GUSTAV SIEWERTH

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HINFHRUNG ZUR EXEMPLARISCHEN LEHRE

TRIALOGO Verlag
D-78421 Konstanz

Print-On-Demand-Version Auflage : 2003/06 Alle Rechte vorbehalten! Copyright 2003 by TRIALOGO

Quellenverzeichnis
Bildende Erziehung, in: Unsere pdagogische Aufgabe heute. 1. Sonderheft des Bundes katholischer Erzieher (Paderborn o. J.), S. 831. Reife und Begabung in metaphysischer Sicht und Deutung, in: Jahrbuch fr Psychologie, Psychotherapie und medizinische Anthropologie. 7. Jg., Heft 1/2 (Freiburg/Mnchen 1960), S. 82 97. Zur exemplarischen Lehre, in: Erbe und Entscheidung, hrsg. vom Aachener Bund. 15. Jg., 1. Halbj. 1961 (Alsdorf), S. 1026. ber das Wunderbare, in: Erbe und Entscheidung, hrsg. vom Aachener Bund. 13. Jg., Heft 1/2 1959 (Alsdorf), S. 4551. Gott und Engel in der Dichtung Rainer Maria Rilkes, in: Erbe und Entscheidung, hrsg. vom Aachener Bund. 13. Jg., Heft 1/2 1959 (Alsdorf), S. 125. Friedrich Schiller, der Erzieher der Deutschen und der Dichter der Brgschaft, in: Erbe und Entscheidung, hrsg. vom Aachener Bund. 13. Jg., 2. Halbj. 1959 (Alsdorf), S. 235 254. Das Kind und die Geschichte, in: Erbe und Entscheidung, hrsg. vom Aachener Bund. 13. Jg., 2. Halbj. 1959 (Alsdorf), S. 121145. Gedanken zum Rahmenplan und zu Helmut Schelskys "Streitschrift zur Schulpolitik", in: Vierteljahrsschrift fr wissenschaftliche Pdagogik. 37. Jg., Heft 4 (Bochum 1961), S. 237 269.

Bildende Erziehung

1. Die Frage nach der Bildung Das berhmte Wort Herbarts soll uns in die Frage und die Sache selbst einfhren: "Ich gestehe gleich hier (zu Beginn der Allgemeinen Pdagogik), keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht, sowie ich rckwrts keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht." Mit dieser Erkenntnis ist das, was wir "Bilden" nennen, von Grund aus auf die Erziehung des Menschen hingeordnet, so da jedem Christen, dem die "Erziehung" des christlichen Kindes am Herzen liegt, in Herbart ein Kronzeuge erwchst fr seinen Auftrag, die Bildungsinhalte und die Bildungsweise einer christlichen Schule zu bedenken. Was aber "Bildung" sei, ist nicht leicht zu sagen. Wenn Otto Willmann sie mit den bekannten Worten kennzeichnet: sie sei "lebendiges Wissen, durchgeistigtes Knnen, gelutertes Wollen", so geben die Formeln nicht nur neue, schwierigere Fragen auf sondern sie entstammen offenbar einem Bildungsdenken, das in der Bildung wesenhaft eine gesteigerte subjektive Disponierung, eine geistige, sittliche Selbstverfgung erkannte. Deshalb bleibt uns die Aufgabe nicht erlassen, zu sagen, was "Bildung" sei. Wenn das Wort auch erst im 18. Jahrhundert im heutigen Sinn gebraucht wurde, so hat es doch unser Sachverstndnis so entscheidend bestimmt und weist unserem Erkennen eine so entschiedene Richtung zu, da wir das Wort selbst befragen mssen, um zum vermeinten Bedeutungsgehalt vorzustoen. 2. Das "Bilden" in der Kunst Wir wissen, da das Wort ursprnglicher in den bildenden Knsten angewendet wird. Hier besagt Bilden soviel wie ein Material gestalten, da es zu einem schnen Gebilde werde. Von diesem Vorgang her wird jedoch das, was wir Menschenbildung nennen, in seinem Wesen verstellt. Es gibt kein "Erziehungs- und Bildungsmaterial", wenn es auch den ehrfurchtslosen Bildungsplanern der totalitren Systeme so scheint, da der Mensch als Einzelwesen ein so von Grund aus ungeformtes Lebendiges sei, da, um mit Hegel zu sprechen, "man alles aus ihm machen kann". Jeder aber, der im Menschen ein urtmliches Wesensbild und eine sich selbst entfaltende und bestimmende Person anerkennt, wird in der aktiven Bildungsformung gegenber einem "Passiven" eine dem Menschen nicht geme Barbarei sehen. Welcher Knstler wollte auch an einem bereits gestalteten Gebilde seine Formungskrfte spielen lassen? Wre nicht jede schpferische Neuprgung zugleich zerstrend und verpfuschend? Eine echte Analogie ergibt sich freilich, wenn bedacht wird, mit welcher Macht sich das Stoffliche selbst im echten Bilden geltend macht, dergestalt, da dem Knstler aus dem Holz und dem Stein das Gebilde "hervorwchst", da der Stein im Widerstand und in seinem Eigenfrmlichen selber in die gestaltende Hand mitwirkend eingeht und das Verbleibende an Farbe, Rauheit und Hrte durch das Gebilde hindurch wachsend zu strkerem Leben kommt. 3. Der Mensch als ,,Bild" Dieser Grundzug im "Bilden" weist uns darauf hin, da auch der Mensch ursprnglich und wesenhaft schon ein "Bild" ist, das uns mit jedem "Angesicht" entgegenleuchtet und fr uns zur "Ansicht" wird. Dieses deutsche Wort, das sowohl das Schauen wie das Geschaute bedeuten kann,
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deckt sich haargenau mit dem griechischen Ausdruck Eidos, das das in der Sicht der Vernunft aufleuchtende Ansichtige eines Wesens vermeint. Dieses Wesen aber ist zugleich der tragende Seins- und Lebensgrund, der sich im Lebendigen "ausbildet" und als "Form" und "Entelechie" alle Lebensvorgnge aus dem Innern her durchprgt, sie in seiner alles durchwaltenden Einheit hlt und sie zu sich selbst wie zu einem ersten Ziel zurckfhrt. Dieser Gedanke bestimmt Goethes Lehre vom Lebendigen: "Und die seltenste Form bewahrt im Geheimen das Urbild. Also bestimmt die Gestalt die Lebensweise der Tiere und die Weise zu leben, sie wirkt auf alle Gestalten mchtig zurck." Diese urbildlich durchprgte Grundform trgt die Lebens- und Bildungsentfaltung, so da der Mensch das wird, was er schon ist, oder auch "der werden soll, der er ist". Denn vom Ursprung her ist er "fortgediehen nach dem Gesetz, wonach er angetreten". "Und keine Zeit und keine Macht zerstckelt geprgte Form, die lebend sich entwickelt." Wird das Menschenwesen also gesehen, dann kann Bildung nur besagen, da der Mensch sich aus seinem Lebensgrunde, aus seinem Innern zu sich selbst entfalte und so sein vollkommenes Bild hervortreibe, da er sich zum Ebenma, zur Ordnung und zum Einklang seines Wesens erhebe, da er sich "ausbilde" zum Organismus eines sich fhlenden und weitenden Geistes, schlielich, da er im waltenden Ganzen aller Wesen im freien Selbstbesitz seiner Krfte und Vermgen zu sich selbst und zu seiner Erfllung im Lebensraum der Menschheit finde. Der "Mikrokosmos" der Renaissance, das klassische Leitbild der "schnen Seele", die ihrer selbst mchtige "Persnlichkeit", und die "reine Menschlichkeit" als sittliche Lebensform treten damit als Bildungsziele zutage. Es geht darum, das Leben als "Kunstwerk" zu gestalten; der "gttliche Mensch", der Genius, das Genie, die schpferische Selbstbekundung und autonome Selbstbestimmung sind die hchsten Erscheinungs- und Lebensformen dieses Zeitalters, das die fortschreitende Individualisierung und Subjektivierung des Bildungsdenkens herauffhrt. 4. Subjektivierung der Bildung Das ganze 19. Jahrhundert und unsere Zeit, Christen wie Nichtchristen, stehen unter seinem Einflu so sehr, da keiner erschrickt, wenn er etwa Sprangers vielzitierte Definition ber das Wesen der Bildung vernimmt. Dieser sagt: "Bildung ist die lebendig wachsende Aufnahme aller objektiven Werte, die zu der Anlage und dem Lebenskreis eines sich entwickelnden Geistes in Beziehung gesetzt werden knnen, in das Erleben, die Gesinnung und die Schaffenskrfte eines Menschen mit dem Ziel einer geschlossenen, objektiv leistungsfhigen, in sich selbst befriedigten Persnlichkeit." In diesem Satze wird eine neunfache Subjektivierung zum Ausdruck gebracht. Der mitgenannte Bezug zu "objektiven Werten", die ja, wie Heidegger mit Recht behauptet, schon eine "Subjektivierung des Seins und des Guten" bedeuten, wird durch die Relativierung auf "Anlage" und "Lebenskreis" um jede transzendentale Verbindlichkeit gebracht, um dann aber durch die subjektivistische Erweichung und Verwandlung in Erleben, Gesinnung und Schaffenskraft eines (offenbar je verschiedenen) Menschen geradezu zu verdampfen. Und dieses in seinem Erleben und seiner Gesinnung und seinem je eigenen Schaffen isolierte und bei Gott schon genugsam abgeschlossene "Subjekt" hat kein anderes Ziel, als sich solchermaen als Persnlichkeit "geschlossen" zu machen und "in sich selbst befriedigt" dahin zu leben. Man kann mit Grund fragen, ob die ,,objektive Leistungsfhigkeit" in diesem Zusammenhang anderes bedeuten kann, als doch vor allem, sich selbst im "Gegenstndlichen" auszuweisen und sich seiner selbst als fhig und tchtig zu versichern. Mag die hier exemplarisch ins Wort gekommene Gesinnungs- und Erlebnissubjektivitt, die offenbar nur nach Ausweis und Halt im Unbedachten einer allgltigen "Objektivitt" sucht, auch die Denkkrfte unserer Zeit geschwcht haben, so sollten wir doch erschrecken ber die Gefhr9

dung und den Verfall, die hier sich hinter einem geistreichen, "wissenschaftlichen" Wort verbergen. Kerschensteiner aber bezeichnet als Ziel der Erziehung "die sittlich autonome Persnlichkeit", diese, "das hchste erreichbare geistige Sein, ist fr jeden das hchste innere Gut. Einzig aus dem hchsten inneren Gut des Einzelnen heraus, aus seinem individuellen sittlichen, geistigen Sein . . . erwchst ihm das Bewutsein der sozialen Arbeit". Auch hier ist die transzendentale Subjektivitt Kants subjektivistisch gefhrdet. 5. Goethes Kritik Wir haben mit Recht beim Ausgang dieser Errterung Goethe zitiert, da sich das moderne Bildungsdenken immer wieder an seinem Werk und seiner Gestalt ausrichtete. Wird nicht beschwrend immer wieder sein Wort wiederholt: "Volk und Knecht und berwinder, sie gestehn zu jeder Zeit, hchstes Glck der Erdenkinder sei nur die Persnlichkeit." Die Gerechtigkeit gebietet jedoch, gerade in diesem Zusammenhang Goethe auch als den groen Widersacher dieser Lehre zu nennen. Denn er selbst hat den lapidaren Versen eine bndige Kritik geschrieben, indem er fortfhrt: "Kann wohl sein! so wird gemeinet; doch ich bin auf andrer Spur: Alles Erdenglck vereinet find ich in Suleika nur. Wie sie sich an mich verschwendet, bin ich mir ein wertes Ich; htte sie sich weggewendet, augenblicks verlr ich mich." Also steht der Mensch von seinem innersten Grund her in liebender Empfngnis, so da er allein durch schenkende, begnadende Liebe Erdenglck und persnliche Hoheit gewinnt. 6. Goethes Wendung zum Handwerklichen Aber nicht nur diese tiefe Kritik findet sich bei Goethe. Sein sptes Bildungsdenken weist andere, geradezu entgegengesetzte Wege. Der Mensch hat sich in der Welt zu bewhren und handelnd in ihr zu wirken. "Denken und Tun, Tun und Denken, das ist die Summe aller Weisheit!" Darum heit es jetzt in wacher Hinkehr zur Welt: "Lat uns die Sachen ansehen, so gut wir knnen, sie in unser Gedchtnis schreiben, aufmerksam sein und keinen Tag, ohne etwas an Kenntnissen zu sammeln, vorbeigehen lassen." "Einfache, nahe, bestimmte Zwecke" sind es jetzt, die das Leben verbrgen. "Mache ein Organ aus dir und erwarte, was fr eine Stelle dir die Menschheit im allgemeinen Leben zugestehen werde." "Sich auf ein Handwerk zu beschrnken, das ist das Beste." Hier kndet sich bei Goethe selbst, in schicksalhaftem Gegenzug, die die Subjektivitt des Zeitalters einfordernde und schlielich zuschanden machende Macht der Welt und ihrer wirkmchtigen Ordnungen an, denen nur der tatbereite und handlungs- und wirkfhige Mensch gewachsen ist. Sich bilden aber heit jetzt, sich den je beschrnkten, im ganzen unbeherrschbaren Bedingungen des Weltlaufs anschlieen und sich einbend selbst zu beschrnken. Also heit es, sich auf die Dinge der Welt hin ausrichten, sich zuformen auf Handhabe und Arbeit, sich "ausbilden" und zugleich sich etwas an Fertigkeit "anbilden". Das Wort "spezialisieren" (species =
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Bild und Art) bedeutet beinahe eine wrtliche bersetzung der genannten Ausdrcke. Es gilt, sich den Dingen gem zu ertchtigen, um sie zu gebrauchen, weil es darauf ankommt, etwas zu "leisten". Leisten aber besagt, sich und seine Arbeit richten und ausrichten und sein Wirken messen am Ma einer "Richtleiste". Damit tritt ein dem ersten von Grund aus entgegengesetztes Bildungsziel und Bildungsdenken zutage, das um so hemmungsloser und grndlicher Menschen und Zeit beherrscht, als die gekennzeichnete kraftlose und gedankenschwache "geschlossene" Subjektivitt in ihrer "sthetischen und moralischen Selbstbefriedigung" weder befhigt noch gewillt ist, den Weltlauf einzufordern und der Gemeinschaft ihr Gesetz aufzuprgen. Also tritt der tatbereite, messende, verfgende, gebrauchende Leistungswille, welttchtig und entschlossen, als die eigentliche Bildungs- und Lebensmacht immer rcksichtsloser in den Vordergrund, bald die Bildungsschwrmerei der Humanitt wie eine romantische Zutat zum Leben gewhren lassend, bald ihre "moralischen Ansprche" als verlogene Ideologien in die Schranken weisend. So wird, alles durchsetzend und selbst die humanistische Bildung als gnstigste intellektuelle Funktionalisierung und Ertchtigung seinem Nutzwillen unterwerfend, die spezialisierende Ausbildung, die Berufsertchtigung, das Brauchbarmachen des Menschen das selbstverstndliche Leitziel unserer Bildungssttten. Die Wissenschaft sucht allenthalben nach exakt messenden Methoden, ihr Wert ist weitgehend bestimmt durch die Ntzlichkeit und Ergiebigkeit der ihr entsprungenen erzeugenden Technik, die ihrerseits einer rechnunglegenden, alle Leistungen kaufmnnisch abwgenden Tauschwirtschaft untergeordnet wird. Die dienst- und leistungsgefgte Verwaltung aller Lebensgebiete weist dem Menschen seine Stellung zu und bestimmt die Mae seiner Bildung, ja unsere Generalverschulung ist in ihren Wurzeln und in ihrem Werden wesentlich aus dem planenden Fortschrittsdenken des allgemeinen Verwaltungs-, Militr- und Wirtschaftsstaates hervorgegangen. Diese beiden herrschenden Bildungsbegriffe sind gefhrliche Vereinseitigungen, die sich einerseits aufheben, andererseits aber beide unvermgend sind, das entgegengesetzte Anliegen aufzugreifen und in einem wesenhaften Dritten zu vershnen. In diesem Gegensatz und dieser geistlosen Einseitigkeit ist unsere gegenwrtige Bildungsnot wesentlich begrndet. 7. Christliches Bildungsdenken a) Die Transzendenz des Menschen Der Christ ist durch das Wort "Bilden" auf andere Seins- und Wesensbezge gewiesen. Sein Glaube sagt ihm, da der Mensch nach dem "Bilde und Gleichnisse Gottes" geschaffen und begnadet wurde. Also nennt er den Menschen das "Abbild Gottes". Dies aber bedeutet ihm ein Dreifaches: Er ist Inbild, Abbild und Hinbild zugleich. Inbild ist er, sofern er ein Wesensbild darstellt, in ursprnglicher Ordnung und mit unverlierbaren Vermgen geprgt, deren der Mensch mchtig und an deren Wirkweise und Wirkgrenzen er gebunden ist. Abbild ist er, sofern Gottes unendliche Wesenheit ihn urbildlich bestimmt, und Hinbild kann man ihn nennen, sofern er nicht auf sein geschlossenes Frsichsein, sondern auf seinen Ursprung als auf sein Lebensziel hingeschaffen ist. Ist der Mensch aber von Grund aus auf sein Urbild hin entworfen, so heit dies, da er des eingeschaffenen Inbildes nur inne ist, wenn er sich aus seinen Vermgen in selbstbestimmender Freiheit bersteigt. Also ist der Mensch immer mehr als er selbst; er bersteigt sich und das endliche Seiende wesenhaft, was die Philosophie mit dem Wort "transzendieren" oder "transzendental" bezeichnet. Gott, der Dreifaltige, hat schaffend und sich mitteilend alles auf sich selbst hingeordnet, weil der transzendente, absolute Gott vom Ursprung her nur sich selbst denken, lieben und erstreben kann. Er hat aber alles seiner Einfachheit gem in Einheit und seiner unerschpflichen Unendlichkeit gem in Flle geschaffen. Dieser metaphysischen Ordnung gem hat Gott sein Bild primr dem
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Universum, in zweiter Hinsicht der Menschheit und drittens jedem Einzelnen eingeprgt. Daher ist jeder Teil notwendig auf den ergnzenden anderen, jeder Einzelne auf die Menschheit wie auf das Universum, mittelbar in diesem Bezug und unmittelbar fr sich selbst auf Gott hin geschaffen. Also bersteigt sich der Mensch ursprnglich und wesenhaft in die Welt, in das Menschsein, ins Ganze des Universums und auf Gott hin. Dies vermchte er jedoch nicht, wenn er nicht zuvorkommend immer schon in der Welt wre, wenn er nicht von Natur Glied der Menschheit wre, wenn nicht das All der Krfte in ihm lebte und wenn er nicht an Gottes Licht und Leben von Natur oder aus Gnade Anteil htte. b) Menschsein als organische Gliedschaft Also knnte der Mensch gar nicht "Einzelner" oder "Subjekt" sein, wenn er nicht vorher schon seinen "Naturort" einnhme und in der geschichtlichen Werdeeinheit der Menschheit stnde. Also ist er niemals "Mensch im allgemeinen", wenn er nicht zuvor Kind, Bruder und Schwester, Vater und Mutter, Gatte und Gattin, Braut und Brutigam geworden ist, und nur in der Erfllung dieser Gliedschaft gibt es den Einzelnen oder den "Genossen". Das Menschsein stellt daher am Ursprung nicht eine blasse, allgemeine Humanitt dar, sondern es ist primr die Urlebensgemeinschaft der schpferisch zeugenden Liebe, in der sich Gottes Bild darstellt. Hier allein kommt der Mensch zu seiner Natur und zu seinem Bilde, indem die Grundwesensbilder sich begegnen, sich liebend vermhlen und, im Herzensgrund miteinander verwoben, den ganzen Menschen darstellen und zu sich kommen lassen. Das Wesen des Menschen ist die Liebe, die sich in allen Bereichen schpferisch zeugend vermhlt und die "Ur-bildung" des Menschen im vielfltigen Verstande dieses Wortes vollzieht. c) Der Mensch und die Welt Aber auch der Welt gegenber ist der Mensch wesenhaft "auer sich" und ber sich hinaus". Es gibt keinen einzigen rein "subjektiven" Akt. Das Schauen wird ohne das Angeschaute seiner selbst nicht inne, so da man sagen kann, da es weit mehr das "Angeschaute" als das Schauen ist. Das weist jeder Blick auf eine Sache aus, deren Licht und Gehalt unser Schauen ganz erfllt und zu sich selbst kommen lt. Die Ansicht als Sehen ist auch immer die Ansicht als Bild. Auch wer die Augen schliet, sieht nicht sein gehemmtes Sehen, sondern er sieht die Finsternis, das Graue, also eine farbige Qualitt, und den Raum, der immer einen Teil des Weltraumes ausmacht. Unser Ohr ist hineingespannt ins Schwingen der Welt, so da wir in windstiller Sommernacht im Gebirge die Stille selbst zu hren vermeinen. Unserem handelnden Willen aber ist die Hand als eine Handlung der Natur, die uns mit den Dingen verknpft, schon zuvorgekommen. Wer aber erkennt, hat schon erkannt und ist im Sein und beim Seienden und in seiner Wahrheit. Und die Liebe kommt nur zu sich selbst durch den Liebenden und Geliebten zugleich. Ohne die zuvorkommende, erwartende, erhoffende Mutterliebe erwachte das Kind nicht zur Liebe, da Liebe nur die Liebe lieben kann. Der Mensch ist von Grund aus eingelassen ins Walten der Welt und des Daseins, eine Tatsache, die alle "Psychologie" nur zu einem Epiphnomen des sittlichen und religisen Lebens macht. d) Der Mensch und Gott Noch entschiedener aber ist der Mensch auf Gott hingeordnet, da er Sein Abbild und Hinbild ist. Also ist er von Gott zu seinem Leben erweckt, begabt mit "unendlicher Sehnsucht", angestachelt durch eine "ewige Unruhe", in der "er von Natur Gott mehr liebt als sich selbst" (Thomas von
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Aquin). Denn er ist vom Ursprung gottgebrtig und Gottes teilhaftig, so da er, ob er will oder nicht, in einem "unendlichen Streben" zu Ihm aufbricht. Dieses sein Grundstreben ist erweckt und gespannt durch Ungengen und lockende Vorwegnahme zugleich, durch Armut und berflu, wie Platon sagt. Dies aber wird fr das ganze Leben gelten, da wir uns Gott nicht nhern knnen, ohne da sich der Unendliche zugleich entfernt, und es gibt keinen Frieden durch Gott, ohne da uns eine tiefere Sehnsucht verwundet. Weil der Mensch in der Tiefe seines Wesens und in allem geistigen Vermgen an Gott Anteil hat und Gottes Leben ihn antreibt, deshalb kann er nichts erkennen, ohne "auf unentfaltete Weise Gott zu erkennen". Deshalb beseelt die Vernunft ein unstillbarer "Drang nach den Ursachen" und ein rastloses Streben nach dem letzten Grund aller Dinge. Er kann aber auch die Natur nicht sehen, ohne ihren gttlichen Abglanz zu gewahren, der in aller Schnheit waltet. Diese Schnheit ist die geistige Tiefe aller Natur, ihr verlockendes, hinreiendes, entzckendes Geheimnis, das uns das Herz liebend entflammt, so da wir im ersten Aufgang der unableitbaren Gestalten vom Wunderbaren eines Gttlichen berhrt werden. Er kann des weiteren die Dinge der Natur, ihren Zusammenhang und Hervorgang nicht bedenken, ohne vom Dunkel des Ursprungs beunruhigt zu sein. Ohne die knstliche, gedankenlhmende, sogenannte methodische Beschrnkung und Beschrnktheit der ,,empirischen" Wissenschaft risse es ihn ber die knstlichen Grenzen des Erfahrbaren ins offenbare Geheimnis des ,,ersten, unbewegten Bewegers". Der Mensch kann ebenso nichts wollen, ohne sein Streben nach absoluten Gesetzen zu regeln, ohne einen Anruf aus der Ewigkeit zu vernehmen und auf unentfaltete Weise Gott anzustreben. Auch wenn er sein Glck will, will er es unvergnglich und unwandelbar, "denn alle Lust will Ewigkeit, will tiefe, tiefe Ewigkeit" (Nietzsche). Also kann er auch nichts lieben, ohne darin Gott zu lieben, weil er das Glck, die Innigkeit und die Hoheit der Liebe will im berreichtum ihrer Seligkeit und fr alle Zeit. Deshalb schreckt ihn die Trennung und der Tod und wirft ihn in unsagbare Trauer und Schwermut. Denkt und will und erstrebt er nicht Gott, so setzt er notwendig ein endliches Wesen an Gottes Stelle, das er vergtzt und lgnerisch verkleidet. 8. Bildung als Paideia Was heit also Bilden anderes, als da der Mensch zu seinem Bilde komme, indem er sich, Gott erstrebend, auf das Ganze der Schpfung hin entfalte. Aber er kann dieses Streben nur verwirklichen, indem er sich zugleich aus seiner ihm gemen Gliedschaft, als Kind, Bruder und Schwester, auf die Ordnung der Welt und die liebende Begegnung mit den Mitmenschen bersteigt. Dieses Transzendieren aber kann sich nur ereignen, wenn er immer schon in den allgemeinen, schon vollzogenen berstieg des Menschseins eingelassen ist. Bevor er Einzelner ist, ist er schon Glied einer Familie, die ihm eine Sttte bereitete im Haus des Menschen, das die vaterschaftlich gefgte Gemeinschaft liebend und geordnet durchwaltet und ihm den Frieden gesammelten, vertrauten Wohnens gewhrt. Hier ist Erziehung wesenhaft Paideia: "vaterschaftliche In-Gewahrnahme der Kindschaft". Hier ist das Kind vom Ursprung her fgsam, weil es dem Haus eingefgt ist, das nach den Ur- und Grundmaen des Menschseins und seinem Bedrfen gefgt wurde, und weil es der Ordnung des Hauses gem "Fug" und "Unfug", Recht und Unrecht erfhrt. Nicht "Erziehung" ist hier das Entscheidende, sondern das bergend fgende, das liebende menschliche Zusammenwohnen in einer heiligen, sittlich gefgten Ordnung, in der die Familie ihr Leben ernst und heiter, pflichtig und gelassen, sorgend und feiernd im vertrauten Frieden erfhrt und aufbaut. Diesen Wohn- und Ursprungsort nannten die Griechen Ethos, ein Wort, das heute noch unser tiefstes, naturhaft sittliches Gehaben, das dem heiligen Walten der Liebe im Haus erwuchs,
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bezeichnet. An diesem Ort geschieht die "Urbildung" des Menschen. Hier wird im lebendigen Walten von Vater und Mutter die gnadenhafte Huld heiligen, unverrechenbar liebenden Lebens und die Hoheit sittlicher Verantwortung als Gottesbild dem Kinde eingesenkt. Hier wird der Gottesbildgrund des Gewissens liebend erzeugt und die Urweisheit des Lebens dem Kinde eingelebt und eingebildet. 9. Bildung als Institutio Dieses Bildungsverhltnis der aller Bildung zuvorkommenden und sie ermglichenden Einfgung ist schlechthin entscheidend fr "Bildung" berhaupt. Bevor der Mensch zum Staate erzogen werden kann, ist er bereits Glied einer Brgerschaft, deren politisches, rechtliches und gesetzliches Walten ihn trgt und formt, auch wenn er nichts davon zu wissen scheint. Hier ist Bildung wesenhaft institutio (nun nicht in die Knste, in artes), sondern ursprnglicher ein "Einordnen", ein "An-einen-Ort-Stellen", an dem der Mensch die wohlttige und einfordernde Macht des Staates, der Gemeinde, der Stadt erfhrt. Der Entscheidende in diesem lnstituere ist nicht der lnstituteur, der Schulmeister der Staatskunde, sondern der verantwortliche Politiker, der geachtete Mann des Volkes. Darum liegt die Not unserer politischen Bildung nicht in mangelhaften Lehrbchern und in Unaufgeschlossenheit und Unvermgen der Lehrer, sondern in der Schwche, der Zerrissenheit, der Traditionslosigkeit des Staates, in revolutionrer Unruhe und bedrohlicher Radikalisierung der politischen ffentlichkeit, vor allem aber in der politischen Auflsung der Gemeinden, der Privatisierung der Haushalte, der gemeinschaftslosen Disziplinierung und Vermassung unserer Schulen selbst. Will man "politische" Bildung, so baue und ordne man die Polis in pflegender Hirtenschaft und in herrschaftlicher, kniglicher, dem Wohl des Ganzen dienender Verantwortung und ordne die Lebensrume und Gemeinschaften nach dem Leben des Ganzen. Dann gewhrt die unmittelbare Erfahrung die entscheidenden Wesenserkenntnisse. 10. Bildung als ermchtigende Teilnahme So wird auch der Einzelne nicht gebildet durch "Aufnahme objektiver Werte und durch Entwicklung subjektiver Fhigkeiten". Sprechen lernt er nur dadurch, da er im Walten der Sprache zu ihr erweckt wird, da er im "Haus der Sprache" wohnt (Heidegger), die lter ist als der Einzelne und lter als der Mensch selbst. Denn der Logos kommt aus dem Sein und von Gott, die in ihm sich bekunden und deshalb durch ihn angesprochen werden knnen. Das Wesentliche geistiger Bildung aber ist das seinsmchtige, aufweisende, bindende und festigende Wort, das seine verbindliche Macht aus den heiligen bezeugenden Werken der Offenbarung, der Dichtung und des Denkens oder aus der Weisheit des Volkes, aus dem Gltigen sittlichen Brauchs und rechtlichen Herkommens hat, nicht aber eine subjektiv abgebildete Geschwtzigkeit, die versierte, geistreich-fahrige Rede und Schreibe, die unsere Millionen verwirrender Feuilletons, diese entkrftende Schwindsucht des Zeitalters, erzeugt. Kultur ist nur, wo in verpflichtender, pflichtiger Hirtenschaft die berkommene Wahrheit, das verbindliche Werk, das Gute sittlichen, dem Ganzen verantwortlichen Lebens gepflegt wird. Sie ist, wie die Griechen wuten, in ihrem Wesen Paideia gegenber dem Volke und zu seinem Heil: vaterschaftliche Ingewahrnahme und knigliche Versiegelung des waltenden Herkommens und der Gesetze, sie ist rhmende Erweckung der Heilskrfte der Herzen in den Hochfesten der Erinnerung, sie ist das heilige Spiel bezeugender und lsend-erlsender Weisheit, sie ist ehrfrchtige Bewahrung, Pflege der Heiligen Schriften und des erhabenen Gedchtnisses, sie ist Gottesdienst und die heiligende Liturgie der Heilsgeschichte.
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Nur da, wo diese Paideia vom Gewissensgrund des Menschen her waltet, gibt es Bildung, die nicht der "objektiven Leistungsfhigkeit" einerseits und dem gespreizten Auswuchern subjektiver Geistreichigkeit, diesem marktgngigen Artikel unserer vielschreibenden Zeit, erliegt. Denn das Wort mu dem Sein und Wesen wieder geschenkt werden und nicht nur in den spten Versuchen akademischer Studien, sondern von Grund aus. 11. Der Lehrende und die Bildungsaufgabe Der Lehrer des Menschen ist nach dem Aquinaten zuerst Gott, dann der ttige, sich aus der naturhaften Kraft der ursprnglich und notwendig offenbaren Wahrheit entfaltende Geist des Lernenden, der schlieend, "messend" und "findend" das Seiende sich erschliet. Drittens sind es die Sachen selbst, die Dinge und Wesenheiten, und zuletzt ist es der helfende Mensch, der entweder die Sachen herbeibringt oder aber durch Zeichen die Wege weist, sich ihrer zu versichern. Dies aber gilt es festzuhalten, da das Wort des Lehrenden die spontanen Erkenntniskrfte ins Sein und ins Wesentliche zu verweisen hat. Aber sind wir berhaupt, die wir uns die gebildeten Lehrenden nennen, dieser Aufgabe mchtig? Leben wir nicht zu sehr in Begriffs- und Wortverfestigungen, die wie gngige Mnzen weitergegeben werden? Sind wir in der Lage, unser bildendes Tun im Hinblick auf das geistige Reifen der Vermgen und vor allem auf den zu vermittelnden Wesens- und Seinsbereich zu bedenken? Halten wir uns nicht oft im "Bedeuten der Zeichen" selbst, die wir an die Stelle der Sachen rcken? In der Ablsung der Zeichen von der Wahrheit aber geschieht jene "kenntnisreiche", unverbindliche Verflssigung und Lockerung des Denkens, Vorstellens und Sprechens, die den uferlosen Bildungsbetrieb unserer Zeit kennzeichnet, unsere Geisteskrfte schwcht und mehr und mehr unsere Kultur auflst. Richten wir nicht in unseren Schulen vielfach unsere Kinder ab, frh und unpersnlich mit literarisch-gngigen Kategorien "ber die Werke" der Meister zu reden und zu schreiben, statt da wir in gesammelter Stille die Macht des Werkes zur Wirkung kommen lassen und seiner unmittelbar bildenden Kraft vertrauen? Kommt es nicht auch darauf an, lange zu schweigen und das Kind daran zu gewhnen, gesammelt zu lauschen, ohne da es immerfort den Zwang versprt, unreife Reflexionen anzustellen und niederzuschreiben? Aber wir knnen nicht warten in den Schulen, auch nicht auf die persnliche Bekundung an ihrem Ort und zu ihrer Zeit, weil die Erfllung der Lehrplne drngt, und viele knnen nicht Dichtung Gestalt werden lassen, weil sie dies gar nicht gelernt haben, sondern "Deutsch" als gedanklich abgezogenes, beziehendes Rsonieren ber die Werke erfuhren oder als geschichtliches Ordnen und Klassifizieren. Wenn Abiturienten nicht mehr in der Lage sind, auch nur ein einziges Gedicht zu sagen oder ein liebgewordenes Kunstwerk in seinen Gestalten und inneren Bewegungen in ihrer Einbildungskraft sich zu vergegenwrtigen und entscheidende, tragende Stze wrtlich zu sagen, so ist solche "Deutschbildung" nicht mehr zu loben. 12. ber religise Bildung Schlielich gibt es keine "religise Bildung" ohne Gliedschaft in einer lebendig gefgten Gemeinde, in der der Mensch von der bezeugten Wahrheit selbst zur Zeugenschaft erweckt wird und in Liebe am "Werk Gottes" in der Liturgie wie im Leben teilhat. Hier ffnet sich das glubige Herz der Offenbarung Gottes in allen Bereichen des Seins, um solchermaen sein "unendliches Streben" an Gott zu heften und, in Seiner Weisheit erkrftigt, ihm zuzuwachsen. Hier wird die Bildung Confirmatio, Befestigung der eingegossenen Geistkrfte und der Inhalte der Offenbarung. Ihr gegenber bedeutet es freilich eine dauernde Strung des religisen Denkens, wenn die geistigen Krfte auf unseren hheren Schulen im "nur Humanitren" oder in den "Fachbereichen"
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"objektiv" begrenzt werden, statt da wir den Wesensauftrag erfllen, die knstlichen Grenzen zu durchbrechen und alle Dinge ins Sein und in den gttlichen Grund hinein, der ihr Ursprung und ihre Geheimnistiefe bedeutet, weiterzudenken. Die fachmnnische Beschrnkung, die eine Blockade des Geistes bedeuten kann, sollte vor der plastischen Tiefe und Offenheit des jugendlichen Geistes in unseren christlichen Bildungssttten zurcktreten, da sich der Geist von allen Seinsbereichen her zum Ganzen des Universums und immer unmittelbar zu Gott erheben kann. Diese "methodische Ausklammerung" des Seins und Gottes, dieser oft so grospurige negative Anspruch der Fachwissenschaften, ist die eigentliche Unmacht der Skularisierung des Denkens, die keineswegs ein unentrinnbares Schicksal ist, sondern von einer des wesenhaften Bedenkens des Seins ungewohnten Gelehrtenzunft unausgesetzt erzeugt und in Geltung gehalten wird. Heute ist es vielfach so, da der des Denkens mchtige jugendliche Geist, der Schwrmerei verdchtigt, an seinem Besten irre wird, um dann von den verdunkelten Teilaspekten her den "logischen Totalisierungen" der modernen "Weltbilder" und "Weltanschauungen" zu verfallen. 13. Zusammenfassendes ber das Wesen der Bildung Bildung besagt daher ein Erwecken in der Macht und im Gefge der waltenden Lebensordnung. Sie bedeutet ein Einwohnen in das liebend durchherrschte Haus des Menschen, ein Einrichten und Einordnen in die gesetzliche Ordnung der Gemeinde und des Volkes, ein Ermchtigtwerden aus der Macht des Seins und des Daseins zum Wirken in der immer schon den Einzelnen umhaltenden und berwaltenden Welt. Sie bedeutet im Religisen eine auflichtende Erkrftigung und Einweihung zur Reife bezeugender, lebendiger Gliedschaft, sie bedeutet schlielich eine Begeistung durch eine des Seins und der wesenhaften Verweisung mchtige Sprache und ihre gltigen Aussagen bis zur Freiheit wesenhafter Bekundung. Bildung ist dergestalt immer auch wieder-holende, aneignende "Ermchtigung", zum Gebrauchen, zum Durchmessen, zum Bekunden und Mitteilen des Seienden, worin ihre technische Seite beschlossen liegt. Aber alles "Technische" in Handhabe, Sprache und Wissen ist immer nur vermittelnde Ermchtigung und vergeht fr das Bewutsein im bedeutungsvollen Vollzug des Begegnens, des Dienstes und des Werkes. So geht die Fingerfertigkeit des Knstlers unbedacht unter vor dem knstlerischen Auftrag der Gestaltung eines groen Werkes; die Beherrschung einer Sprache tritt zurck vor der in ihr mglich gewordenen Bekundung des Denkens oder einer freundschaftlichen Begegnung wie schlielich das "Gelernte der Gebete" gleichgltig wird vor der Innerlichkeit betender Zwiesprache. Also ist alle Bildung vermittelnd und geht in etwas Ursprnglicherem unter, nmlich im Walten des Seins, das mit Bildung zu bezeichnen, eine wesenlose Verschiebung bedeutet. So ist das "Kenntnisreiche", sind gewute Zusammenhnge, gedanklich Verarbeitetes, geschichtliches Beiwerk unter Umstnden bedeutsam fr die Erschlieung einer Dichtung. Aber wenn das Geheimnis des gestalteten Werkes ins Walten kommt und ins Herz trifft, wenn Gttliches das Gttliche in uns berhrt und uns schreckt oder beseligt, dann schwindet alles nur Vermittelnde ins Bedeutungslose. Da sich dieses Ursprngliche in unseren einfachen Lebensrumen, die der Paideia zugeordnet sind, nicht tief und bezwingend mehr ereignet, hat dies nicht seinen Grund auch darin, da unser in tausend nie ans Ende kommenden Vermittlungen verlaufender Bildungsbetrieb mithalf, tiefe Krfte zum Schwinden zu bringen? Schlielich gehrt der Wandsbecker Bote weniger in die Literaturgeschichte und in die Abiturprfung als in die Bauernstube.

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14. Funktionalisierung der Bildung Nur wenn das Einfache des Ursprungs noch das Herz bewegt, ist es gesichert, da die bildende Vermittlung, ausgehend vom Ursprnglichen des Seins und Daseins, immer wieder in es zurckschwingt und sich ins Ekstatische der Begegnung mit den gttlichen Mchten und Tiefen berschwingt. Jede Dichtung, jedes Kunstwerk, jeder wahrhafte Gedanke ist im Wesen eine solche Begegnung, die zu feierndem Innewerden, zu liebender Einigung, zu musischer Stille, zum berschwang spielender Freiheit fhrt. Dieses bedenkend, knnten wir erschrecken, wie erschpfend lang und weit, wie ermdend und oft wie abstumpfend die vermittelnden "Bildungsgnge" unserer verplanten Leistungsschulen sind, da viele nach unsglichen Anstrengungen berhaupt nie auf die "bildungslose", ursprngliche Begegnung stoen, um deretwillen diese Bildungsgnge einst von erlauchten Geistern empfohlen wurden. Viele nehmen es ergeben und traurig wie ein dunkles Schicksal hin, da die Berechtigung zu "hheren Studien" oder "hheren mtern" mit diesen "sinnlosen Qulereien" verbunden ist. Dann freilich ertnt am Ende der Ruf nach der Schulreform und die Abschaffung z. B. der griechischen Sprachbemhungen, weil man es nicht verantworten will, um eines kleinen Prozentsatzes von Theologen und Altphilologen willen, die beruflich dieses Bildungsganges bedrfen, vielen begabten Kindern diese "sinnlose Anstrengung" zuzumuten sinnlos ja, weil manchen Lehrenden der philosophische Gedanke, das Wunder der Polis, die tragische Feier des Gottes und die heilige Rhmung des gttlichen Waltens im Epos nicht so viel bedeuten wie die philologische Wissenschaftlichkeit, die sich gerade an dieser Sprache entfaltet, und die gewi notwendige syntaktische und grammatikalische Sprachbung. Darum ist es ihnen zu schwer, die zwingende Aussagekraft dieser Sprache fr das Erkennen der Menschheit zu enthllen, weil sie das griechische Werk in seiner Wahrheits- und Bezeugungskraft und das Unwiederholbar-Einmalige dieser wundersamen Kindheit des Geistes in ihrem Bildungsgang nicht hinreichend erfahren durften, weil es in diesem um "Sprachwissenschaft" und nicht um das Agathon, um die heilige Ordnung der priesterlich-kniglichen und brgerlichen Stadt und um ihre politische und soziale Verantwortung in ursprnglicher Paideia ging, weil den meisten es schlielich im Hinblick auf die klassische Sprachorientierung bedeutungslos ist, da diese Sprache das heilige Gef der gttlichen Offenbarung und der frhen Christenheit geworden ist, da diese geistige Welt des Griechentums von den Wurzeln her adventistisch dieser erhabenen Berufung zugeordnet war und sich mit dem Glaubensdenken der Kirche lebendig und tief verknpfen lt. Also knnen sie auch nicht die vermittelnden Bildungsgnge dauernd ins Wunder der geistigen Begegnung bergehen lassen und das Herz der Kinder begeisten, sich durch die Sprache die Tore zu ffnen in ein kostbares Geistesreich, das jede Anstrengung rechtfertigt und den Eingeweihten ins Erhabene fhrt. Es sollte jeder Lehrer einer hheren Schule einmal die schlichte Feststellung machen, wieviele seiner Schler auer den Berufsphilologen sich spter noch einmal um Homer, Sophokles oder Platon in griechischer Sprache gemht haben, und wenn er keinen findet was wohl gar nicht selten sein mag , dann soll er darin erkennen, da er weniger gebildet als funktionalisiert wenn nicht gar versperrt und ermdet hat. Von dieser Erkenntnis her gewinnt das Studium generale auf der Universitt einen besonderen Auftrag, nmlich alles "Fachliche" den letzten Fragen des Seins und dem Menschlichen in seinen "hchsten Interessen" zuzuordnen. Freilich ist das "Programm" bedeutungslos, wenn es an Geistern mangelt, die der philosophischen Seinsfrage gewachsen sind und nicht durch einen uferlosen Historismus und rationalistischen Kritizismus mehr zur Verwirrung als zu bindender Erkenntnis beitragen.

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15. Das "Vermittelnde" technischen Bildens Noch gewichtiger wird das "Vermittelnde" fr die "technische Bildung", fr die Welt der Arbeit, fr das "Politische" und jedwede Weise von leistungsbefhigter Fertigkeit. Da der Mensch in solchen Erkenntnisweisen und Bettigungen wie in allem, was er aus sich hervorgehen lt, die unmittelbare Befriedigung im Spiel der Krfte erfhrt, so da er in seinem Selbstgefhl wchst mit der Steigerung seiner Vermgen, der Ausdehnung seines Wirkkreises, da ihm eine entsprechende Wertschtzung bei anderen zuteil wird, da Ansehen, Macht und Gewicht sich erhhen all dies mu vor dem Wesenhaften dessen zurcktreten, wozu sich alles Menschliche dienend vermittelt, nmlich das Werk selbst in seiner sozialen und menschlichen Bedeutung. Denn alles Technische, alle Arbeit zielt auf die Ermglichung und Steigerung des Lebens der Menschen. Dieses Leben aber ist nicht auf den Nutzen und seine Erzeugung hingeordnet, sondern umgekehrt hat alle Arbeit dem Menschen sein wesenhaftes, gesammeltes, liebendes und religises Seinknnen zu ermglichen, von dem her der Mensch die Arbeit selbst in menschenwrdiger Ausbung als sittliches, beseeltes Tun zu vollziehen vermag. 16. Der innere berstieg alles Bildens ins Sein Also bersteigt sich alles Bilden auf je tiefere Begegnung hin, in ein Unmittelbares des Innewerdens und Erfahrens, das selbst nicht mehr zur "Bildung" gehrt, aber von ihr nicht weggenommen werden darf, ohne sie einem leeren Umtrieb uferloser Vorgnge auszuliefern. Also mit sich Bildung wesentlich daran, auf welche Lebenstiefen und Erfllungen sie hingeordnet ist, in welchem Mae es gelingt, die technischen und vermittelnden Bildungsgnge zu bersteigen und das Sein und die waltenden Mchte des Lebens in der steten Selbstdisponierung und Leistungssteigerung zur Kundgabe und Begegnung zu bringen und das Leisten einzuordnen in den Weltzusammenhang. Ein auswendig gelerntes Gedicht ist nicht ein "subjektiver Besitz", keine ausweisbare "Gedchtnisleistung", auch kein erworbenes "Bildungsgut" all dies sind nur beilufige Bezge neben dem Eigentlichen, da die Macht edel geformten Sprechens in diesem Menschengeist waltet, da er zu jeder Zeit, losgelst von gelesenen Bchern, in einer geweihten Stunde, in trauter Geselligkeit oder in der Einsamkeit eines nchtlichen Waldganges die Individualitt, die Lebens- und Offenbarungsmacht einer schnen Dichtung beschwren und sich in ihr der Tiefe des Seins und des Geistes hingeben kann. Hier erweist er sich nicht als "gebildeter" Mensch, sondern als einer, dem sich durch seine "Bildung" die Tiefen und das Geheimnis des Daseins erffnen, was auch auerhalb langer, bildender Einbung sich ereignen kann. Es gibt deshalb viele "ungebildete" Menschen, die tiefer wurzeln im Wesenhaften des Seins und "nahe am Ursprung" wohnen (Hlderlin). 17. Der Vorrang des Wissens und Erkennens In allem Bilden haben Erkennen und Wissen einen offenbaren Vorrang. Erkennend und wissend ordnet sich der Mensch den Dingen der Welt zu und ffnet sich fr die Tiefe des Seins und der Wesen. Indem er sich der Dinge versichert, ihr Verhalten erkennt, vermag er ber sie zu verfgen, um herrschend und dienend den menschlichen Lebensraum aufzubauen und zu ordnen, um in ihm wohnend sein Leben leben zu knnen. Alles Erkennen bedeutet eine Einigung der Dinge und Wesen mit dem Menschen selbst. Von ihnen erfllt, kommt er zu sich selbst, doch nur um sich hinwiederum strebend, liebend, verehrend, dienend und gebrauchend auf die wirkliche Welt hin zu bersteigen. An den Weisen der Erkenntnis und des Wissens mu sich daher berall die innere bersteigung ins Wirkliche aufweisen lassen.
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a) Das Ursprungswissen des Menschen Am Ursprung steht die "Urbildung" des Menschen, in der dieser ins Verstehen des Lebens, zum Selbstwissen und zur Orientierung in der Welt kommt. Hier erffnet sich die Urweisheit im kindhaften Mitsein mit der frsorgenden Familie. Hier erwacht er zur Liebe, zum Dank, zur Ehrfurcht, zum Vertrauen, hier erfhrt er Herrschaft und Autoritt und gewinnt, eingefgt und gehorsam, die sittlichen Grundmae des Lebens, dessen ernstes und gtiges Walten ihm Gottes Bild vermittelt. Hier ist er ohne jede Reflexion auf die Weise seiner Erkenntnis im Mitsein mit den Menschen ganz den Dingen, der Natur, der heimatlichen Welt und im ahnenden Sicherffnen den Geheimnissen und Tiefen des Lebens zugekehrt, von denen her sich wiederum das Tun der Menschen, die Weite der Landschaft, der Wald und der Strom und die Sterne offenbaren. Hier ist Sprechen ganz ursprnglich "Teilnahme an der Bekundungsmacht der Sprache als einem Vermgen der gttlich begeisteten Gemeinschaft". "Bildung" ist daher die sich einbildende Erffnung aller Lebensbezge und Grundvermgen, auf da das Kind mit jeder Vermgenssteigerung und Bereitschaft tiefer dem Walten des Lebens sich hingebe und sich einordne in Welt und Gemeinschaft. Dieses durch Vertrauen geweckte und von der Liebe durchwrmte ahnungsreiche Grundwissen ist ein Leben lang ein unersetzlicher Lebensgrund fr den schpferischen Geist. b) Sach- und Wesenswissen Dieses Wissen entfaltet sich im Ordnen der Welt zum "Sach- und Wesenswissen". Alles Wissen ist Ordnen, Zuordnen und Einordnen. Auch das Gesetz der Dinge ist eine Weise von notwendiger Zuordnung Verschiedener. In dieser "Ordnung" bedeutet "Bildung" nicht einen gedchtnismigen Ausweis gewuter Dinge, sondern primr und eigentlich das Auftreffen auf die gattunghafte Gliederung und Verwandtschaft der Wesen, auf den Reichtum der Abwandlungen, auf die unableitbare Einzigkeit, auf das Geheimnis und das Kostbare ihrer Gestalten und der Lebensvorgnge. Hier erschliet sich der Wesenszusammenhang, der Umkreis der Bedingungen mit ihren unberschaubaren und nicht verrechenbaren Mglichkeiten. Hier tut sich die undurchdringliche Tiefe des sich selbst erzeugenden Lebens auf und die analoge Verweisung auf das Ganze von Natur und auf Gott. Hier erfhrt sich der Menschengeist in seiner zuordnenden Kraft wie zugleich in seiner wesenhaften Begrenztheit. Aber das Wesentliche ist nicht die subjektive Seite des Behaltens und Begreifens, sondern immer das Seiende selbst, das jeden Akt des Ordnens und Beziehens ermglicht, regelt und in seiner Unzulnglichkeit offenbar macht. Wo es nicht mehr in diesem Sinn um das Seiende selbst geht, sondern nur noch um das von Menschen "Gesagte", ist der Erkenntnis- und Bildungsvorgang gestrt. c) Seinswissen Dieses Wesens- und Sachwissen ist drittens getragen und ermglicht vom Seinswissen, dem es um die Wirklichkeit im Ganzen geht. Dem Denken und Erkennen geht es ursprnglich immer und primr um das Ganze. Schon unserer "sinnlichen Welterfahrung" rndet sich die Welt zum "Ganzen". Wir begegnen ihr nur aus dem "Umfnglichen eines Horizontes", in dem alles "Gesehene" als ein Ganzes sich darbietet. Jede Landschaft ist ein solches Ganzes, aber auch der Himmel "rndet sich dem Blick zu einem Ganzen und Umfnglichen". Ebenso ist die Sonne das Ganze des Lichtes, des Tages, und diesem Ganzen entspricht das Ganze des Dunkels und der Nacht und das Umfngliche der Sternenwelt. Solchermaen lebt und atmet, schaut und bewegt sich der Mensch im Ganzen, dessen geheimnisreiches Walten er mit jedem Tag und in den Gezeiten des Jahresablaufs immerfort erfhrt.
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Also kann er auch keine Pflanze erkennen, ohne sie als "kosmisches Wesen" zu erfassen, dessen Lebensgang durch Millionen Jahre hindurch in dunkle Ursprnge sich verliert, als ein Wesen, in dem die allbelebende, alles bewegende Macht des Lichtes und die Elemente der Natur sich zu Lebensvorgngen und Gestalten, zu Blttern und Blten verdichten. Er mu daher fragen, was die Pflanze im Ganzen des Lebens, ja des Seins selbst bedeutet. Also trifft er auf die Frage nach der Seinsart der Wesen und ihrer inneren Zuordnung. Da er solches erfragen kann, setzt voraus, da er das Sein selbst erfuhr und seines Sinnes gewahr wurde. Ohne diese Erffnung des Seins selbst gibt es berhaupt keine Bildung, die diesen Namen verdient. Solchermaen ist Philosophie oder Metaphysik nicht eine esoterische Frucht des Bildens, sondern ihre tragende Voraussetzung. Wer nicht in ihrer Wahrheit lebt, ist ein entwurzelter, haltloser Schwchling, und sein gespreiztes, subjektives Wissen und Knnen ist jedem modischen Umtrieb und der Macht der gerade geltenden Weltanschauungen widerstandslos ausgesetzt. Es wird viel zuwenig bedacht, da die sogenannte "kritische" Skepsis des Zeitalters seine innerste Schwche und Haltlosigkeit bedeutet. Vlker, die diese heillose "Gescheitheit" mit groen Mitteln auf ihren Hochschulen knstlich aufblhen und erhalten, wissen gar nicht, welche zerstrende Unmacht sie mit Aufwand gegen ihr Leben untersttzen. Damit ist nichts gegen die echte "Kritik", die ordnende Unterscheidung gesagt, die alle gefhrlichen Schwrmereien aufhebt. Vergeht sich diese Kritik aber an den Lebensgrnden des Geistes selbst, so ist bald aus ihren Folgerungen zu erkennen, da das, was noch an Wahrheit und Lehre bleibt, so gleichgltig und nichtig ist, da die Frage nach der ffentlichen Untersttzung dieses "Geistes" zumindest die skeptischen Vertreter in ihrem Gewissen beunruhigen sollte. Nur an wenigen Beispielen kann dieser transzendentale Halt des Seinsdenkens aufgezeigt werden, und zwar im Hinblick auf jede Stufe des Denkens berhaupt. Denn der Mensch steht vom Ursprung her in dieser Helle und Wahrheit. Da aus dem Nichts nichts wird, da das Chaos kein geordnetes Wesen gebren kann, da jedes Wesen, das nicht aus sich selbst ist, vielmehr einer Ursache bedarf, da jede Wirkung der Ursache in irgendeiner Hinsicht hnlich ist, da der Mensch in Freiheit zum Guten strebt und ohne Freiheit weder Verantwortung noch Lohn und Strafe denkbar sind, da das sittliche Gesetz jenseits des zeitlichen Nutzens verpflichtet und deshalb in einem Ewigen grndet, da der das Ganze der Welt und den Weltengrund denkende Geist keine "Wesensverwandtschaft mit dem Tier" besitzt und deshalb anderen Ursprungs ist, da die Welt endlich ist, sowohl der Energie, der Ausdehnung wie der Zeit nach, da sie notwendig einen Anfang hat und auf ein Ende des Energieausgleichs hinluft, da das Rechnen und Messen nur ein mechanisch Gleichgeartetes bestimmen kann und deshalb nie in den je individuellen Seinsgrund dringt, da es unerrechenbare Wesensbezge gibt, all dies und viele andere Seinsstrukturen erffnen dem plastischen Geist der Jugend die Wirklichkeit und begeisten und erkrftigen ihn durch die Macht ontologischen Denkens. Es sollte kein Wissen und Erkennen geben, vor allem nicht in christlichen Bildungsanstalten, das nicht aus der metaphysischen Seinserkenntnis her aufgelichtet und auf das Ganze hin geffnet ist, weil es nur von diesem Ganzen her den Menschen selbst bildend bewegt und ber sich hinaus fhrt. d) Weisheitswissen Solches Wissen um das Ganze des Seins ist immer auch "Weisheitswissen", d. h. liebendes Wissen, das im Enthousiasmos, in der Ergriffenheit echter Theorie das Herz bewegt. Ist nicht jede Pflanze vergemeinschaftet mit der brigen Flora und dem tierischen Leben? Ist sie nicht ein tragender Grund des ganzen Lebens, das auf dem Opfer der Individuen sich erhebt? Verweist dieser Sachverhalt nicht auf das Opfergeheimnis des Lebens berhaupt, dessen Substanz die sich verschenkende, unverrechenbare Liebe ist? Ist die Pflanze nicht das "Antlitz" gewordene Licht und Leben berhaupt; sinnbildlich fr alle Formen des menschlichen Lebens, dessen dem Unmit20

telbaren und ueren zugekehrte Einbildungskraft sich von diesen Gebilden her entzndet und durch sie ihr wunderbares dichterisches Spiel zu spielen vermag? Ist nicht jede Pflanze eine "Spur" des Geistes und ein unableitbar kstliches Gebilde einer gttlichen Einbildungskraft, einer "gttlichen Kunst"? Ist sie nicht ein ,,geschwisterliches" Wesen unter den Wesenheiten der Natur, das der Mensch liebend und beglckt ansieht? Ist sie nicht Abglanz und Atem Gottes in der Welt? Wo die Pflanze die Landschaft nicht belebt, da diese den Menschen brderlich umfngt, wie in den Wsten Nordafrikas und Asiens, wird dort das menschliche Denken nicht beirrt, Gott in absoluter Transzendenz zu denken, dessen monumentale Einheit in beziehungsloser Jenseitigkeit unbewegbar verharrt, whrend der in Wldern lebende Mensch geneigt ist, Gottes Leben dieser Welt anzunhern? Zeigt nicht dies, da die liebende Erfassung der Welt das Denken von Grund aus bestimmt, und gilt es nicht, von dem in wahrhafter Liebe bewegten Geistgrund her die Dinge zu erschlieen? Wird nicht alles Denken weise, wenn ihm die vergnglichen Dinge zum Gleichnis des Ewigen werden? Erlischt nicht unsere Denkkraft, wenn nicht der liebebewegten Einbildung gltige und wesenhafte Gleichnisse geschenkt werden? Ist es nicht wundersam "bildend", d. h. seinserschlieend, wenn die Verwandlung der Naturdinge im Hinblick auf das Menschenschicksal bedacht wird? Knnte man nicht sagen, da der der Blte entwachsene Same einer Blume, so ihm Bewutsein gegeben wre, nur mit Angst und Schrecken der Finsternis und Khle der Erde entgegenshe, weil er ja nicht wissen kann, da nur sein Zugrundegehen seine Auferstehung und Verwandlung ermglicht? e) Heilswissen Solches Wissen ist vor dem Geheimnis des Todes immer zugleich auch "Heilswissen". Auch diese von Scheler so gekennzeichnete Weise des Erkennens ist nicht schlechthin von den anderen "Wissensformen" geschieden. Alles Erkennen steht in der Frage nach dem Heil, weil es den Geist zu sich selber bringt und dem Leben dient. In dem Anspruch, die "beste, reinste, sich selbst gengende Ttigkeit" zu sein (Aristoteles), geht es in aller Theorie um das Glck und das Heil des Menschen, der der Frage nicht ausweichen kann, wie weit sein Erkennen des Todes mchtig ist. In der unabweisbaren Endlichkeit alles menschlichen Tuns, wie im unabweisbaren Gewissensanruf zu seinem eigentlichen Seinknnen und Seinsollen, bricht die Heilsfrage auf, und sie erhebt sich von allen Bereichen des Erkennens her. Die daseinstranszendente, zeitlose Gltigkeit mathematischer Gesetze bedeutet z. B. eine beunruhigende Frage nach der "Ewigkeit" des denkenden Geistes. Solches Heilswissen ffnet sich durch seine Durchschtterung vom Tode her glubig der "Offenbarung" Gottes, in dessen Wort es zum "Offenbarungswissen" wird. Dieses Erkennen ffnet den Blick in die Gleichnistiefe der Wesenheiten, denn auch die Natur hat ihren Anteil am Unheil des Todes wie am Heil der Auferstehung und Erlsung. Also kann der "Feigenbaum", der "unfruchtbare Baum", das "Senfkorn", wie das sterbend auferstehende Samenkorn, schlielich das "Unkraut unter dem Weizen" zum "Gleichnis" des Menschenheils werden. Ist es nicht christlichem Bilden aufgegeben, nicht nur das Endliche und die Gefhrdung des Menschen, sondern auch die Zeichen unserer gttlichen Heimholung zu bedenken und nicht nur in einer "Religionsstunde"? Im Heilswissen aber steht alles Erkennen in demtig ehrfrchtiger, bangender und hoffender Durchschtterung und gerade hierin unermelich entfernt von jeder "Geschlossenheit und in sich ruhender Selbstbefriedigung" (Spranger). f) Herrschafts- und Verfgungswissen Eine weitere Weise des Erkennens begegnet uns im Herrschafts-, Gebrauchs-, Dienst- und Verfgungswissen. Hierber ist schon Entscheidendes gesagt worden. Hier entspringt die
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Erkenntnis dem "handelnden" Umgang des Menschen, der durch seine Bewegung den Widerstand wie die Fglichkeit der Dinge ,,er-fhrt" und kundig dessen, was den Dingen "gesetzt" ist, sein Handeln diesen Gesetzen angleichen kann, um sie als Mittel und Gerte seines Tuns zu wenden und zu verwenden. Dieser handwerkend kundige Mensch, der "Techniker", der homo faber, der schaffende, fabrizierende Beherrscher der Dinge, der messende, wgende, umsichtig fgende Exaktor ist mit unerbittlicher Schrfe an die Dinge selbst verwiesen. Mit verfeinerten und gertlich gesteigerten Sinnen hat er be-ob-achtend Acht auf das Verhalten der Welt, weil er jede Nachlssigkeit durch den Widerstand, den sich versagenden Eigenwillen der Dinge mit dem Milingen des Werkes bezahlen mu. Den Unerfahrenen umlauern unendliche Gefahren. Also ist die rechnende Vorsicht nichts als die Versicherung des Handelnden gegen das Zufllige und Verborgene des Seins. Diese Erkenntnisweise ist am wenigsten der Gefhrdung ausgesetzt, um der bedeutenden Zeichen willen das Seiende zu verfehlen. Weil dies letzte in unseren Schulen in den sogenannten "geisteswissenschaftlichen" Fchern in bedenklichem Mae statthat, so gewinnt die technisch-messende und rechnende Naturwissenschaft um der immer erfahrenen Wirkweise der Dinge und Maschinen willen einen unverkennbaren Vorrang, der sich durch den Genu der herrschaftlichen Verfgung ber die Dinge und die Ergiebigkeit ihres geordneten Wirkens, d. h. ihren Nutzen steigert. Die mathematische Exaktheit der "Berechnungen" und Messungen, die durch die ganze Dingwelt hindurch gltige Allgemeinheit der "Gesetze", die Erschlieung des ganzen Kosmos der Natur, die Bewahrheitung durch "Erfahrung", d. h. durch das sich den Maen fgende Verhalten der Dinge erzeugen den beirrenden Schein, da diese Weise des Erkennens entweder die einzige sei oder doch einen regulativen Vorrang vor jeder anderen behaupte. Man bersieht geflissentlich, da die gesetzliche Zuordnung und Messung nur das Wirken der Dinge, nicht aber ihr Sein und Wesen betrifft und da man messend nur das Mechanische, Gleichgeartete erfassen kann. Also ist ber die je qualitative Andersheit von Wesensbezgen durch die Methode der Naturwissenschaft gar nichts aussagbar, und zwischen der mathematisch gemessenen Schwingungszah1 und der Qualitt eines Tones oder einer Farbe liegt ein unbersteigbarer Abgrund. Ebensowenig kann man ein individuell Seiendes durch die "Gesetzlichkeit" von Wirkungen gltig bestimmen. Das ist ein allgemeines Gesetz des Seins. Nur die menschlichen Handlungen knnen wir sittlichen, sthetischen, psychologischen Maen unterwerfen, niemals aber ist uns gestattet, von solchen Ergebnissen her auf das "Sein des Menschen" zu schlieen. Je mehr daher die Naturwissenschaft sich dem "atomalen", d. h. individuellen Seinsgrund der Vorgnge selber nhert, wird ihre Gesetzlichkeit "statistisch", was in Wahrheit nur ein anderer Ausdruck fr ein Undeterminiertsein der Dinge bedeutet. Denn wenn bei einer groen Menge von Elektronen und Atomen eine allgemeine Wahrscheinlichkeit von Emissionen berechenbar ist, so bedeutet dieses Ergebnis im Hinblick auf das einzelne Elektron, beobachtet man das frei bleibende Zeitfeld seiner individuellen Bewegung, eine geradezu ungeheuerliche Unbestimmtheit. Mit man sie an menschlichen Handlungen, denen man bei wenigen Varianten schon den Charakter der "Unbestimmtheit" zuerkennt, so ergibt sich hier eine maximale Unbestimmtheit, die das Reden von "Gesetzen" als eine Unterschiebung erweist. Es ist eine wesentliche Aufgabe echten Bildens, diese inneren Grenzen der Naturwissenschaft aufzuweisen und ihre Ansprche in die Schranken zu weisen. Ihre Methoden erreichen nirgend das Wesen von Lebensvorgngen und Seinsbezgen und sind im unermelichen Bereich des Geistigen vllig belanglos. Die Gefahr des technischen Wissens. Die Gefhrdung dieses Erkennens ist jedoch um vieles rger, als mit dem Gesagten zutage tritt. Als Gebrauchs-, Verfgungs- und Leistungswissen ist es wesentlich auf den nutzbringenden Dienst am Leben des Menschen hingeordnet, und seine Ergebnisse sind metaphysischer Seinserkenntnis zur Durchdringung und Erhellung zu unterwerfen. Statt dessen gebrdete sich die Wissenschaft vielfach als "Ontologie" und mate sich an, sowohl
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die Freiheit des Geistes wie die transzendente schpferische Wirkmacht Gottes vor den Mechanismen einer nirgend ausgewiesenen Allgesetzlichkeit zu begrenzen oder aufzuheben. Es ist erschtternd, in welchem Mae diese denkend nicht einmal vollziehbare Unsinnigkeit eines absoluten Mechanismus, der alle Individualitt negiert, immer noch die Geister unserer Zeit beirrt. Noch gefhrlicher ist es, da die Technik, dem Leben dienend, vom Lebenswillen selber besetzt wird. Sie hat durch die Steigerung der Lebensmittelerzeugung und der Lebensbedrfnisse ungezhlten Millionen das Lebenknnen geschenkt. Sie ist ein unbersehbarer Apparat der Lebensfrsorge geworden, so da der sich durch diese Technik dem Tode entwindende oder sich auf eine Hhe der Lebenssicherheit und Behaglichkeit frei heraufarbeitende Lebenswille ihn unausgesetzt befeuert und weitertreibt. Dieser Apparat dient nicht nur dem Menschen, sondern er fordert den Menschen ein, da er ihn immerfort erneuere, erweitere, steigere und ihm die Kraftstoffe zufhre. Also nimmt er den Menschen mit allen seinen Vermgen in seinen Dienst und zwingt die Vlker durch den Wettkampf eines wirtschaftenden Kriegszustandes, alle ihre menschlichen Krfte zu "ertchtigen", um das Letzte und uerste an beruflicher Leistung durch Schulung und Spezialisierung zu erzwingen. Diese Ertchtigung fragt lange nicht mehr nach dem menschlichen Sinn und dem Ende solchen Tuns; sie verliert sich in der Uferlosigkeit wirtschaftlicher und technischer Vermittlungen, die an kein Ende kommen, und spannt die Krfte des Menschen ein, ohne zu bedenken, wohin der Mensch schlielich in dieser monstrsen Arbeitsbeanspruchung und Bedrfnissteigerung gefhrt wird. Damit aber wird alles Bilden funktionalisiert und verzweckt und der beruflichen Ertchtigung ein- und untergeordnet. So wichtig eine solche zivilisatorische Ertchtigung ist, so gefhrlich wird sie, wenn sie die Struktur des Bildens schlechthin bestimmt. Dann berwiegen die mebaren Leistungsvorgnge in allen Bereichen, jeder Vorgang wird verzweckt und vernutzt, die ganze Bildung aber verplant und nach notifizierbaren Ergebnissen auf Generalmae abgestellt. Dann wird "Deutsch" zur Fertigkeit geordneter, bersichtlicher Mitteilung im Modus eines gngigen, flssigen, bereinigten Stils; dann wird die formale Korrektheit und orthographische Genauheit der hchste Trumpf, dann wird die lateinische Sprache "zugelassen" als beste Schulung der intellektuellen (logischen) Beweglichkeit, dann kmmert sich keiner mehr um die Verdung der ewigen technischen Vermittlung da ja der Leistungsantrieb der Note und das Streben nach den "Berechtigungen" einen hinreichenden Arbeitswillen verbrgen. In seiner hchsten Entartung ereignet sich hier unversehens eine tiefe Wesensverkehrung des Bildens. Die abrichtende, verdende berspannung, das nivellierende Notifizieren treiben die Verngstigung, den Leistungsehrgeiz, den Hochmut und die innere Unredlichkeit hervor und erzeugen gefhrdende Charaktereigenschaften, die das Bild unseres Volkes bedenklich vernderten. Aus solcher berspannung und Verdung erwchst die gedankenlose Sucht nach rauschhafter Betubung, nach Rekorden und Sensationen. Hier wird nicht gebildet sondern der Unmensch gezchtet, der, mit gebrauchsfertigem Wissen ausgerstet besinnungslos eine uferlose routinierte Betriebsamkeit ein Leben lang forttreiben wird. Die Aufgabe der katholischen Schule. Wir hatten erkannt da alles Bilden technisch ist und da es das entscheidende Problem fr den Bildner darstellt, welcher Lebenszeit er die wiederholende technische Aneignung und Einbung zuweist und in welchem Ma er die "kultur"- und "sprachtechnischen Vermittlungen bersteigt in erfllende Begegnung und innere Belebung. Eine katholische Schule verdient den Namen nicht, wenn sie nicht die tiefgreifende Gefhrdung durch den technischen skularisierten Leistungswillen erkennt, wenn sie das Leisten nicht einer schpferischen Wissens- und Seinserfassung und persnlicher menschlicher Bekundung unterordnet, schlielich, wenn sie nicht wach und nchtern die Leistungsvorgnge und das technische Arbeitsgefge durchschaut und den vermittelnden Dienstcharakter sichtbar werden lt. Schlielich wird sie um so mehr auf eine Erhellung des Lebens aus glubigem Erkennen drngen je mehr sie die mgliche seelische Verengung und Verflachung aber auch die bedrngende Ntigung durch das messende Denken erfhrt. Unsere Schulen sollten sich viel mehr kmmern um die Frage, ob der allgemeine Bildungsplan genau die Voraussetzung fr die einzelnen hheren
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Berufe und die wissenschaftliche Forscherttigkeit umschreibt, ob hier nicht eine unheilvolle Generalisierung vorwaltet, die die individuelle Entfaltung hemmt, und ob nicht durch eine Leistungsbeschrnkung im "Material" der einzelnen Fcher durch eine Verdichtung auf Wesentliches und seine grndliche Verarbeitung mehr erreicht werden kann, ohne unsere Kinder zu berfordern. g) Politisches Wissen Das gleiche gilt uneingeschrnkt auch fr die siebte Weise des Wissens, die Gesellschafts- oder politisches Wissen genannt werden mag. Es ist nicht nur durch den "Gegenstand" bestimmt, sondern den Modus der Erfahrung, sofern der Mensch nur in gesellschaftlicher und politischer Gliedschaft verantwortlich handelnd und als Person angerufen zu wesenhafter Erfahrung und Erkenntnis kommt. Diese Weise verantwortlichen Wirkens auf das Wohl und die Lebensordnung einer sittlich gefgten Gemeinschaft steht nicht auerhalb der Schule und des Bildens. Die Paideia und das lnstituere ist selbst ein politisches Phnomen. Jeder Gedanke verndert die Welt, so er verbindlich geuert wird; andererseits ist unser geistiges Leben ebenso ein Akt der Gemeinschaft, eben der "Kultur", d. h. einer verantwortlichen Pflege des Herkmmlichen und Gltigen, wie es dem Persnlichen des Menschen entspringt. Kultur ist ein Akt der Gehilfenschaft, der verantwortlichen Teilhabe, ein liebender Wettstreit und Dialog. Es gibt keine "esoterische Geisteswelt", sondern alles Erkennen und Schaffen steht in der Lebensmitte des Volkes, das sich selbst immerfort transzendiert in die Seins- und Lebensdeutung und in bezeugende, verbindliche Bekundung. Die Schule hat diesem Verhalt Rechnung zu tragen, d. h., sie mu sich selbst als Politikon wissen, sich verantwortlich als Gemeinschaft gestalten und auch ihr Bilden sowohl im persnlichen Dialog wie in lebendigen Arbeitsgruppen vollziehen. Sie mu Spannungen von Innen her in Freiheit zum Austrag kommen lassen. Haben nicht unsere Schulen durch ihre nivellierende Disziplinierung sich gegen diesen Bildungsauftrag am tiefsten vergangen, ja haben sie ihr politisches Wesen berhaupt erkannt? h) Geistwissen Zu nicht geringen Fragen fhrt die achte Weise, die durch den Namen "Geistwissen" bestimmt sein soll. In ihm wendet sich unser Erkennen den geschichtlichen Stufen und Entfaltungen des erkennenden, gestaltenden, wirkenden, sich bezeugenden Geistes selber zu. Bilden bedeutet hier zunchst ein Erffnen des Blickes auf die unermeliche Flle geistiger Gestalten, Gehalte, Volkskrper, Kulturbereiche und Entwicklungsstadien, ohne das heute keine geistige Bildung denkbar ist. Aber hier ersteht wie an keiner Stelle die Gefahr des uferlosen, fast neugierigen Begaffens und Bestaunens immer neuer Phnomene, der substanzlosen Relativierung alles Verbindlichen, die Gefahr der Ermdung und der berbrdung, der nur noch sthetischen Wrdigung je individueller Gestalten und Formen. Katholisches Bilden hat hier die Geschichtlichkeit, Endlichkeit und Gefhrdung des Menschengeistes sichtbar werden zu lassen, aber zugleich seinem Glauben und seiner Metaphysik gem die Kulturen in ihrem religisen Grunde als sittliche, rechtlich gefgte Lebensgemeinschaften zu erkennen und die geschichtsmchtigen und zerstrerischen Krfte aufzuzeigen. Die Mitte aller Kultur ist die Frage nach dem Sein, nach Gott, nach dem transzendentalen Ziel, d. h. nach dem Guten und dem Heil des Menschen. Aus ihrer Tiefe her erwachsen die Kulturen, ordnen sich im Fortgang der Geschichte einander zu, sie durchdringen sich und lsen sich auf und stehen in einer inneren Bewegung, die nicht begriffen werden kann, ohne eine tiefere Besinnung auf die transzendentale Wahrheit, die uns alle im Gewissen einfordert. Darum hat katholisches
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Bilden sich vom Glauben her um den Lebensgrund der abendlndischen Kultur und ihre Universalitt und Potentialitt zu mhen. Indem sie die Kirche Jesu Christi als die Mitte der abendlndischen Kultur begreift, erffnet sich ihr erst der ungeheure Horizont des Geistwissens, das sie in Ehrfurcht vor dem schpferischen Geist des Menschen wie vor dem undurchdringlichen Abgrund des Schicksals und den erschtternden Untergngen nur im Glauben an das Geheimnis gttlichen Wirkens ohne Beirrung bestehen wird. Auch hier ist Bildung nicht das subjektiv erworbene Vielerlei des Wissens, sondern die innere Erffnung der das Gewissen einfordernden Wahrheit auf den ganzen Horizont dessen hin, was geschichtlich bezeugt wurde. Nur in der Wahrheit ist der Mensch seiner Geschichte mchtig und wird frei zu durchdringender, besttigender und verwandelnder Begegnung. i) Poietisches Wissen Die neunte Weise sei das "poietische Wissen" genannt. Auch es ermglicht sich allein durch lebendigen Vollzug und den Ernst der Teilnahme. Denn der Mensch lebt wesenhaft in darstellender, bezeugender Poiesis, dichtend, bildend, rhmend und feiernd. Auch das Gebet der Gemeinde und die Liturgie gehrt der poietischen Ordnung an, in der sich der Mensch bekundend und geistig handelnd darlebt. Solche geistige Handlung bedarf der Einbung, der Pflege und Einweihung und ereignet sich nur echt aus dem Ernst des Gewissens und der Erschtterung des Herzens. Hier waltet der "Enthousiasmos" des gottergriffenen Geistes, in dem alle bildende Bereitung und Ermchtigung untergeht vor dem Walten des "anwesenden Gttlichen", durch dessen Teilnahme sich der Geist berschwingt in die Mitte seines Lebens, sich von seiner Bedrngtheit und Angst lst und zur Katharsis, zur Luterung wesenhafter Erkenntnis und zu begeisteter Handlung gelangt. Es entscheidet ber all unser Bilden, auf welche "Feier" es hingeordnet ist, und an welchem Ort und in welcher Gemeinschaft es sich erfllt. Wagen wir es berhaupt zu sagen, da sich die Einbung in die lateinische Sprache eher dadurch rechtfertigt, da sie eine vollendete Teilnahme am Opus Dei der Liturgie gewhrt als uns die Aneignung wissenschaftlicher Termini zu erleichtern? Das Musische ist nicht eine Zugabe zu unserer Bildung, sondern bestimmt ihr inneres Wesen. Es ist nicht mglich, das Sein zu erkennen und dadurch in Gottes Leben einzutreten, ohne dieses Erkannte zu bezeugen und in seiner Macht das Menschsein einzufordern. Nie aber ist eine Gemeinschaft aus dem Grunde der Wahrheit gefgt, ohne da das Sein ins Werk und ins Wort kommt, und ohne da sich jenes Geschick ereignet, durch das der Geist befeuert und gespannt wird, sich selbst handelnd, opfernd zu bersteigen und die Rhmung ehrenden Gedchtnisses, die Feier des anwesenden Gottes hervorzutreiben. Wo aber der Mensch besonnen, ernst, sittlich und liebend wohnt, ereignet sich das gleiche Geschick, das das Herz lst zu feiernder Rede und zu besinnendem Gedenken. Aus solcher Freiheit und Gelstheit allein erwchst ihm die Kraft, aus der gttlichen Tiefe der Sprache auch das einsame Betroffensein seines Herzens dichterisch zu sagen und andere in ihren stillen Stunden zu bewegen. Haben wir allezeit acht auf die drohende Verkehrung des Bildens, da wir die Poiesis nie an einem ihr gemen Ort begehen und deshalb ihrer niemals sprechend, gestaltend, bend, hrend und schweigend mchtig werden. Wie leicht nehmen wir sie zum Anla, ber sie einordnend zu sprechen und dies "Gewute" in einer Prfung auszuweisen. Bildung bedeutet hier wesentlich, sich der Poiesis hinzugeben oder ihrem Walten sich zu ffnen. Ein anderes ist es, ihr Sein und Wesen und die Kundgabe des Werkes philosophisch aus dem Ganzen des Seins zu deuten und auf dieser Ebene zu "wiederholen", oder das innere Betroffensein, d. h. den Nachhall des Werkes im Herzen zu bekunden. Aber dieses Enthllen und Bekennen bedarf einer gesammelten Wachheit fr die Tiefe des eigenen Lebens und einer Atmosphre der Freundschaft, in der das persnliche Wort ehrfrchtig gehrt werden kann. Fr einen "Leistungswettbewerb" in Literatur wird mit innerer
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Notwendigkeit das Gngige und ffentlich-Gltige gehrter und gelesener Urteile bergewichtig. Es bedarf der Behutsamkeit und des Feinsinns und der menschlichen Zucht, hier das Persnliche und Wahrhaftige des Gestimmt- und Betroffenseins zur Aussage und zu bildender Anregung kommen zu lassen. Man soll wissen, da es durch die bernommenen Schemata der "Literaturkritik" und Kunstwissenschaft leicht verflscht, verdrngt und entmutigt wird. Was die Literaturwissenschaft bildend bedeuten kann, war an anderer Stelle gesagt. Sie ist im Raum poietischer Bildung eine vermittelnde Hilfe, sie kann aber vor der Macht des Werkes bedeutungslos werden. Fr eine Hymne Goethes ist es belanglos, aus welchem Anla sie verfat wurde. Sie ist durch sich selbst und in jedem feiernden Augenblick ursprnglich und in vollendeter Autarkie gegeben. Dichtung, die nur durch lange vermittelnde "Erklrungen" und Ergnzungen sich ffnet, ist entweder in sich selbst fragwrdig oder des feiernden Ursprungs enthoben. Wer in ihm steht und das Wort selbst sagend mchtig werden lassen kann, wird das Gerede und Geschreibe ungeduldig beiseite setzen. Wie unertrglich werden die Rilke- und Hlderlin-Kommentare fr den, den das gesprochene Wort und Werk aus der inneren Macht seiner Wahrheit begeistet. Ob nicht eine allgemeine kraftlose Stummheit und literarisch verwirrte Reflexion all diese "Kommentare" notwendig macht? Wo sind denn die griechischen "Kommentare" zu Homer, zu Aeschylos und zu Pindars Oden zu finden? Oder liegt es daran, da die Wirkenden und Dichtenden keinen Raum feiernder Erffnung besaen und deshalb aus der Einsamkeit ihres Selbstgesprches erst fr das Allgemeine gelst und erlst werden mssen? 18. Transzendenz des Bildens in Gott Damit ist der Blick auf die neun Grundweisen des Erkennens und Wissens berall auf die sich bersteigende Transzendenz des Menschen gestoen. berall ist er im Gewissen nicht nur erschlossen, sondern vorgngig umschlossen vom Walten des Seins und der Menschengemeinschaft, die ihrerseits in der Helle und Macht gttlichen Lebens geschichtliches Ereignis wird. Denn der strebende Geist will in allem, was er denkt und will, Gott selbst und sein Heil. Also mu ihm, da er Gottes nicht mchtig ist, Gott immer erleuchtend und erkrftigend zuvorkommen, um ihn zu seinem Bilde kommen zu lassen. In aller Bildung waltet daher Gottes begnadende, fhrende und fgende Macht. Wo Gott vergessen oder ausgeklammert ist, ist alles Bilden ein kraftloser Schein, der nicht in die dunklen Tiefen der Seele erhellend und belebend dringt, so da sie in der Stunde der geschichtlichen Entscheidung, die Gott keinem erspart, von den Dmonen besetzt werden knnen. Also erinnere sich der katholische Bildner allezeit, da der Mensch sich bildend bersteigt, um darin zu Gott, seinem Urbild, zu seinem Heil, zu Flle und Erfllung zu kommen. Zu diesem bildenden berstieg aber sind wir nur in der Kraft Gottes und der von Gottes Gnade bewegten und begeisteten Menschengemeinschaft befhigt. Darum ist der Bildende nur Organ des gttlichen Bildners selbst, der die Herzen und Geister im Meister wie in den Jngern bewegt.

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Reife und Begabung in metaphysischer Sicht und Deutung

Eine philosophische Grundlegung

In einem Aufsatz, der in den Arbeiten zur Psychologie und Pdagogik vom Institut fr Pdagogik und Heilpdagogik der Universitt Freiburg in der Schweiz verffentlicht wurde, sagt Adolf Busemann: "Es ist eine der selbstverstndlichen Meinungen des modernen Menschen, da sich alles Lebendige auf Erden aus einfachen Formen entwickelt habe und in jedem Organismus neu entwickle. Im Zuge dieser evolutionistischen Denkweise hlt man es fr fraglos, da . . . die Jugend jedes einzelnen Menschen, von der Eibefruchtung bis zum Erwachsensein, ein Entwicklungsproze sei, nicht anders als die Jugend irgendeines Tieres und irgendeiner Pflanze. Jugend ist ,Ontogenie' oder ,Ontogenese' und nichts anderes, und aus den allgemeinen Gesetzen der Entwicklung lassen sich darum alle Vernderungen erklren, die das Menschenkind vom ersten Augenblick an im Mutterleib, spter als Sugling, als Kleinkind, Schulkind und als Reifender durchmacht, leiblich seelisch geistig. So lautet der Grundsatz der rein evolutionistisch genetisch orientierten Psychologie der Kindheit und Reifezeit, die heute das Feld, so darf man sagen, fast widerspruchslos beherrscht." Wiewohl Busemann nun diesem biologischen Denken den Kampf ansagt, ist er doch der berzeugung, da "das psychische Leben und Verhalten in der menschlichen Jugend weithin Vernderungen erfhrt, die mit denselben Begriffen erfat und beschrieben werden knnen wie die fr jede Jugend von Organismen charakteristischen physiologischen, anatomischen, morphologischen Vernderungen, die man im Begriff der Ontogenese zusammenfat". Busemann zeigt dann am methodischen Vorrang der Addition vor der Subtraktion beim Rechnenlernen des Kindes, der offenbar von der Struktur des Zhlens und der Zahl abhngt, da "nicht alles, was im Ablauf der menschlichen Jugend an Vernderung der Seelengestalt eintritt und zur Verwirklichung des Endzustandes wesentlich beitrgt, Entwicklung ist". Dieser Lehre zufolge gibt es daher eine organische, sich entelechial entfaltende Urform des menschlichen Lebens und in ihr neben ihr eine Hinordnung auf sachliche Erfahrungszusammenhnge, deren Bewltigung und Aneignung nicht aus den Anlagen und Entwicklungsgrnden herleitbar und verstndlich ist. Busemann hat ohne Zweifel recht, wenn er sagt, da das Entwicklungsdenken unter der Vorstellung von vollendeten Dispositionen und Keimkrften heute das Feld der Psychologie und Pdagogik weithin beherrscht. So sagt sogar Frau Montessori, deren Lehrmethoden eine von Grund aus entgegengesetzte Sicht erffnen, da "das Kind den Menschen erzeugt". Sie nennt es "ein mchtiges Wesen", weil es aus einer spontanen Wuchskraft, die physisch und seelisch in gleicher Weise waltet, sich die ihm geme Entfaltung erkmpft, sich ueres und Gegebenes aneignet und "inkarniert", oder aber auf Grund dieser nicht zu bndigenden Naturentfaltung unter dem Zwang einengender und hemmender Krfte entartet und in den Miwuchs getrieben wird. Was sich in dieser Auffassung anzeigt, das grndet nicht nur im Augenscheinlichen einer unmittelbaren Erfahrung, sondern wird genhrt durch das fachliche Bereichsdenken der modernen Wissenschaften, die den Menschen primr vom Allgemeinen und Gattungshaften des Lebens, des Organischen und des Seelischen her deutet oder aber unter dem Leitbild des gesetzlichen Wirkzusammenhanges die naturhaft gegebenen Determinanten der menschlichen Daseinsvollzge betont. Solchermaen sucht sie den Menschen aus den allgemeinen Lebensvorgngen, aus
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determinierten psychischen Ablufen und ihren Komplexen, gesetzlich formulierbaren Zusammenhngen, aus charakterologischen, physiologisch-anatomischen, typologischen Strukturen, aus den Urpotenzen des Lebensdranges und apriorischen Lebensrichtungen, schlielich aus gattungshaften Wirkungen und Beeinflussungen eines Erbgedchtnisses zu verstehen. Aber auch dann, wenn die Lebens- und Daseins-Strukturen unter Einbeziehung einer "objektiven Kulturwelt" oder Umwelt berhaupt entfaltet werden, berwiegt stets das subjektive Element, das im dynamischen oder schpferischen Aufbrechen von urtmlichen Anlagen und Lebenskrften sichtbar gemacht wird. Ohne Zweifel ist gerade in den zuletzt genannten Versuchen, die die Spontaneitt der geistigen und sittlichen Person oder die weltentwerfende, weltbildstiftende Kraft und den Reichtum der seelisch-geistigen Entfaltungsmglichkeiten artikulieren, sehr Wesentliches an Erkenntnissen ber den Menschen gewonnen worden. Man kann jedoch sagen, da in der unerhrt reichen Literatur ber die Phasen und Eigentmlichkeiten der kindlichen Entwicklung die wesentliche Grundfrage nicht zureichend ursprnglich gestellt und entfaltet wurde: die Frage nach dem Wesen des Reifens selbst. Diese Frage aber lt sich nur stellen, wenn zuvor das Wesen dessen enthllt wird, das da reift und sich reifend vollendet: nmlich der Mensch. Ist dieser Mensch aber ein erkennendes, ein sittlich strebendes, glubiges Wesen, ist er im Vernehmen und Streben auf das Ganze des Seins und des Seienden hin geffnet, ist er nicht nur Natur, sondern ebenso ursprnglich und wesentlich Person und Geist, so kann er auch nur in jenem denkenden Vollzug erfat werden, den wir den philosophischen nennen, weil in keiner Wissenschaft die genannten Aussagen ihrem Wesensgehalt gem aufgelichtet werden knnen. Metaphysik, Philosophie ist daher kein Titel einer besonderen Wissenschaft, sondern als "erste Philosophie" der Wirklichkeit im Ganzen und Grndenden im Rckbezug auf die Erfahrungsflle jeder Wissenschaft zugekehrt. Es kann im Rahmen eines Vortrags nur darauf ankommen, die zentralen Gesichtspunkte in knappen Thesen herauszuarbeiten. Dabei halten wir uns in der Seinsdeutung der aristotelisch-thomistischen Philosophie, um sie freilich zugleich den Forderungen der Sache gem und in einer den Prinzipien verpflichteten Strenge weiterzudenken. 1. Der Mensch ist wesenhaft verleibter Geist. Er ist nicht Geist oder Seele die einen Leib "hat". Das Wesen des Menschen, d. h., das, was ihn von Grund aus durchwest und durchwaltet, was ihn in allem, was er ist und ttigt, bestimmt, ist die Geistleiblichkeit. Anima est forma corporis animati. Die Seele ist diesem Satze gem ein einigender seinshafter Einheitsgrund, der formgebend alles Leibliche durchwirkt und zur substantialen Einheit des Menschseins fgt. Dieses durchwaltete Leibliche ist Natur (Physis). Dies Wort bezeichnet etwas, das im materiellen Werdegang der sichtbaren Welt verwurzelt ist und bewegend aus diesem Grunde zur Erscheinung und Wirksamkeit hervorgeht. Das Materielle aber bezeichnet per definitionem den empfnglichen Grund aller Dinge um uns her nicht, sofern sie etwas sind, sondern sofern sie empfnglich (leidensfhig und bestimmbar) sind fr ein verwandelndes, einwandelndes Wirken. Es ist eine metaphysische Grundwahrheit, ohne die sich kein einziger Schritt philosophischer Seins- und Daseinsdeutung ohne Verwirrung und Beirrung tun lt, da sich eine wesenhafte oder seinshafte Einheit einer Seienden gleich welcher Art nicht herstellen lt durch eine uere Anfgung von fr sich bestehenden Elementen. Sie ist nur mglich, wenn das Verschiedene, das zur Einheit kommen soll, einmal als durchwirkende und fgende Wirksamkeit und Wirklichkeit und zum andern als erwirkbare Empfnglichkeit begriffen wird, die jeweils bis zur substantialen Wurzel, d. h. bis zum Empfngnisgrund ergriffen und durchfgt wird, dergestalt, da jeder naturhafte Vorgang in gleicher Weise verinnerndes wie erwecktes und sich strebend

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einschmiegendes oder sich verweigerndes Leben ist1. Also sind die Wirkformen und Wirkkrfte, die in organischen Gebilden formend und steuernd in die Erscheinung treten, immer auch von dem einfachen Seelengrunde seinshaft durchwaltet, und zwar in dem Mae, da das seelisch-leibliche Ganze, der Mensch selbst, dieses Wirkgefge ist. Die informierende Seele ist daher in der lebendigen Fgung und Wirkordnung bis in den letzten Grund gegenwrtig, so da jede Erkrankung und Strung der leiblichen Organe und Krfte eine Erkrankung und Strung des ganzen Menschen ist. Es gehrt zu den Wesen des Materiellen, da in ihm alle Vorgnge sich in einem anderen, nmlich dem Empfnglichen entfalten. Also hat das Materielle als solches zwar fgende Einheit, aber keine vollendete Innerlichkeit. Es geht nie vllig auf sich zurck, sondern ist stets auf etwas hin, was es in seinem Grunde nicht ist. Also bersteigt und entuert sich jede materielle, leibliche und organische Fgung und Wirkordnung. Deshalb ist das Leibliche wesensnotwendig ein dienlicher Proze der Krfteordnung, der Krfteleitung und der einigenden, vermittelnden, berhhenden Disponierung in und zu jeweils anderen Funktionen. Solche bersteigung und Erhhung aber ist nicht anders begreifbar denn als Kraft- und Lebenssammlung, als Einigung und Bevorratung. Daraus folgt fr die Natur des Menschen, da sie ein dienliches Gefge sich vermittelnder und verfeinender Krfte sei, zu immer hherer, gesammelterer Wirksamkeit kommend, schlielich in den einfachen Seelengrund oder die seelischen Wurzel- oder Vermgensgrnde des Menschen einstrmen, da sich das menschliche Leben als menschliches entfalten knne. Soll also der Mensch als menschliches Wesen in der Welt in seelischer Ttigkeit erscheinen, so mu der ganze leibliche Organismus im embryonalen Naturwachstum so weit vollendet und abgeschlossen sein, da das jeweils einige seelische und geistige Leben aus dem Krftezustrom der empfnglichen (Materiellen) Natur erwachen kann. Das Leibliche ist daher eine durchfgte Seins- und eine durchwaltete, gerichtete Wirkordnung zugleich, die aber als ein sich immer in der sammelnden berhhung auch entuernden Proze das Menschsein nur in Mglichkeit ausmacht. Es ist ein seinshafter konstitutiver Teil und ein teilhafter Vorgang, den das Ganze, also das wesenhafte Menschliche immer qualitativ (unendlich) bersteigt. Wenn der Zustand der organischen Vollendung erreicht ist, dann drngt das sich dem formenden einschmiegende Materielle auf Grund der erkrftigenden Sammlung als Treib- und Dranggrund befeuernd in die Lebensmitte. Dann kreist das einige, zu sich selbst vermittelte Leben vorratend und gevorratet in sich selbst, da der Mensch als Ganzer in immanenter Innerlichkeit und Innigkeit sich ttig entfalten und als freie "Ursache seiner selbst" (Aristoteles) in die Erscheinung treten kann. Dieses organische Gefge ist substantial durchformt, so da nicht nur die vegetativen, sondern auch die seelischen, ja im Hinblick auf die Rezeptivitt unseres Erkennens auch die geistigen Krfte dieser vermittelnden Ordnung und Organisation als Bedingung ihrer Mglichkeiten bedrfen. Da diese Organisation jedoch im Werden wie im Wirken dem Erwachen des Menschen zu sich selbst vorausgeht, so stellt sie dasjenige am Menschen dar, das dieser von Grund aus von den Erzeugern und der Gattung her empfngt. Diese Organisation mit ihren unerhrt sublimen Strukturen ist daher das Erbgefge des Menschen. Eine Strung dieses vermittelnden Grundbereiches des Lebens ist daher notwendig erblich, wenn sie die regenerativen Organisationskrfte bersteigt. Also wurzeln die negativen (psychologischen und organischen) Schwchen und Verwicklungen unserer Natur in diesem konstitutiven Grund. Hier allein kann von einer naturhaften Verfassung und Strukturierung des Lebens gesprochen werden, was Aristoteles gltig dadurch formulierte, da er die Seelenlehre in eine Physik des Menschen und in eine Dialektik, d. h. in eine transzendentale Wissenschaft unterschied. Hier ist die Natur in gradhafter Abwandlung in den Vollzug der sammelnden Vermittlung verfgt. Also
1 Die Frage nach der Differenz zwischen der nicht voll disponiblen Potenz und dem informierenden Akt, ferner das Problem der "vermittelnden Formen" kann hier nicht errtert werden. In dieser Differenz wurzeln sehr viele Phnomene, die durch die moderne Psychologie aufgehellt wurden.

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kreist sie in sich im Zustand hoher Wirkbereitschaft oder sie befindet sich in einem Zustand der Schwche und des Unvermgens, was nur als Hemmung, Fehlsteuerung und durch eine gewisse Unordnung und Aufgelstheit (Zerstreutheit) verstanden werden kann. Jede solche Strung im Leit- und Dienstgefge der Natur ist daher auch eine Schwchung der sich einschmiegenden Drangkraft des Lebens, die das Kind durch reifende Ruhe, durch nachholende Durchgestaltung und informierende Erkrftigung berwinden mu, soweit der Organismus auf Grund einer fortwaltenden Bildsamkeit und Plastizitt dazu in der Lage ist. Das solches Nachholen vom Lebensvollzug selber abhngt und in welchem Mae, wird sich spter ergeben. Zu dieser unmittelbar vollendeten Naturverfassung gehrt nun nach Thomas die Organisation unserer ueren und inneren Sinne, die im Vollzug der Generation im Mutterleib in einen Zustand habitueller Vollkommenheit, d. h. zur hchsten Wirkbereitschaft organisiert, durchprgt und auf den Akt hin von der Wurzel her geffnet sind. Also ist der Mensch vom Ursprung her in seiner substantialen Wesenheit als vermittelnde Natur vollendet, so er nicht privativ (durch Ausflle) gestrt ist. Das aber bedeutet, da er, da er ja Geist und Person ist, bei seiner Erweckung aus der gesammelten Lebensmitte mit allen seinen Krften ins Spiel kommt, also auch mit seiner geistigen Vernehmungs- und Strebekraft. Er ist immer ein vernnftiges, ein seinserfassendes und ein liebendes Wesen. Sind also diese Wesenskrfte nicht im Spiel, so haben wir kein menschliches Leben im eigentlichen Sinne vor uns, sondern stehen vor Vorgngen dienender Lebens- und Krftevermittlung, die noch nicht zur einfltigen Wesensmitte hin gelangt sind. Der Mensch ist daher vom Ursprung, wann immer er ins Dasein erweckt ist, ein Wesen von wunderbarer Vollendung, die alles Tierische und blo Animalische wesenhaft und unendlich bersteigt. Diese Vollendung kennzeichnet das Kindhafte schlechthin, zumal sie im Ursprnglichen und Archaisch-Einfachen des kindlichen Daseins so bestechend und nachdrcklich aufleuchtet. Goethe hat in "Dichtung und Wahrheit" diese Erfahrung ebenso bndig wie gltig bezeugt: "Wer wre imstande", sagte er, "von der Flle der Kindheit wrdig zu sprechen? Wir knnen die kleinen Geschpfe, die vor uns herumwandeln, nicht anders als mit Vergngen, ja mit Bewunderung ansehen: denn meistens versprechen sie mehr, als sie halten . . . Das Kind, an und fr sich betrachtet, scheint so verstndig, so vernnftig, da nichts darber geht, und zugleich so bequem, heiter und gewandt, da man ihm keine weitere Bildung wnschen mchte. Wchsen die Kinder in der Art fort, wie sie sich andeuten, so htten wir lauter Genies. Aber das Wachstum ist nicht blo Entwicklung. Die verschiedenen Organe und Systeme, die den Menschen ausmachen, entspringen auseinander, sie zehren einander auf, so da von manchen Fhigkeiten nach einer gewissen Zeit kaum eine Spur mehr zu finden ist." Goethe hat mit diesen letzten Worten bereits unserer Fragestellung den Weg zu tieferer Betrachtung gewiesen. So wir nmlich diese Vollendung des kindhaften Menschseins vor Augen haben, mssen wir zu seiner metaphysischen Erhellung ein anderes, das gegenstzlich scheint, hinzufgen. Dies Gegenstzliche ist von Thomas in dem Satz ausgesprochen: Der Mensch ist eine "substantia potentialis". Dies besagt: Der Mensch ist im Ganzen dessen, was er ist, in Mglichkeit, oder er steht aus dem Substanzgrunde her und das heit seinshaft oder substantiell im Werden. Worin diese Aussage metaphysisch grndet, sei hier nicht weiter errtert2. Jede Potenz aber ist im Wesen eine Mglichkeit zu wirken oder eine Mglichkeit zu empfangen oder zu leiden. Jeder
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"Substantiales Werden" besagt hier nicht "Verwandlung der Substanz in eine andere". Das Wort verweist auf jene vllige Unerflltheit und wesenhafte Unvollkommenheit des subsistierenden Wesensgrundes, der nur dadurch zum Leben und Wirken kommt, da er sich in Vermgen ausfaltet. Sofern jedoch das ganze Wesen im "Vermgensganzen" (totum potestativum) empfnglich und ttig in den Akt kommt, entsteht die Frage, was diese Aktualisierung fr das Wesensganze selbst bedeutet und wie weit es selbst in diesem Proze ins Werden kommt. Dieses "Werden" ist keine Passio, d. h. keine "durch teilhafte Zerstrung erlittene Vernderung", sondern eine whrende, den Wesensgrund selbst aufschlieende und bestimmende Selbstvollendung eine Vereignung und Informierung (z. B. durch das ens et bonum transcendentale), die an Vollkommenheit das empfngliche Wesen seinshaft bersteigt. Diese ganzheitliche Wesens(Daseins)verinnerung und wachsende Wirk- und Empfngnisermchtigung ist das "Reifen". Um diesen Vorgang zu verstehen, bedarf es eines vertieften Durchdenkens der thomistischen Kategorien. Die ontologische oder begriffliche Trennung von Substanz und Akzidenz, von aktualem Seinsgrund und Vermgen mu auf die bergreifende Einheit beider hin weiter gedacht und differenzierter ausgefaltet werden.

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Mglichkeit zu wirken geht beim Menschen, der Zeit oder dem Werden nach, eine Mglichkeit der Empfngnis voraus. Die gesamte Potentialitt des Menschen ist daher in keinem; einzigen seelischen und geistigen Bereich von innen her zu aktualisieren. Dies besttigt die unmittelbare Erfahrung. Kein Kind knnte aus vererbten Dispositionen oder Anlagen ohne Empfngnis zum Sprechen, zum Singen oder zum Rechnen kommen oder aus dem Geblt her apriori sich geistig entfalten. Dieser einfache Sachverhalt aber zwingt auf dem Grunde der metaphysischen Einsicht in die wesenhafte Potentialitt des Vernehmens und Reifens des Menschen zu der berraschenden Folgerung: Es gibt im wesenhaft Menschlichen (vollendeten) Daseinsvollzug berhaupt keine entelechiale, morphologische oder subjektiv psychologische Entwicklung im Sinn einer Ausfaltung von Keimgrnden. Die Lehre von der "Ontogenese des Menschen" ist daher in metaphysischer Sicht eine unzulssige bertragung des pflanzlichen Wachstums oder der mit Instinkten und Gattungsgedchtnis ausgestatteten tierischen Lebensentfaltung auf den Menschen oder aber eine Verwechslung der dienlich vermittelnden Natur, ihres Kraft- und Triebstromes mit der menschlichen Existenz. Wir mssen aber mit Strenge weiter folgern. Ist der Mensch substantia potentialis, so gibt es am Ursprung seines Daseins keinerlei Begabung irgendwelcher Art. Es kann Ausflle, organische Fehlbildungen und Schwchen geben, welche die vermittelnden Funktionen stren oder unmglich machen. Aber man kann aus diesen Strungen (etwa des Hrens oder Sehens), welche unsere Empfnglichkeit mindern oder aufheben, in gar keinem Sinne positiv auf Anlagen oder Begabungen schlieen. Hier wie nirgend bewahrheitet sich die Lehre des Aristoteles, da man das Wesen einer Physis nicht aus ihren Mngeln, sondern nur aus ihrem vollendeten Wirken erkennen kann. Ist diese Wirkbereitschaft (etwa der Sinne) in hchster Vollendung gegeben, so zeigt sich mit Evidenz, da die Kinder am Ursprung sich nicht durch Begabungen, sondern durch Empfngnisbereitschaften unterscheiden. Eine Empfngnisbereitschaft aber ist keine nichtige Mglichkeit, sondern eine gegebene Erffnung des Daseins, eine Bereitschaft, irgendwelche Gehalte, Gegenstnde oder Erfahrungen zu empfangen, sie sich naturhaft zu vereignen und festzuhalten. Eine solche naturhafte Vereignung wird dann mit Recht eine "substantielle Ermglichung" genannt, wenn der Mensch als Ganzer von der Wurzel her durch diese Empfngnis in den Akt kommt, wenn des weiteren das Empfangene wurzelhaft tief in den Erlebnis- und Liebesgrund des Menschen eindringt und von ihm als wesen- und wahlverwandt erfahren wird. Was der Mensch erfhrt, das gewahrt er durch seine Sinne, durch Tasten, Sehen, Hren und Schmecken, also von auen. Soll er daher in seinem Wesensgrunde ins Werden kommen, d. h. in der Einheit seiner geist-leiblichen Natur, dann mu es ursprnglich eine Lebensmitte, ein empfngliches Naturzentrum geben, in welchem alle von auen kommenden Inhalte und Erfahrungen erlebt, verkostet, gesammelt, festgehalten und verwahrt werden. Diese Mitte ist auch vom ersten Satz her gefordert, da die einfache Seele des Menschen die leibliche Natur seinshaft durchformt. Wenn dies der Fall ist, dann gibt es notwendig eine vermittelnde Mitte, in der das Leben als Mannigfaltiges sich eint und als Einiges ins Mannigfaltige ausstrmt und es zu sich begeistet. Diese Mitte des Menschen ist das Herz3. Es ist nach thomistischer Lehre der vom Lebensgrund her angetriebene Motor aller Bewegung, die Einheit der vegetativen, der sinnlichen und seelenhaften Natur, der tragende Grund aller Leidenschaften, der Wurzelgrund aller Neigungen, der in sich wachsend zu erkrftigende Empfngnisgrund fr alle sittlichen Wirkbereitschaften oder Tugenden. Denn der geistige Wille ist nur durch Gnade zu steigern, whrend die ganze natrliche Tugendverfassung im Herzen grndet4.

3 4

Vgl. hierzu: G. Siewerth, "Der Mensch und sein Leib" (Einsiedeln 1953) und "Die menschliche Willensfreiheit" (Dsseldorf 1954). Vgl. "Die menschliche Willensfreiheit", a. a. O. S. 77, 87 u. S. 90.

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Dieses Herz ist als der innerste Empfngnisgrund des Daseins auch die ursprnglichste und erste seelische Aktuierung des Menschen. In ihm ist der Mensch zuerst im Ganzen seiner selbst ins Dasein verwirklicht. Da zur Wirklichkeit immer ein Akt gehrt, und die Potenz nach Thomas als "ein Streben nach der Vollendung des Aktes" bezeichnet werden kann, so kann und mu man folgern, da in jeder Empfngnisbereitschaft eine Erwartung schlft, die sich bei der leisesten Erweckung sehnend erffnet und auf Kommendes hin erstreckt oder ausspannt. Also knnen wir sagen, da der Urakt des Menschen, und zwar der einzige, den er nach der ersten, anstoenden Erweckung und zarten Informierung aus der kreisend gesammelten Lebensmitte vollzieht, das Mgen ist. Der Mensch ist in Mglichkeit besagt daher, er ist am Ursprung aus sich selbst ein Wesen mgender Liebe. Dies aber sagt uns auch die Weisheit der deutschen Sprache, wenn wir sie aus ihrem psychologistischen Verfall erlsen und wieder philosophisch in ihr sprechen. Denn sie kennt keinerlei spezifische Disposition des Menschen, sondern besttigt die bisher entwickelten metaphysischen Aussagen ber die Empfngnistiefe einer substantia potentialis. Denn das Wort "Fhigkeit" bezeichnet am Ursprung nicht ein vollendetes Vermgen, sondern bedeutet "Fngigkeit", also Empfngnisbereitschaft. Eine "Fertigkeit" ist ursprnglich "Fhrtigkeit" und steht im Vorstellungskreis des Wortes "lernen", das der "Spur" (dem Geleis) "nachgehen" besagt. Auch wenn man es von "Gerstetsein zur Fahrt" herleitet, so ginge die Zurstung dieser Bereitschaft voraus und wiese auf eine vorgngige Potentialitt. Das Wort "Begabung" aber besagt als Verbalsubstantiv das kontrre Gegenteil seiner heutigen Bedeutung, denn es verweist (wie Belieferung, Beschenkung) auf den Vollzug des Begabens, der auf seiten der Eltern und Lehrer liegt oder in welchem das Kind seine eigene "Begabung" besorgt. "Knnen" war einmal eines Sinnes mit Kennen, das die "Leistungs-" oder "Lernkraft" (die Kraft nachfolgenden Voranschreitens) als vernehmende Aneignung und Empfngnis bekundet. Am deutlichsten aber drckt das Wort "Vermgen" den ursprnglichen Verhalt aus. Wird es als ver-mgen verstanden, so bezeichnet es das Mgen selbst in uerster Vollendung (Mgen bis zum Ende). Da ein solches Mgen schon das Knnen" enthlt, erklrt den mittelhochdeutschen Wortsinn (mgen-knnen) wie zugleich den metaphysischen Sachverhalt, sofern das Mgen in der Tat Wurzel und Kraft des Knnens ausmacht. Der mehrfltige Wortgebrauch von Vermgen lichtet jedoch zugleich den inneren Zusammenhang von Mgen und Mchtigkeit auf. Denn der "Mgende" ist auch derjenige, der das, was er innig liebt, bewahrt und sich aneignet. So aber gewinnt er ein "Vermgen" im Sinne des Besitzes und des Reichtums. Alles aber, was ich als Besitz zu eigen habe, ermchtigt mich zum Gebrauch. Also gewhrt es "Vermgen" im Sinne von Verfgungsmacht und Mchtigkeit berhaupt. Solchermaen bezeugt es auch die Sprache, da es keine "Begabung" als ontogenetische, morphologische Ausfaltung gibt. Dies nun kann nach dem Vorausgehenden nicht besagen, da die Kinder ursprnglich gleich seien, es sei denn in dem Sinne, da ihre "Potenz" nicht informiert und erfllt ist. In dieser letzten Hinsicht freilich war Goethe bei seiner Geburt nicht "sprachbegabter" als irgendein Kind, und wre ohne begabende Partnerschaft nach einer gewissen Zeit auch in seiner sprachlichen Empfnglichkeit und Bildsamkeit verkmmert. Was er jedoch im berreichen Ma im Unterschied zu anderen besa, war der verinnerungsbereite mgende Empfngnisgrund mit einer leichten und tiefen Erweckbarkeit. Es wre daher ein primitives Miverstndnis, wollte man nun im Gegensatz zu einem morphologischen Dispositionsdenken der sogenannten ,,Milieutheorie" huldigen, die alle menschliche Entwicklung aus der Gunst uerer Einflsse und Verhltnisse herleitet. Schon der philosophische Satz: omne receptum recipitur ad modum recipientis (alles Empfangene wird nach dem Ma des Empfangenden empfangen) verbietet eine solche Verkehrung. Um den wahren Zusammenhang zu fassen, gilt es, den Blick unverstrt auf die Empfngnis- und die Begabungseinheit zu richten. Nicht die "Umwelt" begabt das Kind, sondern jenes wahlverwandte
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Leben, das den Empfngnisgrund erweckend in mgende Erwartung ausspannt. Diese Erffnung der Empfngnis- und Lebensmitte und der konnaturalen Aneignung und Verinnerung ist hinwiederum abhngig von der vorratenden Tiefe gesammelt kreisenden Lebens, diese wiederum von der ungehemmten Dienlichkeit des organischen Lebensgefges und seiner sich einschmiegenden Drangkraft, die in hchster Bereitschaft in die Mitte menschlich einigen Daseins einstrmt. Also ist die grundtiefe Erschtterbarkeit, besser noch die Anmutbarkeit des Herzensgrundes entscheidend fr den Vollzug einer Begabung. Nicht weniger bedeutet eine gewisse Halte- und Bewahrungskraft, die auf der inneren Ordnung und Kraft der dienlichen Funktionen, also in der ungestrten Festigkeit des organischen Grundes aufruht. Schlielich gilt es zu bedenken, da die zu empfangende Welt des Seins und des Seienden durch ihre Vielgestalt, Flle und Tiefe die urtmliche Empfngniskraft unendlich bersteigt, so da die aneignende Bewltigung zu Wahl und Entscheidung zwingt und das von Goethe in seinen zitierten Worten gekennzeichnete Phnomen zeitigt, da die Begabungen der Kinder wieder dahinschwinden, weil Angeeignetes und in kindhafter Sicherheit Beherrschtes unter der verengenden Anstrengung einseitiger oder andersartiger Interessen wieder verlorengeht oder sich nicht weiterentwickelt. Wird im Hinblick auf diesen Zusammenhang erinnert, da der Mensch eine substantia potentialis sei, so folgt, da der Mensch sich selbst empfangen mu. Er mu sich im Ganzen seiner selbst seelisch und geistig verinnern. Daher ist die Menschwerdung am Ursprung durch eine dauernde mitwaltende Selbstempfngnis bestimmt, auf Grund der das organische Wachstum in immer neuer Plastizitt reifend sich erkrftigt und disponiert oder berhaupt in Gang kommt. Solchermaen ist die Gehirnoder die motorische Muskelentwicklung durch die mgende Empfngnis des Menschen bedingt und steht unter der zentralen Leitung des in seiner Mitte erweckten Daseins. Das Kind mu seinen Leib und seine Bewegungsmglichkeiten, die es nur in Spiel, in Handlung und Werk erfhrt, "lernen". Es mu sich selbst erfahren und verinnern und zu sich selbst, zu seiner Erkrftigung und gesteigerten Bewegungsmacht mgend gewillt sein, so die Natur zu Reife und Wachstum kommen soll. Dem Gesagten zufolge teilt sich die menschliche Embryonalzeit in zwei wesensverschiedene Vorgnge. Der erste ist die relative Vollendung des dienend-vermittelnden organischen Naturgefges im biologisch extremen Ma eines Nestflchters; der zweite ist der Proze der substantialen Verinnerung und Auszeugung des Menschen zu seiner geistig-seelisch-leiblichen Ermchtigung. Im Hinblick auf den zweiten Vorgang ist das neugeborene Kind im Zustand der extremen Hilflosigkeit und embryonalen Unentwickeltheit, dem eine hohe organische und seelische Plastizitt entspricht. Die Lehre Adolf Portmanns, da der Mensch in der Mitte seiner embryonalen Reifezeit das "Licht der Welt" erblickt und dem "sozialen Uterus" der Familie berantwortet wird, entspricht daher metaphysischer Deutung der Menschwerdung. Die eigentliche Geburtsstunde des Menschen liegt also in der Zeit, da er, des aufrechten Ganges und der Sprache mchtig, als ------------------------ in die Erscheinung tritt (als das Wesen, das das Wort hat). Das erste Lebensjahr des Kindes ist daher eine Zeit einer reinen Herzensempfngnis. Die mgende Liebe erwacht aus den Erfahrungen der Ernhrung, der Reinigung, der Wrme, des Kosens usf. und erfhrt sich nur insoweit, als es primr und eigentlich den Pflege- und Liebesakt der Mutter erfat, der das Kind ins Dasein erweckt und zu sich selbst begabt. So wie es sich einst im Mutterleibe nicht selbst ernhrte, wie ihm Atem und Wrme, ja der Lebensraum vom mtterlichen Organismus gewhrt wurde, so hat es sein seelisches Leben nach der leiblichen Geburt im Herzraum der mtterlichen Liebe, in dem es ins Dasein erwacht. Hier sammelt sich das empfnglich-bedrftige Herz nach seiner anfnglichsten Wesenserweckung in einem naturhaften Grundakt, den man ein" jasagendes Gutheien" und ein "zutrauendes Sichanvertrauen" nennen kann5. Hier geschieht in vertrauender Hingabe und Vermhlung die herzgrndige Auszeugung des werdenden Menschen. Hier liegt die metaphysische Wahrheit des Satzes beschlossen, da das
5

Vgl. G. Siewerth, "Metaphysik der Kindheit" (Einsiedeln 1963).

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Kind "Teil der Eltern sei", der heute leider immer nur juristisch im Sinne der Stellvertretung verstanden wird. Dabei ist zu beachten, da die Eltern, besonders die Mutter dem kleinen Kinde nher ist, als es sich selbst ist, weil der Akt innerlicher, eindringender, frmlicher und formierender ist als die Potenz. Also liebt und lebt die Mutter sich vorweg in den Herzensgrund des Kindes ein, wenn sie ihn selbst ins verstehende Leben ruft und fhrt. Diese Liebe ist in ihrer Eindringlichkeit die Erweckungs- und Begabungsmacht des Ursprungs. Pater Poucel S. J. sagt, da "die Wrme der Liebe verwandt" sei. Wie das Licht in allen Farben vom hellsten Wei bis ins dunkelste Violett spielt, so ist die Liebe im Licht des aufgehellten Antlitzes, im unsichtbaren Laut wie in der lebenspendenden Wrme des Leibes als dieselbe gegenwrtig. Kraft dieser Liebe wird das Herz von Vater und Mutter im Herzen des Kindes zu anmutender, zeugender "Huld", zur ------------------- (Sophokles), deren Frucht bereignende Beseelung, belebend lockende Erweckung durch das "Holde" des Daseins ist. Dieser Vorgang entspricht der Erzeugung im Schnen (---------------)Platons, sofern im innigsten Einklang empfnglicher und gewhrender Liebe ein Neues entspringt, nmlich das reifende Menschsein des Kindes. Hier also wird das Kind "substantiell", d. h. im ganzen seines Lebens in die Existenz gebracht und zu ihr in vertrauender Hingabe an den elterlichen Daseinsakt ermchtigt. Die achthabende Frsorge allein stellt das Kind in die Wrde und Achtung selbstversicherten, aufgehellten Menschseins. Hier wird der Reifegrund gelegt, der solchermaen eine aktuierte Herzenspotenz, nicht deren naturhafte Empfnglichkeit bedeutet. Wie eine unaufhebbare Strung im Naturgrund notwendig erblich ist und im Seelenbereich sich als psychotische Mangeldisposition auswirkt, so ist eine solche des Reifegrundes notwendig neurotisch oder potentiell psychotisch, da im Reifegrund einerseits der Daseinsentwurf in seiner substantiellen Verwurzelung begrndet wird, andererseits die Natur in ihrer ganzen Plastizitt aufgeschlossen und in eine fortwaltende Durchprgung und Formierung gestellt wird. Nun erst sind wir in der Lage, zu sagen, was das Reifen ist: Es ist die aus dem empfnglichen Naturgrund nach und in seiner whrenden Aktuierung aufbrechende Verinnerung des ganzen Menschen zu seiner wesenhaften Ermchtigung. Es ist ein substantiales, seinshaftes Geschehen, sofern die Empfngnis in der Herzmitte des Menschen geschieht und von dort die ganze Natur zu innerer neuer Dienlichkeit und Fglichkeit auf Grund ihrer nie endenden Plastizitt aktuiert, so da der ins Dasein vernehmend und liebend geschickte Mensch auch organisch und morphologisch sich vervollkommnet. Das Reifen ist daher keine naturhafte Evolution, sondern der naturbegrndete Proze der seelisch-geistigen sittlichen Menschwerdung. Damit wir diese Menschwerdung als substantielles Reifen verstehen knnen, dazu bedarf es der Entfaltung einer weiteren thomistischen Lehre: Der Aquinate sagt, da die Seele sich ursprnglich vor aller ontologischen Erkenntnis unmittelbar gegenwrtig sei (anima sibi ipsi praesens est). Also wei der Mensch unmittelbar, "da er eine Seele habe". Diese habituelle, d. h. immer vollendete Erkenntnis, dieses Wissen um sich selbst, ist nicht durch Vorstellungen und Phantasiebilder vermittelt, wie Thomas ausdrcklich darlegt, sondern der Mensch ist sich in seinem Seelengrund und seinen Akten durch diese selbst gegenwrtig. Er erkennt sich "durch seine Wesenheit", wie Gott sich selber erkennt, wenn auch nicht mit dessen komprehensiver Vollkommenheit. Dies wird in den "Quaestionen ber die Wahrheit" (vgl. De ver. q. 10, a. 8) entwickelt6. Wir knnen nicht nur, nein wir mssen der Einheit des Menschenwesens gem diese Lehre dahin erweitern und vertiefen, da nicht nur die Seele, sondern der Mensch sich ursprnglich gegenwrtig ist in seinem Lebensgrunde und seinen naturhaften Vollzgen. Auch der Aquinate kennt eine unmittelbare Gegenwart und Gegebenheit des fhlend erkennenden Daseins im "Affekt", der zur Vernunft hin sich lichtet und geistig vernehmbar ist (vgl. De ver. q. 10, a. 9, 1). Sprechen wir aber

Vgl. hierzu: "Die menschliche Willensfreiheit". a. a. O. S. 36 f.

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von der Selbstgegenwart unserer Natur, sei es in affektiver Unmittelbarkeit oder in intelligibler Reflexion, so treffen wir auf das Phnomen der "Stimmung". Eine Stimmung ist der ursprnglichen Wortbedeutung gem und im Wesen die "Stimme" oder der "Ruf" des Lebens in sich selbst, und zwar dergestalt, da sowohl das Teilhafte des Naturgefges wie das Ganze und das Lebenszentrum in der Stimmung sich bekundet. Diese Kundgabe des Lebens ist immer dort vernehmbar, wo sie sich anzeigt, sie wird aber immer auch in der Herzmitte vernommen, die unmittelbar mit betroffen ist oder aber das Wahrgenommene mitfhlend verinnert; ja sie kann jederzeit geistig erfat und stellungnehmend "verarbeitet werden". Damit nehmen wir zugleich Martin Heideggers bedeutungsvolle Lehre von den Stimmungen auf, in welchen der Mensch in der ursprnglichen Erffnung und Auslegung von Welt von dieser und vom Sein im ganzen "disponiert" wird. Wir ergnzen und vertiefen jedoch zugleich diese Lehre, sofern Stimmung nicht nur dem "In-der-Welt-Sein" entspringt und es im ganzen erffnet und versammelt, sondern auch den menschlichen Naturgrund als dienlich vermittelndes Gefge und tragendes Mitsein durchwaltet. Indem dieser sich zugleich im Daseinsentwurf mit anzeigt und vergegenwrtigt und dem Zentrum zugestimmt ist, erffnet sich mit dem Weltentwurf zugleich das Dasein als "Physis". Denn alles entwerfende Vorlaufen, jede hermeneutische Auslegung, mehr noch die Entschiedenheit des Daseins bringt den ererbten Empfngnisgrund des geworfenen Daseins in einen mitwaltenden Hervorgang und ins Geschick der dienlichen Fgung. Dieses Geschick erfhrt er in der Lebensstimmung in der er sich entweder mgend schickt und als einstrmende Lebenskraft hervortritt oder widerstrebend versagt. Jeder Schmerz ist solch ein Ruf, der die Natur unmittelbar zur Abwehr und zu dienlicher Hilfeleistung stimmt. Das Gesagte ist unmittelbar abzulesen an der Stimmung der Mdigkeit in der die Glieder sich, ihre Ermattung bekundend, oft schmerzbeladen versagen bekunden, ist nicht nur die Last des Mdeseins, sondern ein Ruf zu Ruhe und Rste, die das mitgestimmte Herz in die Auseinandersetzung, ja ins Gesprch mit den dienenden Teilen der Natur bringt. Wie das Herz, so kennt auch der dienliche Teil des Organismus das Wohlgefhl der Ruhe und der rekreativen Erneuerung, wie er auch von dem durchstrmenden Lebensberschwang des Gemts sich den Teilen belebend mitteilt. Also kann der Mensch ber die Einbildungskraft, durch Vorstellungen baldiger Ruhe und Erquickung, aber auch durch rhythmischen, frohen Gesang, die ermdeten Teile ermutigen und ermuntern. Solchermaen ist der Mensch im Verhltnis zu seiner Natur, wie Aristoteles sagt, nicht der Leiter einer mechanisch bewegten Kompanie von Soldaten, sondern eine Politeia, eine Herrschaftsordnung, in der der Knig ber Freie herrscht und ihnen Zum Besten rt oder sie berredet. Die Herzmitte des Lebens erweist sich solchermaen als ein rckstimmender Sammlungsgrund der Natur, dessen Ruf durch anmutende Ermutigung (....................................) mit allen Teilen in bereinstimmung steht und sie stimmend bewegt. Dabei ist entscheidend, da das Leben in der Stimmung bis auf den dienend-vermittelnden Dranggrund der organischen Natur durchfhlt ist, so da z. B. der Schlaf und die mgliche Ruhetiefe uns noch im Erwachen gegenwrtig ist und in der schlfrigen Ermdung mit ihrem verlschenden Verdmmern, mit ihrer niederziehenden, lastenden Schwere und der geheimen Lust des rekreativen Krftestroms von uns in seinem Wesen erfahren wird. Also ist der Schlaf nicht etwas Unbekanntes und Unbewutes, das ber uns kommt und uns bermchtigt; wir begeben uns vielmehr in den Schlaf wie etwas Bekanntes, indem wir uns in ihn in Freiheit entlassen. Indem wir in ihn stimmen und er uns durchstimmt, kehren wir in ihm in den eigenen durchgefhlten Naturgrund ein. Nur auf Grund dieser Durchstimmtheit wissen die Menschen, da sie sterben sollen. Denn ist der Mensch nicht seelisch verstrt und von einem unechten, im Gewissen verwirrten Lebenswillen beseelt, so ist er (besonders und ausnahmslos das Kind), wie mir Psychiater, rzte und Kinderrzte aus ihrer Erfahrung besttigen, seiner Naturverfassung in erstaunlichem Mae fhlend inne. Er wei um den Grad seiner Lebensschwche und um die regenerative Kraft der Natur.
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Diese Lehre von der Stimmung enthllt uns, in welchem Mae die Erweckung und Aktuierung des Reifegrundes die ganze Natur in ihrer dienlichen Zuordnung aus dem Zentrum her anrufen und stimmend in ihrer Wirkbereitschaft erhhen kann. Es gilt jedoch nun auch noch einen letzten und wohl den entscheidenden Schritt zu tun. Der Mensch ist als substantia potentalis zugleich Geist und Person. Die Aktuierung seiner Empfnglichkeit ist daher keine subjektive Formierung in dem Sinne, als wchsen ihm nie Organe oder psychische Formen zu, wiewohl sich in diesem Geschehen die plastische Natur auch in ihren Funktionen und der Mensch in seinem gewonnenen Vermgen auch organisch wachsend durchprgt. Der Mensch ist vielmehr Geist, und das heit, da er das Sein und das Seiende vernimmt und erstrebt, wie es an sich und in sich selber ist. Das Wesen des Menschen ist daher, sich im ursprnglichen Vernehmen ins Sein und das Seiende berstiegen zu haben, dergestalt, da er als Dasein sich nur entfalten kann, wenn er in der Wahrheit ist; dies aber besagt, da das Seiende erschien und von seinen Grnden her aufleuchtete. Ist er aber als Geist auch appetitus infinitus, Wille zu Seligkeit und zum Guten, so steht er gleich ursprnglich in einer zielgebenden Erffnung des Seins, das ihn zur Erfllung wie zum Verkosten des Daseins ruft und lockt. Aus diesen Erkenntnissen aber folgt, da der Mensch sich selbst nur gewinnt und erkennt, sofern er das Sein und Seiendes erkannte, wie da er sich selber nur lieben und im Wesen erfahren kann, wenn er vom Guten her erweckt und erschlossen und zu ihm entschlossen ist. Also gibt er am Ursprung keine nur subjektive Innerlichkeit die sich aus der Entfaltung von Anlagen von typischen oder charakterologischen Strukturen, von apriorischen ziel- und gegenstandslosen Triebauswucherungen und dem Bewutwerden ererbter Gedchtnisgehalte herleiten liee, wozu die psychologische Wissenschaft aus der Aufgabe und Methode gedrngt wird, sondern der Mensch gewinnt sich nur in einer Welt, in welcher die seinem Herzen und Wesen wesens- und wahlverwandte Liebe waltet, die sein Streben auf das Sein und auf Gott hin erffnet und ordnend richtet. Auch von dieser Welt hat der Ursprung zu gelten, da sie empfangen ist. Da jedoch das Dasein durch diese Empfngnis erst zum Mensch geweckt und aktualisiert wird, so mu sie von der gemeinhin erfahrenen Vernehmungsweise verschieden sein, so wie die erste Erkenntnis der Wahrheit nach Thomas in intuitiver Unmittelbarkeit und Helle und zugleich in hchster rationaler Urteilsbefestigung geschieht. Also hat sie etwas von naturhafter Notwendigkeit und Entschiedenheit und von habitueller Vollendung. Sie ist der Grund aller spteren Aneignung und geschieht daher notwendig in hchster konnaturaler Einigung und Innigkeit. Solchermaen ist die Einheit von Mensch und Welt in ihrer Ursprungswurzel das wesenhafte "Ereignis", wobei das Wort in seiner ganzen Vieldimensionalitt zu verstehen ist. Es ist ein "Geschehen" urtmlicher erweckender, einigender Begegnung und Aktuierung. Es ist ein "Ereignis" im Sinne einer vernehmenden Hinnahme; zugleich ist es eine Vereignung und Verinnerung im Sinne einer substantialen Empfngnis, und ein Aufbrechen ins "Eigentliche" und "Wesenhafte" des Daseins und Seins. Diese Verinnerung ist daher gleich ursprnglich eine aufschlieende Erffnung, sofern sich im lnnersten Empfngnis- und Herzgrund der Raum auftut, indem das Leben zu sich herauf und von sich ausgeht, der Raum des Handelns und der Begegnung. Dieser Lebensraum ist alles andere als eine "Umwelt" neben einem Subjekt, sondern er ist, wie Frau Montessori sagt, eine "Inkarnation", d. h. eine in "Fleisch und Blut" bergegangene, eine Herz-gewordene Wirklichkeit. Diesen erffnenden, verinnerten Ursprungsraum des Daseins nannte ich in der Metaphysik der Kindheit den "Reif und Ring des Herzens" oder den "Ursprungs- oder Wohnring" unseres Lebens. Jedes dieser Worte ist hier klrend und wesenhaft: 1. Wir sagen "Ring", weil das Dasein am Ursprung seinem kleinen Horizont gem, mehr noch seiner naturhaften Einheit und dem Wesen seines Erfassens gem sich notwendig begrenzt. Es mu ja im nahen Erfahrungskreis der Sinne Wurzeln schlagen und das Verinnerte urtmlich eini36

gen und zusammenschlieen, wie umgekehrt nur ein gleichmig geordneter und durchwalteter Lebensbereich fr diese Urbegabung geeignet ist. Fr seine Kennzeichnung knnen daher morphologische Kategorien wie "Konturierung", "Zentrierung" und "Fixierung" verwendet werden, da es sich ja um die Konstituierung der Urform des Daseins handelt. 2. Wir sagen ,,Reif", sofern das Leben hier seinen Reifegrund oder seine Reifemitte hat. Hier kreist es nicht nur als dienliche Sammlung der Lebenskraft in einer bevorratenden organischen Mitte, sondern in einem erffneten Raum, in dem es sich behaglich in sich schliet, bei sich zu Hause ist und sich zur Reife sammelt. 3. Wir sagen Ursprungsring", weil das Dasein aus diesem inneren Raum reifend entspringt, wie es sich in ihn begeben kann. Hier sind die Einbildungskraft, das Gedchtnis wie das geistige Vernehmen ebenso aufgelichtet und transsubjektiv erschlossen, so da alles, was aus dem Naturgrund hervorgeht, hier ins Offene heraufgeht sowohl im Vorgang der Verinnerung wie der in diesen Raum ausgreifenden Bewegung. Hier springt das menschliche Leben auf, wie eine Blume sich im Ganzen ihrer selbst in der Blte erffnet oder in der sprieenden Herzmitte, der Wachstumsspitze, gesammelt ist. 4. Wir sagen "Wohnring", weil der Mensch hier wohnt. Dies aber besagt Mehrfltiges in einem: Wohnen ist gewhnendes Vertrautwerden, also eine innige Verinnerung und ein ausruhendes Sichverlassen auf verlliche Dinge und auf sie hin. In diesem Vertrautwerden aber liegt eine sich antrauende, traut machende Einschmiegung. Alles ist heimatlich und heimelig, wenn der Mensch wahrhaft wohnt. Solche Vertrautheit aber ist vermittelt durch die vereinigende Macht der waltenden Liebe, die den Wohnraum durchseelt, die alles Lieblose und Bedrohliche fernhlt und ihn als bergende Hut, als Haus (Hus) und Heim erscheinen lt. Wohnen heit daher (auch seinem ersten Wortsinn gem): In Liebe versammelt sein. Der Genius der Liebe durchwaltet daher den zum Wohnring erffneten Empfngnisgrund des Herzens und der Einbildung des Kindes und bringt ihn in erweckender, begabender Kommunikation in eine substantiale Daseins- und Lebensbewegung, in der es in sich selbst kreist. Indem so die mgende Liebe erwacht, glht das Leben warm in seiner Mitte auf und stimmt das steigende Strmen der Natur auf den durchstimmten Wohnraum hin. So geht es spontan und ausgreifend Raum nehmend und sich Raum gebend, von sich aus und verweilt doch im durchseelten Inneren der Einbildungskraft, in der alles uere vereignet und verinnert ist. Als solches aber ist es stets in die Wrme des Lebens eingehllt und als das Eigenste festgehalten und bewahrt. In dieser eingebildeten Verwahrung wird der Wohnraum der Liebe zum Herzensgedchtnis, zum heimatlichen Wurzelgrund der Seele. Also wohnt der Mensch primr in seinem Gedchtnis. Dieses Urgedchtnis ist, was man nicht genug betonen kann, nicht von "subjektiver Innerlichkeit". Sein Wesen ist die transzendierende Erffnung in den wirklichen Wohnraum, in dem Vater und Mutter walten. Wessen das Kind gedenkt und was es erinnert, ist wirkliche Welt und waltende sorgende Liebe, die als inkarnierte Empfngnis dem Kinde jenes ureingebrtige Zentrum gewhrt, in dem es zugleich transzendental ins "Selbstsein" gebracht ist. Frher, als es sich selbst gewahrt, ist es bei der haushlterisch-pflegenden Sorge und gewinnt sich von ihr her als vereignetes und erffnetes Dasein zurck. Was Inkarnation, Empfngnis, Vereignung, konnaturale Vermhlung, bergang in Fleisch und Blut ist, ist wesenhaft dasselbe wie Erffnung vor Wirklichkeit und bersteigung ins Wirkliche, weil das Kind am Ursprung nur das bewltigt, was es in "Vertrautheit" bewohnt. Also ist die verinnernde Einhllung gleich ursprnglich ein Sich-Begeben, ein Sich-Hineingeben, ein innig-einfhlendes Sich-Behagen im "Gehege" der Wohnung. Denn dies sagt das Wort Behagen, das sich so als die Grundstimmung des wohnenden Daseins erweist.
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Sofern das Kind aber im Akt der Sorge immerfort an der Grenze der Hilflosigkeit, der dauernden Verwahrlosung, ja der Lebensbedrohung steht, ist seine Grundstimmung die gengstigte zuflchtige, vertrauende Einbergung. Damit aber ergibt sich, da es im Vorgang des menschlichen Reifens keine morphologisch-entelechialen oder ontogenetischen Ausfaltungsvorgnge geben kann. Alle charakterologischen und psychologischen Bestimmungen knnen erst getroffen werden, wenn der ,,Reifegrund" empfangen ist und die geschichtliche Daseinsentfaltung in Gang kam; sie knnen im Wesen nur enthllt werden aus der Empfngnisbereitschaft des Naturgrundes oder aber sie treten hervor im geschichtlichen Geschick der Menschwerdung. Jede ,,Begabung" ist daher niemals schlechthin "gegeben" und "fixierbar", weil sie sich ereignen mu im Geschick einwurzelnder Empfngnis und whrender Sammlung und Hingabe. Darum sind Begabungs- und Lernvorgnge wesenhaft unterschieden, weil die letzten nur geschehen, wenn die mgende Vereignung die selbstmchtige Freiheit vermgenden Ausgreifens erlangte, whrend die erste eine aktuierende Information darstellt, die, je nach dem Grad der Erweckbarkeit einer Empfngnisbereitschaft, in eindringender Anmutung, lange whrender, eingewhnender Inkarnation und aneignender Wiederholung geschieht. Gewhrt man dem Kinde nicht diese jeweils individuelle Empfngniszeit, so verstrt man den Empfngnisgrund und treibt es in die abmdende, sperrende Verfrhung, die notwendig einen schlechten "Begabungsstand" anzeigt. Im "Reif und Ring" des Daseins ist der Mensch mit allen Krften in die Erffnung gestellt und in seinem Menschsein vollendet. In diesem Wohnraum allein beginnt das junge Leben sich zu bewegen, strebend auszugreifen, um dem Wachstum des Organismus die stimmenden Impulse zu geben. Es gibt keine "rein subjektive" Spontaneitt: Der Mensch kann erst von sich ausgehen, wenn er in sich und zugleich wirklich "wohnt". Reifen bedeutet dann zugleich eine wachsende Verwurzelung im Urgefge einer sittlich durchwalteten Welt. Auch hier fllt das sittliche Vermgen mit der waltenden Durchfgtheit (dem Fug) der Wohnwelt zusammen was im griechischen Wort Ethos" (= Wohnsttte) zum Ausdruck kommt. Von grter Wichtigkeit ist in diesem Urlebensreif die transzendentale Erffnung des "Gewissensgrundes", die in der "exemplarischen" Vernehmungs- und Schaukraft der erweckten Liebe grndet. Weil das Kind, wie der Mensch berhaupt, ,,vernehmend" beim Sein ist, deshalb werden die "Bilder der Eltern" stellvertretend oder archetypisch fr das Sein berhaupt, so da in der heilmachenden, selbstlos schenkenden Huld der Mutter das Heilige und Holde, das Gnadenhafte des Seins, wie in der gerecht und ernst waltenden Gte und Macht des Vaters die Majestas Gottes erfahren wird. Damit treten die groen Fragen in den Blick, die aus der gekennzeichneten Einheit des Reifegrundes durch den je geschichtlichen Gang des Reifens gegeben sind: 1. Wie sammelt und vorratet das steigende Leben sich in dieser Mitte und worin beruht der erkrftigende berschu des reifenden Wachstums? Wie stehen die vordergrndigen Tages- und Nachtrhythmen mit ihrem entsprechenden Krfteverbrauch und ihrer Krfteregeneration im whrend-wachsenden Reifegang des Daseins, der in groen Phasen sich ereignet, in denen das gewillte und zielend sich sammelnde Dasein sich selbst ins Weite erstreckt und seine Erkrftigung stimmend leitet, ordnet, sammelt, zurckhlt und freigibt? 2. Was bedeuten fr den Reifegang die Grundstimmungen des Behagens, der bewegten Frohheit, der Heiterkeit, auch die trge, lhmende Mdigkeit, die Angst, die Schwermut im Hinblick auf ihre welterffnende wie auf ihre das Leben in der Wurzel stimmende, anreizende, leitende oder niederdrckende Macht? 3. Wie entfaltet sich das Reifen selbst, wenn es im Heraufgang der Natur immer auch die Erffnung neuer Daseinsrume und eine whrende Inkarnation und Begabung darstellt? Wie kommt das Reifen in den natur- und menschengemen Gang? Wie ereignet es sich als "Gedchtnis" des sich rumlich und zeitlich (nach Lebensringen und Phasen) "schichtenden", ge38

schichtlich vorlaufenden, sich sammelnden und vergessend verlierenden Daseins? Was bedeuten Behalten und Vergessen in ihren differenzierten Nuancierungen im Gefge des reifenden Daseins? 4. Was bedeutet schlielich der Heraufgang des Menschseins in seine zeugefhige Reife? Was sind die Triebe in ihrer naturhaft-organischen Wurzel und wie entfaltet sich das Geschick dieses Heraufgangs in der Dimension der wurzelhaften Daseinserffnung, in dem aus mgender Liebe entsprungenen und durch Liebe erweckten Daseinsentwurf? Was bedeuten die gekennzeichneten Grundstrukturen der Lebensverwurzelung, der habituellen Eingewhnung, der ausgreifenden Ermutigung, der inneren Lebens- und Liebestreue, schlielich der transzendentalen Auflichtung der Welt durch Wahrheit, Gte, Glaube und Liebe auf ihre gttlichen Grnde hin fr den reifenden Daseinsentwurf und den Reifevollzug besonders im Hinblick auf die Triebentfaltung, die ebenfalls nicht die Auslsung von biologistisch begriffenen Potenzen und Triebanlagen ist, sondern nur im Schicksalsgang der sittlichen und geistigen Menschwerdung selbst in einen menschlichen Schicksalsgang gelangen und nur so in ihren Entartungen wie Erfllungen verstanden werden knnen? Wie gelangt schlielich die eingehllte Innigkeit der kindhaften Welterfahrung aus der archetypischen Daseinsschau in die Erffnung der metaphysischen Grnde des Seins, ohne da die "Urwahrheit" des Daseins aufgelst und der seelische Wurzelgrund des Lebens, das kindhafte Heiligtum des Herzens, zerstrt wird?7 Nur in der metaphysischen Durchlichtung dieser Fragen sind die Phasen die rezessiven wie die akzelerierten Vorgnge des Reifens genuin zu verstehen und aus ihrer psychologistischen oder ontogenetischen Vorbelastung zu lsen, wenn der Mensch als der naturverwurzelte, verleibte Geist, als sittliche, freie Person im Schicksalsgang der Weltbewltigung und der liebenden Erweckung und Erfllung durch menschliche und gttliche Liebe gesehen wird. Es gibt keine zureichende psychologische Charakteristik des Menschen. Ist das Kind, wie wir zeigten, "Teil der Eltern", so ist zum Beispiel die Angst des Kindes nur ein Symptom, das nur im Rahmen der gesamtmenschlichen Existenz wesenhaft aufgelichtet werden kann. Wurzelt sie in der verweigerten Bergung durch sorgende Liebe, so ist die Klte der Mutter und der Entzug der stimmenden Ermutigung und Herzenserkrftigung "die Sache selbst", die im Wesen nur aus der metaphysischen Einheit des im Herz- und Gewissensgrund sittlich geordneten und transzendental verpflichteten Menschseins im Wesensvollzug der zeugenden Liebe und ihrer unauflslichen Einheit verstanden werden kann. Was ntzt es, die "individuellen" Entartungsgnge und Weisen in noch so differenzierter Analyse an ihren tausendfltigen Symptomen, Verhllungen und Symbolen aufzuzeigen, wenn die heilmachende Tiefe des menschlichen, gottentstammten und zu Gott hin berufenen Daseins nicht beschworen und jedes Herz in die Aufgabe der verantwortlichen Erweckung, Bergung und sittlichen Fhrung des an den Wurzeln bedrohten Daseins gerufen wird? (Vgl. zu diesen Ausfhrungen G. Siewerth, "Metaphysik der Kindheit" [Einsiedeln 1963].)

Hierzu habe ich in der "Metaphysik der Kindheit", a. a. O., bereits ausfhrliche Hinweise getan.

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Zur exemplarischen Lehre

Die "exemplarische Lehre" ist durch die Arbeiten Martin Wagenscheins, Hermann Heimpels, durch die bersicht Hans Scheuerls und die grundlegenden Betrachtungen Josef Derbolavs in den Mittelpunkt der pdagogischen Diskussion gerckt. Die Problematik hat sich an der Bildungs- und Unterrichtskrisis der hheren Schule entzndet, die Derbolav prgnant gekennzeichnet hat: "Nimmt man dies alles zusammen: den Einzug des Geistes der modernen Fachwissenschaft mit allen seinen Strukturmerkmalen (vor allem den das Schlergedchtnis fr sich in Beschlag nehmenden Totalittsanspruch) in den Bildungskanon des Gymnasiums, die vorwiegend fachwissenschaftliche Ausbildung der hheren Lehrerschaft, den Zustrom nicht immer geeigneter (und daher um so mehr auf ihre Begabungswnsche pochender) Schlermassen, die Erwartungen und Forderungen einer ungeduldigen Berufswelt, die Ansprche der Hochschulen selber, dann hat man in etwa ein Situationsbild der hheren Schule von heute."1 Also ist es das geistlose Nebeneinander und Gegeneinander der Spezialaspekte der malos angewachsenen Wissenschaften mit ihrer totalitren Systematik, die nicht zureichende Didaktik der vorab fachwissenschaftlich ausgebildeten Lehrkrfte, schlielich das Miverhltnis zwischen Schlerbegabung und einem von auen auferlegten Leistungssoll, welche diese Not hervorrufen. Durchdringt man nun die unter dem Leitwort der "Exemplarischen Lehre" gegebenen Anregungen, so ist leicht zu erkennen, da sie jeweils auf eine spezifische Not des Unterrichtsganges zu antworten versuchen. Besonders aus den Antworten Wagenscheins ergeben sich folgende Aspekte: 1. Der jagende Gang durch den Lehrstoff der modernen Physik berfordert den durchschnittlichen Schler. "Die Erledigungsmaschine des Unterrichts" lt keine Zeit weder zu ursprnglicher Einweisung in das Geschehen naturwissenschaftlichen Erkennens noch zu geordneter Abfolge des jeweils empirischen, des logischen und mathematisch messenden Fortgangs der Wissenschaft. 2. Die Folge ist ein lustloses, ein verkrampftes, ein unechtes oder ein "funktionales" Verhltnis des Schlers zum Lehrgegenstand. Es treten Sprnge auf im tragenden Zusammenhang; Unverstandenes wird an groben Modellen vergegenwrtigt; Formeln und ihre Anwendungsweise werden gedchtnismig eingeprgt. 3. Das Ergebnis ist eine "Korruption des Naturverstehens" berhaupt. "Der Beweggrund des Nachdenkens, das Staunen, wird verschttet."2 An die Stelle des Erkenntnisganges mit seiner immer ehrfrchtig-bewundernden Bescheidung tritt ein durch das Faszinosum der Technik hervorgerufener Glaube an eine durch Formeln in ihrem Wesens- und Seinsbestand erschlossene "wahre Natur". Dieser "objektiven Wirklichkeit" korrespondiert eine modellhafte, zum Arbeitsbehelf zurechtgemachte Vorstellungswelt, die das Denken schwcht. Sie entfremdet allen ursprnglichen Phnomenen, whrend sie zugleich die Wirklichkeit als eine durch mebare Elementargnge und Elementarquanten aufbaubare und technisch verfgbare materielle Welt betrachten lehrt. Es gibt keine bessere Vorbereitung in die gedankenlose Phantastik des Materialismus, in einen schnoddrigen technischen Pragmatismus und Utilitarismus. Das Ergebnis der "Bildung" ist eine Destruktion der ursprnglichen Erfahrung der Natur, der Einbildungskraft und der geistigen Schaukraft der Vernunft im Eintausch gegen eine Beweglichkeit in wurzel- und bodenlosen Abstraktionen oder unverstandenen Formeln.Diese Ver- und Entbildung der Phantasie verwandelt den Zublick auf die Dinge der Welt und richtet ihn technisch aus; sie entfremdet der Bildkraft der Sprache und macht die dichterische wie die bildende Phantasie schemenhaft, motorisch und abstrakt. Die sinnbildliche
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Josef Derbolav: "Das Exemplarische im Bildungsraum des Gymnasiums" (Bonn 1957). Martin Wagenschein: "Didaktik des naturwissenschaftlichen Unterrichts" in "Zeitschrift fr Pdagogik" 2. Beiheft: "Didaktik in der Lehrerbildung", Weinheim - Dsseldorf 1960.

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Verweisungskraft urtmlicher Formen verblat zugunsten einer verweisungslosen Scheinsymbolik abstrakter Chiffren. Die Antwort Wagenscheins geht an die Wurzeln der Bildungsfrage. Seine Frage ist nicht nur an die grere bersichtlichkeit, die auswhlende Verkrzung, die Verdichtung auf das Wesenhafte und Grundlegende, auf die innere Ordnung von Wissenschaftsgebieten gerichtet. Sonst knnte man die ganze Problematik daraufhin begrenzen, da die hhere Schule sich weise beschrnken sollte. Sie brauchte sich nur ein Beispiel zu nehmen an der Praxis der Real- und Volksschulen, fr deren Didaktik, wenn auch unter anderen Namen, all das wesenhaft ist und von ihren Theoretikern entwickelt wurde, was heute unter den Leitmotiven "exemplarisch", "paradigmatisch", "inselhaft", "typisch", ursprnglich, elementar, fundamental, modellhaft, symbolisch, kreis- und stufenfrmig, "ausgewhlt" und "verdichtet" usf. in der Diskussion erscheint. Es sind sogar zum grten Teil Wesensbestandteile jeder Didaktik und jedes Unterrichts berhaupt und kennzeichnen jeden gelungenen Lehr- und Lernvorgang. Die Wissensstoffe der Geschichte, der Literatur, der Sprachen, der Naturkunde, auch der der Mathematik und Physik waren auch vor 40 Jahren so gro, so unberschaubar und auch so differenziert, die zu erreichenden Bildungsziele in Volks-, Mittel- und Berufsschule und Gymnasium waren im Zeitplan so verschieden, da es jederzeit notwendig war, exemplarisch Stellvertretendes, typisch Vereinfachtes, modellmig Veranschaulichtes darzubieten, wie es vom Wesen des Erkennens und der Wissenschaft gefordert war, dem Fundierenden, dem Elementaren und Prinzipiellen den Vorrang der Einbung und einfhrenden Vertiefung zu geben. War es denn mglich, zwei Sprachen in 3 oder 5 Jahren zu lehren, ohne "Inseln" zu bilden, ohne den bungsgang zu elementarisieren und ihn potentiell offenzuhalten? Geschah nicht im Deutschunterricht der Mittelschule an dem einen Drama "Wilhelm Tell" eine elementare, exemplarische Auswahl, eine typisierende Kennzeichnung, eine durchhaltende "Verdichtung", eine vorwrtsweisende Erffnung? Haben wir denn auf dem Gymnasium, besonders aber auf der Mittelschule, neben dem freilich berbetonten Zahlengerst der Herrscher- und Dynastienzeiten und der Kriegsereignisse nicht praktisch nach Heimpels "paradigmatischer Lehre" gelernt, indem uns an Theoderich, Chlodwig, Karl dem Groen, Knig Heinrich, Otto dem Groen, Heinrich IV., Gregor VII., Barbarossa, Rudolf von Habsburg, Karl IV. und Karl dem V. das ganze Mittelalter vor Augen gestellt wurde? Warum also treten diese Lehren mit solchem Nachdruck hervor und gewinnen den Rang neuer "didaktischer Erkenntnisse", die sie allesamt bei nherem Zublick nicht besitzen? Wo also liegt dennoch ihre nicht zu leugnende Bedeutung? Die Antwort liegt darin, da sie eine Rckbesinnung innerhalb eines Prozesses sind, dessen Wurzeln noch nicht voll entschleiert sind. Derbolav visiert sie an,. wenn er den Positivismus der modernen Wissenschaftlichkeit charakterisiert, ihre "objektivierende Systematik" und "progressive Linearitt". Damit ist ohne Zweifel Wesentliches getroffen. Aber diese Grundzge lassen sich auch schon in den Naturwissenschaften der Jahrhundertwende aufweisen. Doch die riesenhafte Entwicklung der deutschen chemischen Industrie hinderte unser Gymnasium noch 1922 nicht daran, es in der Chemie mit einem Einfhrungsgang von 20 Lehrstunden in einem halben Jahr sein Bewenden haben zu lassen. Beachtet man dies, so fllt das Gewicht aus dem Wissenschaftsmethodischen heraus in die "Technisierung und Vergesellschaftung" des menschlichen Denkens wie der menschlichen Existenz. Dieser Vorgang kennzeichnet zugleich seine entwurzelnde Versetzung in das Gefge einer perfekten Funktions- und Leistungswelt, in eine ungeheure Maschinerie technischer, administrativer, gelenkter und rationalisierter Ablufe, in eine vom Menschen knstlich gemachte Schein- und berwelt der Mitteilungsmedien. Diese Welt ist es, die uns bannt und beherrscht. Sie verlangt unerbittlich die fachmnnische Spezialisierung wie zugleich die Generalorientierung in allen fr uns so lebenswichtig, so bedrohlich gewordenen, so bedrngend nahgerckten Bereichen. Sie entnervt unsere Lebenszentren, belastet unser Gedchtnis, prgt unsere habituellen Verhaltungsweisen und erfllt unsere Einbildungskraft. Sie fordert aber zugleich eine "perfekte", "lckenlose" Beherrschung und
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daher die Anspannung aller zur Verfgung stehenden Krfte. Von ihr her gewinnt die "Wissenschaft" in allen Bereichen ihr faszinierendes Gewicht. Sie ist selbst ein technisch vermittelter Weltproze, der in Biologie, Soziologie, Chemie und Physik wie ein reiender Strom voranschreitet und die Bedeutung seiner theoretischen Erkenntnisse durch ihre pragmatische Nutzbarkeit erhht. Diese Merkmale aber geben zugleich der modernen Wissenschaft ihre "weltanschauliche", ihre "progressistische", ihre "politische" Relevanz. Sie ist als "polytechnische Bildung" eine Kriegs- und Propaganda-Waffe geworden. Kann es uns wundern, da diese Welt in die Schulen drngt, da wir ja faktisch in ihr und durch sie leben?, da sie mit der ihr eigenen rationalen Geschlossenheit und Perfektion auftritt und gebieterisch fordert, ihr alle verfgbaren Krfte zu widmen?, da sie kein "Verstehen", sondern "eine Einweisung in ihre Formeln und funktionalen Zusammenhnge" fordert?, da neben ihr der Anspruch der Literatur, der Geschichte verblat? Ist deren Gewicht nicht schon durch das "gesellschaftliche Denken und Treiben", durch die "neue Welt", die ganz aus rationalen Prmissen aufgebaut ist, abgetan und wesenlos geworden? Wie aber, wenn diese Bereiche selbst vom Proze der "Entwesentlichung", der "Entmetaphysizierung", vom Gang der positivistischen Nivellierung und Tatsachenhufung erschttert wren? Ist der Ruf nach exemplarischer Verdichtung und Vergegenwrtigung deshalb so laut geworden, weil er z. B. im Deutschunterricht gar nicht mehr erfllbar ist? Ist das "Exemplarische" mit dem "Klassischen" selbst nicht vergangen? Ist Diltheys Kulturrelativismus, ist Wenigers "Situationspdagogik" nicht schon ein Verzicht auf alle "Exemplaritas" in Bildung und Erziehung? Ruft man deshalb nach dem "Elementaren" und "Ursprnglichen", weil es so unheilvoll im Schwinden ist? Versteckt sich hinter Sprangers "Anamnesielehre" nicht auch dies, da fr das 12jhrige Kind die familiren Grundverhltnisse vor dem Andrang des Gesellschaftlichen so "hintergrndig" geworden sind, da sie durch "Erinnerung" wieder erweckt und fruchtbar gemacht werden mssen? Geht es Heimpels wirklich nur um auslesende Verdichtung und erleichternde Verkrzung des Stoffes? Liegt nicht in Wahrheit auch ein gebrochenes Verhltnis zum Mittelalter seinen Vorschlgen zugrunde? Ist es nicht die vllige Vernichtung des "Imperiums der Deutschen", die gerade die "exemplarische" Vergegenwrtigung des mittelalterlichen Geschichtsganges sinnlos und unmglich macht? Ist es nicht der Schwund der christlichen Tradition einerseits, wie der politischen Reichs- und Kaisermacht andererseits, die das "Mittelalter" fr den die Gegenwart leidenschaftlich erlebenden jungen Menschen gewichtslos erscheinen 1t? Liegt hinter Heimpels "lockerer zeitlicher und rumlicher Zerstreutheit" (Scheuerl), hinter der nicht festlegbaren "Freiheit der Auswahl", hinter dem Wechsel von politischen, sozialen, rechtlichen, knstlerischen, philosophischen, religisen, kirchlichen Themen nicht auch dies, da der Vorrang des "Politischen", d. h. des Schicksals der groen politischen abendlndischen Mchte, des Sacrum Imperium wie der Kirche, bezuglos zum politischen Geschick der planetarischen Weltverspannung der totalitren und demokratischen "Gesellschaftsmchte" geworden ist? Zwingt andererseits die ideologische wie die soziale Fundierung der modernen Machtkomplexe nicht dazu, die analogen Strukturen des Mittelalters in den Blick zu nehmen? Ergibt sich nicht schon daraus die Tatsache, da die herkmmliche Akzentuierung und Ordnung der vlkischen, der staatsrechtlichen und machtpolitischen Entwicklungen und Wandlungen um die Komplexe der Ideen und Philosopheme, um die gesellschaftlichen, die sozialen und die ihnen entsprechenden kulturellen Phnomene zu erweitern und auszubalancieren ist? Verlangt der "dialektisch" zerbrochene, der durch absolute Radikalismen zerspaltene Pluralismus der modernen Positionen, fordert der Niedergang der Philosophie mit ihrer idealistisch-theologischen Gnosis, ihrem rationalistischen Nominalismus und Logizismus, ihrem "erkenntnistheoretischen" Skeptizismus nicht eine jeweils ganzheitliche Umbesinnung, wenn man berhaupt in den mittelalterlichen Kosmos eintreten will? Was "versteht" man denn von der nordfranzsischen Gotik ohne die theologisch-philosophische Systematik und kontemplative Mystik der Bonaventura, Petrus Lombardus, Albertus Magnus, Thomas von Aquin? Steht nicht deshalb die "Geschichtswissenschaft" vor dem Auftrag ursprnglich neuer Erschlieung und
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Einfhrung, so da die lehrbuchmige Abschilderung der "Tatsachen" notwendig zu einem verflschenden Konglomerat oder zu einem nivellierenden Gespinst wird, an dem das "Gedchtnis" wie das "Denken" der Studierenden zuschanden wrden, wenn man nicht den Mut zu ehrfrchtiger Verdichtung zum langsamen Gang eines bedachtsamen "Einstiegs" fnde? Also kommt es auf "Begegnung" an, wie Heimpel schlielich auch nachdrcklich betont. Da aber "Geschichte" immer "geschieht", und zwar im "konkreten", d. h. "verwachsenen" Geflecht aller waltenden Mchte, in individueller Besonderung handelnder Personen und ermglichender wie eingrenzender Situationen, so ist es in der Tat notwendig, "unter Wahrung des Gesamtzusammenhangs" diese Begegnung an Ereignisknoten oder an organisch gefgten Wirkganzheiten zu vollziehen. Deshalb scheint Heimpel Rechtes zu treffen, wenn er sagt, da es "gleichgltig ist, ob diese Begegnung mit der geschichtlichen Welt bei Augustus, Heinrich IV., Adolf von Nassau, Friedrich dem Groen oder in einer Dorfgeschichte gelingt"3, Es kommt vielmehr darauf an, "da im Einzelnen das Allgemeine enthalten und auffindbar sei"3. Das ist gewi notwendig, besonders im Felde der Historie, die ja von denkenden und strebenden Menschen, d. h. aus dem transzendentalen und ideellen Horizont der Seinserffnung, also stets vom Allgemeinen her gefgt und bestimmt ist. Dazu braucht es keiner "berzeugung", weil ohne diese Wahrheit "Geschichte" berhaupt nicht gegeben ist. Nichtsdestoweniger darf das didaktische Problem nicht im "Gleichgltigen" untergehen, was Heimpels "Paradigmatik" und damit alles "Exemplarische" einem fragwrdigen Relativismus des "Allgemeinen" zum Opfer brchte. In dem Mae nmlich, in dem ber Wahrheit, Gewicht und weltgeschichtliche Bedeutung des "Allgemeinen" entschieden ist, hrt die "Gleichgltigkeit" auf, und die Frage wird dringlich, in welchem Bereich, in welcher Gestalt und zu welcher Stunde sich das Allgemeine "exemplarisch" verwirklichte und manifestierte. Man kann die Bedeutung des mittelalterlichen Imperiums nicht an Karl dem Kahlen oder die geschichtliche Macht des Caesars nicht gerade an Caligula "didaktisch," reprsentieren. Da es sich zudem nicht nur um "allgemeine Ideen", sondern um "allgemeine Macht- und Rechtsordnungen", um das "Lebensgefge eines geistigen Kulturreiches" handelt, so gilt es, die gestaltgebenden, die handlungsmchtigen, die ausstrahlenden, belebenden Zentren, die Herzpunkte, Kraftquellen, ihren rumlichen und zeitlichen Ausstrahlungsradius wie seine Grenzen zu erkennen, ihre Durchprgungsintensitt wie auch die bildsamen, empfngnisbereiten Krfte, also den Boden ihrer Wirksamkeit. Dies aber setzt der "paradigmatischen Auswahlfreiheit" wesenhafte Schranken. Es ergibt sich daher gerade unter diesem Gesichtspunkt, da hinter der Heimpelschen Konzeption nicht nur ein "didaktisches Problem", sondern auch eine geistige Vorentscheidung ber das Wesen der abendlndischen Geschichte steht, die man nicht bersehen darf, wenn nicht im Gefolge seiner Vorschlge schlielich unser geschichtliches Bewutsein im Relativismus fragwrdiger "Ideologien", kulturmorphologischer "Idealtypik", am "Gleichgltigen" und Zuflligen gewichtsloser Allgemeinheiten oder am "Interessanten" persnlicher Neigungen und Wertungen Schaden nehmen soll. So hat auch Wagenscheins didaktische Kritik tiefe Wurzeln, die mit dem augenblicklichen didaktischen Elend der hheren Schule erst in zweiter Linie etwas zu tun haben. Die oben dargestellte "Not" ist in Wahrheit, wie ich zeigte, die Schicksalsmacht des technisch produzierten, ziel- und besinnungslosen Gesellschaftsprozesses, der als "Existenzgrundlage" wie als "Existenzform" eine gewaltttige Ntigung an Herz und Geist der heutigen Menschen ausbt. Er verlangt nicht "Verstehen", sondern den "rechnenden oder den manuellen Funktionsvollzug", den richtigen Gebrauch der Formeln und ihre an Vorstellungsmodellen erleichterte und gesicherte Anwendung. Da er das "Naturverstehen korrumpiert", ist dem Wissenschaftler angesichts seiner anschauungslosen Logik in der 4. und n. Dimension, seiner methodischen Nivellierung aller

Zitiert nach Hans Scheuerl: "Die exemplarische Lehre", Tbingen 1958, S. 17.

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Qualitten und Formen in Physik und Biologie, in der Triebpsychologie, wie der abstrakten Soziologie schlielich in der "Zuflligkeit" der unendlichen Zeit und Ermglichungsquanten der Entwicklungshypothesen gleichgltig geworden. Als wenn es in der "messenden" Objektivierung noch eine Bildungs- und Erkenntnisfrage geben knne, die doch dem Gegenstand wie der Methode ihrer Ausfaltung gem den naturwissenschaftlichen Forschungs- und technischen Anwendungs-proze wesenhaft bersteigt. Gewi ist die naturwissenschaftliche Verfahrensweise einst aus dem "Weltbild der Philosophie" erwachsen, das zwar eine gewisse Verwandtschaft mit der unmittelbaren naiven Erfahrung des Kindes aufweist, in seiner theoretischen Struktur jedoch weitaus subtiler und differenzierter ist als die quantifizierende Naturbetrachtung der klassischen Naturwissenschaften. Aber die Universalisierung ihrer Ergebnisse, die mechanistische Konstruktion einer absolut determinierten passiven Massenwelt aus atomaren Elementen, schlielich die Reflexion auf die mathematisierte Gesetzlichkeit der Vorgnge, hat den "Boden" der Philosophie wie der "qualitativen" Welterfahrung hinter sich gelassen. Warum also soll man sich mhsam aus dem Gestrpp der "Idole" und "Tuschungen" fragend zur eigentlichen Wirklichkeit durchtasten? Was man da "Verstehen" aus "Urphnomenen" nennt, wie zum Beispiel einer "spontanen" impetusartigen "Geneigtheit" des Wassers, "zu sprudeln und zu vergasen", wre doch im Gesamtgefge der "klassischen" Naturdeutung ein Steckenbleiben in einem verflschenden Modell gewesen. Also mu man wohl oder bel den "Sprung" tun in die reine Welt der Quanten und ihrer Wirkbezge, die zwar zu durchmessen und zu errechnen, aber nicht zu "verstehen" sind. Also gibt es nur das didaktische Problem des besten, der kindlichen Einbildungskraft gemen "Modells", wie es Wagenschein am Wurf von Bergeshhe fr die konstante Mond- und Erdumdrehung entwirft. Hat nicht schon Descartes aus der "res extensa" auer den Bestimmungsdimensionen des Raumes, der Zeit, der Bewegung und der intelligiblen Massenpunkte alles Formale, Substantielle und Qualitative, d. h. alles nicht "Mathematisierbare" als eine "Scheinwelt" verbannt?! Und geistert nicht durch nahezu alle naturwissenschaftlichen Werke auch noch der "Modernen" ein geradezu primitiver "Quantenrealismus", demgem die "Qualitten" allesamt von unseren Sinnen "erzeugt" und ber eine in Myriaden von Quanten und Funktionen sich fortwirbelnde Welt technischer Bau- und Funktionsgefge gestlpt werden? Die rationalistische (nominalistische) Philosophie des "kritischen Realismus" hat dieser Monstrositt die Weihe und den Schein des "Gedachten" verliehen. Denn nach dieser Lehre ist eine "schne Frau" nur das Produkt der Sinne des Betrachters, whrend ihre "Wirklichkeit" und "Wahrheit" in einer gigantischen technischen Apparatur besteht. Was uns entzckt an Kunst und Natur, das "produzieren" die Betrachter selbst mit "unbewuten psychischen Potenzen"; sie sind selbst die Gtter, die sich selber mit Farben und Qualitten beschenken und affizieren und zugleich die Narren, die es nicht wissen und eine monstrse, schattenhafte, dumpfe Maschinenwelt damit ausstaffieren und sie wie ein Goldenes Kalb umtanzen. Und wie geistert es durch die Literatur der heutigen philosophischen und pdagogischen Arbeiten bei den Wissenden noch im Gefolge der "Kritik der Urteilskraft" Kants , da der Mensch nur "eine mechanistische Mache" "versteht" und sich im brigen "anthropomorph" oder "apriorisch formend" zur Natur verhlt. Auch die Arbeiten Theodor Litts stehen im Banne dieses kantischen Apriorismus und des "kritischen Realismus" mit seiner Unterscheidung "primrer und sekundrer Qualitten", whrend Litt verstndnislos dem eigentlichen Problem, wie es im Seinsdenken Heideggers neu aufgebrochen ist, gegenbersteht. Es ist beglckend, bei Wagenschein zu lesen, da die Naturwissenschaft eine "bestimmte, einschrnkende Verstehensweise" darstellt, "eine einschrnkende Verwandlung" mit "einem Verlust an Wirklichkeit"; sie ist "eine verkrzte Welt und objektiv zu sein bedeutet keinen Vorrang an Wirklichkeit"; es ist eine "Schattenwelt", wie Eddington sagt, die "als Aspekt zu erfahren" ist. Mit ihr "tritt nur eine neue Sprache zur Natur hinzu" "bescheiden, insofern sie nicht eine
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Wesensaussage zu sein beanspruchen kann, aber sehr artikuliert, jedem verstndlich und in Grenzen Macht verleihend". Es ehrt den "Didaktiker" Wagenschein, da er der naiven Kinderwelt mit dem "geschlossenen Ring" ihrer Phnomene Wrde und Wahrheit zu schenken bereit ist. Aber ist es mit solchen Beschwrungen wirklich getan? Woher haben denn die "anderen Aspekte" ihren Ausweis und ihre bewahrheitende Brgschaft? Wie verhalten sie sich zur "Artikulation", zur "systematischen Logik", zur vereinfachenden "Universalitt", zur exakten Errechenbarkeit und technischen Verfgbarkeit, zur modellhaften Darstellbarkeit, zur unbegrenzten Macht und zur weltbestimmenden Vordringlichkeit der naturwissenschaftlichen Erkenntnisse? Warum "erhrt" Natur den quantitativen "Anruf"? Hat es jemals einen "anderen" gegeben, der nicht schon durch die Skepsis der "Sinnenkritik", durch "Subjektivitt" und mangelnde bereinkunft sich der "wissenschaftlichen" Betrachtungsweise entzog? Wo also liegt die Mglichkeit, den naiven Anspruch gegen "die Wissenschaft" aufrechtzuerhalten? Bleibt er im Fortgang der physikalischen Weltdeutung nicht als ein wissenschaftlich nicht aufschliebarer Aspekt auf der Strecke liegen? Die Frage an die Wirkweise der Natur erhebt sich zwar aus ihm, aber er wird schlielich im Fortgang der mathematischen Welterklrung selbst aufgehoben oder mitleidig als Welt "psychischer Scheinprodukte" sich selbst berlassen. Wird die Frage so gestellt, dann fllt sie auf Wagenscheins Ansatz zurck, und es entspringt die unerlliche Forderung, in die philosophische Frage einzutreten. Wenn Naturwissenschaft "keine Wesensfrage stellen kann" und auch die ,,Qualitten" das Wesen nicht entschleiern, dann hngt alles an der Seins- und Wesensfrage selbst, ohne deren Entfaltung Wagenscheins "Didaktik" zu einer geistreichen Erbaulichkeit wird, die sich vergeblich mhen wird, den Bildungszerfall der technisch-mathematischen Objektivierung einzuholen. Es ist ja kein Zufall, da die ganze Problematik der apriorisch befragten und zur Antwort geforderten Natur von philosophischen Denkern wie Kant und Heidegger entfaltet und formuliert wurde, von Kant freilich in der Verschrnkung durch seinen "logischen Begriffsapriorismus", gem dem "der Verstand der Natur die Gesetze vorschreibt" bei Heidegger in der grandiosen Sicht der zu Frage und Antwort durch das Experiment "gestellten Natur" und der Ausfaltung der Antwort als "technisches Gestell", das nicht nur ein Maschinenentwurf von Welt, sondern eine geistige Verfassung des menschlichen Daseins ist. Damit aber steht es in Geschick und Irre der "Seinsvergessenheit", der erblindeten Raserei "des Willens zum Willen", der Halt und Sinn und Verstehen auerhalb des Messens, Verfgens, Gebrauchens und Genieens eingebt hat. Fr Heidegger fllt daher theoretische und technische Naturwissenschaft in einen Vollzug zusammen, wie ja auch jeder Forschungsfortschritt mit der Verfeinerung der Ma-, der Vergegenwrtigungsund Wirk-Apparaturen, der Steigerung der Energien und ihrer technischen Verfassung in den "wissenschaftlichen Instituten" Hand in Hand geht, und von ihr tatschlich nicht zu lsen ist. Wenn Wagenschein die Gesetze der Mechanik aus der Kneifzange oder andere die der Gravitation aus einem Pendel herausholen, so zeigt es sich, da der "technische Apparat" in primitivster Form Modell und Aufweisart der Theoreme ist. Auch ein Magnet ist ja gemeinhin ein "bearbeitetes", ein geformtes und "magnetisiertes" Stck Eisen. Also erhlt die "Didaktik" ihr Gewicht aus der Philosophie, die die Seins- und Wesensfrage stellt und die aus dem Seienden resultierende kategoriale Konstituierung der Dinglichkeit einer Welt ausfaltet. In meiner Arbeit "Transzendentale Struktur des Raumes", die Hans Andr in seinem Werk "Natur und Mysterium" als 7. Kapitel verffentlichte, sowie in "Das Sein und die Abstraktion" habe ich versucht, den Weg zu einer philosophischen Durchdringung der Grundaspekte von "Natur" zu erffnen und die Sophistereien des ,,kritischen Realismus" zu entschleiern. Es kann leicht gezeigt werden, da der quantitative Aspekt der materialen "Wirkerstreckung" der Dinge zugehrt und einer Seinsdeutung von Natur schlichthin widerstreitet. Wiewohl eine rein quantitative Natur gar nicht denkbar ist, so kommt es jedoch nicht nur auf die "Qualitten" an, wie Litt, Goethe miverstehend, meint, sondern auf die jeweils ganzheitlichen,
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nie mechanisch, sondern unableitbar "formal" bestimmten "Synthesen", die als eigentliche Wirklichkeit ur-sprngliche Gegebenheiten sind und alles Teilhafte ins Einige ihres Lebens oder Daseins aufheben. Ist das Ganze "mehr" als die Teile (was fr einen denkenden Menschen eine unbezweifelbare Grundwahrheit bedeutet), ist dieses Mehr" eine einig-einigende Einheit, so treten die Dinge dieser Welt unseren Sinnen, mehr noch unserer geistigen Schaukraft "wahrer" und "seinsgemer" entgegen als in der quantitativen und chemischen Durchmessung, die wesenhaft nur das Funktions- und Wirkgefge von Krften, aber nicht ihre Bindung und Einigung im Ganzen des Wirklichen betrifft, sei dieses Ganze ein Atom, ein Molekl oder eine Pflanze. Nur unter solcher Sicht gilt Goethes Wort, das Wagenscheins didaktischem Zugang zur Natur erst Gewicht gibt, da unsere Sinne das feinste wirklichkeitsgeme Instrumentarium seien, das es berhaupt geben kann. Fr den denkenden Christen gibt es hier nur eine Entscheidung. Denn selbst wenn man die Lehre des "kritischen Realismus" annhme, so ergbe sich, da der Geist jedes Menschen ein schpferischer Grund unzhliger Qualitten sei: Dann aber ist auch Gott als Geist ein schpferisches Meer qualitativer Flle, der auch seine Welt nur in qualitativer Besonderung als wunderbare Manifestation seines Wesens geschaffen haben kann womit der "kritische Realismus" in seinen Folgerungen sich selber zunichte macht. Er mte schon Gottes Allmacht begrenzen und annehmen, Gott knne nur eine Schatten- und Maschinenwelt hervorbringen, was wiederum durch die Schpfung der qualifizierenden Geister schon widerlegt ist. Sieht man so die Dinge an, wie die Griechen und in unvergleichlicher Vollendung Aristoteles, der Meister aller denkenden Meister, es getan haben, dann beschenken sie uns am Ursprung mit allen Grnden der Wirklichkeit und ihres Wesenszusammenhanges, mit dem voraussetzungslos offenbaren Sein, seiner Subsistenz, seiner Einheit, Ganzheit, Individualitt und der immer schon gegebenen Offenbarkeit. Dann enthllen sich uns die Seinsgrnde der in sich reflektierten, einigend sammelnden Form, der bestimmungsfhigen Materie und des Ganzen des Seienden wie seiner unableitbaren Besonderung. Dann tritt die quantitative Erstreckung als Folge der Differenz der Seinsprinzipien zutage, wie in ihr und durch sie die Qualitten als wirkmchtige Phnomene und mit ihnen die Figurationen der Dinggestalten in die Erscheinung treten. Dann gibt es ein "Wo" im Raum der welthaften Umfassung wie ein "Wann" im Wandel der Weltzeitbewegung, dann gibt es das "Wirken" und "Empfangen", das "Haben" und "Besitzen", dann gibt es alle Modi der "Bezglichkeit" wie die Verhltnisse der "intelligiblen Materie" (des Objekts der Mathematik) der Zahl und des Raumes, die den wirklichen Raum umfat und die Errechenbarkeit der Dingerstreckungen ermglicht. Dann ist es wahr, was Wagenschein sagt, da es fr jeden Erkenntnisvorgang des Menschen einen urphnomenalen Ausgang, ein Prinzip, eine Urerkenntnis gibt. Dann heit "Verstehen" kein blindes Supponieren von Stzen und Gesetzen und die Folgerichtigkeit ihrer Anwendung oder nachtrglichen Verifikation, sondern nichts als ein "Wiedererkennen" eines Zusammenhanges, mit dem man "Lngst vertraut gewesen ist". Wagenschein rhrt hier an die klassische Definition des Schlusses bei Aristoteles und Thomas, wonach der Erkenntnisgang stets anfnglich im Einsichtigen der Vernunft steht und sich am Gegensatz von Helle und Dunkel, von Bekanntem und Unbekanntem, von Wahrheit und Schein, von Einheit und Widerspruch zuerst zur Frage entzndet, dann in die suchende Bewegung der "Ratio" oder des "Logos" aufbricht, der unter dem Licht der erkannten Wahrheit im Umkreis des im Sinnenbereich oder der Einbildungskraft Gegebenen die vermittelnde" Sicht ersprt, in welcher das noch Unerkannte sich als mit dem Bekannten "selbig" erweist. Was die Logik als "medium" spter formalisiert hat, ist der rationalen Bewegung zum Finden aufgegeben. Hat die findige, suchend-versuchende, vergleichend hin- und herlaufende "ratio discurrens" solch eine "mediale" Sicht entdeckt, die Bekanntes und Unbekanntes vermittelt, dann geschieht der "Zusammenschlu" oder die "conclusio" und der Erkenntnisgang luft ins Licht, in die Wahrheit des Ausgangs zurck.
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Diesen Kreisschlu von Vernunft - Verstand Vernunft nannten die Alten eine "reductio oder resolutio in principia". Was tut die "ratio" beim Multiplizieren von Zahlen anderes, als da sie die unbekannten (unberschaubaren) Verhltnisse einer groen Zahl in die bekannten des kleinen Einmaleins auflst und dann mit der Hilfe der gleichfalls elementaren Addition die zerfllte Summe wieder herstellt? Was heit es denn, die Vorgnge des Sinkens und Schwimmens "verstehen", als ihre Verschiedenheit auf das "Gleiche" und "Bekannte" des Gewichtes zu "reduzieren"? Was heit es, an 1000 Rosen ,,induktiv" die Farben festzustellen und zur "allgemeinen Erkenntnis" aufzusteigen, als zu sagen: Was sich 1000mal ohne Ausnahme so verhlt, ist so wie eines, was eine feste, unlsliche Verbindung mit einem anderen aufzuweisen hat? Denn was unlsbar zusammenhngt, ist auch immer zusammen. Was heit "einen Fall messen", als ihn und seine Phasen auf die "Bekannten" der "Raumerstreckung" und der "Zeitsekunden" "zurckzufhren" und diese Messungen zugleich einander zuzuordnen? Was geschieht, wenn der Lehrer die Hlichkeit der "Lge" enthllen will, und die Kinder sagen, "da man dann kein Vertrauen mehr haben kann"? Man braucht nur zu fragen, was denn am Vertrauen "schn" sei, um zu hren, da man sich auf einander verlassen kann, da man sicher und ruhig sein kann, whrend man ohne Vertrauen nie wei, "wo man dran ist". Also ist es die Zerstrung von Vertrauen und Friede, ber deren Hlichkeit die Kinder aus ihrer Hausgemeinschaft her wissend sind, die ihnen die "Hlichkeit der Lge" sichtbar macht. Die Selbigkeit von Lge und Vertrauensstrung ermglicht die "conclusio", den gesuchten "Zusammenschlu". Fr die Volksschule kommt es daher Wagenschein darauf an, da die "Konklusionen" aus den elementaren Ausgngen ursprnglich bekannter Phnomene "erfolgen" und da diese "Folge" als Sach- wie Erkenntniszusammenhang sorgsam und kindgem ausgesagt oder dargestellt werde. Wenn er sagt, "je mehr man einen Gasvorrat zusammenpret, um so mehr wehrt er sich", so ist der Ringkampf der Jungen das prinzipielle Erfahrungsfeld, mit dem das Verhalten des Gases verselbigt wird. Wer hier von "Anthropomorphismus" spricht, ist schon dem "Maschinenmaterialismus" entwurzelten Denkens verfallen. Sofern er aber die "mechanische Mache des Fgens und Bauens" fr das Eigentliche der Sache hlt, wei er nicht, da er viel radikaler die Natur an das anthropomorphe Modell der menschlichen Handwerkskunst angeglichen hat. Es ist aber die Frage, ob die strebende Dynamis und bindende Energie elektromagnetischen "Wirkens" berhaupt "verstndlich" werden kann ohne Urerfahrung des Seins und seiner Erscheinungsweisen, die nirgend so ursprnglich geschieht als in der phnomenalen Selbstgegenwart der menschlichen Natur. Diese aber ist als "leibliches" Sein tiefer den Dingen verwandt als das technische Machen des Menschen. Dieses Grundgefge des Erkennens ist es, das Wagenschein fr die Bildung retten und erneuern will. Es geht um die Erffnung der Prinzipien, d. h. der Urwahrheiten, um das Aufbrechenlassen der Frage von ihnen her, um den rationalen Gang des vermittelnden Suchens und Findens, um die Erkenntnis des Wesens von Kausalitt, von exakter Erklrung, von experimentaler, geordneter und gerichteter Befragung der Natur, um die Umsetzung ihrer Antworten in eine Vermessungsordnung, um die Darstellungsbehelfe des "Modells", um das Verstndnis der "Begrenztheit" und nicht zu berwindenden Einseitigkeit des naturwissenschaftlichen Forschungsganges im Ganzen des Seins, um sein geschichtliches wie erkenntnisgemes Werden, um die wachsende Generalisierung seiner Ergebnisse, d. h. um die "Bildung" eines naturwissenschaftlichen "Begriffs" und seiner immer relationalen" Beschrnktheit. So aber springen von selbst die "Gebiete" und "Bereiche" der Physik, ihre Erfahrungsfelder und deren Grenzen heraus. Aus ihnen aber erwchst von selbst der Auftrag der wachsenden Generalisierung, d. h. der "Auflsung" eines Bereiches in den anderen. In diesem Erkenntnisgang gibt es die "Reflexion" auf "die Methode", auf den Unterschied von Erfahrung von Grundphnomenen und ihre je schon mitgegebene Grenordnung (je desto), deren anfngliche, konfuse (potentielle) Maverhltnisse zu fortschreitender "Mathematisierung" aufgegeben werden, schlielich auf die Unterscheidung von "Theorie" und "technischer Anwendung".
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Was ist also der "Funktionsplan" fr das Gymnasium anderes als eine wissenschafts- und erkenntnistheoretisch begrndete Erffnung verstehender Aneignung? Immer geht es um die "durchherrschenden", geleitgebenden Prinzipien (archai), um den geordneten, verstandenen Forschungs- und Erkenntnisgang, der als solcher an allen Stellen der zunchst genetisch wie sachlich gestuften Bereiche "Einstiege" erlaubt. An der fundierten Grndlichkeit und methodischen Sauberkeit ist alles gelegen. Sie ergeben im Vollzug stets gltige, magebliche (exemplarische), fr Naturwissenschaft berhaupt stellvertretende Einsichten und Verfahrensdispositionen, die zumindest als "wissenschaftliche Haltung" jeder Problemstellung vorweg sind und vor phantastischen "Vorstellungen", vor vorschnellen Generalisierungen und sprunghaften Verschleifungen bewahren. Man kann Wagenscheins These nur zustimmen, da man nur auf diese Weise auf die "systematische Totalitt" der durchgejagten Besonderungen verzichten kann, weil man sie auf andere und echtere Weise (nmlich durch die universalen, durchherrschenden Prinzipien und ihre stellvertretende Anwendung im einzelnen) schon besitzt. Diese systematische Totalitt ist freilich, wie ich zeigte, nicht eine Tendenz wild gewordener Fachspezialisten, sondern eine Folge der Technisierung, die heute jedes Kind mit der Atombombe, mit der Gefahr der Atommeilerexplosion, der Radiumverseuchung der Luft ngstigt und aus Sputniks Schreckgespenster fr Gipfelkonferenzen, weltanschauliche Entscheidungen fr durch Propaganda malos und systematisch verdummte Massen fr verwirrte und aufgeschreckte Primitive und eine halbgebildete "Intelligenz" macht. Also kann auch die Schule, besonders die hhere, nicht an der sachlichen Auseinandersetzung, an einer verstehenden Einfhrung vorbergehen, will sie sich nicht des unverzeihlichen Versagens im Allgemein-Bildnerischen schuldig machen. Also wird der "Fachmann" angereizt, das wissenschaftliche Erklren bis zum modernsten Stand der Physik vorzutreiben, was ihn in die Gefahr ntigt, das "abstrakte Resultat" am "Modell" aufzuzeigen und mit der Rechenpraxis mit komplizierten Formeln einen verkrzenden Einstieg zu versuchen. Wieweit damit die "Korruption des Verstehens in die Schule eindringt", das zu berprfen und wurzelhaft zu bedenken, fehlen dem Fachmann gemeinhin berhaupt die erffnenden Erkenntnisse. Die Erhellung der exemplarischen Lehre hat uns die Erkenntnis gebracht da es der Philosophie obliegt, ihre Wesensstrukturen zu klren. Diese allein reicht zu, die Ausgnge des Denkens aufzuzeigen. In dem schlichthin klassischen Traktat des Aquinaten "ber den Lehrer" wird dazu in gltiger Weise gesagt: "Wie die Formen der Naturdinge in der Materie nicht in Verwirklichung, sondern nur 'in Mglichkeit' prexistieren, aus welcher sie durch eine ihnen zugemessene uere Wirksamkeit in die Wirklichkeit berfhrt werden, so prexistieren auch in uns (gem dem 6. Buch der Ethik des Aristoteles) vor ihrer Vollendung habituelle Tugendverfassungen in der Weise naturhafter Neigungen. Diese sind gewisse Anfnge (Empfngnis- und Strebebereitschaften) der Tugenden, die spter durch die Ausbung von Handlungen in eine angemessene Vollendung berfhrt werden. hnliches aber ist auch ber den Erwerb des Wissens zu sagen: da in uns gewisse Samen der Wissenschaften prexistieren, nmlich die ersten Erfassungen der Vernunft, die unmittelbar (sofort) durch das Licht der immer lichtend ttigen Vernunft durch die aus der sinnlichen Wahrnehmung gewonnenen (abstrahierte) Bilder (Species) erkannt werden. Diese Samen und ersten Erkenntnisse sind entweder ,komplex' wie die Grundstze (dignitates = exemplarische Leit- oder durchherrschende Wahrheiten) oder einfach wie die Bedeutung des ,Seienden' oder des ,Einen' und dergleichen, die die Vernunft unmittelbar auffat. Aus diesen universalen Ausgngen oder Herrschaftsgrnden folgen alle anderen Ausgnge wie aus gewissen Samengrnden. Wenn also aus diesen allgemeinen Erkenntnissen der Geist herausgefhrt wird, auf da er die vereinzelten Dinge (die vorher nur in potentieller und gleichsam in allgemeiner Weise erkannt waren) erkennt dann sagt man von einem Menschen, da er wissenschaftliche Erkenntnis erwerbe." "Die Wissenschaft prexistiert daher im Lernenden nicht in rein passiver Mglichkeit, sondern in aktiver; ansonsten knnte kein Mensch durch sich selbst Wissen erwerben." "Der Gang des Verstandes aber, durch Auffinden zur Erkenntnis eines Unbekannten zu
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gelangen, ist dergestalt, da er die allgemeinen, durch sich selbst offenbaren Prinzipien auf bestimmte Materien hinwendet und von daher fortschreitet zu besonderen Zusammenschlssen (conclusiones) und von diesen zu anderen. Deshalb sagt man, einer belehre einen Schler dadurch, da er diesen (vergleichend verknpfenden) Hin- und Hergang des Verstandes (discursus), den er in sich selbst naturhaft durch seinen Verstand vollzieht, einem Schler durch Zeichen auseinanderund darlegt. So aber gelangt der natureigene Verstand des Schlers durch dieses ihm Vorgelegte wie durch ,Instrumente' (wrtlich mehr ein ,eingebauter Behelf als ,Werkzeug') zur Erkenntnis unbekannter Dinge." Daher sagt Aristoteles . . ., da ein Beweis ein Zusammenschlu sei, der sehen lt". "Unsere sinnenhafte Schaukraft aber verhlt sich im Anschauen aller sichtbaren Dinge so, wie die durch festen und verfgbaren Erkenntnisbesitz vollendete Vernunft sich betrachtend zu allem verhlt, was sie schon als feste Erkenntnis innehat." In diesen bedeutungsschweren Stzen ist gesagt: 1. Alle Erkenntnis ist wie ein naturhafter Werdegang, dem ein aktives Wirken wie ein passiver Boden der Ermglichung zugrunde liegt. 2. Sowohl im Bereich des geistigen Strebens wie der Erkenntnis gibt es daher eine dreifache Grundverfassung: 1. Die Urneigung naturhaften Mgens und die unmittelbar aufgelichtete Urwahrheit des Geistes; 2. die Offenheit einer universalen Sicht wie die vollendete Gegenwart einer sinnenhaft anschaubaren partikulren Wirklichkeit, die sich der vorgngigen Vernunftsicht zur Erhellung darbietet; 3. die Bewegung der Hinwendung der universalen Wahrheiten auf die erkennbaren Dinge, das vergleichende Suchen, das verselbigende Identifizieren und das verknpfende Zusammenschlieen der Bekannten mit dem Unbekannten und umgekehrt. Aus diesen Stzen ergibt sich die aufgegebene Problematik einer "exemplarischen Lehre" a) Wie ist die "natrliche Grundverfassung" der vernnftigen und sinnenhaften "Wahr-nehmung" des Kindes im jeweiligen Erfahrungsbereich seiner Welt zu verstehen und aufzuweisen? b) Welches sind die ursprnglichen (prinzipiellen), anfnglichen und umgreifenden Wahrheiten von exemplarischer Gltigkeit und durchherrschender ma-geblicher Allgemeinheit, deren "Bekanntheit" alle weiteren Erkenntnisse vermittelt? c) Wie sind die begrenzteren Bereiche der Wirklichkeit ursprnglich offenbar und welche anfnglichen Einsichten sind bei ihrer Entfaltung vorausgesetzt? d) Welches sind die ersten "vermittelnden" Erfahrungen, durch die Bekanntes und Unbekanntes verknpft und das Wissen erweitert werden kann? Wie kann der Schler zum "Finden" solcher Sichten wie zum "Verknpfen" angeleitet werden? Wie kann er schlielich zur Erkenntnis des erfahrenden und verknpfenden Erkenntnisweges (Methode) gebracht werden? e) Wie lassen sich die Erkenntnisgrnde selbst in ihrem Grund- und geleitgebenden Charakter erhellen? Auf welche exemplarischen Seinsgrnde hin lassen sie sich entfalten? Wie z. B. kann die ursprngliche, "archetypische", menschliche Vaterschaft auf die gttliche hin ausgefaltet werden? f) Wie wandelt sich die exemplarische, die allgemeine und durchherrschende Sicht in der vielfltigen Wirklichkeit ab? Was besagt es, da das Besondere ein "Exemplar", ein "Muster", ein "Symbol", eine "analoge Spur" (vestigium) oder ein unvollkommenes "Nach- und Abbild" ist? Wie lassen sich Ordnungs- und Regelgefge durch "Beispiele", durch "exempla", durch "Paradigmen" stellvertretend darstellen? Gibt es Kriterien fr die besten, die verweisungsreichsten, die klarsten, die sachlich angemessensten Darstellungen dieser Art? Wie gelingt es dem Lehrer, das "Bildhafte" in der Einbildungskraft des Schlers spiegelnd und verweisend in der vernnftigen Sicht zu halten? g) Wie ist es umgekehrt mglich, aus der Erfahrung der besonderen Einzelflle zum Allgemeinen aufzusteigen? Wie gelangt man zum "typischen" (allgemeinen) Anschauungsbild, wie zur "Art", zur "Gattung" und zu den hheren Abstraktionsstufen (Familie, Ordnung, Stamm, Seinsbereich, Sein)? Wie kommt es zur "Definition", zur "Wahrheit", zum "Begriff" und zur "Wesenserkenntnis"? In welchem Verhltnis steht das Wesenhaft-Allgemeine zu den besonderen
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Bestimmungen? Wie verhlt sich das Einzelne als "Fall", als "Muster", als "Modell" zum Allgemeinen eines Gesetzes, eines geordneten Werksentwurfs? h) Welches sind die vermittelnden (schematisierenden) Sichten im Gang vom Besonderen zum Allgemeinen und wie geschieht die Einordnung des Besonderen unter das vorgegebene Allgemeine? Wie lassen sich die verschiedenen Bereiche der Wirklichkeit einander zu- und unterordnen? Wie lassen sie sich ineinander auflsen? Wie kann es gelingen, die Abwandlungsweisen und Abwandlungsregeln fr allgemeine Erkenntnisse zu gewinnen, auf Grund deren das Allgemeine und Exemplarische, das Besondere in je eigener Weise durchwaltet? Diese Fragen, die sich nach vielen Seiten hin erweitern lassen, knnen nur auf Grund einer theoretischen Durchdringung der menschlichen Erkenntnis und der verschiedenen Seins- und Wissenschaftsbereiche ausgefaltet werden. Ihre Durchklrung brchte der didaktischen und methodischen Problematik aller Fachgebiete reichen Gewinn.

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ber das Wunderbare

Das Wunderbare ist mit der Ehrfurcht und der Freude im Bunde. Was sagt Ehrfurcht anderes als die gengstigte Sorge, dem Hohen den Raum seines Waltens, seines Erscheinens und seines Gewhrens nicht durch Unachtsamkeit zu beschrnken oder zu stren? Was ist das Wesen der Freude, wenn nicht dies, Kostbares erfahren oder hervorgebracht und es zu eigen gewonnen zu haben. Was aber ist das Wunderbare? Ist es das Unbegreifliche, das Auerordentliche? Oder ist es noch mehr als dies? Was macht uns denn erstaunen und lt das Herz hoch schlagen, was berckt und entzckt uns denn, wenn wir sagen, da wir Wunderbares erfuhren? Gewi ist darin, da es etwas Unbegreifliches ist. Als dieses ist es das Geheimnisvolle, das unser Verstehen bersteigt und alle bemchtigende Neugier in die Schranken weist. Dennoch ist diese bermacht gegenber unserem Begreifen nicht sein volles Wesen, sonst wre jedes Rtsel, das unsere Lsungskraft bersteigt, schon deshalb wunderbar zu nennen. Vielleicht mssen wir sogar Gegenteiliges denken, wenn wir das Wunderbare verstehen wollen. Ist nicht dies seine Macht, da es unwiderstehlich zur Erscheinung kommt, da wir in ihm eine uns berckende Flle oder Tiefe gewahren, die uns ins Herz dringt und uns dort erbeben lt, erhebt und entzcke? Also ist das Wunderbare von reicher, tiefer und inniger Licht- und Wahrheitskraft. Es schenkt sich im Glanz, im Einklang, im Reichtum des Schnen mit einer geheimnistiefen Sinnkraft dem schauenden und lauschenden Vernehmen, ohne ihm die Anstrengung denkender Zuordnung, die Arbeit des Verstandes, zuzumuten. Also steht es in seinem ursprnglichen Erscheinen nicht nur im Einklang seines Reichtums, sondern im Einklang mit der Schaukraft unseres Herzens. Es begeistet uns, weil es unseres Geistes ist, es rckt berckend in unsere "Sinne", die offenen "Wege" unseres Herzens ein, weil es selber unseres Wesens ist. Das ist seine Eintracht und Harmonie, da es sich ohne Widerstand in uns "eintrgt", weil es in seiner inneren Ordnung der Fgung unserer Empfngnis- und Bewahrungskrfte gem ist. Also liegt im Wunderbaren eine geschwisterlich-grende, eine vermhlende, uns zur Liebe begeistende Verwandtschaft; es erweckt, verlockt, ent-zckt uns "hinreiend" zu seinem wie zu unserem Leben, und zwar so, da es selber sich als dieses unser Leben im Reichtum seiner spielenden Harmonie darstellt. Dies mu man denken, wenn man das Wesen des Wunderbaren auflichten will. Dennoch ist damit nicht alles, was im Wunderbaren liegt, gesagt. Denn es ist mehr als seine Schnheit und der Glanz seines Erscheinens. Es bringt uns ins Verwundern und ins Staunen. Was aber besagt dies? Das Wunderbare bringt etwas mit sich, das uns berwltigt; dies aber heit, da es sich unserer Macht, unseren Vermgen im gleichen Mae entzieht, wie es sie beschenkt und erweckt. Die Macht des Menschen aber besteht im Zugriff des Begreifens, in der Versicherung der Sache durch das Gedchtnis und die Einbildungskraft, in der Fhigkeit des berechnenden Durchmessens, der technischen Fgung, im Hervorbringen aus unseren Krften, in der herrschaftlichen Verfgung ber das, was uns zu eigen gehrt. So aber verfgen wir ber das, in das wir uns eingewhnten, an das wir uns gewhnten. Dies aber wird uns so zum Gewohnten, das im Umgang schwankt zwischen dem Vertrauten und Gewhnlichen. Das Wunderbare aber entzieht sich uns im Heraufgang in sein Geheimnis. So aber ist es das Un-gewhnliche. Weil es sich nicht fgen lt, ist es das Unberechenbare, das Malose und Unableitbare; weil es sich dem Berechnen und Verstehen mitten im Reichtum seiner Sinnflle zugleich verweigert, ist es das Unmgliche, das Unausdenkbare und Unerfindliche.
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Also geht es nicht aus unserem Denken und Schaffen hervor, sondern springt aus eigenen Grnden auf. Dies aber nennen wir das Ursprngliche alles Wunderbaren. Goethe besttigt dies mit einem bndigen Wort: "Unmglich scheint immer die Rose, unerfindlich die Nachtigall." Weil das Wunderbare aus eigenen Grnden urspringt, deshalb ist es das berraschende, das Erstaunliche, das dem urwrtlichen Sinn gem das Betubende, ja das Erschreckende ist. Ist es dies nicht schon vom Ungewhnlichen her, weil es uns in unserem Gewohnten und Gewhnlichen aufschreckt und uns durch die unableitbare bermacht ngstigt und zu geheimer Furcht bewegt. Also ist das Wunderbare mitten im verlockenden Anmuten von Abstand gebietender Mchtigkeit. Es heit uns zu schweigen und achtzuhaben. Es verlangt ehrfrchtige Achtung, die ihm den Raum freigibt, wie wir oben sahen, aus seinem Ursprung her zu walten und das Kostbare seines Wesens zu enthllen und zu schenken. In dieser unableitbaren Ursprnglichkeit bersteigt es die Kraft unseres vergegenwrtigenden Behaltens. Es begeistet die Einbildungskraft; es beschenkt sie mit dem Abglanz und Nachhall seines Wesens, aber behlt die strahlungsmchtige, klangreiche Schenkungs- und Anmutungskraft zurck. Es hat das Holde, die Grazie, die Anmut spielender Freiheit wie das berckend Groe vor allem im Geheimnis seines wirkmchtigen Anwesens und Lichtens. Also ist das Wunderbare, wenn es sich entzieht, auch das "Verwundende". Es entbindet die Herzens- und Sinnkrfte zu begeisteter Vermhlung, aber bereitet mit der Wonne des Gengens zugleich den Schmerz des Verblassens, der Leere und der Trennung, den keine Einbildungskraft mehr lindert. Also ist das Wunderbare die Reiz- und Verlockungsmacht aller geistigen Sehnsucht bis zur Verzauberung der Herzen. Wie knnte man das Wunderbare einer Landschaft, eines Gemldes, einer Symphonie erfahren haben, ohne in der Einbildungskraft vom Kostbaren verlockt zu sein und durch die Blsse der Erinnerung sich nach neuer Begegnung zu sehnen! Woher aber hat das Wunderbare Ursprung und bermacht, Reichtum und Einklang? Etwas ist schon durch das Gesagte offenbar. Es geht aus eigenem Grunde hervor und waltet im wirklichen gewhrenden Erscheinen und Anwesen. So aber geht es im gewhrenden Einklang mit uns zwar in uns ein, aber es behlt sich zurck im Unverlierbar-Eigenen seines Wesens. Es spielt unberechenbar aus eigenem Grund, es bewahrt seine Freiheit, indem es uns mit seinem Einklang berckt. Es ist uns geschwisterlich nahe, es freundet die Vernehmenden an und bleibt, wie es ja auch fr menschliche Verhltnisse gilt, im Abstand des Eigenen und Besonderen. Daher liegt im Wunderbaren Nhe und Ferne, "Annherung durch Abstand", wie Hans Andr sagt, und der berbrckende Gru der Begegnung. So aber ist das Wunderbare das Erhebende und Erbauende, das Hohe und Erhabene, das zu sich begeistet, in dem es zugleich die eigene Hhe versagt. Es ist das Unerschwingliche. Es ist, wie Heidegger mit Hlderlin sagt, Helle, "in der alles Klare ruht", Hoheit, "in deren Strenge alles Hohe steht", und Froheit, "in deren Spiel alles Freigelste schwingt". Rilke aber rhrt auf seine Weise an das Geheimnis des Wunderbaren, wenn er vom Schnen sagt: "Das Schne ist nichts als des Schrecklichen Anfang, Und wir bewundern es so, weil es gelassen verschmht, uns zu zerstren." In der Tat hat die Hoheit des Wunderbaren keine Grenze. So ist es das Erhabene. Da es aber zugleich die Innigkeit anmutenden, verlockenden Grens, die Freude kostbaren Erglnzens, die Heiterkeit des Einklangs und der reigenden Verschwisterung an sich hat, birgt es immer das Geheimnis niederneigender Mitteilung, verstrmender Mitgift und rckweisender Spiegelung. Es
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verbirgt seine bermacht hinter den Wesen und Zeichen seiner Mitteilung. So aber ist das Wunderbare das Schonende und das sinn-bildlich Offenbare. Es ist im Erscheinen immer auch Symbolon. Zusammenschlag von Hhe und Niedrigkeit, von Geist und Ding, von Wesen und Erscheinung, von Gott und Mensch und Natur. So aber waltet das Wunderbare als das befreundende Spiel zwischen allen Dingen. Je weiter sich die Dinge entfernen, je mehr sie auseinanderrcken, um so berckender ist der Einklang ihres Grens und ihres gegenstzlichen Zueinandergehrens. Also ist das Geheimnis des Wunderbaren das der Analogie des Seins, des Zusammengehrens der verschiedenen Dinge im Gefge und Haus des Universums, ihre gegenseitige Erhellung und Verweisung. "Es ist kein Ding vom Dienste frei, zu sagen ein anderes als es sei" (Freidank). So aber ist das Wunderbare "die Melodie" des Seins, in dem alle Dinge zu sich selbst und zum Ganzen des Seienden in der Freiheit ihres ursprnglichen Wesens und Waltens aus einem Abgrndigen heraufgehen. Das ist die fgende Fuge jedes guten Verses, da er in der spielenden Freiheit des Wortes die Dinge ins Gren, ins spiegelnde Erhellen, ins Berckende des Gegensatzes, in den Reigen des Spiels, in die Lsung und Erlsung der Liebe stellt und sie am Lichtrand ihrer sinnbildlichen Verweisung im Geheimnis des Gttlichen versammelt. Woher berhrt uns die Macht der Worte, wenn wir mit Brentano sagen: "O Stern und Blume, Geist und Kleid, Lieb, Leid und Zeit und Ewigkeit"? Grt nicht im Hellen der ersten Worte das Lichte des Himmels das zartere Gegenbild auf der dunklen Erde, dessen Wort sanft ist und vom Dunkleren des Farbigen verinnigt? Nimmt das nchste Wort "Geist" nicht die Strahlkraft des ersten auf, um zugleich den Lichtbogen vom Stern zur Blume zusammenzufassen, indem er sich im Gleichklingenden des "Kleides" und in seinem Bild spiegelnd darstellt? Denn was ist ein Kleid, wenn nicht dies, da in ihm der Mensch sein inneres Erblhen zum Ausdruck bringt und sich aus spielender Freiheit das Bild seines Erscheinens im Raum der Natur entwirft und schenkt? Ist in "Geist und Kleid" der Gegensatz nicht weitergespannt als in "Stern und Blume", um ihn zugleich berckender im Klang der Worte und im Wesenslicht der Aussage ins Einige und Hohe des Geistes und seines Waltens hineinzuspielen? Denn das Kleid ist hier unter dem Nachklang von Stern und Blume nichts als ein "Sinnbild", das ins Irdisch-Himmlische des Geistes verweist und so erst das eigene Wesen zum Leuchten bringt. Noch einmal aber wird dieser Einklang berstiegen, noch einmal spannt sich die Fuge des Seins ins Abgrndige auseinander, um sich zugleich im Einigen der alles einenden Macht der "Liebe", die nichts auer sich hat und im Gegenstzlichen erst zu ihrem wahren und tiefsten Leben findet, wundersam zu vermhlen. Darum rckt die Aussage im Wortklang wie im Rhythmus zusammen, sie fllt nicht mehr von Hhe zur Tiefe wie am Anfang und im Fortgang des ersten Verses, sondern hlt sich in schwebender gelster Hhe und durchschwingt in dieser Schwebung die ganze Zeile. Die ,,Liebe" nimmt daher in Klang und Wortbewegung nicht nur das "Leid" an sich, sondern auch die "Zeit", um dann nach einem fhlbaren Hiatus sich in die "Ewigkeit" zu berschwingen und in der Breite und Flle dieses Wortes auszuschwingen. Denn dies Wort ist nicht nur im Gleichgewicht der Silben, sondern in der Wiederholung aller Vokale der vorausgegangenen Worte wie eine Zusammenfassung des Ganzen, in solchem Mae, da es auch die Sagekraft und Bewegtheit des ersten Verses in sich versammelt. Hier also lichtet das Geheimnis des Wunderbaren in seiner ganzen Flle, da in diesen Versen das Spiel der Natur, die Naturerscheinung des Menschen und im Geheimnis der Liebe aller Zwist und alle Zeit sich im Einigen der Ewigkeit versammeln. Im Mae, wie hier Wort und Rhythmus, Bild und Gesicht, Gegensatz und je grere Einheit ineinander und zueinander gefgt sind, wie alle Teile in
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diesem Ganzen atmen und in es aufgelst sind, erscheint hier das Wunderbare in seiner Hoheit, seiner Strenge und in der Freude seiner spielenden Freiheit zumal. So aber erkennen wir das Wunderbare als das Gttliche in der Weise seines abbildlichen Lichtens und Anwesens. Dies ist Wesen und Tiefe aller Bildung, da im Wunderbaren die "bildgebenden Grnde" des Daseins ins Walten kommen. Diese unableitbar wunderbaren Wesens- und Bildgrnde aber sind Gott, das Sein des Seienden, der Mensch, die Natur, die Sprache und das Kunstwerk in ihrer natrlichen und bernatrlichen Weise zu sein. Warum ist die Rose wunderbar? Weil sie unableitbar ursprnglich, in unerfindlicher Schnheit heraufgeht und alle ihre Flle in Reichtum und Innigkeit ins Berckende der Erscheinung bringt. Weil sie zugleich im Erblhen der Natur wie eine knigliche bersteigung erscheint und deshalb das Bekrnende der Vollendung im Mittleren edelen Maes zu eigen hat. Weil sie im unerschpflichen Verstrmen ihres lichtenden, duftenden Blhens ein Sinnbild der Liebe ist und deshalb zur Sprache des menschlichen Herzens, des Grens und Wnschens werden kann. Weil sie blhend das Licht des Himmels und das Farbig-Erglnzende der Erde versammelt; weil sie die Kunst einer gttlichen Einbildungskraft zu menschlicher Anschauung bringt. Das ist das Wunderbare aller groen Kunst und Dichtung, da sie im spiegelnden Enthllen Gott, Mensch und Natur in ein Einiges hineinspielt und alle drei durcheinander steigert: Gott in seinem Anwesen, die Natur in ihrer Menschenbildlichkeit und den Menschen im Ereignisraum zwischen Himmel und Erde. Je notwendiger diese Einigung geschieht ohne vergleichende Behelfe, ohne Metaphern und umstndliche Deutung um so grer und seinsgemer, um so wunderbarer ist die Dichtung. Hren wir Mrikes Wort zum Sonnenaufgang: "Doch sieh, am Horizont lpft sich der Vorhang schon. Es trumt der Tag, nun sei die Nacht entflohn. Die Purpurlippe, die geschlossen lag, haucht halbgeffnet se Atemzge. Auf einmal blitzt sein Aug, und, wie ein Gott, der Tag beginnt im Sprung die kniglichen Flge." Hier ist jedes Wort strenge Aussage des Naturvorganges. Wer ihn erfuhr, sieht in unbertrefflicher Schilderung das Geschehen vor Augen, und doch ist jeder Zug, ja die ganze Szenerie ins Menschlich-Gttliche eines mythischen Ereignisses von hinreiender Gre versetzt, da wir an keiner Stelle spren, da Anderes und Fremdes zu Anderm hinzukommt. Es ist alles ins Wesenhaft-Einige eines Ereignisses gerckt, so da kein Vernehmender gewahrt, da alle den Naturvorgang sagenden Worte aus Menschlichem und Gttlichem hergenommen sind. Wer um das Wunderbare wei, hat ein sicheres Ma fr das Echte, das Ursprngliche und Groe der Dichtung und wei metaphorische Mache, gereimte Prosa, gedanklich-drftige Blsse zu unterscheiden vom Walten des Strengen, Freien und Hohen, von sinnbildhaftem Einklang der Sphren, die allem Wunderbaren eigen. Das Wunderbare, so sagten wir, sei das Wesen der Bildung. Das Wort schon hat nur Sinn, wenn die bildgebenden Grnde ins Walten kommen. Also heit Bildung auch, zur Ehrfurcht zu erwecken und das gttliche Geheimnis aller Dinge dem ordinren technischen Fgen und Verfgen, dem Gewhnlichen und Gemeinen des Gebrauchens und Genieens zu entziehen. Es gibt keinen anderen Weg als den ber das Wort Gottes, das Wort des Dichters, das Wort des Knstlers, ber die Wesen der Natur und die Herzensliebe des Menschen und des Erlsers. Knnten wir doch unsere Kinder dem Gewhnlichen entreien und dem Wunderbaren ffnen. Htte ein Mensch nie eine Blume gesehen, und das einfachste Blmlein ffnete eines Tages sein Sternenauge, es wre ein
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unvergleichliches Ereignis, dem keiner beiwohnen knnte, ohne an ein gttliches Wunder zu glauben. Sowenig ein Blinder eine Farbe erfinden kann so unableitbar und ursprnglich sind alle Wesen, denen wir unser Leben danken. Und dieses Wunderbare ist berall anzutreffen. Was fr ein Wunder ist es doch, da die von Menschengeist entwickelte Mathematik der Zahlen und abstrakten Figuren zugleich in der Welt der Dinge bis herab in die letzten Bausteine der Natur ihre Entsprechung hat! Wie wunderbar und undurchdringlich sind die Vorgnge in einer einzigen Zelle oder im Molekl eines Virus, das aus mehr als zweihunderttausend Atomen in einem 6000fltigen Aufbau von wunderbar ineinander gefgten 32fachen Atomsynthesen organisiert und so sehr einig ist, da die Vernderung eines einzigen Atoms die Wirkweise des Ganzen von Grund aus verndert. Bringen wir doch unsere Kinder dahin, da alle technischen Erfindungen der Menschheit zusammen verblassen vor dem geheimnisvollen Vorgang der Photosynthese der Pflanzen, die in genauer Umkehrung der Kettenreaktion auf der Sonne das dort zerstrahlende Licht einstapelt und die gesamte Ernhrung der Pflanzen-, Tier- und Menschenwelt ermglicht. Erlsen wir unsere Kinder aus der gottlosen Magie der Technik in der Ehrfurcht vor dem Wunderbaren, das keiner erfahren kann, ohne zu Dank und Anbetung Gottes gewillt zu sein. Nur dadurch bringen wir die Technik in ihr dienendes gutes, hilfreiches Wesen, den Menschen aus der Not und Ntigung des Daseins zu entbinden, damit er frei werde zur Erfahrung des Wunderbaren. In der verschwisterten Nhe des Gttlichen, in seiner erhabenen Hoheit und in der reigenden Freiheit seines Spieles, am Kostbaren seines Erglnzens, in der Strenge seiner wundersamen Ordnung und Fgung, in der verweisenden Sage- und Sinnkraft aller Wesen, in der erlsten Liebe der Gottesfreundschaft und Gotteskindschaft soll der Mensch Freude, Friede und Freiheit haben 1.

1 Das Wesen der Bildung und die alle Erziehung und Menschenbildung ermglichenden und tragenden "bildgebenden Grnde" wurden von mir in "Wagnis und Bewahrung" zur metaphysischen Begrndung des erzieherischen Auftrags (Dsseldorf 1958, Einsiedeln 1964) ausfhrlich entfaltet.

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Gott und Engel in der Dichtung Rainer Maria Rilkes

1. Die Dichtung Rainer Maria Rilkes steht unter einem rtselvollen Geschick. Der christliche Leser, den die gottinnigen Gesnge des Stundenbuches wegen ihrer unverkennbaren Nhe zu den Mysterien des Glaubens ber die magische Melodie der Worte hinaus ergreifen, ist betroffen, wenn er gewahrt, da der Name Gottes in der spten Dichtung Rilkes mehr und mehr verschwiegen wird, whrend sie zugleich in faszinierender Aussagekraft Wesen und Walten der Engel besingt. Aber dieses Schweigen ist nicht von ungefhr. Es ist vielmehr eine Folge dermystischen" Innigkeit der Gottesnhe, die das Stundenbuch durchwaltet. Es lt sich schon in ihm zeigen, da dieser Gott, dessen "wurzelhaftes Haar durch alle Dinge wuchs", an seinem unmittelbaren Anwesen und Mitsein mit der Welt selbst vergehen mu. Sagt sein Name aber einmal die innigste Nhe des Mitseins aus, so mu er um so mehr zurcktreten, als die Erfahrung des Lebens die untilgbare Verzwistung und Gottesferne des Daseins bekundet. So macht sich die Wahrheit geltend, da Gott fr den natrlichen Menschen in einer Transzendenz waltet, die jedes mystische oder existentielle Mit- und Innesein verwehrt. Daher ist schon die mystisch" genannte Innigkeit" des Stundenbuches nicht mehr aus dem Glauben und der Ein-weihung in seine Mysterien" vermittelt. Sie wurzelt vielmehr in einer kindhaften, einer aufgehellten Durchfhlungskraft des Gemtes, dem sich die stimmende Macht der "Bilder und Zeichen des christlichen Daseinsraumes", das "Geheimnis" der Nhe Gottes und seines waltenden Mitseins un-vermittelt erffnen. "Unvermittelt" besagt hier, da die ,,Geschichte" der freien erlsenden Tat Gottes und das opfervolle Ringen der Menschen in Glaube und Caritas, vor allem aber die unberhrbare Transzendenz Gottes und seine Freiheit vergessen sind. Dann aber wird das Mitsein Gottes mit der Welt, sein Nhe und sein Erscheinen im zeitlichen Dasein zur Notwendigkeit seines Wesens. Gott ist nur der zur Welt Erschlossene. Nur aus dieser Sicht erffnen sich Eigenart und die verborgene Irre in der Daseinsdeutung Rilkes. Der Dichter, der mit allen Krften des Gemtes in der von christlichen Zeichen gesttigten und christlich geformten Welt des barocken Prag verwurzelt ist, nimmt das Mysterium der gnadenhaften gottmenschlichen Einheit als eine Besttigung des Ausgegossen- und Erschlossenseins Gottes in das Geschehen der Welt. Also erscheint Gott hier als der Geheimnisvoll-Eine hinter allen Dingen, als der alles umspannende Raum, in dem alles Menschliche geschieht. Gott selbst hat eine geschichtliche Existenz, die sich berall ereignet und enthllt, wie er sich zugleich im Endlichen verbirgt, weil er sich erst im Gang der Geschichte zu sich entringen mu. So ist Gott ins Geschick der Welt verstrickt; er ist der Leitende und Ringende, der Bauende und Schaffende, der Gott, der alles zu sich versammelt; er ist der "werdende Gott". Sein Wesen ist ein Schwankend-Mittleres zwischen einem grndenden Sein und dem Nicht sein, dem Nichtmehrsein und Nochnichtsein des Werdens. Also tritt er als der Vergangene und Zu-knftige zugleich hervor. Weil diese Konzeption eine unverkennbare (analoge) Nhe zu einigen Zgen des Mysteriums der christlichen Geschichte hat, sofern in ihr der Leib des Herrn im Mysterium der glubigen und liebenden Existenz sich in den Herzen auferbaut, deshalb haben viele Aussagen besonders der frhen Dichtung Rilkes den Schein bei sich, als wren sie eine Erffnung der christlichen Wahrheit. Sofern Inhalt und Geheimnis der Offenbarung in der Tat irgendwie beiherspielen und Rilke der Beschenkte der christlichen Heilsgeschichte ist, ist es jedem unbenommen, sich am Kostbaren seines dichterischen Wortes zu erbauen. Es sollte freilich um so deutlicher gemacht werden, da in
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der Substanz dieser Dichtung Wesentlichstes der christlichen Wahrheit vergessen oder verzerrt ist, damit der Lesende gefeit sei gegen die eindringliche Magie dieser trauervollen Herzens-"Mystik" mit ihren berckenden, tiefsinnigen und einschmeichelnden Klngen. 2. Der Dichter des Stundenbuches kreist um Gott, den "uralten Turm", dessen Sein und Wesen sich in der Unmittelbarkeit seines Anwesens im ekstatischen Ereignis des Daseins, im Ausgeruhten des Seienden wie im spiegelnden Erglnzen der Bilder geheimnistief entbirgt. Gott ist bald ein "waltender Wille", der wie eine "ewige Welle" durch das Zeitengewoge geht, bald ist er die Ruhe, die in allen Dingen schlft, der "dunkle Unbewute von Ewigkeit zu Ewigkeit". Sein Name birgt alles Seiende wie "eine alte Nacht"; er umspannt in weiten Bogengngen" den visionren Raum dichterischer Begegnung; er selber ist "die Schlacht", in der alles heldenhafte Geschehen wie in einem Herzraum jugendlichen, erblhenden Existierens "aufschimmert". Er ist die "sanfte Abendstunde", in deren Feier alles sich versammelt und verschwistert und dunkel im Geheimnis des Wortes fortwhrt. Er ist der ,,Nachbar Gott", "der sanfte Nachbar jeder Not", der leise Zweite" jedes Leidens, den der Dichter "wie Brot braucht", von dem der einsame, leidende Sucher und Beter nur durch eine schmale Wand", "aufgebaut von Bildern", getrennt ist, die "beim leisesten Ruf" "einstrzen" knnte. So ist Gott ein dunkler, verborgener Lebensgrund, die raunende Tiefe hinter allem Seienden, eine tiefe Kraft, die immer leiser mit mir schafft", zugleich ein mchtiger Bogen, der den Erden-, den Daseins-, den Herz und Schauraum des Menschen durchspannt, schlielich ein ausgeteiltes Verweilen und stilles Wandeln zartesten Mitseins mit allen Dingen: Er ist "der leiseste von allen, die durch die leisen Huser gehen", den "alle Dinge tnen", der wie lauter lichte Rehe" durch den "dunklen Wald" des Herzens geht, wenn "sich seine Allgestalt" verteilt. In diesem leisen Mitsein und Mitwalten geht Gott durch die Geschichte, die sich solchermaen aus der gttlichen Wurzeltiefe aufbaut wie ein onisches Wesen. Er ist mit den Baumeistern und Handwerkern in die Arbeit eingekehrt", er erblhte" ber Italien, in den Bildern der Maler, in den Gesngen der Dichter und reifte in der Liebe der Herzen "wie Wein", so da die Weltgeschichte Offenbarung und Darstellung eines Mysteriums ist, das aus gttlichen Grnden erwuchs, in Gott selbst erfahren wird, das vollendet in der Zeit whrt und im Innenraum des Herzens, der Erinnerung und des Schauens mit dem Vergangenen und in den Tod Versunkenen in einem einigen Zusammenhang steht - und als ewiges Vermchtnis zu Gott zurckstrmt. Also ist Gott der "Erbe" alles dessen, was geschichtlich im Werk der Menschen hervorgegangen ist. 3. Die Welt des Daseins, der Geschichte, der Dinge, des schaffenden, dichtenden, betenden, schauenden Geistes ist ein einiger gottdurchwalteter Raum. Sie ist zugleich auseinandergespannt in einer furchtbaren Verzwistung, verloren ins Abgrndige einsamster Verzweiflung, dunkelster, verstrter Nchte, in Krankheit, Tod und Wahnsinn Dieser Zwist aber wird offenbar durch das Mysterium der Liebe im Einigen gttlichen Lebens gehalten. Gott selbst befiehlt den Knigen "Grausamkeit", weil sie "der Engel vor der Liebe" ist. Er selber spannt ihren Bogen als Brcke in die Zeit". Die Zeit ist Gottes tiefstes Weh", das er zart umhtet und ins Wunderbarste der Liebe, in die Sphre ekstatischer bersteigung aufbrechen lt. So legt er in "die Schale der Zeit": "das wache Weib, die Wundenmale, den reichen Tod, da er sie zahle, der Stdte bange Bacchanale, den Wahnsinn und die Knige." So aber wird Gott "der Wald der Widersprche" : "man kann dich wiegen wie ein Kind,
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und doch vollziehn sich deine Flche, die ber Vlkern furchtbar sind." 4. An diesem Widerspruch bricht diese verdichtete Kugel gttlich durchwalteten Daseins auseinander - nicht so sehr am Abgrund ihrer Not und Verzweiflung als an ihrer heillosen Ausgekehrtheit in den Trdel der Zeit. In dieser Sicht erscheint Luzifer als der "helle Gott der Zeit", die "wie ein welker Rand" ist an einem Buchenblatt", das "Gott verwarf", als er, des "Fluges mde", sich "vor jedem Jahr verbarg" und in die ihm eigene alte Tiefe" zurcktauchte. Das Zeichen dieses Unheils sind die groen Stdte", die nicht wahr sind", die mit ihrem Schweigen", "mit Geruschen" und "mit allen Dingen" "lgen". Nichts von dem weiten wirklichen Geschehen, das sich um dich, du Werdender, bewegt, geschieht in ihnen." Und ihre Menschen dienen in Kulturen und fallen tief aus Gleichgewicht und Ma und nennen Fortschritt ihre Schneckenspuren und fahren rascher, wo sie langsam fuhren, und fhlen sich und funkeln wie die Huren und lrmen lauter mit Metall und Glas." Das Mitsein des werdenden Gottes gert an dieser Verlogenheit ins Geschick dessen, dem Offenbarung und reifendes Wachstum versagt ist. Wo sich daher inmitten dieses gleienden Reichtums Gott in Menschenherzen ereignet, ist ihm der Weltraum versperrt. Gott ist wesenhaft, der Arme, der Mittellose", "der Stein, der keine Sttte hat", "der fortgeworfene Leprose, der mit der Klapper umgeht vor der Stadt". Er ist "der Bettler mit verborgenem Gesicht", der leise Heimatlose, der nicht mehr einging in die Welt: zu gro und schwer zu jeglichem Bedarfe". Aber diese Verlassenheit Gottes ist "der Armut groe Rose", "ist ein groer Glanz aus innen". In ihr ereignet sich die tiefste Verwandlung, "die ewige Metamorphose des Goldes in das Sonnenlicht": "Des Armen Haus ist wie ein Altarschrein, Drin wandelt sich das Ewige zur Speise, Und wenn der Abend kommt, so kehrt er leise zu sich zurck in einem weiten Kreise und geht voll Nachklang langsam in sich ein . . . Des Armen Haus ist wie des Kindes Hand, sie ist wie eine Waage aufgehangen und sagt das allerleiseste Empfangen langschwankend an mit ihrer Schalen Stand." Solchermaen ist die weltverstoene Armut das groe Mysterium der letzten geschichtlichen Verwandlung der Herzen; sie ist die dichteste, innigste Sammlung des Daseins "in den groen Tod", ist "die Frucht, um die sich alles dreht", ist jenes "Sterben, das aus jenem Leben geht", darin der Mensch sein eigenstes und persnlichstes Dasein "als Liebe, Sinn und Not" vollendet. Dennoch ist im Schrecken der groen Stdte dieser Tod verwehrt: "aber wir altern in den Erntetagen, und so wie Frauen, welche du geschlagen, sind wir verschlossen, schlecht und unfruchtbar."
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5. An dieser Furchtbarkeit verschliet sich die Sicht in die Vaterschaft eines liebenden, frsorglich waltenden Gottes. Sein Bild ist im Daseinsraum des Menschen erloschen. Erinnert sich der Dichter an den Ewigen", so verkehren sich die Sichten in einer erschreckenden Metamorphose. Der Erinnernde wchst auf ins Uralte des Anfnglichen und Vterlichen und sieht, zurckgeblieben wie ein Greis", aus der Einsamkeit auf den Gott, der in die Welt ausgekehrt ist, dessen Glck" "auf vielen fremden Schiffen fhrt". So geschieht es, da er manchmal bangt", da Gott nicht mehr ist", wenn er sich zu "sehr an die Zeit verliert", weil ihm die Zeichen Gottes erloschen scheinen. Also ist Gott nur noch im werdenden "Sohn der Zeit" und der Geschichte, whrend der Vater" im Gang des Geschehens mit hilflos leeren Hnden zurckbleibt". Er ist schlichthin das, was war, vergangene Jahre, welche fremd gedacht, veraltete Gebrde, tote Tracht, verblhte Hnde und erblichnes Haar." Und seine Sorgfalt ist uns wie ein Alb, und seine Stimme ist uns wie ein Stein", "So sind wir noch viel ferner ihm als fern". Also ist der Name Vater" so verzerrt, entleert und versteinert, da er nicht mehr taugt, Gottes Wesen auszusagen und das Herz in Liebe ihm zu verbinden. Gott "reift" im Gang der Zeiten. Wer ihn denkt als den Ewigen, erfhrt es, da er selbst wie ein Vater der Zeit seine ganze Liebe an den Kommenden verliert, an denjenigen, dem es gelingt, "seines Lebens viele Widersinne vershnt und dankbar in ein Sinnbild zu fassen". Gott ist "die Zukunft und die Wiederkehr", er ist der gebrende "Scho" und das "Meer", in das alle Zeit mndet. Der Abgrund der Zeit ist daher eine furchtbare gttliche "Vergangenheit" in die "Schwere" und "Zerrissenheit" der Welt, die, gesammelt im Bild des "jngsten Gerichtes", den alten "Schpfer und Vatergott" in Hilflosigkeit vor dem Unheil dieses Gesichtes wie in "langer Vergangenheit" auslscht und nach dem "Khnen" ausschauen lt, der den Abgrund der Zerrissenheit, "in alle Tode niedersteigend", durchschwimmt und als Erlser der Zeit und Gottes" hervortritt. 6. Im Stundenbuch aber steht das geschichtliche Reifen mitten im Unheil der "Fortgeworfenheit" Gottes und des trostlosen Geschicks der unfruchtbaren Armut in der Prophetie einer gttlichen Epiphanie. Die groe Pilgerschaft aller "Schmerzen", aller Einsamkeiten", aller "Armut" und "Liebe" zu Gott hin wird durch den "Todgebrer" abgeschlossen und vollendet. "Das letzte Zeichen la an uns geschehen, erscheine in der Krone deiner Kraft!" "Du aber grnde ihn in deiner Gnade, in deinem alten Glanze pflanz ihn ein, la mich den Mund der neuen Messiade, den Tnenden, den Tufer sein." So gipfelt das Mysterium des reifenden Gottes in dem, der den Ursprung, seine Kindheit, "das Unbewute und das Wunderbare wei", der, "ein Versammelter aus fern", alle Tiefen des Daseins erschwingt und den Tod als die groe Vollendung und darin als den "Herrn" der Erde gebiert. Aus dieser Sicht ins Sein erscheint die Gottlosigkeit als eine innere Gottverlorenheit, die dann aufbrechen mu, wenn eine kriegs- und machtzerklftete Welt die Hoffnung auf eine selige Einigung aus einer sich verschendenden Liebe zum Erlschen bringt, wenn die Erfahrung der Liebe selbst die unendliche unberwindliche Fremdheit und Ferne der Herzen enthllt. Dieser verendlichte, werdende Gott, den die metaphysischen Aussagen des Ewigen und Seienden nur wie
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ein verlassener Horizont umgeben, ist so nah und so fern wie das sich erfllende Mysterium der Zeit und vergeht an deren Heillosigkeit. 7. Rilkes Seins- und Daseinsdeutung ist von Grund aus christlich vermittelt. Ohne das Mysterium der Inkarnation, des substantialen Mitseins des ausgegossenen Geistes, ohne die mystische Verwandlung des Herzens und der Liebe ins Leben und den Existenzvollzug des geschlachteten Lammes, ohne die zeichenhafte Enthllung des Heiligen in Werk und Wort und in mystischer kontemplativer Versunkenheit, ohne seine harrende, hoffende, liebende Transzendenz und das Geheimnis der sich innerlich in den Herzrumen erfllenden Geschichte ist Rilkes Dichtung nicht zu verstehen. Sie birgt die Frage nach der Mglichkeit einer aus begnadeten Wurzeln aufbrechenden Existenz, eines durch Liebesinnigkeit kindhaft eingeborgenen und in exemplarischer Schau fr die Inhalte der Offenbarung aufgelichteten Geistes, dem an der entchristlichten und entgotteten Welt, vielleicht auch an der Verkrzung und menschlichen Verflschung der Heilsbotschaft die paradiesische, kindhaft innige Einheit des Daseins zerbricht, ohne da er zu den groen Mysterien des in der Kirche Christi gehteten Glaubens und damit zu den Wurzeln des eigenen Daseins zurckfindet. Gibt es dies, da die dem Sein und Dasein durchschauend verschwisterte Liebesinnigkeit des Geistes, ohne die keine groe Dichtung denkbar ist, fortwhrt, whrend sie den Lebenswurzeln bis zur Nacht der Gottverlorenheit entwuchs? Was wre dann der "verschwiegene Gott" anders als die Unmglichkeit, aus dem beseligenden Innesein im geschichtlichen Mysterium der Inkarnation, aus den Zeichen einer gott-menschlichen Einigung in die Transzendenz eines aus dem Sein gedachten Gottes zurckzufinden, weil in solcher Transzendenz sich zugleich das Geheimnis des Daseins unertrglich ernchtert? Denn nicht der "gedachte Gott der Philosophie", sondern der Gott der Offenbarung und der ausgegossenen Liebe allein steht in Entsprechung zu dieser dichterischen Existenz. Da dieser Gott allein durch den Glauben sich enthllt, so besttigt das Verschweigen Gottes in der "frommen" Dichtung Rilkes selbst sein Bekenntnis zum "Atheismus" die "Wahrheit", da eine geschichtlich ins Mitsein Gottes gestellte und aus dem Innig-Einigen des Gottmenschlichen sich entfaltende Existenz an der Dunkelheit und Zerrissenheit der Welt, an der Fremdheit, der Ferne und dem Schwund der Zeit den eigenen Grnden, und damit der eigenen Wahrheit, entfllt, whrend die Zeichen des Gttlichen sie wie ein abgrndiges Mysterium umwittern. Fortan wird der Dichter von dem Auftrag und der Not bedrngt, die Feier des Einigen und Ekstatischen, der unsglichen Epiphanien des Gttlichen, zu feiern und zu wahren im reienden Strom des Vergehens. 8. Immer aber wird Rilke aus diesem angetretenen geschichtlichen Erbe seiner Existenz sprechen, auch wenn er sich dem "Christentum" innerlich immer tiefer entfremdet: Das Sein steht im Einigen der inneren Herz- und Erinnerungsrumeber die Todesgrenzen hinweg. Immer steht das Dasein in der ekstatischen gttlich-menschlichen Transzendenz ins Reine" und Offene", im Wagnis" der "ungeborgenen Geborgenheit", in einer innerlichen Wandlung und "Zeitigung", in der bersteigenden Versammlung des Unsglichen", aus den "Gassen der Leidstadt" bis in "die Sterne des Leidlands". Doch dieses Offene und Einige wird immer von der Schwermut des unaufhebbar Dunklen und vom Ri des Seins belastet sein. Denn der Dichter wei um die Tiefe des "verborgenen schuldigen Flu-Gotts des Blutes", der die Fluten der Herkunft aus den furchtbaren Schluchten" des Ursprungs in die Wurzeltiefe der Liebe einbrechen 1t wie zugleich um die Dichte des herrlichen Hierseins", das die Erde", die Grten", die herrlichen berflsse unseres Daseins", die unendliche Spur" des verlorenen Gottes", den Gesang und die Tempel ruhmend besingt. 9. Im Mae wie der Dichter weder die heilige Geschichte noch die Ereignisse des Mythos, noch die dichterische, die liebende Existenz, den Abgrund der Leiden und die immer noch nicht innerlich vermochte" Liebe ins Einige zu denken und zu dichten vermag, verbirgt sich ihm Gott ins
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Unsagbare, steht alles im Schwanken einer vorlufigen Akzentuierung bis zur verstellenden Verweigerung des Mysteriums Gottes, um dann doch wieder sein Geheimnis ahnungstief zu erffnen. Im Unertrglichen der Differenz des zeitverlorenen, schwindenden, zerrissenen Daseins und der Erfahrung des vollendeten "Raums der Rhmung" und ihres "unendlichen Weins", der Sternbilder unserer Stimme", der "reinen Spannung", des unendlichen", des reinen", klarsten" oder des wirklichen Bezugs", der reinen bersteigung" und des Ausgeruhten", des Bleibenden und Verweilenden", der herrlichen Bgen" erscheint die Sphre der Vollendung als ein mittlerer Bereich des Daseins, "dessen Kreis sich nirgend schliet", dem wir als die unendlich Gewagten" angehren. "Nur der schweigsame Tod" wei, "was wir sind", whrend wir wie losgerissene Drachen" mit windig-zerfetzten Rndern von Lachen" halbhoch jagen." Die Menschen sind wie "schwindende", "nachgiebige Mitte", die nichts genug bindet", Flucht und Flug von allen Stellen"; seiender wren wir, wenn uns die spiegelnde Rckkehr zu uns selbst gelnge, wie die "geliebte Frau" ihren Schmuck im Spiegel als "inneres Geschmeid" zurckgewinnt, whrend wir "in der Spiegel Glanz wie in geheimen Abflu unseres Wesens fallen". Gelingt aber die Spiegelung, so sind wir wie Narzi, der, so "er den Umkreis der Gestalten schliet", "sich aufhebt" und nicht mehr sein kann". 10. Uns ist Vollendung versagt. Dennoch aber lichtet alles im ,,vlligen Hinschaun" und im "reinen Vorgang" auf ein Vollendetes hin, das "an den Rand" unseres Daseins gestellt ist und "auf unseren Hindernissen erscheint" - oben", wo die Nacht genau" wird und der Engel unsere Schranken wie ein Hochgebirg beglht". Denn er hat Herrlichkeit von allen Gren". Diese Engel sind nicht die niedewinkenden Boten". Sie sind wie die Gtter, die nicht locken". Sie haben wie diese "Dasein und nichts als Dasein, berflu von Dasein, doch nicht Geruch, nicht Wink". Sie sind die Verwhnten der Schpfung", "Pollen der blhenden Gottheit", Rume aus Wesen, Schilde aus Wonne, Tumulte strmisch entzckten Gefhls und pltzlich, einzeln, Spiegel, die die entstrmte eigene Schnheit, wiederschpfen zurck in das eigene Antlitz." Ihr einiger ekstatischer, lichtender berschwang ist wie Abwehr und tdliche Gefahr; er ist ein herzerschtternder Schrecken. Diese Sphre beginnt da, wo das Schne", des Schrecklichen Anfang", lichtet, das Wunderbare, dessen bermacht wie gelassenes Verhalten und Schonen ist. Die Differenz scheint ohne Brcke, so da der Dichter "den Lockruf dunklen Schluchzens", den Ruf der Sehnsucht nach Anteil "verschluckt". 11. Diesen "morgenrtlichen Graten aller Erschaffung", diesen "Gelenken des Lichtes" stehen die anderen Daseinssphren gegenber: Zuunterst der Alte, verworren, all der Erbauten Wurzel, verborgener Born, den sie nie schauten." Mit diesem Ursprung ist verwandt die an den Wurzeln des Daseins webende Tiefe des "Nchtig-Uralten", die Urlandschaft ber den Schluchten der "inneren Wildnis", aus der der Flugott des Blutes" hervorgeht. Und neben diesem der "Schooraum des untermenschlichen
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Daseins", die vom Tode freie Unendlichkeit, in der das Tier, das den Untergang stets hinter sich", "vor sich Gott", "in Ewigkeit geht", im reinen Raum", in dem die Blumen unendlich aufgehn". Hier gibt es die Seligkeit der kleinen Kreatur, die immer bleibt im Schooe, der sie austrug"- Nur der Sterbende, der, nah dem Tod", den Tod nicht mehr sieht" und "vielleicht mit groem Tierblick hinausstarrt", und Liebende ... sind nah daran und staunen". Diese "reine Unendlichkeit", in der das Tier "alles und sich in allem und geheilt fr immer sieht", ist dem Menschen verweigert. Fr ihn jedoch gibt es "die Nacht", den "Wind voller Weltraum", gibt es das Hren des Wehenden", die ununterbrochene Nachricht, die aus Stille sich bildet", "es rauscht jetzt von jenen jungen Toten zu Dir". In diesem Wehen ist das mhsame Todsein" gegenwrtig; "die ewige Strmung reit durch beide Bereiche"die der Lebenden und Toten alle Alter immer mit sich und bertnt sie in beiden". Hier aber gilt, da "Engel" nicht wie lebendige den Fehler machen", "zu stark zu unterscheiden" und deshalb "unter Lebenden wie unter den Toten" gehen. 12. Aus diesem Todesraum des Vergangenen und Nahen gert "die Leere" unseres inneren Daseinsraumes in eine hinreiende", "trstende", helfende" "Schwingung", wenn das Tote tnend hereingeht. Von ihm her waltet "das Innigsein" der "Liebe", der Frhlinge", des Gesanges", das sich der Rhmung" aufgibt. Also scheine hier alles versammele: die Toten, der Ursprung, die Lebenden als lauschende, gewahrende und preisende, das Innige der menschlichen Existenz und der nicht unterscheidende Engel. Dieser eine Raum", Weltinnenraum", reicht durch alle Wesen". Die Rume der Erinnerung, der Einbildung, des reinen Schauens und der Weltraum der Wesen und Dinge sind ein ungeschieden Einiges: "Das Offene", in das alles heraufgeht, erscheint und sich darlebt, wie ,,das Einend-Innige", in das sich alles ins Bleiben sammelt. Daher wchst und ist alles in uns selbst, und wir sind in allem. ,,Die Vgel fliegen still durch uns hindurch. O, der ich wachsen will, ich seh hinaus, und in mir wchst der Baum. Ich sorge mich, und in mir steht das Haus, Ich hte mich, und in mir ist die Hut." Deshalb weht der Anruf zur Fhlung" fast aus allen Dingen, aus jeder Wendung weht es her: Gedenk!" Aus allen Wesen, aus der Landschaft, der Welt mit ihren Wandlungen, "aus jedem Licht", aus Schlafenden", "Kranken" und Fremden" gilt es den Schauenden, "aus ihm und allem ein einzig Ding zu machen" und alle Ankunft zu bestehen. Warum mu einer dastehn wie ein Hirt, so ausgesetzt dem berma von Einflu, beteiligt so an diesem Raum voll Vorgang, da er gelehnt an einen Baum der Landschaft sein Schicksal htte, ohne mehr zu handeln." Ihm dringt, was andern gerne gehrt, unwirklich wie Musik und blind ins Blut und wandelt sich vorber."

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Die Dinge selbst drngen in unser Inneres, so da Gold, das "ungeheure Funkeln" von Perlen fassend" wie ein Raubding" mit metallenem Hassen" seine Krallen" in mich selber "einschlgt". "Vergnglich, traun sie (die Dinge) ein Rettendes uns, den Vergnglichsten, zu. Wollen, wir sollen sie ganz in unsichtbarem Herzen verwandeln ino unendlichin uns! Wer wir am Ende auch seien. Erde, ist es nicht dies, was du willst: unsichtbar in uns erstehn? Ist es dein Traum nicht, einmal unsichtbar zu sein?" Was, wenn Verwandlung nicht, ist dein drngender Auftrag?" 13. Dieser Versammlung und Verwandlung aller Erfahrung in den unsichtbaren, durchfhlten Weltinnenraum" des Anschauns, der Erinnerung, in welchem sich die heilige Feier der Rhmung ereignet und die "Rose des Zuschauens" aufgehtsteht es schmerzlich entgegen, da wir selbst die Schwindendsten" sind. "Denn wir, wo wir fhlen, verflchtigen; ach wir atmen uns aus und dahin; von Holzglut zu Holzglut geben wir schwcheren Geruch." Die Tiere selbst gewahren es, da wir nicht sehr verllich zu Haus sind in der gedeuteten Welt", in der "nirgend Bleiben ist". ,,So leben wir und nehmen immer Abschied." Ja, das Verhltnis zu den Dingen verkehrt sich sogar, sofern wir Halt bei ihnen suchen und uns an die verstrmen, wie "in das Zimmer" oder "den Frhling", "der sich mit uns fllt". ". . .Was hilfts, er kann uns nicht halten, wir schwinden in ihm und um ihn." Also entsteht uns, den Verfallenden, die gegenstzliche Frage, ob denn der ",Weltraum", der uns als Schwindende empfngt, uns irgendwie bewahrt. "Schmeckt denn der Weltraum, in den wir uns lsen, nach uns?" Wer aber sammelt diesen Raum ins Whrende des Anschauns und des Bleibens, da wir es offenbar doch nicht vermgen? Wre es vielleicht so, da der Engel, der seine eigene Schnheit verstrmen lt und sie wieder zu sich ins Whrende zurckschpft, dabei doch auch den Weltinnenraum unseres Daseins durchwaltet? "Fangen die Engel wirklich nur Ihriges auf, ihnen Entstrmtes, oder ist manchmal, wie aus Versehen, ein wenig unseres Wesens dabei?" Die Frage ist zag und zweifelnd gestellt. Sind wir in ihre Zge soviel nur gemischt wie das Vage in die Gesichter schwangerer Frauen? Sie merken es nicht in dem Wirbel ihrer Rckkehr zu sich. (Wie sollten sie,s merken)."
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Auch die Frage, ob nicht im seligen Berhren der Liebenden, in der versprochenen Ewigkeit der Umarmung, Bleiben und Whren ist, stt auf die fremdende Verwandlung der Liebe, in welcher ,,der Trinkende seltsam der Handlung entgeht". Also steht der "durch alle Wesen reichende Weltinnenraum" doch in der Differenz. Wenn es schien, als seien die Toten und die Himmlischen mit den Lebenden in der "ewigen Strmung" gemischt, so tritt in der Daseinserfahrung und im Erhellen des Wesens des Engels alles in unbersteigbare Grenzen und Fernen. Die Versammlung der Dinge geht ber ins Verstrmen, in Weite, die nirgend Bleiben gewhrt, whrend der Engel die Verinnigung verweigert oder sie "im Wirbel" seiner kreisenden Rckkehr unbemerkt untergehen lt. Damit versnke alles im Verschwinden und Verschweben. Der "Weltinnenraum", hinter dem der Abgrund, die Nacht des dmonisch Druenden, des vorzeitlich Triebhaften schlummert, der mit dem ahnungsdunklen Totenland der Erinnerung und dem Engelreich kommuniziert, ist nirgend zentriert, so da seine schwankende, randlose Unheimlichkeit zur Folie wird, vor der das Innige und das augenblickhaft Erfllte menschlicher Liebe, das stillende Verweilen der Dinge ebenso kostbar, unwiederholbar wie rhrend wird. Der bewegende innige Zauber vieler Rilkescher Dichtungen liegt in diesem sternenhaften Aufleuchten der Ereignisse und Figuren an dunklen ungefaten Rndern eines Weltraumes aus Schwund, Nacht' Vergangenheit, Traum, Schwermut und Traueraus Ferne und Fremdheit, in der auch "das Nchste weit ist fr die Menschen". Diese Weite und Ferne macht alle Aufgnge wunderbar und sammelt sie ins Innige ihres rhrenden, kleinen Daseins oder in den Rausch oder die Khnheit gewagten, grenzenlosen bersteigens. 14. Im Heraufgang des Wunderbaren, in der "Rhmung" des preisenden Gesanges, im Erblhen der Rose des Zuschauns" aber geht zugleich ein Lichtraum herauf, an dessen Rndern der Engel wie "ein Leuchter" steht. Hier wird der Weltinnenraum zum Geistraum, in dem das Vollendete Ereignis wird und ins wesenhafte Whren und Wesen kommt. Hier "ergreift" den Snger "das gttliche Vorspiel": "Alles wird Weinberg, alles wird Traube, in seinem fhlenden Sden gereift." Dieses Schauen ergeht wie aus gttlicher Tiefe; es ist so voller Anspruch und erffnender Kraft, da sein Blick in den "Raum" im Angesicht der Toten "bergeht in Weltraum", "in dem die Toten nicht mehr sind". Dann gibt es dies geffnete Warten vor der Schaubhne und dies: ,So vllig hinzuschaun, da, um mein Schauen am Ende aufzuwiegen, dort als Spieler ein Engel hin mu, der die Blge hochreit. Engel und Puppe: dann ist endlich Schauspiel. Dann kommt zusammen, was wir immerfort entzwein, indem wir da sind. Dann entsteht aus unsern Jahreszeiten erst der Umkreis des ganzen Wandelns. ber uns hinber spielt dann der Engel." Dann ist offenbar Schauspiel. Wenn die Puppe, das dinglich seiende, ganz ins Sichtbare ausgekehrte, das bleibende und willige, stumme und bereite Wesen an der Hand des Engels, der alles ins Entzcken steigerte, ganz Tanz wird, kreisender Wirbel, Spiel in nicht mehr endenden Schwngen, - das wre Vollendung des Daseins, das wre Rckkehr der Kindheit, da wir
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"mit Dauernden vergngt und standen da im Zwischenraume zwischen Welt und Spielzeug, an einer Stelle, die seit Anbeginn gegrndet war fr einen reinen Vorgang Die Mglichkeit von Welt und Ereignis als "reiner Vorgang" whrenden erfllten Schauens, diese innere Notwendigkeit und Verheiung, die in jeder Vollendung des Schauens und Rhmens gegen den Schwund der Zeit und den Tod waltet, dieses verbrgt den Engel als "Leuchte" und ewigen, rettenden Zuschauer". "Leuchte, leuchte, mach mich angeschauter bei den Sternen, denn ich schwinde hin." Also ist der durch alle Wesen reichende Weltinnenraum von einer himmlischen, vollendeten Schauung aufgelichtet, die ebenso die Dinge ins reine Erscheinen wie ins versammelnde Anschauen rckt. "Halten wir uns dem Wandel zwischen die Zhne, da er uns vllig begreift in sein schauendes Haupt." 15. Hier aber ist der schauende, dichtende Mensch der Vermittler und der Liebende der Vollbringende. An den Lichtrndern dieser Ewigkeit gibt es offenbar "die unsgliche Stelle" "in diesem mhsamen Nirgends", "wo sich das reine Zuwenig unbegreiflich verwandelt - , umspringt in jenes leere Zuviel. Wo die vielstellige Rechnung zahlenlos aufgeht." Also gibt es vielleicht diesen inneren Umschwung des Unvollendeten in um so wunderbarere Vollendung, in der "auf unsglichem Teppich, zeigten die Liebenden, die`s hier bis zum Knnen nie bringen, ihre khnen hohen Figuren des Herzschwungs, ihre Trme aus Lust, ihre lngst, wo Boden nie war, nur aneinander lehnenden Leitern, bebend und knntens, vor den Zuschauern rings, unzhligen lautlosen Toten." Was daher der Mensch verwandelnd erdachte, was er "innerlich baute", "mit Pfeilern und Statuen, grer!", was er als "Dasein" erfuhr, "vielleicht nicht ganz eine Stunde, ein mit den Maen der Zeit kaum Meliches zwischen zwei Weilen", dies gilt es zu "bewahren".

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16. Dies aber ist die monumentalische Gre des Menschlichen, da es im Schicksal stand", im "vernichtenden", "mitten im NichtwissenWohin" und deshalb "Sterne zu sich aus gesicherten Himmeln" bog. Die Ratlosigkeit des Vergehens wandelt sich so in die Gre des "Bestandenen" und der innerlichen "greren" "Bewhrung": "Engel, dir noch zeig ich es, da! in deinem Anschaun steht es gerettet zuletzt, nun endlich aufrecht!" "War es nicht Wunder? O staune, Engel, denn wir sinds, wir, o du Groer, erzhls, da wir solches vermochten, mein Atem reicht fr die Rhmung nicht aus. So haben wir dennoch nicht die Rume versumt, diese gewhrenden, diese unseren Rume. (Was mssen sie frchterlich gro sein, da sie Jahrtausende nicht unseres Fhlns erflln.)" Hier erffnen sich dem Dichter nun die inneren Menschenrume und versammeln sich zu aionischer Flle. Die 7. Elegie ist daher wie eine einfassende Versammlung des dem Engel zu Verkndenden; "der gerufene Ruf" in die erfllten, steigenden Stunden des Daseins und in die Grber" ist "nicht zu beschrnken". "Immer geringer schwindet das Auen" . . . "Weite Speicher der Kraft schafft sich der Zeitgeist gestaltlos wie der spannende Drang, den er aus allem gewinnt." In diesem Gesammelten erscheint der Engel als das Wesen, in dessen "Anschaun" alles, zuletzt gerettet und nun endlich aufrecht" stehtin der ihm wesenhaften, whrenden, sich aus dem Nichtigen erhebenden Gre. Hier ist der Mensch der Erprobte und Beschenkte des Schicksals zugleich. 17. Dabei ereignet sich nun die letzte geheimnisvolle Wende. Schien zunchst der Engel als der unerreichbar Transzendente, dann als derjenige, der das seinen Rumen eingemischte Menschliche in seinen ekstatischen Kreisen bersah, des weiteren als der nicht unterscheidend den Menschen und Totenraum Durchwesende, schlielich als der "spielende Vollender" des irdischen Schauspiels, als der rettende Bewahrer der "reinen Vorgnge" und "Rhmungen" in seinem zeitlosen Anschaun, ja als der Innehalter jener durchlichteten Rume der vollendet vermochten Liebeso bersteigen nun die "frchterlich groen" Menschenrume und das "Innigste" der menschlichen Liebe irgendwie Tiefe und Macht des reinen Zuschauns. "Aber ein Turm war gro, nicht wahr? O Engel, er war es reichte noch weiter hinan und berstieg uns. Doch selbst nur gro, auch noch neben dir? Chartres war gro, und Musik eine Liebende, o, allein am nchtlichen Fenster . .. reichte sie dir nicht ans Knie - ?" "Glaub nicht, da ich werbe. Engel, und wrb ich dich auch! Du kommst nicht. Denn mein Anruf ist immer voll Hinweg; wider so starke Strmung kannst du nicht schreiten. Wie ein gestreckter Arm ist mein Rufen. Und seine zum Greifen oben offene Hand bleibt vor dir offen, wie Abwehr und Warnung,
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Unfalicher, weit auf." Was kann das besagen, wenn nicht dies, da dem "Schreckenden", "dem gewaltigen Engel", die ihm unerschwingliche Schrecknis des menschlichen Ereignens, {bersteigens und Verwandelns "im vernichtenden Schicksal" entgegensteht. 18. Also spannt sich der Geistraum nun wieder in zwei Unsglichkeiten auseinander, die des himmlischen und des irdischen Daseins. Deshalb gewinnt dieses um so mehr Gewicht fr den Engel, und er wird staunender stehn", wenn nicht das herrlich Erfhlte im Weltall", sondern das "Einfache" gezeigt wird, das, von Geschlecht zu Geschlechtern gestaltet, als ein Unsriges lebt neben der Hand und im Blick." Also "sag ihm die Dinge" . . . Zeig ihm, wie glcklich ein Ding sein kann, wie schuldlos und unser, wie selbst das klagende Leid rein zur Gestalt sich entschliet, dient als ein Ding oder stirbt in ein Ding - , und jenseits selig der Geige entgeht." So tritt nun das Menschliche im Anschaun des Engels, in seinem seligen Licht, selbst in seiner Einfachheit als ein Seliges hervor, sofern wir, die Menschen, es menschlich verwandeln. "Was, wenn Verwandlung nicht", ist daher der drngende Auftrag" der Erde? Zu diesem im himmlischen Zuschauer gerechtfertigten und zu sich selbst erkhnten Auftrag ist deshalb der Dichter entschlossen: Erde, du liebe, ich will" Namenlos bin ich zu dir entschlossen, von weit her. Immer warst du im Recht, und dein heiliger Einfall ist der vertrauliche Tod. Siehe ich lebe. Woraus? Weder Kindheit noch Zukunft werden weniger . . . berzhliges Dasein entspringt mir im Herzen." "Die Erde schenkt." Sie ist wie ein Kind, das Gedichte wei". Sie zu singen, die frhliche Erde" ist der Auftrag, der in den Sonetten an Orpheus" Erfllung sucht. 19. Noch einmal hebt in der 10. Elegie der Dichter an, um "am Ausgang der grimmigen Einsicht" Jubel und Ruhm" den nun zustimmenden Engeln" aufzusingen, um das unscheinbare Weinen", die gehrmten Nchte", die "vergeudeten Schmerzen" in den Sternenkreis der himmlischen Lichtung zu heben. "Sie aber sind ja unser winterwhriges Laub, unser dunkles Sinngrn, eine der Zeiten des heimlichen Jahres - , nicht nur Zeit - , sind Stelle, Siedelung, Lager, Boden, Wohnort." Also durchwandert er die fremden Gassen der Leidstadt", um den "Klagen" zu folgen, deren "Vter" einst ,,ein groes Geschlecht" waren. "Trieben den Bergbau dort in dem groen Gebirg; bei Menschen
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findest du manchmal ein Stck geschliffenes Urleid oder, aus altem Vulkan, schlackig versteinerten Zorn." Also folgt er den Toten zu den alten Klage-Frsten", in die Landschaft der Klagen", auf die "Felder blhender Wehmut" mit den hohen Trnenbumen" und den weidenden "Tieren der Trauer" bis zu den Grbern der Alten" und dem krnlichen Haupt, das fr immer, schweigend, der Menschen Gesicht auf die Waage der Sterne gelegt." Schlielich bis in die "Sterne des Leidlands", (Reiter", Stab", Fruchtkranz", Wiege", "Weg", "das brennende Buch", Puppe", Fenster" - "die Mtter") und in die "Berge des Urleids" - bis an die "Talschlucht, wo es schimmert im Mondschein" : Hier entspringt die Quelle der Freude" . . . "bei den Menschen ist sie ein tragender Strom". Auch dieses unsgliche Gesicht lst sich in ein Gleichnis des schlichtesten Daseins, in dem alles Leid fruchtbar wird zu steigendem Glck": "die hngenden Ktzchen der leeren Hasel" oder "den Regen, der fllt auf dunkles Erdreich im Frhjahr. - " 20. Irgendwie bersteigt die Rhmung und die innere Wandlung der Welt und des Daseins in der onischen Heimkunft der Erinnerung auch die Dimension der engelhaften Schauung. Alles wird hier ein einiger geheimnistief durchlichteter Raum, in dem das "herrliche Hiersein" und die blhende Erde" in ihrer kostbaren Fruchtbarkeit und das "Einmalige" und "Innige des Daseins" aus dem Nchtigen des Vergangenen und nach innen "Entrckten" in ein sternenhaft Himmlisches oder ins demtig Schlichte des dinglichen Verweilens aufgehen. Also erscheint der Engel" in seiner Transzendenz immer wieder als die lichtende, ab- und aufschlieende Grenze zugleich: Das vollendete, unnahbar schreckliche, lichtdurchflutete Dasein ber dem Schwinden der Zeit; der Brge des Whrenden, Wesenden und Reinen; der bewahrende, allversammelnde, rettende Lichtraum des Schauens, in den die rhmende Preisung des Gesanges heraufgeht, der Raum der verwandelnden bersteigung und die eingerumte Stelle" der "vermochten" Liebe; der teilnehmende und erstaunende Empfngnisblick gegenber dem Irdischen und Einfltigen und dem frchterlich Groen"; das Hhenma der bersteigung" und der Wandlungen", die dem Engel "ans Knie reichen" - und schlielich der ferne Horizont der unsglichen, alles bersteigenden Heimkunft, in welcher "des Menschen Gesicht auf die Waage der Sterne gelegt" ist: der Urlandschaft der Klagen und der Schmerzen, die aus Altem und Nchtigem sich erheben in "die Sterne des Leidlands" - in die "Talschlucht", wo "die Quelle der Freude" entspringt - in das fruchtbringende, stille Erblhen der Erde. Also ist der Engel kein helfender, vermittelnder Bote; er ist vielmehr eine auflichtende Grenze, an der die reine (bersteigung", die geschichtliche Bewahrung des Daseins, die Dichte des Herzens und der Liebe sich ins Transzendentere einer gttlichen Lichtung hebt. 21. Wer den Wandlungen des Dichters folgte, wird erkennen: Der verschwiegene Gott allein gibt den Raum solcher bersteigung frei. Warum aber wird Er nicht genannt? Ist es dies, da im
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Schrecken der Epiphanie des vollendeten Engels und im Anheben "der unendlichen Strmung" aus dem Nachtreich der Toten die Kunde von Gott sich verschwieg angesichts der Nhe des bermchtigen an den "Grenzen der menschlichen Hindernisse: Nicht da du Gottes ertrgest die Stimme, bei weitem . . ." Aber wird die Stimme je vernehmbar? Regt sich jemals die Sehnsucht, sie zu hren und reif zu werden und stark, sie zu bestehen? Scheint es nicht, als liebe der Dichter ihre Stummheit im Dunkel des Uralten" und des Ursprungs", in der "unendlichen Nacht des Totenlands einer traumhaft whrenden Erinnerung?" Wird Gottes Antlitz nicht verdeckt von Lichtglanz und Nhe der Engel, den "morgenrtlichen Graten aller Erschaffung", den "Pollen der blhenden Gottheit", die den Schpfer selbst abblenden? Sind diese Worte nicht wie ein Nachhall des Stundenbuches, da die Engel "das letzte Wehn aus Seines Wipfels Saum" waren, damals schon "mehr dem Lichte trauend" als Gottes "schwarzer Kraft?" Sind sie so sehr ins eigene Blhen und Entzcken entrckt, da sie der Herkunft und Gottes vergaen? 22. Wie aber kann man im rhmenden Lobpreis der "Engel" stehen, ihr einiges Geistwesen vollendet singen, die Schrecknis ihrer Nhe gewahren, in ihr ,,rettendes Zuschaun" eintreten, in ihre vollendeten Rume" - ohne in die schweigende Andacht vor dem Mysterium des allversammelnden, allgewhrenden Gottes zu treten? Ist es nicht wie ein Ausweichen ins Menschlich-Faliche, in das, was ins Wort der Preisung dem Schauenden zugnglich heraufgeht? Grndet dieses Ausweichen immer noch in jener Nhe und mystischen Nachbarschaft Gottes im Stundenbuch, die, einmal verloren, nicht rckholbar ist und verweigert bleibtim Fremden, Fernen, Nichtigen und Todverfallenen des Daseins? Liegt daher in der Hinkehr zum Demtigen, Blhenden, Rhrenden der irdischen Dinge - zum Vollendeten der Schauung, der "reinen Vorgnge", in die gelsten Sternentrume der sich erinnernden und selig entrckten, erleichterten Toten nicht immer etwas wie ein Suchen nach einem gttlichen Mitsein, das als innige, dem Menschlichen geme Nhe erfahrbar ist? Kann Gott" nicht mehr genannt werden, weil er nicht mehr in diesem innersten Raum erscheint, nachdem sein Name einmal das Geheimnis der innigsten Dichte und Vollendung des Daseins aussagte und bekundete? Wre diese Nhe nicht hoffnungslos vergangen, wenn Gott im Jenseitigen der schrecklichen Engel" gesucht werden mte? Oder ist das Verschweigen Gottes, das Verlassensein der Menschen durch die Verborgenheit Gottes fr Rilke etwas, das die endliche Existenz des Menschen schlichthin und wesenhaft kennzeichnet, das sie erst zu sich selbst ermchtigt? Ist das "Dichte" der Liebe nicht ermglicht durch die ,,ganze reine Gefhrdung der Welt", die "vllig erfhlt" in "Schutz umschlgt"? Steht nicht deshalb das "innige Kindsein wie die Mitte in ihr, sie (die Gefahr) ausfrchtend furchtlos?" Sind wir deshalb "dem Urgrund unseres Seins nicht weiter lieb", damit "es uns wagt" und "wir mit diesem Wagnis gehen, es wollen, manchmal auch wagender sind (und nicht aus Eigennutz) als selbst das Leben ist, um einen Hauch wagender . . . dies schafft uns, auerhalb von Schutz, ein Sichersein, dort, wo die Schwerkraft wirkt der reinen Krfte; was uns schlielich birgt, ist unser Schutzlossein und da wirs so ins Offene wandten, da wirs drohen sahen, um es, im weitsten Umkreis irgendwo,
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wo das Gesetz uns anrhrt, zu bejahen." Ist dieses "wagende Bejahen" zugleich der Eingang in den Schutz" der ,,inneren Sicherheit", in die "durchgefhlte, ausgefrchtete Gefahr", in die versicherte Dichte des Fhlens, in der die "Schwerkraft der reinen Krfte wirkt"? Ist hier "die unerhrte Mitte", "wo die Leier sich tnend" hebt und alles ins "Mitspielen kommt" und wir, "unser Kindsein bewahrend", das Gespenst des Vergnglichen" hinter uns durchlassend", "bei bleibenden Krften als gttlicher Brauch" gelten? Stehen wir dann "im reinen" oder im "wirklichen", im klarsten" Bezug? Im Offenen ohne Schranke und Hindernis? 23. Ist also das reine rettende Zuschauen der Engel, das Offene als Weltinnenraum einer "allerffnenden Lichtung" gerade nicht die unmittelbare, behtende Bergung des Daseins durch Gott, sondern zunchst der schrekkende, transzendente Umkreis, an dem die "reine Gefhrdung" der Welt noch erschtternder und ngstigender heraufgeht? Ist nur so das "Niemals Nirgends ohne Nicht", das whrende Zerfallen" des Lebens, das immer Abschiednehmen" ist? Wird das Dasein in seinem ungeliebten Verlassen und berlassensein nur so "seiner Gefahr" als Auftrag und Wagnis inne? Ist die Gottlosigkeit" dies, da Gott den Atem anhlt" (Baader), um uns in die Freiheit "der unerhrten Mitte" zu bringen, da alles, verinnigt und fhlend gewandelt, sich im "Herzraum" versammelt? In jenes Offene und Unsgliche, das noch jenseitiger whrt als "das Reine der Engel"? In den "reinsten Bezug", in das Mitspielen alles Geretteten" und Erinnerten", bis ins Kindhafte hiesiger, rhrender, seliger Unmittelbarkeit? Ist dies unser Menschlichstes, aus dem Furchtbaren und Bestandenen das Hiersein um so inniger zu liebenauf einer erlittenen, zart und demtig erblhenden, ach so "lieben Erde"? Auf einer Erde, auf welcher auch der Tod "vertraulich" wird als ihr heiligster Einfall"? Ohne ihn gibt es ja weder Gefahr noch die gewagte, die gewichtig gewordene, ins Reine und kostbar Einmalige verinnigte Liebe. Mte aber dann nicht doch wieder der seinsgeschichtliche Gang im Sternenreigen der hchsten bersteigung, in der Heimkunft des Urleids", im fruchtenden Erblhen" der Erde als eine Offenbarung des freilassend-gewhrenden Gottes erscheinen? Wie kann das Tremendum" der Lichtrume der Engel im bebenden Anruf erstiegen und berstiegen werden, ohne da die Ehrfurcht anbetender, dankender, liebender in den Grund vorrckt? In eine Sternenlichtung, die die Nacht der Toten und alle Innigkeiten und irdischen Kostbarkeiten birgt? Mte dies, da wir dem Urgrund unseres Seins" "nicht weiter lieb sind", nach der bestandenen Gefahr nicht als die liebendste Liebe erscheinen, die aus Liebe zur Freiheit des Daseins und zum gttlichen Gebrauch" unserer Herzen entschlossen und erschlossen ist? Mte dann die unerhrte Mitte" nicht als der "Herzraum Gottes" selbst hervortreten, in dem das Sichersein" der Wagenderen" als Schutz erfahren wird, um in ein "ewiges Spiel" sich zu befreien? 24. Warum versagt der Dichter Rilke dem gewhrenden, freilassenden, rettenden Sein die Offenbarung Gottes und seiner Liebe? Warum verschweigt er Gott und verweigert den unendlichen Kniefall, den er mit dem staunenden und dem zustimmenden Engel" zusammen vollziehen mte vor dem mysterium tremendum des allinnigen Seins und des gewagten und geretteten Daseins? Ist es seine frhe, nicht verwundene, seine gnostische, wohl manisch erfahrene Trauer um den an der Schwere der Welt" "vergangenen Gott?" Das schmachvolle Nichtsein" Gottes drngte sich ihm wie eine verflschende Blasphemie ja sogar in die heiligen Vorgnge der Offenbarung. So in die trauervolle Marter der Verzweiflung der lbergnacht, in der er Jesus die Worte in den Mund legt: Nach allem dies: Und dieses war der Schlu. Jetzt soll ich gehen, whrend ich erblinde, Und warum willst du, da ich sagen mu,
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du seist, wenn ich dich selber nicht mehr finde. Ich finde dich nicht mehr. Nicht in mir, nein, nicht in den andern, nicht in diesem Stein. Ich finde dich nicht mehr. Ich bin allein. Ich bin allein mit aller Menschen Gram, den ich durch dich zu lindern unternahm, der du nicht bist. O namenlose Scham . . . Spter erzhlte man: ein Engel kam Warum ein Engel? Ach, es kam die Nacht und bltterte gleichgltig in den Bumen." Das Gedicht schliet: "Dich Sich-Verlierenden lt alles los, und sie sind preisgegeben von den Vtern und ausgeschlossen aus der Mtter Scho." Das Gedicht "Pieta" aber endet mit nicht geringerer Hoffnungslosigkeit. Maria klagt: "O Jesus, Jesus, wann war unsre Stunde? Wie gehen wir beide wunderlich zugrund." Auch der Aufdrang der Kathedralen endet in der Schwermut der Todesnacht: "Da war Geburt in diesen Unterlagen und Kraft und Andrang war in diesem Ragen und Liebe berall wie Wein und Brot, und die Portale voller Liebesklagen. Das Leben zgerte im Stundenschlagen, und in den Trmen, welche voll Entsagen auf einmal nicht mehr stiegen, war der Tod." 25. War solchermaen dem Dichter das verborgene Mysterium des Glaubens, dieses unsichtbaren Lichtes> das auch in der Verlassenheit von Gott" nicht erlischt, nicht berhaupt verschlossen, whrend er die groen Epiphanien, die Bilder und Ereignisse der Offenbarung besang? Da er die angetretene Wanderung und Wandlung durch alle Sphren und durch das "Geschicht" des Seins weder denkend noch dichtend zu Ende ging, liegt dies daran, da der Weltinnenraum der inneren Gesichte und Gestalten nicht nur ber der dunklen Urlandschaft des Entsetzlichen, ber "den Schluchten" des Furchtbaren, der "inneren Wildnis", "dem Urwald eines wrgenden Wachstums" sich weitete, nicht nur ber dem "Schoraum" des Untermenschlichen, nicht nur ber dem Totenreich des Vergangenen, sondern ber dem Abgrund einer unsglichen Trauer, eines ins Welthafte verlorenen Gottes, einer vergessenen oder vergangenen Vaterschaft Ist die unermeliche onische Weite des Seins, das die Gestalten und Ereignisse des Mythos, der heiligen Geschichte, die Daseinsgestalten der Liebenden und Leidenden, der Wagenden und Spielenden, das erinnernde Mitsein der entrckten Toten nicht immer noch der Raum des "vergangenen Gottes", in dem es aus dem Unheimlichen und aus alter Trauer lichtet auf die Hoffnung einer im Stundenbuch prophetisch besungenen Wiederkehr hin? Ist nicht alles wie die "unendliche Spur des verlorenen Gottes"? Liegt die Verweigerung der letzten Einkehr nicht in dieser furchtbaren "Vergangenheit" Gottes beschlossen, die mit der Abkehr aus dem Mysterium des Glaubens, der Offenbarung und der Kirche geschah und nicht mehr eingeholt werden konnte?
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Wre nicht im anbetenden Nennen des liebenden, rettenden Gottes der Ernst einer letzten Entscheidung hervorgetreten, vor dem die dichterische Rhmung in betendes Schweigen bergegangen wre? In ein angestrengtes Ringen um das Mitsein Gottes im geopferten Sohn und die Heimkunft des Seins in der personalen Liebe von "Angesicht zu Angesicht"? 26. Birgt also das innere Geschick dieser Dichtung nicht auch diese Wahrheit, da nur die Gnade des Glaubens das Mysterium des geschichtlichen Menschseins erffnet, da aber die Kunde des erfahrbaren Seins und Daseins innerhalb der Geschichtlichkeit der Offenbarung immer an der Grenze stehtdes Glaubens oder einer verweigernden Abkehr? Ist dies nicht die Gefahr des ,"Mitseins Gottes", ihn "zum Gebrauch zu machen" fr die himmlischste Melodie des Daseins? Heit dies nicht, der Nhe und Last Gottes ins "Reine" auszuweichen, ins Offene des gttlichen Raumes, in welchem die Mitte, das Antlitz des ewigen Geistes im Dunkel gelassen ist? Geschieht es so nicht, da die Baugesetze des Seins, die Ordnungen des Dienens, der Luterung, der sich verschwendenden, opfernden Liebe, des zuchtvollen Handelns, des zartesten Behtens, der betenden Zwiesprache vergessen werden? Lst sich so nicht das Reich Gottes" in ein verschwebendes Ineinanderstrmen aller Wesen und Sphren auf, die vom Unheimlichen, von Ferne und Einsamkeit durchwittert und durchzittert bleiben? Ist die Verklrung und die Lsung des uralten Leides wirklich verbrgt im preisenden Rhmen? Ist die unsgliche Trauer der sterbenden, verlassenen Liebe, sind die Liebeshllen der Herzen wirklich in jenes himmlische Sternenland entrckt, das in der Preisung heraufgeht? Wre es nicht wie Verrat vor dem unendlichen Gewilltsein der Liebe, wenn sie nur wre, um sich ins Leise solcher traumhaften Wehmut zu lsen? Liegt nicht in dieser Mischung von Traum und Schau und Erinnerung, von Rhmung und Verklrung, im onischen Nebeneinander der geschichtlichen Rume doch nur etwas von der bacchantischen Trunkenheit" (Hegel) gnostischen Geistes, der sich von den Epiphanien des Gttlichen nhrt und doch Gott die Anbetung verweigert? Lebt der Dichter nicht im Verschweigen Gottes doch vom Kostbaren und Wunderbaren seiner offenbarten Liebe? Was nennt er denn, wenn er das "bersteigendste" nennt, anderes, als die Werke des betenden christlichen Geistes: "Chartres" und die noch hher steigende "Musik"? Und die Hinkehr zur "lieben Erde"? Wie wre sie's ohne den Glauben, da alles, von einem vterlichen Gott geschaffen, im Innigen Seiner Liebe erblht und in seinem einmaligen, kostbaren Hiersein von Ihm angesehen, behtet und verwahrt wird, weil Sein Wesen eine zarte, groe, blhende Liebe ist? 27. Solches wissend zu fragen, heit keinen Vorwurf gegen den Dichter aussprechen oder ber sein Werk zu "richten". Die Frage will sichtbar machen, da das Geschick des Denkens und Dichtens seit der Offenbarung und Fleischwerdung des Sohnes in jener Nhe und Helle steht, die wesenswidrige Verweigerung wird ohne die Gnade des Glaubens. Niemand wei um ihr letztes Geheimnis im Herzen des groen, leidenden, erfahrungsreichen Dichters mit seiner begnadeten Schau- und Sagekraft. Nur in zager, bebender Ehrfurcht kann man ihm in die letzten Verwandlungen folgen, in das Ausgesetztsein" "auf den Bergen des Herzens" in "die letzte Ortschaft der Worte, und hher", in ein letztes Gehft von Gefhl" : Steingrund unter den Hnden, hier blht wohl einiges auf; aus stummem Absturz blht ein unwissendes Kraut singend hervor. Aber der Wissende? Ach, der zu wissen begann, und schweigt nun, ausgesetzt auf den Bergen des Herzens. Da geht wohl, heilen Bewutseins,
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manches umher, manches gesicherte Bergtier, wechselt und weilt. Und der groe geborgene Vogel kreist um der Gipfel reine Verweigerung. - Aber ungeborgen, hier auf den Bergen des Herzens." Hier also ist reiner Anfang, im obersten Bereich des Erfhlten und Erstiegenen; hier beginnt erst das Wissen, um sich zu verschweigen angesichts der "reinen Verweigerung der Gipfel". Was knnte sie sein, wenn nicht die schweigende unbetretbare berhhe, auf welcher die Gottheit wohnt, nur erschwingbar einer letzten, wagenden Ungeborgenheit. Denn gbe es die letzte Erffnung des Schauns, welchem Erschrecklichen wre dann standzuhalten? 28. Rilkes visionre Ahnungskraft hat sie einmal berhrt unter dem Schutzbild des Menschlich-Gewaltigsten, des sterbenden Moses, um das Gesicht dichtend wieder im "Unkenntlichen" zu verhllen. Nicht einer der Engel wagte als Gesandter des Todes den Alten zu berhren; Keiner, der finstere nur gefallene Engel wollte; nahm Waffen, trat tdlich den Gebotenen an. Aber schon wieder klirrte er hin rckwrts, aufwrts, schrie in die Himmel: Ich kann nicht! Denn, gelassen durch die dickichte Braue hatte ihn Moses gewahrt und weitergeschrieben: Worte des Segens und den unendlichen Namen. Und sein Auge war rein bis zum Grunde der Krfte." Also war in diesem Einen der Kreis des Daseins geschlossen. Sein Wort war Segen" ber allen Dingen, "Anruf Gottes", des "unendlichen Namens". So rein war sein zum Grund alles Daseins und der Krfte dringendes Auge, da jede endliche Macht vor ihm ohnmchtig zurckprallte. "Also der Herr, mitreiend die Hlfte der Himmel, drang herab und bettete selber den Berg auf. Legte den Alten. Aus der geordneten Wohnung rief er die Seele: die, auf! und erzhlte vieles Gemeinsame, eine unzhlige Freundschaft." "Aber am Ende wars ihr genug. Da es genug sei, gab die vollendete zu. Da beugte der alte Gott zu dem Alten langsam sein altes Antlitz. Nahm ihn im Kusse aus ihm in sein Alter, das ltere. Und mit Hnden der Schpfung grub er den Berg zu. Da er nur einer, ein wiedergeschaffener, sei unter den Bergen der Erde, Menschen nicht kenntlich." Solche Epiphanie des Unendlichen in seiner uralten unzhligen Freundschaft" bewahrt kein menschliches Herz. Der Glaubende wei es. Weil wir den Vater nur wissen und lieben in der Liebe des Sohnes, seine Majestt nur ertragen in der Sanftmut und Demut des Lammes, weil wir nur selig sind in den Herzrumen des Unermelichen im Einla der Taube des alles durchatmenden Geistes. Darum ist das Mysterium der mystischen Nhe vermittelt und verwahrt im Dreieinigen des gttlich
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mitgeteilten Lebens: "Es bleiben aber Glaube, Hoffnung und Liebe, diese Drei; das greste aber ist die Liebe." Da der groe Dichter im lichten Dunkel seines Rhmens an ihr Anteil hatte, dies zu wissen, verbrgt den erschtternden Abglanz von Wahrheit, die sein Sagen geheimnistief durchlichtet. Denn auch das Unwahre, das Verborgene und Geahnte hat nur Macht ber die Herzen "in der Kraft der Wahrheit" (Thomas). Ihr Geheimnis aus dem Licht der geoffenbarten Wahrheit zu enthllen, war unser Ziel.

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Friedrich Schiller, der Erzieher der Deutschen und der Dichter der Brgschaft
Im Gedchtnisjahr 1959 fr den christlichen Erzieher geschrieben
Der Dichtung heilige Magie Dient einem weisen Weltenplane, Still lenke sie zum Ozeane Der groen Harmonie ("Die Knstler.)

1. Das Gehei sittlicher Erziehung Schillers Name mu mit Ehrfurcht unter Erziehern genannt werden. Seine Briefe "ber die sthetische Erziehung des Menschen", seine Aufstze "ber Anmut und Wrde", "ber naive und sentimentalische Dichtung" sind mit seinen groen Ideendichtungen wie Die Knstler" oder "Das Ideal und das Leben" Meisterwerke philosophischen Tief- und Feinsinns, Wunder einer geistvollen, bild- und gedankenmchtigen Sprache. Sie entfalten mit bezaubernder Helle den spannungsreichen Widerstreit von Natur und Geist, Sinnlichkeit und Vernunft, Neigung und Pflicht, Trieb und Freiheit, von Ideal und Wirklichkeit, von Ursprung, Barbarei und Kultur sowie ihre Vershnung durch Anmut und Wrde, bildende Gestaltung und Spieldurch Harmonie, Gelstheit und Gleichgewicht. Sie sind zugleich Bekenntnis und Gehei, voll ergreifender Beschwrung, ohne die es weder Erziehung noch ihre Lehre und Wissenschaft gibt: "In der schamhaften Stille deines Gemtes erzieht die siegende Wahrheit. Stelle sie aus dir heraus in der Schnheit, da nicht blo der Gedanke ihr huldigt, sondern auch der Sinn ihre Erscheinung liebend ergreife!" "Die Vernunft hat geleistet, was sie leisten kann, wenn sie das Gesetz findet und aufstellt; vollstrecken mu es der mutige Wille und das lebendige Gefhl. Wenn die Wahrheit im Streit mit Krften den Sieg erhalten soll, so mu sie selbst erst zur Kraft werden und zu ihrem Sachfhrer im Reich der Erscheinungen einen Trieb aufstellen; denn Triebe sind die einzigen bewegenden Krfte in der empfindenden Welt." "Wo der Naturmensch seine Willkr noch gesetzlos mibraucht, da darf man ihm seine Freiheit kaum zeigen; wo der knstliche Mensch seine Freiheit noch wenig gebraucht, da darf man ihm seine Willkr nicht nehmen." Aber "in einer schnen Seele ist es, wo Sinnlichkeit und Vernunft, Pflicht und Neigung harmonieren, und Grazie ist ihr Ausdruck in der Erscheinung". "Eine schne Seele giet auch ber eine Bildung, der es an architektonischer Schnheit mangelt, eine unwiderstehliche Grazie aus, und oft sieht man sie selbst ber Gebrechen der Natur triumphieren. Alle Bewegungen, die von ihr ausgehen, werden leicht, sanft und dennoch bewegt sein. Heiter und frei wird das Auge strahlen, und Empfindung wird in demselben erglnzen . . . Musik wird die Stimme sein und mit dem reinen Strom ihrer Modulation das Herz bewegen. Die architektonische Schnheit kann wohlgefallen, kann Bewunderung, kann Erstaunen erregen, aber nur die Anmut wird hinreien." Majestt hat nur das Heilige. Kann ein Mensch uns dies reprsentieren, so hat er Majestt; die bloe Macht, sei sie auch noch so furchtbar und grenzenlos, kann nie Majestt verleihen. Macht imponiert nur dem Sinnenmenschen. Ein Mensch, der mir das Todesurteil schreiben kann, hat darum noch keine Majestt fr mich, sobald ich selbst nur bin, was ich sein soll ... Wer mir aber in seiner Person den reinen Willen darstellt, vor dem werde ich mich, wenn's mglich ist, auch noch in knftigen Welten beugen." Diese vergeistigte Sittlichkeit hebt die Natur empor in die Strenge und Hoheit des transzendenten allgemeinen Vernunftsgesetzes und beschenkt dessen Majestt mit belebender, zeugender, herablassender Gte. So ist das Wesen des menschlichen Daseins nicht nur Entscheidung und
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Dienst, sondern schpferische Wandlung. Der in den Sinnentrieb und das eherne Gesetz zerspaltene Kosmos ist auf dem Wege der Vershnung, einer Annherung an das Ideal, wenn nur der Wille "die Gottheit in sich aufnimmt" und ihre verlockende, himmlisch zeugende Macht im Herzraum der Einbildungskraft und des Gemtes belebend walten 1t. So wird die Kunst zum groen Mysterium und Brgen einer gttlichen Heimkunft, zuerst im Dasein des Menschen selbst, wenn er in der achtungsgebietenden Strenge freien Gesetzesdienstes "die schne Seele der Natur" in sich selbst befreit, indem er die Willkr der ungebrdigen Roheit begrenzt, an die Ordnung der Sitte gewhnt und schlielich die gezhmte Gesellin zum Spiel heiterer beschwingter Freiheit erlst. Dann aber ist Natur nichts als Medium einer gttlichen Kunst der Vershnung von Trieb und Geist, als deren Geschenk die Zauber der Anmut und Gte oder die erhabene Schnheit sittlicher Wrde das ganze Wesen des Menschen durchwalten. 2. Naive und idealische Dichtung Diese gttliche Lebenskunst ist zugleich Ursprung und Urbild des dichterischen und bildnerischen Gestaltens. Es ist eine einzigartige Gunst, da die deutschen Klassiker Lessing, Goethe, Hlderlin, Schiller und auch noch Hebbel Wesen und Sinn ihres dichterischen Auftrags und ihres Schaffens in denkerischem Bemhen sich selber und der Nachwelt enthllten. Das ganze philosophische Werk Schillers kreist um seine Kunst. In seiner Schrift "ber naive und sentimentalische Dichtung" stellt er in der plastischen Einfalt einer groen Intuition das "Ideal", dessen "Darstellung den Dichter machen mu", der Vollendung der Natur" und dem Naiven des Kindes gegenber: Die Wesen "der Natur sind, was wir waren; sie sind, was wir wieder werden sollen. Wir waren Natur wie sie, und unsere Kultur soll uns, auf dem Wege der Vernunft und der Freiheit, zur Natur zurckfhren. Sie sind also zugleich Darstellung unserer verlorenen Kindheit, die uns ewig das teuerste bleibt; daher sie uns mit einer gewissen Wehmut erfllen. Zugleich sind sie Darstellungen unserer hchsten Vollendung im Ideale, daher sie uns in eine erhabene Rhrung versetzen." "Aber ihre Vollkommenheit ist nicht ihr Verdienst, weil sie nicht das Werk ihrer Wahl ist. Sie gewhren uns also die ganz eigene Lust, da sie, ohne uns zu beschmen, unsere Muster sind. Eine bestndige Gttererscheinung umgeben sie uns, aber mehr erquickend als blendend. Was ihren Charakter ausmacht, ist gerade das, was dem unsrigen zu seiner Vollendung mangelt; was uns von ihnen unterscheidet, ist gerade das, was ihnen selbst zur Gttlichkeit fehlt. Wir sind frei, und sie sind notwendig, wir wechseln, sie bleiben eins. Aber nur, wenn beides sich miteinander verbindet wenn der Wille das Gesetz der Notwendigkeit frei befolgt und bei allem Wechsel der Phantasie ihre Regel behauptet, geht das Gttliche oder das Ideal hervor." Aus diesem Ergnzungs- und Spannungsgegensatz enthllt Schiller mit liebevollem Feinsinn das Wesen des Kindes. Seine Ausfhrungen sollte jeder Erzieher kennen. Er sagt: "Man irrt, wenn man glaubt, da es blo die Vorstellung der Hilflosigkeit sei, welche macht, da wir in gewissen Augenblicken mit so viel Rhrung bei Kindern verweilen. Das mag bei denjenigen vielleicht der Fall sein, welche der Schwche gegenber nie etwas anderes als ihre eigene berlegenheit zu empfinden pflegen. Aber das Gefhl, von dem ich rede (es findet in ganz eigenen moralischen Stimmungen statt und ist nicht mit demjenigen zu verwechseln, welches die frhliche Ttigkeit der Kinder in uns erregt), ist eher demtigend als begnstigend fr die Eigenliebe; und wenn je ein Vorzug dabei in Betracht kommt, so ist dieser wenigstens nicht auf unserer Seite. Nicht weil wir von der Hhe unserer Kraft und Vollkommenheit auf das Kind herabsehen, sondern weil wir aus der Beschrnktheit unseres Zustandes, welche von der Bestimmung, die wir einmal erlangt haben, unzertrennlich ist, zu der grenzenlosen Bestimmbarkeit in dem Kinde und zu seiner reinen Unschuld hinaufsehen, geraten wir in Rhrung, und unser Gefhl in einem solchen Augenblick ist zu sichtbar mit einer gewissen Wehmut gemischt, als da sich diese Quelle derselben verkennen liee. In dem Kinde ist die Anlage und Bestimmung, in uns ist die Erfllung dargestellt, welche immer unendlich weit hinter
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jener zurckbleibt. Das Kind ist uns daher eine Vergegenwrtigung des Ideals, nicht zwar des erfllten, aber des aufgegebenen, und es ist keineswegs die Vorstellung seiner Bedrftigkeit und Schranken, es ist ganz im Gegenteil die Vorstellung seiner reinen und freien Kraft, seiner Integritt, seiner Unendlichkeit, was uns rhrt. Dem Menschen von Sittlichkeit und Empfindung wird ein Kind deswegen ein heiliger Gegenstand sein, ein Gegenstand nmlich, der durch die Gre einer Idee jede Gre der Erfahrung vernichtet und der, was er auch in der Beurteilung des Verstandes verlieren mag, in der Beurteilung der Vernunft wieder in reichem Mae gewinnt." Eben aus diesem Widerspruch zwischen dem Urteil der Vernunft und des Verstandes geht die ganz eigene Erscheinung des gemischten Gefhls hervor, welches das Naive der Denkart in uns erregt. Es verbindet die kindliche Einfalt mit der kindischen; durch die letztere gibt es dem Verstand eine Ble und bewirkt jenes Lcheln, wodurch wir unsere (theoretische) berlegenheit zu erkennen geben. Sobald wir aber Ursache haben zu glauben, da die kindische Einfalt zugleich eine kindliche sei, da folglich nicht Unverstand, nicht Unvermgen, sondern eine hhere (praktische) Strke, ein Herz voll Unschuld und Wahrheit die Quelle davon sei, welches die Hilfe der Kunst aus innerer Gre verschmhte, so ist jener Triumph des Verstandes vorbei, und der Spott ber die Einfltigkeit geht in Bewunderung der Einfachheit ber." Diese Worte werden in schner Weise ergnzt und besttigt durch das, was Goethe in "Dichtung und Wahrheit" vom Kinde sagt: "Wer wr imstande, von der Flle der Kindheit wrdig zu sprechen! Wir knnen die kleinen Geschpfe, die vor uns herumwandeln, nicht anders als mit Vergngen, ja mit Bewunderung ansehen; denn meistens versprechen sie mehr, als sie halten . .. Das Kind, an und fr sich betrachtet, scheint so verstndig, so vernnftig, da nichts darber geht, und zugleich so bequem, heiter und gewandt, da man ihm keine weitere Bildung wnschen mchte. Wchsen die Kinder in der Art fort, wie sie sich andeuten, so htten wir lauter Genies . . ." Diese Naivitt schliet fr Schiller stets eine urtmliche naturhafte und sittliche Vollendung, eine ungebrochene Einheit des Herzens und Gemtes ein. Daher kann "das Naive der Denkart niemals eine Eigenschaft verdorbener Menschen sein, sondern nur Kindern und kindlich gesinnten Menschen zukommen". "Unsere Kindheit ist die einzige unverstmmelte Natur, die wir in der kultivierten Menschheit noch antreffen, daher es kein Wunder ist, wenn uns jeder Fustapfe der Natur auer uns auf unsere Kindheit zurckfhrt." Diese Natur, ihr Einklang mit sich selbst, die reine, schne Naivitt des Herzens und der Einbildungskraft ist "bei uns aus der Menschheit verschwunden", whrend die "Phantasie der Griechen" noch "geschftig" war, "die menschliche Natur schon in der unbesiegten Welt anzufangen und da, wo eine blinde Notwendigkeit herrscht, dem Willen Einflu zu geben". Deshalb ist der naive Dichter gnzlich von seinem "Objekt" besessen. "Sein Herz liegt nicht wie ein schlechtes Metall gleich unter der Oberflche, sondern will wie das Gold in der Tiefe gesucht sein. Wie die Gottheit hinter dem Weltgebude, so steht er hinter seinem Werk. Er ist das Werk, und das Werk ist Er." Da aber den Neueren diese naive Einheit verwehrt ist, so gibt es keine andere Wahl fr den Dichter, als Natur zu suchen", wenn er nicht Natur sein" kann. Denn auch jetzt noch ist die Natur die einzige Flamme, an der sich der Dichtergeist nhret; aus ihr allein schpft er seine ganze Macht. "Jede andere Art zu wirken, ist dem poetischen Geiste fremd." Ist aber die Wirklichkeit des Menschen wie in der Gegenwart "knstlich" und "denaturiert", dann "existiert die bereinstimmung zwischen seinem Empfinden und Denken, die in dem ersten Zustande wirklich stattfand, jetzt blo idealisch; sie ist nicht in ihm, sondern auer ihm, als ein Gedanke, der erst realisiert werden soll, nicht mehr als Tatsache seines Lebens." War also einstmals bei den Griechen (als der Mensch noch "mit allen seinen Krften als harmonische Einheit wirkte", und "das Ganze seiner Natur sich in der Wirklichkeit vollstndig ausdrckte") dem Dichter die gttliche Gabe und Mglichkeit verliehen, in seiner Kunst ,,die mglichst vollstndige Nachahmung des Wirklichen" zu gestalten, so ist in unserem Zustande der Kultur" jenes harmonische Zusammenwirken" "blo eine Idee". Also gilt es, "die Wirklichkeit zum Ideal zu
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erheben" oder, was auf eines hinausluft", es mu "die Darstellung des Ideals den Dichter machen". Daher hat es der Dichter mit dem hchsten Anliegen des Herzens, mit der Natur und dem Ideal zu tun." Er mu unsere Gemtsfreiheit" in der Darstellung der sittlichen Schnheit erwecken und begeistern, und er mu immer eingedenk sein, "uns nur durch Ideen zu rhren und nur durch die Vernunft zu unserem Herzen den Weg zu nehmen", freilich immer so, da er die Bild- und Lebenskraft der Natur, ohne die keine Poesie besteht, in den Lichtkreis geluterten Daseins erhebt und so die Flamme des Ideals, die in den Strmen des Lebens so leicht erlischt, in unserem Herzen von neuem entzndet". 3. Die Wahlverwandtschaft des Kindes und des Greises im Verhltnis zur idealischen Dichtung Einer meiner verehrungswrdigen Lehrer hat einmal in der Unterprima, als uns Schillers Lyrik und Balladenkunst beschftigte und wir, von Goethes und Mrikes ursprnglicher Poesie erfllt, mehr oder weniger heftig Kritik und Protest der Romantiker geltend machten, in feinsinnigem Einvernehmen und liebenswrdiger Abwehr gesagt: Es liege ein Geheimnis in Schillers groer Kunst, das das Herz jedes Knaben unmittelbar gefangen nehme, das sich dem Jngling und Manne leicht verberge, whrend es dem Greise in seiner hoheitsvollen Schnheit wieder aufgehe. Bewahrheitet sich dies nicht aus dem Wesen des knstlerischen Auftrages, den Schiller in seinem philosophischen Werk uns enthllt? Ist es dem naiven, unverdorbenen Knaben nicht eigen, unzerspalten in der Welt einer bergenden, wunderbaren Natur zu leben und ihre bestndige Gttererscheinung", wie Schiller sagt, ahnungsvoll zu erfahren? berschwingt er aus der Einfalt seines Herzens nicht die Welt einer knstlichen, zerrissenen Kultur", die im geheimen Einvernehmen mit dem Bsen und Gemeinen lebt, in eine Sphre sittlich und gerecht gefgten, in heldenhaftem Einsatz verteidigten und sieghaft bewahrten Daseins? bertrgt er daher nicht seine unendliche, freie, integre Herzenskraft" auf das menschliche Leben berhaupt, um es in seiner glhenden Einbildungskraft wie einen heroischen Vorentwurf vor sich als Auftrag und Ideal auszubreiten? Darum liebt der gesunde, gerade gewachsene Knabe die Sage und das Heldenepos, das ihn um so mehr begeistert, als sittliches, menschlich schnes und starkes Wollen mit dem Bsen ein ritterliches, sieghaftes Turnier auf Leben und Tod auskmpft. Wahlverwandt und doch anderen Wesens aber ist die Liebe des Greises zum Idealischen". Haben auch Schuld und Versagen das greise Antlitz gefurcht, wei er auch um das Elend des wirklichen Daseins, um seine geheimen Triebfedern der Lebensangst und des Lebensneides, um die Bosheiten des Ehrgeizes, der Machtgier, um die Herzensklte und Gemeinheiten der Genugier, um die liebedienernde Feigheit des unfreien Gemtes, um die selbstsichere und selbstgerechte Dmonie des kleinen Gehirns", wei er um eigene Schwche und Snde, so ist er zugleich aus der Tiefe seines Gewissens her versichert, da alles, was dem Alter Ruhe, Heiterkeit und Wrde schenkt, aus jener stillen demtigen Geduld, aus jenem guten Willen und jener Herzensliebe stammt, die mitten im verbitternden, niederziehenden und versucherischen Daseinsgewirr an das Gesetz der Pflicht, an Gottes Gehei und Anruf geheftet und der lauteren Herzensgte verbunden war. Diese stille Glaubens- und Liebestreue der Seele ist die Substanz unseres Daseins, und sie wei sich trotz ihres schuldhaften Versagens einem Idealischen verbunden, auf dem allein der Segen und die Gnade Gottes ruhen. Also kehrt dem Greise in der Heiterkeit seines Erinnerns das wahre Leben im stillen verborgenen Walten der Liebe, der Selbstberwindung und der Harmonie des Gewissens" zurck, whrend das laute uere Treiben fragwrdiger Leidenschaften nichtig und wesenlos versinkt. Also sieht der Greis nicht nur das gttliche Licht ber der "idealischen Landschaft" des Daseins; er gewahrt auch im Kinde und Knaben jene reine Gewilltheit, mit der Gottes Gnade und Liebe uns in das Leben geleiten. Seiner dem Einfltigen und Wesenhaften zugekehrten Einbildungskraft werden die einfachen, ewigen, groen und kleinen Gebilde der Natur wieder zum Wunderbaren, das er mit erhabener Rhrung" als ein Geschenk des Himmels mit weisem und liebendem Auge anschaut.
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So aber wird der Knabe wie der Greis die idealische Dichtung Schillers in tiefer Wahlverwandtschaft erfahren. Die plastische Kraft seiner Sprache, die hinreiende Spannung und Bewegtheit der kunstvoll gebauten Verse, die Gre der Bilder und Szenen und der Schwung der sittlichen Handlung, die Begeisterung, die alles durchpulst, wird sie in eine Bewegung hineinreien, m der sie sich eins fhlen mit der tiefsten Neigung eines "integren", ins "Unendliche" gestimmten Herzens, aus dem her alles Gttliche waltet. 4. "Die Brgschaft" als exemplarische Erfllung idealischer Dichtung Nur so erklrt sich die Bewunderung und begeisterte Freude, mit der wir schon in frher Kindheit die dem Wesen und Auftrag des Dichters Schiller am meisten adquate Ballade Die Brgschaft" erfuhren. Die Worte schlugen schon die 5- und 6jhrigen in ihren Bann, wenn die lteren Geschwister sie vortrugen, und die im erregenden Gang des groen Geschehens so prgnante, dichterisch notwendige Aussage prgte sich spielend den Kleinen ein, da es unmglich ist zu sagen, wann das Ganze zu auswendig gewutem Besitz geworden ist. Wir sagten, da diese Ballade Schillers Knstlertum wesensgem sei, so da sich auch in ihr im Einklang von geistigem Wollen, von stofflichem Vorwurf, von dramatischer Knpfungs- und Baukraft, von naturnaher sprachlicher Aussage und einem sich steigernden sittlichen Enthusiasmus auch die hchste knstlerische Erfllung schenkte. Hier wird das "Ideal, das den Knstler macht", so mchtig, da es die Natur selbst in ihren zyklopischen Gewalten meistert und an sich zieht. Hier nimmt der Held "die Gottheit auf in seinen Willen" und geht unerschttert durch menschliche Gemtsbande, so zart und freundlich sie ihn binden, aber in der Liebesangst des hochherzigen Gemtes durch den Widerstand von berschwemmung und Hitze, durch die Pfadversperrung der "raubenden Rotte", durch die Verzweiflung des vergeblichen Opfers und das wohlmeinende Abraten des Hausfreundes den Weg der Treue, um im Todesopfer der Kreuzigung auch noch das Herz des arglistigen skeptischen Tyrannen zu besiegen. Diese Dichtung ist deshalb naiv und gro, weil die dichterische Kraft und Schnheit ihrer Aussage Wahrheit verbrgt, die alles Groe umglnzt. Darum folgt das Herz den wunderbar treffenden, den machtvollen oder lieblich malenden Worten willig, so da es eines Geschehens teilhaft wird, das, ganz der Enthllung und Offenbarung des Heiligen dienend, von Gott selbst im Waltenlassen der bsen Mchte wie zu ihrer berwindung gefgt scheint. Was dabei aus menschlichen Motiven und aus natrlichem Zufalle geschehen konnte, hat der Dichter mit Feinsinn zum Ausdruck gebracht, so da die gttliche Hilfe" den Rahmen des auch naturhaft und psychologisch Mglichen nicht berschreitet. Wer htte nicht schon frh erfahren, da es Tage gibt, an denen das Migeschick sich huft, und da nur der rckhaltlos Entschlossene sein Ziel erreicht. Goethe, dem Schiller die Ballade bersandte, wandte ein, da es doch wenig wahrscheinlich sei, da einer, der eben einen Strom durchschwamm, mit noch nassen Kleidern vom Verdursten bedroht sein knne. Ich erinnere mich nicht, da wir als Knaben je diese Schwierigkeit empfanden. Ich sah, durch die sonnenberglnzten Hochwasser der Weser belehrt, immer schon ber den am Fluufer verzweifelt entlang wandernden Dmon die helle Sonne leuchten, die ja ,,schon im Mittag steht", da das Gewitter ja als unendlicher Regen" im Gebirge niederging, und die Flut den Wandernden in der Ebene ereilte. Auch das Forteilen" nach der Fluberquerung, besonders aber der Kampf mit der Rotte, ist dem jugendlichen Leser keine Episode, sondern erfllt die Einbildungskraft mit solcher Macht und Dauer, da das Durchschwimmen des Stromes dabei keine Rolle mehr spielt. Warum sollte auch nicht den hastig Eilenden und angestrengt Kmpfenden nach drei oder vier Stunden der Durst im ausgedrrten Lande bedrohen, whrend in weiter Ferne die berschwemmung durch ein Gebirgstal niedergeht? Ich glaube, da hier der mitgehende Knabe der dichterischen Wahrheit nher war als der groe kritische Dichter.
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5. Die knstlerische Gestaltung der Ballade Das Bezaubernde und Groartige der Brgschaft ist ihre szenische Fgung, deren geschlossene plastisch gezeichneten Bilder jeweils im groen rhythmischen Bogen der einzelnen Strophen sich schlieen, ist die metallene Prgnanz, die Schrfe und bebende Beschwingtheit der Aussagen, sind Reichtum und Verschiedenheit der Ereignisse und der Szenerie, ist schlielich die bewunderungswrdige Schnheit und Kraft der Sprache. Eine ganz groe Meisterschaft verrt sich in der natrlichen Verkettung des Geschehens, durch welche die bewegte Einbildungskraft bald dramatisch berrascht, bald unmerklich weiter- und hinbergeleitet wird. Wer das Gedicht wesensgem vortrgt, bedarf kaum des Unterrichtsmittels der erklrenden Einfhrung. Was beim ersten Lesen sich nur ahnungshaft darbietet, klrt sich beim zweiten Hren durch die scharf kennzeichnende Aussage des Dichters selbst. Schon in den ersten sechs Verszeilen, die drei Vorgnge und Szenen ineinanderknpfen, stellte sich der Tyrann als der finstere Wterich", wie der heldenhafte, unerschtterte Freimut Damons groartig dar. Sie sind eine meisterhafte "Exposition" eines Dramas, im Gegeneinander der Krfte und Aussagen von geraffter und schlagender Kennzeichnung, so da schon in der zweiten Strophe das dramatische Geschehen einsetzt und uns anteilnehmend spannt. Denn der Gefangene und zum Kreuzestode Verurteilte gewinnt sofort unsere ganze sittliche Sympathie", da er furchtlos und demtig um eine Gnade bittet, um in brderlicher Frsorge das eheliche Glck der Schwester zu sichern, und die Freundestreue als Pfand einsetzt. Auch diese Verse sind ein schnes Ganzes, das sich zugleich gegen die gehmmerte Dramatik des ersten wie eine Elegie abhebt. In beiden aber ist die Schluzeile von mchtig abschlieender, dsterer Kraft, einmal als Ausdruck tyrannischen Willens (das sollst du am Kreuze bereuen"), zum anderen als Bekundung eines zum uersten entschlossenen Wagens ("Ihn magst du, entrinn ich, erwrgen"). Die dritte Strophe treibt die Handlung weiter, wie sie den Tyrannen als einen skeptischen, arglistigen, versucherischen Gegenspieler enthllt, der die unselige Lage Damons durch ein verlockendes Angebot erschwert. Dabei ist die bndige Erklrung des Tyrannen mit dem scharf und schneidend akzentuierenden Schlureime der beiden ersten und dem dunkel wuchtenden der letzten Zeilen von eindrucksvoller Entschiedenheit, die dem ganzen Geschehen eine dstere, unheimliche Spannung verleiht. In der vierten Strophe erffnet sich eine neue, sich natrlich anschlieende Szene. Bericht und Bitte Damons vor dem Freund ist jedoch keine einfache Wiederholung des Geschehenen, sondern offenbart zugleich einen des Sokrates wrdigen Adel der Gesinnung. Im Angesicht des Todes wird das tyrannenmrderische Streben als schuldhafter Frevel" erkannt; das Todesurteil als knigliches Gebot der Gerechtigkeit" und die Erfllung der Bitte als eine Gunst der Menschlichkeit" gekennzeichnet. Damit ist von Damon her alles ins Sittliche gewandt: der Tyrann erhlt Zge kniglicher Wrde, was nicht nur die Gewissensbindung Damons, sondern auch die Verpfndung des Freundes als einen Dienst an einer menschlichen Tat geschwisterlicher Liebe wie auf ein kniglich adeliges Einvernehmen hinmotiviert und die sptere Wandlung des Tyrannen unmerklich ins menschlich Mgliche rckt. Auch diese Strophe ist ein einheitliches Ganzes und schliet im edlen Pathos eines heiligen Versprechens ab. Die fnfte Strophe ist ein Meisterwerk balladesker Erzhlung. Ergreifend der stille, tiefe Ernst der Zustimmung, die sich nur in schweigender Umarmung ausdrckt. Aus dieser wundersamen Szene ergeben sich die folgenden Geschehnisse von selbst, so da die Aussage mit ihnen in knappsten Worten dahineilt. Dann wird die nur andeutend berichtete Vermhlung "vom dritten Morgenrot" berstrahlt, in dem sich Glck und Unheil in gleicher Weise anzuzeigen scheinen. Das selbstverstndliche Heimstreben mit sorgender Seele" und der rhythmische Ausklang in die nicht zu verfehlende Frist" leitet die noch ahnungslose Besorgnis ber in die majesttische Dramatik des Kommenden und steht zugleich zu ihm in einem bewegenden rhrenden Gegensatz.
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Die nchsten Strophen sind von jener naiven" Dramatik, die Schiller als wesenhaft fr den antiken Dichter erkannte, weil die Bewegung der Seele und die menschliche Handlung das Geschehen der Natur, es ins Innere und Unendliche steigernd, begleitet und kontrastisch zu magischer Gewalt erhht. Aber auch hier sind die einzelnen Strophen einheitliche Gefge. Ihre grandiose, sprachmalerisch unmittelbare Aussagekraft ist so berkkend, der Rhythmus der Verse so einig mit dem reienden Geschehen verklammert, da die Einbildungskraft des Hrers in ein wirkliches Drama hineingerissen und ohne Distanz in die heroische Landschaft versetzt wird. Es ist grandios, wie das Unheil der strzenden, schwellenden Wasser sich heranwlzt, wie der Heimkehrer mit wanderndem Stab" in noch ruhigem Gleichma der breit ausladenden Worte ihm entgegengeht, um dann pltzlich vom jhen Brckensturz, in reiend beschleunigtem Fall der Worte, berrascht zu werden und den donnernden Wogenprall wie das Krachen der Brckengewlbe in gebanntem Schrecken zu erleben. Die siebte Strophe nutzt das trostlose Irren am Ufer, das suchende Sphen und das verzweifelte Rufen, die menschliche Ohnmacht und Einsamkeit, um die Gre der Springflut zu enthllen und die Wogen der Angst aufsteigen zu lassen, bis sie - auf dem Gipfelpunkt innerlich ermattender Verzweiflung - vom unendlichen "Meer des Stromes" hoffnungslos berschumt werden. Die ganze Strophe ist eine einzige sich steigernde Vergeblichkeit, ein Zusammenbruch innerer Sorge vor der Gre der Wirklichkeit, die in der letzten Zeile im breiten Klang der Worte sich der Anschauung darbietet: "Und der wilde Strom wird zum Meere." Da Damon dann in der nchsten Strophe "ans Ufer sinkt", ist nur der Austrag dessen, was in sicherer Zeichnung gleichlaufenden inneren und ueren Geschehens vorbereitet war. Es ist zugleich eine neue Szene von bildhafter Schnheit: Der kniende, weinende Beter, mit erhobenen Hnden, vor dem unendlichen, sonnenberglnzten Strom! Das ruhige Bild erhht indes die innere Dramatik: die Worte des Gebetes sind im Rhythmus im schnellen Nacheinander der kurzen, gehackten Stze, in der Hufung der Motive unmittelbar Ausdruck der jagenden Angst wie der empfundenen Not der dahineilenden, verlorenen Zeit. Vergessen wir nicht, wie sich in jedem Wort Damons die Liebesangst der Treue enthllt. Das ist das Ergreifende und Entzndende dieses Menschen, da Schiller sein Gemt zart, freundlich und empfindsam zeichnet da er zugleich bis in die Wurzeln des Affektes in "naiver kindhafter Harmonie" vom Idealen angemutet und bewegt ist, da sein Schmerz so glaubhaft ist wie seine in der Verzweiflung sich aus vitaler Tiefe ekstatisch steigernde Kraft. Was hier mit den Gewalten der Natur ringt und siegt ist nicht nur der geistige Wille, sondern das naturverwurzelte Herz, dessen Liebeskraft die Gtter bewegt und die Gewalten bndigt. Deshalb spannt sich die Dramatik in der nchsten Strophe ins uerste. Gegen das Gesicht der Verzweiflung, "den erbleichenden Freund", steht das fhllos wachsende Element, ,,des Stromes sich erneuernde Wut" whrend die zerrinnenden Wellen, die kostbare Zeit der Stunden mit sich reiend, das angstverschtterte Irren der Sorge unheimlich begleiten - bis die Peripetie' aus Angst und sich zusammenraffendem Mut geboren, ebenso pltzlich und erlsend eintritt. Schner, knapper, zwingender lt es sich nicht sagen, wie dem heldischen Menschen sich aus Angst und Verzweiflung die Tat gebiert, wie das noch offenbar wilde und erregte Sich Hineinwerfen in die brausende Flut zur gebndigten sittlichen Handlung wird, die, mit gewaltigen Armen", "den Strom teilt". Auch hier staut sich die Strophe im zweiten Teil Zeile um Zeile zu atemloser Spannung auf, um mitten in der letzten - gleichsam im letzten mglichen wirklichen wie dichterischen Augenblick - in Gottes Erbarmen hineinzufallen. Wie knnte es anders sein, da die tiefe Erregung der Angst nach der gelungenen berquerung des Flusses keine Weile gestattet, so da die Aussage so beschwingt wird wie der nachholende, eilende Gang des Heimkehrers, der im Wandern dem rettenden Gotte dankt". Wie er vorausgehend dem Unheil des wachsenden Regens mit langsam wanderndem Stab" begegnet, so fllt jetzt dem Eilenden und doch dankbar Gesammelten die schreckende Drohung wie ein jh losbrechendes Gewitter an. Wiederum ist die Szene grandios. Aus nchtlich dunklem Wald tritt eine Rotte von
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Mnnern hervor, die den Pfad sperrt, die dem besorgt eilenden Wanderer in wilder Entschlossenheit den Mord mit geschwungener Keule" androht. Wie in jeder Strophe steilt sich auch hier das durch den Kontrast gesteigerte Geschehen in kurz gerafften und stampfend wuchtenden Zeilen unheimlich auf, so mchtig und lapidar, da der Atem stockt vor der Ausweglosigkeit der Gefahr. Hier kann der Hrer das nachvollziehen, was ich oben zu Goethes Kritik bemerkte, da vor dieser vllig gewandelten Szene und dem Entsetzlicheren der Menschentcke der Kampf mit den Wassern fast vergessen ist oder doch weit und schnell in den Hintergrund tritt. So ist denn auch der Austrag des Kampfes von anderer Art. Nicht nur der innere Wechsel der Motivation, die ganze seelische Bewegung und der kmpferische Vorgang ist mit divinatorischer Hellsicht und mit balladesker Meisterschaft neuartig gestaltet. Den Mordschnaubenden und mit Keulen Drohenden ruft der Schreckensbleiche (nicht mehr der Angstgejagte) sein was wollt ihr" ebenso abwehrend wie herausfordernd entgegen. Er bannt ihre Aufmerksamkeit durch seine der Situation geme Aussage: Ich habe nichts als mein Leben", um dann der wilden Raub- und Mordlust zugleich die innere Macht seiner sittlichen Bindung entgegenzusetzen. Ich wei, da mich als Knaben diese Worte: "das mu ich dem Knige geben" immer seltsam tief ergriffen haben. Bedenkt man das Gesagte, so bezeugen sie nicht nur die sittliche Pflichtbindung an das Urteil des Knigs, sondern sie stellen zugleich die Knigsmacht des Rechtes und der Ordnung als eine gttliche Kraft des dienstgewillten ritterlichen Herzens heraus, das nun mit innerlich bewehrter Hoheit und Sicherheit den Kampf austrgt. Der Knig ist es, der die Kraft der Ruber lhmt. Also ist es wie ein Losungswort zu sieghaftem Angriff: "Er entreiet die Keule dem nchsten gleich." Dann steigert der Gedanke an den Freund seine Krfte, wie sein Ausruf die Ruber verwirren mu, so da das dichterische Epos von den "mit gewaltigen Streichen Erlegten" und von der Flucht der brigen wie ein Hymnus auf die Kraft des sittlich gesthlten Herzens ist. Auch hier ist die dramatische Abfolge wie die dichterische Gestaltung der einzelnen Phasen vollendet; diesmal steigert sich von Zeile zu Zeile fhlbar die innere Bewegtheit und Kraft, so da die beiden letzten wie ihre selbstverstndliche Entladung erscheinen. Wer bis hierher dem inneren und ueren Geschehen in allen einzelnen Phasen folgte, erfhrt selbst etwas von der Erschpfung des Gefhls wie der Kraft. Dem bermenschlichen des Ringens und der um der verlorenen Stunden willen jagenden Eile mu die Ermattung folgen. Darum ist das folgende Geschehen nicht nur naturgem", es verlegt den Ereignisgang zugleich tiefer ins Innere des Gemtes, das der Schwche und Ermattung ob "der unendlichen Mhe" unbewehrt gegenbersteht. Dem Maestoso titanischer Kmpfe mit der Wildheit der Natur und des Menschen folgt in schnem knstlerischem Wechsel die Elegie innerlichen Elends und Ringens. Freilich ist es noch einmal die Natur, die sie auslst, aber nicht im Aufruhr der Elemente, sondern durch den stillen Gang ihres gesetzlichen Waltens. "Der glhende Brand der Sonne" wird nur unheilvoll, weil des Menschen Krfte verzehrt sind. Die dichterische Aussage meistert den Vorgang in ergreifender Einfachheit und in anschmiegender Zartheit. Die erste Zeile ("Und die Sonne versendet glhenden Brand") ist von ausholender Lnge und qulender Verdichtung, ihr luft die zweite parallel: "Und von der unendlichen Mhe." Das Schwergewicht der wenigeren Worte ist noch lastender und gedehnter zugleich, um dann in der dritten rhythmisch fhlbar in die Ermattung zu sinken. Es ist feinsinnig, da diesem versinkenden Leben nichts erklrend beigefgt ist. Es bricht wie von selbst in das klagende Gebet des Herzens aus, in die bittere, bittende Frage der Liebe, warum nach allem, was so gndig geschah, "der Freund mir, der liebende, sterben" soll. Was ist rhrender als diese zarte, leise Beschwrung! Der Tod des Freundes geschhe ja ihm mehr als jenem, eben weil er ja ihm zuliebe und durch ihn zugleich geschehen mte. Die innig-fromme Liebesnot des Herzens rhrt die Huld der Gottheit und der Natur. Es gibt kein unverdorbenes Herz, dem dies nicht glaubhaft schiene. Deshalb kommt die Erlsung auch dem Dichter in anmutig lieblicher Bewegung ins gestaltende Wort, als eilten die silberhellen Wellen,
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liebebeschwingt und wie aus den fhlenden Hnden von Quellnymphen entsprungen, um dem lauteren Herzen des Wanderers Erquickung und Leben zu bringen. Wie haben wir doch bei jeder Gelegenheit diese Verse uns und anderen vorgesagt und uns an der zauberhaften Bild- und Vergegenwrtigungskraft der Sprache ergtzt! Es schien uns, als knnten wir selbst mit diesen Worten wie Quellgeister die erquickenden, rieselnden, silberhell sprudelnden, geschwtzig schnell murmelnden und lebendig springenden" Wasser hervorzaubern. Im Ganzen des heroischen und jagenden Geschehens aber ist dieses "silberhelle, rieselnde Rauschen", das "stillehaltende Lauschen" und die "freudige Erfrischung" auch dem Hrer ein Labsal; wie er zugleich ins Innige und Menschliche gestimmt wird. Schiller ist nicht nur hier wie schon in den vorausgehenden Strophen, in denen es gilt, das Walten der Natur auszusagen, der groe Meister, der die unvergleichliche noch der Naturerfahrung ursprnglich nahe Bild- und Ausdruckskraft der deutschen Sprache in vollendeter Weise nutzt, ohne der hier drohenden Gefahr des Manierismus zu verfallen. Nach dieser liebenswrdigen Szene, die wie alle die vielen dieser Dichtung den Zauber eines in sich geschlossenen, wirkungsvollen Bildes hat, gestaltet der Dichter mit drei Zeilen wohl den groartigsten, verbindenden und weiterfhrenden bergang der ganzen Ballade. Er spannt einen anschaulich gezeichneten groen Bogen durch die rumliche, zeitlich und seelisch erstreckte Landschaft zugleich: Die Sonne, die soeben noch glhenden Brand" versandte, blickt noch hell durch der Zweige Grn", und noch erglnzen die Matten" unter ihrem stechenden Licht; aber zugleich malt sie der Bume gigantische Schatten". Die wachsen drohend in die Weite, nicht nur ihr Dunkel, sondern auch das Schwinden der Zeit unheimlichdem verspteten Wanderer vor die Augen und in die Landschaft zeichnend. Durch deren Hell-dunkel sieht er zwei Wanderer die Strae ziehen. Das Vorberfliehen in eilendem Lauf" ist im Gegenzug zweier entgegengesetzter Bewegungen vor der gigantischen Schattenfolie von erregender Bildkraft. Und in dieses sich ahnungsvoll spannende Geschehen blitzt es hinein wie lhmendes Entsetzen: "Da hrt er die Worte sie sagen: Jetzt wird er ans Kreuz geschlagen!" Die nun folgenden vier Strophen sind in der Ballung, im Austragen des dramatischen Agons, in der seelischen Steigerung, in der Gre des Landschaftsgemldes und der Szenerie mit unbertrefflicher Meisterschaft gefgt. Das Entsetzliche ist Wirklichkeit geworden. Gegen sie gibt es keine menschliche, keine sittliche Macht und kein Gebet mehr. Die bare Angst beflgelt jetzt den eilenden Fu, ihn jagen der Sorgen Qualen"! Das ganze leidenschaftliche hochgemute Herz ist in wilder, qualgepeitschter Erregung. Da verwandelt sich pltzlich mit zwei Zeilen von erhabener Schnheit und majesttischer Gre und Ruhe das landschaftliche Bild. In den Strahlen des Abendrots schimmern von ferne die Zinnen von Syrakus. Der Hrer stockt mit dem Wanderer, gebannt und bermchtigt von der himmlischen Vision der kniglichen Stadt im Abendrot: ein Bild voller Verheiung, erhebend und unheildrohend zugleich. Wer den Vers aufsagt, erfhrt, da hier wie in Hlderlins Hymnen von den Namen antiker Stdte eine eigenartig magische und groe Wirkung ausgeht. Schiller hat sie groartig genutzt, indem er dem Namen der Stadt den griechischen Namen des Hausfreundes gewichtig entgegensetzt und so zugleich die Ruhe des groen Bildes in den nicht mehr aufhaltbaren Fortgang des Geschehens wendet. Jetzt tritt dem Angstgejagten das Entsetzen und die wehrende Sorge des redlichen Hters" entgegen. Die nchsten beiden Strophen sind ein Dialog, dessen geschliffene Dialektik in der katastrophischen Wendeszene eines groen Dramas stehen knnte. Die letzte Herausforderung und Versuchung aus "redlichem Herzen" trifft Damon mit der Macht klugen berredens. Der Freund ist verloren, also gilt es nur noch das eigene Leben zu retten Tue es getrosten Herzens! Denn der Freund hat im Tode deine Ehre ver treten und deiner Schande gewehrt. Selbst der Hohn des Tyrannen hat seinen mutigen Glauben an dich nicht erschttert. Die Mahnrede gewinnt im
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doppelten Auf- und Niedergang des Tempos und des Gewichtes der Zeilen eine beschwrende Eindringlichkeit. Es lie die Herzen der Knaben erglhen, wenn sie die Antwort Damons nachsprachen: Das zweimalige einrumende "Und" ("Und ist es zu spt - und kann ich ihm nicht . . .") und die wuchtig entschiedene Folgerung ("So soll mich der Tod ihm vereinen") fegten die Grnde und Ratschlge des Hausfreundes geradezu hinweg. Der Gedanke an den Hohn des "blutigen Tyrannen", des Mrders des Freundes, aber lt die sittliche Leidenschaft gegen den Ruhm der menschenvernichtenden Skepsis sich aufbumen. Er will ihm die gesuchte Besttigung der Brchigkeit menschlicher Freundschaft im Angesicht des Todes rauben. Von jnglinghafter "Naivitt" ist die derbe Realistik wie das Christlich-Sprichwrtliche der Schluzeilen: "Er schlachte der Opfer zweie und glaube an Liebe und Treue." Die heroische Leidenschaft bewahrt die Zge reiner und schlichter Menschlichkeit. Noch einmal werden Landschaft und Szene gewechselt. Es ist wie eine kosmische Antwort auf den unabnderlichen Entschlu zum Tode: "Und die Sonne geht unter." Dunkelheit ist ber die Stadt gebreitet, als Damon am Tore steht. Wessen Einbildungskraft dem Gesagten folgte, wird in eine Szene von dsterer Majestt hineingezogen: Das erhhte Kreuz und die es gaffend umstehende Menge. "An dem Seile schon zieht man den Freund empor." Schiller hlt hier die epische Spannung und die ins Ungeheure verdichtete, aus allen Wurzelkrften der Leidenschaft genhrte Entschlossenheit mit der Konzentration des dramatischen Gestalters durch. Wir knnen das jauchzende Entsetzen in der lhmenden Spannung verspren, mit der die Zeile in breiter Epik sich bewegt. Damon folgt offenbar einen Augenblick dem Geschehen, um dann wie ein reiender Blitz und einschlagender Donner das Bild aufzubrechen. "Gewaltig zertrennt er den dichten Chor": um zugleich und mit urtmlich entfesselter seelischer Kraft in frchterlichem Ausruf den Wrgetod vom Henker zu fordern und zu sagen, da er da" ist. Das nun Folgende ist wie eine unendliche Lsung und Erlsung. Wieder liegen sich die Freunde in den Armen, diesmal weinend vor Schmerzen und Freude! Und wie man kein Auge trnenleer sieht, so konnten auch die Leser und Hrer der Ballade die Trnen nicht unterdrcken, wenn sie als Knaben unter der staunenden Menge standen. Denn das noch nicht durch den Film sich selbst entfremdete und in seiner Einbildungskraft geschwchte Kind entwirft keine Szene und teilt keinen Vorgang, ohne selbst einen Platz darin inne zu haben. Die schne Schluszene vor dem Knig schliet Anfang und Ende zusammen. Was aufs uerste verfeindet und zerspalten war, wird nun geeint. Die Herzkraft sittlicher verpflichteter und menschlich zarter Freundesliebe hat nicht nur die Gewalten der Natur, der Menschen verwilderte Roheit besiegt, die Gte der gttlichen Mchte gerhrt, sie bewegt auch das Herz des kniglichen Tyrannen, dessen Bild von Anfang an auf diese Mglichkeit hin mit Feinsinn entworfen war. Was er sagt, ist schlicht. Als Einsicht und Bitte in demtigem Respekt vorgetragen, besttigt es die Gre des Geschehens und schliet es glckhaft und bekrnend ab durch einen Treubund, in dem der Knig "der Dritte" ist.

6. Das Wesen idealischer Dichtung Der Sinn dieser Wrdigung eines groen Gedichtes ist, des Dichters in Verehrung und Dankbarkeit zu gedenken. Was er der deutschen Jugend und damit dem deutschen Volke geschenkt hat, ist nicht auszusagen. Die heute Mode gewordene mkelnde Kritik, die schon bei den Romantikern begann, verblat vor der Gre der Meisterschaft, die in dieser Ballade offenbar wird. Es ist unbillig, sie und Schillers epische Kunst berhaupt an den groen Werken ursprnglicherer und geistig tiefer durchschtterter Hymnik oder an den Kostbarkeiten der Lyrik Goethes oder Mrikes zu messen. Sie
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mu aus sich selbst und mit den ihr wesenhaften Maen gewrdigt werden. Die Brgschaft ist eine Ballade, und der dichterische Wille geht auf eine Herz und Natur bewegende sittliche Idealitt, auf die Wiedergewinnung der "Naivitt" gegen die skeptische und geknstelte Erkrankung der Zeit. So ist diese Kunst nicht verstehbar ohne die in ihr selbst waltende sittliche und geistige Anstrengung. Sie steht als persnliche, sittlich errungene Schpfung gegen das Unmittelbare eines gefhrdeten Zeitalters und rechtfertigt ihr Pathos durch die Meisterschaft zeitloser Gestaltung Weil sie groe Kunst ist, behauptet sie den Anspruch innerer Wahrheit Wten doch die Neueren, da nicht der Tiefsinn und die Erschtterung den Dichter machen, sondern wesenhaft ihre Bndigung in der divinatorisch erfahrenen und herrschaftlich gemeisterten Fgung, ihre aus gttlichen Tiefen sich lichtende "Stiftung ins Bleibende der groen Gestalt", ihre "Festigung im dauernden Gedanken" (Goethe). Erfat man aber Schillers Dichtung aus ihrem Wesensgrunde, so ist sie in seinen ihm gemesten Schpfungen, zu denen die Brgschaft gehrt, von bannender Gre und Schnheit. Was der Dichter hier von Strophe zu Strophe baumeisterlich fgte, was er dramatisch verkettete, was er in hinreiend groartigen Bildern ausgebreitet, was er ideell und seelisch gesteigert hat, im heroischen Agon oder in innerlich zartem Geschehen austrug, was er in reicher Gegenstzlichkeit organisch ineinander und aneinander band, was er in wuchtiger Dramatik jh hereinbrechen oder nach vorbereitender Verdichtung sich entladen lie, was er als ideales Geschehen auf metaphysischer Deutung des Menschseins entwarf, was er sprachlich in berckender Vielfalt, in hundertfach gewandelten Rhythmen und anschmiegender, mitgehender Sagekraft in unerhrter Prgnanz bewltigte, das bezeugt ein solch meisterliches Knnen, eine solch durchhaltende Sammlung, einen solch geistreichen Feinsinn, da man mit Bewunderung vor einem Geheimnis dichterischer Gre steht. Sie bedarf nicht langer berlegung, um das Notwendige, unverrckbar Treffliche in jeder Zeile Gestalt werden zu lassen, weil der begeistert Schaffende von Gott berhrt ist. Mittelalterliche Theologen sagten tiefsichtig, da alles schlichthin Vollendete das Werk des Heiligen Geistes sei. 7. Schillers Idealismus und das Christentum Aus dieser enthusiastisch begeisterten, durch sittliche Erfahrung genhrten Schau- und genialen dichterischen Gestaltungskraft, im Medium einer groen, aller Gedanken und Bilder mchtigen Sprache ist Schiller zum einflureichsten Erzieher und Bildner der Deutschen geworden. Sein Idealismus des vernnftigen Gesetzes und der sittlich gewandelten, zur Anmut und Wrde befreiten und erhobenen Natur, sein Glaube an den Auftrag, das Gttliche im Willen zu ergreifen und sich dem Ideal durch Zucht und Bildung anzunhern und darin die Brgschaft einer gttlichen Bestimmung zu haben, hat der Erziehung im brgerlichen Zeitalter der Deutschen eine geheime heroische Spannung und einen tieferen Herzensschwung geschenkt. Es ist kein Zweifel, da die mutige, opferbereite Hingabe der deutschen Jugend, die im ersten Weltkriege sichtbar ward, noch aus dem Quellgrund des klassischen Idealismus Schillers gespeist war Dieser "Idealismus" erfuhr im ersten Weltkrieg eine verstrende Tragdie, um dann nach einem letzten Wiedererwachen durch den Nationalsozialismus zynisch mibraucht und geschndet zu werden. Dieses Geschick stellt uns vor die Frage nach seinem Wesen und seinen inneren Grenzen. Man hat immer wieder darauf hingewiesen, da fr Schiller das wesenhaft-Religise, die Substanz des christlichen Glaubens offenbar gar nicht existiere. Man bersieht bei diesem Hinweis, da der Enthusiasmus des klassischen Idealismus von seiner geschichtlichen Wurzel her ein christliches Schicksal ist. Er ist nicht verstndlich ohne die Ergriffenheit, mit der die Groen jener Zeit von ihrem "dogmatisch" belasteten Christentum her, von den Lehren von der geistig verdunkelten, sittlich verderbten und zu allem Gttlichen unfhigen Menschennatur her (die ihnen im Unterricht ihrer Jugend und in der Erziehungspraxis vor Augen gestellt wurden), die gttliche Mitgift des denkenden und sittlich strebenden Geistes erfuhren. Sie standen dabei unwissend unter dem
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Schicksal der Dialektik, da eine Welt ohne Snde identisch sei mit einem Dasein in Gottes ewiger Idealitt, so da die sich von Gott ablsende Ursnde notwendig eine radikale Widergttlichkeit, eine wesenhafte und vollkommene Verderbnis in sich schlieen mute. Wer also diese Verderbnis negiert, der knpft notwendig damit wieder an eine unmittelbare Einheit von Gott und Mensch an, entweder im Enthusiasmus des einigen gott-menschlichen Denkens oder im gttlichen Impuls sittlichen Strebens, in dem sich die "archetypische Vernunft", das "Ding an sich", der "gttliche Wille" im reinen Vernunftsgesetz anzeigt. Daher ist der Idealismus durch mehrere Grundzge gekennzeichnet. Sofern er die protestantischen Lehren fr die Substanz des Christentums hielt, ward ihm ihre innere berwindung notwendig zu einem epochalen gttlichen Schritt in der menschlichen und christlichen Geschichte berhaupt. Es war ein Schritt in die nun vollendete gottmenschliche Einheit, der am geistesmchtigsten von Hegel entwickelt und verkndet wurde, oder es war ein Offenbarwerden eines eschatologischen Auftrags, im sittlichen Streben die gttliche Tiefe und Verwandtschaft des Geistes zu enthllen und die endgltige Vollendung vorzubereiten. Die Irre und Zerrissenheit der Zeit, die Zerstrung der Naivitt war fr sie deshalb auf die Spitze getrieben, damit die idealische Einheit nicht als Gabe der Natur, sondern als Werk der Freiheit in die Erscheinung treten konnte. Der Gottmensch Christus wird paradigmatisch fr die sich vollendete Gott-menschheit des Geistes. Urs von Balthasar hat deshalb seine Darstellung des deutschen Geisteslebens mit visionrer Durchschaukraft die "Apokalypse der deutschen Seele" genannt. Sie ist berall durchpulst vom Pathos der Erfllung oder von der Prophetie der nahen kommenden Vollendung: bei Hlderlin, Goethe und Schiller bei Hegel wie bei Schelling, aber auch bei Heine und Hebbel, bei Nietzsche und Marx, ja noch bei Rilke finden sich geheimnisvolle prophetische Hinweise auf eine Vollendung der Geschichte, die im abendlndischen oder deutschen Geschichtsraum als nahe bevorstehend gekennzeichnet wird. Da diesem Hoffen und Whnen zugleich die Sicht eines furchtbaren Verderbens parallel geht, liegt in der Natur der Sache, sofern das "Reich Gottes" selbst als Antwort auf die absolute Zerrissenheit des Geistes und der Herzen erwartet wird. In diesem Enthusiasmus der sittlichen und metaphysischen gottmenschlichen Einheit liegt eine radikale Abwehr und Abwendung vom Protestantismus beschlossen und damit von dem mit ihm identisch geglaubten Christentum. In Wahrheit liegt eine, wenn auch eine pelagianisch bersteigerte Rekatholisierung vor sowohl im Hinblick auf die wiedergewonnene Schnheit und Macht der Natur wie des Geistes. Weder die Aussagen Hlderlins ber "die wunderbar allgegenwrtige", die "in leichtem Umfangen erziehende", "die mchtige, die gttlichschne Natur", noch Goethes Lehre von der Erlsungswrdigkeit strebenden Bemhens" und von der "Teilnahme der Liebe von oben", seine dichterische Verklrung des Ewig-weiblichen" als der allwaltenden Liebenoch auch der Enthusiasmus Schillers, dem die Gottheit vom Weltenthrone steigt", wenn der sittliche Wille sie aufnimmt", dem die Kunst mit "heiliger Magie" die sittlich anmutbare Natur ergreift und sie der groen Harmonie" zufhrt, sind von der protestantischen Dogmatik her noch positiv, auch nicht als "Analogie der christlichen Wahrheit" zu verstehen und zu wrdigen. Sie sind, so wrde Karl Barth sagen, geistige Vermessenheit' wahrheitswidrige Phantastik oder ein harmloses Spiel. Sie sind schlielich auch im katholischen Verstande, gerade in ihrem pelagianischen Enthusiasmus wie in ihrer eschatologischen Geschichtserfllung, ein tragisches Geschick im Rahmen der theologischen Dialektik und deshalb nur eine Analogie", ein prophetischer Vorentwurf dessen, was sich nicht aus der sittlichen und naturhaften Kraft des Menschen, sondern nur aus der freien Gnade Gottes, in der Teilhabe am Glauben und sakramentalen Leben der Kirche Jesu Christi ereignen wird und nur von Gott her ereignen kann. Sofern es sich aber ereignet, sofern die Liebe die Herzen belebt, die Natur begeistet und den Geist erleuchtet, sofern der Heilige Geist im Verborgenen sein Werk vollbringt, erwchst nicht nur inmitten des waltenden Verderbens und der uersten Verzweiflung das Heil, sondern die in der Gnade vollendete und ins gttliche Leben erhobene Natur wird alle die wunderbaren Zge aufzeigen, die Schillers geniales Denken und Dichten enthllt. Dann kann es kein Zweifel sein, da die Natur als Gottes Werk offenbar wird, da
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alle ihre wunderbaren Gestalten und Wesen sich in gttlichem Spiele gren und sich ins Sinnbildliche erhhen. Denn wer von der Verwandlung und Heiligung der Welt" spricht, was kann er anderes meinen als ihre sittliche Ordnung wie ihre knstlerische Verklrung? Die groe Kunst 1t Wahrheit aufgehen, weil sie das Heilige vergegenwrtigt und alle Dinge aus gttlichen und geistigen Grnden neu gebiert. Mag sich dem Christen auch aller idealische Enthusiasmus in die Demut der Verschuldung ins Kreuz des Versagens kehren, im Innewerden des gttlichen Erbarmens, der Erlsung und gnadenhaften Ermchtigung durch Glaube, Erkenntnis und Liebe wird er nicht anders knnen, als im Licht und Feuer dieses vom Heiligen Geiste geborenen Lebens ins Werk der Pflichterfllung und der Caritas aufzubrechen und Schillers Freude und Begeisterung angesichts jedes Werkes der Liebe und der Selbstberwindung zu teilen. Schillers groe dramatische Kunst, die in geheimer Wahlverwandtschaft alle ihre Stoffe im katholischen Kulturraum fand, hat ihn selbst zur Wahrheit erleuchtet, als er, besonders in seinem Wallenstein, den Enthusiasmus seiner Freiheit ins Wissen um die tragische Notwendigkeit der Schuldverstrickung vertiefte und so dem Unheil die Gnade gttlicher Vergebung und Hilfe zuordnete. In dieser Erkenntnis ist es dem christlichen Bildner und Erzieher unverwehrt, die Wahrheit, Tiefe und Gre idealischer Kunst" der empfnglichen Jugend zu vermitteln und dem groen Erzieher der Deutschen" Dank und Ehre zu schenken.

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Das Kind und die Geschichte

1. Das Wesen der Geschichte Das Wesen der Geschichte der Menschheit und der Vlker zu befragen, stellt uns vor ein Geheimnis, das sich mit jedem erhellenden Schritt in tieferes Dunkel hllt. Das Geschichtliche kennzeichnet alles Menschliche, ja das Menschsein schlichthin. Also gibt es nichts Menschliches, das nicht seine Geschichte, d. h. sein Schicksal im Wandel der Generationen htte. In diesem Sinn sprechen wir von der Lebensgeschichte des einzelnen Menschen, vom Schicksal und der Geschichte der Familien, der Sippen, der Stmme, der Stdte, der Vlker. Ebenso und noch nachdrcklicher ist die Rede von der Geschichte der Staaten, der politischen Mchte, von der Geschichte der Wirtschaft, der sozialen Ordnungen; aber auch die Kirche, das Christentum, die Religionen wie die Kulturen, die Wissenschaften und Knste stehen im Geschick ihrer Geschichte, ihrer Entfaltung, ihrer Auf- und Niedergnge. Schlielich zeigt es sich, da alle diese geschichtlichen Wandlungen und Ereignisse nicht gegeneinander isolierbar sind, da sie im menschheitlichen Gang der Machtentfaltung, der religisen und geistigen Entwicklung ineinander verwoben sind, sich immer unheimlicher miteinander verketten und so in eine letzte Auseinandersetzung hineinwachsen. "Geschichte" ist zugleich wesenhaft das "Wissen" um das Geschehene, um das Einmalige, das Unwiederholbare wie um das Exemplarische, das Fortwhrende, Bindende und Gestaltgebende, um die "bleibenden Stiftungen", die in den Werken der Offenbarung, der Gesetzgebung, der Denker und Dichter, der Baumeister und Staatsmnner den Wandel der Zeit berdauern und formgebend die Gegenwart bestimmen. Dieses Wissen" aber hat nicht nur die Form der sichtenden, sammelnden, ordnenden Wissenschaft; es ist ursprnglicher rhmende, bewahrende Erinnerung, beschwrende, warnende, in die Bewhrung rufende Bezeugung; es ist berlieferung als ehrfrchtige Verpflichtung. So aber ist es eine wesentliche Macht der Erziehung. Es ist Anruf zur Gestaltung der Zukunft im immer einmaligen Schicksalsgang und im berkommenen Schicksalsraum. Solches Gestalten aber gibt es nur im Wissen um das Vergangene, von dem her das Gegenwrtige als ein Gewordenes ist und waltet. Es hat seine Bewhrung wie sein Wahrheitszeugnis in seiner Geschichte. Das Wissen um die Geschichte ist daher die Erffnung des Schicksalsernstes, die Erkenntnis der inneren Gesetzlichkeit und Unableitbarkeit geschichtlichen Geschehens wie der Unerbittlichkeit seines Austrags. So aber erffnet das Wissen um Geschichte mit den hchsten und tiefsten Entfaltungsmglichkeiten zugleich die Grenzen des Menschlichen. Es zeigt die Gebrochenheit der Entfaltungsgnge durch das Geschick des Todes und des Alterns der einzelnen, durch den Wandel der Generationen auf; schlielich den inneren Widerstreit oder den Zwist des Daseins, in den alles Menschliche gestellt ist. Geschichte erscheint als ein Kampffeld mit seinen Siegen und Niederlagen, mit seinen glorreichen Aufgngen und tragischen Untergngen, als der Austrag eines Kampfes zwischen Gut und Bse, Recht und Unrecht, zwischen Glaube und Unglaube, Wahrheit und Irrtum, Friede und Unfriede. Immer entscheidet daher die Frage, was gewesen ist, darber, was der Mensch ist und vermag, wie es mit dem steht, was wir jetzt und hier tun knnen oder tun mssen.

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2. Das Geschichtliche der Kindschaft Wenn wir daher fragen, wie das Kind in der Geschichte steht, wie es verstehend ihres Geschehens innewerden, wie es ihren Auftrag vernehmen kann, so verweist uns diese Frage an uns selbst zurck. Wir knnen nur das bildend vergegenwrtigen, was als geistige, als religise, als politische Macht whrt und uns selber sittlich in Anspruch hlt, was uns der Erinnerung und der Rhmung wert scheint, was uns selber im persnlichen Dasein wie im Raum unserer tragenden Gemeinschaften zu tieferem Verstndnis fhrt. Bloe Fakten oder Tatsachen, bloe Geschichtsstoffe erzeugen nicht nur Langeweile und Widerwille, sondern sie bergen die Gefahr, Geschichte als ein sinnloses, graues Chaos anzusehen; sie geben Anla zu beliebiger perspektivischer Verflachung, zu ordinren Verallgemeinerungen, zu legendren Verflschungen. Deshalb ist die Frage, wie das Kind in der Geschichte steht, identisch mit jener, wie Geschichte als Schicksal, als Schicksalswissen und Schicksalsdeutung im Raum der Erwachsenen waltet, weil das empfngliche, im Lebensraum der Erwachsenen frsorglich eingeborgene Kind, das sein Leben neu beginnt, "Geschichte" in ihrer vielfltigen Gestalt nur von ihnen her erfahren kann. Andererseits kommt das Kind nicht "uerlich" in die "Geschichte" hinein, sofern diese das Menschsein im ganzen kennzeichnet. Ja das, was wir Kindheit" oder, "Kindschaft" nennen, ist ein Wesensmerkmal unserer geschichtlichen Existenz, die durch Altern und Tod, durch Neubeginn und den Wechsel der Generationen bestimmt ist. Das Kind ist selber ein geschichtliches Schicksal; es ruft die Eltern und Alten in den Auftrag der Frsorge und Erziehung und erringt sich mit elementarer, ursprnglicher Wuchskraft seinen Daseinsraum. Sowohl die Individualitt wie die Begrenztheit seiner Krfte bringen notwendig einen Wandel in das Gegenwrtige, das mit dem Kinde vergehen oder sich in ihm erneuern und verndern mu. "Denn jeder Zeit-Regierungsplan fngt mit dem Kind von neuem an" (K. Wei). So wird mit dem Kinde unmerklich Geschichte. Sein Reifen schon ist Geschick und birgt Zukunft in sich - fr sich, seine Familie und sein Volk. Menschwerdung, Bildung heit fr es, ins Schicksal des Ganzen hineinzuwachsen und es selbstndig mitzutragen und mitzubestimmen. 3. Die geschichtserffnende Urerfahrung des Kindes Sein Ursprung schon enthllt ihm die Wesensmacht der Geschichte in den Wesensgestalten der menschlichen Liebe, die es im schicksalhaft, d. h. geschichtlich geprgten Ernst ihres Waltens erfhrt. In Vater und Mutter, Bruder und Schwester, in Verwandten und Nachbarn tritt ihm das Menschsein entgegen, das durch den Lebensernst wirtschaftender Frsorge, durch den Liebesernst sittlich durchwalteter Gemeinschaft, durch den Heilsernst glubigen Tuns und Hoffens geprgt ist. Hier im gesitteten Wohnraum erfhrt es den Wechsel von Arbeit und Mue, die Prosa der Werktage und die gehobene Stimmung der Feiertage. Hier ist es eingeflochten in den Schicksalsgang der Gezeiten und der Jahre, erfhrt es den jahreszeitlichen Wechsel mit seinen Freuden und Nten, seinen Zufllen und Gesetzlichkeiten, wie auch den groen Rhythmus des Kirchenjahres mit seinen Geheimnissen. Hier wird es ergriffen und im Herzraum erschttert durch die wesenstiefen Geschehnisse, die als Schicksal, als Heimsuchung, als Erfllung und Bekrnung des Daseins den Menschen treffen: Krankheit und Tod, Abschied und Trennung, Hochzeit und Geburt, Jubilen und Wiedersehen. Hier wird es verstrickt in elementare Auseinandersetzungen; hier hat es teil am Lebenskampf der Eltern und Mitmenschen, an ihren Berufs- und Lebenssorgen, hier wchst es mitgestaltend in eine Welt hinein, die durch Ordnung und Verwirrung, durch Spiel und Streit, durch Bewahrung und Wagnis, durch Glck und Unglck, durch Erfolg und Mierfolg, aber auch durch "Sitte und Kultur" bestimmt ist und aus geheimnisvollen Bedingungen her waltet. In diesem zeitlichen Ereignisgang hat das Kind "seine" Geschichte, und es wird ihrer inne, im Mae es um Vergangenes und sein Fortwhren in der Erinnerung, um Wachstum und Altern, um das
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"Zufllige" ("Geworfene"), Unwiederholbare und Einmalige des Daseins, um die Herkunft des Gegenwrtigen, um die Verknpfung des einzelnen mit den Vorgngen in den greren Gemeinschaften wei. Dabei ergibt sich, da das Geschichtsverhltnis des Kindes wesenhaft davon abhngt, wie sein ursprnglicher Daseinsraum mit dem Ganzen seines Volkes und seiner Geschichte verknpft ist. Das Kind eines buerlichen Huslers oder im Sippenraum einer buerlichen Grofamilie mit ansehnlichem Besitzbestand, das Kind eines Beamten, einer Offiziers- oder Adelsfamilie, das Kind des Arbeiters oder das einer isolierten Kleinfamilie, das Kind des Dorfes, der mittelalterlichen oder modernen Kleinstadt, der modernen Siedlung oder das Grostadtkind inmitten moderner Industrieanlagen macht nicht nur andere Erfahrungen, sondern es ist in seinem persnlichen Schicksal auf je andere Weise mit dem allgemeinen geschichtlichen Walten verknpft. Es hat aber seinen natrlichen Zugang zur Geschichte wesenhaft durch die Weise, wie es seiner kindhaften Liebe und Vorstellungswelt vom Allgemeinen her unmittelbar betroffen, erschttert und angerufen ist. Schon hieraus ergibt sich eine wesentliche Erkenntnis, da z. B. ein ungewhnlich groer Teil auch der gebildeten weiblichen Jugend vom Geschichtlich-Politischen so wenig berhrt scheint. Dies liegt nicht nur darin begrndet, da die moderne Kleinfamilie sich einen Binnenraum innerhalb der mechanisierten Gesellschaft aufbaut, sondern da das "Bild der Familie mit ihren herzbewegenden Ereignissen im Raum der parlamentarischen Demokratien nirgend reprsentativ in die Erscheinung tritt. Man braucht sich daher nicht zu wundern, da die dem Allgemeinen zugewandte Einbildungskraft am Schicksal von "Kniginnen" und "Frstinnen des Auslandes leidenschaftlich Anteil nimmt, whrend das "Politische" des eigenen Landes ihr innerlich fremd bleibt. Sieht man aber von diesen je besonderen Bedingungen der kindlichen Welt ab, so bleibt doch ein elementarer Urbestand an menschlicher Erfahrung, aus der jedem Kind sich das Walten der Geschichte erffnet. Es ist dies jenes in exemplarischer, urbildlicher oder archetypischer Schau sich enthllende Walten der naturhaften Heilsmacht frsorglicher Liebe, deren Opfer und Hingabe dem Unheil und dem Bsen in vielfacher Gestalt wehrt und den Frieden des Hauses durch sittliche gerechte Fgung verbrgt. Wie das Unheil als Krankheit und Armut, als Schutzlosigkeit und Gefahr, als Gewitter, Feuer, Nacht, Sturm, berschwemmung, Erdbeben, als Arbeitslosigkeit und Verkehrsbedrohung, als Feindschaft und Herzlosigkeit erfahren wird, so zeichnet es sich ab im Ernst der unermdlich wehrenden Sorge und Umsicht, aber auch in der Freude und im Frieden, die stets irgendwie der Daseinsbedrohung abgerungen sind und nur als sittliches Gut genossen werden knnen. Dieser Kampf der Liebe mit den immer drngenden Nten des Daseins, diese dauernde berwindung der Herzensangst, dieser glubige und vertrauende, im Lebensernst angespannte Gang durch die Zeit in die ungewisse Zukunft ist die Urgeschichte des Menschen, die jedes sittlich gefgte Dasein innerlich prgt und ins Verstehen von Geschichte bringt. Adalbert Stifter sagt zu Recht von dieser substantiellen Geschichte im Herzraum der menschlichen Liebe, da die groe Weltgeschichte im Grunde nicht "mehr enthalten knne", ja da sie nur das entfrbte Gesamtbild dieser kleinen Geschichte" sei,, die durch den goldenen Strom an Liebe" "durch die Herzen von Vtern und Mttern, von Gatten und Gattinnen" durch die Jahrtausende zu uns herabgeronnen sei". Als frsorgliche Heilsmacht gegenber jedem Unheil wie als sittliche Fgung des Hauses und der Menschengemeinschaft enthllt sie das Herrschaftliche in aller Geschichte in seinem ewigen und allgemeinen Wesen als helfende, wehrende, freigebende Frsorge, die zugleich in den Auftrag der Mitsorge und des Gesetzes stellt. An ihr wird das Heldische offenbar der Ernst opferbereiten Dienens und Wehrens, die Freiheit, die in ihrer Liebesbereitschaft die Todesangst berstieg und im Glauben einem Bleibenden und Gttlichen verpflichtet und verpfndet ist. Mit ihm aber scheint zugleich das Schicksalhafte exemplarisch auf, sofern der letzte sittliche Einsatz die Grenzen menschlicher Macht sichtbar werden 1t. An diesen Grenzen allein wird das Schicksal als bermacht" erfahren, vor dessen Geheimnis der Mensch der Angst, der Trauer und Verzweiflung
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verfallen mu, wenn er es nicht als Schickung gttlicher Mchte, als Heimsuchung erfhrt, in die er sich glubig und demtig zu schicken hat. Da dieses Geschehen das Menschsein selber ist, so ist das Herz des Kindes immer auch irgendwie von ihm betroffen. Aus diesem Ergriffensein gestaltet es sich seine Welt, seine Spiele, seine Entwrfe und Planungen. Es ahmt im Familienkreise "Familienhaftes" aller Art nach. In der nachbarlichen Gruppe, aber auch in der kinderreichen Familie baut sich die kindliche Gemeinschaft unmerklich aus dem sicheren Gespr fr seelische und geistige Krfte oder aber in einem offenen, oft physisch ausgetragenen Wettstreit herrschaftlich auf. Hier gibt es nicht nur im Spiel, im Streifen der Fahrt, im Kampf der Nachbarschaften, der "Straen", "Drfer" oder "Stadtteile" die frhe Erfahrung gemeinsamer Unternehmen und Einstze; es gibt auch geheime Antipathien, Zwiste, Bosheiten, Hinterhltigkeiten bis zu Abfall" und Verrat". Hier erfhrt das Kind frh die tiefe Verschiedenheit sittlicher und gemthafter Anlagen und Krfte. Hier entznden sich die verschiedenen Phantasien der Kinder aneinander und bauen sich in schpferischem Ringen eine vor den Erwachsenen oft verschwiegene Welt auf, in der es Wahrheit und Lge, Echtheit und Schein, Gutes und Bses, Bedeutendes und Nichtiges, Heldenhaftes und ErbrmIiches, Edeles und Gemeines, Treue und unzuverlssige Schlappheit gibt. In dieser Welt gibt es frh einen Widerhall der groen Geschehnisse der politischen Welt, die auf Fahrten und in Spielen oft in schwrmerischem Ernst durchgesprochen und nachgestaltet werden. Da gibt es Ruberhauptmnner, Rottenfhrer, Kapitne, Huptlinge, Richter, Kaiser und Knige, Soldaten, Landsknechte, Indianer in wechselnder Spiellaune oder aber auch als stetig durchgehaltene Ordnung, die durch ganze jahreszeitliche Perioden hindurch whren kann, bis sie von anderen Gruppenbildungen abgelst wird. Es wre von Bedeutung zu wissen, wie sich diese Welt in der heutigen Jugend ausformt, oder ob in der jagenden Flle frher Filmerlebnisse sich derartige Phantasiewelten gar nicht mehr bilden knnen oder in schnellem Wechsel weggeschwemmt werden. Im Schwarzwald konnte ich derlei phantasie-bewegte Kindergruppen noch in einheitlicher, wochenlang whrender Gruppenordnung beobachten. Es war bewegend zu gewahren, wie sie z. B. den Untergang der Doria" in einer Erdgrube, in der sich die Ertrunkenen" befanden, mit leidenschaftlichem Ernst nachspielten. Natrlich gab es auch Gerettete", den Kapitn und Hilfsmannschaften, die die Schreienden aus der Grube zogen. Aus meiner Jugend erinnere ich mich noch des phantastischen Mitgehens mit den Ereignissen in Marokko. Als der erste Weltkrieg ausbrach, wurde die Jugend von einem wilden Kriegs- und Kampfesfieber ergriffen, da in einer Grostadt Strae gegen Strae und schlielich durch immer weitergehende Bndnispolitik" ganze Stadtteile gegeneinander in den Krieg" zogen. Am Ende standen sich Hunderte von Kindern von 9 bis 15 Jahren in ernster, gefhrlicher Auseinandersetzung waffenstarrend" gegenber. 4. Die geschichtsenthllende Tiefe des Mrchens Zu alledem, was in dieser Kindeswelt erlebt, erfahren, gestaltet und ausgetragen wird, gehren wesenhaft die Ereignisse und Schicksale des Mrchens, der Sage, der Legende, der Dichtung, wie der Bericht der groen Ereignisse der Welt und der bedrohlichen Naturvorgnge. Das Mrchen erffnet schon dem kleinen Kinde den Geschichtsraum, in dem der Kampf der Heils- und Unheilsmchte in exemplarischen Gestalten, in schicksalhafter, geheimnistiefer Verknpfung und bisweilen in geschichtszeitlicher Erstreckung ausgetragen wird. Da hren die Kinder, denen noch das Mrchen vom Dornrschen erzhlt wird, da da vor Zeiten einmal ein Knig und eine Knigin waren". Es ereignet sich die Geburt eines lieben und schnen Kindes. Das groe Glck kommt mit diesem Kinde zu den Eltern, da sie die Freunde und Bekannten, aber auch die weisen Frauen des Landes zum Freudenfeste einladen Es ist eine Feier und
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Heilsstunde, in der sich alles Gute und Freundliche versammelt, um glckwnschend und segnend die Schicksalsmacht des guten Herzens zu enthllen. Zugleich aber tritt das Unheil auf in der Gestalt der vergessenen, gekrnkten und boshaft erzrnten Frau, die nun alle Segenswnsche durchkreuzt und dem Knigskinde an seinem 15. Geburtstag den Tod durch den Spindelstich ansagt. Ist es nicht unheimlich, da es kein Entrinnen zu geben scheint vor dem Unheil, das aus einem zum Bsen entschlossenen Herzen in die glcklichste Menschenwelt eindringt? Und doch ist das Bse berwaltet von einer heilvollen Fgung und von der Segenskraft aus gutem Herzen. Eine der weisen Schicksalsfrauen hat ihren Wunsch noch nicht getan und kann so noch den Todesfluch der Bsen mildern in einen "hundertjhrigen Schlaf". Nun wird der Streit der Mchte ausgetragenfnfzehn lange Jahre hin, Jahre der Sorge, des Hoffens, der Angst, der Gegenwehr! Der Knig erlt einen Befehl zum Schutz des gefhrdeten Kindes. In seinem ganzen Reich folgen die Untertanen seiner Weisung, und alle Spindeln werden vernichtet. Kann die kniglich-frsorgliche Gewalt und der mitsorgende Gehorsam der Untertanen schner in die Erscheinung treten Und dann - nach langen und bangen Jahren - kommt der 15. Geburtstag, der im Schlo mit den uralten Trmen gefeiert wird. Man ist guter Dinge - und mu doch erfahren, da dem geheimen Walten des Schicksals keine Menschenmacht und Umsicht gewachsen ist. Das 15jhrige Mdchen wandert arglos im Schlo umher und ersteigt einen uralten Turm; es ffnet eine Tr und steht in einem altertmlichen Raum, in dem sich eine greise Frau befindet, die an einem Spinnrad sitzt und spinnt. Es ist offenbar die gekrnkte Bse selbst, die den Schicksalsfaden fr das Kind knpft, die verkrperte Vergangenheit, die altersgraue Norne des Todes, die fr den kniglichen Befehl unerreichbar war und deshalb dem Mdchen das Schicksal des Todes oder des hundertjhrigen Schlafes bringen kann. Mit dem Mdchen versinkt das ganze Schlo in den Schlaf - fr hundert lange Jahre. Welch eine Zeitstrecke erffnet sich einem ahnungsvollen Kind, wenn es sie an der eigenen Lebenszeit oder der seiner Eltern mit! Dann aber beginnt der Kampf um die Lsung des Bannes, whrend eine undurchdringlich dichte Dornenhecke das verschlafene Knigsschlo von der Welt des Lebens trennt. Gibt es ein groartigeres Bild fr das Abgeschiedene und Vergangene, dessen geheime Tore den Lebenden verschlossen sind - undurchdringlich und voller Gefahr - , da alle Rettungsversuche scheitern und die Kinder am tragischen Kampf edler Jnglinge mit bermchtigen Gewalten bebend Anteil nehmen? - Erwartungsvoll gehen die Jahre dahin, und immer wieder bricht einer auf, um sich durch die Hecke durchzuwinden. Der Erretter aber erfhrt es schlielich von seinem Grovater, da schon viele in den Dornen umgekommen waren. So lange hat sich die Zeit erstreckt - und doch wird sie nichtig angesichts der wagenden Jugend und jener, die bald erlst aus dem Schlafe erwacht. Die Hecke wandelt sich in einen Rosenhag, die Todes- und Zeitschranke versinkt in der Wiederkehr des heitersten Glckes, und das durch keinen Fluch mehr gestrte Hochzeitsfest kann gefeiert werden. Ist das Erwachen aus dem Todesschlafe zu neuem unverbrauchtem Leben nicht wie die Erfllung aller Geschichtszeit im Eschaton der Ewigkeit? 5. Die Zeitlandschaft alter Stdte Dieses Mrchen verknpfte sich mir im 7. Lebensjahr in eindringlicher Weise mit dem wirklichen Geschichtsraum, was mir seine deuterische, aufschlieende Macht besttigt. In Gelnhausen wurde ein mittelalterlicher efeuumrankter Stadtmauerturm, zu dem eine kleine Brcke hinberfhrte, einmal als Dornrschenturm" bezeichnet, was mir dieses Bauwerk ebenso zauberhaft verwandelte und innerlich belebte, wie es das Mrchengeschehen in die geschichtliche Nhe rckte. Hier in der Stadt gab es ja auch noch den unheimlichen Hexenturm", gab es verborgene, unterirdische Gnge, uralte Wehranlagen und Huser, die efeuumrankte romanische Peterskirche, das romanische Rathaus mit seinen mchtigen Mauern, die Ruinen der Barbarossaburg, die romanisch-gotische
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Marienkirche mit ihren groartigen Chor- und Turmbauten usf. Diese Welt der steinernen Dokumente blieb dem 7- bis 9jhrigen Kinde geschichtlich ungedeutet, aber sie wurde doch eine der wesentlichsten Erffnungen der Geschichte. Sie erfllte die in der Tiefe webende Einbildungskraft mit der Macht des Herkommens, des Geschichtlich-Gewordenen, des Whrenden und berdauernden, des in die Gegenwart Hineinragenden. Die Geschichtszeit wurde so zu einer anschaubaren, wie aus mchtigen Ringen gefgten Zeitlandschaft, die mit geheimnisvollen, ahnungshaft gezogenen Fden verbunden und durchfgt war und lange Zeit hindurch tragend und aufschlieend blieb fr geschichtliches Verstehen. Diese Dokumente schufen eine gemthafte Nhe zum Uralten und Mittelalterlichen, zum Kaisergeschlecht der Staufer und seinem volkstmlichsten Herrscher. Sie lieen das brgerlich oder aristokratisch Moderne der Villen und Schlsser wie eine aufgehellte, freundliche, gelste Welt erscheinen, deren dekorative, naturbezogene, spielerische Formen zusammen mit den gepflegten Grten etwas Mrchenhaftes und Paradiesisches zum Ausdruck brachten und die Einbildungskraft zu wundersamen Wunschtrumen bewegten. Was wir in der Schule von den regierenden Frsten, den Knigen und dem Kaiser erfuhren, verwob sich mit dieser Phantasiewelt zu einem "Reich von Glanz und Herrlichkeit" und schenkte den Menschen jener Zeit eine innige, herzverwurzelte Anteilnahme an allem, was aus dieser Welt her sichtbar wurde. Das Geschehen der Geschichte schien aus archaischen und geheimnisvollen Wurzeln und Durchgangsphasen steigend sich glckhaft und groartig zu erfllen. So aber bewegte es alle Menschen; es durchdrang die Gesprche der einfachsten Familien und hatte seinen lebhaften Widerschein im Herzen der Kinder, deren Gruppen es schwrmerisch belebte. Es geht hier nicht um das Fragwrdige dieser geschichtlichen Stunde und ihrer Gestalt; es soll vielmehr die geschichtsbildende Macht des Dokumentarischen und Reprsentativen, des monumentalisch Ragenden und Sichtbar-Anwesenden aufgezeigt werden. Die sinnbild-mchtigen Stilformen der groen Epochen sind der visionren Schaukraft des Kindes auch ohne geschichtliche Deutung, auch wenn das Kind keine Auskunft zu geben vermag, zeitzeichenhaft offenbar. So wie sie sind, sind sie uralt", "ahnungsumwittert", voll geheimer "Vergangenheit". Sie haben den Verfall, das Unzugngliche, Nicht-mehr-Nutzbare, das Dunkle, das Unter- und berirdische, das Ehrwrdige an sich selbst und stehen in geheimer Wahlverwandtschaft zum ehrwrdigen, sorgentiefen, abgekehrten Antlitz alter Menschen. So verwob sich mir das Bild eines alten Mannes, der mit einem seltsam knorrigen, durchfurchten Gesicht seinen Ochsenwagen durch die Gassen trieb, unlslich mit der gotischen Formenwelt des alten "Johanniterhauses". Als ich ihn dort in der khlen, einfachen Atmosphre der ehrwrdigen, karg und kraftvoll mblierten Rume mit seiner Frau antraf, schien mir alles wie ein einheitliches Daseinsgefge einer unzugnglichen, lngst vergangenen Welt. 6. Die sphrische Schichtung der "Heiligen Geschichte" Unmerklich wird so "Geschichte" zu einer sphrischen Schichtung einer zeitzeichenhaft gegliederten Landschaft. Geschichte wird "epochal" und harrt wie alles, was gemthaft verwurzelt ist, der Deutung. Um das Interesse an Geschichte braucht man bei Kindern mit solchen Erfahrungen nicht zu bangen, was W. Raabe in seinem "Stopfkuchen" mit groer Erzhlungskunst besttigt. Diese sphrische "Schichtung" menschheitlichen Werdens wird in hchsten Mae durch die Heilige Geschichte erschlossen, die fr das Interesse und das Verstehen von Geschichte berhaupt einen exemplarischen Charakter hat. Da gibt es die Urzeit des Menschen in Gottes Gnade und einer wundersam in den Frieden gefgten Natur. Dann folgt die Tragdie des Sndenfalles und der Austreibung und die Urentfaltung der Menschenfamilie, ihre Scheidung in Ackerbauer und Hirten und der erste verhngnisvolle Zwist mit dem Fluch des Mrders Kain, seiner ruhelosen Flucht und Daseinssicherung durch den Aufbau einer wehrhaften Stadt. Es gibt das Verderben der Menschen und ihren Untergang in der Sintflut; die Hybris des homo faber im gigantischen Turmbau zu Babel,
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die Verwirrung der Sprachen und die Verzwistung der Menschheit ins Gegenstzliche der sich sprachlich, rumlich, kulturell entfremdenden Rassen und Vlker. Dann gibt es die Volkwerdung des Judentums aus den Wurzeln eines Mannes, einer Familie und aus gttlicher Fgung inmitten eines schicksaldurchwitterten Geschehens. Kann sich das Archaische, das Urzeitliche, in dem sich persnliches Geschick und persnlicher Einsatz in der Bildung des ursprnglichen Hausstandes und seiner Lebens- und Wirkgemeinschaft verbinden, einprgsamer und exemplarischer enthllen als am Schicksal Abrahams, Isaaks und Jakobs und dessen Shne? Die Wanderungen durch die ursprngliche, naturhafte Welt der zerstreuten und doch menschlich verbundenen Sippen mit ihrem Bauerntum und ihrem beweglichen Hirtendasein, mit ihren Leidenschaften, ihrem Edelmut, ihrer Hilfsbereitschaft, ihrer Gastfreundschaft, ihrer Bindung an Gesetze und ihren religisen Vorstellungen, mit dem Glauben an die Segensmacht des Vaters und das Familienheil" aus Gottes Fhrung und Fgung. Wie mchtig schichten sich die Schicksals- und Ereignissphren aufeinander, sich immer verdichtend und zentrierend in gewaltigen von Gott beauftragten Personen: Das Schicksal der Juden in gypten, das im Lebensgeschick des Moses sich so bewegend widerspiegelt, der Auszug des Volkes und der vierzigjhrige Wanderzug durch die Wste, die Eroberung des "gelobten Landes", der dauernde innere und uere Kampf des Volkes gegen Verfall und den ueren Feind. Die Zeit der Propheten und Richter, die Knigszeit mit ihrer tragischen Herzensund Familienverzwistung und ihrem glanzvollen Hhepunkt, der im Tempelbau zu Jerusalem sich erfllt; dem laufen parallel die unheilvolle Zerspaltung des Reiches, der Abfall von Samaria; schlielich folgen die Zerstrung Jerusalems und die Babylonische Gefangenschaft; die Rckkehr nach 70 Jahren, der Wiederaufbau, die Makkaberkmpfe - und schlielich die Flle der Zeit, da mit dem Erscheinen Christi sich der abendlndische Erdkreis zu einer rechtlich geordneten kumene zusammenschliet. Der Kaiser Augustus selbst fhrt als Werkzeug der Vorsehung die Erfllung der Prophetie herbei, da der kommende Messias in Bethlehem und in einem Stall zur Welt kommt. Hier wird schlielich alles, das Entfernte und Irdisch-Nchste, das Hchste und rmste mit dem Himmlisch-Erhabenen verknpft, so da frder "Geschichte" sich aus diesem gott-menschlich Ganzen und Einen entfaltet. Es gibt kein vergleichbares Beispiel fr das Gttlich-Schicksalhafte der Geschichte, sofern das prophetisch verworfene und niedergetretene Volks heil im Untergang der nationalen Machtgemeinschaft sich am Gottesgesetz und seiner erhaltenden Kraft in den Heilsgang der Erlsung fgt und die Treue Gottes und seiner Verheiungen im Menschlich-Unmglichen das menschheitliche, allgemeine Heil begrndet. Ist es nicht Anla, auf Gottes verborgenes Walten in den Dunkelheiten und Verzweiflungen der undurchdringlichen politischen Verwicklungen der Gegenwart glubigen Herzens zu vertrauen? Was die "Heilige Geschichte" an exemplarischen Schicksalen und Ereignissen, an innerer Verknpfung von Einzel- Volks- und Weltengeschick sichtbar werden lt, hat eine urbildlich aufschlieende Kraft fr "Geschichte berhaupt" und sollte tiefer ins Bewutsein einer abendlndischen" Geschichtsbildung treten. Es bringt das Kind aus der ,,Gegenwart" gttlicher Heilsmitteilung in eine wesenhafte Verknpfung mit dem Ursprung wie mit dem geheimnistief sinnvollen Schicksals- und Geschichtsgang der Menschheit und lt ihn zugleich sich in gewaltigen epochalen Zeitphasen ausformen und zum Verstndnis bringen. Hier wird die zeitzeichenhaft durchgeprgte Geschichtslandschaft zugleich zeitperiodisch, gefgt und ist Anla, auch die unmittelbar erfahrene Welt des Dokumentarischen aus der Entfaltung des Gottesreiches durch die Kirche verstehend aufzuschlieen und zu ordnen. 7. Das persnliche Heldentum der Sage Diese unmittelbare Erfahrungswelt ist, wie wir sagten, sphrisch gefgt und als solche auf menschliches Geschehen bezogen, dessen geschichtliche Wirklichkeit die Einbildungskraft des
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Kindes entzndet. Wie das Mrchen die ursprnglichste Heils- und Unheilswelt des Daseins erffnet, so gewhrt die Sage und Legende einen unmittelbaren Zugang in die dunkle und geheimnisvolle Pracht des Geschichtlichen", wie Konrad Wei sagt. In der Sage insbesondere verdichtet sich das Vlkergeschehen ganz in das Heldentum und Schicksal des kniglichen einzelnen, dessen Handeln aus dem Adel seines Charakters, aus heroischem Kampfeswillen, aus sieghaftem Knnen und lauterem, groem Wollen, aus der Arglosigkeit und Vornehmheit der Gesinnung in der Auseinandersetzung mit dem Rnkeschtigen, Verrterischen, dem Dunkeln und Unheimlichen steht. Dabei gibt es, wie bei den Nibelungen, die tragische schicksalhafte Verzwistung edeler Partner Es ist kein Zweifel, da diese Sagenwelt, besonders die Nibelungen- und Dietrichsage, als Weise des Zugangs zur deutschen Geschichte einst von hervorragender Bedeutung war. Es gab in unserer Jugend so etwas wie ein urtmliches Einvernehmen mit den Heldengestalten, das bis in die Wurzeln des Gefhls reichte, so da der Tod Siegfrieds den Gemtsgrund bis zur Verschtterung bewegte. Als dann in der Geschichte der Vlkerwanderung die von der Sage zu mythischer Gre erhobenen Vlker und Helden in geschichtliche Nhe rckten, war die Anteilnahme an den Ereignissen von einer geheimen Glut beseelt, die nie mehr verlosch. Sie blieben Geschehnisse eines tragischen Mythos von unbegreiflicher archaischer Gre, der ohne Zweifel das politische Denken der Deutschen mitbestimmte und ihm den Zugang in die weltbrgerliche Humanitt der aufgeklrten Moderne erschwerte. Ich erinnere mich, da kaum etwas das Gemt tiefer bewegte und in die "Heils- und Unheils"-problematik der Geschichte verstrickte, als der Untergang der germanischen Vlkerschaften, schon der Zimbern und Teutonen, die in den Wagenschlachten mit Weib und Kind verdarben und in schmhliche Sklaverei gerieten; mehr noch der Niedergang der Goten nach ihren heldenhaften Fahrten und Kmpfen. Als uns dann die Schlacht auf den Katalaunischen Gefilden gegen Attila geschildert wurde, schien sie mir in der Tat wie eine Heilsentscheidung von unabsehbarer Tragweite. Irgendwie sprte schon der 12jhrige das weltgeschichtliche Gewicht der Stze: ,,da die germanische Tapferkeit den Sieg errang, als die rmischen Legionen schon zu wanken begannen." Durch dieses Heldentum der Sage wurde das Herz der Knaben mit den Wurzeln des Volkstums in seinem geschichtlichen Ringen verbunden, so da sie die Kmpfe im Teutoburger Wald, die Streitfahrten der Vlkerwanderung, die Schlachten gegen die Mauren bei Tours und Poitiers, gegen die Ungarn an der Unstrut und am Lech, wie auch die spteren gegen Napoleon als "Schicksalskmpfe" mit glhendem Herzen verfolgten. Dieses archaische Weltfhlen, das der unmenschlichen Zerklftung heidnischer Zeitlufte entstammte, hat ohne Zweifel das Geschichtsdenken der Deutschen aus ihrer Kindheit her geprgt und auch beirrt; es machte sie mitrauisch gegen den "Humanismus" westlichen Fortschrittsdenkens, hielt sie in einem verborgenen Einvernehmen mit der schicksalhaften unabsehbaren vlkerschaftlichen Verfeindung der Welt, wie es sie zugleich hellsichtig machte fr die machtpolitische Gefhrdung einer entchristlichten Welt, fr die elementare Bedrohung durch den Osten und die unheimliche Dynamik des Bolschewismus. Sowohl in ihrer geheimen Verngstigung wie im Willen zur Abwehr des Unheimlichen als auch im Wissen um das Schicksalhafte und Weltgeme dieses Zwistes lag ein Grund fr die Gefhrdung der Deutschen durch das "Weltbild" des Nationalsozialismus. Uns interessiert in diesem Zusammenhang die leicht unterschtzte Bedeutung der sagenhaften und mythisch gedeuteten Urgeschichte, die dem Knaben und Mdchen ihrem Alter gem den Vlkerzwist und seinen Unheilsgang erschlo. Gegenber dieser Grunderkenntnis blieb das "Bildungswissen um geschichtliche Fakten" vielfach bedeutungslos, ja es wurde von Gelehrten und Ungelehrten einem ideenlosen, machtpolitischen Austrag der geschichtlichen Rivalitten zugeordnet, die im national organisierten Gromachtstaat mit seiner wehrhaften" Verfassung zu einer natrlichen und groartigen Gestalt gediehen war und so die urzeitliche Geschichtsstruktur besttigte.
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Als positiv ist dabei dies zu verzeichnen, da das Persnlich-Heroische in seinem Glanz wie in seiner Tragik, in seiner geschichtsformenden Kraft wie in seiner exemplarischen Gre immer ein entscheidendes Motiv hergibt, an dem sich das Verstndnis und die Begeisterung des Kindes fr die Geschichte entzndet. Es ist die Gestalt Hannibals, die dem Kriegszug der Punier gegen Rom seine Spannung, seine ergreifende Gre und schlielich etwas bewegend Tragisches verleiht, da auch der Freund der Rmer den Sieg bei Zama mit geteiltem Herzen erlebt. Ist es nicht mglich, Persnlichkeit und Schicksal Caesars mit so wesentlichen und charakteristischen Zgen des Rmischen zu verknpfen, da die Bewunderung und Begeisterung fr diese groe Gestalt zum Schlssel wird, die weltgeschichtliche Bedeutung Roms den Kindern zu erschlieen und unverlierbar der Einbildungskraft einzuprgen? Hier bewegt sich der Lehrende im Herzraum der Geschichte, nicht nur weil der groe einzelne aus seiner persnlichen schpferischen Willens- und Erkenntniskraft "Geschichte" fgt und den Vlkern zum Schicksal wird, sondern weil das Kind mit einem persnlichen Geschehen mitfhlend in Berhrung steht, das reprsentativ ist fr das je Menschliche und Persnliche aller Ereignisse, die stets in den Herzen der einzelnen erfahren und ausgetragen werden. Es gibt keinen anderen Weg, die Flle des geschichtlichen Geschehens exemplarisch und in menschlicher Vertiefung zu ordnen und zum Verstndnis zu bringen, als die Zeitalter durch ihre Groen, durch deren Taten und Schicksale zu vergegenwrtigen. Dies gibt auch den geschichtlichen Monumenten der Stdte und Landschaften ein ehrwrdiges inneres Leben, wenn sie als die Bauten, die Wirk- und Wohnsttten der Kaiser, der Knige, der Ppste und Bischfe erscheinen, deren Taten mit den wesentlichsten Anliegen der Epochen im Einklang stehen. Immer hat das Kind aus seiner dem Groen, dem Wunderbaren und Menschlichen geffneten Einbildungskraft dort einen wesentlichen Zugang zur Geschichte, wenn diese als Herzund Lebenswerk groer Mnner und Frauen sich ereignet und sich in einem persnlichen Schicksal verdichtet. Dem lteren Knaben und Mdchen erffnet solchermaen vielfach die Dichtung den Zugang in Geheimnis und "Pracht" des Vergangenen, sofern sie die Ereignisse vergegenwrtigt und aus ihrer menschlichen Tiefe her deutet. Wrde man erkunden, woran sich das geschichtliche Denken und Whnen der Menschen eigentlich entzndete und nhrte, so trfe man nur zu einem ganz geringen Teil und bei wenigen auf geschichtskundliche Belehrung und Lektre. Es erwiese sich, da Dichtung, bildende Kunst und religise Verehrung oder aber die Propaganda der politischen "Weltanschauungen" den meisten die ihnen gewhrte Geschichtsschau vermittelten. 8. Die Geschichtswelt der heutigen Kinder und Jugendlichen Damit ersteht die Frage, wie sich dem heutigen Kinde die Geschichtswelt enthllt und erschliet. Die gekennzeichneten Grunderfahrungen und Zugnge haben sich wesenhaft gewandelt. Schon die Ursphre der Kleinfamilie verbirgt vielen verwhnten, vom modernen Industriereichtum berschtteten Kindern die archetypische Heils- und Unheilsmacht der waltenden Daseinsfrsorge, oder sie setzt sie in gestrten Familien Erfahrungen und Erschtterungen aus, die die Daseinssicht verkrzen oder auf das moderne Existenzbild einer geheimen oder offenen Daseinsverzweiflung hin begrenzen. Wohl gibt es fr die Kinder der Drfer, der Kleinstdte und der Stadtrandsiedlung noch den Naturraum des Daseins; es gibt noch Berg und Wald, den Bach und den Flu und die Mglichkeit zu kleinen Eroberungen und Abenteuern. Es gibt noch Burgen und Schlsser, verfallene Ruinen, Stadtmauern, alte Bauwerke, ehrwrdige Kirchen und Rathuser. Noch wirken die eindrucksvollen Monumente der verschiedenen Stilepochen auf die Einbildungskraft der Kleinen, aber sie treten doch immer mehr zurck gegenber der neuzeitlichen Wohnwelt mit ihrer durchgerechneten Zwecklichkeit, ihren ermdend gleichen Wohnbauten, vollends gegenber den Glas-, den Beton- und Eisengersten der Verwaltungsgebude der Konzerne, der Banken und Ministerien. Sie verschwinden hinter Wolkenkratzern und unheimlichen Maschinenanlagen weitausladender Industriekomplexe, hinter ihren Eisengeflechten und Stahltrmen, hinter den
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Verkehrsstraen und Verkehrsapparaten, ihrem rasenden Tempo, ihrem Lrm, ihren groartigen immer wechselnden Modellen mit ihrer funkelnden Eleganz und ihren differenzierten Mechanismen. Der Mrchenzauber mit seinem geheimnisreichen Tiefsinn, Sage und Legende vielleicht berhaupt die individuell verwurzelte, gemthaft durchglhte, ahnungshaft verwobene Phantasieweltist der modernen Bilderwelt gewichen, die das Kind im Film, vor dem Fernsehschirm, in den Wochenschauen, den Illustrierten und Bildzeitungen, in der Reklame, in den Propagandaplakaten der Parteien, in den Ausstellungen der Schaufenster ohne Wahl und Ende beeindruckt. Die modernen Erfindungen, die Eroberung der Stratosphre, die kommende Fahrt zum Mond der Schrecken der Atombomben, die Atommeiler beherrschen die Phantasie schon von zehnjhrigen lebhaften Jungen, wie mir die Erfahrung zeigte. Das Grausame und Hektische vergangener Zeiten, mit dem die Illustrierten ihre gelangweilten Leser erregen, findet auch den Weg in die Vorstellungswelt der Kinder, in der Schule, im Gesprch der Erwachsenen, wie auch in den Bildberichten hren sie von den ,"Groen" der Geschichte. Napoleon, Bismarck, Hitler, Schiller und Goethe, einige Erfinder werden zu legendren Gren, zu ahnungshaften Schemen, die nur mit wenigen geschichtlichen Zgen charakterisiert sind und deshalb mehr als Frage denn als wesenhaft geprgte, vorbildliche Gestalt das Bewutsein erfllen. Wer knnte sagen, wo noch ursprngliche, archetypische Vorstellungen und Erlebniskreise bestehen, die den Weg in die Tiefe und ins Allgemeine abendlndischer Geschichte erffnen, und wo nicht! Zwei Geschichtsstunden bei 13- und 14jhrigen ber Karl den Groen zeigten mir ein erfreuliches Urteilsvermgen, das sich am Dokumentarischen wie am persnlichen (sittlichen) Erfahrungs- und Wunschleben oder am religisen Wissen entzndete. Auf die Frage, was die Rmer wohl ins Reich des groen Karl hineingebracht haben, war die vielstimmige Antwort: "Bauten, Straen, Handel, Soldaten, Gesetze"; der Anteil der Germanen war "Treue und Kraft", der des Christentums war ,,der Glaube an Gott den Vater, den Sohn und den Heiligen Geist", wie die Aufforderung zum "Frieden" und zur "Nchstenliebe". Der Nachklang der Katechismusstunde war hier deutlich zu spren. Auffllig war, da von der politisch so einflumchtigen Ordnungsmacht der kirchlichen Hierarchie und Verwaltung, von der Wirksamkeit der Klster, von der geistigen und menschlichen Einigungs- und Verbindungskraft der Kirche, von ihrer Bildungstradition, ihrem Schul- und Erziehungswesen, von ihrer Baukunst auch angesichts des Aachener Mnsters nichts zu hren war. Liegt all dies auerhalb der Erfahrungswelt der heutigen Kinder, oder ist es belanglos geworden in einer skularisierten, technisch bestimmten Welt, angesichts derer es nicht mehr fabar ist, da die Menschen einmal aus vllig anderen Krften ihr Leben gestalteten? Aus den Beispielen, die Heinrich Roth in seiner "Psychologie der Geschichte" bringt, besttigt sich weithin das Gesamtbild der Vorstellungen, das das geschichtliche Fragen der Kinder bestimmt: das KnabenhaftAbenteuerliche, das Groteske, Grausame und Unheimliche, der Niederschlag der Schulund Illustriertenbildung, wie auch die Anregungen, die von geschichtlichen Monumenten und dem erregenden Schicksal einzelner Menschen ausgehen. Ein 11jhriger beantwortet die Frage, was er vom Geschichtsunterricht erwarte: "Ich hre gerne von Folterwerkzeugen. Ich kenne Kapuzinerflaus, Daumen- und Zehenschrauben, Pilgerschuhe, Walzwerk, Wimpernsperre und Sodomsregen ... Aber mich plagt noch, wer das Flugzeug und den Roboter erfunden hat. Auerdem mchte ich von Rommel, Hitler, Bismarck, Schiller, Goethe, Leoparden, Lwen, Rulamann, Kelten, Germanen, wilden Indianern und Negern hren. Bitte, erzhlen Sie uns davon!" Ein anderer schreibt: Sind in unserer Stadt noch unterirdische Gnge erhalten? Warum wurde Konradin enthauptet? Voriges Jahr, als meine Eltern und ich einen Ausflug nach Konstanz machten, zeigte ein Herr auf ein altes Gebude und sagte: Hier wurde Joh. Hu eingesperrt und spter auf dem Scheiterhaufen verbrannt. Wer war eigentlich Hu? Warum wurde er verbrannt?" Ein dritter Junge bekennt: "Am liebsten lebte ich noch in der alten Zeit, schsse mit Pfeil und Bogen nach Raubvgeln und kleinen Tieren. Vielleicht bekomme ich auch zu erfahren, wie vom Steinbeil an sich die anderen Waffen entwickelt haben. Ich mchte von den Germanen hren. Wie
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sie die Steinschleudern gemacht haben, wei ich nicht genau . . . Sie hatten noch kein Licht wie wir jetzt, sondern nur das Tageslicht. Betten hatten sie auch noch nicht, sondern muten auf Brenfellen schlafen." ber dieser dem Knaben unmittelbar zugnglichen naturhaft ursprnglichen Existenz, der er sich auf jeder Streife durch Wald und Wiesen verwandt wei, steht gleich ursprnglich die dem heutigen Kinde selbstverstndlich gewordene Technik. Sie ruft ihn daher in die Frage nach ihrer Herkunft und ihrem geschichtlichen Werden. So fragt ein Zwlfjhriger, "wie Beheim den Globus erfand, Peter Henlein die Taschenuhr . ..", er fragt nach "der Zeit der Neandertaler ..., nach Robinson auf der einsamen Insel". Ein anderer ist fasziniert und zugleich tief besorgt durch die Gefahr der modernen Entwicklung: "Die heutige Technik macht Fortschritte . . . Die Leute frher muten arbeiten, heute kann man direkt von zu Hause Mnchen whlen . . . Mich interessiert das alles, weil Zeiten kommen knnen, da die ganze Technik zerstrt wird. Und dann mu man wieder von vorn anfangen . . ." Technik und Verkehr beginnen nicht nur als notwendiges Geschick, sondern als bejahter Auftrag zur Lebens-gestaltung, schon die Kleinen vorn geschichtlichen Herkommen zu trennen. In einer 4. Klasse der Stadt Elingen sind schon mehr als die Hlfte der Kinder dafr, die alten Trme und Mauern um des besseren Verkehrs willen niederzureien. Es gibt freilich auch Antworten, die eine herzenstiefe Verbundenheit mit dem Stadtbild verraten. Ein Junge, der die alten Anlagen erhalten will schreibt lakonisch: "Die Stadt wre fr immer verloren." Bei Volksschlern, die vor der Entlassung stehen, sind es "Kriege und Revolutionen", die technischen Erfindungen" und groe Einzelpersnlichkeiten wie "Hitler, Napoleon, Bismarck", auf die sich die Anteilnahme an der Geschichte sammelt. Die unmittelbare Zeitgeschichte, die im Erfahrungsbereich der Jungen widerklingt, hat wahrscheinlich einen Vorrang vor dem Vergangenen", dem keine Wirkmacht und Bedeutung mehr zuzukommen scheint. "Die frhere Geschichte interessiert mich nicht so sehr. Natrlich hrte ich beim letzten Weltkrieg gerne zu, aber was sich vor 1000 Jahren und mehr Jahren abgespielt hat, das finde ich als nebenschlich." Das Gesamtbild spiegelt treffend ein Bekenntnis wider: Mich hat in der Geschichte hauptschlich Napoleon interessiert, aber die Erfindungen und Entdeckungen finde ich viel interessanter." Auch Bismarcks Werk wird unter dem Gesichtspunkt der Aktualitt fr wichtig erachtet "Ich interessiere mich fr Bismarck. Obwohl Bismarck in manchen Angelegenheiten ein Rauhbein war, so haben wir ihm doch eine groe Menge zu verdanken." Interessant ist in diesem Zusammenhang das Ergebnis der Bielefelder Erhebungen, die sich in weiterer Streuung auf die Altersstufen von 15 bis 25 Jahren erstrecken. Ca. 100 bis 140 Jugendliche, die nach Volksschlern Schlern hherer Schulen und Berufsttigen mit gemischter Schulbildung gegliedert sind, nennen auf die Frage nach "bewunderten Persnlichkeiten" (im Jahre 1955/56) am hufigsten Bismarck, und zwar 12 ehemalige Volksschler, 11 Gymnasiasten, 17 Berufsttige. Den zweiten Platz nehmen Goethe und Hitler ein. Der letzte wird von 7 Volksschlern, 4 Gymnasiasten und 4 Berufsttigen genannt, whrend Goethe nur dreimal von ehemaligen Volksschlern, sechsmal von Gymnasiasten, siebenmal von Berufsttigen mit gemischter Vorbildung erwhnt wird. Andere bevorzugte "Persnlichkeiten" sind Friedrich der Groe, Hindenburg, Luther. Die immer mit gebotener Vorsicht zu deutende Statistik bekundet, da das Geschichtsbild nur zu einem Teil vom Unterricht der Schule her geprgt ist. Das Elternhaus, der Gruppenkonsens und das Gruppengesprch, weiterbildende Lektre, Zeitung und Film haben einen unkontrollierbaren Einflu, der sich bei den Volksschlern und Berufsttigen mit wechselndem Gewicht geltend macht. Da die Volksschler siebenmal Hitler nennen, drfte keineswegs auf eine latente nationalsozialistische Gesinnung" weisem Vielmehr scheint mir die Tatsache entscheidend, da der einfache Mann, der einst in gutem Glauben der nationalsozialistischen Propaganda erlag und sich im Kriege fr das Vaterland einsetzte, sich selbst und seine Haltung zu rechtfertigen sucht, wobei sich sein Urteil an ganz handgreiflichen Dingen entzndet, die einmal fr ihn entscheidend
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waren. So findet man in den Begrndungen fr die Bewunderung Hitlers: "Er hat Deutschland schnell in die Hhe gebracht"; er hat in kurzer Zeit die Wirtschaft aufgebaut"; "er hat fr die Armen und Kinderreichen gesorgt"; er hat den Arbeitslosen Arbeit gegeben". Das sind offenbar alles Rechtfertigungsurteile der Vter und der Alten im Betrieb, die sie angesichts der ihnen wohl bewuten Katastrophe als Begrndung ihrer eigenen Haltung zum Ausdruck bringen. Sie werden dann von den heranwachsenden Kindern als Wahrheiten ber die geschichtliche Vergangenheit" bernommen und weitergegeben. berhaupt zeigt sich immer wieder, da das geschichtliche und politische Urteil ganz aus dem unmittelbaren Erfahrungskreis her geprgt ist, d. h. von dem Schicksal der Familie und von der menschlichen Schicksalsnot der Vernichtung und Verzweiflung. So begrnden Jugendliche, die in den Bielefelder Erhebungen den Wehrdienst verneinen, ihre Entscheidung mit folgenden Argumenten: Im Ernstfall sind wir doch nur Kanonenfutter"; "der Vater ist im letzten Kriege gefallen"; Soldaten fhren zum Krieg und zur Vernichtung"; "weil wir eines Tages auf unseren Bruder hinter der Zonengrenze werden schieen mssen"; "in einem geteilten Lande ist es falsch"; wir sind Flchtlinge und haben genug davon"; wir haben noch die Nase voll, leiden heute noch unter den Kriegsfolgen"; es hat genug Tote gegeben im letzten Weltkrieg"; Vater und Mutter im Kriege verloren"; ,,Kriegsgefangene sind noch nicht zurck und kommen dann nie mehr nach Haus"; weil wir nicht zum Kriegsverbrecher gestempelt werden wollen"; verlorene Berufsjahre; man verdient kein Geld"; eine Atombombe, und alles ist aus". 9. Der Bruch in der deutschen Geschichte Diese mannigfaltigen Zeugnisse besttigen wohl insgesamt das eingangs Entwickelte, da das "Wissen" um Geschichte sich an der persnlichen, ursprnglichen Daseinserfahrung entzndet, da es sich irgendwie im Persnlich-Menschlichen verdichtet, da nur das bewahrt und bildend vergegenwrtigt wird? was aus dem Vergangenen im Gegenwrtigen whrt, was Macht, Nutzen, Verpflichtung an sich trgt, was als gestaltende Lebensmacht erfahren wird und daher fr die Zukunft des Menschen, fr die Sicherung seiner Existenz, seine Daseinsentwrfe von Bedeutung ist. Wer heute ,,Geschichte" erschlieen will und sich lehrplanmig nur den pragmatisch gedeuteten Sachzusammenhngen verpflichtet wei, wer an der Aufgabe vorbeisieht, Geschichte als erhellenden, als bildenden und verpflichtend whrenden Werdegrund der abendlndischen Gegenwart zu lehren und mit dem unmittelbaren Daseinsverstndnis der Jugend zu verknpfen, der treibt ein fragwrdiges und gefhrliches Geschft. Er wird, je mehr er die Phantasie und das Gedchtnis der Kinder qulend belastet, geschichtliche Lehre und die Vergangenheit innerlich entwirklichen, ihren Wesensgestalten und den tragenden Mchten das Merkmal des Bedeutungslosen, des Romantischen, des hoffnungslos Abgetanen und berwundenen, des Vergeblichen und Trichten, wenn nicht des Verderblichen geben. Wenn die jahrhundertelang tragenden Gestalt- und Machtmotive besonders der deutschen Geschichte bedenkenlos Jahre um Jahre im Sinne der am nationalen Machtstaat orientierten Geschichtsschreibung des 19. Jahrhunderts der Jugend vermittelt werden, wenn die Geweckten sich an der kaiserlichen Tradition des Deutschen Reiches und seiner europischen Mission begeistern, dann wird unsere ,,Gegenwart" zu einer fassungslosen Tragdie, fr die es kaum ein Analogon in der Geschichte der groen Vlker gibt - oder aber die Geschichte der Deutschen erscheint wie ein versptetes, romantisches Abenteuer, dem zu entfliehen zu einem wesentlichen Auftrag staatspolitischer Bildung und Erziehung wird. Das ganze Heil liegt dann im Nachholen des demokratischen Liberalismus oder der ideologischen Demaskierung des Geschichtsprozesses durch die geistlosen Schablonen des dialektischen Materialismus. Dieser Vorgang kann die heranreifende Jugend bis zur Verschtterung beirren. So fragte mich ein Vater besorgt um Rat, was man denn tun knne, wenn eine siebzehnjhrige Gymnasiastin, deren
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besondere Vorliebe der Geschichte gehrte und die sich an der Gre der Vergangenheit glhend begeistert hatte, wochenlanger Traurigkeit verfiel und oft weinend aus dem Unterricht nach Hause kam, in welchem die moderne Demokratie als die einzig wrdige und dem freien, denkenden Menschen angemessene Staatsform vor Augen gestellt wurde, was ihr eine beschmende Verurteilung der deutschen Geschichte zu enthalten schien. Von hier aus wird der deutsche Geschichtsunterricht zu einem sehr ernsten Problem. Das in sich beruhigte, nationale Fhlen der westlichen Vlker grndet letztlich in einer geschichtlichen Vorstellungswelt, in welcher geographisch und entwicklungsgem das Bild des Volks- und Nationalkrpers als ein jahrhundertelang bestehendes, erfolgreich bewahrtes und Organisch dem Gegenwrtigen zugewachsenes Gefge gegeben ist, an dem sich das politische Denken ebenso festigt und klrt, wie es sich in die ihm naturgemen, mit innerer Zustimmung bejahten Grenzen und Mglichkeiten schickt. Wir knnen uns nur schwer die innere Sicherheit und Festigkeit des nationalen Bewutseins vergegenwrtigen, das z. B. beim Englnder auf eine einheitliche und ungebrochene, Jahrhunderte whrende Entwicklung, auf ein unantastbares Herkommen und eine staatspolitische und gesellschaftliche Ordnung (trotz der inneren stillen Revolution und Umschichtung) zurckblickt. Es ist kein Zweifel, da das einst so glhende und wache geschichtliche Interesse der deutschen Jugend sich an einem analogen Bestand entzndet und genhrt hatte. Die tausendjhrige Geschichte des Reiches schien sich in einem unvergleichlichen Erfolgsgang, der seit dem napoleonischen Einbruch keine Niederlage zu verzeichnen hatte, im mchtigsten Staatsgebilde Europas, ja der Welt erfllt zu haben, wobei die innere und machtpolitische Verbundenheit des Reiches mit dem kaiserlichen sterreich zugleich die "romantische Sehnsucht" nach der Einheit aller Deutschen, die der alten Reichswirklichkeit entsprach, die Gemter befriedigte und ihnen das Problematische und Labile der Gesamtlage verbarg. Die Kmpfe und verwirrenden Zwistigkeiten der vorausgehenden Jahrhunderte, die Spaltung der Reformation in zwei Konfessionen, die Hausmachtskmpfe der partikularen Dynastien, der gefhlsmig und charakterlich tiefe Gegensatz der Stmme, der unlsbar scheinende sterreichisch-preuische Gromacht-Konflikt, die verwirrende Vielfalt der berkommenen frstlichen Machtbereiche und Gerechtsame, schlielich sogar der heraufkommende soziale Gegensatz gab der Bismarckschen Lsung eine unvergleichliche Glorie. Nun war es leicht, alles Vorausgegangene als Prambel, als Hemmung oder Anreiz auf diese einzigartige, schier unwahrscheinlich dnkende Lsung hin zu deuten und die potentiellen, zukunftstrchtigen Krfte des Vergangenen forschend aufzudecken und lehrend zu vermitteln. In welchem Mae sich dabei auch bei den fhrenden Historikern des 19. Jahrhunderts allmhlich die geschichtlichen Kategorien verflschten, dessen wurden die Deutschen mit Beschmung und Bestrzung erst nach der Katastrophe des ersten Weltkrieges inne. Es ist jedoch kein Zweifel, da das Fortwirken der machtpolitisch-nationalen Geschichtsdeutung sich am Friedensdiktat des nicht minder bornierten westlichen Nationalismus aufs neue besttigte und den Enthusiasmus verstndlich macht, mit dem die dem Hitlerschen Weltbild fremden brgerlichen Schichten dem "neuen Reich" anheimfielen. 10. Die Apokalypse des Grauens in der deutschen Geschichte Worauf es hier im Zusammenhang ankommt, das ist die nicht aufgebbare Notwendigkeit, Geschichte bildend zu vergegenwrtigen, was in einer zwar verflschten und gefhrdenden, aber beraus nachhaltigen Weise in den Schulen vor 1914 geschah und noch zwischen den Weltkriegen den Unterricht weithin prgte und durchpulste, um sich dann im Nationalsozialismus in hektischer Weise zu berschlagen. Von diesem Erbe her wird die Ratlosigkeit des deutschen Geschichtsunterrichts der Neuzeit erst verstndlich. Es liegt nicht nur an einer gedankenlos herkmmlichen Stoffverteilung, da in den Volksschulen wie in den Gymnasien der Unter100

richtsgang der "Geschichte" meist mit dem Werke Bismarcks abschliet und die beiden Weltkriege unerrtert bleiben, so da das aktuelle Geschichtsdenken der Jugend sich aus den unkontrollierbaren und zuflligen Urteilen der sie umgebenden Erwachsenen, aus einer ebenso zuflligen Lektre, aus Zeitungen und den Stellungnahmen der Tagespolitik nhrt. Es ist deshalb selbstverstndlich, da ihr Wissen fetzenhaft, verworren und von Affekten verstrt und zersetzt ist, da sich die Jugend gegen die nicht zu deutende Monstrositt der Ereignisse wehrt, von denen sie zu Recht sagt, da sie damit innerlich nichts zu tun hat, keinerlei Verantwortung fr sie trgt und sie weder denkend noch moralisch zu "bewltigen" gewillt ist. Es ist im Gegenteil durchaus verstndlich, da sie das Unheimliche, das Sinnlose, das Vergebliche und Wahnwitzige des neuzeitlichen Geschichtsganges abwehrt, da ihr seine Voraussetzungen in der Geschichte der letzten Jahrhunderte belanglos und fragwrdig und nicht der Hingabe und der Anstrengung wert erscheinen. Es ist ebenso verstndlich, da sich die Lehrenden nach einer geschichtspositivistischen Ausbildung auf der Universitt und einer weitgehenden Ahnungslosigkeit ber das Wesen "bildender Geschichtslehre" vor eine Aufgabe gestellt sehen, die im Hinblick auf die verpflichtende "Wahrheit" der Geschichte und die "bildende Erbauung" der Jugend berhaupt unlsbar scheint. Ist es berhaupt mglich, sinnvoll und verantwortlich, diese apokalyptischen Greuel einem Kinde und Jugendlichen mitzuteilen und sie zu vergegenwrtigen, als "Bildungs- und Prfungswissen" zu objektivieren, ohne das Geschehen zugleich religis und metaphysisch zu deuten und ins Geheimnis menschheitlicher Geschichte zu rcken? Werden die Fakten aber enthllt, kann man dann ihre Vergegenwrtigung von den Bedingungen ihrer Mglichkeit ablsenvon der Heraufkunft des Entsetzlichen berhaupt? - da Europas mchtige Vlker nicht intervenierten, als die Trken die Armenier niedermetzelten, da der Nationalsozialismus auch eine Antwort war auf die innere wie uere Bedrohung durch den Bolschewismus, dessen unbeschreibliche, heute ebenso weithin vergessenen Greuel Herz- und Einbildungskraft vieler Deutschen mit Ihmendem Entsetzen erfllten und die unmenschliche Abwehrpraxis der Nationalsozialisten motivierten? Wird der unmenschliche Gang des Krieges, selbst wenn er als gttliches Strafgericht fr die Auslser gedeutet wird, nicht doch auch die Zerstrer Hildesheims und Wrzburgs, die Vertreiber von zwlf Millionen seit Jahrhunderten bodenstndiger Menschen schuldhaft aufs schwerste belasten? Gilt es nicht, das naturalistische und mechanistische Denken des letzten Jahrhunderts, die gottlose Vernichtung der Personalitt und der ewigen Berufung des Menschen als das eigentliche Unheil zu entschleiern, das dem Dmonischen solche Macht ber die Menschen verlieh, da seine Bedrohung unabsehbar weiterwhrt? Wie soll man es dem Kinde und Jugendlichen vor Augen stellen, da satanisch korrupte Verbrecher im geheimen mehrere Millionen unschuldige jdische Mnner, Frauen und Kinder erschieen und vergasen lieen, whrend die im Krieg und in der Fliegerabwehr engagierten und durch ein raffiniertes berwachungssystem gefesselten Menschen keine Mglichkeit hatten, sich ber die Tatsachen zu informieren und fr ihre Verhtung einzutreten? Wer kann es wirklich verstndlich machen, woher solch ein Schicksal waltet, das wahrhaft dem "Abgrund der Hlle entstiegen ist" und ohne die apokalyptische Entscheidung der Geschichte, ohne das Mysterium iniquitatis nicht zu deuten ist und die "geistige Entwicklung der Neuzeit" mit ihren "wissenschaftlichen Weltbildern" erschreckend belastet? Geschieht diese Deutung nicht - und wie knnte sie in unserem skularisierten Bildungsraum statthaben! - dann kann man durchaus verstehen, da die Lehrenden vor solcher "Geschichte" zurckschrecken und da die Jugend wie an einem wirklichen "Gespenst", wie Pius XII. in seiner ersten Botschaft an die Deutschen nach dem zweiten Weltkrieg den Nationalsozialismus genannt hat, vorbergeht. Die Gefahr ist freilich, da sie sich von den Wurzeln ihrer und unserer abendlndischen Geschichte berhaupt lst, da sie die moderne, objektivierte Welt der Technik und Wirtschaft als ein Absolutum ansieht, das ganz aus den Prmissen und Methoden der mathematischen Naturwissenschaft wie aus ungeschichtlichen, ewigen rationalen Grnden her waltet und deshalb auer diesen Gegebenheiten keine "geschichtlichen Wurzeln" hat. Man ist
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sozusagen in eine neue, durch sich selbst verstndliche, rationale Welt versetzt, wodurch die aufklrerische Vernnftigkeit auf die Spitze getrieben ist. Positiv liegt freilich in dieser ungehemmten Zuwendung zum Neuen, da die Jugend der Nationen fr die Anliegen der Begegnung und des Ausgleichs der Vlkerinteressen in erfreulichem Mae geffnet und gegen die nationalistische Vergiftung gefeit zu sein scheint. 11. Die Gefahr der Verfehlung und Verzerrung der Geschichte So wird es deutlich, da die Bildungsaufgabe der Geschichte auerhalb einer abendlndischen, einer religisen und metaphysischen Geschichtsdeutung nicht zu lsen ist. Es bleibt unverrckbar wahr, da nur das, was verpflichtend whrt und die Gegenwart erfllt, was noch im gegenwrtigen Daseinsraum irgendwie mit vollzogen werden kann, das Verstehen von Geschichte ermglicht. Nur das Verstandene, das Bedeutsame, das Exemplarische und Einzigartige, das menschlich Groe und Bewunderungswrdige wie das Schicksalhaft-Erschtternde und Warnende wird im Herzen bewahrt und kann als "Geschichtswissen" menschliche Bildung werden. Selbstverstndlich bleibt es immer unerllich, den epochalen Gang der Zeiten, die groen, einheitlich geprgten Reiche und Gebilde in ihrer zeitlichen Abfolge zu vermitteln; ebenso gilt es, von der Sache wie vom Wahrheitswillen der Jugend her nur Tatschliches" zu berichten und zu sagen, was einmal gewesen ist und als solches allein menschliches Schicksal und Vermgen enthllt. Aber man mu zugleich die Grenze dieser Forderung sehen. Es gehrt schon eine kongeniale Zusammenschau- und Deutungskraft dazu, sich auch nur dem inneren Geheimnis der Epochen und ihrer groen Persnlichkeiten zu nhern. Wer sie der Jugend vor Augen stellt, mu wissen, da die kindliche, affektive Einbildungskraft innerhalb ihrer Grenzen das Dargebotene legendr wandelt, es typisierend vereinfacht und die Persnlichkeiten ihrer menschlichen Erfahrung gem "motiviert". Hinter den "objektiven Zahlen und Merkmalen der Ereignisse" verbirgt sich ein undurchdringliches Mysterium, dem man sich nur in lebenslanger ehrfrchtiger Versenkung in die religisen, knstlerischen, rechtlichen, menschlichen Zeugnisse nhern kann, so da auch der faktenbeflissene Forscher und Historiker allzu leicht, wie die Geschichtswissenschaft der Vergangenheit beweist, einen Geschichtsmythos der "Entwicklung" oder der "Dcadence" zum Teil recht platter Art gehuldigt hat. Der Niederschlag dieser Mythen sind im Bildungsraum der Masse bis zur Stunde die weltanschaulichen Geschichtsbilder, die sich an nur affektiv erlebten, selektiv betonten und einseitig gesteigerten Ereignissen und Grundstrukturen der unbersehbaren Geschichtsflle bildeten: der Mythos von Nationalstaat, von der Rasse, vom kollektiven sittlich entbundenen Machtwillen, von der Freund-Feind-Verzwistung der Vlker, von der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Motivierung aller Ereignisse, vom unbegrenzten Fortschritt nach den Entwicklungsschemen dialektischer oder liberalhumanitrer Ideologien. 12. Das "Abendlndische" als Mastab exemplarischer Auswahl Im Mae wir wach wurden fr dieses bedenkliche Ergebnis, gilt es, das ,"Faktische der Geschichte" nicht der beliebigen Verwandlung durch die Einbildungskraft der Kinder zu berlassen. Das aber bedeutet, da der christliche Lehrer die exemplarische Auswahl, die herbewegte Darstellung und Deutung der Ereignisse vom Ganzen der abendlndischen Geschichte her vollzieht, und zwar im bewuten Hinblick auf ihre ins Gehei rufende "Vorbildlichkeit" wie auf die Erhellung der Gegenwart hin. Dies aber vermag er nur, wenn er selber um das Geheimnis des "Abendlndischen ringt, das in ewiger Verpflichtung whrt und Geschichte in ihrer unableitbaren Einmaligkeit und naturhaften Ursprnglichkeit zugleich als ein Geschehen enthllt, in dem der Geistes- und Gewissenskampf um Gottes Offenbarung, um die metaphysische Wahrheit und Ordnung des
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Menschseins, um irdische Wohlfahrt wie um das ewige Heil, um Glaube und Unglaube, Gut und Bse zum Austrag kommt und einer eschatologischen Beendung und Vollendung zureift. Unser Geschichtsunterricht wird daher so fruchtbar sein, wie wir uns in ihr Mysterium versenken und zu enthllen vermgen, was das Judentum, was Hellas und Rom, was das Germanentum, das Mittelalter, die Neuzeit und die modernste gesamtmenschliche Entwicklung, die durch und durch "abendlndisch" ist, fr das geschichtliche Geschick der Menschen zu bedeuten haben. Ich habe diese zur Bildung aufgegebenen Grundzge vor Jahren in einer Schrift ber Wesen und Bildungskraft der Geschichte" * niedergelegt und mchte an dieser Stelle, um Wiederholungen zu vermeiden, auf diese Ausfhrungen verweisen. Es sollte bei der Auswahl des "Exemplarischen" vor allem auf dieses Abendlndische" ankommen und die Persnlichkeiten und Ereignisse von ihm her ihr wesentliches Licht erhalten: um das Mysterium des Glaubens, der gott-menschlichen Fgung, die ber das Judentum und die christliche Kirche durch die Geschichte waltet, um die Heraufkunft der personalen, der gesellschaftlichen und politischen Volksfreiheit, um Lebensrecht und Daseinsmglichkeit der kleinen Staats- und Volksgebilde, um die rechtliche Fgung der abendlndischen kumene durch die Rmer, um das Ringen um Recht und Friede im Politischen, um die Zuordnung des Organisch-Naturhaften, des Familienhaften, der Stmme und Landschaften, der Stdte und Nationen in bergreifende Staatsund Herrschaftsordnungen. Um das Knigliche und Kaiserliche" der Macht, die dort exemplarisch hervortritt, wo sie Brge und Schutzmacht der religisen, der rechtlichen, der kulturellen und gesellschaftlichen Ordnung war und die abendlndische Freiheit wie die geistige und kulturelle Entfaltung ermglichte und frderte: Friede, Freiheit, Lebensflle und das innere Reich der Wahrheit und der knstlerischen, geistigen Daseinsgestaltung: Kultur" als Bebauung der Erde", als "Erziehung und Bildung", als Wahrung des Hausstandes", als "Verehrung der Vter und Gottes", als wachsender Friede und innere umfnglichere Lebensgestaltung und Begegnung, das heilige Walten der Caritas, der Gottes- und Christusliebe, das Ringen um Erkenntnis und Wahrheit sollten immer im Vordergrunde stehen, wenn es um "Geschichte" geht. Dann erst werden die Monumente der Heimat wie der von ihrem Herz- und Geistgrunde her lebendig. Auf ihrem Hintergrunde erst enthllt sich das Vergebliche, das Tragische der Geschichte, ihr notwendiger, der sittlichen Freiheit entspringender Zwist, das Unheimliche und Labile alles Geschichtlichen, dessen Waage wie das Dasein des einzelnen Menschen zwischen Heil und Unheil, Gut und Bse, Glaube und Unglaube schwankt. Dann erst wird offenbar, da aus der Zerspaltung und Schwchung der Christenheit die modernen Tendenzen nach rationaler, wissenschaftlicher, wirtschaftlicher Einigung und Befriedigung ihren emphatischen und beirrenden Charakter empfingen und die Menschen unserer Tage in die Gefahr bringen, den abendlndischen Grnden ihrer Existenz zu entfliehen und sich im sachlichen, technisch gefgten Raum einer gottlosen, materialistischen, schauerlich primitiven, transzendenz- und geheimnislosen Welt anzusiedeln. Im Grunde geht es dabei immer um etwas ganz Einfaches und Schlichtes Geschichte wird in dem Mae bildend sein, als der glubige, der sittliche und liebende Mensch gebildet wird, dem im Geheimnis seines Daseins seines Ringens und Gestaltens, seines menschlichen Wirkens und Erfahrens sich das Wesen der groen Geschichte widerspiegelt. Was einer geschichtlich in Wahrheit wissen kann, das hngt wesentlich davon ab, was einer fr ein Mensch sei. Also kann man den Bildungsauftrag der Geschichtsstunde nicht ablsen von allem, was als Bildung, Lehre und Erziehung in und auerhalb der Schule aufgegeben ist.

~ Umbesinnung und Neubegrndung im deutschen und abendlndischen Geschichtsdenken. WVesen und Bildungskraft der Geschichte, Steinfeld/Eifel 1948.

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Gedanken zum Rahmenplan und zu Helmut Schelskys ,,Streitschrift zur Schulpolitik"

1. Die Diskussion um den Rahmenplan Helmut Schelsky hat unter dem Titel ,,Anpassung oder Widerstand?" * ~ eine "Streitschrift zur Schulpolitik" verfat, in welcher er "soziologische Bedenken zur Schulreform" vortrgt. Wie immer, wenn eine spezialwissenschaftliche Untersuchung sich dem komplexen Gegenstand des Erziehungs- und Bildungswesens eines Volkes zuwendet, wird methodisch wie sachlich der spezialwissenschaftliche Standort gesprengt. Die Urteils- und Verfahrensweisen der Kritik wie der Sachdarstellung gewinnen einen universalistischen Charakter, der die soziologische Betrachtungsweise hinter sich lt und das Feld der Geistesgeschichte, der Pdagogik und der Philosophie betritt. So hat denn auch Schelsky nahezu alle Momente der beraus reichen und vielseitigen Diskussion ber den ,,Rahmenplan" des deutschen Ausschusses aufgegriffen; er hat sie nicht nur ,,soziologisch" durchleuchtet, sondern hat den Versuch gemacht, in das geistige Zentrum, wie in das kulturpolitische Gestaltungsfeld der Schulreform vorzudringen. Schlielich hat er selbst einen konstruktiven Plan zur Schulreform der ffentlichkeit vorgelegt. Aus dem Gesagten ergibt sich, da Schelsky nicht den Ehrgeiz hatte, "auf eigene Faust" zu prozedieren, sondern seine Ausfhrungen auf Grund einer eindrucksvollen Belesenheit an die nahezu unbersehbar reiche ffentliche Kritik des Rahmenplans anschliet. Die einzelnen Fragepunkte und Einwrfe decken sich nahezu mit dem berblick ber die Rahmenplandiskussion", den ich selber in "Die Kirche in der Welt" (11. Jg. 1960; Nr. 29) verffentlicht habe. Es soll deshalb auch nicht die Aufgabe sein, in dieser Stellungnahme die kritischen Betrachtungen zum Rahmenplan zu wiederholen und den Gesamtentwurf noch einmal durchzusprechen. Das ist in so reichem Mae geschehen, da man diese Diskussion als "abgeschlossen" ansehen kann. Schelsky selbst sagt, da "der Rahmenplan vor seinen eigenen Mastben gescheitert ist" (S. 186). Es wre zu billig, darauf hinzuweisen, da ein solcher erster Plan im kulturpolitisch so beraus aktionsgehemmten Raum der fderalistischen Bundesrepublik kein anderes Schicksal haben konnte. Man mu jedoch betonen, da eine beratende Krperschaft von Pdagogen berhaupt nur die Aufgabe antreten konnte, wirklich den "Rahmen" abzustecken, nicht so sehr fr die aktive kulturpolitische Planung als fr das Gesamtfeld der Problematik, dem eine deutsche Schulreform gegenbersteht. Wer htte auch erwarten knnen, da es einem beratenden Ausschu gelnge, in einem ersten Planentwurf dem kulturpolitischen Ausgleich der Parteien und der herrschenden gesellschaftlichen Krfte, den Bindungen und Ansprchen der berlieferten Bildungs- und Erziehungstrger, dem Schwergewicht des tatschlich Bestehenden an Einrichtungen und berlieferungen und der notwendigen geistigen Neubesinnung in einer freiheitlichen Demokratie und ,,pluralistischen Gesellschaft" gerecht zu werden und die damit verbundene kulturpolitische Leistung des Volkes selbst zu vollbringen! Nur wenn der deutsche Ausschu solchen utopischen Vorstellungen gehuldigt htte, wre der Rahmenplan gescheitert. Sieht man die Aufgabe des Ausschusses aber bescheidener an, so kann man nur von einem geradezu unerwarteten und groen Erfolg sprechen. Denn gerade dadurch, da er einige zentrale, die ganze pdagogische ffentlichkeit bewegende Gesichtspunkte (wie die Aktualisierung der Begabungsreserven, die Erleichterung und Vervielfltigung der Aufstiegswege, die Erhhung der Volksschulbildung, die Erhaltung der humanistischen Tradition, die Hinordnung der Gymnasialbildung auf die Hochschule
*

Quelle u. Meyer, Heidelberg 1961.

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wie auf die qualifizierten Anforderungen der Gesellschaft, die Erhhung der Zahl der Abiturienten usw.) akzentuierte und den Raum ihrer Verwirklichung durch das Modell einer konkreten Schulordnung sichtbar werden lie, hat er alle Probleme aufbrechen lassen, deren ffentliche Diskussion und geistige Durchforschung eine unerlliche Voraussetzung fr kulturpolitische und schulreformerische Planung ist. Wenn es, wie Schelsky sagt, an Informationen mangelt ber soziologische Tatbestnde, von denen der Ausschu "seine Entschlsse abhngig machen konnte", so ist zu sagen, da erstens nichts hindert, dieses soziologische Material rechtzeitig vorzulegen und zweitens, da es sich bei einem "Rahmenplan" nicht um Entschlsse" wie bei einem Kabinett oder einem Parlament handelt, sondern um ,,Vorschlge" fr eine kulturpolitische Diskussion. Niemand wird zum Beispiel leugnen, da sehr viele positive Gesichtspunkte bei der Konzeption der "Frderstufe" Pate gestanden haben. Wenn es sich aber zeigt, da die Motive sich gegenseitig aufheben, da die beklagte ,,Auspowerung" der Volksschule gesteigert wird, da die organisatorische Einheit der Schule und die arbeitstechnische der Lehrer auf unberwindliche Schwierigkeiten stt, wenn der Frderungsauftrag und das Zeugnisurteil die Lehrer berfordert und die Elternrechte gefhrlich einschrnkt, dann sollte man zunchst dankbar sein, da dieses vorgeschlagene Modell eine so vielseitige Problematik in die Diskussion bringt, die Erkenntnis wesenhaft bereichert und so einen entscheidenden Beitrag zur Herausarbeitung einer mglichen Lsung bietet. Indem Schelsky (wie vielleicht einige Mitglieder des deutschen Ausschusses selbst) die Bedeutung des Rahmenplanes aus der Dimension eines beratenden Vorschlags herausrckte und zum Aktionsplan" hinaufsteigerte, hat er seinen Diskussionsbeitrag zur "Streitschrift" werden lassen mit dem Ergebnis, da er mit der Intensitt seines Angriffs seiner Argumentation eine letzte herausfordernde Schrfe gab. Der hohe Anspruch seiner Arbeit und das Prinzipielle seiner Erwgungen machen es notwendig, einige grndlicher zu durchleuchten und wesentliche Einsichten zu wrdigen. 2. Die Dreiteilung des Berufs- und Schulwesens Schelskys Darlegungen beginnen mit einer Kritik der Dreiteiligkeit unseres Schulwesens" (hhere Schule, Volksschule und Mittelschule), die dem Rahmenplan gem "sich bewhrt habe" und den drei Hauptschichten der Berufe" entspreche, die sich im modernen Leben herausgebildet htten: einer geistig fhrenden, einer ausfhrenden und einer dazwischen vermittelnden Schicht praktischer Berufe mit erhhter Verantwortung. Diese Dreiteilung werde zugleich einem "theoretischen, einem praktischen und einem theoretisch-praktischen Typ" gerecht. Diese Gliederung, deren Mittelgruppe nach Schelsky "bereits psychologisch nur ein Kompromi" ist, sei jedoch "aus Bedrfnissen der Sozialschichten, wenn nicht gar aus Klasseninteressen und aus den Berufsanforderungen frherer Zeit entstanden; sie erwuchs offenbar aus der "hochbrgerlichen Berufsunterscheidung in Kopfarbeit und Handarbeit mit dem Eingestndnis, ,es gbe noch etwas in der Mitte'". Diese These der "Vermittlung" sei nun in der neueren Soziologie als vllig unhaltbar widerlegt worden. Es scheint mir nun, da Schelsky es sich sofort am Eingang der Sache doch etwas zu einfach macht und einem so oft dem Gutachten des deutschen Ausschusses nachgewiesenen Versto gegen die Logik verfllt. Denn wenn "die Dreigliederung" aus den Bedrfnissen der Sozialschichten", aus ihren Interessen" und den Berufsanforderungen frherer Zeit" entstanden ist, dann ist die These von der hochbrgerlichen Berufsunterscheidung in Kopfarbeit und Handarbeit" und mit noch etwas in der Mitte" doch offenbar eine nicht mehr mgliche Simplifikation, welche die gerade vorher gegebene Sachbegrndung zugunsten einer populren Redensart zur Seite drngt. Mit solchen banalen Erwgungen haben jedoch auch die "Hochbrger" keine Kulturpolitik gemacht. Der berufliche Bezug hat nmlich mit der Struktur der Bildungsinstitute viel weniger zu tun, als
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diese Betrachtung nahelegt. Schelsky sollte einmal die "Vier Quellen des Volksschulgedankens" von W. Flitner lesen und selbst seiner Erwgungen ber die Humboldtsche Grndung des Gymnasiums eingedenk sein Er wrde dann erkennen, da das Grundgefge der breit angelegten Volksschule mit ihrem religisen, ihrem volkskulturlichen Erbe, ihrem zivilisatorischen (berufsfundierenden) "kulturtechnischen" Auftrag und ihrer pdagogisch-methodischen Verwurzelung in der Aufklrungsphilosophie eine ursprngliche Schpfung ist, die (trotz der zivilisatorisch und beruflich vorbereitenden Bildung der Kinder) mit der hochbrgerlichen Berufsnivellierung" nach ,,Kopf und Hand" berhaupt nichts zu tun hat Ebensowenig ist das Gymnasium" der Kopfarbeit" zugeordnet gewesen. Sieht man aber den Eigenwuchs der Volksschule und die Wesensstruktur des alten Gymnasiums ohne die verengenden Brillen der Berufssoziologie, stellt sie aber zugleich in die gewaltige Entwicklung der industriellen Gesellschaft seit der Mitte des 19. Jahrhunderts, so wird die Einfhrung eines realgymnasiastischen Zweiges sowie die Einrichtung der Mittelschule" neben dem sich entfaltenden Fortbildungs- und Berufsschulwesen gewi auch zu einer Antwort auf die sich differenzierende Berufswelt und die gesellschaftlichen Bedrfnisse. Sie wird aber keineswegs nur eine mittelstndische" Einrichtung, es sei denn, man wiese dem Mittelstand zuvor neben seinem beruflichen Eigengeprge seinen sozialen und geistigen Ort im Ganzen unserer Kultur zu. Das Wort ,,Mittelschule" (als ein Mittleres" zwischen der tief und breit angelegten Volks- und der geistigen Tradition verpflichteten realen" Gymnasialschule) sagt hier das Entscheidende aus. Es ist ohne Zweifel so, da nicht nur die mittelstndische Gesellschaft und qualifizierten Berufe diese Schule bestimmten, sondern auch ein Bildungswille, der dem begabten Kinde sozial schwcherer Schichten seinen Anteil an der von Schelsky charakterisierten zweiten Stufe der wissenschaftlichen Zivilisation" und darber hinaus der geistigen und kulturellen Tradition" zu schenken bereit war. Es ist Schelsky zuzustimmen, da diese Dreiteilung der unerhrten Differenzierung des modernen Berufslebens nicht gerecht wird, sowenig wie sie vom Psychologischen her begrndet werden kann. Aber wenn man die Kinder gegebener Schularten (seien es zwei, drei oder vier Grundinstitutionen) dem Berufsleben zuordnet, dann knnen die Bildungsleistungen nur in vager durchschnittlicher Weise auf allgemeinste qualitative Differenzen bezogen werden. Da die Dreigliederung der Schule eine Sozial- und Bildungssystematik in das Berufsleben hineintrge" und "die Berufe sich in ihren Nachwuchsforderungen auf diese Schulunterschiede eingestellt haben", ist sicher eine nicht minder bertriebene Akzentuierung als die gegenteilige These. Die Frage nmlich, in welchem Mae und warum eine solche Einstellung mglich und fr die Berufe erfolgreich war, und warum die Eigeninitiative der Firmen in der Lehrzeitgestaltung oder das ffentliche Berufsschulwesen neben dem Anstieg des Gymnasialbesuches die erstaunliche Entwicklung des Realschulwesens nach dem Kriege nicht beeintrchtigt hat, gbe der Untersuchung eine gediegenere Grundlage. Dabei wrde sich auch zeigen, da die Volksschule" berufssoziologisch fr weite Bereiche der ungelernten und gelernten Arbeit, besonders im Hinblick auf mechanischere Arbeitsvollzge tatschlich nur noch eine zureichende Grundlage fr den "handarbeitenden" Nachwuchs darstellt. Ihre Problematik kommt daher in der Tat von dieser Einteilungsrcksicht her in den Blick, sofern sie in ihrem geistigen und kulturellen Grundbestand als Restschule" gefhrdet ist, und kraft ihrer Begabungsschwchung und Zeitnot nicht mehr zureichend die qualifizierende Lehre und Fachschulausbildung fundiert, also den ihr wesentlichen Anteil am mittlerenSchulwesen" nicht mehr berall erfllt. Ihr Leistungsbereich hat sich beruflich und gesellschaftlich gefhrlich und wider ihr ursprngliches Wesen verengt. So erst kommt sie in eine kritische Situation der sozialen Deklassierung, wodurch ihr Zustand ein Motiv wird, den allgemeinen "Aufstiegsdruck" zu erhhen.

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3. Die Gliederung der "wissenschaftlichen Zivilisation" Schelsky macht dem Rahmenplan den Vorwurf, da er durch die weitgehende ffnung des Gymnasiums auf einen unmittelbaren Berufsbergang die eigene Dreiteilung in Volks-, Real- und hheres Schulwesen im Hinblick auf die gekennzeichnete dreifach gegliederte Grundstruktur preisgibt, da er im brigen bei dieser Gliederung sowohl die Hochschulausbildung wie die Fortbildung durch Berufspraxis und Fachschulausbildung nicht bercksichtigt. Werden diese Bildungsmedien in die Gesamtsicht einbezogen, dann wird das herkmmliche Schema der genannten beruflichen Zuordnung zu eng, die Dreiteilung der Schule weicht einer Dreiteiligkeit der gesamten Bildungssphre, whrend sie selbst in diesem Gesamtrahmen in eine Gliederung hineinwchst, die sich von der herkmmlichen entschieden ablst und sich der angelschsischen Lsung annhert. Schelsky hat, ohne sich ausdrcklich auf diese zu berufen, tatschlich seinen eigenen Rahmenvorschlag weitgehend der erweiterten Modern secondary school" mit ihrer berufsbezogenen Mehrzgigkeit angeglichen. Sein Einwand gegen den Rahmenplan ist neben dem gekennzeichneten antiquierten Modell beruflicher und psychologischer Bezogenheit, da die "Rcksicht auf die festgelegten Interessen einer vorhandenen Lehrergruppierung in Volksschullehrer, Mittelschullehrer und Studienrte" einen falschen Konservativismus zur Folge habe; die Arbeitsteiligkeit" der modernen Gesellschaft sei vom Ausschu "zu unbesehen in die Aufgliederung von Schulgattungen umgeschlagen" worden, ohne da prinzipielle Wissens-, Denk- und Lebenseinstellungen gegenber dieser Gesellschaft und ihren Berufsanforderungen zugrunde gelegt wurden". Schelsky selbst geht bei der Herausarbeitung der wesentlichen Gesellschaftsforderungen an die Bildungsinstitute von dem "Prinzip der wissenschaftlichen Zivilisation" aus, das die moderne Gesellschaft durchwaltet und prgt. Nicht die wandelbare Arbeitsteilung, sondern die gleichbleibende Wesensstruktur der wissenschaftlichen Zivilisation" ergbe eine sachgerechte Entsprechung an Ausbildungszielen und Ausbildungsforderungen. In dieser Zivilisation unterscheidet er die Stufe der konkretistisch-praktischen Anwendung von Technik und Organisationsmitteln", die mit einer praktischen Lebensbewltigung und Lebenseinstellung" verbunden ist. die Stufe einer wissens- und gedchtnismigen" Erfassung "wissenschaftlich-abstrakter Materien und Denkweisen", in welchen eine "selbstndige Orientierung und Urteilsfhigkeit" gegenber den abstrakten "sekundren Systemen" unserer Gesellschaft, ihrer Berufs- und Organisationswelt und ihrer allgemeinen geistigen Zusammenhnge erreicht wird, "die Stufe" der "spezialisierten Ausbildung bis zum selbstndigen wissenschaftlichen Urteil und der Fhigkeit, wissenschaftliches Denken und Knnen produktiv einsetzen zu knnen". Dieser dreifachen Stufung entspricht offenbar die allgemeine Volksbildung, die Gymnasialbildung und die akademische Bildung, whrend die "utilitaristisch oder sozialschichtenbestimmte Trennung zwischen Volksschule und Realschule" gewichtslos geworden ist. Die selbstverstndliche Folgerung ist dann eine Vereinigung der Volks- und Realschulgattung dergestalt, da die zuknftige "Grundschule" in eine dreijhrige "Hauptschule" fr alle Nicht-Gymnasiasten und die Hauptschule in eine obligatorische dreijhrige "Realschule" ausluft, womit die allgemeine Tendenz nach einer Qualifizierung des modernen Industriearbeiters des technisch differenzierten Handwerks, des Kaufmanns und Beamten (im Felde einer rational durchorganisierten Wirtschaft und Verwaltung) befriedigt werden knnte. Mit diesen Forderungen lassen sich nach Schelsky "zwanglos auch die Bildungsvorstellungen verknpfen, die in unserer geistigen Tradition einigermaen profiliert zutage getreten sind" und mit den Einrichtungen der Volksschule, des Gymnasiums und der Hochschule verknpft sind.

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4. Die Problematik der Schelskyschen Gliederung Man knnte Schelsky entgegenhalten, da auch seine Dreiteilung unter einer gefhrlichen Nivellierung leide. Wird das, was er "wissenschaftliche Zivilisation" nennt, nicht nur als ein Charakteristikum der modernen "Gesellschaft", sondern als Inbegriff oder Wesen unserer Kultur begriffen, so liegt in dieser Kennzeichnung eine progressistische Entscheidung, die mit Sorge erfllen mu. Gerade wenn der ersten Stufe von "konkretistischpraktischer Anwendung von Technik und Organisationsmitteln" die dritte der "spezialisierten Ausbildung" mit der Fhigkeit, wissenschaftliches Denken und Knnen produktiv einzusetzen" gegenbergestellt wird, so tritt uns offenbar nicht mehr das breite Feld unserer geistigen Kultur, sondern das der gesellschaftsproduktiven der technischen und organisierenden, der ordnend verwandelnden und angewandten "Wissenschaft" entgegen, die ins Zentrum unseres gesamten Daseins rckt und die menschliche Existenz von Grund aus bestimmt. Es wird sich bei der Analyse des Bildungssinnes des modernen Gymnasiums zeigen, da Schelsky in der Tat diese Weise von Wissenschaft im Blick hat, wodurch er in gefhrlicher Weise einem geistesgeschichtlichen Soziologismus subtiler Prgung verfllt. Da sich dann in seinen Gesamtplan "die Bildungsvorstellungen" "unserer geistigen Tradition" ohne wesentliche Verkrmmung und Verbiegung einbringen lassen, mu mit Grund bezweifelt werden. Die zweite Nivellierung liegt in der "konkretistisch-praktischen Anwendung", die, so sie gegen die "Einfhrung in wissenschaftlich-abstrakte Materien und Denkweisen" abgehoben wird, ein ungeheuer breites Feld beschreibt. Es gengt nicht, es in technisch-praktische, technisch-theoretische, kaufmnnisch-gewerbliche, hauswirtschaftlich-pflegerische, landwirtschaftliche Zweige aufzugliedern, wenn nicht bedacht wird, da die modernen Arbeitsforderungen in ihren "konkretistischen" Ablufen nicht nur auf eine qualifizierende Spezialisierung hin tendieren, sondern ebenso auch in sehr vielen Fllen auf eine mechanische Vereinfachung und Elementarisierung der Vorgnge. Beachtet man dies, so ergibt sich, da man die obligatorische allgemeine Realschulausbildung" nicht zwingend aus den Berufsforderungen einer "wissenschaftlichen Zivilisation" ableiten kann, wenn man das Gesamtgefge der modernen Arbeitswelt im Blick hat. Hier knnte man Schelsky selbst entgegenhalten, da die soziologische Bestandsaufnahme der realen Gegebenheiten unseres Wirtschaftslebens hier nicht zureichend durchgefhrt worden ist. 5. Die heutige Schule und die Problematik ihrer Reform Denn dieser Gesichtspunkt erffnet die ganze Problematik des Schelskyschen Schulentwurfs. Auch er steht unter der von ihm gegen den Rahmen plan vorgetragenen Warnung, bei einer Reform das Gewicht des Bestehenden zu beachten und die Mglichkeiten seiner immanente, sozusagen organischen Entwicklung auszuschpfen. Schlielich darf bei aller zugestandenen Problematik des heutigen Bildungswesens nicht bersehen werden, da die ungeheuer reiche und intensive wirtschaftliche und industrielle Entwicklung in Deutschland, ihre konkurrenzfhige Qualifizierung, die jeweils berraschend schnelle berwindung unerhrter Rckschlge und Zerstrungen durch zwei verlorene Weltkriege das berkommene Schulwesen zur Basis haben. Zugleich gilt zu erwgen, da ein groer Teil der Schulnot nicht in institutionellen Schwchen zu suchen ist, sondern im sachlich ungerechtfertigten, den Schulen von auen aufgepfropften Berechtigungswesen, im Aufstiegswillen der standardisierten Kleinfamilie, im nachwirkenden Mibrauch der Schule fr politische Zwecke, im Lehrermangel, in der Hypertrophie der Unterrichtsplanung und nicht zuletzt in den schwchenden Wirkungen unserer Verkehrs- und Vergngungswelt, in der Kommerzialisierung der infantilen Neigungen und Bedrfnisse. Wenn Handels- und Industriekammern den Leistungsschwund der Volksschule beklagen, sollten sie auch ihr
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Augenmerk darauf richten, wie sehr die moderne Wirtschaft selbst die seelische Reife, Ruhe und Sammlung, Arbeitsfreude und Gedchtniskraft unserer Kinder beeintrchtigt. Erst wenn man all dies beachtet, treten die Reformmotive mit ihrem realen Gewicht zutage. Sie sind zum Teil recht gegenstzlicher Natur: Die Aktualisierung der "Begabungsreserven", die Niederlegung der Schranken und Sackgassen fr die nichtgymnasialen Schulen, die der Mobilitt und sozialen Ausgleichsintensitt der modernen Gesellschaft entsprechende gerechte Zuteilung der Lebens- und Berufschancen, die innere Zuordnung von Bildung und Erziehung einerseits auf die Forderungen der modernen Welt und andererseits auf die innerlich gewandelte Existenz des Menschen. Anpassung, Auseinandersetzung und geistige (transzendierende) Distanz, Gestaltung der "wissenschaftlichen Zivilisation" und "Bewahrung der abendlndischen berlieferung"das sind die entscheidenden Fragen, vor die jede Schul- und Bildungsreform gestellt ist. 6. Der elterliche Wille Man wird zugleich anerkennen mssen, da dieser Fragenkomplex eine unzerreibare Einheit ist. Die in ihm beschworene soziale Gerechtigkeit enthlt zugleich den Auftrag, den grundrechtlichen Status des deutschen Menschen nicht zu verletzen. Was Schelsky in dieser Hinsicht an Erwgungen zum Elternrecht bietet, ist von vorbildlicher Umsicht und Grndlichkeit, wenn er auch den "elterlichen Willen" ein wenig auf die Entscheidung der Berufswahl und des Schulweges verengt. Es hngt dies ohne Zweifel mit der von ihm selbst beklagten Tatsache zusammen, da das dem Willen des absoluten Staates zu dankende moderne Schulwesen bis heute keine angemessene naturrechtliche oder positiv rechtliche Fundierung gefunden hat und das so oft betonte "Elternrecht" ohne vertretende Instanz geblieben ist, was zum Beispiel fr die Schulen der englischen Gemeinden mit ihren Boards nicht zutrifft. Wenn Schelsky beklagt, da die Kirche dieses "Elternrecht" usurpiere und fr die ,,Konfessionalisierung" der Schule mibrauche, so zeigen seine vielfach eingestreuten Bemerkungen, da er offenbar unzulnglich orientiert ist ber immer wieder geschehene Willensuerungen der Eltern. Am aufflligsten in dieser Hinsicht war der Volksentscheid zur Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen, wo nachweislich viele sozialdemokratische Whler der Kulturpolitik ihrer Partei die Gefolgschaft versagten. Wenn man hierbei auf die Beeinflussung durch die Kirche hinweist,, so wird damit die Problematik dessen, was Elternwille ist, nur um so deutlicher. Denn dieser Elternwille lt sich nicht "individualisieren". Schelsky huldigt hier offenbar einem "Liberalismus der kleinsten sozialen Gemeinschaft", der Familie. Er sollte jedoch bedenken, da diese Eltern und Familien Glieder religiser Gemeinden sind und die Vertreter der Kirche als die zustndigen Sachwalter des ffentlichen religisen Erziehungsanspruchs weitgehend anerkennen, zumal ihnen selbst keine unmittelbare Rechtsvertretung gegeben ist. Wird dies bedacht, dann kann man mit mindestens gleichgewichtigen Grnden auch positiv argumentieren und zum Ausdruck bringen, da die Kirche die einzige Instanz war, die im Zeitalter der absoluten Staatsrson und "polizeirechtlicher" Schulverordnungen die Rechte des Volkes, des kulturellen Herkommens und der Eltern betonte und zu wahren imstande war. Ein solcher "allgemeiner Elternwille" wird kraft deren staatsbrgerlichen Gliedschaft immer auch bei der ffentlichen Schulplanung vorausgesetzt. Auch der Rahmenvorschlag des deutschen Ausschusses wie der Schelskys lebt von einer solchen Aufhebung des Willens der einzelnen Staatsbrger in den allgemeinen Willen des zur Kulturpolitik ermchtigten Staates. Nichtsdestoweniger wre es gut, sich auf das Prinzipielle dieser "Verallgemeinerung", auf ihre Berechtigung und ihre Grenzen immer neu zu besinnen 1 . 7. Vorurteile und Schwierigkeiten des Schelskyschen Entwurfs

Vgl, Benedikt Weissenrieder: "Die Schulhoheit" in: Erbe und Entscheidung. 10. Jg., Hell 2, 1956.

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Betrachtet man unter diesem Gesichtspunkt den Schelskyschen Entwurf, so treten seine Problematik wie seine auszeichnenden Eigenschaften in unser Gesichtsfeld. Wie schon gesagt, 1t er der um ein Jahr verkrzten Hauptschule, der eine Frderstufe fr versptete Gymnasialanwrter in Analogie zur Hamburger Lsung zugeordnet ist, eine dreijhrige berufsgrundstndig sowie begabungs- und neigungsgem gegliederte obligatorische Realschule folgen. Diese Realschule ist auf die berufspraktische Lehre, auf die Fachschulen und bei verspteter oder spezieller Begabung auf den 2. Bildungsweg hin geffnet, der durch Fachschule, Abendgymnasium und private Bildungs-bemhungen den Zugang zur Hochschule ermglicht. Die Vorteile dieser Lsung liegen im organischen Aufhau, in der Einheitlichkeit des Bildungsweges, in der konservativen Struktur des gymnasialen Zugangs, in der Bewahrung der Bildungskonstanz und Begabungsbreite der Gesamtschule, in der Wiedergewinnung einer modernen grundstndigen, breitgestaffelten und leistungsfhigen "Volksschule", in der ungeknstelten Frderung spter oder aufstiegsunwilliger Begabungen, deren berufsnahe, um 2 Jahre verlngerte schulische Leistungen sowohl Eltern wie Schler zur mglichen Weiterbildung anreizen drften, schlielich in der Mglichkeit, berufsvorbereitende Bildung mit der berlieferten Allgemeinbildung zu vereinigen, was die geistige Auseinandersetzung mit der modernen Gesellschaft im ganzen zur wesenhaften Aufgabe macht. Man darf jedoch das Einschneidende und Revolutionre fr die konkrete Situation nicht bersehen. Die allgemeine zweijhrige Schulzeitverlngerung verlangt eine Erhhung der Lehrerzahlen, die angesichts der Nachwuchskrise durch das berangebot der weiblichen Bewerber ein nahezu unlsbares Problem darstellt. Ebenso werden wohl smtliche bestehenden Schulgebude, wenn man an der Einheit der Gesamtschule festhalten will, sich als unzureichend erweisen. Wird gar von der Wirtschaft verlangt, die Lehrzeiten zu verkrzen, dann mu auch die berufliche Qualifizierung, besonders im technisch-praktischen Zug, auf einer weitgehenden Einbung beruhen, was die Realschule im Hinblick auf Einrichtungen und rumliche Ausdehnung vor sehr umfangreiche Planungen und Ausgaben stellt. Ebenso wird die Standes- und Ausbildungsfrage der Lehrerschaft als schwieriger Komplex hervortreten, wobei allerdings der von Schelsky mit Recht hervorgehobene Gedanke beachtet werden sollte, da durch die innere Stufung des Gesamtschulwesens die Aufstiegsmglichkeiten des Lehrers organisch entwickelt werden knnen. Allerdings setzt diese Mglichkeit voraus, da die Ausbildungsleistung der pdagogischen Hochschule von der die Weiterbildung tragenden Universitt als Grundlage fr den Realschullehrer voll anerkannt wird. Die Problematik aber liegt in der oben gekennzeichneten Tatsache, da sich die "Leistungsanforderung" der Wirtschaft und Gesellschaft nicht so eindeutig ausweisen 1t, wie es allenthalben behauptet wird. Gewi besteht sie fr den qualifizierten Facharbeiter und Handwerker und auch fr viele vielseitige kaufmnnische Leistungen in Verwaltung, Verkauf, Rechnungslegung, Kalkulation usw. Man sollte jedoch einmal genaue Untersuchungen darber anstellen, wie sich die Leistungsforderung in der Gesamtwirtschaft durchschnittlich staffelt und vor allem, wie gro der Anteil der Arbeiten ist, die durch kurzfristige Anlernung sich bewltigen lt. Auerdem gibt es eine Reihe differenzierter Leistungen, wie z. B. des Chauffeurs, fr die Begabungen ausschlaggebend sind, die durch erweiterte schulische Bildung und Ausbildung kaum gefrdert werden drften. Erst wenn solche Untersuchungen vorliegen, sollte eine Entscheidung ber eine allgemeine obligatorische Schulzeitverlngerung getroffen werden. Dieser Gesichtspunkt reicht ins Grundstzliche der Schulfrage, die hier zur Diskussion steht. Wenn die Wirtschaft nmlich fr einen sehr groen Teil nicht allzu begabter Kinder die Mglichkeit anbietet, durch Lehre, als Anlernlinge oder als ungelernte Arbeiter ein Lebensauskommen zu finden, wenn die kleineren Landwirtschaftsbetriebe mehr durch intensive, frhe Mitarbeit ihren fleiigen, am Eigentum interessierten Nachwuchsbesitzer finden, so ist zu fragen, mit welchem Recht man allen Eltern und Kindern die verlngerte Schulzeit abntigt. Mu man nicht auch bedenken, da die "allgemeine Realschule" nicht nur die "Volksschule" entscheidend erhht,
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sondern zugleich auch die Realschule" auf das Klima einer allgemeinen Schule hin nivelliert? Sind die Erfahrungen z. B. der amerikanische Schule wirklich so, da man aus einer analogen Einrichtung, die unser Schulwesen im ganzen tiefgreifend verndert und unsere Leistungskraft aufs uerste anspannt, wenn nicht gefhrlich bersteigt, eine Lsung unserer Bildungsnte erwarten darf? 8. Das Elternrecht und die Begrndung einer obligatorischen Schulzeitverlngerung Entschlsse man sich aber im Hinblick auf die genannten positiven Seiten des Planes zu seiner Realisierung (die freilich nur in allmhlichen und teilhaften bergngen und in Bercksichtigung landschaftlicher und wirtschaftlicher Verschiedenheiten geschehen knnte), so kann man der Frage nach dem Recht zu einer verpflichtenden General-lsung, auf die die Planung abzielt, nicht ausweichen. Auch hier gibt es ein "Elternrecht", das infolge der Generalschulverordnung des absoluten Staates und seiner obligatorischen Volksschulbildung nie zureichend diskutiert wurde. Gerade der Blick auf die Volksschule und ihre innere Entwicklung sollte uns belehren, da sie nur zu einem Teil durch die berufliche Qualifizierung bestimmt wurde. Ihre religise, ihre kulturelle, ihre staatsbrgerlich-nationale und allgemein menschliche Fundierung lt erkennen, da die verantwortliche Erzieherschaft, die mitgestaltenden Gemeinden, wie die Trger unserer Volkskultur alles Menschliche und Bildende in diese "Institution" einbrachten, um sie so als Ort menschlichen Reifens, als eine "Lebenszelle" der Gemeinden, als einen Wurzelgrund echter "Volkskultur" in ihrem verpflichtenden Wesen zu begrnden und den staatlichen Zwangsakt in eine Willensentscheidung der erziehungsberechtigten Eltern zu verwandeln. Dies bedeutet fr die gegenwrtige Situation, da nur ein lebensgefhrdender Notstand der Gesellschaft, deren Funktionieren den Lebensgrund aller einzelnen bedeutet, ein solches Ausbildungsopfer und eine entsprechende Freiheitsbeschrnkung dem einzelnen auferlegen knnte. Besteht ein solcher Notstand nicht, so ist ernsthafter um die Begrndung einer steigenden Allgemeinverschulung zu ringen. Es geht ja heute nicht so sehr um eine bedrngende Not, sondern um die wachsende Erhhung eines "Lebensstandards", dessen weitere Steigerung nicht als sittliche Verpflichtung sichtbar gemacht werden kann. Vielleicht besteht sogar unsere grte geistige Not darin, da wir dem Gesellschaftsproze in seiner alles bestimmenden und beherrschenden Dynamik, in seinem Zwang, das gesteigerte Sozialprodukt zu ,,konsumieren", nicht mehr in geistiger und sittlicher Freiheit gegenberstehen. Liegen die Dinge so, dann ist fr die Haupt- und Realschule (und wegen ihrer Allgemeinverpflichtung in viel hherem Mae) nach dem inneren "Bildungsauftrag" zu fragen, wie es Schelsky fr die hhere Schule fordert. Wenn Schelsky selber darauf hinweist, da die berufliche Differenzierung eine Zuordnung des Schulwesens als fragwrdig erscheinen 1t, dann mu auch die Wirtschaft selbst fr einen entscheidenden Teil der beruflichen Qualifizierung die Sorge bernehmen' wie es der deutschen Tradition entspricht. Gewi wird die Schule jene vorbereitende Leistung zu vollbringen haben, die ihr gem ist, aber eine allgemeine "Volks-Realschule" wird in ihrem Wesen das Gesellschaftliche in dem Mae innerlich bersteigen mssen, wie dieses selbst dem geistigen und religisen Leben des Volkes dienend und vermittelnd zugeordnet werden mu. Wie aus vielfltigen Bemerkungen Schelskys ber die innere Distanzierung zum Gesellschaftlichen hervorgeht, wird er diesem Gedankengang zustimmen. Worauf es mir jedoch bei seiner nachdrcklichen Betonung ankommt, ist dies, da um den inneren Gehalt dieser bersteigerung der Gesellschaftsanforderungen entschiedener gerungen wird. Es darf nicht um bessere Ausnutzung des "Menschenmaterials" gehen, sondern viel mehr um die geistige und seelische Bewltigung der durch die Technik geschaffenen menschlichen Situation. Es mu daher in einer solchen Schule, so sie die freie Zustimmung aller gewinnen will, um eine frsorgliche Hilfe an Heil und Wohlfahrt des jungen Menschen gehen, um seine Qualifizierung wie um seinen Schutz vor Ausnutzung und
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seelischer Gefhrdung, um seine innere Reife, mit Lebensstandard und Freizeit menschenwrdig umzugehen, um die sittliche Formierung und Abzweckung seines beruflichen Tuns, um die Erkenntnis und Einschtzung der so reich und verwirrend angebotenen Gter, um eine Entmythisierung der "wissenschaftlichen Zivilisation" und ihrer Technik. Wenn diese die Ergiebigkeit der Erde erhht, die Bewegung des Menschen steigert und die menschlichen Mitteilungsformen vervielfacht, so mu gezeigt werden, da alle diese "Fortschritte", denkt man ihre komplizierten, tausendfach vermittelten Maschinen- und Organisationsgefge zu Ende, doch nur auf das Schlichte und Uralte zurcklaufen, das die menschliche Kultur von Anbeginn beseelt: die Freundschaft und Liebe der in Gemeinschaft wohnenden Menschen, die religise, die philosophische, die dichterisch und knstlerisch bekundete und gestiftete Einheit von Gott, Mensch und Natur 2 . Ein Automobil, ein Flugzeug ist im Wesen nichts anderes als eine "Bewegungssteigerung", die so lange nichtig ist, als der Mensch durch seine Bewegung nicht zu jenen guten Dingen gelangt, von denen er wahrhaft lebt und seine Befriedigung erlangt. 9. Die Grundlagen der hheren Schulbildung Schelsky hat sich mit besonderem Nachdruck gegen die Konzeption der hheren Schule im Rahmenplan gewandt, gegen ihren unertrglichen Dualismus nicht nur des je verschiedenen Leistungsniveaus, sondern des geistigen Bildungsauftrags. Die Zuordnung des Gymnasiums zur "hheren Bildung" der "technischen Zivilisation", die mit einer eigenen Struktur und Gesetzlichkeit neben die berlieferten Formen tritt" und die Bindung der Studienschule an "die berlieferung der klassischen Gehalte der europischen Kultur" lassen offenbar einen deutlichen "Rangunterschied" verspren (Schule der "geistig tragenden Schicht"); sie zerteilt zugleich die hhere Bildung in eine "konservative", den Geisteswissenschaften zugewandte Sphre und in eine moderne, die den Blick auf die technische und wirtschaftliche Zivilisation gerichtet hat. So aber lt sie eine "konstruktive Lsung der Gesamtsituation der hheren Schule" vermissen. Es tritt keine einende Konzeption der "hheren Bildung" hervor, so da man den Eindruck gewinnt, ein vordergrndiges Modell der Anpassung und Bewahrung habe bei der Planung der beiden Schularten Pate gestanden. Schelsky fordert in seinem nur "in persnlicher Subjektivitt" zu "wagenden" Lsungsversuch "eine Analyse der Wissens- und Bewutseinsformen unserer gegenwrtigen Welt". Er fragt nach "den Grundlagen der modernen Welt in ihrem europischen Ursprungslande". Er sieht sie in der "Naturwissenschaft", deren "Wissens- und Wissenschaftsprinzipien auch immer mehr den Wissenschaftscharakter der Wissenschaft vom Menschen bestimmen". Die Grundlage dieser Naturwissenschaft und der aus ihr hervorgegangenen Technik aber ist die Mathematik", das "Prinzip der analytischen Exaktheit". Eine Kantianisierung unserer Bildung wrde berzeugendere Quellen unserer modernen Welt zum Flieen bringen als alle modernen Fremdsprachen." Die europische Bildungs- und Kulturtradition aber kann von uns Europern in der Mitte des 20. Jahrhunderts nur historisch verstanden werden": daher ist Geschichte das zweite Kernfach der hheren Bildung, und zwar eine Geschichtsbetrachtung, in der Vergangenheit und Gegenwart eins werden, was nur eine andere Formel fr das Wort ,Tradition' ist". Also gilt es "Mathematik und Geschichte als notwendige Polaritt in den Kern eines neuen Bildungsauftrags der hheren Schule zu setzen". "Der gemeinsame Bildungsauftrag" "ist die Auseinandersetzung von ,Moderne' und ,Tradition' ". Also werden Deutsch, Mathematik und Geschichte zu Schwerpunktfchern jeder hheren Schulbildung; auch die Sprachen werden zu Medien" der Erschlieung unserer geschichtlichen Tradition und ihres Zusammenhanges mit unserer Zivilisation.

Vgl. G. Siewerth: "Bildung und Glance" in: Vierteljahresschri~c fr wissenschaflliche Pdagogik, 37. Jg., Hett 2, 1961.

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10. Geschichte als zentrales Fach der hheren Schule Wenn der deutsche Ausschu geltend macht, da der in dem doppelten Auftrag vorgezeigte Bildungshorizont zu weit ist, um in einem einzigen Lehrplan bewltigt zu werden", so drckt sich darin wohl ein tieferes Bewutsein von dem aus, was eine "hhere europische Schulbildung" bestimmt, als es Schelskys Ausfhrungen sichtbar machen. Wenn auch in der Tat unterlassen ist, das geistige Zentrum dieses Horizontes fr alle Bildung verbindlich zu enthllen, so wird man doch von diesem Horizont her Schelskys Ausfhrungen mit wachsamer Kritik aufnehmen mssen. Sie verdecken die eigentliche Problematik durch die Vagheit dessen, was mit "Geschichte" zum Ausdruck gebracht ist, besonders wenn diese Geschichtlichkeit "der geschichtslosen Unmittelbarkeit des Verstndnisses der Antike, wie sie im Neuhumanismus eines Humboldt, Goethe, Winckelmann vorhanden war", entgegengesetzt wird. Wenn in dieser Geschichte" Vergangenheit und Gegenwart eins werden", wenn die Bildungs- und Kulturtradition" "nur historisch verstanden werden kann", so ist zu fragen: Erstens: Wie ist die Einheit von Geschichte und Gegenwart" zu verstehen? Ist die Gegenwart vorab jene wissenschaftliche Zivilisation" und das rationale und technische Gefge der modernen Gesellschaft, so bedeutet diese Einheit doch zugleich dies, da die Frage, die an die Geschichte gerichtet wird, wesenhaft von dieser Zivilisation her bestimmt ist, wodurch sich der Blick verhngnisvoll verengt. Zweitens ist zu fragen, was denn Geschichtlichkeit" in diesem bildungfundierenden Sinn besagt. Die von Schelsky negierte "Geschichtslosigkeit" des klassischen Verhltnisses zur Antike lt nicht erkennen, ob er damit die Verbindlichkeit berzeitlicher Erkenntnisse oder den Mangel an Bewutheit ber ihre Grenzen, ihren schicksalhaften Ereignischarakter und die unwiderholbare Faktizitt ihres Hervortretens kritisiert. Kann man aber von Geschichte" sprechen, ohne zu sagen, was da jeweils seine Geschichte hat? Die Betonung ihrer Einheit mit der Gegenwart oder Geschichte als Tradition" mu ja der Frage ins Auge sehen, welche uns verpflichtenden Mchte und Gehalte im Hinblick auf ihre Geschichte und Geschichtlichkeit zu enthllen sind. Oder glaubt Schelsky angesichts seiner Lossprechung aller knftigen Erziehung von ,,einem bestimmten Menschenbild", da die Bildungsgehalte nur noch "als geschichtlich gegebene", als faktisch tradierte" fr uns von Bedeutung sind? Das wre eine peinliche Relativierung aller Bildung und die Zerstrung alles dessen, was abendlndische Tradition im Wesen ist. Soll Geschichte" Bildung tragen und vermitteln, so mu es um die Darstellung der groen Wirk- und Gestaltungsmchte des Abendlandes gehen, um die Erffnung der Ziele, Ideale, Erkenntnisse und Existenzweisen, denen die Zeitalter verpflichtet hingegeben waren, um die Reichweite ihrer alle Zeiten berdauernden Verwirklichung, um ihre fortwirkende (gegenwrtige und berzeitliche) Verbindlichkeit, wie um die schicksalhafte Endlichkeit der menschlichen Existenz und der geschichtsmchtigen Gemeinschaften und Kulturen. 11. Geschichte und abendlndische Kultur Wird Geschichte solchermaen in ihrem Wesen erkannt, dann enthllt sich das Vage und Kurzatmige der Erwgungen. Denn dann erffnet sich die Geistes- und Universalgeschichte in den Kosmos der geistigen Werke, Gestaltungsformen und Wahrheiten, die unsere abendlndische Bildung exemplarisch tragen und durchwalten: Nomos und Dike im gttlich-menschlichen Kosmos der Griechen; die Gestaltung des aristokratischen und demokratischen Herrschaftsgefges der Polis mit ihrer geistigen Freiheit; der Gang der Philosophie als der Erffnung des transzendentalen gttlichen Horizontes des denkenden Menschen; das groe Ereignis der griechischen Tragdie als der Darstellung der Freiheit und Wrde des Menschen im Widerstreit von Schicksal und gttlichem Walten; die universale Rechtscivilitas und Bildungshumanitas des Rmertums; das Naturrecht, die Persnlichkeitsbildung und universale Gesetzes- und Rechtsverpflichtung der Stoiker; die gttliche
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Offenbarung des Christentums, die persnliche ewige Berufung des einzelnen, wie die Gestaltung eines universalen geistlichen und irdischen Reiches mit der Behtung und Anerkennung eines unermelichen Reichtums an grundgewachsenen Gemeinschaftsformen, ihrer naturhaften und geschichtlich positiven Legitimitt; die gar nicht abzuschtzende Leistung der eineinhalb Jahrtausende sich kontinuierlich entfaltenden "sacra doctrina" bis herauf zu ihrer systematisch-summarischen Zusammenfassung im unbegreiflich vielschichtigen und umfassenden, in allen Teilen sorgfltig abgewogenen Werk des Aquinaten. Was wir hhere Bildung" nennen, wurzelt in der Einheit von theologischer Sapientia, philosophischer Theorie, gemeinschaftstragender kirchlicher, staatspolitischer sittlich-humaner Praxis; in der Einheit von lex divina, lex naturalis und positiver Legitimitt, in den volkhaft-nationalen Kulturen, ihren staatlichen Ordnungen mit ihrer berstaatlichen Rechtsverflechtung. Vor allem grndet sie im universalen geistigen Kosmos, der Ermchtigung des erkennenden und geistig handelnden Menschen durch die ,,facultates" der Theologie", der Philosophie" (mit ihren Grunddisziplinen der Metaphysik, der Physik und Mathematik), der Jurisprudenz" und Medizin". Sie enthlt das Bewutsein einer universalen, menschheitlich allgemeinen und gttlich-geschicklichen Geschichtlichkeitwie sie um die personale Berufung des prophetischen, divinatorisch begabten einzelnen weiall dies weist zurck auf die Einheit des Abendlandes, die im Mittelalter erwachsen ist. Ohne diese geistige Welt und ihre sptmittelalterliche und barocke Fortentwicklung im rationalen und empirischen "Nominalismus" (mit der Hervorkehrung der formalen Begrifflichkeit des absolut individuierten Subjektes und einer entsprechenden Individuierung der quantitativen Naturwelt) lt sich die gegenwrtige geistige Welt nicht "geschichtlich" verstehen, geschweige denn Gegenwart und Vergangenheit als "Einheit" im Sinne von Tradition" denken. Diese philosophische Konzeption lie jeden wissenschaftlichen Zugang zur Natur als inadquat erscheinen, der nicht den allgemeinen Erscheinungsmodus des "Quantitativen" zum universalen Magrund" der Wirklichkeit erhob und sich gegenber ihrer absoluten Vereinzelung empirisch forschend verhielt. Die Analyse der Geschichtlichkeit" lt daher den transzendentalen Horizont, die Eingenommenheit" des geschichtlichen Menschen durch seine Wahrheiten, durch das verpflichtende Gute sowie seine schpferische Begeistung erkennen, die er in der Liturgie, im Kunstwerk, in der Dichtung wie im politischen Gestalten und Ordnen bekundete und monumentalisch vergegenwrtigte. Im Hinblick auf ihn sind die Sprachen nicht nur "Medien" zur Erschlieung von Tradition. Sie sind "Organe des Geistes", das tragende Haus" der Zeitalter (Heidegger), unersetzliche Gestaltungs- und Entfaltungsfelder der berlieferung, die nicht auerhalb der Sprache durch ihre Vermittlung" auffindbar, sondern in der Sprache selbst gestaltet und vergegenwrtigt ist. Der Gehalt der platonischen Dialoge, das Geschehen des Denkens, das Wesenhafte der Ilias oder der Antigone existieren nicht auerhalb dieser sprachlichen Werke". Deshalb sind und bleiben die Sprachen, vor allem die lateinische und griechische, ein unvergleichlich zentraleres und bedeutsameres Bildungsmedium als die Mathematik. Ihre Verschiedenheit kann nur durch die Einheit der abendlndischen Kultur und ihre je neue ursprngliche Ausprgung ins Einheitliche und Magebliche aller hheren Bildung aufgehoben werden. Diese Tradition" zwingt dazu, ihre Bedeutung und ihre fortwirkende Mchtigkeit in der "Kultur" der Gegenwart wahrzunehmen. Was Schelsky und andere mit Nachdrcklichkeit als Eigenart unserer Kultur bestimmen, nmlich ihre wissenschaftlich-technische Zivilisation" ist ohne Zweifel ein aufdringliches Moment, dessen planetarische Wirksamkeit und Intensitt ins Dasein jedes einzelnen einschneiden und jedem in die Augen fallen. Dennoch ist Technik in jeder Gestalt nur im Sinne eines "bonum utile", d. h. eines vermittelnden Prozesses innerhalb einer Kultur von Bedeutung, Sie erhlt ihr Wesen immer von dem her, was sie vermittelt. Sie wird im selben Mae wesenlos, oberflchenhaft, belastend und zerstrerisch, als sie nicht in die geistigen Wesensvollzge aller "Kultur" eingeordnet und ihnen dienend zugeordnet werden kann. Diese "cultura" aber, das habe ich oben bereits ausgefhrt, bleibt im Wesen das, was im lateinischen Wort
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ursprnglich enthalten ist: die Bebauung (Ergiebigkeitssteigerung) der Erde; die Errichtung, der Schmuck des Hauses (Erleichterung der Wohngemeinschaft des Menschen und Schutz und Frderung der zeugenden, sich sittlich darlebenden Liebe des Menschen in allen ihren Wesensgestalten); die rechtliche Formierung der Politeia" (was ja die genaue griechische bersetzung, ja etymologisch dasselbe Wort wie "cultura" ist) und darin zugleich das "colere patres et deos", die Sorge fr das Herkommen und das Heil der Menschen im Walten von Schicksal und Tod. Dieses Heil, diese Gerechtigkeit, diese Wohlfahrt des Menschen, ihre philosophische und theologische Deutung (nicht die technische Wirtschaft als solche) stehen denn auch hinter den gesellschaftspolitischen Entscheidungen, die zum Beispiel im Marxismus und Kommunismus das Schicksal Europas und der Welt bestimmen. Sie rufen die abendlndische Bildung, wie der deutsche Ausschu trotz Schelsky zu Recht sagt, "zur Verteidigung der europischen Kultur" in eine tiefe (philosophische und religise) Besinnung. Daraus ergibt sich des weiteren, da man "hhere Schule" nicht verstehen kann aus ihrer fachlichen und sachlichen Wissensvermittlung (in dem Sinne, als stelle sie die Ernte an objektivierter Erkenntnis dar, die man dem Gedchtnis der Studierenden mit einer das Denken verstrenden berbelastung aufbrdet)sondern nur aus ihrer propdeutischen und einfhrenden Funktion in die Welt der Kultur, die in Wesen und Wurzelgrund ein sublimes und komplexes geistiges Geschehen ist. Wehe uns, wenn das Erregend-Neue, das Aufdringlich-Interessante, das utilitaristisch Erfolgreiche, das technisch und wirtschaftlich Vermittelnde kraft seiner titanischen Ausdehnung, wenn das Leben- und Existenz-Bedingende uns den Blick verdunkelt fr das Wesenhafte und innerlich Vollendende, fr das Heil-, Freude- und Friede-Verbrgende einer liebenden, dem Gttlichen geffneten Existenz. Kann man die von Schelsky beklagte "Pdagogisierung" bengstigender auf die Spitze treiben, als er selber es in der Forderung tut, da "von der hheren Schule" "eine einheitlich geistige und zugleich soziale Existenzform" zu schaffen und zu bilden wre! Wird damit das, was als wesenhafte Aufgabe von den tragenden, schpferischen Krften eines Zeitalters an verpflichtender Wahrheit, an religiser, philosophischer und politischer Erkenntnis, an sittlicher, rechtlicher und menschlich verwalteter Ordnung in allen Lebensbereichen zu erbringen und zu gestalten ist, nicht (ganz im Sinne der absoluten ungeschichtlichen Erneuerung der "reinen Menschennatur" durch die Pdagogen des Rationalismus) der Schule aufgebrdet? 12. Das Leitbild des "Intellektuellen" und die analytische Exaktheit der Mathematik Und wie modernistisch im fragwrdigsten Sinne soziologischer Anpassung ist Schelskys schwerpunktliche Zentrierung der allgemeinen Bildung in der "Mathematik". Er sieht in "analytischer Exaktheit" offenbar eine Grundlage fr eine Intellektuellen-Schule", die er nach dem Leitbild des "Intellektuellen" unserer Zeit ausrichten mchte. Dieser Mensch ist "hochrational", "entemotionalisiert", der Gegenwart gegenber "hingegeben und distanziert" zugleich, ausgezeichnet durch "rationale Exaktheit und intuitive Phantasie", bereit das Leiden der Bewutheit an der Zeit auf sich zu nehmen". Schelsky ist sich der sozialen Fragwrdigkeit" des Intellektuellen" - als Gruppe und Existenzform - durchaus bewut. Aber er sieht keine andere Mglichkeit, den Bildungsgang der hheren Schule aus der bloen Nachwuchspflege" herauszuheben. Man wird zugestehen, da hiermit Zge getroffen sind, die die wache und kritische Intelligenz sowie das fhrende Gelehrtentum unserer fluktuierenden, von unheimlichen Erscheinungen bewegten Zeit kennzeichnen. Es ist jedoch zu fragen, ob die Eigenschaften, die sich aus einer schicksalhaften geistigen Gefhrdung und der forschenden Ttigkeit spezialisierter Gelehrter ergeben, das geistige Klima der hheren Schule und ihren Bildungsgang berwiegend bestimmen drfen. Die von Schelsky genannten Persnlichkeiten unserer Zeit, wie Kafka, Musil, Brecht, Benn,
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Schnberg, Klee, Einstein, Reinhold Schneider, Bonhoeffer, Heisenberg und andere lassen sich ja nicht leicht auf den "hochrationalen", entemotionalisierten Typus" hin, schon gar nicht auf den durch mathematische Exaktheit" gebildeten einheitlich kennzeichnen. Sie sind wohl zum grten Teil durch das alte humanistische Gymnasium hindurchgegangen. Sie gewannen dort und auf der Hochschule die geistigen, religisen, philosophischen und geschichtlichen Sichten, die sie tiefer ins dunkle und unheimliche, leidensvolle Geschick unserer Zeit einweihten. Sie "leiden an der Zeit", weil sie den "unendlichen, allgemeinen Gram der Herzen", wie Gottfried Benn sagt, die Verdunkelung der transzendenten Horizonte, den uneinholbaren Proze sinnentleerter Raserei im gespenstischen Getriebe der modernen Gesellschaft, ihren den Menschen entwrdigenden Zwang gewahren, den sie denkend und handelnd nicht einholen, den sie nur trauervoll bekennen knnen. Die meisten von ihnen wrden wohl allesamt warnen, unsere Bildung noch mehr und endgltig zu ,,kantianisieren", was doch besagt, da die seinsvergessene Begrenzung aller Wissenschaft auf Mathematik und mechanistische Naturobjektivitt einerseits und das Funktionsgefge eines formalisierten Verstandes die moderne Welt endgltig in sich selber einschlsse und vollends aus der abendlndischen Tradition entwurzelte. 13. Die Gefahr der Mathematisierung" der hheren Schulbildung Was die Mathematik bildend erbringen soll' die Einsicht in das Wesen exakter Beweisgnge, 1t sich durch das, was das Gymnasium bisher bot, hinreichend vermitteln. Wenn Whitehead, einer der bedeutendsten englisch-amerikanischen Mathematiker sagt, da seine Erfahrung besttigt, da jedem Jungen, der die Grundformen algebraischen Rechnens bis zum Verstndnis einer Funktion in den mittleren Gymnasialklassen bewltige, verbrgt sei da er den Anforderungen der hheren Mathematik gengen werde, so sollte dies ein warnendes Motiv sein die Bildungsgnge der hheren Schule nicht durch eine zu weitgehende Mathematisierung zu verengen. Schelsky bersieht da man "Intellektualitt' nicht durch die bung eines Sachbereiches erzielt,da dle berbeanspruchung durch die abstrakten matemathischen Gegenstnde auch geistig begrenzt; da in gar keiner Weise durch Steigerung der abstrakten mathematischen Beweglichkeit eine "Intellektualitt erzielt wird die den reichen Phnomenen der wirklichen Welt erfahrend geffnet bliebe und ihre "Analyse" und seinsgerechte Durchdringung zu leisten imstande wre. Die moderne Wissenschaft, Sachwissenschaft berhaupt ist vie1 weniger durch "Exaktheit' bestimmt als durch eine sachgerechte "Strenge' was auch fr die Naturwissenschaft und die Technik gilt deren Verfahrensweisen doch erheblich mit denen der reinen Mathematlk divergieren. Schon Aristoteles hat es eine "Unerzogenheit" genannt, die "Strenge' einer Wissenschaft vom Guten und der Politeia einer der Sache nicht angemessenen "Exaktheit zu opfern Der Bildungstheoretiker sollte des weiteren bedenken, da die Mathematik weder den qualitativen Differenzen des Wesenhaften noch den transzendentalen Bestimmungen des Seins des Seienden gerecht wird und in ihrer axiomatischen Formalisierung der Wirklichkeit vllig entrckt ist Sie ist nicht nur transzendenzlos forma1, sondem bewegt sich in der reinen Relationalitt der "intelligiblen Materie", wie Aristoteles sagt, in der unendlichen Diskretion, der Kontinuitt und Proportionalitt von qualitativ gleichwertigen Gren. Ihre vordringliche Akzentuierung wrde eine gefhrdende Disponierung fr einen intellektuellen Materialismus zur Folge haben; eine Tendenz, die Wircklichkeit nach der Relationalitt und figuralen Zuordnung gleichwertiger Elemente zu deuten und aufzubauen. Da die quantitative Messung nirgends das Wesen der Dinge erreicht sondern ihr nach auen gerichtetes Wirken und Bewegtsein, so stehtt sie immer in der Gefahr eine Seite der Dinge besonders im Hinblick ~auf ihre technische Fgbarkeit zu verabsolutieren und den Menschen hoffnungslos dem Maschinengetriebe unserer Zeit preiszugeben Die Klage H. Wagenscheins da die leicht gedankenlos gebte formale Mathematisierung das Naturverstehen korrumpiert" da "der Beweggrund des Nachdenkens, das Staunen, verschttet
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wird" schlielich, da eine zwar objektivierte, aber unglaublich verkrzte "Schattenwelt' zu einem bedenklichen "Verlust an Wirklichkeit fhrt, kennzeichnet scharf die Gefahr des Schelskyschen Entwurfs. 14. Das Ergebnis der Untersuchung Das Ergebnis der Analyse des Schelskyschen Vorchlages zeigt da seine "Analyse der Bewutseinsformen" ohne philosophische Tiefe ist. Sie ist offenbar recht vordergrndlg dem zeitgeschichtlich Hervortretenden abgelesen. Sie beschwrt daher die Gefahr einer Auslieferung unserer hheren Bildung an prvalente Zeittendenzen , ihre Ablsung aus dem verpflichtenden Wahrheitsgehalt unserer Kultur zugunsten einer formalen "Intellektualitt" wobei Schelsky offenbar alles das was er in feinsinniger Weise ber den sozialen Begabungsgrund des Kindes sagt wieder vergessen hat. Denn wenn es kelne subjektive fixierbare Begabungsdisposition gibt, sondern nur das Ereignis der Begabung und der Neigungsbereitschaft aus dem Walten des elterlichen und familiren Wollens und mittragenden Bildens, so gibt es auch keine formale Intellektualitt in der hheren Bildung. Diese ist vielmehr eine Folge der Erkenntnis wesenhafter Seins- und Sachstrukturen, ein "Ereignls des Seins", wie Heidegger formuliert, eine begegnende Einbung und eine ehrfrchtige, liebende Empfngnis eine schauende Offenheit fr das Wesenhafte. Ohne sie wird alle verstndige Versiertheit zu einer substanzlosen technischen Demiurgie, die sich vergeblich dem Gesellschaftsproze gegenber in Distanz setzen wird. Denn ihrer formellen Subjektivitt und "entemotionalisierten Rationalitt ist schon ihr Ort im Funktionsgefge des Ganzen zugewiesen. Nur einer philosophischen oder einer theologlschen Besinnung wird solche Distanz gelingen wenn auch um den Preis der Trauer, da dieser Proze nicht mehrr einzuholen wre. Es wre dann immerhin dies gewonnen, da man ihn nicht in "hochrationaler" Versiertheit befeuert sondem bei aller wachen Mitverantwortung fr das gegenwrtige Geschehen das Hei1 hoffend oder glubig von Gott erwartet und alles das beschwrt was aus der christlichen und geistigen Tradition des Abendlandes her noch in den Herzen lebendig ist und die Geister verplichtend bewegt. 15. Hhere Schule und Berufsbildung Was Schelsky ber die Berufsbildung sagt, ber die Mglichkeit, durch praktische Erfahrung, aufsteigend vom Besonderen zum Allgemeinen zu echter "Bildung" zu gelangen, ist von beachtlichem Gewicht, wie berhaupt das Buch vol1 ist von guten Erkenntnissen und Erfahrungen. Es scheint mir durchaus notwendig den nivellierenden Aufstiegsdrang zur "hheren Schule" auf Grund der ihr anhaftenden Berufsberechtigungen, durch elne bildende und rechtliche Qualifizierung des Fachschulwesens aufzufangen. Angesichts der substantiellen Verknptheit des modernen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Daseins mit dem Ganzen des Volkes, ja der Menschheit und ihrer Wohlfahrt gilt es, nicht nur "die organische Totalitt" (Hegel) der gesellschaftlichen Welt zu entfalten, sondern ihre wesenhafte Fundierung in der sittlichen, der politischen, der religisen und kulturellen Sphre des Menschseins aufzuzeigen. Wie sie in ihrem vermittelnden Dienst auf diese Sphre bezogen ist, so partizipiert sie zugleich in ihren Gemeinschaftsformen, ihren sittlichen Leistungen und Verhaltungsweisen am Wesen aller Kultur. Schon Aristoteles hat in seiner Nikomachischen Ethik die Wissenschaft vom Guten eine "politische" und "architektonische" Wissenschaft genannt, weil sie das Gesamtgefge der Polis, in allen ihren beruflichen Bestrebungen auf das letzte "Telos" des einzelnen wie des Ganzen der "Stadt" hin bedenkt. Sie setzt jene Erfahrungen und praktischen bungen voraus, die allein dem Denkenden die Erkenntnis vom Wesen der Aret (der sittlichen und politischen Tauglichkeit) mit existentiellem Ernst erffnet.
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Nur so kann die Berufsbildung mit der der hheren Schule zur Einheit gebracht und der letzteren jene "berufsentzogene Ruhe", jene "theoretische Kontemplation", die produktive geistige Sammlung geschenkt werden, die ntig ist, "da die sie durchlaufenden jungen Menschen gewissermaen zur Gesellschaft hingefhrt werden, indem sie von ihr ferngehalten werden" (Dahrendorf). Es scheint Schelsky des Fragens wert, ob nicht nur durch solche "Praxisentzogenheit" das Normative des sozialen Lebens wieder in seinem Gewicht in der sozialen Wirklichkeit gesteigert werden kann". Andererseits beargwhnt Schelsky - meines Erachtens mit Recht - den "Persnlichkeits"- und Selbstvervollkommnungsgedanken des Humanismus, der weniger auf Humboldt als auf Herders "organismischer" Sublimierung der menschlichen Krfte durch humane Bildung zurckgeht. Allerdings drfte er den Einwurf des "Soziologismus", der gegen den Rahmenplan erhoben wurde, doch um eine Dimension verkrzen, wenn er in Verteidigung seiner eigenen Position geltend macht, da "die Furcht der .. . Pdagogen vor der ,Anpassung' im wesentlichen darin bestehe da ihnen die normative berhhung dieser Anpassung durch Erziehung nicht mehr gelingt", was zur Folge hat, "da die flschlich so genannte ,funktionale Erziehung auch in unserer Zeit noch weitgehend auerhalb der Intentionen Schulerziehung, also meinetwegen durch die ,Gesellschaft' als ,Anpassung' geleistet wird". Zur Verteidigung der Soziologie sagt er, da "soziologische Analysen" "keine normativen Elemente enthalten", "wohl aber klren sie den Gegenstand und die Grenzen der normativen Ansprche der Praxis". 16. Das Normative und das Faktische Das hier aufgeworfene Problem ist in Wahrheit ungleich verwickelter, als es diese Darlegungen sichtbar machen. Das geht schon aus dem "Anspruch" des je Faktischen hervor, der aus Schelskys Zeilen spricht. Denn die "Grenzen von normativen Ansprchen" sind selbst "normativ", wenn sie die Handlung bestimmen, weil eine Handlung im Ganzen ihres Vollzugs vom normgebenden Ziel her durch und durch formiert ist. Deshalb 1t sich die Begrenzung auch jederzeit "normativ" formulieren, indem etwa gesagt wird: "Handle wirklichkeitsgerecht"; oder "bercksichtige die Umstnde, die Mittel und Wege, die eine Handlung zum Ziele fhren"; "verlange nichts, was den konkreten Handlungsbedingungen widerspricht". Man erkennt jedoch leicht, da solche Einschrnkungen mit dem identisch sind, was die klassische Ethik mit der "Anwendung" der allgemeinen Normen auf die je besonderen Verhltnisse gltig zum Ausdruck brachte. Denn diese Anwendung kann niemals durch eine "logische Folgerung", sondern nur durch das "judicium practicum" aus konkreter Erfahrung und empirischer Urteilskraft oder durch die Tugend der Klugheit geleistet werden. Vom Intelligibel-Allgemeinen zum verschlungenen, zh verwachsenen Kontext der besonderen Wirklichkeit gibt es nmlich keine rationale (logische) Vermittlung. Zum anderen betrifft die Einschrnkung jene Normierung, die aus endlichen Zielsetzungen erwchst, wie z. B. die Steigerung der Leistungsfhigkeit eines Unternehmens durch Kalkulation und Rationalisierung, die nur durch dem Ziel angemessene Manahmen durchfhrbar ist und deshalb von vornherein den Tatsachen verpflichtet ist. Diese konkretisierende Besonderung und die Beschrnkung endlicher Zielsetzungen kann aber in keinem Fall die "Begrenzung" sittlicher oder gttlicher Gesetze, oder die Wesensgesetze der menschlichen Gemeinschaft bedeuten, was soziologische Untersuchungen ber moralische Verhaltungsweisen oft in grblicher Weise miachten. Wer feststellen wollte' wie hufig die Menschen lgen, begrenzt damit keineswegs die Gltigkeit der Wahrheitsnorm, sowenig wie Rechenfehler oder wissenschaftliche Irrtmer den Richtigkeitsanspruch der Mathematik und den Wahrheitsanspruch der Wissenschaft begrenzen. Wenn solche Untersuchungen die menschliche Schwche enthllen, so stoen sie zugleich auf die undurchdringliche Tiefe der "Schuld", der "Gewissensverletzung" oder der schuldhaften Abstumpfung des Gewissens, auf eine unaufhebbare "Schuldigkeit" und darin auf die religise und sittliche Tiefe der freiheitlichen Existenz, an der jede
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soziologische Statistik zuschanden wird - schon deshalb, weil das Urteil ber das faktische sittliche Geschehen dem Handelnden selbst weithin entzogen ist. Es ist deshalb immer die Frage, welche Normen durch die gesellschaftliche Faktizitt "begrenzt" werden. Wenn Schelsky hier die "idealistische" Pdagogik in die Schranken ruft und von dem Schrecken und der Verachtung" spricht, die sie gegenber dem Tatbestand und dem Begriff der ,Anpassung' bezeugt", oder "von einer berschtzung der eigenen Handlungsmglichkeiten", so ist ihm zunchst darin recht zu geben, da alle Tugendlehrer und Verknder von "Idealen", "Normen" und Werten" durch eine allgemeine Unterweisung weder eine Tugend noch eine Handlung hervorrufen und formieren, weil die erste nur durch einbende Bewhrung, die zweite nur durch konkrete Erfahrungen und umsichtige Klugheit zustande kommt. Das ist eine Lehre, die seit Aristoteles zum Grundbestand philosophischen Denkens gehrt. 17. Die absolute Differenz von Geist und Natur Auch Schelskys Hinweis auf den fragwrdigen Idealismus" der Erziehung hat durchaus Gewicht. Die Berufung der Deutschen auf ihre Tradition im Bildungsraum lt jene Urteilskraft vermissen, die das deutsche Denken aus seinen geschichtlichen Wurzeln her zu entschleiern und auf seine Wahrheitstiefe hin befragen und beurteilen knnte. Schelsky selbst ist in seinem Vorschlag, unsere hhere Bildung zu kantianisieren" ein Beispiel fr diese schier ausweglose Beirrung. Die Tragdie des verlorenen Reiches, die Selbstzermalmung durch seinen philosophischen Staatsabsolutismus, seine romantische Volksverklrung und die eschatologische Gesellschaftsutopie des aus dem deutschen Idealismus entwachsenen Marxismus und Kommunismus sollte uns aus unserem Bildungsschlummer aufschrekken und uns die Bequemlichkeiten historistischen und relativistischen Bildungsgeredes auf unseren Universitten verbieten. "Les vastes gnies allemands", wie Vermeil mir einmal in Paris in weiser Formulierung sagte, sind irgendwie zu bermchtig fr ihre belasteten oder mittelmigen Erben und halten sie unaufhrlich in der Verstrickung ihrer grandiosen Irrtmer. Diese sind allesamt mit der theologischen Tradition verwoben und stellen uns immer wieder unvermeidlich vor die deutsche Tragdie der Glaubensspaltung. Die Differenz zwischen einer transzendenten Glaubens- und Gnaden-Spiritualitt in eins mit der gttlichen Allwirksamkeit und der unwandelbaren natura corrupta, des "cor incurvatum in se" (Luther), durchwaltet als nicht mehr bedachte und philosophisch fabare Prmisse das reprsentative Denken der Deutschen. Dieses Denken steht zugleich im Geschick des nominalistischen Rationalismus, dessen Theologie die wesentliche Wurzel der Reformation darstellt3 . Diese Differenz wie der Mglichkeitscharakter der seinslosen Begriffe des formalen Subjekts bestimmten die kantische Ethik mit ihrer "autonomen formalen Gesetzlichkeit", ihrem naturwidrigen Rigorismus und der Negation einer Versittlichung der zum Bsen geneigten Natur. Sie radikalisiert sich bei Fichte durch die noumenale Unendlichkeit des in den gttlichen Ich-Willen sich erhebenden sittlich handelnden Ich, das sich aller endlichen und naturhaften Gegebenheit gegenber negierend und transzendierend verhlt und den Naturbereich zur "Materiatur der Pflicht" depotenziert. Sie durchwaltet das Hegelsche Denken durch den unaufhebbaren Widerspruch zwischen dem "von unendlichen Leidenschaften" durchpulsten Gesellschaftsproze (dessen Trger der unendliche, selbstbezogene Einzelwille der wirtschaftenden Individualitten ist) und dem im Staat prsenten Gott", der "ein unendliches Recht" besitzt, als "absoluter Richter" das grausame Spiel der Verpbelung und Proletarisierung der Massen "freizugeben". Sie bestimmt das ethische Denken der modernen Phnomenologen wie z. B. Nicolai Hartmanns mit ihrer Verabsolutierung ideeller allgemeiner Wertsphren und deren Differenz zu einer naturalistisch konzipierten Wirklichkeit der vitalen Triebe. Sie durchwaltet auch noch die gegenstzlichen Positionen des Persnlichkeitshumanismus", sofern hier die Differenz in
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G. Siewerth, Das Schidssal der Metaphysik von Thomas zu Heidegger (Einsiedeln 1959).

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eine pelagianische gttliche Selbstvollendung der Natur umschlgt, die sich bei Herder durch eigene Bemhung" immer "feiner und feiner" wandelt und die knospenhafte Urgestalt der Humanitas", die "Knospe der gotthnlichen Humanitt" in organischer Sublimierung die menschlichen Vermgen zur Entfaltung bringt. Der "Schrecken und die Verachtung" der idealistischen Pdagogik vor der "Anpassung" hat daher tiefe Wurzeln und Berechtigungen. Denn das, was man heute "Gesellschaft" nennt, ist nicht minder durch eine naturalistische Verabsolutierung belastet, sowohl durch die blinde Dynamik eines besinnungslosen Utilitarismus, durch eine absorbierende Leidenschaft wie durch den Anspruch, die substantiale Wirklichkeit" darzustellen. Sie steht "dialektisch" der geistigen Welt der sich "sublimierenden Natur" gegenber, die den Akzent auf die transzendenten autonomen Gesetze legt, auf die absolute Geltung von Idealen und Werten und auf die vermittelnde, sublimierende Macht der versittlichenden "Kunst". Solange sich diese Sphren mit gleichem Anspruch und in ausschlieender Absolutheit gegenberstehen, ist jeder Bildungskompromi von zersetzender Lhmung. 18. Die Fundierung des Guten im Wirklichen" und die Gesellschaft Eine Lsung gibt es hier nur aus der groen, weitergedachten Seinsethik, die eineinhalb Jahrtausende das Abendland bestimmte, derzufolge das Gute weder in Gesetzen noch in Tugenden, noch in Werten oder Idealen besteht sondern im "Seienden" und seiner beschenkenden Kostbarkeit, das den dem universalen und unbegrenzten Guten zugeneigten menschlichen Geist auf das bonum diffusivum sui des lebendigen Gottes verweist. Alle Gesetze, Ideen und Tugenden sind indes nur vermittelnde Behelfe und Vermgen, dieses Gute zu schtzen, auf es zu verweisen oder es zu verwirklichen. Wird dieses Gute wirklich gedacht, dann gibt es neben den "ergtzlichen Gtern" naturgemen Genusses, neben dem immer nur vermittelnd dienlichen Nutzgut" die Gter sittlichen freien Verhaltens, das seine Wrde aus der personalen Beziehung jedes Menschen auf Gott wie auf das bonum commune einer sittlich handelnden und herrschaftlich gefgten civitas zu eigen hat. Schon bei Aristoteles steilt sich das architektonische Gefge der Politeia auf das Agathon wie die Eudaimonia hin auf, die ebenso das Gemeinwohl bedeutet, wie sie in die Sphre der gttlichen "Theorie" transzendiert, in eine kontemplative Energeia des Geistes, die zwar von der Polis mitgetragen, aber nur von dem je einzelnen Geiste vollbracht werden kann. Diese personale Energeia, die sich in der Christenheit zur communicatio und conversatio mutua, zur Gottesfreundschaft jedes einzelnen wie zur Tat der als corpus geeinten Kirche erhhte, ist das zentrale Mysterium eines Volkes oder einer civitas, aus dem sowohl die philosophische wie theologische Erkenntnis, die welterffnende und weltverwandelnde Wissenschaft, die divinatorische Dichtung und Kunst wie die sittliche Wrde der Herrschaft wie des Dienstes am Gemeinwohl weisen. In ihr ist das Heil, die Freude und die Ehre eines Volkes beschlossen, an denen alle Glieder, wenn auch in verschiedenem Grade, ihren unmittelbaren wie ihren vermittelten Anteil haben. Im Lichte dieses Denkens erweist sich die moderne "Gesellschaft", das "System der Bedrfnisse" (Hegel) schon in ihrer begrifflichen Isolierung von der politischen, der religisen und geistigen Welt als eine wesenlose Entfesselung und Autonomisierung einer vermittelnden Dienstsphre, wodurch alle Ordnungen verstrt und in ihrem Wesensauftrag geschwcht werden. Je mehr aber diese "Gesellschaft" als "wissenschaftliche Zivilisation" durch ihre technische und organisatorische Kompliziertheit unsere geistigen und seelischen Krfte absorbiert, je mehr sie als Lebensgrundlage der Vlker mit dem Anspruch der elementaren und substantiellen "Wirklichkeit" hervortritt, beginnt ein Abgrund aufzuklaffen, der die Einheit von Geist und Natur unheilvoll zerreit und die Gefahr beschwrt, den "nutzlosen" transzendierenden Schwrmer "Geist" als "Epiphnomen" und seine
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Produkte als Ideologien" zu entlarven, um ihn als wissenschaftlichen Fronknecht, als "hochrationale Intelligenz" dem Gesellschaftsproze zu- oder unterzuordnen. Soll sich aber "Bildung" im Schelskyschen Sinne als geistige Bewltigung der Gesellschaft ereignen, so mu ihre "Autonomie" auf die schlichten Gesetzlichkeiten dinglicher Ntigungen und auf die Determinanten menschlicher Bedrfnisse und ihrer Befriedigungen reduziert werden, whrend die sittliche und rechtliche Ordnung dieser Welt, ihre reiche krperschaftliche Ausprgung' ihre dienende Vermittlung dem sittlich verpflichteten , einzelnen und einer menschlich und rechtlich verwalteten und gestalteten Politeia zugeordnet werden mssen. Die ungeheure Quantifizierung und Bewegtheit, auch ihr technisches Raffinement gibt dieser Welt keine andere Wrdekeine grere, aber auch keine geringere, als sie die elementare Daseinsfrsorge, der Bau des Hauses, des Gertes und Wagens, die Anfertigung des Kleides, die Beschaffung der Nahrung, das Drucken eines - Buches zu allen Zeiten besessen hat. Das Ergebnis dieser Betrachtungen ist, da die "Bildungsfrage" unserer Zeit uns zu einer allerletzten Besinnung zwingt, die sowohl die Ansprche soziologischer" Faktizitt wie die wirklichkeitsferne Schwrmerei, die transzendenten Ideale" und individuelle Persnlichkeitsbildung" mit kritischem Auge ansieht. Wer durch berufsentlastete Kontemplation fr den Beruf erziehen will, der darf die Anstrengung nicht scheuen, die Einheit und Differenz von Geist und Natur aus ihren theologisch und philosophisch zu erhellenden Grnden zu denken. Nur so gewinnt er jene Nhe und Distanz zu unserer geschichtlichen wie rational gefgten Welt, die Schelsky beschwrt. Nur so kann erhellt werden, was an Schorbs Behauptung wahr ist, da ,jede Bildung in der Dimension der Gesellschaft steht", wie jede "Gesellschaft" ein Proze der Verstrung und Entmenschlichung ist, wenn sie nicht mehr dienend und vermittelnd der Wohlfahrt wie dem Heil des Volkes wie des einzelnen Geistes zugeordnet ist der der Wahrheit und dem Guten verpflichtet ist und in seinem Gewissen wie in seiner denkenden Besinnung alles Faktische ins Sein wie ins Gttliche bersteigt. 19. Die Gefahr der Pdagogisierung Mit dieser Frage hngt auch das zusammen, was Schelsky als Gefahr de Pdagogisierung" herausstellt. Im universalen und autonomen" Erziehungsanspruch, im "pdagogischen Bewutsein", in der Berufung auf die "Wesenseinheit des Lehrerseins", besonders in der von der emanzipierten Jugendbewegung her bestimmten "Volksschulpdagogik" bestehe die Gefahr, da sie die Lehrerschaft, wie es im "Bremer Plan" geschieht, nur als funktionale" Ausgliederung eines Berufsstandes versteht, der vom "Kindergarten bis zur Hochschule" die Jugend des Volkes seiner Fhrung und Beeinflussung unterwirft. Wenn Schelsky hier auf die Unterschiede zwischen dem Volksschul-Pdagogen und dem "vom Sachgehalt des wissenschaftlichen Faches her denkenden und unterrichtenden Studienrat" verweist, so darf man doch auch nicht vergessen, da die bildende Welterffnung des Unterrichts in der Volksschule, besonders wenn diese sich in den zweiten Bildungsweg erweitern soll, an den Gehalten und den fundierenden Erkenntnissen dieses Fachwissens partizipiert und deshalb gerade im Schelskyschen Entwurf die Unterrichtsaufgaben flieend ineinander bergehen. Es ist aber ohne Zweifel so, da hinter der Forderung nach der Einheit des Lehrerstandes politische und soziale Konsequenzen" stehen. Diese scheinen mir nicht so sehr, wie Schelsky befrchtet, die Pluralitt der Bildungswege" und der Schulinstitutionen" aufzuheben (wozu ja sein Vorschlag einen Beitrag liefert), sondern den Gesamtproze der Bildung einem "sozialen Ganzen" zuzuordnen, innerhalb dessen es nur noch dienende oder vermittelnde Funktionen" gibt. Auch die Wissenschaft" hat dann eine Sozial-Funktion, sofern sie die technische Zivilisation ermglicht und ihre Impulse nicht aus der Erkenntnis der Wahrheit", sondern aus der praktischen Bedeutung ihrer Ergebnisse" gewinnt. Da eine solche Unter- oder Einordnung der Bildung in das
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Ganze der Volksgemeinschaft oder der Gesellschaft den Totalitarismus oder Kollektivismus zur notwendigen Folge hat, daran kann nicht gezweifelt werden. Will man daher dieser Funktionseinheit" entgehen, so hilft keine Unterscheidung von Wissenschaft und Pdagogik, noch auch die Beschwrung der Gruppen und Institutionsmannigfaltigkeit einer demokratischen Gesellschaft, weil das immer nur wieder Differenzen innerhalb der intendierten, durch Erziehung hervorzubringenden geistigen oder sozialen Gemeinschaft sind. Es gilt vielmehr zu erkennen, da es dieses totum, diese skularisierte Kirche der Humanitt, des Staates, des Volkes und der Gesellschaft berhaupt nicht gibt. Wissenschaft und Bildung aber partizipieren auch heute noch an jenem Transzendentalen der universalen Wahrheit, an jenem Gttlichen in aller Theorie", die nicht pragmatisch vernutzbar und beziehbar ist, weil sich in ihnen der Mensch als Person und Geist in ein persnliches und universales Geschehen begibt, in dem er die naturhafte Frsorge der Gemeinschaftsmitglieder und damit das blo Menschliche in ein gttliches Geschick transzendiert. Auch heute noch wird Wissenschaft wesenhaft um der Wahrheit, d. h. um ihrer selbst willen intendiert. Wenn sich unsere bildenden und erziehenden Berufe, und zwar jeder auf seine Weise, nicht mehr aus dem Wesen transzendentaler Wahrheit und Gte her und aus der Gewissensverpflichtung der Person her konstituieren und verstehen, sondern nur noch als pdagogische Funktion" an einem je faktischen Ganzen, so schreitet die Nivellierung und Funktionalisierung der Bildung aus dieser geistigen Entscheidung her unaufhaltsam fort. Ohne Zweifel ist die Autonomisierung der Pdagogik und mehr noch des Berufsstandes eine Gefahr, die diese beiden (worauf auch Schelsky hinweist) mit der Autonomisierung der Spezialwissenschaften wie auch der liberalistischen Gesellschaftstrger gemein hat. Sie hat ihre eigentlichen Wurzeln nicht in der Jugendbewegung, sondern in der humanitren Pdagogik der Aufklrung, der es in Ablsung von Christentum und Tradition um die Neupflanzung des Menschseins durch den "Gang der reinen, unverdorbenen Natur" und durch die "naturgeme Methode" ging. Sie ist aber auch eine Folge sachgemen fachlichen Denkens, sofern der mit der wissenschaftlichen Lehre und Kunst der Pdagogik beauftragte Dozent wie der beruflich zu fachlicher Grndlichkeit verpflichtete Lehrer das pdagogische Geschehen in phnomenologischer Reduktion" in abstrakter Reinheit zu erfassen suchen und leicht in Gefahr kommen, es wesenswidrig zu isolieren. Der Ruf nach normenfreier", unbevormundeter Erziehung ist auch von der Sorge bestimmt, das spezifisch Pdagogische nicht dem Ethischen oder einem institutionalisierten Funktionalismus zu opfern. 20. Der Volksschullehrer, die Eltern und der Erziehungsauftrag Schlielich ist Schelsky zuzustimmen, da die Tradition der staatlichen Schulplanung den Pdagogisierungsanspruch trgt und begnstigt, ja da die Verwaltungstradition des autoritren Staates sich in der Demokratie" eher verschrft. Denn der dauernde Spitzenwechsel und die damit verbundene Labilitt der Regierung, ihre kritische berwachung durch die Parteien und das Parlament erhhen Gewicht und Macht der eingefahrenen, unablsbaren und viel weniger einer ffentlichen Kritik ausgesetzten Verwaltung. Solange aber nicht die Schule im Sinne der Vorschlge Helmut Beckers als Einzelkrperschaft eine weitgehende Freiheit der kollegialen Selbstverwaltung und Selbstgestaltung erlangt, solange nicht die Gemeinden und die Eltern aufgerufen und rechtlich bevollmchtigt werden zu schpferischer Schulgestaltungauch um den Preis eines qualitativ unterschiedenen Schulniveaus (das die Angel-sachsen z.B. gern in Kauf nehmen), hat es keinen Sinn, dem Volksschullehrerstand die Tendenz der "Pdagogisierung" aufzubrden. In diesem Zusammenhang ist es eine groteske Verflschung, wenn Schelsky sagt, da "es einfach so sei", da der deutsche Lehrer, insbesondere der Volksschullehrer, in seinen Erziehungsvorstellungen (trotz Pestalozzi) niemals von den Eltern her denken gelernt hat". Die von der Jugendbewegung herkommende "herrschende Pdagogik" sei inzwischen zu einer Ignorierung der
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Elternschaft sublimiert"; der "eigenstndige Jugendraum" aber sei ber die Autonomie der Pdagogik" in die Autokratie der elternlosen Erziehung berhht worden. Der Pdagoge verstehe seinen "schulischen Erziehungsauftrag heute bei uns durchaus als ein ,Grundrecht', etwa in Parallele zum Gelehrten und seiner grundgesetzlich verbrgten ,Freiheit der Lehre und Forschung', d. h., er sieht darin einen absoluten, auf den ,ganzen Menschen' gerichteten, von keiner anderen sozialen Substanz abgeleiteten oder an sie gebundenen Bildungs- und Fhrungsanspruch gegenber dem Menschen, und zwar keineswegs nur dem jungen". Damit werde "die ,reine Pdagogik' so etwas wie eine ,Nebenreligion und die in dieser Auffassung erstrebte Schule zur ,Neben-Kirche', d. h. zu einer auf einer geistigen Wahrheit beruhenden autonomen Institution". Diese Generalisierung und Simplifizierung ist in jeder Hinsicht rgerniserregend und mu deshalb in aller Schrfe zurckgewiesen werden. Es ist freilich nicht zu leugnen, da Schelsky hier eine Gefahr der autonomen Pdagogik ,und eine Konsequenz'" hellsichtig artikuliert. Aber was bedeutet seine Warnung, die er an die Konsequenz machenden Kritiker des Bremer und des Rahmenplanes richtet, wenn der "Arzt nicht bereit ist, sich selbst zu heilen"? Und schlgt er nicht selbst vor, die Internatserziehung statt fr die dummen Reichen" fr die klugen Armen" zu organisieren? Versprt er hier nicht etwas von dem sachlichen Zwang, produktive Nachwuchserziehung fr die Gesellschaft aus den hemmenden Einwirkungen des Elternhauses herauszunehmen? Er selbst weist ja auf das deutsche Schicksal des Bildungsmonopols" des Staates hin, das die Staatsschule unter der Macht der "allgemeinen staatlichen Schulaufsicht" zum Medium nationalvlkischer und staatsbrgerlicher Erziehung machte, das der Nationalsozialismus und die stliche Kommune durch "Gleichschaltung" usurpierte und absolutierte. Glaubt er wirklich, da die Lehrerschaft im ganzen diese Machtfunktion gegen das Gewissen mit der Lust des pdagogischen Fachmannes ausgebt habe und weiterhin bereit sei, sie fr sich selbst auch ohne den Staat in Anspruch zu nehmen? Gewi lauert sie als Gefahr der autonomen" und religis indifferenten Pdagogik des radikalen Flgels der Gewerkschaft, die zunchst die Indifferenz eines wissenschaftlich objektiven" Unterrichts betont, im zweiten Akt aber sich konsequenzgetrieben anschicken wird, das zunchst aufgegebene Ganze unter dem Zugestndnis der Privatsphre der Familie und der Religion" in die gesellschaftliche, die staatsbrgerliche oder humanitre Totalitt zurckzuholen, um dann als Trgerschaft der Erziehung" kraft der Autonomie einer Erziehung berhaupt" die irdische Wohlfahrt und das sittliche Heil ihrer Kinder zu begrnden. Wenn Schelsky diese Krfte in der heutigen Pdagogik mit seiner Betonung des Elternrechts und des Dienstcharakters der sozial beauftragten" Schulerziehung in seiner Forderung nach einer liberalen, kommunikativen Gerechtigkeit" im Schulleben in die Schranken weist, so ist ihm weithin zuzustimmen. Aber dann mte er sich vor falschen Generalisierungen hten und gerade als Soziologe beachten, welche kulturpolitischen Auseinandersetzungen innerhalb der Lehrerschaft statthaben, und wie das wirkliche Bild der gegenwrtigen Volksschulpdagogik und der Schulwirklichkeit aussieht. Die katholischen Volksschullehrer, vor allem die Leser von "Erbe und Entscheidung" werden mit Recht den Kopf schtteln, wenn sie auf die zitierten Vorwrfe gegen die Volksschulpdagogik stoen. Sie wissen, da das Elternrecht zum Elementarsten unserer pdagogischen Lehre gehrt, da die heutige wissenschaftliche Pdagogik" berall da, wo sie nicht (durch den Wissenschaftscharakter einer normenlosen empirischen Soziologie oder durch eine absolute dialektische Systematik beirrt) ihr eigenes Wesen gefhrdet oder preisgibt, die Vielschichtigkeit der Erziehungsziele und des Erziehungsauftrags betont. Der Lehrer bringt als Erzieher aus seiner lebendigen Gliedschaft an den Grundgemeinschaften jenen Erziehungsauftrag zum Austrag, den er in erster Instanz von den Eltern und durch deren Gliedschaft und Gemeinschaftswillen auch von der Kirche, vom Staate, von der Gemeinschaft, von der Gesellschaft, aus der geistigen Tiefe der berlieferten Kultur" und vor

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allem vom Kinde selbst erhlt4 . Sein persnlicher Beitrag, der aus der Freiheit seines eigenen Gewissens geschehen mu, ist vor allem der lebendige Ausgleich dieser Vielfalt zu einem persnlich geleisteten und verantworteten Werk, das nur im Vertrauen auf den guten Willen und in Respektierung einer persnlichen Gestaltungsfreiheit vollbracht werden kann. Wenn der Volksschulpdagoge vom ganzen Menschen" spricht, den es zu bilden gilt, so meint er nicht die usurpierende Entwurzelung des Kindes zu seiner gnzlichen Pdagogisierung, sondern die Rcksicht auf die Flle der Bezge und waltenden Krfte, die er zu beachten und denen er Rechnung zu tragen hat. Wer wei mehr um das Gewissen der Kinder, um die Tatsache, da er die Kinder als "Teile von Vater und Mutter", als Familienmitglieder vor sich sitzen hat als der Volksschullehrer; wer erfhrt mehr Segen einer blhenden, sittlich und religis durchwalteten, und das Unheil einer versagenden Familie im Hinblick auf Haltung und Leistungskraft der Kinder! Wer wei mehr um den Auftrag zu Elternbesuchen, Elternabenden, um die Schule als "Lebenszelle der Gemeinde", um die religise Mitverantwortung der Schulerziehung, um die vielfltigen Bezge seines helfenden Erziehungswirkens? Auf wem lastet der nahezu unerfllbare Anruf tiefer, der verwahrlosten, den verwaisten, den ohne Liebe aufgewachsenen Kindern stellvertretend etwas von fehlender Nestwrme, von liebevoller Bergung, von Schutz und Halt, von Ermutigung und Weisung der elterlichen Liebe inmitten des unterrichtlichen Ganges einer groen Klasse zu schenken! Schelsky htte einmal einen Blick werfen sollen in die Lesebcher der Volksschule, besonders der konfessionellen. Sie htten ihn belehrt, welches Gewicht und welchen Raum Vater und Mutter und die Familie darin einnehmen! Hat denn die "Wohnstubenerziehung", die Durchbrechung der Jahresrhythmen, die kritische Abwehr der Sitzenbleiberei und des dauernden Zeugnisgebens durch die wissenschaftliche Pdagogik, hat denn die Betonung der in sich erfllten Welt des Kindes und des Jugendlichen, hat ihre wunderbar reiche Ausgestaltung durch die das Volks- und Brauchtmliche, das Heimatliche pflegende deutsche "Volks"-schultradition, haben denn die modernen", dem Kinde gemen Lehrmethoden nicht vor allem den Sinn, das familiengeme Kindsein vor den verplanten Leistungsgngen einer "staatlichen Lehr- und Erziehungsanstalt" zu schtzen? Und verzweifeln nicht gerade die Besten unserer Lehrer daran, ihre pdagogische Weisheit und Kunst angesichts der groen Klassen, der divergierenden Ziele der Unterstufe und der lhmenden Auspowerung der Oberklassen, angesichts der Begabungs- und Lernverstrung der Kinder durch den Gesellschaftsproze mit seinen verwirrenden Sensationen, durch die Arbeit beider Elternteile, aber auch auf Grund der geltenden Schulordnungnicht entfalten und verwirklichen zu knnen? Dabei sind sie einer dauernden ffentlichen Kritik, den Klagen der Berufsverbnde und Industrieunternehmen ber unzureichende Leistungen ausgesetzt und vor die Forderung der Begabtenfrderung einzelner Kinder gestellt, wie vor die der sorgsamen pfleglichen Behtung und unterrichtlichen Individualbetreuung der Schwachen. Sie sollen den fachlichen Unterricht, eine den Jugendlichen geme Bildung mit der vorbereitenden Erziehung und Einweisung in das moderne Berufs- und Gesellschaftsleben verbinden. Sie sollen der geistigen' der sittlichen und religisen Reife des einzelnen Kindes wie seiner sozialen Verpflichtung als Staatsbrger und Gesellschaftsglied Rechnung tragen und sich als Volkserzieher" zugleich im Gemeinderaum bewhren. Beachtet man dies alles, dann tritt erst die schwere Aufgabe des Volksschullehrers in den Blick, dem von seiten der ffentlichkeit bei weitem nicht jene Untersttzung, aber auch nicht die soziale Ehre geschenkt wird, die er verdient. Ich habe fr das Jahr 1953 in "Erbe und Entscheidung" den Nachweis erbracht, da fr die gesamte Volksschulerziehung von den Verdienenden tglich nicht mehr ausgegeben wurde als eine Zigarette, whrend der Aufwand fr Genumittel das Vierzehnfache ausmachte! Wenn der Lehrer als Verwalter seines Unterrichts- und
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Vgl. Gustav Siewerth, "Wagnis und Bewahrung", a. a. 0., dann "Wege der Besinnung-, in: Erbe und Entsd~eidung, 10. Jg., Heft 1,1956, oder ber den E=iehungsauftrag S. 105 ff. Ferner: "Von der Toleranz4, in: Erbe und Entscheidung, 10 Jg., Hett 2, 1956, S. 284, auch: nMetaphysik der Kindheit", a. a. O.

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Leistungsauftrages durch seine dauernde Betonung und die Verfgung ber Sitzenbleiben oder den Anschlu an weiterfhrende Schulen tatschlich eine den elterlichen Willen begrenzende "Macht" ausbt, so darf man nicht bersehen, in welchem Mae er durch die Schulinstitution dazu verpflichtet ist. Jede Vollmacht kann mibraucht werden. Aber diejenigen, die diese Klage erheben, sollten bedenken, da (neben einer immer noch ausstehenden entlastenden Schulreform) nur eine um so sorgfltigere pdagogische Bildung den Lehrer instand setzt, seinen vielfltigen Auftrag wesensgerecht zu erfllen und die widerstreitenden Anforderungen zum Ausgleich zu bringen. Sicher kann die Stellung als "Beamter" die staatliche und gesellschaftliche Bevormundung steigern. Sie gibt - darin ist Schelsky zuzustimmen - ein leidiges Motiv her, den Auftrag zu vereinfachen und als Funktionrsvollzug zu verabsolutieren. Aber sie hat doch vor allem diesen berechtigten Sinn, die persnliche Freiheit und Unabhngigkeit des Lehrers und Erziehers gegen den Druck der verschiedenen Instanzen zu sichern und unsere Schule davor zu bewahren, ein Kampffeld widerstreitender Interessen zu werden. Auch das Eigenstndige der Pdagogik zielt - befreit man es von den Gedankenlosigkeiten und Verengungen der Sektierer einer skularisierten "Bildungsreligion" oder der "reinen Wissenschaft"auf jenes komplexe unterrichtliche und erziehliche Geschehen, das sich im Kreuzungsfeld der verschiedenen Ansprche in der Schule wie in der Klasse als eigenartige und besondere Wirklichkeit ereignet. Es verlangt vom Volksschullehrer heute in der Auflsung, in der Mobilitt, in der geistigen und krperschaftlichen Mannigfaltigkeit der ,,pluralistischen Gesellschaft", angesichts der Schwchung des Herkommens und der Erziehungskraft der Familie eine so hohe wissenschaftliche Klrung und persnliche Besinnung, da die Arbeit des Volksschullehrer (auch ohne die fragwrdige "Funktionseinheit" des "Bremer Plans" und die Herabwrdigung der Wissenschaft zum bloen "zivilisatorischen" Nutzfaktor) durchaus verdient, in ihrem sozialen und geistigen Wert hher veranschlagt zu werden, als es im Rahmen der deutschen Lehrerstnde wie in der ffentlichkeit geschieht Die Hochschulausbildung des Volksschullehrers und die grundstndige (wissenschaftliche) Selbstbegrndung der Pdagogik enthlt, worauf H. Kittel hinweist, die groe Chance, die Schule und die Lehrerschaft aus der Enge und den subordinierenden Ansprchen eines staatlichen verplanten Institutsauftrages auf einen neuen Boden zu stellen. Es wre schlimm, wenn die Befrchtung Schelskys sich bewahrheitete, da die Loslsung der Pdagogik von ihren fundierenden sozialen und geistigen Auftrgen zur bernahme der staatlichen Vollmachten durch die "autonome Trgerschaft der Pdagogik" fhrte. Worauf es nmlich ankommt, ist die Erkenntnis der wesenhaften Erziehungsberechtigungen und ihrer sozialen und rechtlichen bertragung an den Lehrer. Die Schule gehrt weder dem Staat noch den Lehrern, sondern primr und eigentlich den Kindern". Nur eine Besinnung auf das, was ein Kind" ist und woran es durch die Eltern, durch ihren Willen und ihre Gliedschaft partizipiert5, erffnet die Mglichkeit, jene Erziehungsgemeinschaft und den ihr wesenhaften Gang der Erziehung und Bildung zu erkennen und zu gestalten, der uns heute not tut. Es wre zu wnschen, da die rechtliche Verfassung und Absicherung der Schule gegen die totalitre oder simplifizierte "Pdagogisierung", wie gegen das einstmalige Polizeirecht" der staatlichen Schulplanung der geistigen Durchdringung des Lehr- und Erziehungsberufes nachfolgte. Ich hoffe, durch diese Hinweise manche Einseitigkeiten und Gefahren der Schelskyschen Streitschrift gemindert, ihren wertvollen Einsichten und ihren vielseitigen beachtlichen Erwgungen zu um so grerem Gewicht verholfen zu haben.

Vgl. Gustav Siewerrh, "Die Metaphysik der Kindheit", a. a. O.

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