ESEANZA PROCESO SECUENCIAL EN LA ESEANZA Y APRENDIZAJE

El proceso secuencial que con carcter de sistema se establece para la formacin de las nuevas generaciones como resultado de sistematizar el conjunto de elementos que permiten el logro del encargo social . De esta manera, en el mismo es posible identificar diferentes subprocesos que funcionan de manera integrada con el propsito de cumplimentar las exigencias que la sociedad plantea en la formacin de un egresado segn el desarrollo social. Su esencia se revela en los planes y programas de estudio, los cuales tienen un carcter estatal y responden a la exigencia social. El proceso docente educativo de la educacin superior ha sido caracterizado en los ltimos aos por variados autores tales como: lvarez De Zayas, C. (1995-96) y Fuentes H. (1998), y otros que lo han enriquecido. Cada punto de vista requiere de un anlisis integrador de sus fundamentos tericos, que teniendo en cuenta lo general y particular de sus concepciones, sirven como punto de partida para interpretar las relaciones de esencia que se dan en este objeto que se investiga.

En el mismo se explica el proceso de formacin de profesionales, no de una manera lineal y directa, sino de forma dialctica e integrada. Constituido por un sistema de categoras y leyes generales de la didctica que se concretan en: dimensiones, funciones, componentes, relaciones y eslabones del proceso docente educativo, el cual transcurre en un espacio y tiempo determinado permitiendo, a la vez, evidenciar el carcter laboral, investigativo y acadmico del proceso en el que se conforman: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, los mtodos y los resultados Actualmente existe una tendencia de reconocida fortaleza en las ciencias pedaggicas donde el proceso docente educativo es considerado con un enfoque holstico, definido como Un proceso que de modo consciente se desarrolla a travs de relaciones de carcter social que se establecen entre estudiantes y profesores, con el propsito de educar e instruir a los primeros, dando respuestas a las demandas de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada por la sociedad de forma planificada y organizada . Desde esta perspectiva, en la disciplina se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias de la sociedad en la formacin de un egresado, al aportar las bases tericas y metodolgicas para la planificacin, organizacin y la direccin de la actividad cognoscitiva de los escolares primarios, subordinado a diferentes requisitos y exigencias de la enseanza de los Estudios de la Naturaleza en este nivel de enseanza. En consecuencia, la formacin del profesional, se concibe como un sistema de procesos conscientes integrados a travs de los cuales todos sus componentes y actividades funcionan al mismo tiempo, de manera instructiva, formativa y desarrolladora. La formacin del futuro profesional se concibe como un aprendizaje constante, que se acerque al desarrollo de las actividades docentes y a la prctica profesional en la escuela primaria. Est condicionada por diversos componentes; (cultura, contexto social, conocimientos disciplinares, didctica y metodologa de la escuela urbana y multigrado), lo que constituye un elemento imprescindible para su socializacin como maestro. Durante el proceso secuencial de enseanza aprendizaje de la disciplina, como accin organizada, los estudiantes adquieren las habilidades y las capacidades para aprender a utilizar consecuentemente los conocimientos, comprender y crear nuevas situaciones de cmo ensear a aprender los Estudios de la Naturaleza. A partir de estas consideraciones, seala Imbernon, Francisco (1995) se hace evidente la necesidad de articular la formacin del maestro, a una concepcin ms amplia de su currculo, que contemple aspectos relacionados con las competencias necesarias para su desempeo profesional en las escuelas multigrados por el carcter diferenciado de su proceso docente educativo.

Aceptar una concepcin ms amplia para la formacin del maestro implica considerar el currculum con sus dimensiones sociolgicas, psicopedaggicas y epistemolgicas, as como el anlisis de las definiciones aportadas por diferentes autores: Daz B. Frida (1995); Goodson (1995), citado por Varela 1999; Fuentes H. y el colectivo de autores de CEPES (1999. Sus aportes se corresponden con la posicin y punto de vista filosfico que tiene cada autor con respecto a la problemtica educacional. De esta manera, se comparte el criterio de Addine, Ftima (1997) cuando aborda el diseo curricular como: un proyecto educativo integral con carcter de proceso que exprs las relaciones, las interdependencias con un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, los procesos de las ciencias y las necesidades de los estudiantes para que se incorporen al desarrollo de la personalidad del ciudadano que se espera formar A partir de la definicin anterior, se hace posible el anlisis de las relaciones que se establecen entre: enseanza- aprendizaje de la disciplina y la atencin a la diversidad en el multigrado lo que influye en el proceso formativo del futuro maestro como reflejo de la relacin SociedadUniversidad y expresin de la primera Ley de la Didctica desarrollada por C. lvarez de Zayas, Por tanto, la concepcin didctica que se desarrolle debe promover a la adquisicin de saberes que tengan significacin y relevancia para los estudiantes, que permitan una vez egresado resolver los problemas profesionales propios de cada localidad rural, a la vez que adquieran una metodologa de enseanza que les permita cmo ensear, cmo concretar los sistemas de acciones de enseanza aprendizaje y de evaluacin a partir de considerar las individualidades en el multigrado. Entre la formacin del profesional, el desarrollo del currculo y las transformaciones educativas que coexisten se evidencia una estrecha interrelacin. En consecuencia, se han generado tendencias y modelos curriculares que se presentan de maneras diversas e ilustran dismiles puntos de vista. Su concrecin permite el establecimiento de pautas de interaccin entre la manera de concebir el proceso enseanza aprendizaje, el lugar del docente y del estudiante que luego se traducen en especificaciones para la generacin de actividades docentes, mtodos, medios y formas de organizar la enseanza, entre otros componentes del proceso de enseanza aprendizaje.

-.LOS ESTUDIOS DE LA NATURALEZA Y EL CURRCULO INTEGRADO COMO TENDENCIA.

En los intentos de renovacin curricular de la enseanza y el aprendizaje de los Estudios de la Naturaleza, siempre ha estado presente la integracin de los conocimientos desde una perspectiva globalizadora, que ha recibido diferentes nombres y tratamiento. Se le ha llamado Globalizacin, interdisciplinariedad, metadisciplinariedad o pluridisciplinariedad (Zabala, 1993 y Garca, E. 1997); enseanza integrada (Gel Prez 1993); transdiciplinariedad (Hernndez F. 1997) y enseaza modular. Estas denominaciones y concepciones, tienen sus fundamentos en el cognitivismo piagetiano y en la concepcin dialctica o integracin de la Didctica fundamentada en los postulados vigotskyanos donde se asume el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes como producto de su actividad y comunicacin en el proceso docente educativo de las ciencias naturales; concepcin que ha sido sistematizada y aplicada a la teora y a la prctica escolar en diferentes partes del mundo. La interdisciplinariedad es entendida, tradicionalmente, como el intento voluntario de integracin de diferentes ciencias con un objeto de conocimiento comn, de esta manera, la integracin de conocimientos que se debe alcanzar desde la interdisciplinariedad, o transdiciplinariedad, pluridisciplinariedad o metadisciplinariedad representa una de las corrientes ms actuales dentro del movimiento general de la unidad de las ciencias naturales y entraa retos en la integracin de conceptos y metodologas, entre las diferentes ciencias implicadas. . Estas denominaciones y concepciones, unidas al enfoque diferenciado del proceso docente educativo de la escuela multigrada, deben encontrarse en la base de cualquier intento de perfeccionar la preparacin del maestro que debe enfrentar su enseanza.

Segn la citada autora, la atencin a la diversidad en el procreo secuencial de enseanza aprendizaje debe ser entendida como un proceso integral que incluye no solo la diversificacin de los contenidos curriculares sino tambin las diferencias individuales de cada escolar. Criterio que se asume por considera la necesidad de su aplicacin en correspondencia con las particularidades de cada escolar y grupos de escolares que se atienden el multigrado. Los aspectos tericos que sen perfilan en este tema segn los criterios de sus seguidores en torno al enfoque interdisciplinario, la enseanza contextualizada siempre va unido una serie de presupuestos pedaggicos la enseanza por descubrimiento o activa; concepcin de la enseanza a partir del entorno, del mtodo global y de atencin a la diversidad. La contextualizacin es entendida por autores como Bixio, .C. (1999) como un proceso que se inscribe dentro las teoras que explican la relacin de los sujetos con el medio natural. A los efectos de esta investigacin resulta de gran valor, en la determinacin de una concepcin de integracin y diferenciacin de la enseanza y el aprendizaje de los Estudios de la Naturaleza a parir del entorno ecolgico. Lo anterior presupone concebir la formacin profesional del maestro, como un proceso nico y esencial en las asignaturas, donde se lleve a cabo la integracin de conocimientos y habilidades profesionales que lo prepare para dirigir, planificar, organizar y controlar el proceso enseanza aprendizaje, en la escuela multigrado, con un carcter diferenciado e integrador y contextualizado. Dar solucin a esta problemtica, requiere de una imprescindible transformacin en los contenidos y la dinmica de su enseanza en correspondencia con las necesidades educacionales originadas en el sector rural, expresin de la relacin Problema- Objeto-Objetivo, como manifestacin de la primera Ley de la Didctica, de la cual se derivan los restantes componentes del proceso regidos por al segunda Ley de la Didctica. La dinmica es considerada como el momento del proceso en que se expresa de manera especial el carcter socio-cultural, interactivo y subjetivo de este proceso. Para I. lvarez, (1998.)..el espacio tiempo donde verdaderamente se construye el proceso y donde cada uno de sus elementos toma vida y adquiere sentido para los que participan. Teniendo como referencia estas reflexiones y considerando los eslabones como constituyentes de los componentes del sistema de procesos que conforma la dinmica, se concibe en la tesis la formacin general y la preparacin multigrado del maestro, como un proceso nico y esencial en la disciplina, mediante la utilizacin de un mtodo didctico, que adecuado al objeto,

logre comprometer a los estudiantes con promoviendo as un aprendizaje desarrollador.

su

propio

aprendizaje,

En este sentido, el mtodo es el que mediatiza la relacin entre el objetivo y el contenido en los distintos eslabones. En consecuencia, propicia al contenido distintas cualidades como resultado de las funciones que adquiere. De esta manera, el mtodo realiza las funciones de promover la motivacin al conferir funcionalidad al contenido, la comprensin, cuando garantiza su operacionalidad, y la sistematizacin necesaria al propiciar la ejercitacin y transferencia de este contenido. Funciones que sern cumplidas a medida que permitan al estudiante percatarse de sus logros y dificultades y asumir las tareas con responsabilidad e independencia, es decir a medida que el mtodo propicie acercarse al objeto de estudio. De manera particular, las caractersticas que distinguen al mtodo se manifiestan igualmente en el mtodo de simulaciones de roles profesionales, aplicado en la dinmica de la clase por Taylor y Walford (S/F), G. Via (1996).Este mtodo tiene sus orgenes en los juegos y su aplicacin se realiza en variados campos. En el proceso de enseanza aprendizaje se constituye en una va utilizada por el docente y el estudiante para orientar y representar el objeto de estudio, as como establecer las principales relaciones para su posterior aplicacin en situaciones concretas de la prctica escolar. De este modo, en el proceso de enseanza aprendizaje ha sido principalmente aplicado como: estrategias y recursos didcticos. En la preparacin multigrado se requiere de mtodos que propicien tanto al docente como al estudiante la construccin de su metodologa de enseanza y de aprendizaje para el multigrado, a partir de considerar las interacciones que se manifiestan entre el docente y el estudiante y las particularidades que tipifican los escolares que asisten a esta modalidad de escuela, de ah que se consideran de gran valor su utilidad para la preparacin multigrado del maestro. Desde esta perspectiva la interdisciplinaridad, la didctica de las Ciencias Naturales, la atencin a la diversidad y el proceso de enseanza aprendizaje en la escuela multigrado son conceptos que en el marco de la preparacin multigrado de los estudiantes de la carrera Educacin Primaria, deben transitar del estudio terico a la toma de decisiones prcticas, lo cual trasciende a la solucin de los problemas profesionales que se presentan en sus esferas de actuacin. En esta investigacin se asumen los fundamentos tericos relacionados con el currculum integrado a partir del entorno y el modelo de los procesos conscientes elaborado por lvarez de Zayas, C. y otros que, a partir de l se han concretado para la formacin del profesional, por considerar que los mismos constituyen fundamentos tericos que enriquecen la formacin de

un profesional, en correspondencia con determinadas concepciones sobre la formacin del profesional las cuales, aportan las ideas bsicas para concebir nuevas teoras didcticas , de diseo de nuevas situaciones de aprendizajes, de formacin de habilidades que le permitan al futuro profesional enfrentar los problemas educacionales de la escuela primaria graduada y multigrado actuales.

EVALUACION DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Para los contenidos procedimentales, resulta fundamental la apreciacin de su dominio al trasladarlo a la prctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no fallar en su aplicacin; est en consideracin su capacidad de uso, su competencia en la accin, el saber hacer . Aquellos procedimentales -muy propios por otra parte del rea de administracin - que requieren del desarrollo de habilidades grupales- deben ser evaluados en este contexto, vale decir en el marco de tareas o ejercicios colectivos. El docente deber valorar adems la construccin de valores socialmente deseables en los jvenes y futuros profesionales, base del componente latitudinal. Los profesionales de las diferentes ramas de las Ciencias Econmicas tienen configurada una escala personal de dichos valores socialmente deseables para el adecuado ejercicio de la profesin. Una gua adecuada a la consideracin del tema proviene de entender y valorar adecuadamente los diferentes contenidos; hemos sealado por otra parte que las valencias del conocimiento son: a) estabilidad b) discriminabilidad c) disponibilidad La evaluacin se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento de las mismas, y especialmente de la ltima en ocasin de una evaluacin. En efecto, la indisposicin del conocimiento, su inhibicin sea por la causa que fuere-, impedir la efectiva acreditacin del estudiante. Para la evaluacin de los contenidos conceptuales, una prueba escrita o una leccin oral puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos; la comparativa en el tiempo de los resultados obtenidos nos puede ayudar a valorar el proceso individual. Es necesario destacar que la mera repeticin de una frmula o concepto no indica con

veracidad que el mismo ha sido cabalmente adquirido, siendo necesario profundizar, a efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de conocimientos, y de preferencia en relacin a su aplicacin a diferentes hechos o situaciones. El criterio que siempre debe estar presente es mantener la coherencia metodolgica entre lo ensaado, y el modo, presentacin, estilo y formulacin de la evaluacin; por ejemplo: no plantear una evaluacin final tipo mltiple choice (preguntas con respuestas de opcin mltiple) si nunca se efectu una prctica con este tipo de instrumento. En cuanto al rol de evaluador y evaluado, se podr adicionar a la perspectiva tradicional de la heteroevaluacin (el docente evala y el alumno es evaluado) la ya citada autoevaluacin; otra posibilidad es considerar la coevaluacin, o evaluacin entre pares, que suele constituir una interesante posibilidad de aprendizaje para el estudiante a partir del cambio de roles. Lo ideal es, casi siempre en estos casos, la alternancia entre las diferentes prcticas. La evaluacin de los contenidos procedimentales es un proceso que proporciona informacin para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la prctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la accin educativa y de la propia evaluacin del progreso en los alumnos y alumnas. Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible. La complejidad de la evaluacin reside en el conjunto de factores personales, familiares y ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es ms importante al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. La evaluacin ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como consecuencia de la accin educativa. La evaluacin implica juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qu nuevas acciones educativas se han de adoptar.

Existe una triple concepcin de los contenidos que se deben evaluar: conceptual, procedimental y latitudinal. En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera lograr aprendizajes memorsticos, de relacin y comprensin. El criterio de evaluacin es el saber. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar. Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseanza, no significa que todo contenido tenga que ser tratado en las tres categoras, sino que permite la reflexin en el profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el enfoque al ensearlos y el uso de la estrategia ms adecuada. Una de las mayores dificultades de la evaluacin en la educacin en valores es el desconcierto que plantea la imposibilidad de evaluarlos, debido a que los valores se entienden como personales y, adems, por el temor a los efectos de una evaluacin negativa en ausencia de medidas de optimizacin. Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar: aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. Esta definicin permite formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes y, por lo tanto, los resultados de aprendizaje. Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores, proporcionan una evaluacin asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y alumnas. En general, los objetivos pretenden atender a las diferentes manifestaciones de alumnos y alumnas con un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua, diferenciando las dimensiones para lograr un ptimo desarrollo moral segn el momento evolutivo de cada uno. Por otra parte, permiten informar sobre logros obtenidos y ofrecer alternativas para mejorar aquellas

reas que necesiten refuerzo. Contribuyen en el perfeccionamiento del PEI y, finalmente, facilitan la colaboracin entre la familia y la escuela, especialmente en los objetivos difciles de alcanzar en el mbito de los valores y de la convivencia. El proceso de evaluacin debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral, como autoconocimiento, autonoma y autorregulacin, capacidades de dilogo, capacidad para transformar el entorno, comprensin crtica, empata y perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la capacidad cognitiva de los alumnos y alumnas que les permitan alcanzar niveles superiores de juicio moral y la adquisicin de informacin sobre temas conflictivos para conocer diversidad de opciones, opiniones y razonamiento. Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales. Para contenidos informativos es ms recomendable usar la evaluacin en trminos de producto o resultado; para procedimientos y actitudes es ms adecuado combinar la evaluacin en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos. Es ms fcil evaluar conductas que rasgos, debido a que en stas es posible introducir indicadores que hagan ms eficaz la evaluacin. Es conveniente una combinacin de evaluacin de desempeo y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de carcter individual y, evaluacin de resultado y conductas para contenidos informativos, procedimentales y actitudinales de carcter social y con vivencial. ste es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia comn para todos los evaluadores, qu se quiere evaluar y cmo se valora, qu se quiere conseguir en la educacin en valores. Teniendo claro el sentido de la evaluacin (el para qu), se puede pensar en qu mtodos o tcnicas usar (el qu o cmo evaluar). Evaluar es juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y las actitudes que se han de promover. La evaluacin no trata de cuantificar sino de investigar el progreso de la accin educativa que se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construccin moral de los alumnos y alumnas, por ello, interesa ms el para qu evaluar, que el qu evaluar o el cmo evaluar. Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere usar los indicadores crticos que corresponden a las conductas observadas. Estos

permiten identificar y descubrir comportamientos especficos que estn claramente relacionados con los objetivos finales que se desea lograr en funcin de cada dimensin, de acuerdo con el momento evolutivo de los alumnos y alumnas. Las conductas que se seleccionen como indicadores crticos deben corresponder a aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el xito y el fracaso y deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela. La evaluacin requiere un proceso sistemtico que implica aplicar principios, mtodos e instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los mtodos y tcnicas de evaluacin procedimental dependen del sentido y la forma que se d a la evaluacin, deben ser fiables y vlidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros profesores, debe contribuir al mejoramiento de la prctica docente, considerada como el verdadero contexto formativo en actitudes y valores. Metodologas observacionales y narrativas La observacin sistemtica es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes. No slo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en s para los valores que se quiere promover. A travs de la observacin sistemtica se recogen datos para su posterior interpretacin y anlisis: a) Registro anecdtico: son registros de incidentes o ancdotas que manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. b) Escalas de observacin: se constata la presencia o ausencia de un determinado rasgo, como tambin su intensidad mediante una escala grfica, categrica o numrica. c) Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de conducta. d) Pautas de observacin: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son abiertas y permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o alumna. e) Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad del propio evaluador.

f) Diario de clase: al escribirlo da a da refleja una reflexin y da significado a los hechos sucedidos, adems, permite revisar la propia accin docente. Tcnicas no observacionales Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carcter cuantitativo, en s son insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas y no siempre tiles para proporcionar informacin. Intercambios orales con alumnos y alumnas a) Entrevistas: es uno de los medios ms efectivos para obtener informacin y aumentar la comprensin de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una determinada accin. b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simulacin, role-playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se intercambian y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crtica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las que la participacin de todos ayude a descubrir normas, mediante el dilogo y las aportaciones mutuas de razones. Estas situaciones de interaccin ofrecen contextos y situaciones adecuadas para observar la manifestacin y la progresiva incorporacin o consolidacin de actitudes, valores y normas a la vida cotidiana. Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas conjuntamente con el profesorado, la educacin en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima organizacional y, luego, enseados

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE.

Estratgicas de estudio y aprendizaje implica el ANLISIS Y EXPLICACIN de un conjunto de variables, entre las cuales son los factores personales los primordiales

Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos... LOS OBJETIVOS: Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin al trabajo que se hace LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la informacin? ENTRE LOS RECURSOS PERSONALES: Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo: (Concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin...). Tambin el dominio personal de habilidades y tcnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje. El INTERS: Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre el tema que se est tratando AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA: Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicacin de la visin de las propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo. Los factores que intervienen en el desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar estratgicamente Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO: Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la finalidad de aquello que estamos trabajando... CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO: Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del Contexto Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones fsico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar: TIEMPO: EL TIEMPO: Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.

LUGAR: El LUGAR: Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos, interrupciones... MATERIALES: LOS MATERIALES: Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de variables que intervienen. DEMANDA: ADECUACIN A LA DEMANDA Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...) Categoras de regulacin: Cuando hablamos de categoras de regulacin nos referimos a todo el proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusin de la misma. Por tanto centrado en tres momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que MONITORIZAR, es decir analizar y controlar. Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto...) Cada momento del proceso global tiene unas caractersticas propias que dan cuerpo a la actividad estratgica que se est desarrollando: PLANIFICACIN: LA PLANIFICACIN Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los factores personales implcitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR una ACCIN EFICAZ REGULACIN: Durante la realizacin del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relacin entre "inputs y outoputs" y su adecuacin a la planificacin propuesta o a nuevas vas no previstas... a fin de optimizar los resultados. LA EVALUACIN: Despus del trabajo es necesario hacer un proceso de valoracin general, que incluye todas las actividades fsicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuacin, las alternativas, las estrategias, las tcnicas empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes. Implica tambin Comparar, subrayar, distinguir, resaltar... REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES... Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS. Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO: Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar