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Tecnologia de informao e comunicao na escola: novos horizontes na produo escrita Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Mestre e Doutora em Educao, PUCSP. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo e do Depto. de Cincia da Computao, da PUCP. Resumo As tecnologias de informao e comunicao TIC trazem contribuies produo escrita e leitura prazerosa apontando novos horizontes para a formao de uma sociedade de leitores e escritores. Por trata-se de uma nova forma de expresso do pensamento e interao, a incorporao desses recursos educao objeto de investigao no apenas como um meio para ensinar contedos especficos de disciplinas, mas principalmente pelos processos cognitivos, sociais e afetivos que suscitam. Este artigo apresenta uma anlise da representao do pensamento e da construo do conhecimento por meio do uso do computador nas primeiras iniciativas de insero do computador educao brasileira e no momento atual em que as TIC e os ambientes virtuais de colaborao e aprendizagem revelam com maior nfase a questo da autoria dos sujeitos do conhecimento (educadores e alunos). Palavras-chave Tecnologia de informao e comunicao; educao; ensino; aprendizagem; escrita; leitura; hipertexto; ambientes virtuais. Primeiros passos na insero das TIC na educao brasileira A integrao da tecnologia de informao e comunicao TIC na educao brasileira j passou por vrias fases e traz em sua trajetria uma perspectiva educativa inovadora (Andrade & Lima, 1993), que a distingue de aes correlatas de outros pases e respectivas polticas para o setor. No Brasil, o papel atribudo ao computador era o de catalisador de mudanas pedaggicas (Valente e Almeida, 1997) de uma perspectiva centrada no ensino e na transmisso de informaes para uma prtica pedaggica

voltada aprendizagem e construo do conhecimento pelo aluno. A interrelao entre pesquisa, formao e prtica pedaggica com as tecnologias de informao e comunicao tem sido a caracterstica bsica desde quando se falava em informtica na educao. A informtica comeou a disseminar-se no sistema educacional brasileiro nos anos 80 e incio de 90, do sculo XX, com uma iniciativa do Ministrio da Educao. Inicialmente o MEC patrocinou um projeto, denominado EDUCOM, destinado ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias sobre o uso do computador como recurso pedaggico, do qual participavam cinco universidades pblicas1, nas quais foram implantados centros-piloto para desenvolver investigaes voltadas ao uso do computador na aprendizagem (Almeida e Valente, 1997) ao tempo que realimentavam as prticas em realizao nas escolas. Aprende-se a conhecer, aprendendo a fazer e a refletir sobre esse fazer. Em seguida o MEC adotou uma poltica que visava implantar em cada Estado um Centro de Informtica na Educao - CIED. Para possibilitar o funcionamento desses centros, foi desenvolvido o Projeto FORMAR que realizava cursos de especializao lato sensu a fim de preparar professores para o uso da informtica na educao, bem como para atuar como multiplicadores na formao de outros professores em suas instituies de origem. Os participantes do FORMAR eram professores de diferentes reas de atuao e formao, o que dificultava um rpido desenvolvimento da autonomia em relao ao domnio da tecnologia e, por outro lado, enriquecia as discusses com os diferentes pontos de vista e estilos de explorao do computador, bem como com as distintas reaes aos desafios e conflitos cognitivos, afetivos e sociais (Almeida, 1996). Conforme Almeida (2000a), uma das contribuies do FORMAR refere-se mudana de perspectiva em relao educao, aprendizagem e vida, propiciada pelas vivncias do curso, o que se revelou na postura de vrios participantes, os quais, ao retornarem s suas instituies de origem, imprimiram novo rumo s suas aes. Concomitante
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O Projeto EDUCOM foi iniciado em 1985 e encerrado em 1991. As seguintes universidades faziam parte do Projeto: Universidade Estadual de Campinas/ UNICAMP, Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ e Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS.

com esse projeto de formao, foram realizadas investigaes e produzido conhecimento que realimentava as atividades e impulsionava as inovaes. Os centros-piloto do Projeto EDUCOM desenvolviam suas investigaes em parceria com escolas onde o uso do computador era uma prtica usual, embora caracterizada como atividade extra-curricular ou como prtica eventual de sala de aula. Tambm o FORMAR pouco avanou no sentido de inserir o computador nas atividades de sala de aula. Ainda assim, professores e alunos ligados essas escolas ou aos CIEDs utilizavam o computador para expressar suas idias, desenvolver projetos e resolver problemas, o que trouxe avanos significativos na aprendizagem de distintas reas de conhecimento, destacando-se a construo de conceitos matemticos (Sidericoudes, 1996) e o desenvolvimento da produo escrita (Maraschin, 1995). Em 1990, durante a gesto do Prof. Paulo Freire como secretrio municipal de educao do municpio de So Paulo, foi iniciado o Projeto Gnese, com o objetivo de integrar a informtica ao currculo como uma ferramenta interdisciplinar, trabalhando com temas geradores. Este projeto procurava criar condies para contribuir para uma mudana da postura pedaggica do professor e para um repensar deste sobre a sua prpria prtica (Menezes, 1993, p. 17). No Projeto Gnese, o conhecimento era visto como algo construdo socialmente por meio de projetos cooperativos desenvolvidos com o uso do computador a partir de temas geradores que emergiam do cotidiano dos alunos enquanto prtica alternativa dentro do currculo (Almeida, 1996, p. 60), o que propiciava aos alunos a representao de idias e conceitos, bem como a compreenso de problemticas do cotidiano e a proposio de alternativas que permitissem solucion-las ou melhor compreend-las. Para tanto, a formao dos professores ocorria em um ambiente propcio ao estabelecimento de relaes dialticas entre teoria-prtica e entre aoreflexo, provocando mudanas nas relaes sociais (PMSP, 1992, p. 17). A par disso, surgiram diversas iniciativas nas esferas estaduais, municipais e privadas. Estas ltimas, com maiores recursos e autonomia para adquirir equipamentos tinham na informtica um forte aliado para atrair o alunado, mas tambm enfrentavam desafios relacionados com a

preparao do professor para utilizar o computador com seus alunos e com a necessidade de adaptao s rpidas e freqentes mudanas nas configuraes dos equipamentos. O lanamento e a disseminao dos computadores de 16 bits compatveis com a linha IBM-PC e posteriormente, o surgimento do ambiente Windows, tornaram obsoletos o pequeno parque informtico disponvel nas instituies, exigindo o desenvolvimento de verses de software executveis nos novos computadores cuja aquisio se fazia premente. A reflexo, a mudana de postura na prtica dos professores e a articulao entre centros de pesquisa e escolas apresentaram-se como caractersticas comuns desses projetos (Menezes, 1993; Valente, 1993; Freire & Prado, 1995; Almeida, 1996) e experincias iniciais, embora fosse atribudo ao professor toda a responsabilidade pela incorporao do computador na escola com vistas aprendizagem do aluno por meio de um processo construtivo. Houve tambm a tomada de conscincia de outros fatores a serem considerados para a implantao de um programa inovador de integrao do computador na educao, destacando-se a disponibilidade de recursos computacionais, o apoio poltico-pedaggico-institucional e a redefinio dos conceitos de conhecimento, ensino e aprendizagem. Novos projetos de insero da TIC na educao Atualmente, o Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo, da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais de educao, est introduzindo as tecnologias de informao e comunicao TIC na escola, visando sua incorporao prtica pedaggica de diferentes reas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem do aluno com nfase em projetos de trabalho. Para atingir o aluno, o ProInfo atua na formao professores em um processo que integra domnio da tecnologia, teorias educacionais e prtica pedaggica com o uso dessa tecnologia. Na inter-relao entre pesquisa, formao de professores e prtica pedaggica com o uso da TIC, a rea de conhecimento tecnologia em educao se realimenta, se transforma e avana a partir dos resultados das investigaes e novos conhecimentos produzidos. Um dos aspectos que

mudou de forma substantiva nos ltimos anos foi a formao de professores para o uso das TIC na prtica pedaggica tendo em vista a nfase das atividades atuais na formao contextualizada na realidade da escola e na atuao do professor. O subprojeto Informtica na Educao, desenvolvido pela PUCSP, no perodo de agosto de 1997 a outubro de 1998, dentro da parceria com a Secretaria Estadual de Educao, no Programa de Educao Continuada PEC, caracterizou-se como um programa de formao de professores e coordenadores pedaggicos para a insero educacional do computador, com caractersticas relacionadas com a formao contextualizada e com o envolvimento dos sujeitos em sua inteireza de ser humano. No PEC-PUCSP, o professor em formao vivenciou os conflitos e desequilbrios inerentes ao sujeito da prpria aprendizagem e teve a oportunidade de recontextualizar essa vivncia para a sua prtica pedaggica permitindo ao aluno expressar seu pensamento no computador por meio de desenhos, textos escritos e desenvolvimento de projetos colaborativos. A anlise deste subprojeto em tese de doutorado (Almeida, 2000b), permitiu recontextualizar a teoria sobre a formao de professores para a incorporao do computador prtica pedaggica e reelaborar novas propostas de formao, bem como aprofundar a compreenso sobre a autoria do aprendiz. Evidenciou-se que para inserir a TIC na escola fundamental investir no s na formao de professores, mas envolver todos que atuam na escola (gestores, coordenadores, funcionrios, alunos, pais e comunidade do entorno da escola) no uso de ambientes de aprendizagem interativos que favoream a representao de idias, a construo do conhecimento, a troca de informaes e experincias e a aprendizagem significativa e prazerosa, tendo como pano-de-fundo o desenvolvimento de projetos e o estudo de problemticas do cotidiano. De maneira anloga, os formadores dos professores se envolvem e se comprometem com o processo de formao quando tm a oportunidade de serem co-autores na concepo do projeto, no planejamento e elaborao do material de apoio da formao, atuando como sujeito de um grupo em formao, no qual, conforme Paulo Freire (1987), todos aprendem juntos e em comunho.

Tecnologias de informao e comunicao e produo escrita O advento das tecnologias de informao e comunicao resultante da juno entre informtica e telecomunicaes, gerou novos desafios e oportunidades para a incorporao das TIC na escola em relao representao e comunicao de idias. O uso de ambientes virtuais de aprendizagem numa perspectiva de interao e construo e colaborativa de conhecimento evidenciaram a potencialidade de promover o desenvolvimento de habilidades de escrever, ler e interpretar textos. Da decorre o grande impacto desses ambientes no s no sistema educacional, mas tambm no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradio essencialmente oral. Para Cury (2001), a transmisso oral, imposta pela colonizao e escravatura aliadas moral e f crist, impediu o acesso da populao brasileira escola, bem como ao mundo da leitura e da escrita e conseqente formao de leitores e escritores. Com o uso da tecnologia de informao e comunicao, professores e alunos tm a possibilidade de utilizar a escrita para descrever e reescrever suas idias, comunicar-se, divulgar fatos do cotidiano, trocar experincias, produzir histrias e desenvolver projetos. Assim, em busca de resolver problemas do contexto, podem representar e divulgar o prprio pensamento, ler, atribuir significados, trocar informaes e construir conhecimento, num movimento de escrever, ler, refletir e refazer, que favorece o desenvolvimento pessoal, profissional e grupal, bem como a compreenso da realidade e a atuao na transformao da sociedade. Formar escritores implica atribuir escrita o significado de registrar, compreender e interferir na histria pessoal e na transformao do mundo. De acordo com Kramer (2001, p. 114) escrever deixar-se marcar pelos traos do vivido e da prpria escrita, reescrever textos e ser leitor de textos escritos e da histria pessoal e coletiva, marcando-a, compartilhando-a, mudando-a, inscrevendo nela novos sentidos. A insero das TIC na educao oportuniza romper com as paredes da sala de aula e da escola, integrando-a comunidade que a cerca, sociedade da informao e a outros espaos produtores de conhecimento.

Ao usar as TIC para aproximar o objeto do estudo escolar da vida cotidiana, gradativamente se desperta no aluno o prazer pela leitura e escrita como representao de seu pensamento e interpretao do mundo, viabilizando a constituio de uma sociedade de escritores aprendentes. Para alcanar o patamar de uma sociedade da leitura, da escrita e da aprendizagem, preciso enfrentar inmeros desafios, vrios deles existentes no interior da escola. Entre estes ltimos, os mais contundentes so: a dessacralizao do laboratrio de informtica e da senha do computador; o acesso tecnologia de informao e comunicao por todos que atuam na escola (dirigentes, professores, funcionrios, alunos e comunidade escolar); o uso dessa tecnologia para a compreenso de problemticas relacionadas ao cotidiano, as quais rompem com as fronteiras disciplinares, articulam distintas reas de conhecimento e, ao mesmo tempo, propiciam o aprofundamento de conceitos especficos e levam produo de novos conhecimentos; a flexibilizao do uso do espao da escola e do tempo de aprender; o desenvolvimento da autonomia para a busca e troca de informaes significativas em distintas fontes e para a respectiva utilizao dos recursos tecnolgicos apropriados a cada atividade em desenvolvimento; a abertura novas formas de representao escrita que rompem com a linearidade do texto impresso. Enfrentar esses desafios implica em uma atuao do professor no sentido de resgatar a fala do aluno, ouvi-lo, observar e ler a sua escrita, procurando apreender seu universo cognitivo, social e afetivo, sua linguagem, condies de vida, conceitos espontneos e quadro conceitual, bem como em revelar-se ao aluno (Freire & Shor, 1986). Assim, o uso das TIC na escola favorece o acesso ao universo do aluno, cuja interpretao ajuda o professor a criar condies facilitadoras de aprendizagem, leitura e escrita.

Leitura e a escrita por meio da TIC A nfase dada pela escola leitura e escrita vem se direcionando elaborao de algo produzido para ser corrigido e pouco trata de uma prtica voltada ao despertar do prazer da escrita e da leitura. Com freqncia observa-se professores reclamarem que seus alunos no sabem expressarse pela escrita. De sua parte, os alunos tm apontado que a escola os leva a ler e a escrever sobre aquilo que no tem significado para suas vidas e realidade ou a fazer cpias e repetir palavras desarticuladas. Quem no se lembra dos ditados de palavras e das regras gramaticais decoradas sem que se soubesse em que situao poderia empreg-las? Da mesma forma, sem conseguir atribuir significado, datas histricas, acidentes geogrficos, frmulas matemticas e ossos do corpo humano foram memorizados e resolvidas infindveis seqncias de exerccios com a justificativa de que um dia seriam teis! Em seu texto Dgrafos, Rubem Alves (1999) lembra que fazer ditados, anlise sinttica e morfolgica e outras anlises necessrias ao aprimoramento da escrita, no desenvolvem o prazer da leitura e a compreenso do texto nem o gosto pela escrita. No entanto, a atividade de sala de aula prima pela exigncia das anlises gramaticais, textuais e discursivas em detrimento da leitura e interpretao do mundo, da busca de compreender o outro e do escrever para representar idias, comunicar-se, registrar a prpria histria e conhecer melhor a si mesmo. Isso no significa que o contedo tenha perdido sua importncia. No entanto, urge mudar a forma de trabalhar conceitos, informaes, procedimentos e regras, procurando identificar aquilo que significativo para o aluno e criar situaes que favoream transformar os conhecimentos do senso comum em conhecimento cientfico. O rigor cientfico necessrio, mas no pode ser ponto de partida. Da mesma forma, preciso compreender as novas formas de produo da escrita e acesso leitura propiciadas pelas TIC para utilizar seu potencial na escola. No entanto, o professor no o culpado por essa situao. Ele foi preparado para cumprir o papel de detentor de um saber cientfico que supostamente poderia ser repassado a todos os alunos de forma homognea e em ordem crescente de dificuldade, priorizando a linguagem

notacional das disciplinas e a leitura linear dos textos impressos, distribuda seqencialmente da esquerda para a direita e de cima para baixo, em ordem crescente do nmero das pginas (Soares, 2001). Assim, o desempenho do professor deveria voltar-se para o ensino de um contedo programtico definido fora da sala de aula, para ser seguido conforme impresso nos livros e consumido de igual maneira em diferentes contextos para produzir os mesmos resultados. Felizmente, a prtica veio se tornando uma ao sobre o mundo, desenvolvida por sujeitos a pouco e pouco ganhando conscincia do prprio fazer sobre o mundo (Freire, 1994, p. 102). Assim, aumenta de forma abrupta o contingente de professores inconformados com essa situao, em busca de alternativas para encontrar novos caminhos em que possam empregar a escrita e outras formas de representao para contar a sua histria, registrar o seu cotidiano, a sua escola e o seu mundo, desenvolver projetos relacionados com problemticas da realidade, compreendendo o passado para agir no presente e construir o futuro. Devido ao continuum entre a formao do professor e a formao do aluno, tem-se o ponto de partida da educao do aluno congruente com o ponto de partida da educao do professor (Freire, 1987). Logo, a questo central para a formao dos educadores como transferir essa necessidade de representao de si mesmo e leitura do mundo para a sua prtica pedaggica de modo a despertar em seus alunos o desejo de se tornarem escritores de sua prprias histrias e experincias, sujeitos de suas vidas e projetos. Outros recursos tecnolgicos tambm permitem o registro de idias e de vises de mundo por meio da escrita. Porm, at o presente, apenas a tecnologia de informao e comunicao tem como caracterstica o fazer, rever e refazer contnuo, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado (depurado) instantaneamente para produzir novos saberes. Rever o antes visto quase sempre implica ver ngulos no percebidos (Freire, 1995, p. 24), o mote da formao, que busca despertar a curiosidade epistemolgica e provocar a reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem, visualizado por meio da representao com as TIC, cujos hipertextos rompem com a linearidade e temporalidade da leitura e escrita.

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TIC e hipertexto O acesso representao de um pensamento ocorre segundo a estrutura de organizao utilizada pelo emissor que expressa sua idia. As formas de expresso do pensamento alteram-se conforme as tecnologias empregadas. Os livros e materiais impressos caracterizam um modo de apresentar idias em sucesso linear de caracteres dispostos em um plano e, algumas vezes, tambm em colunas. possvel pular algumas partes na leitura de um livro, mas no se pode romper com a estrutura linear prestabelecida. Baseado no sistema de organizao do pensamento humano, associativo e no-linear, foi desenvolvido o conceito de hipertexto2 constitudo como uma cadeia de informaes interligadas por associaes de pensamento. A incorporao ao computador de recursos provenientes de diferentes mdias tais como palavras, pginas, imagens, animaes, grficos, sons, clips de vdeo, etc., associada ao conceito de organizao em hipertexto deu origem aos sistemas hipertextuais, os quais favorecem uma leitura (explorao ou navegao) no linear baseada em indexaes, conexes entre idias e conceitos articulados por meio de links (ns e ligaes). Desta forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um n de um hipertexto, encontra-se uma nova situao, evento ou outros textos relacionados. O uso de hipertexto rompe com as seqncias estticas e lineares de caminho nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular ao interligar as informaes segundo seus interesses e necessidades momentneos, navegando e construindo suas prprias seqncias e rotas. Ao saltar entre as informaes e estabelecer suas prprias ligaes e associaes, o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-autor do hipertexto. Para
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A noo de hipertexto foi concebida originalmente pelo matemtico Vannevar Bush (1945), que props um sistema de organizao de informaes cuja representao e funcionamento se aproximasse do pensamento humano. Na dcada de 1960, Ted Nelson associou o termo hipertexto ao funcionamento do computador para definir um banco de dados que permitia percorrer distintos caminhos por meio de associaes de pensamento em um documento digital.

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Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor decide, o qual pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto e reconstrui-lo. Assim, a comunicao pela tela est criando no s novos gneros da escrita, mas tambm est inovando o sistema da escrita (ib, 2001, p. 39). Pierre Lvy (1993) define o hipertexto como um conjunto de ns (conceitos, teorias, idias...) e conexes (inter-relaes entre os ns). Os ns podem ser apresentados em diferentes mdias e interligados em uma rede na qual no se identifica um n fundamental e cujas ligaes formam uma trama estelar, que caracteriza os processos interativos multidimensionais, como a interao na Web. Lemos (2001) compara a navegao na Web com o andar a esmo na cidade deixando marcas por onde passa, fazendo ligaes singulares na caminhada, escrevendo e apropriando-se do espao, dos objetos que encontra pelo caminho. Todo sistema hipertextual permite essa forma de escrita, na qual ler e escrever interagir, criar percursos prprios, deixar marcas, reconfigurar espaos e criar narrativas pessoais. Para este autor, tanto a cidade como os hipertextos so (des)organizados de forma a promover uma marca (escrita) no-linear, indexada a associaes de idias e conceitos. Aqui o mapa no o territrio. Alguns autores, entre os quais Fiderio (1988), definem hipertexto em dois nveis. O nvel bsico, refere-se a um gerenciador de banco de dados que permite a conexo entre janelas de informao por meio de associaes, como o caso de hipertextos em CD-Rom. O nvel avanado de hipertexto trata de ambientes virtuais e software para desenvolvimento de atividades colaborativas, interaes, criao, representao de idias e construo/ reconstruo de conhecimento. Ambientes virtuais de aprendizagem e produo da escrita Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada pessoa tem a oportunidade de percorrer distintos caminhos, ns e conexes existentes entre informaes, textos e imagens; criar novas conexes, ligar contextos, mdias e recursos. Cada n representa um espao de referncia e interao

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que pode ser visitado, explorado, trabalhado, no caracterizando local de visita obrigatria. Os participantes de um ambiente virtual de aprendizagem so incitados a ler e interpretar o pensamento do outro, expressar o prprio pensamento atravs da escrita textual e hipertextual, conviver com a diversidade e a singularidade, trocar idias e experincias, realizar simulaes, testar hipteses, resolver problemas e criar novas situaes, engajando-se na construo coletiva de uma ecologia da informao, na qual compartilham valores, motivaes, hbitos e prticas. Cada participante do ambiente torna-se receptor e emissor de informaes, leitor, escritor e comunicador. Um ambiente virtual de aprendizagem caracteriza uma ecologia da informao, criada na atividade de todos que esto inseridos nesse contexto, que transformam a forma de representar o prprio pensamento e se transformam mutuamente na dinmica das relaes que se estabelecem, ao mesmo tempo que vo transformando o ambiente. A ecologia da informao (Nardi, 1999) caracteriza uma densa rede de inter-relaes entre artefatos, pessoas e suas prticas em um contexto, no qual o foco no a tecnologia, mas a atividade humana em realizao, havendo total interdependncia entre a TIC e o seu uso. Para Nardi (ib), o conceito de ecologia da informao traz o sentido de diversidade, evoluo contnua e localidade, que favorece compreender o movimento dos ambientes virtuais de aprendizagem nos quais atividades humanas, recursos e mltiplas mdias ajustam-se um em relao ao outro e co-evoluem nesses ambientes. O sentido de localidade diz respeito ao espao virtual, cujas condies so continuamente contextualizadas nas aes em desenvolvimento no ambiente e descontextualizadas na apropriao destas aes para outras situaes e ecologias em que os participantes encontramse envolvidos. Mesmo que exista da parte dos conceptores de um ambiente virtual de aprendizagem uma tentativa de aproximar a estrutura do ambiente ou as atividades propostas da linearidade e do respectivo controle e direcionamento, a interatividade inerente a esse sistema impulsiona o ir e vir

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pelos ns e ligaes, no permitindo aprisionar quem o utiliza. Cada pessoa assume o risco de escolher seus prprios caminhos, de aventurar-se a enveredar pelo desconhecido e de descobrir-se perdido ou de chegar a novas descobertas. Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem redefine-se o papel do professor que finalmente pode compreender a importncia de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas idias e propostas, aquele que navega junto com os alunos, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupao de ter experimentado passar por eles algum dia. O professor provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo, ao incentivar o trabalho com problemticas que fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da descoberta, da escrita, da leitura do pensamento do outro e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Desenvolve-se a conscincia de que se lido para compartilhar idias, saberes e sentimentos e no apenas para ser corrigido. Problematizaes, tema gerador e projetos O uso das TIC na educao caminha no sentido da leitura e seleo crtica de informaes para estabelecer articulaes com conhecimentos colocados em ao ou conhecimentos em uso (Papert, 1985) no desenvolvimento de projetos relacionados com as problemticas do cotidiano para a produo compartilhada de novos conhecimentos, representados em textos ou hipertextos. A aprendizagem por projetos e problematizaes surge de algo que significativo no universo do aluno (tema gerador) e se desenvolve por meio da interao e articulao entre conhecimentos de distintas reas, conexes estas criadas pelos aprendizes, cujas expectativas, desejos e interesses so mobilizados no levantamento de perguntas epistemolgicas que incitam a construo de conhecimentos cientficos. Os conhecimentos cotidianos emergem da problemtica em estudo como um todo unitrio, portanto sem fragmentao disciplinar, e so direcionados por motivaes intrnsecas. Cabe ao professor provocar a tomada de conscincia sobre os conceitos representados e sua respectiva formalizao, mas preciso empregar o bom-senso e respeitar o trabalho do

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aluno para fazer as intervenes no momento apropriado de modo a desestabilizar as certezas inadequadas e impulsionar a busca do rigor cientfico na investigao e na transformao do conhecimento do senso comum em conhecimento cientfico. A par disso, esse conhecimento colocado em ato para provocar reflexes sobre o mundo e sobre a situao do aluno como sujeito desse mundo. Desta forma, o aluno pode tomar conscincia de sua participao e compromisso como sujeito histrico de seu tempo. O estudo de problemticas e desenvolvimento de projetos com o uso da TIC, permite o registro desse processo construtivo em textos ou hipertextos, criando condies para desenvolver o domnio da TIC em uso, a competncia da linguagem escrita e a compreenso de conceitos especficos de reas de conhecimento. Essa forma de utilizao das TIC funciona como um recurso para o diagnstico do nvel de desenvolvimento do aprendiz, suas dificuldades e potencialidades, e, principalmente, favorece a identificao e correo dos erros e a constante reelaborao sem perda do que j foi criado. Nessa aventura, o professor tambm desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo, articulador do ensino com a pesquisa, constante investigador sobre o aluno, seu nvel de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, seu estilo de escrita, seu contexto e cultura. O professor um artista que busca projetar as bases de um currculo intrinsicamente motivador para o aluno tornar-se leitor e escritor. No o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos do processo de conhecimento, cada um atuando segundo o seu papel e nvel de desenvolvimento. Para Freire & Shor (1986), o educador faz com os seus alunos e no faz para os alunos. O professor que atua nessa perspectiva, tem uma intencionalidade enquanto responsvel pela aprendizagem de seus alunos e esta constitui o seu projeto de atuao, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva

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problemtica a ser investigada e registrada em termos do processo e respectivas produes por meio da representao textual e hipertextual. O uso da representao hipertextual na educao a expe a um dinamismo, mobilidade e flexibilidade semelhante aos encontrados nos movimentos sociais, representando uma abertura de novas perspectivas que permitem: romper com as grades disciplinares e com o rigor dos espaos e tempos escolares; incentivar a imaginao, a leitura prazerosa e a escrita criativa; favorecer a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade; vivenciar a colaborao, o dilogo, a partilha e a solidariedade. Desta forma, a educao caminha no sentido da produo escrita, favorecendo a liberdade de expressar e comunicar sentimentos, registrar percepes, idias, crenas e conceitos, refletir sobre o pensamento representado, compartilhar e reelaborar conhecimento, transformar a educao em ato de conhecimento da realidade.