimentos comunicativos determinados pela racionalidade comunicativa, compreensiva, reflexiva, crtica, dialgico-discursiva) orientadas pela intencionalidade tico-poltica da prtica educacional definida e assumida consensualmente por todos os sujeitos de ao envolvidos. justamente por este fluxo convergente de aes coordenadas por imperativos funcionais e por interaes intersubjetivas que se deve realizar, (1) na esfera micro-institucional da gesto educacional, a articulao entre as dimenses poltico-pedaggicas e administrativo-financeiras da prxis escolar, por meio da qual integra a racionalidade instrumental a uma racionalidade comunicativa, estabelecendo a mediao entre o poder administrativo e o poder comunicativo. Neste nvel, no 281

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que se refere s prticas voltadas para a construo do projeto polticopedaggico da escola, esta articulao implica na implementao e operacionalizao de formas participativas de planejamento e de gesto15, as quais, por fora dos pressupostos tico-polticos, subjacentes aos procedimentos metodolgicos marcadamente dialgicos e interativos, devem propiciar o desenvolvimento de modelos comunicativos de gesto escolar, alicerados na autonomia da unidade escolar e na convivncia democrtica de todos os sujeitos de ao envolvidos. Deste modo, por meio de uma administrao dialgica, vejo a possibilidade de se efetivar uma ruptura com modelos ilegtimos de organizao burocrtica da escola, por cujo fluxo de aes orientadas por procedimentos formalizados, fazem prevalecer as relaes hierrquicas e impessoais de mando e submisso, decorrente de um poder autoritrio e centralizador, as quais impedem ou dificultam a participao de todos os sujeitos de ao nos processos decisrios da prxis escolar. De fato, a administrao burocrtica desempenha uma mediao normativa entre as dimenses institucional e individual, adotando um comportamento organizacional que enfatiza o controle regulador, a ordem hierrquica, a fragmentao dos processos decisrios, a verticalidade das relaes interpessoais, com vistas a alcanar eficazmente os objetivos predeterminados pelo sistema de ensino, e conseqentemente, um comportamento individual marcado pelo descomprometimento, pela apatia e pelo desinteresse dos sujeitos envolvidos. (2) Na esfera macro-institucional da gesto educacional, a articulao das aes coordenadas por imperativos funcionais e das aes coordenadas por interaes intersubjetivas deve, por sua vez, incorporar a dimenso polticopedaggica administrao pblica do sistema educacional, rompendo com a reduo burocrtica dos problemas eminentemente prticos a problemas meramente tcnicos. Esta articulao implica institucionalmente, apoiando-me em Moacir Gadotti e Jos Eustquio Romo (1997: 48-49), na implementao de uma concepo aberta de sistema educacional (sistema aberto), que tem a escola e a sala de aula como o locus fundamental da educao, contrria a uma concepo sistmica estreita, predominantemente funcionalista, que estabelece com a escola relaes verticalizadas e hierarquizadas. Esta concepo de sistema aberto, por sua vez, implica na reestruturao administrativa do sistema educacional, com base na distribuio legtima do poder e na descentralizao do processo de deciso, por meio da criao e/ou reconstruo de mecanismos de comunicao e de efetiva representao, de carter deliberativo e consultivo, nos diferentes nveis intermedirios na relao sistema-escola, nos quais deve se realizar a integrao das relaes verticais e horizontais de gesto educacional, para definio de polticas pblicas de educao.

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Autonomizao e descentralizao democrtica: a escola como locus da reestruturao dos sistema educacionais
De uma maneira geral, entendo que o processo de descentralizao, no trplice eixo administrativo, financeiro e pedaggico, fundado na efetivao de espaos ampliados de autonomia da escola e seu desdobramento na construo permanente do projeto poltico-pedaggico, deve ser considerado em duas esferas necessariamente interdependentes, a saber, (a) na esfera da relao institucional escola-sistema (a que se referem os processos constitutivos da esfera macroinstitucional da gesto educacional) abrindo-se possibilidade de se implementar um intercmbio pautado na parceria, segundo os princpios de subsidiariedade e complementaridade (Silva, 1996: 102-103), tendo a escola como locus das decises sobre a ao educativa, e (b) na esfera da coordenao normativa das aes e das relaes de poder entre os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar (a que se referem os processos constitutivos da esfera micro-institucional da gesto educacional) possibilitando, no sentido da construo de consensos, processos de negociao e contratualizao pela necessidade permanente de gerir o conflito e integrar o compromisso interativo, e, por sua vez, viabilizando a redistribuio de funes, de iniciativa e de decises, abrindo-se possibilidade de uma efetiva democratizao das formas de gesto. Ora, considerada radicalmente por sua vinculao intrnseca ao exerccio democrtico da soberania popular e, por sua vez, aos pressupostos tico-polticos decorrentes da natureza prpria do ato pedaggico, a ampliao dos espaos de autonomia da escola deve perpassar estas duas esferas de relaes institucionais, atravs das quais so desenvolvidas iniciativas poltico-educacionais de descentralizao, conferindolhes a necessria interdependncia. No mbito da relao institucional escola-sistema (esfera macroinstitucional), no que tange o desenvolvimento das polticas educacionais e das aes decorrentes, as propostas de descentralizao devem indicar um deslocamento de eixo: a escola se torna o locus de deciso sobre a ao educacional. De fato, este deslocamento justifica-se pela ampliao efetiva do espao de autonomia da escola e pela soberania dos sujeitos de ao envolvidos numa prxis emancipatria. No mbito da coordenao normativa das aes e das relaes interpessoais de poder na prxis escolar (esfera micro-institucional), as propostas de descentralizao devem se voltar para a democratizao da gesto escolar. Entendo que seja relevante considerar, por um lado, que a gesto democrtica da organizao escolar, no seu trplice eixo -administrativo, financeiro e pedaggico, constitui-se no exerccio democrtico de todos os sujeitos de ao na prxis escolar, que assumem coletivamente a direo do processo educativo, a partir do projeto poltico-pedaggico, nos momentos interdependentes de deliberao, execuo e avaliao permanente, e por outro lado, que a institucionalizao da 283

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gesto democrtica no ocorre espontaneamente, de modo que, no mbito da escola, de modo especfico, de acordo com Dinair Leal da Hora, ... necessrio que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem comunidade escolar -diretores, tcnicos, professores, alunos, funcionrios, pais, comunidade geral... (Hora, 1994: 51). O projeto poltico-pedaggico, alm de proporcionar a melhoria da organizao administrativa, pedaggica e financeira da escola, a sua construo e implementao, por seu carter eminentemente democrtico, deve promover o estabelecimento de novas relaes, seja no plano das relaes macroinstitucionais (compreendidas na esfera organizacional configurada pelas interaes institucionais e fluxos funcionais entre escola e sistema educacional), seja no plano das relaes micro-institucionais (como relaes propriamente horizontais e interpessoais, compreendidas na esfera organizacional configurada pelas interaes institucionais e fluxos funcionais que se operam no cotidiano escolar, envolvendo a participao da comunidade). Entendo que, pela articulao destes dois domnios de relaes macro e micro-institucionais, so constitudas as conexes da escola com a sociedade. Essas conexes, ao mesmo tempo que so determinadas pela resposta da escola s demandas da sociedade democrtica, elas constituem o carter eminentemente poltico desses domnios: na relao com o sistema e nas suas relaes internas e na relao com a comunidade. Assim a escola, construda coletivamente na trama destes dois domnios, vincula-se com a sociedade, de forma eminentemente poltica. No plano das relaes macro-institucionais, as conexes com a sociedade se expressam na busca de integrao e aprimoramento equnime da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem que se desenvolvem nas diversas unidades escolares. No plano das relaes micro-institucionais, as conexes com a sociedade se expressam na prtica educacional propriamente dita voltada para a cidadania e emancipao. Ora, se a escola, na sua singularidade e identidade substantivas, construda permanentemente na trama de suas relaes macro-institucionais e microinstitucionais, articulada por uma determinada intencionalidade tico-poltica, consensualmente afirmada e reafirmada pelos sujeitos de ao envolvidos, a qual informa todas as aes desenvolvidas em sua prxis educacional, entendo que o projeto poltico-pedaggico, construdo permanentemente, como expresso operativa desta intencionalidade, possibilita gestar continuamente uma nova escola (instituinte) a partir de dentro do prprio institudo. Da que, na perspectiva da implementao da gesto democrtica em uma escola realmente voltada para a formao da cidadania e para a emancipao, em virtude dos fins tico-polticos intrnsecos atividade educacional, entendo, que um modelo alternativo de organizao do trabalho escolar deve ser engendrado a partir das condies existentes, as quais, uma vez resgatadas e reconstrudas coletivamente sobre um novo padro gestionrio, apontam para novas prticas (Pimenta, 1986: 32). 284

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Trata-se, com efeito, do estabelecimento de um novo padro de gesto que deve abarcar a totalidade das prticas desenvolvidas nas esferas administrativa, financeira e pedaggica da organizao escolar, as quais se constituem, por sua vez, nas esferas das relaes macro-institucionais e micro-institucionais e de suas correspondentes interaes institucionais normativamente reguladas. Como se pode notar, considerando o imbricamento das eixos organizacionais da estrutura escolar com as esferas relacionais que regulam as interaes e as prticas desenvolvidas, esse conceito de gesto evidencia, por um lado, implicaes prticas (tico-polticas e organizacionais) muito mais amplas e complexas na totalidade da prxis escolar, e conseqentemente, por outro lado, demanda um novo aporte terico que, ao superar o limitado conceito de racionalidade sobre o qual se construiu o paradigma moderno de cincia, permita tematizar tal complexidade. Neste sentido, como se pode observar, embora esta investigao no se proponha a uma anlise aprofundada acerca das implicaes prticas decorrentes deste conceito amplo de gesto educacional, ela concentra-se despretensiosamente no resgate do referencial terico habermasiano, por cuja compreenso comunicativa -dialgica, processual, aberta e intersubjetiva- de razo entendo que se possa visualizar indicativos terico-prticos extremamente relevantes para a reflexo proposta. De qualquer modo, no que se refere constituio de uma nova organizao escolar engendrada no mbito do institudo, entendo que a partir do estabelecimento de novas relaes macro-institucionais e micro-institucionais, fundadas na autonomia escolar, as quais, por sua interdependncia, permitem estabelecer este novo padro de gesto, viabiliza-se a superao daquelas formas burocrticas e autocrticas que ainda caracterizam a maioria das escolas. Como considera Ilma Passos Alencastro Veiga, as relaes interpessoais, no desenvolvimento da prxis escolar ... devero ser calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico (Veiga, 1996: 31).

O projeto poltico-pedaggico como medium entre o poder comunicativo e o poder administrativo16: a reconstruo da conexo entre processos comunicativos e processos sistmicos na prxis escolar
A escola no , para Habermas, apenas um sistema entre sistemas; ela uma instncia social em que confluem a racionalidade sistmica e a racionalidade comunicativa. No seu interior, ocorrem processos e procedimentos que decorrem do mundo sistmico e outros que provm do mundo vivido. A proposio pedaggica de Habermas no a eliminao de um processo pelo outro, mas a reconstruo da conexo entre ambos 285

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atravs de operaes de validao em que ocorra a problematizao de ambos e a constituio de um consenso por meio da argumentao (Marques, 1996: 256). Neste sentido, tendo em vista uma compreenso adequada quanto possibilidade de se realizar a confluncia da racionalidade sistmica e da racionalidade comunicativa na dinmica organizacional da escola, devo salientar que a invaso sistmica provocou a reordenao do campo educacional, incorporando, nas prticas escolares, princpios e categorias oriundos de formas organizacionais de trabalho pautadas na racionalidade instrumental, particularmente aquelas relacionadas aos procedimentos de planejamento e gesto educacional vinculados aos processos de construo de um projeto escolar. Ora, determinado pelos princpios de eficincia e produtividade na operacionalizao dos processos educacionais, imps-se um modelo burocrtico de organizao da escola, subjugando as prticas escolares ao formalismo e fragmentao. Todo o funcionamento da escola passa a ser regulado em funo dos resultados quantitativos obtidos, segundo os padres e metas previamente estabelecidos por um planejamento formal, fundado na concepo esttica de educao reduzida fenmenos tcnicos, calculveis, mensurveis e controlveis. Ao valorizar a ordem e adaptao, petrifica-se o institudo, forjando um consenso esvaziado de sua intrnseca conflitividade17. Na verdade, contudo, convm salientar que no se trata de condenar as aes racionais voltadas para o desenvolvimento tcnico-operacional de uma organizao escolar, isto , a sua dimenso administrativo-financeira, mas denunciar a sobreposio desta sobre a dimenso poltico-institucional e suas conseqncias patolgicas. Tal sobreposio consubstancia a hegemonia da racionalidade instrumental, que lhe subjacente, e que, pseudolegitimando-se institucionalmente em seu predomnio, pervade e perverte os processos organizacionais e as relaes interpessoais que se estabelecem na escola, esvaziando-os de sua significao tico-poltica e pedaggica. Deste modo, a partir do desenvolvimento de uma planificao formal, centralizada e verticalizada e de um controle autoritrio realizado numa lgica de massificao, homogeneizao e assepsia dos antagonismos internos, a prpria estruturao institucional da escola, por meio dos procedimentos de administrao burocrtica, promove a pseudolegitimao do predomnio da racionalidade instrumental sobre a racionalidade comunicativa. Neste sentido, fortemente presente nas esferas macro-institucional e micro-institucionais de gesto educacional, que constituem dinamicamente a estruturao organizacional da escola, observo elementos que permitem uma constatao fatual desta hipertrofia perversa do administrativo sobre o poltico-pedaggico. Ao serem desenvolvidos unilateralmente para atender aos imperativos sistmicos de autoregulao da sociedade, os procedimentos administrativo-burocrticos empurram cada vez mais os espaos de interao comunicativamente estruturada para redutos 286

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tangenciais da organizao escolar, empobrecendo as estruturas comunicativas do mundo vivido. No plano institucional, a hipertrofia do controle sistmico sustenta-se na sobreposio do institudo sobre o instituinte, atingindo diretamente as relaes desenvolvidas nas esferas macro-institucional e microinstitucional de organizao escolar. A reificao do institudo e o esvaziamento do instituinte na construo da escola implica na preeminncia dos processos sistmicos de gesto educacional e excluso dos processos comunicativos necessrios para ativar o movimento dialtico do institudo-instituinte, por meio do qual se constitui a singularidade e identidade substantiva da escola e se resgata a sua autonomia. Desta forma, constitui-se uma escola burocraticamente estruturada por uma forma racional de planificao que lhe adequada. Ao cristalizar-se, a instituio se fecha para o novo e perpetua, de forma esttica, o institudo, inoculando toda e qualquer iniciativa de autonomizao e democratizao da organizao escolar. Isto leva a repensar a articulao entre o poltico-pedaggico e o administrativo na prxis escolar. No processo de gesto do desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, a equipe escolar se depara com esta articulao bsica, que se apresenta supostamente como uma contradio. Ora, a superao desta suposta contradio implica que, sem desconsiderar a importncia de uma administrao escolar competente enquanto atividade-meio, no se pode perder de vista a primazia do poltico-pedaggico, que diz respeito aos fins que se pretende atingir na Educao. Na verdade, pela via do poltico-pedaggico que se realiza a prpria natureza da instituio escolar. Na oportunidade, no se pode deixar de considerar que Jrgen Habermas distingue na ao racional no s uma orientao comunicativa (ao comunicativa), mas tambm uma orientao instrumental (ao instrumental e estratgica), isto , os discursos racionais no constituem apenas um autntico interesse na interao entre sujeitos diversos e seus horizontes discursivos, mas tambm constituem dispositivos voltados para o domnio e utilizao de meios determinados para fins particulares, lidando com determinaes que extrapolam suas vontades e possibilidades de transformao da realidade. Convm ainda considerar que as aes coordenadas por conexes funcionais no se apiam apenas na sua legitimidade interacional (poder comunicativo), mas sustentam-se, simultaneamente, no seu sucesso em representar relaes entre meios e fins, associaes teleologicamente circunscritas. De acordo com a teoria habermasiana, estas duas dimenses esto numa constante dialtica, embora haja processos institucionais em que h o predomnio ora de um ora de outro sentido discursocomunicativo (prtica de entendimento) ou instrumental (prtica de negociao). Alm de seu carter tcnico e estratgico-operacional, as aes administrativas apresentam um carter eminentemente tico-poltico determinado pela intencionalidade que, uma vez definida e assumida por todos os sujeitos de 287

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ao envolvidos, norteia a ao educacional da escola. De modo algum, tais aes podem ser percebidas e desenvolvidas como algo meramente burocrtico, desenvolvido pela direo escolar e equipe de apoio tcnico-administrativo. Por fora da insero institucional da escola na esfera do mundo vivido, as aes que proporcionam o suporte administrativo organizao escolar so procedimentos que, embora acentuem o seu carter estratgico-operacional, compartilham da mesma racionalidade comunicativa e, portanto, obedecem a uma poltica educacional da escola, que deve estar explicitada no seu projeto polticopedaggico.

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Notas
1 O problema central do pensamento habermasiano est direcionado no sentido de demonstrar que uma compreenso exclusivamente instrumental da racionalidade de algum modo inadequada para estabelecer os fundamentos normativos da integrao social, o que representa uma ameaa ao potencial comunicativo daquelas esferas institucionalizadas que constituem o mundo vivido, entre as quais a escola. Em sua reconstruo racional da interao lingistica, deslocando seu foco para linguagem e ao, Jrgen Habermas quer esclarecer a possibilidade de se resgatar uma racionalidade que no redutvel s dimenses de uma razo analtico-instrumental, o que o leva a desenvolver o conceito de racionalidade comunicativa, que, por sua vez, implica na delimitao de um modelo comunicativo de ao: a ao comunicativa enquanto ao orientada para alcanar intersubjetivamente o entendimento. justamente este modelo que pretendo aplicar na tematizao da prxis escolar configurada pela construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e articulada por mecanismos democrticos de gesto escolar. 2 Jrgen Habermas considera dois tipos puros de interaes interpessoais relativas integrao social, as quais, por sua vez, correspondem diferentes perspectivas ou enfoques que os atores so levados a assumir: (a) as interaes que se do atravs do consenso sobre normas e valores, nas quais os atores, orientados pelo entendimento, assumem um enfoque performativo (prtica de entendimento). Aqui a unio entendida como consenso. (b) As interaes que visam uma compensao recproca de interesses ou um compromisso. Nestas

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interaes, os atores, orientados pelas conseqncias da ao, luz de preferncias prprias, assumem um enfoque objetivador (prtica de negociao). A unio entendida como pacto. Dependendo das perspectivas dos atores, os problemas de coordenao da ao so tematizados de diferentes maneiras, o que implica dois tipos de arbitragem de conflitos (Habermas, 1997: 177-178). 3 O conceito pblico no se relaciona apenas destinao de uma determinada instituio social e tampouco s fontes estatais de financiamento institucional, mas ao estabelecimento efetivo de uma prtica democrtica cotidiana na coordenao das aes interpessoais voltadas para sua organizao. A superao desta viso reducionista, de carter meramente instrumental, permite tambm ampliar a concepo de democratizao da escola pblica. At ento, o que se tem ressaltado a ampliao do acesso da populao instituio escolar, sem necessariamente discutir as suas estruturas organizacionais de deciso e de gesto e sua relao com o sistema educativo. Enquanto conceito normativo, a democracia constitui a esfera pblica e lhe confere a legitimidade. 4 Alm de estabelecer um adequado diagnstico das patologias sociais da modernidade, decorrentes da tenso entre as estruturas comunicativas do mundo vivido e os imperativos sistmicos, a reconstruo conceitual da teoria crtica, no pensamento habermasiano, nos ltimos anos, tem se voltado cada vez mais para as possibilidades de se constituir um modelo normativo de democracia que inclui um procedimento ideal de deliberao e de tomada de decises, com base na extenso do uso pblico da palavra, dentro de um contexto argumentativo isento de qualquer forma de coao: o modelo democrtico-radical de uma poltica deliberativa. Deste modo, por sua orientao no mbito poltico, a teoria da ao comunicativa aponta para as possibilidades de reconstruo do projeto poltico democrtico. 5 De acordo com Jrgen Habermas, na linha da teoria do discurso, o exerccio da autonomia poltica significa a formao discursiva de uma vontade comum, constituindo o poder comunicativo. Assim, o princpio da soberania popular significa que todo o poder poltico deduzido do poder comunicativo dos cidados e nele encontra a sua legitimidade. Ora, a instaurao processual da legitimidade implica a mobilizao das liberdades comunicativas dos cidados. Neste sentido, o exerccio do poder poltico orienta-se e se legitima pelas leis que os cidados criam para si mesmos numa formao da opinio e da vontade estruturada discursivamente. Esta prtica deve sua fora legitimadora a um processo democrtico destinado a garantir um tratamento racional de questes polticas, em contextos argumentativos, livres de qualquer forma de violncia ou coero. Deste modo, a democracia, por seu carter instituinte de legitimidade, concebida como interface do processo intersubjetivo da ao comunicativa (Habermas, 1997: 185,190, 213).

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6 O documento legal apresenta uma indefinio terminolgica ao se referir ao projeto escolar, utilizando-se de dois termos, tais como proposta pedaggica e projeto pedaggico. Na presente investigao procuro entender estes termos como sinnimos de projeto poltico-pedaggico. 7 Art. 12: ... Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica.... 8 Art. 13: ... Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.... 9 Art. 14: ... Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.... 10 Estudo sobre os eixos de descentralizao e de integrao da reorganizao institucional do sistemas educativos e o difcil equilbrio entre eles. 11 Por seu carter relacional, o espao de autonomia da escola deve ser estabelecido normativamente nas relaes interpessoais entre os sujeitos de ao da prxis escolar (dimenso horizontal das interaes institucionais) e nas relaes da escola com as estruturas do sistema poltico educacional (dimenso vertical das interaes institucionais). A ampliao dos espaos de autonomia se d medida que a dimenso horizontal das interaes se estende dimenso vertical das relaes da escola com o sistema em que se insere. 12 De acordo com a teoria habermasiana, a escola, assim como a famlia e outras instituies da esfera pblica, pela sua prpria natureza, encontra-se inserida no mundo vivido e sua burocratizao enquadra-se em um processo mais amplo, que ocorre em toda a sociedade, de colonizao do mundo vivido pelo sistema. 13 Como se pode notar, procuro enfatizar a relao intrnseca que concebo entre autonomia e identidade institucional da escola. De fato, a autonomia da escola se compreende a partir dos pressupostos tico-polticos do ato educacional que a constitui institucionalmente. Entretanto, de forma mais radical, o fundamento da autonomia emerge do exerccio da soberania dos sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar. Assim, entendo o carter substantivo da autonomia da escola, necessria para o desenvolvimento de seu projeto poltico-pedaggico e do desenvolvimento democrtico de sua gesto. Neste sentido, a implementao de um modelo comunicativo de escola implica na ampliao dos espaos de autonomia e sua normatizao. 14 De acordo com Angelina Carvalho e Fernando Diogo, a anlise institucional comeou nos anos 60 ocupando-se do estudo da instituio e anlise do que

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institudo. Numa segunda fase ocupou-se do instituinte e numa terceira fase do estudo dos processos e estatuto de institucionalizao. Alm dos conceitos instituinte (o que est regulamentado, convencionalizado e legislado) e institudo (o que, sob o impulso dos desejos ou necessidades produz a criao de novas regras e diretrizes de ao), a anlise institucional introduziu o conceito de institucionalizao, referente ao reconhecimento das novas regras e sua incorporao na ordem do institudo (Carvalho e Diogo, s/d: 20). 15 As prticas interativas de gesto escolar devem envolver, sobretudo, os processos de planejamento e de tomada de deciso que configuram a construo do projeto poltico-pedaggico, que se realiza pela implementao de mecanismos deliberativos (comisses representativas de diferentes segmentos envolvidos na prxis escolar, colegiados, conselhos, assemblias gerais e outros) e consultivos (pesquisa de opinio, diagnsticos etnogrficos, etc) articulados com a equipe pedaggico-administrativa (Direo, Equipe de Apoio Administrativo e Equipe de Coordenao Pedaggica). 16 Na perspectiva do marco terico habermasiano, o poder poltico, que se configura na prxis escolar, diferencia-se em poder comunicativo e em poder administrativo. O poder comunicativamente constitudo pressupe a incorporao do exerccio da autonomia poltica dos sujeitos de ao envolvidos e exige a institucionalizao da prtica de autodeterminao desde os processos de socializao horizontal para as formas verticais da organizao do sistema educacional. Ora, entendo que a legitimidade do projeto polticopedaggico produzida a partir do poder comunicativo, e este, por sua vez, transformado em poder administrativo pelo processo democrtico da normatizao legtima da prxis escolar. Isto significa que, por fora do primado do projeto poltico-pedaggico, a administrao no pode interferir nas premissas estabelecidas intersubjetivamente na construo permanente do projeto poltico-pedaggico. O poder administrativo regenera-se a cada passo a partir do poder comunicativo produzido conjuntamente pelos sujeitos de ao envolvidos nos processos de deciso e de gesto na organizao escolar. deste modo que o projeto poltico-pedaggico constitui-se como o medium para a transformao do poder comunicativo em poder administrativo. Em outras palavras, o poder comunicativamente diludo nas esferas organizacionais da escola pblica pode ligar o poder administrativo vontade soberana dos cidados que constituem a escola (Habermas, 1997: 172-173; 212-217). 17 Cabe ressaltar que a busca do consenso implica o conflito em sua base procedimental. Deste modo, a realizao do consenso no anula a possibilidade futura de sua ruptura e a instalao de novos conflitos. A dialtica da conflitividade est presente nos processos argumentativos.

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