INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR JOS CHIRIBOGA GRIJALVA

CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA

CARRERA DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO MODALIDAD PRESENCIAL Y SEMIPRESENCIAL

ASIGNATURA DIDCTICA GENERAL

DOCENTE: ESTUDIANTE: SEMESTRE: PERODO:

mcestevez@tecnologicoitca.edu.ec

TERCERO

DIDCTICA GENERAL
1.- PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

La asignatura de Didctica General es una disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de 'incentivar' y orientar eficazmente a los alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje; como un aspecto fundamental en la capacitacin, puesto que al estar centrada en el estudio de procesos de enseanza aprendizaje, supone la formacin y el desarrollo instructivo formativo de los estudiantes; por tanto se considerar como inters fundamental los intereses que el alumno tenga para conceptualizar una planificacin acorde a sus expectativas.

Adems de la importancia cientfica y social, la Didctica desde la perspectiva de la ciencia humana se caracterizar por la formacin de nuevos escenarios de intervencin donde el sujeto y objeto del fenmeno educativo procure emplear en situaciones significativas lo interactuado en el proceso enseanza aprendizaje; ms all del conocimiento de la ciencia ser importante considerar ciertas razones que validan an ms el alcance que tiene la Didctica en el quehacer del docente. Se la puede catalogar como la teora general del proceso enseanza aprendizaje y al mismo tiempo se encarga de la aplicacin de las distintas tcnicas para resolver el tratamiento de los diversos aspectos que se presentan en el aula.

La Didctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos por los que se realiza la seleccin, organizacin, transmisin y adquisicin de la cultura caracterstica del entorno; por tanto es el mecanismo preciso para que el estudiante comprenda los procesos de integracin social; est considerada como una disciplina normativa, til para el docente, sirve para planificar, regular y guiar la prctica de la enseanza.

La Didctica tiene como objetivo el estudio del proceso de enseanza aprendizaje para producir un aumento del saber del sujeto y el perfeccionamiento del entendimiento; de esta manera sugerir la utilizacin de modelos, metodologas, procesos, tcnicas para mejorar las condiciones educativo formativas.

La Didctica proporciona las herramientas del conocimiento para que el estudiante aprenda a aprender mediante la utilizacin de estrategias cognitivas sugeridas por el docente que le orientan de una forma sistemtica para que aprenda a pensar, identificar procesos, descubrir errores y autoevaluarse.

2.- OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA Conocer las lneas maestras de la Didctica General para poder desde ellas comprender y generar teora enriquecedora de los procesos de enseanza aprendizaje.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS y Conocer los conceptos relativos a la Didctica Contempornea estrategias, mtodos, tcnicas y estilos de enseanza. y Conocer la relacin entre enfoque, mtodo y modelo didctico, orientados a la aplicacin en el aprendizaje. y Seleccionar tcnicas y estrategias didcticas orientados a la aplicacin de una sesin de aprendizaje. y Disear modelos de propuestas didcticas en relacin a los elementos que intervienen en el plan curricular.

3.- SINOPSIS

FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL MODELOS PRINCIPIOS DIDCTICOS DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA

DIDCTICA GENERAL

COMPONENTES DIDCTICOS DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

4.- COMPETENCIAS

4.1 COMPETENCIAS GENERALES DE LA CARRERA - Conocimientos generales bsicos. - Capacidad de anlisis y de sntesis. - Capacidad de organizar y planificar. - Solidez en los conocimientos bsicos de la profesin. - Habilidades para recuperar y analizar informacin desde diferentes fuentes. - Capacidad de crtica y autocrtica. - Trabajo en equipo. - Habilidades en las relaciones interpersonales. - Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. 4

- Capacidad para aplicar la teora a la prctica. - Capacidad de aprender. - Iniciacin a la investigacin educativa. - Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). - Habilidad para trabajar de forma autnoma.

4.2 COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LA ASIGNATURA y Desarrollar habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que requiere el profesional de Educacin inicial para desempearse exitosamente en contextos especficos de su profesin. Coordinar procesos de instruccin cognitiva, con habilidades y destrezas tcnicas relacionadas con la carrera y la formacin en valores que fortalezcan el desarrollo personal, tico, moral y social en el contexto de la vida profesional.

Impulsar el desarrollo de las capacidades de anlisis y sntesis en el acercamiento al estudio de los hechos didcticos.

Analizar los fundamentos tericos de la Didctica General y los instrumentos de la Formacin Profesional en el proceso de enseanza-aprendizaje orientada al desarrollo de competencias profesionales en educacin inicial. Planificar, organizar y evaluar el trabajo a realizar por el pequeo equipo del aula dentro del proceso de la asignatura.

Resolver problemas educativos supuestos y tomar decisiones profesionales argumentadas ante los mismos. Toma conciencia de la importancia que de cara a su profesin tiene el trabajo en la elaboracin personal o en equipo, y se responsabiliza de su tarea en el mismo, desde su actual papel de alumno.

Participar activamente en la construccin de la dinmica formativa dentro del aula. 5

Se responsabiliza de su funcin social como futuro educador o educadora social, as como de su labor profesional en los procesos de intervencin en el vasto campo de la Educacin.

Desarrollar el espritu creativo a la hora de disear programas y de buscar soluciones a problemas educativos supuestos. Responsabilizarse de su propio aprendizaje y tener iniciativa en el estudio.

4.3 UNIDADES DE COMPETENCIA 4.3.1 IDENTIFICACIN DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA

UNIDAD DE COMPETENCIA I

ANLISIS DE LAS DISTINTAS DEFINICIONES DE DIDCTICA

A. COMPETENCIAS

Desarrolla procesos de anlisis mediante la identificacin de las diferentes conceptualizaciones que histricamente se han realizado sobre la Didctica General.

Aplica los conocimientos adquiridos en el perodo de formacin previa sobre el objeto de estudio de la Didctica General y la interpretacin en base a la definicin epistemolgica.

B. TEMTICA 1. DEFINICIONES DE DIDCTICA 2. DEFINICIN ETIMOLGICA DE DIDCTICA 3. OTRAS DEFINICIONES DE LA DIDCTICA 6

UNIDAD DE COMPETENCIA II
HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA

2.1 COMPETENCIAS

Internaliza procesos de anlisis e interpretacin de de diversas corrientes y definiciones de la Didctica para poder consensuar procesos de pensamiento crtico. Comprende la importancia que tiene la didctica como disciplina pedaggica en el anlisis, comprensin y mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje, desarrollado en la interaccin docente alumno. Determina la importancia de la aplicacin de los modelos didcticos y procesa la caracterizacin de un modelo que establezca procesos activos en el aprendizaje mediante la organizacin constructiva del saber por parte del alumno. Adquiere conocimientos tericos bsicos de los diferentes principios didcticos que rigen el proceso de enseanza aprendizaje en el desarrollo de la experiencia escolar.

2.3 TEMTICA A. LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA B. MODELOS DIDCTICOS C. PRINCIPIOS DIDCTICOS

UNIDAD DE COMPETENCIA III

DIDCTICA TRADICIONAL Y DIDCTICA CONTEMPORNEA

2.1 COMPETENCIAS 7

Emite juicios de opinin acerca de las caractersticas de la tendencia tradicionalista y contempornea; su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y el desarrollo de los procesos de enseanza. Racionaliza .los procesos educativos, aplicacin de metodologa, sistemas de evaluacin utilizados por la didctica tradicional y contempornea. Argumenta sobre la incidencia del docente en la formacin del estudiante en torno a la aplicacin de procesos didcticos en la Didctica Tradicional y contempornea.

2.3 TEMTICA A. DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA COMO MODELOS DE ENSEANZA B. QUIEN APRENDE EN LA DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA C. QUIN ENSEA EN LA DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA D. PARA QU SE ENSEA EN LA DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA E. QU ENSEA LA DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA F. CMO ENSEA LA DIDCTICA TRADICIONAL Y CONTEMPORNEA

UNIDAD DE COMPETENCIA IV
EL CURRCULO CONCEPTO Y FUNDAMENTOS
2.1 COMPETENCIAS

Conoce los elementos del currculo y se especializa en la aplicacin de cada uno en los diferentes momentos didcticos Presenta material organizado previamente para que se produzca la construccin del conocimiento, para que el alumno conecte el nuevo conocimiento con las experiencias previas, los comprenda y pueda ubicarlos en la memoria a largo plazo

Resuelve procesos real i z a t a r e a s , t r a b a j o p r c t i c o , e l a b o r a r e d e s s e m n t i c a s , organizadores grficos en forma individual, grupal sobre el tema, participa activamente en el foro Racionaliza los procesos de aprendizaje permitirn el desarrollo procesos de aprendizaje significativo

2.3 TEMTICA
A. DEFINICIN, BASES, FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS, MODELOS CURRICULARES, EL CURRCULO DE INFANTIL Y DE PRIMARIA). B. PROYECTO EDUCATIVO, PROYECTO CURRICULAR, PROGRAMACIN DE AULA C. OBJETIVOS TIPOS DE OBJETIVOS, FORMULACIN DE OBJETIVOS PLANIFICACIONES CENTRADAS EN LOS OBJETIVOS. D. CONTENIDOS TIPOS DE CONTENIDOS, CRITERIOS PARA SU SECUENCIACIN, PLANIFICACIONES CENTRADAS EN LOS CONTENIDOS. E. METODOLOGA MODELOS Y ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, AUTODIRECCIN E INDIVIDUALIZACIN DEL APRENDIZAJE, MODELOS SOCIALIZADOS, MODELOS DE ENSEANZA CREATIVOS, GLOBALIZACIN INTERDISCIPLINARIEDAD. F. EVALUACIN TIPOS DE EVALUACIN, PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN, INTRODUCCIN DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. G. CLIMA DE CLASE ESTABLECIMIENTO DE NORMAS, CONVIVENCIA, DISCIPLINA. H. COMUNICACIN EN EL AULA (ESTRATEGIAS PARA FACILITAR UNA BUENA EXPOSICIN, FORMAS DE COMUNICACIN, CLAVES PARA UNA COMUNICACIN EFICAZ. RECURSOS Y MEDIOS EN LA ACCIN DIDCTICA MATERIALES Y MEDIOS, LIBROS DE TEXTO, ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES, RECURSOS AMBIENTALES. LA ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA ORGANIZACIN DEL AULA, ESTABLECIMIENTO DE NORMAS ORGANIZATIVAS EN EL AULA.

I.

J.

5. BIBLIOGRAFA

y y y y

BEARD Ruth, Pedagoga y didctica de la enseanza universitaria, Barcelona, Espaa. PRIETO Castillo Daniel, La enseanza en la universidad, Universidad del Azuay, Cuenca -2001 VILLARrOEL Jorge, Didctica General, Papel de la didctica, Universidad Tcnica del Norte, Ibarra, 1995 DELGADO lvarez Carlos, Didctica Universitaria I, Universidad de Cuenca, 2008

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UNIDAD # 1 ANLISIS DE LAS DISTINTAS DEFINICIONES DE DIDCTICA

ANLISIS DE LAS DIDTINTAS DEFINICIONES

PROCESO DIDCTICO

DEFINICIN ETIMOLGICA

ENSEAR / APRENDER

Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos... arte de ensear y aprender Comenio, didctica magna (1592-1670) Didctica significa, por supuesto, el arte o la ciencia de la enseanza, no la enseanza en si misma B. Othanel smith (1971) la Didctica se refiere a las relaciones regulares entre el hecho de ensear y el aprendizaje, y est por tanto ms unida al proceso de instruccin L. Klingberg (1972) la didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje 11

Luis Alves De Matos (1973) Es el sentido cientfico de la organizacin de las situaciones de aprendizaje que vive un educando para alcanzar un objetivo cognoscitivo afectivo m. lavalice (1973) Didctica como mtodo y proceso de ensear-aprender Mata (1985) La didctica o teora de la enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una forma integral. actualmente se tiene como objeto de la didctica a la instruccin y a la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual colectivo de autores cubanos (1984) La didctica es, est en camino de ser una ciencia y tecnologa que se construye desde la teora y la prctica en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno V. Benedito antoln (1995) La didctica cubana actual se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo a resolver la problemtica planteada por la sociedad a la escuela: la formacin de un egresado que responda la encargo de preparar al hombre para la vida social, su funcin y tarea en la sociedad alvarez (1995) La didctica es la disciplina pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza, aplicables a todas las asignaturas, en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje G. Labarrere (1988)

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Es la teora cientfica del proceso de ensear y aprender, a partir de sus leyes y principios ms generales, para lo cual tiene como categoras bsicas los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas de organizacin y la evaluacin, entre otres, que tiene en cuenta la unidad educacin-formacinenseanza- aprendizajedesarrollo y la importancia de la comunicacin en este proceso, en funcin de preparar al hombre para la vida, en un momento histrico social determinado Instituto Central De Ciencias Pedaggicas De Cuba (1999) OTRAS DEFINICIONES DE DIDCTICA En la Didctica Magna, COMENIUS, en su salutacin a los lectores, afirma que Didctica significa el arte de ensear. Posteriormente HERBART (1935) introduce el concepto de instruccin educativa y califica la Didctica como el estudio cientfico de la enseanza y de la instruccin: la enseanza, como el medio para el logro de lo instructivo, y la instruccin, como un medio de la educacin. GARCA HOZ (1968) mantiene que el objeto de la Didctica es la enseanza sistemtica, la cultura organizada como contenido y la educacin intelectual del alumnado como fin. Durante dcadas se ha reflexionado sobre la Didctica y si su objeto de estudio debera ser la enseanza, la instruccin, el aprendizaje, la educacin... Otras veces el debate se ha centrado en su consideracin como arte, tcnica, ciencia, tecnologa, disciplina, metodologa u otros calificativos, todo lo cual queda reflejado en esta pequea muestra de definiciones de la Didctica: L. DE MATTOS (1955): La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente al alumnado en su aprendizaje. STOCKER (1964): Es la teora de la instruccin y de la enseanza escolar de toda ndole y en todos los niveles; que trata de los principios, fenmenos, formas, preceptos y leyes de toda enseanza, sin reparar en ninguna asignatura especial.

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 IBARRA(1965): La Didctica se refiere a la direccin del aprendizaje del alumnado y tiene por objeto el estudio de los mtodos, tcnicas, procedimientos y formas, examinados desde un punto de vista general. K. TOMACHEWSKI (1966): Es la Teora general de la enseanza que ha de resolver multitud deimportantes problemas tericos: determinar los fines y los objetivos de la enseanza, describir el proceso de enseanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso, derivar principios y reglas para el trabajo en la clase, organizar la clase, los mtodos, cmo se ensea, los medios materiales,... KOPP (1967): La Ciencia del contenido y de los mtodos de la enseanza. LARROYO (1967): Aquella parte de la Pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al alumnado a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas y conocimientos, en suma, a su formacin integral. NERICI (1969): La Didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible. P. FERNNDEZ (1977): Es la Ciencia que estudia los procesos de enseanzaaprendizaje, en orden a la optimizacin de la formacin intelectual, lo que dirige los procesos de enseanza hacia fines inmediatos y remotos de eficacia instructiva y formativa. TITONE (1979): La Teora de la didaxis, o de la docencia. Su sentido ms amplio es una metodologa de la instruccin pero, tambin, en su ms estricta acepcin, es una tecnologa de la enseanza. Posteriormente acu el trmino de Psicodidctica, ampliando el campo de actuacin de la misma. A. PREZ (1981): Ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin intencional donde se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje en orden a optimizar, principalmente, la formacin intelectual.

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 FERRNDEZ (1984): Es una Ciencia de la educacin y enseanza de carcter tericonormativo que busca la adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del aprendizaje de los bienes intelectuales. STENHOUSE (1984): Seala la necesidad de conjugar los aspectos de intencionalidad, normativa y de realidad del curriculum, descriptivo-explicativo, es decir, prescribir guas de accin, pero tambin reflexiona sobre la realidad didctica. V. BENEDITO (1987): La Didctica es o est en camino de ser una Ciencia y una tecnologa que se construye, desde la Teora y la Prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional donde se desarrollan procesos de enseanzaaprendizaje para la formacin del alumnado. R. MEDINA (1988): Es el proceso de enseanza-aprendizaje y la fundamentacin del Proyecto curricular que se llevan a cabo en una realidad especfica, el aula, en la que se implementa, se aplica y desarrolla el curriculum. X. TORRES (1992): Es la disciplina que estudia la praxis educativa proporcionando ayuda para reflexionar sobre la reconstruccin del conocimiento que tiene lugar en las instituciones escolares y para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje, todo ello tratando de ser coherente con unas metas de orden intelectual, social y moral, valiosas individual y socialmente. La mayora de las definiciones coincide, por una parte, en excluir de su mbito el tratamiento de los fines y objetivos de la educacin y, por otra, en considerar que su temtica central es la gua, orientacin, direccin o instrumentalizacin del proceso de aprendizaje, en el que se involucra al docente y al alumnado. DEFINICIN ETIMOLGICA DE DIDCTICA

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La palabra didctica deriva del griego didaktik (ensear) y se define como la disciplina cientfico pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. Muy vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son: el docente o profesor el discente o alumno el contexto social del aprendizaje el currculum

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El currculum es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos)

TAREA EN EL AULA

Con su grupo de trabajo, srvase leer y analizar las diferentes definiciones de Didctica y procesa a consensuar una definicin personal de Didctica.

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UNIDAD # 2 HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA

LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA

Qu es la Didctica? Tras investigar en varios libros as como he en pginas a de la internet, llegado

conclusin de que:

MODELOS DIDCTICOS

PRINCIPIOS DIDCTICOS

La didctica es una disciplina pedaggica comprende y que analiza, los mejora

procesos de enseanza aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa. La didctica proyecta su accin en un objeto de conocimiento, con una especfica, elaborando las teoras ms adecuadas para explicarlo y comprenderlo en las ms diversas situaciones. El objeto de estudio prioritario de la Didctica es la enseanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo por los estudiantes, la seleccin de materias o contenidos ms valiosos y la proyeccin que tal enseanza tiene en la formacin del profesional docente. La didctica ha buscado desde su configuracin como campo propio de la investigacin la identidad diferencial de su objeto, centrndose en el anlisis de las interacciones entre docente y estudiante, a la vez que intenta comprender las mltiples situaciones en las que tiene lugar la enseanza. Adems, la didctica tiene como objeto a conseguir la instruccin entendiendo por instruccin adquisicin de conocimientos. 18

TAREA 1 Basndose en los conocimientos revisados, srvase elaborar un organizador grfico de la conceptualizacin de Didctica. Elabore un criterio personal sobre la importancia de esta disciplina en su carrera como educador a de nios as

MODELOS DIDCTICOS Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber".
o

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. 19

El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya est construido. El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, calculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

2. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno).

o

3. El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.
o

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia.

PRINCIPIOS DIDCTICOS: Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son: y Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:

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Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea. Despertar la curiosidad intelectual. Estimular el sentido crtico. Adquirir una mayor y progresiva autonoma.

  

En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria. Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes: 1. Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico. 2. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender. 3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el descubrimiento. y Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia. y Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular 21

en el estudiante aspectos sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada. y Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos). TAREA Srvase elaborar un organizador grfico de los modelos y principios didcticos Revise para el prximo encuentro sobre la Educacin tradicional y las nuevas tendencias pedaggicas contemporneas.

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UNIDAD # 3 DIDCTICA TRADICIONAL Y DIDCTICA CONTEMPORNEA

DIDCTICA TRADICIONAL

CARACTERSTICAS

QUIN APRENDE ?

PARA QU SE ENSEA?

QUIN ENSEA?

Didctica tradicional La Escuela Tradicional, modelo de enseanza en la Edad Media, constituy el estilo de tratamiento metodolgico esttico y represivo; la disciplina y el castigo puede considerarse como una prctica tanto por sus concepciones reproduccionistas como por sus postulados religiosos, la educacin es partidaria de la disciplina autoritaria, considera al hombre como un ser trascendental, libre y original. Los tericos sostienen que se trata de una concepcin eminentemente "humanista", positivos del individualismo y del colectivismo. Se caracteriza por el Magistrocentrismo, el maestro es la base y condicin del xito de la educacin, es el modelo o gua al que se debe imitar y obedecer; el castigo en forma de reproche o maltrato fsico es considerado como un estmulo de progreso. Otro aspecto que caracteriza a esta corriente es el Enciclopedismo como una expresin de 23 pretende sintetizar los aspectos

organizacin, orden y programacin de conocimiento e integracin a la cultura as como el dominio del verbalismo por parte del docente y la pasividad y permanente repeticin memorstica por parte de los alumnos de los aportes a la humanidad, el conocimiento de los clsicos, las capitales del mundo, son los saberes fundamentales, se basa en modelos intelectuales y morales y para poder alcanzarlos, el alumno debe regular la inteligencia, la disciplina, la memoria, la repeticin y el ejercicio de mecanismos que posibiliten estas acciones. En la didctica tradicional, se considera al ser humano como un elemento acrtico, dcil, se institucionaliz la actitud de un alumno subordinado, ante la posicin absolutista de un docente modelo quien se encargaba de ensear y dirigir y por su parte el alumno, deba aprender y obedecer; por lo que se maneja una actitud repetitiva de contenidos de aprendizaje. Quin aprende en la Didctica Tradicional? Hasta los aos 50 la escuela tradicional apenas experiment variaciones con la tpica escuela de la Edad Media; basada en el magistrocentismo, enciclopedismo, verbalismo y pasividad como la mejor forma de formar al nio en su inteligencia y resolver problemas; su caracterstica es el trabajo rgido poco dinmico y sin innovacin donde el maestro es el gua, simplifica, prepara, organiza y ordena el aprendizaje; los postulados de esta escuela en su momento representaron un cambio importante en estilo y la orientacin de la enseanza; de all que las nuevas corrientes de pensamiento han renovado la prctica educativa y han representado una importante oxigenacin a este caduco sistema; ser difcil sostener la posibilidad de un aprendizaje por parte del alumno, por cuanto no se determina un proceso racional que determine una conciencia de aprender, El conocimiento es "proporcionado" a los alumnos para que stos lo reproduzcan lo ms fielmente posible, el propsito de la educacin es transmitir la herencia cultural. Los mtodos fundamentales son el academicista, verbalista y escolastico. Las clases se dictan dentro del un rgimen de disciplina, control y rigidez. Aunque estimula a los educandos, stos son bsicamente receptores del conocimiento, la cultura, el saber. Segn Rosa Mara Torres (1995), la pedagoga tradicional "supone que el saber se transmite verbalmente. Por ello recurren a la exposicin como mtodo y medio fundamental de enseanza: la clase expositiva, la charla, la conferencia, la disertacin, etc." En esta tendencia el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la 24

principal fuente de informacin para el educando. El docente juega el papel de transmisor de informacin, es el que piensa y trasmite, de manera acabada, los conocimientos con poco margen para que el alumno trabaje y elabore mentalmente. Quin ensea en la didctica tradicional? En la didctica tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en la relacin mecnica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. La relacin entre profesor y alumno es vertical y excluyente. Acepta que el primero tiene la verdad y la autoridad para imponer el conocimiento al segundo. El maestro es el nico que sabe y puede ensear, mientras que al educando le cabe el papel de receptor vaco que no sabe y debe aprender. Para Paulo Freire (1979), esta "pedagoga bancaria" asocia al profesor con la enseanza, la sabidura y el poder, mientras que el alumno es sinnimo de aprendizaje, ignorancia, sumisin". Para qu se ensea en la Didctica Tradicional? En la educacin tradicional los objetivos no eran considerados como elementos prioritarios del proceso, en este aspecto, la didctica no le concede la menor importancia, se insertan exclusivamente en los programas nacionales, es decir a nivel macro, muy general, quiz como metas a lograr, lo que supone que ni siquiera el docente llega a conocerlos, en el mejor de los casos se trataba de algo inalcanzable, por tanto el proceso o mejor dicho, las tareas qie el estudiante cumpla no tenan un orden, ninguna finalidad, peor para ser aplicadas en la vida diaria; predominaba la rutina de la repeticin de ejercicios y las lecciones repetidas de memoria. El investigador Jorge Villarroel en su Didctica General, (1995) aclara las caractersticas de esta tendencia tradicionalista y menciona que En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano terico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en ste ltimo a un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilacin del 25

conocimiento como reflejo ms o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinacin de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que stas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retencin de la informacin se alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista. Qu ensea la Didctica Tradicional? Bsicamente enfatiza su inters en el tratamiento de las asignaturas que pasan a tener un valor absoluto y autnomo, deberan ser aprendidas al pie de la letra. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso, la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese componente tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el razonamiento. Como lo menciona De Mattos, en su compendio de Didctica, memo novas introducat quaestiones; nadie plantee nuevos problemas era requisito ineludible, repetirlas sin ninguna alteracin o revisin crtica, so pena incluso del castigo y las malas notas. Esta prctica y creencia en la superioridad de los contenidos conceptuales se manifest posteriormente en los exmenes escritos. Cmo ensea la Didctica Tradicional? Con relacin a la forma de orientar el aprendizaje que sera la aplicacin de una metodologa para alcanzar una enseanza eficaz; esto no se logra desde el punto de vista de la formacin tradicional, por cuanto en este tipo de enseanza no existen variantes significativas, por el contrario, el profesor se limita en trminos generales al uso de la clase magistral, predomina la conferencia magistral, la clsica leccin, el alumno asume el papel de espectador. Adems, ha podido revelarse que en muchos casos, la explicacin de parte del profesor presenta graves contradicciones y falta de consistencia; adems se puede apreciar que 26

los recursos didcticos seleccionados se seleccionan y aplican sin criterios tericos y tcnicos que permitan aplicarlos en cada situacin de aprendizaje El docente planifica solo, trabaja solo en el aula, cada uno compra algunos recursos didcticos que l cree que le ayudarn, el docente se comunica con un alumno y despus con otro alumno, casi siempre se conversa con "un alumno" porque el aprendizaje es individual; los estudiantes estn organizados en el aula en su pupitre individual, las tareas son individuales, por supuesto, los exmenes son individuales y la evaluacin tambin, aunque esos jvenes cuando sean adultos nunca vayan a trabajar solos. Es bueno clarificar que el significado del concepto individual aqu no tiene nada que ver con algo personal, particular, propio, caracterstico, con trabajar de acuerdo a las caractersticas diferentes de individuos tambin distintos. Por el contrario; individual se toma aqu como algo opuesto a trabajar con otros, en parejas o equipos. Esta caracterstica de la "didctica disciplinar" es muy resaltante que se manifiesta tanto en las concepciones pedaggicas del docente como en su comportamiento laboral, y por ende en su lenguaje: "mi saln", "mis alumnos", mis actividades Caractersticas de la Didctica Tradicional La escuela tradicional y su didctica es erigida, como el gran instrumento para convertir los sbditos en ciudadanos," "redimiendo los hombres en su doble pecado histrico: la ignorancia, miseria moral y la opresin, miseria poltica" Zanotti, (1972). Esta conceptualizacin encierra lo esencial, y el bosquejo del proyecto que llev a la escuela tradicional a mantenerse por largas centurias y a permanecer vigente en las actitudes de mucha gente, incluso en aos no muy lejanos. Ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia humana y an as slo ha recibido unas pocas lneas de sustentacin. No ha contado con defensores tericos, aunque cuentan por millares sus defensores de hecho. Y eso no debe extraamos ya que as acta la tradicin. Se impone, se establece y se produce casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que solo es temporal. La funcin de la didctica tradicional fue la de difundir la instruccin, el objetivo de la enseanza era transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y 27

sistematizados lgicamente. El maestro se auto nomin como el artfice de esa gran obra. Toda la organizacin estuvo centrada en el profesor, quien con su amplio acervo cultural, transmita de una manera lgica los conocimientos a los alumnos quienes los asimilaban para luego repetirlos memorsticamente; no cabe suponer la permanencia de estos caducos modos de pensamiento, que en el milenio actual, se mantienen olvidando que en la sociedad contempornea, cientfica y con la tecnologa de la comunicacin se exija al alumno a repetir los conceptos, argumentos de obras literarias, poesa, los contenidos clsicos como si an no se hubiese inventado la escritura y se desconociera que la verdadera memoria de la humanidad se encuentra en la escritura, en las bibliotecas, en los computadores y en las mltiples redes de la informtica. El modelo tradicional, por tanto presenta ciertos rasgos caractersticos: - Falta de objetivos claros y explcitos, no se plantean tareas que se relacionen con el aprendizaje, se concentra el aprendizaje en la repeticin de contenidos, el profesor que expona las lecciones que los alumnos seguan atentamente y explicaba los ejercicios que los alumnos deberan realizar disciplinadamente. Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden todo lo que ha dicho el maestro; aplicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos - Se formulan criterios divergentes entre los miembros de la comunidad educativa acerca de la educacin y sus fines. Escasa autonoma de las escuelas para poder innovar, los contenidos se vuelven

repetitivos y no se plantea nuevas alternativas de educacin. - Agrupamiento rgido y nico de alumnos de cada curso en espacios cerrados y

disfuncionales en filas donde permanecen en completo orden y disciplina- Programa idntico para todos los educandos de cada nivel, y por muchos aos;

incluso los docentes normalistas se jubilaban con el mismo cuaderno.

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- Mnima responsabilidad de alumnos y profesores

en

la planificacin y desarrollo de

tareas, se recurre a la lectura de textos y enciclopedias. Se establecan verdaderas barreras comunicacionales y generacionales entre

profesor/alumno, debido a la falta de identificacin y empata. - Al modelo pedaggico, encima indicado le corresponda determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas caban al profesor, lo esencial era contar con un profesor razonablemente bien preparado. As, las escuelas eran organizadas en la forma de clases, cada una contando con un profesor que expona las lecciones que los alumnos seguan atentamente y explicaba los ejercicios que los alumnos deberan realizar disciplinadamente. Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden todo lo que ha dicho el maestro; aplicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos - Al entusiasmo de los primeros tiempos sucedi progresivamente una creciente decepcin La referida escuela no consegua realizar su objetivo de universalizacin (ni todos los nios en edad escolar ingresaban en el aula y los que ingresaban no siempre tenan xito) aun ms aquellos que lograban graduarse no se ajustaban al tipo de sociedad que se quera consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las crticas a este modelo que pas a ser llamado escuela tradicional. - En este modelo, los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. - El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello al conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente. - Las metodologas que emplean no estimulan la participacin del nio en el proceso de aprendizaje, por el contrario, estn basadas en el autoritarismo y la mera reiteracin de contenidos irrelevantes.

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- La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. Buen maestro es el que habla mucho y bien; buen alumno es el que escucha mucho y en silencio. - Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. - La finalidad de la evaluacin ser la de determinar (con una nota cuantitativa) hasta

qu punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos - El principal papel del maestro consiste en repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir. La imitacin y la copia juegan un papel fundamental en la pedagoga tradicional no hay sino un mtodo para pensar bien, es continuar algn pensamiento antiguo. - La pedagoga tradicional no es gentica. Para ella no importa si se ensea a un nio, un pre adolescente, un adolescente o un adulto. No existen ni los periodos ni las etapas, ni los ciclos ni las crisis de desarrollo. - El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende como es debido, podr captar la leccin ensenada por el maestro. - Basan la enseanza en una relacin vertical y excluyente entre el maestro y el alumno. "El profesor sabe, los alumnos no saben" El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, el mediador entre los modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirn unas disposiciones fsicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es as, el castigo har que quien transgredi alguna norma o regla vuelva a someterse a stas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

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La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio para la vida es formar su inteligencia su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad. En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica.

TAREA 2 En el siguiente esquema, srvase escribir 2 caractersticas de cada uno de los elementos curriculares de la Didctica.

ELEMENTOS DEL ACTITUD DEL ALUMNO CURRCULO OBJETIVOS maestro CONTENIDOS

Actividades se cumplen

que

Repetir lo que ha dicho el Imitacin, copia

Informaciones socialmente Aprendizaje aceptadas sucesivo continuado y No es gentica

SECUENCIA

Instruccional 31

cronolgicamente repetitiva

MTODOS Pasivo Autoritario Vertical Repetitivo RECURSOS Parecidos a lo real Presentacin reiterada de materiales didcticos EVALUACIN Repetir de memoria los Sumativa conocimientos No innovadores Repetir repetir y hacer

DIDCTICA CONTEMPORNEA Las crticas a la pedagoga tradicional formuladas a finales del siglo XIX originaron la formulacin de nuevas propuestas de modelos educativos que estuvieran relacionados con nuevas propuestas, especialmente didcticas orientadas a nuevos momentos en la educacin contraria a la naturaleza marginadora y segregacionista del modelo tradicional; en esta transformacin intervinieron hechos histricos y de manifestaciones sociales como la Revolucin Francesa con sus principios de Libertad, igualdad y Fraternidad; adems el desarrollo de la ciencia y los descubrimientos. La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La finalidad exclusiva de las Nuevas Didcticas en el contexto educativo ha estado sujeta 32

al planteamiento de nuevas propuestas encaminadas a encontrar innovadoras estrategias y metodologas de enseanza, donde el estudiante tenga una participacin mucho ms activa y se convierta en el sujeto activo del proceso enseanza-aprendizaje; al momento las corrientes e innovaciones pedaggicas consideran una serie de cambios y novedosas propuestas sintetizadas en la bsqueda de nuevos mtodos y tcnicas de enseanza con procedimientos dinmicos y participativos; se destaca sobre todo la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informtica y las comunicaciones en el proceso que en muchas circunstancias ha roto los esquemas tradicionales por el tratamiento de las diversas disciplinas para reforzar la presencia de los componentes del proceso. Quin aprende de la didctica contempornea El alumno es el factor principal y decisivo de la situacin de escolaridad; se ha convertido en un ser activo, emprendedor, los docentes estn pendientes e incentivan la educacin y su aprendizaje. La relacin del maestro alumno se transforma; el maestro es un auxiliar libre y espontneo coadyuva el desarrollo del nio; se incorporan elementos clave en la formacin del individuo como la autodisciplina, se lleva a la elaboracin y observacin de reglas. Los contenidos son el punto de partida para la educacin, se descubren las necesidades e intereses de los alumnos como las experiencias de la vida y la interaccin con el medio repercutirn en la calidad de aprendizajes. La metodologa predominante en este modelo est orientada a la creacin de ambientes de desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, de acuerdo con las edades evolutivas de los educandos. Tcnicas como el descubrimiento y redescubrimiento, la investigacin, los talleres, la desestabilizacin cognitiva; son algunas estrategias utilizadas para promover el pensamiento reflexivo y creativo de los estudiantes. El ambiente escolar debe ser libre, espontneo, retador, de tal modo que permita el trabajo intelectual de alumnos y maestro La relacin profesor-alumno vara sustancialmente, porque e primero se constituye en un simple auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los educandos, A lo sumo el docente debe identificar los intereses del nio y proponer actividades en donde los nios puedan desarrollar sus capacidades innatas. En otras corrientes como el Constructivismo se da relacin profesor-alumno es eminentemente democrtica y participativa. Los dos son los responsables del 33

cumplimiento de los objetivos y las tareas educativas, cada uno dentro de su propio papel. En palabras de Paulo Freir: "Nadie educa a nadie; nadie se educa solo. Los hombres se educan entre si mediatizados por el mundo". En esta tendencia, profesor y alumno desempean una serie de actividades relevantes que enfatizan los mbitos de responsabilidad y creatividad en el desempeo didctico; el educando debe disentir, trabajar y aprender ms con al aplicacin de una metodologa activa para el alumno para trabajas y aprender haciendo Con quin aprende el alumno A diferencia de la didctica tradicional, impositiva y absolutista, en la escuela nueva se ejecutan procesos de aprendizaje donde interviene necesariamente el profesor y el alumno, este ltimo con el fin de recibir las mejores oportunidades para desarrollar su inteligencia, desenvolverse en forma activa y perfeccionar sus hbitos de estudio y reflexin; en la visin de esta forma de aprender, el docente juega un papel predominante como la persona que estimula, orienta y controla que el proceso del aprendizaje se desarrolle en un clima favorable y mejore la capacidad que el estudiante tiene para intervenir en la sociedad; se fundamenta en el principio de aprender haciendo, tomado de los datos consultados en el artculo Enfoque Tradicional vs. Enfoque Contemporneo de la Didctica En la didctica contempornea el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, en una actitud propositiva es el encargado directo de revisar, modificar, reconstruir los conocimientos; de manera constante reelabora sus propias representaciones, se convierte en el protagonista de su formacin cuando es lo suficientemente motivado por el docente, quien propone las estrategias ms adecuadas para aplicar una metodologa autnoma y sobre todo orientada a solucionar problemas. En este sentido, se pretendi establecer una serie de impresiones acerca de la forma como el estudiante aprende, llegando a la conclusin que conforme al modelo de didctica con la que trabaje; es decir si el estudiante aprende con un enfoque relacionado con el aprendizaje tradicional o activo, para que pueda desempear los roles y funciones que ejercer a lo largo del proceso. Qu ensea el docente en la didctica contempornea

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En el proceso educativo, la Didctica juega un papel importante; proporciona al docente esquemas bsicos para el ejercicio eficiente en el aula; se considera una serie de instrumentos que permiten la solucin de la problemtica que muchas veces tiene el maestro; por cuanto le proporciona las herramientas para su correcto trabajo profesional; de all la importancia de formarse en esta disciplina con eficiencia y dedicacin, todos quienes aspiran a ejercer esta profesin y quienes ejercen el trabajo docente en las distintas reas, debern superar los niveles de conocimiento tratados en las universidades y mantenerse actualizados en las diversas metodologas de vanguardia; adems se perfeccionar este nivel de formacin con el estudio de otras disciplinas complementarias a la Didctica como la Psicologa, Sociologa y otras relacionadas con el ptimo ejercicio profesional. Los principios de los enfoques pedaggicos, sern el punto de apoyo para guiar y

fundamentar el proceso curricular en su parte terica. En contraste con los enfoques pedaggicos tradicional y contemporneo de la didctica se han advertido distintas estrategias de planeamiento de un marco terico fundamentado en principios filosficos, epistemolgicos, antropolgicos, psicolgicos de las corrientes en las cuales se desarrolla el trabajo docente. La prctica educativa se considera como un hecho social complejo; en tratndose de la persona humana este fenmeno educativo implica el cumplimiento de una serie de anlisis de los distintos factores que intervienen dentro y fuera del aula; el docente a travs de la investigacin est obligado a descubrir nuevas percepciones sobre las prcticas de formacin en sus diferentes dimensiones y niveles, procurar el establecimiento de una interaccin social en la relacin pedaggica con la finalidad de formar sujetos diferentes, personas que se adapten a las demandas de la sociedad actual, se enfocar principalmente al desarrollo holstico, es decir a la formacin total del ser humano para que pueda actuar efectivamente en los diversos escenarios sociales. En el proceso de enseanza aprendizaje, el docente debe enfrentar adems otros problemas relacionados sobre todo con los aspectos formativos del estudiante que van ms all de situaciones disciplinarias o de rendimiento escolar; es sobre todo el aspecto social, la capacidad de los estudiantes de acceder a diferentes formas de conocimiento, la prctica social en forma comprensiva, reflexiva y crtica, socializada y participativa; una formacin que demanda unas condiciones especiales de orientar al estudiante a vivir en 35

un nuevo siglo; lleno de mltiples alternativas y situaciones desconocidas; por ello es urgente la actualizacin de programas y proyectos para una acertada orientacin educativa; y aqu la didctica ser el elemento fundamental para adoptar nuevos esquemas formativos para que el ser humano pueda desenvolverse con eficiencia en diversas reas. Esencialmente, el aprendizaje activo es el mtodo que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el educando, mas no en el educador; desde este punto de vista, esta metodologa sostiene la prctica absoluta de los derechos de los nios y adolescentes concordando con los principios fundamentales de tener la educacin, el respeto absoluto de sus intereses superiores orientados a satisfacer el ejercicio conjunto de todos sus derechos sin discriminacin alguna. El concepto de educacin activa comenz a aplicarse en la dcada de los aos 90, como un imperativo en los trabajos de educacin de los nios incapacitados de la vista y con incapacidades mltiples en Dinamarca por la Dra. Lilli Nielsen, cuando se consideraba la importancia de educar a los nios segn sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autnomo de todo su potencial; este hecho parece que motiv a la prctica e innovacin de mltiples tcnicas de aprendizaje con las ms diversas conceptualizaciones y tcnicas psicopedaggicas capaces de impulsar la formacin integral de este grupo especial de personas; aspectos que se consideraron necesarios practicarlos a todos los nios, nias y adolescentes poniendo como elemento la difusin de la integridad de todos ante la Ley que reconoce y garantiza sus derechos, sin olvidar que en la prctica de las Constituciones Polticas de las Naciones, se incluye este derecho. El aprendizaje activo en la educacin comn de nios y adultos, segn se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseanza que quiere el educador. Si se consideran en forma general los objetivos del aprendizaje activo, se puede deducir que pretende la eliminacin del aprendizaje aislado, sin una percepcin prctica de lo que es la mediacin de la persona con el entorno y sobre todo la prctica del ejercicio pleno de los derechos para lograr el desarrollo integral, el disfrute pleno de los derechos en el marco de la libertad, dignidad y equidad. 36

Cmo aprende el alumno con la didctica contempornea Los recursos tecnolgicos denominados sistemas multimedia que brindan posibilidades fascinantes en el campo educativo; el docente ya puede utilizar favorablemente estos recursos, sin embargo, en casi todas las instancias resultara imposible por lo que las tecnologas deben generar las mejores posibilidades de observacin y sntesis; obviamente se comentar en un proceso dinmico, entretenido y moderno. Estos recursos son medios ilimitados que se presentan al estudiante como tcnicas de aprendizaje y su difusin est cada vez ms generalizada en todos los mbitos; ya se hacen necesarios en la vida cotidiana; el Internet por ejemplo permite la bsqueda de informacin desde mltiples perspectivas, la nueva tecnologa a la que tienen acceso las personas permitir que se relacionen los conocimientos y la asimilacin de procesos; tambin en este aspecto se considerar el derecho de la educacin bajo estas nuevas tecnologas a todas las personas y el desarrollo de la personalidad humana . En estas nuevas propuestas, se pretende la prctica efectiva de nuevas corrientes de pensamiento que lleven ante todo a la solucin de problemas y a la ejecucin de acciones que intervengan el entorno social y se sensibilicen con las necesidades de la sociedad; de manera que los nuevos planteamientos didcticos se enfocarn al replanteamiento de objetivos, fundamentos y roles que los docentes, estudiantes y comunidad debern cumplir en el sistema de Aprendizaje como un proceso dinmico de construccin de conocimientos para la vida. Por tanto, ser pertinente que la aplicacin de una nueva metodologa se fundamente en procedimientos que se fundamenten en aprender en colaboracin, organizarse, trabajar en forma grupal, fomentar el debate y la crtica. responsabilizarse de tareas, aprender a partir del juego, desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa, utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento; son algunos objetivos de la prctica del aprendizaje activo; un verdadero reto hacia la manera tradicional que depositaba los conocimientos en la mente del educando sin posibilidades de expresar sus pensamientos ni de ejercer su derecho a la prctica de la formacin y la educacin en el marco de la libertad que permitir a travs de mltiples recursos como la representacin activa y audiovisual del conocimiento, para que la persona logre a travs de la interpretacin de esquemas conceptuales, diagramas y grficos, actividades interactivas, capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva. 37

El resultado del aprendizaje que el alumno logra con la utilizacin de estrategias de la Didctica contempornea, es decir cuando se utiliza instrumentos de gestin del conocimiento e instrumentos de comunicacin multimodal se le facilita la creacin del conocimiento porque utiliza del mejor modo la "dotacin" mental del ser humano, la organizacin de la memoria, la percepcin y motiva al aprendizaje. El resultado de estos procesos es un aprendizaje ms fcil, ms profundo y duradero. Esta tendencia permite el aprendizaje de nueva informacin a travs del compromiso y la participacin activa del alumno ms que a travs de la memorizacin, utilizando tambin la visualizacin; cuando el conocimiento puede ser personalizado, los estudiantes adquieren una mayor comprensin de toda nueva informacin y habilidad, mucho ms que cuando aprenden informacin impersonal, abstracta; el aprendizaje y la participacin del estudiante son activos su participacin interacta con la ejecucin de actividades que pretenden desarrollar las habilidades del pensamiento con la utilizacin de esquemas y mapas conceptuales y mentales por ejemplo, promueven la discusin y al mismo tiempo es un instrumento que garantiza el aprendizaje activo.

Con qu recursos didcticos aprende el alumno con la didctica contempornea Conformados por Mdulos, bibliografa y herramientas de investigacin, diseadas segn los objetivos propuestos en la unidad didctica respectiva. Los mdulos de autoestudio, deberan ser escritos por el equipo docente. Pueden usarse libros de texto u otros manuales, pero con la formulacin de Guas Acadmicas elaboradas por los docentes- Se incorpora la metodologa del aprendizaje con el desarrollo de las competencias del plan curricular. Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno, los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo Por recurso didctico el docente a de entender que es un conjunto de elementos que facilitan la realizacin del proceso de enseanza y aprendizaje, suelen utilizarse como medio para lograr que los estudiantes logren el dominio de un conocimiento determinado, al proporcionarles experiencias sensoriales representativas de dicho conocimiento.

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Se considera entonces que: Los Recursos Didcticos favorecen que la comunicacin entre el docente y sus estudiantes sea ms efectiva. Qu entendemos porque dicha comunicacin sea ms efectiva? Que sta sea capaz de propiciar un cambio de actitud duradero en los estudiantes, es decir, que los haga aprender. Cuando el docente los utiliza de manera correcta le servirn como elementos auxiliares del Proceso de Enseanza y Aprendizaje porque las experiencias sensoriales en los alumnos tienen un papel importante para la adecuada asimilacin de cualquier tema. Pretenden acercar a los estudiantes a situaciones de la vida real re-presentando tales situaciones lo mejor posible. Permiten que los estudiantes tengan impresiones ms vivas sobre los temas que se abordan. Son tiles para racionalizar la carga de trabajo tanto de docentes como de estudiantes. Disminuyen el tiempo que debe dedicarse para que los alumnos aprendan los temas porque se trabaja con sus contenidos de manera ms directa. Contribuyen a maximizar la motivacin en los estudiantes. Los Recursos Didcticos se relacionan con los Objetivos de Aprendizaje de la siguiente manera: Facilitan la comprensin de lo que se estudia al presentar el contenido de manera tangible, observable y manejable. Concretan y ejemplifican la informacin que se expone, generando la motivacin del grupo. Refuerzan la retencin de lo aprendido al estimular los sentidos de los estudiantes. La idea de que el uso de los Recursos Didcticos, particularmente el de los electrnicos e interactivos, deshumaniza los procesos que los docentes intentan generar en las aulas para hacer que sus estudiantes aprendan comienza a ser, en nuestros das, tan slo un mito. El reto ser usar los Recursos Didcticos que tengamos a nuestro alcance de una manera adecuada y buscar que su integracin con el resto de los elementos del proceso educativo (objetivos, planes y programas de estudio, contenidos, etc.) sea congruente y estratgicamente justificable; por tanto el docente deber utilizar recursos complementarios como: proyectores, grabaciones, vdeos, representaciones, buscadores y otros recursos a ser manejados en la red como los blogs y los wikis que son pginas web para ejercitar un trabajo cooperativo en al aula. 39

El aprendizaje visual ha demostrado ser un excelente recurso para mejorar la calidad del aprendizaje, sobre todo en comparacin con los viejos y obsoletos mtodos de la escuela del pasado; pero el hecho de ser protagonistas de la Era del conocimiento nos obliga a extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva, donde se combina la potencia visual de recursos audiovisuales y multimedia que se manifiestan a travs de los medios de comunicacin social como los programas de televisin que de no existir una lectura crtica de imgenes, podra perjudicar a los televidentes. Utilizados adecuadamente estos recursos didcticos pueden ser un recurso importante en el medio educativo; igual ocurre con otros recursos audiovisuales que permiten llevar imgenes y sonidos al aula de clase; se destaca la utilizacin de computadoras como recurso fundamental en el proceso de aprendizaje; si conceptuamos su alcance mediante el recurso de Internet se puede deducir que al momento, los recursos tecnolgicos permiten recibir una educacin privilegiada que permite ver el conocimiento desde sus diversas fuentes, se puede viajar a travs del mundo en sus diversas etapas y hasta pro el espacio; todo esto para fortalecer la capacidad de anlisis y sntesis del estudiante. Sin embargo, para que los medios audiovisuales cumplan su funcin didctica es imprescindible que sean utilizados por la generalidad, las imgenes, diseo grfico, sern atractivas; la utilizacin de estos recursos permitir una formulacin coherente de proposiciones que sirvan como informacin bsica de los contenidos a tratarse. Como en todo proceso de aprendizaje activo, los medios audiovisuales girarn en torno a los intereses del estudiante, estarn centrados a satisfacer sus necesidades en el proceso de aprendizaje en lo concerniente a las diferentes instancias de desarrollo del pensamiento, de all que los medios audiovisuales tienen como funcin pedaggica facilitar el proceso de aprendizaje, motivarlo o promoverlo; ms all de la mera percepcin, se lograr motivar los procesos mentales y la participacin activa del sujeto que aprende porque necesariamente deber actuar en consonancia con otras tcnicas de aprendizaje y sobre todo la conduccin y mediacin del docente que estar siempre en alerta para conseguir mejores resultados del proceso.

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Estas ayudas servirn al estudiante para desarrollar sus habilidades y competencias en la percepcin de diversos aprendizajes para desarrollar procesos con objetividad, subjetividad, anlisis, sntesis y sobre todo la creatividad. Los recursos tecnolgicos denominados sistemas multimedia que brindan posibilidades fascinantes en el campo educativo; el docente ya puede utilizar favorablemente estos recursos, sin embargo, en casi todas las instancias resultara imposible por lo que las tecnologas deben generar las mejores posibilidades de observacin y sntesis; obviamente se comentar en un proceso dinmico, entretenido y moderno. Estos recursos son medios ilimitados que se presentan al estudiante como tcnicas de aprendizaje y su difusin est cada vez ms generalizada en todos los mbitos; ya se hacen necesarios en la vida cotidiana; el Internet por ejemplo permite la bsqueda de informacin desde mltiples perspectivas, la nueva tecnologa a la que tienen acceso las personas permitir que se relacionen los conocimientos y la asimilacin de procesos. Los recursos multimedia, desarrollado a travs del Hardware y Software, se han convertido en un recurso importantsimo para el aprendizaje, por la dinmica de sus propuestas y la ilimitadas posibilidades que brindan en el conocimiento de todas las reas del conocimiento y sus correspondientes fases en el aprendizaje, el acceso a Internet se hace cada vez ms necesario para la bsqueda de conocimiento en lnea y la comunicacin global a travs del correo electrnico que permite el intercambio de la informacin muy necesaria para incrementar el conocimiento, puede proveer de material didctico y los ms diversos recursos audiovisuales de fcil manejo y transportacin. Los paquetes bsicos de computacin, los programas ejercitadores, el tutorial, son recursos a travs de los cuales se construyen los ms dismiles conocimientos a travs del trabajo y la aplicacin de conocimientos a situaciones cotidianas; se destaca el desarrollo de la autonoma y creatividad del estudiante en el proceso de aprendizaje; se desarrollan procesos de percepcin, concentracin, habilidades con el leguaje, y el acercamiento a situaciones, culturas, organizaciones para plantear aspectos de criticidad y reflexin. Es necesario recomendar que en la utilizacin de estas y otras tcnicas de aprendizaje activo, se lograr el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que estimularn el trabajo y la mayor incidencia de creatividad y el tipo de trabajo orientado a la creacin de 41

destrezas y capacidades intelectuales; considerando ante todo la prctica de los derechos en cada una de las personas que tienen el acceso a esta nueva tecnologa. Qu se evala con la didctica contempornea La evaluacin es un elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisin de la prctica docente. El trmino evaluacin ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista y enfoques uno de ellos es el citado por Gutirrez Cerda, (2000) quien plantea que: "La evaluacin ms que un instrumento de medicin para calificar, es un medio que nos permite corregir algunas fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje, permite planear nuevas experiencias de aprendizaje, as como mantiene consciente al alumno de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza oportunamente al alumno en reas de estudio o aprendizaje que se perciban como insuficientes y le las medidas permite al docente planear nuevas experiencias de aprendizaje para el logro de los objetivos; as como revisar su desempeo docente e implementar correctoras inmediatamente" . La tendencia en la actualidad de la evaluacin se ha determinado como un proceso en el que se establecen ciertas alternativas generalizadas que se enfocan al tratamiento de una actividad de investigacin, pero una investigacin dirigida no a constatar la realidad, sino a transformarla y aunque en esta actividad de investigacin reflexiva el profesor tiene un papel importantsimo, no se trata de una prerrogativa suya, sino que debe incorporar a todos los implicados en el proceso, por lo que los modelos de evaluacin deben reunir ciertas caractersticas como el correspondiente al enfoque cuantitativo pero desarrollada a travs de instrumentos de observacin y anlisis como las entrevistas, vdeos, fotografas, debates en clase que permitan conocer de manera global y sistemtica todo el proceso educativo. La evaluacin ha de ser tambin global para que pueda reflejar todo el marco de la realidad educativa con su complejidad; ser tambin democrtica con sus caractersticas de ser abierta y transparente hacia el interior y exterior de la institucin educativa y sobre todo consensuada por todos los protagonistas, ser tambin contextualizada, es decir adaptada a las caractersticas especficas de cada centro educativo.

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La evaluacin del aprendizaje la podemos concretar en esencia en analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemticamente en los educandos en relacin con el rendimiento y el nivel de desarrollo de la personalidad durante un ciclo de enseanza, semestre, curso, etc., por lo que podemos referir que la misma refleja la unidad, entre la instruccin y la educacin en el proceso pedaggico, es decir que a un proceso nico, corresponde una evaluacin integradora nica La evaluacin no debe ser utilizada tan solo para detectar errores, lagunas o dificultades, sino tambin para comprobar aciertos y reconocer esfuerzos, de este modo podr ser una importante fuente de motivacin para alumnos y profesores. Para este caso, se propone un enfoque pragmtico integrando la perspectiva cualitativa y cuantitativa, ya que, por las caractersticas de la problemtica a evaluar, ser necesario recurrir a metodologas diversas. As, los objetivos de la evaluacin pueden alcanzarse a travs mtodos diferentes que podrn complementarse e incluso permitir triangulaciones mediante operaciones convergentes. La triangulacin supone que al utilizar varios puntos de vista o fuentes de la informacin utilizadas, aumentan la precisin de la informacin.

Caractersticas de la didctica contempornea Para la didctica, la educacin es el desarrollo pleno de las potencialidades del ser

humano para alcanzar su libertad e identidad y con ellas convertirse en constructores de la nueva sociedad; el aprendizaje, segn estos autores, y concretamente. Ausubel especifica unos criterios de competencia para que se d al aprendizaje significativo: Es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. El material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para el estudiante, es decir, especialmente relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra. El ambiente cooperativo mejora la construccin de significado porque suministra una gran cantidad de apoyo: estructuras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad compartida, modelos de proceso de grupo y competencias igualmente experimentadas.

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El grupo facilita el cambio a travs del conflicto, que es un catalizador del cambio. El contexto cooperativo suministra elaboracin, justificaciones, garantas y puntos de vista alternativos. La clave del aprendizaje est en la internalizacin como experiencia personal intransferible, en la que intervienen mecanismos de dilogo interior que permiten planificar y guiar el pensamiento y la accin. En la didctica Contempornea aspira a dar a todas las mismas probabilidades de xito, el alumno es un participante activo que construye sus conocimientos, en contraposicin a la de un simple receptor y reproductor de conocimientos; el profesor por su lado desempea la funcin de coordinador y facilitador del proceso enseanza aprendizaje; propicia el planteamiento de problemas que estimula el aprendizaje basado en la investigacin, selecciona y organiza la informacin, incentiva, coordina y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades, planifica estrategias para que el ambiente de la calase sea activo y participativo y coordina sus esfuerzo para hacer productivos el trabajo escolar, adaptndolo a los capacidades individuales y grupales. TAREA Escriba un ensayo en el que se relacionen las caractersticas de la Didctica Tradicional y la Didctica Contempornea y elabore conclusiones acerca de la importancia que tiene en la prctica educativa. Srvase investigar en el presente documento o en otros relacionados con la temtica para que elabore la siguiente tabla con las caractersticas de los elementos del currculo en la Didctica Contempornea. ELEMENTOS DEL CURRCULO OBJETIVOS ACTITUD DEL ALUMNO Actividades se cumplen que

CONTENIDOS

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SECUENCIA

MTODOS

RECURSOS

EVALUACIN

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UNIDAD # 4

COMPONENTES DIDCTICOS DEL PROCESO DIDCTICO ENSEANZA APRENDIZAJE

para qu ensear? PROPSITOS Se cumpli? EVALUACION qu ensear? CONTENIDOS

con que ensear? RECURSOS

INTERRELACION

cundo ensear? SECUENCIACIN

cmo ensear? METODOLOGIA De acuerdo al currculo de educacin bsica del ao 1 996 y la revisin de 2 009, la planificacin didctica debe presentar los siguientes componentes: Los objetivos formativos que deben alcanzar los educandos. Los contenidos que deben aprender para alcanzar los objetivos propuestos. Las destrezas con criterio de desempeo que se espera logren los educandos a travs de aprendizajes significativos y funcionales. Estas deben generar desarrollo holstico, en un marco de respeto a los derechos humanos y un ambiente sustentable y democrtico. Las actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y valores para poder alcanzar los objetivos alcanzados. Las estrategias de aprendizaje seleccionados por los educadores para que los alumnos realicen actividades y as alcancen los objetivos propuestos. Recursos para el aprendizaje Evaluacin Tiempo

y y y

y y y y

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Una rutina pedaggica es necesaria para desarrollar permanentemente aprendizajes significativos. A. OBJETIVOS Qu son los objetivos?

Se considera que los objetivos tienen fuerza orientadora. Por qu se hace esta afirmacin? Son enunciados claros y precisos de lo que ha previsto que el educando aprende a corto, mediano o largo plazo. Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseanza. En la planificacin de situaciones de aprendizaje, los objetivos comprenden las experiencias que los educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos incluyen en la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y recursos, y en la evaluacin de los aprendizajes. B. CONTENIDOS Qu aspectos se toman en cuenta en la seleccin de contenidos? En toda situacin de aprendizaje, coexisten tres categoras de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos, datos, teoras, leyes, definiciones, disciplinar. Contenidos procedimentales: Daz (1 997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos y otros. Es un saber prctico. Contenidos actitudinales: Son experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas y conductuales) que involucran juicios evaluativos y que se aprenden en el contexto social. 47 hiptesis e informacin correspondiente a un campo

En trminos actualizados, los contenidos constituyen los alcances del currculo que, atendiendo a los principios de coordinacin y correlacin, equipan a los educandos con los conocimientos que requieren para lograr los objetivos. Uno de los problemas ms comunes del docente es la seleccin, jerarquizacin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Sin embargo, existen criterios que pueden guiar esta tarea: Compatibilidad con las realidades culturales. Equilibrio entre profundidad y alcance del contenido Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los educandos Criterios lgicos (como el de progresin: de lo simple a lo complejo) Criterio de utilidad (de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos) Criterios psicolgicos (caractersticas de los educandos como intereses, necesidades, experiencias, madurez, etc.). Dada la complejidad de la secuenciacin de contenidos, al docente o al equipo docente, le conviene valorar los distintos criterios y sus relaciones, y seleccionar alguno para iniciar el anlisis y la reelaboracin de la secuencia. Luego puede introducir progresivamente los dems criterios. En resumen, la secuenciacin de los contenidos en la actualidad es vista como el hilo conductor de reflexin y cambio didctico, que se utiliza para optimizar la ejecucin de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando se aprende de manera intencional y sistemtica. C. DESTREZAS La destreza es una capacidad que se usa de manera autnoma. Cul es la funcin de las destrezas? Actualmente muchos pedagogos y psiclogos consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando se funden las operaciones y acciones en actividades sencillas y lgicas que ayudan al aprendizaje, pero obviamente sin cambiar la esencia conceptual.

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Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se desarrollan a travs de la ejercitacin de acciones mentales para, luego convertirse en modos de actuacin que solucionan tareas tericas y prcticas. El sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensin didctica en los contenidos de la enseanza-aprendizaje. Su asimilacin exige una direccin pedaggica. Las habilidades responden a las siguientes condiciones: Edad Caractersticas personales Tipo de materia Clase de conocimiento (fctico, abstracto o prctico) Tipo de materiales disponibles. Exigencias socioculturales y curriculares Segn el Currculo actual (2010), la destreza con criterio de desempeo es un saber hacer, es una capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Las destrezas se potencian en la enseanza formal y se perfeccionan a lo largo de la vida. D. ACTIVIDADES Qu son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje? Las actividades constituyen la accin didctica en s, la reflexin y la puesta en prctica de diferentes estrategias y dimensiones desarrolladas. En este mbito, debe sealarse que la clave del aprendizaje no son las actividades que el docente gua, sino las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben a enseanza, o lo que es lo mismo los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender . Las estrategias estn representadas por el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas de manera secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cmo se produce el proceso de enseanza-aprendizaje. 49

Segn Avolio (1999), se debe considerar una serie de criterios que permitan determinar la estrategia ms apropiada para cada situacin de aprendizaje. Entre ellos, se destacan: Adecuacin de la tcnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseanza, y de la tcnica al tamao del grupo. Mayor o menor disponibilidad de comunicacin. Posibilidad de que el alumno sea artfice de su propio aprendizaje. A estos criterios se agregan otros, como las caractersticas de los alumnos. La base fundamental de estas pautas radica en los principios de la didctica, ya que a travs de ellas, se establecen las relaciones conceptuales de inters para el docente. Adems, la didctica proporciona las herramientas cognitivas y tcnicas que le permiten conducir, orientar y motivar sobre bases slidas, el proceso de enseanza. El profesor emplea para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos en sus actividades para lograr aprendizajes significativos. Qu tcnica grupal utiliza para trabajar la interaccin en grupos pequeos, segn el objetivo propuesto, el contenido y la edad de los alumnos? E. RECURSOS Cuando ha tomado la decisin de ensear para pensar qu recursos didcticos utiliza? Cul es la funcin de los recursos para el aprendizaje? Los recursos para el aprendizaje, tambin llamados recursos o materiales didcticos son el conjunto de medios empleados por el docente durante la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen como propsito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, al logro de los objetivos previstos, sino tambin motiva a los alumno a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados seleccionados y organizados adecuadamente.

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Un factor relevante para el xito es la creatividad del docente para seleccionar elaborar y establecer la pertinencia de los materiales didcticos y las habilidades y destrezas que se quieren alcanzar. En relacin a esto, es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos: Los objetivos dirigen la seleccin de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningn pretexto. No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones de aprendizaje. Su seleccin depende de las caractersticas de los usuarios y de la estrategia que se va a emplear Los medios deben seleccionarse utilizando criterios objetivos y no apreciaciones subjetivas. F. EVALUACIN Cul es papel de la evaluacin? Desde una visin constructivista, la evaluacin no est aislada del proceso de enseanza, por el contrario, est ntimamente relacionada. Su propsito es medir si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los objetivos previstos. Por esta razn, debe existir una estrecha relacin entre los objetivos y la forma de evaluarlos. Por lo tanto, a travs de la evaluacin, el docente consigue informacin sobre los logros del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. La Educacin Bsica aplica la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Adems, privilegia la evaluacin cualitativa, que implica observar tanto los resultados como los procesos ejecutados por los alumnos. G. TIEMPO Por qu el tiempo es importante? Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas establecidas para el desarrollo del currculo bsico nacional. Por lo tanto, la planificacin se define segn el tiempo necesario para alcanzar los objetivos.

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Qu es la metodologa didctica? Al analizar la segunda tarea para ensear; desde las decisiones que sustentan los mtodos didcticos, se comprende que los momentos de planificacin y evaluacin no deben perder importancia ante la actividad metodolgica; por el contrario, tienen que adquirir significacin. Por medio de la metodologa didctica, es posible concretar lo que la planificacin propone y lo que la evaluacin tiene que valorar. La metodologa didctica implica anal izar todas las dimensiones y relaciones de una opcin educativa, por tanto, la metodologa y la didctica se superponen. En este sentido, se intenta considerar diferentes modelos de enseanza-aprendizaje, sus elementos y tcnicas que llevan a la prctica los supuestos tericos que los fundamentan. Consecuentemente, la metodologa didctica comprende un sistema de acciones o actividades planificadas y organizadas por el docente para posibilitar el aprendizaje de los alumnos. En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor considera el empleo de mtodos, tcnicas y recursos, para que la teora sea aprendida en el contexto en que va a ser aplicada. El mtodo, como categora del proceso didctico, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad. En l cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Al respecto, Gimeno Sacristn (198 1) dice: mtodo son las acciones concretas como sntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didctica. Existen dos tipos de mtodos lgicos: a. Inductivo b. Deductivo Existen algunos mtodos didcticos o de enseanza-aprendizaje, entre los que estn: a. Mtodo crtico b. Mtodo de solucin de problemas c. Mtodo creativo d. Mtodo de investigacin

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La dinmica de la enseanza-aprendizaje se concentra en las tcnicas utilizadas por los alumnos y el docente durante las actividades. Las tcnicas son procedimientos que responden al mtodo. Existe una variedad de tcnicas. Para su ejecucin, es importante tomar en cuenta algunas sugerencias: Las tcnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso. Las tcnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad. Las tcnicas tienen valor en el marco de una metodologa adecuada, La tcnica por la tcnica no da resultado. La tcnica depende del tipo de conocimientos que se ensean y la edad del alumno. Entre las tcnicas de la enseanza-aprendizaje, estn: Grupal Exposicin Desarrollo del pensamiento Elaboracin de tareas para solucin de problemas, etc. El mtodo es el componente didctico que, con sentido lgico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseanza, desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la evaluacin. Qu es evaluar? La evaluacin es la valoracin, apreciacin y anlisis de lo que acontece en el aula, tanto en su interior como en su entorno. Es decir involucra a todos los elementos curriculares con el fin de direccionar las decisiones para mejorar el proceso de la clase. La evaluacin tambin es identificacin, verificacin de objetivos y reflexin sobre las causas y factores que orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopilado una informacin sistemtica a la luz de unos principios o propsitos previamente definidos, para valorarla y modificar el proceso. Es por esto que la evaluacin es considera un proceso integral, holstico, sistemtico, dinmico, cientfico, continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, tico, cooperativo y esencialmente cualitativo, en el que participan todos los actores y

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elementos, para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la finalidad de realimentar los procesos de desempeo, desarrollo de aptitudes y rendimiento. Cules son los momentos del proceso evaluativo? Desde el enfoque sistmico, los momentos de la evaluacin son tres: a. Planeacin o inicio b. Ejecucin c. Terminacin del proceso a. Planeacin Consiste en disear un plan de evaluacin antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los participantes el programa a seguir negociar y tomar decisiones. La elaboracin del plan de evaluacin es un paso indispensable. Consta de objetivos, caractersticas de los participantes, programacin de contenidos, tiempos de evaluacin de contenidos, destrezas, habilidades y actitudes. Todo esto es parte la etapa diagnstica, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. b. Ejecucin Es la evaluacin permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la interiorizacin de conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer correctivos en la dinmica de cada uno de los elementos del proceso de enseanzaaprendizaje (PEA). Para la observacin, el anlisis y valoracin de esta etapa, es necesario recurrir a la autoevaluacin y a la coevaluacin, que desarrollan la capacidad de percepcin subjetiva e intersubjetiva de lo que ocurre dentro y fuera del aula. c. Terminacin del proceso Comprende la evaluacin cuantitativa de los logros alcanzados en un perodo (trimestre, semestre, quinquemestre o ao); es decir es el producto de evaluaciones cualitativas realizadas durante el inicio y la ejecucin del proceso, cuyos logros se traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son un esfuerzo individual, sino compartido, que sirve para la promocin del alumno.

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Cules son los tipos de evaluacin? La evaluacin responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los mtodos y tcnicas empleadas. Por sus caractersticas funcionales y formales, se clasifica en: La evaluacin diagnstica aporta a la tarea de ensear Sirve para valorar? a. Evaluacin diagnstica: Denominada tambin de entrada o de prerrequisito, sirve, en general, para determinar las condiciones iniciales tanto individuales como grupales (qu conocimientos, destrezas y habilidades tienen los alumnos), as como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los conocimientos previos de los estudiantes a travs de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversacin heurstica), un simple sondeo o una pltica. b. Evaluacin formativa o de proceso: Est diseada para dar una retroalimentacin inmediata sobre los problemas de aprendizaje que surgen durante el proceso. Por ejemplo, si se est utilizando una metodologa de enseanza que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una correccin rpida a travs de la evaluacin formativa. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no verificadas tcnicamente o valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de los perodos, es demasiado tarde para enmendar los errores, tanto de los alumnos como de los docentes. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el clima de enseanza y planificacin de los contenidos, para que la evaluacin sea frecuente y valore no solo conocimientos sino tambin destrezas, habilidades y actitudes que respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar cuidadosamente un conjunto de experiencias, ya que este tipo de evaluacin hace nfasis en el proceso. Por ejemplo, cuando un docente valora habilidades a travs de un trabajo de investigacin, sea este experimental, de campo o documental, y el alumno lo realiza inadecuadamente, se le puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de experiencias para que desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas.

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Consecuentemente, el objeto de esta evaluacin es lograr en los estudiantes las destrezas de cada unidad, tema o clase, que constan en la planificacin (anual o del perodo). Al igual que en la evaluacin diagnstica, los datos obtenidos son individuales y grupales. a. Evaluacin sumativa: Llamada tambin sumaria,final, concluyente o de resultados, se realiza al final del proceso y sirve para valorar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas. La evaluacin sumativa puede adoptar varias formas congruentes con los objetivos de la unidad, curso o mdulo. Los datos obtenidos pueden ser ponderados (porcentaje). El conjunto de evaluaciones sumativas representa la suma de las actividades de evaluacin; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar calificaciones o para emitir juicios cerca de la calidad del desempeo del estudiante. En consecuencia, el propsito de la evaluacin sumativa es individual y promociona al estudiante de acuerdo a la escala de valoracin propuesta por el sistema. Cules son las formas de evaluacin? Si la evaluacin de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo institucional, es necesario proponer alternativas que contribuyan al proceso para que el desempeo y el diseo microcurricular faciliten la evaluacin. Todo esto dentro de un enfoque sistmico para la solucin de problemas, a travs de una autocorreccin constante en funcin de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodologa. a) Autoevaluacin: La autoevaluacin es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante una valoracin que exprese su desempeo frente al grupo. Esto significa que la autoevaluacin es una observacin retrospectiva de s mismos, que sirve para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o dentro de una escala de valor cualitativa que permite su autocorreccin.

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b) Coevaluacin: La coevaluacin es una valoracin que se realiza entre compaeros, con criterios previos acordados, sobre la actuacin de cada uno de los participantes frente al grupo. La coevaluacin puede considerarse una percepcin u observacin (alospectiva) que hace otra persona sobre un sujeto, grupo o situacin (Ketele, 1 984). Al igual que la autoevaluacin, su valoracin es de carcter cualitativo, por tanto, contribuye al proceso formativo. c) Heteroevaluacin o evaluacin directa: La heteroevaluacin es realizada por el facilitador del aprendizaje. Consiste en planificar, aplicar, analizar, calificar y registrar los resultados de las actividades evaluativas. Significa que el docente evala cuantitativamente el rendimiento estudiantil. Ayuda a contrastar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin dando una visin integral del rendimiento del alumno en el PEA. De esta manera, la certificacin y la toma de decisiones se efecta con bases confiables. Qu son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin? Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepcin sistmica, las tcnicas son procedimientos o actividades que sirven para la valoracin de conocimientos, destrezas y habilidades; mientras que los instrumentos son los materiales usados para captar la informacin de la tcnica. Por tanto, la evaluacin consiste en el conjunto de estrategias, tcnicas, instrumentos y decisiones, que guardan relacin con las estrategias de enseanza y los objetivos, que a su vez responden a los contenidos conocimientos). (entindase por contenidos: habilidades y

Planificacin de situaciones de aprendizaje desde las teoras Cmo planificar didcticamente situaciones de aprendizaje? Un proceso de enseanza y aprendizaje sistemtico y ordenado no puede excluir el planeamiento didctico segn las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos.

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Principio didctico del aprendizaje mediado Desde el punto de vista pedaggico, Vygotsky y Leontiev han hecho aportaciones enormemente significativas con aplicaciones directas al campo de la enseanza. Los conceptos de mediacin social, mediacin instrumental, zona de desarrollo prximo, significado y sentido, han dado lgica a las tareas para ensear. Etapas del itinerario pedaggico Contenidos Modalidades de lenguaje Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas Operaciones cognitivas Nivel de complejidad Nivel de abstraccin Nivel de eficacia del acto mental a. Mediacin social (signos): Constituida por la cultura, acta como intermediaria en nuestras acciones. Guarda estrecha relacin con la didctica y las aplicaciones curriculares. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la aritmtica, los sistemas de lectoescritura, etc. El signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que cambia a la persona que lo utiliza; es decir, acta sobre la interaccin entre una persona y su entorno. b. Mediacin instrumental (herramientas): Cuando el alumno dispone de esta de mediacin, en cierto momento de su desarrollo, puede modificar en la actividad, sus esquemas de conocimiento, significados y sentidos, a travs de ella y de una enseanza racionalmente planificada, para adquirir ms posibilidades de actuacin autnoma y uso independiente de tales esquemas en situaciones y tareas nuevas, cada vez ms complejas. En resumen, las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos (recursos didcticos), mientras que los signos permiten organizar el pensamiento. Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e instrumental (herramientas), como los elementos culturales, el lenguaje, la escritura y los materiales didcticos. Estos sirven para ordenar y reposicionar externamente la informacin, la cual 58

puede ser interiorizada a travs de la transformacin de los procesos externos en internos, producto de la conexin gentica, hereditaria y de las relaciones entre seres humanos (lvarez y Del Ro, 1993). Zona de desarrollo prximo y significado: Puede definirse como la diferencia entre el desarrollo actual ya aprendido y el desarrollo potencial; es decir lo que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediacin, ayuda de los adultos de su entorno . Esto implica que el aprendizaje tira del carro del desarrollo en el contexto de las mediaciones sociales concretas. Es decir el aprendizaje precede al desarrollo. Al respecto, Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de internalizacin a partir de las interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de autoconstruccin y reconstruccin psquica: una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el alumno, a partir de su nacimiento, interacta con sus pares en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Estas experiencias paulatinamente se transforman en procesos mentales. Esta concepcin es de suma importancia para que los docentes no se autoperciban como profesionales de la repeticin montona y rutinaria de conocimientos sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal de sus alumnos y del desarrollo de procesos superiores de pensamiento, porque al emplear conscientemente la mediacin social, se da relevancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales, sino tambin a los agentes sociales. Por lo tanto, es significativo que el docente sepa ofrecer al alumno una mediacin social y una mediacin instrumental para el horizonte de desarrollo y aprendizaje. El principio didctico del aprendizaje significativo Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del alumno. Por tal motivo, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel pone nfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para el aprendizaje significativo. 59

En la medida de lo posible, el docente debe encaminar a los alumnos a la consecucin de conocimientos, destrezas y habilidades que tengan significados para ellos. Las tareas de aprendizaje deben estar vinculadas a un mundo de experiencias y orientadas a sus posibilidades vivenciales. El aprendizaje significativo debe ser interpretado, por un lado, en funcin del alumno y, por otro, en funcin de las necesidades sociales. Adems, implica una interaccin entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido del aprendizaje. Esta interaccin supone una modificacin mutua. En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura cognitiva del alumno y que sirven de anclajes para los nuevos conocimientos; la interaccin entre el material de aprendizaje y los preconceptos; y, la asimilacin entre los significados viejos y los nuevos. De esta forma, el aprendizaje significativo aumenta la capacidad de la estructura cognitiva para recibir informaciones nuevas y similares. Aunque los nuevos conocimientos se olviden, posteriormente, ser ms fcil el aprendizaje. En conclusin, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor docente. Principio didctico del aprendizaje psicogentico La teora gentica del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales para el aprendizaje. Entre ellas, merecen ser destacadas las siguientes: Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje, estn relacionadas con el nivel de competencia cognitiva. El conocimiento se obtiene de la interaccin con el ambiente, de modo que la accin del alumno sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de aprendizaje. El individuo, en su accin con el ambiente, lo modifica, tanto el beb que juega con su sonajero como el alumno que realiza un trabajo acadmico.

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 Las acciones internas como calcular comparar ordenar, clasificar razonar, analizar, etc., as como leer, escuchar msica o mirar un cuadro, son ejemplos de actividades mentales constructivas. El error es considerado una manifestacin del desequilibrio, provocado por la tensin que conduce a La asimilacin y acomodacin. Para Piaget, la asimilacin y la acomodacin son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida e interactan mutuamente en un intento de equilibrio, que puede llamarse proceso regulador a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin

Acomodacin

Modo en que un organismo se enfrenta a Modificacin de la organizacin actual en un estmulo del entorno en trminos de respuesta a las demandas del medio. organizacin actual. Mediante la asimilacin y la acomodacin, se reestructura cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo. Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivos y ms complejos. Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos. Equilibrio entre los propios esquemas del alumno. Integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Cuando entran en contradiccin los esquemas, se produce el conflicto cognitivo porque se rompe el equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la estabilidad, rastrea respuestas, se planteainterrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llegar al conocimiento que produce un nuevo equilibrio cognitivo.

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En sntesis, para Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno; para Vygotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo; y, para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando se activan los saberes previos. Esto exige al docente realizar una planificacin de situaciones de aprendizaje, desde un marco terico constructivista, para generar un conflicto en el alumno, entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica; ampliar la zona de desarrollo prximo mediante la mediacin social e instrumental; y utilizar la tcnica de mapas conceptuales para observar las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos y organizadores previos. La enseanza y el aprendizaje significativo Como ya se ha visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den ciertas condiciones y disposiciones en el aprendiz y tambin en la forma de ensear que incluyan la motivacin, la activacin de conocimientos previos y la puesta en marcha de procesos de comprensin y significacin o de estrategias de aprendizaje. Estas condiciones no son solo estados de nimo o responsabilidades del alumno, sino que dependen tambin de condiciones externas, como la manera en que se le ensea o las actividades y tareas que se le proponen o se le obliga a realizar en contextos escolares. Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alumno ha de estar activo, comprobando hiptesis o proponiendo alternativas. El verdadero aprendizaje es aquel que se da en un contexto similar al cientfico, en el que a partir de ciertas ideas o teoras, se descubren mediante el ejercicio sistemtico y lgico del razonamiento los principios, conceptos y teoras. Es decir el logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno, cuando este compara lo que sabe con la nueva informacin, realiza preguntas, contrasta opiniones, hace predicciones, etc. Esta actividad mental del estudiante puede corresponder o no a una actividad fsica, mediante acciones manipulativas con los objetos de estudio o con cualquier otro tipo de tarea, puesto que una enseanza activa

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no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha una actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje. Al respecto, Piaget sostiene que el aprendizaje en sentido estricto es aquel que nos hace avanzar intelectualmente y que permite que cambien y se amplen nuestras capacidades. Esto requiere que interactuemos, es decir que tengamos experiencias con los objetos de aprendizaje. Una enseanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha la actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje.

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EJEMPLOS PARA CONFECCIONAR PLAN DE CLASE DIARIO

NOMBRE Y APELLIDO:

del alumno del Instituto...................................... ESTABLECIMIENTO: Jardn de Infantes a practicar (N/Nombre).......

NIVEL Inicial..............CURSO Sala ............................. CANTIDAD DE ALUMNOS. De la sala........................................................FECHA DE LA CLASE. De la intervencin pedaggica del alumno del Instituto....... HORARIO. De la clase de Educ. Fsica en el Jardn. EXPECTATIVAS DE LOGRO: -( Las selecciono del Diseo Curricular del Nivel Inicial y dentro del apartado de Educacin Fsica las encuentro en la

evaluacin) (Tambin llamadas expectativas de aprendizaje.) cuerpo.

Ejemplo de expectativa: -Que el alumno logre registro y conocimiento de su propio

OBJETIVOS DE LA CLASE : Los objetivos son concretos y especficos. Se pueden observar en la clase. Podemos decir que son Verbo/accin ms

contenido. El objetivo lo ELABORAMOS nosotros segn los propsitos/expectativas y contenidos que tengamos que desarrollar; esto quiere decir que no lo seleccionamos del diseo curricular porque no los vamos a encontrar all) Ejemplo de objetivo: Que los alumnos logren desplazarse de formas diferentes sobre obstculos y adoptar diferentes posturas. Que los alumnos logren mencionar las partes del cuerpo y las posturas adoptadas.

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EJES TEMATICOS

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

RECURSOS DIDACTICOS

EVALUACION

Los contenidos se Corporeidad y motricidad

( Se seleccionan del Diseo Curricular de Inicial)

seleccionan del Diseo Curricular para el Nivel Inicial)

Ejemplo: Exploracin de posturas. Combinacin dinmica de posturas y desplazamientos.

-Estrategia de enseanza seran - Las actividades son una secuencia de todos los modos que acciones que tienen unidad de significado y emplea el docente para favorecer los que estn movilizadas por una fuente procesos de aprendizaje. motivacional o motivo que las subyace. Propician la - A su vez planteamos para una mejor apropiacin de contenidos y organizacin y secuenciacin un inicio- un promueven el logro desarrollo y un cierre de la clase. de competencias. El docente las -Las actividades se desprenden de los selecciona segn el propsitos/expectativas/objetivos y las contenido a desarrollar, segn las elabora el docente, teniendo en cuenta caractersticas del varios factores como: edad evolutiva, grupo, etc. caractersticas del grupo y su contexto socio-cultural, qu contenido se quiere ensear , etc. Ejemplo: Ejemplos: la presentacin de una situacin a: -

-Son los materiales con que contamos para organizar la clase/ y diferentes actividades.

-El principal instrumento de evaluacin en Inicial es la Observacin Directa. -Tiene como objetivo recabar datos acerca de los aprendizajes de los alumnos y su proceso educativo, en funcin del desarrollo de la tarea presente (sostenimiento, modificacin) para brindar a los nios una retroalimentacin y para la diagramacin de las futuras propuestas didcticas.

Ejemplo: Colchonetas. Sogas. Pelotas , etc.

Ejemplo: Observacin

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-Desplazarse sobre el banco- de frente- al lateral. Detenerse en diferentes posturas: un pie- dos pies- brazos arribaAcostarse de DD. DV. Deslizarse Rolar sobre las colchonetas- variantesModificar las posturas de brazos-piernas tronco-

-explorar - resolver -reflexionar - enseanza recproca - de un modelo. ( Dentro de este tipo de estrategias podemos encontrar en forma ms especficas relacionadas con la educacin fsica, los estilos de enseanza como: -asignacin de tareasComando directo -situacin problemtica a resolver, etc.

Directa: Nos planteamos indicadores a travs de preguntas: lograron desplazarse sobre el banco? pudieron detenerse? lograron diferentes posturas? lograron desplazarse en diferentes formas? Lograron rolar? Pudieron detenerse en diferentes

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posturas? Mencionan las partes del cuerpo? Logran describir lo que hicieron?

BIBLIOGRAFIA Colocar la utilizada para la confeccin de este plan diario. Desde el Diseo Curricular para el Nivel Inicial, como los textos utilizados para seleccionar estrategias didcticas y actividades de todo tipo. OBSERVACIONES: Se coloca todo lo que quiera aclarar con respecto a la planificacin o la clase. Puede ser que no haya dado una determinada clase porque los alumnos estaban muy sobresaltados ese da por algo en particular; o hubo paro de porteros, etc. Todo lo que quiero aclarar antes o despus de la intervencin pedaggica de educacin fsica.

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