ISSN 2177-8027 - Volume I

ANAIS
1 CONGRESSO BRASILEIRO DE LUDODIAGNSTICO Tema Central

A Brincadeira Simblica: Clnica, Escola e Hospital

28 a 31 de outubro de 2009 So Paulo SP BRASIL EPPA Escola Paulista de Psicologia Avanada Parceria FMU|IMS Instituto Metropolitano da Sade

Outubro/2009

ANAIS 1 CONGRESSO BRASILEIRO DE LUDODIAGNSTICO Tema Central A Brincadeira Simblica: Clnica, Escola e Hospital

ANTNIO PIRES SOBRINHO

(ORGANIZADOR)

Os textos apresentados so os resumos dos trabalhos encaminhados pelos autores. Foram respeitados os textos originais, tendo sido, no entanto, realizadas algumas alteraes com fins de padronizao.

AGRADECIMENTOS
EPPA Escola Paulista de Psicologia Avanada Parceira FMU|IMS - Faculdades Metropolitanas Unidas|Instituto Metropolitano da Sade

A todas aquelas pessoas que de alguma forma se envolveram com os trabalhos para a realizao do 1 CONGRESSO BRASILEIRO DE LUDODIAGNSTICO

ANAIS 1 CONGRESSO BRASILEIRO DE LUDODIAGNSTICO

TEMA CENTRAL: A Brincadeira Simblica: Clnica, Escola e Hospital

Presidenta Profa. Dra. Rosa Maria Lopes Affonso - FMU MACKENZIE Comisso Organizadora Antnio Pires - EPPA Rosa Maria Lopes Affonso - FMU EPPA Comisso Cientfica Elaine Teresinha Dal Mas Dias UNINOVE - EPPA Elisa Marina Bourroul Villela MACKENZIE Gina Khafif Levinzon - USP Maria Salete Lopes Legname de Paulo USP - METODISTA Miriam Rodrigues de Souza Acciari FMU - Espao Ltus Rosa Maria Lopes Affonso - FMU - EPPA Snia Maria B. Albuquerque Parente SEDES SP Comisso de Divulgao Antnio Pires Luciana de Oliveira Neusa Saito Ricardo Pires Presidente do FMU|IMS Prof. Dr. Arthur Roquete de Macedo Projeto e Divulgao: EPPA - Escola Paulista Psicologia Avanada Editorao: Neusa Saito Coordenao Editorial: Antnio Pires

INDICE

1. Atitude Ldica e Expanso de Conscincia - Walter Trinca..........................................pg

2. O Brincar e a Psicanlise - Subsdios Tcnica - Ryad Simon.....................................pg 11 3. Psicodiagnstico-interveno: o ldico como processo integrativo - Aidyl Macedo de Queiroz Prez Ramos................................................................................................................pg 15 . 4. O Ludodiagnstico na Atualidade: Fundamentos e Aplicaes - Rosa Maria Lopes Affonso.......pg 16 5. Adoo e Falso Self: O Dilema do bom adotado - Gina Khafif Levinzon......................pg 21 6. Ludodiagnstico e Violncia Domstica - Ernesto Ren Sang......................................pg 30 7. Trabalho com grupo de crianas em Instituies de Sade: clnica escola e atendimento s crianas vtimas de violncia - Christiane Sanches......................................................pg 39 8. Interveno Clnica em uma Criana com Problemas de Aprendizagem - Rosa Maria Carvalho da Silveira.....................................................................................................................pg 42 9. Compreendendo o Uso de Testes no Ludodiagnstico - Helena Rinaldi Rosa.............pg 48 10. Como e Para Que Montar uma Brinquedoteca - Edda Bomtempo.............................pg 55 11. A Importncia do Simblico para o Processo da Incluso Social - Vera Lucia Bonato.....pg 57 12. A Compreenso Psicolgica da Pessoa Deficiente Visual - Elisa Marina Bourroul Villela.........pg 62 13. O Brincar e o Objeto Transicional em Winnicott - Sueli Hisada..................................pg 68 14. Adolescncia, Educao e Teoria da Complexidade: A Reforma Necessria do Pensamento Elaine Terezinha Dal Mas Dias...........................................................................................pg 74 15. O Ldico e a Tendncia Anti Social na Clnica da Aprendizagem - Sonia Maria B. Albuquerque Parente..............................................................................................................................pg 80 16. Por que Avaliao Psicolgica Infantil no Contexto Hospitalar? - Ktia da Silva Wanderley.....pg 83 17. Possibilidades de Trabalho com Crianas na Instituio Hospitalar - Luciana Petenusci Venturini Gutierres......................................................................................................................pg 18. O Lugar da Brincadeira Simblica no Hospital: O Faz de Conta - Cleide Vitor Mussini Batista...............................................................................................................................pg 19. "Histria da Psicoterapia Infantil - Sua Evoluo" - Nancy de Carlos Sertorio..........pg

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20. Evoluo Histrica da Interpretao da Atividade Ldica - Maria Salete Lopes Legname de Paulo............................................................................................................pg 96 21. Aspectos da Vida Emocional Primitiva e as Relaes de Objeto que fazem parte do Desenvolvimento - Armando Colognese Junior..........................................................pg 101 22. O Uso do Recurso Grfico como Meio de Interao e Comunicao com Crianas Hospitalizadas - Sandra Ribeiro de Almeida Lopes........................................................pg 105 23. O Ldico e o Grfico como Meios de Expresso e Comunicao com Crianas: Do Diagnstico Interveno - Leila Salomo de La Plata Cury Tardivo.......................pg 108 24. A Avaliao Psicolgica e as Intervenes Psicolgicas breves no Contexto Hospitalar - Roberta Katz Abela........................................................................................pg 115 25. O Ludodiagnstico e o Procedimento de Desenhos-Estrias: Aspectos Terico-Prticos e Comparao Atravs de um Caso Clnico - Dagmar Menichetti e Leila Salomo de La Plata Cury Tardivo................................................................................................................pg 120 26. O Ludodiagnstico no Campo Jurdico - Roberto Evangelista, Dagmar Menichetti e Claudia Anaf..................................................................................................................pg 124 27. Emergncia e Transtorno de Estresse Ps-Traumtico em Crianas - Claudia Maria Sodr Vieira............................................................................................................pg 127 28. A Importncia da Possibilidade de Interveno na Hora de Jogo Diagnstica - Maria Salete Lopes Legname de Paulo.....................................................................................pg 131 29. Aspectos Especficos do Ldico na Adolescncia - Yvete Piha Lehman..................pg 134 30. A Psicoterapia Infantil na Perspectiva Gestltica - Karina Okajima Fukumitsu........pg 136 31. Evoluo de um quadro conceitual para o Jogo de Areia no Brasil: Trajetrias, interfaces, novos rumos e formao do psiclogo - Aicil Franco....................................pg 139 32. O beb, seu corpo e sua psique: A observao de fatores de risco nos momentos precoces da constituio subjetiva - Aparecida Bastos Pereira......................................pg 143 33. A Superviso no Contexto Hospitalar - O Atendimento de Crianas - Maringela Bento e Maria Teresa Monserratt.....................................................................................pg 145 34. Anlise do Ludodiagnstico na demanda da Sade Suplementar - Marisa Cintra Bortoletto.................................................................................................................................................pg 148 35. Psicoterapia em Grupo Infantil: Suas Possibilidades - Milene Shimabuku Silva Berto............pg 153 36. Tempo de nascer: que jogo esse? - Beatriz Pinheiro Machado Mazzolini.............pg 160 37. Constituio das Infncias: Espaos e Tempos de Brincar das Crianas que Vivem em Vilas Militares - Gilca M. Lucena Kortmann...............................................................pg 161 38. Crianas Especiais em Ludodiagnstico - Sonia Regina Lunardon Vaz..................pg 162 .

39. O que Pensam Alunos da Primeira Srie do Ensino Fundamental de uma Escola Pblica sobre o Brincar em Sala de Aula - SILVA, Dayane C. N. da; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do.................................................................................................................pg 164 40. Ludoterapia e Psicoterapia Infantil para Tratamento do 'Transtorno de Estresse Ps-Traumtico' (TEPT) - Velma Mattos Silva................................................................pg 166 41. Psicomotricidade: Promovendo o autoconhecimento pelo brincar - FELIPE, Eliziane; MARTINEZ, Mariana da Silva; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do; NUNES, Edilia; SANTANNA, Jos Hermnio; TESTOLIN, Amanda B......................................................pg 167 . 42. Pedagogia da Alegria: Uma Potente Alternativa de Atendimento Especial - Renata Menezes de Souza..........................................................................................................pg 169 43. O Jogo Simblico no setting da Psicomotricidade Relacional - Adriana Cristine Lucchin............................................................................................................................pg 170 44. A importncia do brincar entre pais e filhos Uma experincia no parque - Christiane Sanches; Ana Resende; Maria Assis; Rosemeire Santos; Aline Amorim; Ricardo Junior; Helison Nascimento; Leila Costa; Milena S. Macedo.....................................................pg 171 45. Brincar e autismo: Que implicaes e aplicaes? - Julia Maciel Soares..............pg 172

46. Pikachu- heri em evoluo: O desenho-estria como recurso teraputico no tratamento do TOC - Cssia Amlia Gomes .................................................................pg 173 47. O Ldico no Diagnstico e Interveno de Crianas com Autismo: Um Estudo Bibliogrfico - Jael C.B. Breitschwerdt, Caroline F.S. Miranda, Ivoneide G. Figueiredo, Livia C.C.Zaqueu, Rosana S. da Silva............................................................................pg 176 48. Um Olhar sobre a Concepo de Ludicidade do Corpo Discente do Curso de Formao de Professores da IES X privada na Bahia - Karlla Tieko Moraes Sasaki; Rosemary Lacerda Ramos............................................................................................pg 177 49. A Educao Infantil e o brinquedo : Recomendaes a partir do interesse das crianas um estudo comparativo - GENNARI, Simone Moraes; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do ...............................................................................................................pg 179 50. Avaliao Psicolgica Psicodramtica : Uma Experincia Teraputica - Maristela Couto Fernandes............................................................................................................pg 180 51. Estudo De Caso - Tendncia Anti-Social Frente Privao Afetiva - Alessandra Rios Sanches; Clarice Cristina A. Benites.....................................................................pg 181 52. A Literatura Infantil como Recurso para Abordar a Morte no Contexto da Educao - Luclia Elizabeth Paiva...............................................................................pg 183 53. A Compreenso Bioenergtica do Ludodiagnstico - Prisson Dantas do Nascimento.....pg 185

54. O Brincar como Forma de Enfrentamento na Hospitalizao de Crianas - Milene Campos Duarte; Rodrigo Pablo de Oliveira; Magno Geraldo de Aquino.....................pg 186 55. O Psicodiagnstico Interventivo em Atendimento Infantil na Clnica Escola - Vernica Maria Ferreira.................................................................................................................pg 188

56. Do Sofrimento do Sujeito Faz Nascer um Personagem: Branca de Neve - Cleide Vitor Mussini Batista......................................................................................................pg

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57. Qual o ambiente que quero: Preferncias das crianas sobre diferentes organizaes espaciais em sala de aula na Educao Infantil - SILVA, Andressa Dair da; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do ......................................................................................................................pg 192 58. A Importncia do Brincar no Desenvolvimento Infantil - Ana Karina Fachini Arajo; Carla Anauate; Christiane Sanches...........................................................................pg

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Atitude Ldica e Expanso de Conscincia

Walter Trinca
Resumo A atitude ldica originria de alto grau de contato com o ser interior, que determina grande mobilidade psquica e se coloca na esfera de expanso de conscincia. Caso no seja dessa forma, a atitude passa a ser impregnada pela sensorialidade ou pela fragilidade do self, deixando de ser ldica. Assim, poder haver um simulacro de atitude ldica. A expanso de conscincia corresponde ao fluxo livre e ao fluir criativo que, sob a influncia do ser interior, se isentam tanto da sensorialidade quanto da fragilidade do self. Palavras-chave atitude ldica; ser interior; self; sensorialidade; fragilidade do self; expanso mental; expanso de conscincia. Artigo ATITUDE LDICA E EXPANSO DE CONSCINCIA (ANAIS) Walter Trinca A atitude ldica diz respeito a uma disposio mental considerada livre por excelncia, tendo por paradigma o brincar da criana, que frui em liberdade o prazer de se entregar a seus objetos de relacionamento, entretenimento e divertimento. Essa atitude passa por contato com o ser interior, do qual emana a mobilidade psquica. Na psicanlise, o ser interior pode ser pensado como a realizao no indivduo do ser que ele (TRINCA, 1999). Cada indivduo conta com a realidade primria de ter um ser que responde por sua existncia, estando na base das noes de si mesmo. Ele um ncleo essencial e um foco originrio que fundamentam a verdade interior e mais profunda do existir pessoal, pela qual esse indivduo pode se afirmar eu sou em sua identidade, distinguindo-se, definindo-se e qualificando-se. A caracterstica bsica pela qual podemos conceber o ser interior sua no-sensorialidade, que se expressa como fonte de vida e de movimento. Tenho observado que o contato realizado em estado consciente com o ser interior corresponde ao que Winnicott (1975) chamou de viver criativo e liga-se primariamente experincia de inteireza, que se expressa como experincia de viver. Para ele, esta experincia tem por referncia o espao potencial, que preenchido com o brincar da criana, com a imaginao criativa, com a vida de sonhos, com a apercepo criativa, com a experincia cultural e com todo tipo de experincia satisfatria relacionada conscincia de estar vivo e de se encontrar pessoalmente presente em si mesmo e no mundo. importante sublinhar que diferencio a noo de ser interior da noo de self, sendo aquele, basicamente, um foco de existncia e este um rgo mental de consecuo dessa existncia, ou seja, um meio pelo qual ela se efetiva. Assim, o ser interior exerce influncia em graus sobre o self, na dependncia do contato que a pessoa estabelece consigo prpria (TRINCA, 2007). Se somente o contato desvenda para a pessoa a natureza do ser que ela , o estudo do distanciamento de contato constitui uma tarefa necessria e imprescindvel. Quanto menor for a aproximao ao contato com o ser interior, maior ser a impregnao do self por fatores estranhos quele. Nesse caso, o self poder ser impregnado tanto de sensorialidade quanto de fragilidade. Isso significa que quanto maior for o grau de distanciamento de contato, maior ser a saturao do self por partculas, elementos e condies de um funcionamento desarmnico, em que a mobilidade psquica diminui na razo inversa do aumento de sensorialidade ou de fragilidade. A mobilidade psquica origina-se justamente de contato com o ser interior, tendo repercusses e influncias diretas sobre o self. Emanada desse ser, ela pode ser descrita como uma disposio fluida e como um estado de abertura, de liberdade e de leveza, que tambm compreende uma atitude experiencial solta e espontnea, incluindo, na dependncia do que estiver envolvido, a flexibilidade, a plasticidade, a elasticidade, a maleabilidade, a flutuao e o alargamento na correnteza das experincias. Tudo isso vem assegurar que na base do self iluminado por influncia do ser interior est o espao potencial, manifestando-se por mobilidade psquica, cujas expresses mais evidentes so o gesto espontneo e o brincar criativo. Para Winnicott, nessa rea da experincia no h dissociao entre ser e brincar, uma vez que o interesse ldico da criana consiste

na busca de si mesma. Assim, em outros termos, da mobilidade psquica decorre a atitude ldica, sendo esta uma conseqncia direta de maior contato com o ser profundo. Nessa linha de consideraes, pode-se pensar que o que impede ou anula a atitude ldica o distanciamento de contato com o ser interior. Quando o distanciamento se instala, a pessoa tem pela frente uma escolha entre duas alternativas: a sensorialidade ou a fragilidade do self. Se a opo for pela sensorialidade, h uma imensa gama de situaes psquicas que podem se manifestar, dependendo do grau de distanciamento de contato que vier a se instalar. Para cada grau de distanciamento, h determinado tipo de manifestao ligada sensorialidade. Esta diz respeito a elementos que so saturados de concretitude ou que tm as caractersticas, propriedades ou qualidades da concretitude, os quais j preexistem ou vm se introduzir no aparelho psquico, determinando manifestaes emocionais, congnitivas, imagticas e outras, tanto de forma consciente quanto inconsciente. A sensorialidade, quando no for normal, poder se constituir em obstculo atitude ldica, porque determina modos, padres e sistemas de funcionamento mental tendentes, em graus, concretitude e ao inanimado. A fragilidade, por sua vez, quando se instala por conta do distanciamento de contato, determina a ocorrncia de enfraquecimento e de esvaziamento do self. Para haver atitude ldica, necessrio ultrapassar a esfera dos encobrimentos e da invisibilidade do ser interior conscincia, afastando-se as interferncias ao contato com ele, causadoras de sensorialidade e de fragilidade. Isso quer dizer que se deve proporcionar a libertao das condies obstrutivas da mente, sejam elas consideradas patolgicas ou no. Um dos aspectos consiste em lidar com a sensorialidade no nvel da superao dos condicionamentos e das relaes de tipo predominantemente concretista. Ou seja, uma desmaterializao dos vnculos, a fim de que se tornem realmente afetivos e profundos. O que nos deixa contentes e felizes o contato significativo, relacionado ao sentido do que vivo e encontrado nas razes que nos ligam a ns prprios e ao Universo. Um contato que se assemelha concentrao em si mesmo e que se realiza tal como o brincar, que proporciona a experincia de estar s, mesmo na presena de algum. Quanto maior for o contato, maior ser o fluxo livre e o fluir criativo que emanam da mobilidade psquica. A atitude ldica corresponde, portanto, ao estado de deixar-se ser, equivalente flutuao e ao fluxo da correnteza de um rio. preciso que a vida siga seu curso e que a recebamos com um mnimo de interferncia dos medos, desejos e outras formas de sentir passional. Para alm de nossas disposies sensoriais, as coisas e situaes revelam naturalmente suas fisionomias e seus sentidos, dizendo-nos o que tm a dizer. Em determinado grau da profundidade de contato, cessam as turbulncias e os conflitos que so prprios da sensorialidade e da fragilidade, vindo a se apresentar um amplo espao aberto na mente, despertado pelas condies no-sensoriais presentificadas no self. Emerge, portanto, um espao interno vivo, em estado de espontaneidade, leveza, colorido, movimento, brilho, limpidez, eteridade, abrangncia, entre outros aspectos. A atitude ldica no outra coisa seno a emergncia desse espao aberto na mente pela presena alargada e profunda de nosso ser conscincia. Referncias Bibliogrficas TRINCA, W. Psicanlise e expanso de conscincia: Apontamentos para o novo milnio. So Paulo: Vetor, 1999. . O ser interior na psicanlise: Fundamentos, modelos e processos. So Paulo: Vetor, 2007. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Trad. J. O. Aguiar Abreu e V. Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975. Palavras-chave: atitude ldica; ser interior; self; sensorialidade; fragilidade do self; expanso mental; expanso de conscincia. Instituio Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo. So Paulo, So Paulo, Brasil. Sntese Curricular Walter Trinca* Professor Titular pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. psicanalista, Membro Efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo e da International Psychoanalytical Association. Tem vrios livros e inmeros artigos publicados sobre psicanlise, psicoterapia psicanaltica e psicologia clnica. E-mail: wtrinca@usp.br

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O BRINCAR E A PSICANLISE - Subsdios Tcnica

Ryad Simon
Resumo apresentada a experincia de Melanie Klein com uma menina pouco expressiva, inspirando-a a introduzir brinquedos para estimular a comunicao. Essa inovao tcnica abriu caminho para a anlise de crianas muito pequenas,cujo repertrio verbal necessariamente limitado. Essa abordagem permitiu acesso a nveis profundos do inconsciente, incrementando a teoria da evoluo dos processos mentais primitivos, abrindo caminho para o desenvolvimento do tratamento psicanaltico de psicticos. So abordados aspectos tcnicos do manejo dos brinquedos e do brincar em psicoterapia psicanaltica que no so muitas vezes observados por desconhecimento do sentido do manejo ldico. Palavras-chave ludoterapia psicanaltica; aspectos da tcnica ldica; manejo dos brinquedos em psicoterapia psicanaltica Artigo O BRINCAR E A PSICANLISE Subsdios Tcnica Ryad Simon. Nos primrdios da psicanlise de crianas, em 1923, Melanie Klein atendia uma menina de 7 anos, inibida e com mau aproveitamento escolar. A criana no gostava da escola, faltava s aulas e comeava a afastar-se da me, apesar de ter anteriormente um bom relacionamento com ela. A criana no desenhava, falava muito pouco. O progresso do atendimento era quase nulo. Klein sentiu que aquela forma de atendimento no levaria muito longe o trabalho. Numa sesso em que a criana ficou silenciosa e retrada a angstia de Melanie Klein deve t-la mobilizado a criar algum recurso. Avisou que ia sair da sala e voltaria num instante. Como o atendimento era feito na residncia, esta pegou alguns brinquedos: algumas bonequinhas, carrinhos, cubos, e um trenzinho. Colocou-os numa caixa e trouxe para a pacientezinha inibida. A criana interessou-se pelos objetos e comeou a brincar. Pelo modo de brincar Klein inferiu que os dois bonecos que a menina utilizou para realizar uma brincadeira poderiam representar a prpria paciente e um menininho da escola que havia sido mencionado numa sesso anterior. Parecia haver algum segredo na conduta dos dois bonecos e que os outros bonecos eram vistos como intrusos e afastados. As atividades dos dois bonecos acabavam em catstrofes, como cair e serem atropelados. Esse brincar era repetido e medida que os reproduzia iam aparecendo crescentes sinais de angstia. At que a analista comeou a intuir, pelos detalhes daquela brincadeira, que a paciente representava alguma atividade sexual entre ela e seu colega da escola. Isso levaria a criana a ter medo de ser descoberta e ento ficava desconfiando dos outros. Klein interpretou esse significado para a paciente, e mostrou-lhe que, enquanto brincava, angustiava-se tanto a ponto de largar o brinquedo. E mais, que no estava mais querendo ir para a escola porque talvez a professora pudesse descobrir tudo e castig-la. Estava sentindo esse medo principalmente com a me. E nesse momento podia estar sentindo o mesmo medo de punio com relao a Klein. O efeito dessa interpretao foi ntido: a angstia e a desconfiana da paciente inicialmente aumentaram, mas logo foi seguida de evidente alvio. A expresso facial mudou, e, embora no admitisse, nem negasse o que foi interpretado, posteriormente mostrou concordncia ao produzir mais material corroborando o que fora interpretado. Liberou-se mais no brincar e na verbalizao. A relao com a analista tornou-se menos desconfiada e mais amistosa. Na seqncia do atendimento era esperado que a transferncia se alternasse entre positiva e negativa. Mas, a partir dessa sesso a anlise evoluiu bem. Concomitantemente foi melhorando o relacionamento com a me e com a escola. notvel o quanto a mudana de mtodo favorece novos descobrimentos. Quando Freud abandonou a hipnose e passou a usar o mtodo da associao livre com seus pacientes teve acesso descoberta das resistncias, dos conflitos inconscientes que permanecem reprimidos, das solues de compromisso que geram os sintomas, os sonhos, e toda a trama que se passa em reas da mente inacessveis abordagem direta. Do mesmo modo, quando Melanie Klein, percebendo a

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inibio insupervel de sua pacientezinha, teve a intuio genial de introduzir os brinquedos para favorecer a comunicao, abriu caminho para a descoberta de reas da mente ainda mais profundas que as obtidas pelo mtodo de associao livre dos adultos. Na criana pequena o mecanismo de represso menos rgido, facilitando o acesso aos contedos inconscientes. Mas era necessrio dispor de recursos para alcanar esse universo que estava mais alm da palavra. A psicoterapia psicanaltica do adulto feita principalmente pelos relatos verbais dos pacientes. Porm, como a verbalizao da criana pequena geralmente escassa, foi necessria uma inovao tcnica para favorecer uma comunicao mais significativa. Muito se tem dito acerca do brincar como forma de psicoterapia infantil. Mas gostaria de aproveitar este momento para me deter sobre as diferentes formas e usos do brincar em psicoterapia. Quando eu era recm formado em psicologia clnica tive oportunidade de conhecer e talvez trabalhar junto com um conhecido psiquiatra infantil, Dr Haim Grnspum. Seu consultrio ficava num grande sobrado, e vrias salas eram usadas para ludoterapia, geralmente em grupo. Os brinquedos ficavam em prateleiras, alguns espalhados pelo cho e eram usados coletivamente. No havia brinquedo particular, o material era usado vontade pelas crianas de vrias idades, geralmente na latncia e pr-adolescncia. Havia um ringue onde as crianas podiam brigar entre si, recipientes com gua para introduzir brinquedos ou se molhar, como quisessem. No havia privacidade. Realizei a visita acompanhado pelo Dr. Haim. Lembro-me que quando um garoto se dirigiu a ele desafiando-o para uma luta, o terapeuta agarrou o garoto e lhe deu uma gravata, brincando e sorrindo, dando-me a idia que realizava psicoterapia suportiva. Eu estava aprendendo a fazer psicoterapia psicanaltica de crianas com Virgnia Bicudo, Lygia Amaral e Judith Andreuci. Virgnia, principalmente, voltando de um perodo de aprimoramento em Londres, junto ao grupo kleineano, em 1962, fornecia as diretrizes da tcnica ldica em psicanlise infantil. Eu seguia mais ou menos automaticamente as instrues, sem muita clareza do porque de certos procedimentos tcnicos. Por exemplo: a) os brinquedos devem ser de um determinado tamanho, formato e variedade. Por exemplo, em sua monumental Psicanlise de Crianas (1932, p 16), Klein, ao incio do Captulo II d uma relao de brinquedos para crianas pequenas: Sobre uma pequena mesa baixa esto colocados brinquedos pequenos e simples homenzinhos e mulheres de madeira, cartas de baralho, carruagens (hoje seriam outros veculos), automveis, trens (hoje se acrescentam aviezinhos), animais, peas de construo e casas, bem como papel, tesoura e lpis. b) os brinquedos devem ficar guardados numa caixa de madeira, com cadeado, e a cada sesso a criana acompanha o terapeuta at o armrio onde ficam guardadas as caixas ldicas, cada uma especfica para cada criana. Ao final da sesso, os brinquedos so guardados novamente na caixa, trancada, e a criana acompanha o terapeuta at o armrio, verificando sua guarda, sempre no mesmo lugar; c) a sala de ludoterapia deve ser de cho e parede lavveis, mveis simples, ter uma torneira e uma pia (ou ento uma bacia com gua); d) a sesso comeava e terminava sempre no horrio combinado. Se o paciente se atrasasse, perderia o tempo de atraso; e) durante a sesso a porta da sala de ludo fica trancada, como na sesso de adulto; f) o contato com os pais reduzido ao mnimo necessrio. Para que serve tudo isso? Klein responde de uma maneira sinttica e completa sobre a essncia do sentido do brincar (Klein, 1932 p 7/8): A criana expressa suas fantasias, seus desejos e experincias reais numa forma simblica atravs do brincar e dos jogos. Ao assim faz-lo, usa dos mesmos modos de expresso arcaicos e filogeneticamente adquiridos, a mesma linguagem que temos familiaridade atravs dos sonhos, por assim dizer; e s podemos entender completamente essa linguagem se nos aproximamos dela como Freud nos ensinou na abordagem da linguagem dos sonhos. O simbolismo apenas uma parte dela. Se desejamos entender o brinquedo da criana corretamente em relao totalidade de seu comportamento durante a sesso analtica no devemos nos contentar pinando separadamente o significado dos smbolos no brincar, por mais impressionantes como geralmente so, mas devemos faz-lo considerando todos os mecanismos e mtodos de representao empregados no trabalho onrico, nunca perdendo de vista a relao de cada fator com a situao como um todo. Voltando aos itens indicados acima. Sobre a): tamanho dos brinquedos: se forem muito grandes no cabero na caixa; se forem muito complicados no sero facilmente manipulveis para expressar uma brincadeira. A variedade de brinquedos restrita pela mesma questo de espao, mas tambm porque a imaginao da criana pode dar muitos usos a poucos brinquedos. Quanto a b): os brinquedos devem ficar guardados numa caixa de madeira, com cadeado. Guardam-se os brin-

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quedos numa caixa de madeira para permanecerem do mesmo modo que foram deixados na sesso anterior. O cadeado existe para garantir que ningum abriu a caixa entre uma sesso e outra. A cada sesso a criana acompanha o terapeuta at o armrio onde ficam guardadas as caixas ldicas, cada uma especfica para cada criana. Isso mostra criana que seu material inviolvel e tem a garantia da guarda do terapeuta. Ao final da sesso os brinquedos so guardados novamente na caixa, trancada, e a criana acompanha o terapeuta at o armrio, verificando sua guarda, sempre no mesmo lugar. Esse procedimento garante que a caixa s aberta e fechada na presena de criana, tendo acesso a esta somente ela e o terapeuta. Suponhamos que os brinquedos que a criana A usa para a ludoterapia fossem manipulados por outra criana B, e ainda por outra criana C, como no exemplo do Dr. Haim. Suponhamos que a criana B, usando o mesmo brinquedo, quebrasse uma parte, ou mesmo o destrusse to completamente que ficasse inservvel. Qual seria a importncia disso? Admitamos que os brinquedos representem os objetos do mundo interno da criana. Suponhamos que um determinado boneco representa o pai mau para a criana A, que tem muito medo desse brinquedo; e que a criana B, numa sesso posterior, manuseando esse mesmo boneco, corte sua cabea. Qual seria o efeito para a criana A, quando na sesso seguinte se deparasse com esse pai mau de cabea cortada? Provavelmente ficaria aterrorizada. Mas, se no foi a criana A que cortou a cabea do boneco, que uso faria disso o psicoterapeuta para compreenso dos processos inconscientes da criana A? A cabea do boneco foi cortada pela criana B. O que a teria levado a tal ataque? Suponhamos agora que numa outra sesso, a criana C, usando os mesmos brinquedos, observando o homem de cabea cortada resolvesse colar de volta a cabea do boneco. Qual o efeito disso para a criana B? E para a crianaA? fcil perceber que a manipulao do brinquedo por crianas diferentes em ocasies diferentes, criaria tal confuso que terapeuta algum conseguiria desfazer. O brinquedo manipulado por vrias crianas no traria problema de interpretao numa psicoterapia suportiva, porque nesta no h a preocupao de compreender os processos inconscientes do pequeno paciente. Mas, numa psicoterapia psicanaltica, em que as interpretaes principais se apiam na transferncia, a confuso resultante da manipulao do mesmo brinquedo, por crianas diferentes, tornaria o processo um equivalente do samba do crioulo doido. Assim, a caixa individualizada, e trancada, sendo manipulada somente pelo mesmo paciente, garantiria a segurana de que os brinquedos que representam os objetos internos da criana no seriam tocados por outro, evitando interferncias causadoras de confuso indecifrvel. Nesse ambiente preservado e privativo ser possvel acompanhar detalhadamente cada movimento do paciente, favorecendo a compreenso da transferncia e das cotransferncias (Simon, R. 2004) com mais nitidez e segurana. Continuando o esclarecimento dos itens citados. Quanto ao item c): A sala de ludoterapia deve ser de cho e parede lavveis, mveis simples, conter torneira (ou bacia), justifica-se para permitir o brincar com gua, tinta, plastilina, etc. facilitando a expresso de formas de agresso ou de gratificao regredidas, que a criana no conseguiria representar com palavras e so necessrias para entendimento dos impulsos, angstias, defesas, bem como das fantasias concomitantes. Quanto ao item d): a fixao do tempo ajuda a desenvolver o sentido do tempo, responsabilidade e considerao pelo trabalho psicoterpico. Do mesmo modo, e) porta trancada, garante a privacidade da relao dentro da sesso. E f) contato com os pais reduzido ao mnimo necessrio evita interferncias na relao entre a criana e o terapeuta. Se no puder ser evitado, prefervel conversar na presena da criana. Se os pais forem muito angustiados, solicitando contato freqente, marcar hora separada, para esclarecer as questes. fcil de ver que todas essas providncias tcnicas tm o objetivo precpuo de permitir o desenvolvimento da situao analtica. Ou seja, criar uma atmosfera que permita inferir cada movimento dentro da sesso tendo significado no aqui e agora com o terapeuta. essa condio que favorece a viso clara dos movimentos no brincar como expresso da comunicao das fantasias inconscientes, suas associaes e significados. Quando h interferncias no material do brinquedo, na sala de ludoterapia, na intromisso de outros, o ambiente fica poludo e confuso, obscurecendo a possibilidade de compresso do interjogo entre fantasias, impulsos, angstias e defesas. Haver momentos em que a criana pode estar to atemorizada que no consegue ficar s com o terapeuta. Nesse caso a presena temporria de um adulto garante a entrada e permanncia da criana na sala de ludoterapia. E, to logo as angstias persecutrias transferenciais sejam esclarecidas, o adulto pode retirar-se para a sala de espe-

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ra. Essa sucinta informao sobre a tcnica tem o intuito de mostrar a diferena entre ludoterapia psicanaltica e a ludoterapia suportiva. No h intuito de depreciar a ludoterapia suportiva. Brincar com uma criana despreocupadamente, dar-lhe ateno, trat-la com carinho e respeito, tm um potencial teraputico inegvel. Permite a catarse, a gratificao da necessidade de calor humano, e, com a reduo da angstia, alguma elaborao espontnea em estratos inconscientes da personalidade. Todavia, esse alcance limitado. Para alcanar estratos mais profundos, modificar conflitos inconscientes que tenham potencial para causar (ou j estejam causando) distrbios neurticos ou psicticos, a via mais apropriada a ludoterapia psicanaltica. O desenvolvimento da tcnica ludoterpica por Melanie Klein proporcionou a ampliao da percepo e compreenso dos conflitos e mecanismos mais profundos da personalidade, abrindo caminho para o tratamento de pacientes psicticos cuja acessibilidade era muito limitada por via da psicoterapia psicanaltica. Freud (1914) afirmava, em seu artigo sobre introduo ao narcisismo, que os pacientes que padeciam de neuroses narcsicas (psicticos), eram inacessveis ao tratamento psicanaltico porque sua libido ficava centrada no ego, no permitindo a transferncia, que era o principal meio de influncia psicoterpica. Melanie Klein, com sua aguda intuio para compreenso dos processos inconscientes obtidos atravs do mtodo da ludoterapia teve um vislumbre mais amplo e profundo dos primrdios do funcionamento e desenvolvimento mental, lanando as bases para uma abordagem compreensiva dos distrbios mentais graves (1935, 1932, 1946). Seus discpulos mais brilhantes, comeando por Rosenfeld (1947), Hanna Segal (1950) e W.R. Bion (1953, 1957) aplicaram suas contribuies ao tratamento psicanaltico de psicticos, utilizando a abordagem clssica: verbalizao por associao livre, uso do div, vrias sesses semanais, absteno de medicao, conseguindo alguma melhora na condio de pacientes esquizofrnicos. Isso confirma o entusiasmo de Karl Abraham, que no 8 Congresso Internacional de Salzburg, em 1924, afirma que o futuro da pesquisa psicanaltica se assenta na psicanlise de crianas. Referncias Bibliogrficas BION, W. R. (1953) Notes psicanlise de crianas. on the theory of schizophrenia. In Second Thoughts Selected Papers on Ps-Analysis. N. York: J.Aronson, 1967. ___________(1957) Differentiation of the psychotic from the non-psychotic personalities. In Second Thoughts. FREUD, S. (1914) On narcissism: an introduction. In vol. XIV The Standard Edition,etc. London: Hogarth, 1973. KLEIN, M. (1932) The Psycho-Analysis of Children. In The Writings of Melanie Klein. Vol. II London: Hogarth, 1986. _________ (1935) A contribution to the psychogenesis of manic-depressive states. In The Writings, vol. I 1992. _________ (1946) Notes on some schizoid mechanisms. In The Writings, vol. III 1975. ROSENFELD, H. (1947) Analysis of a schizophrenic state with depersonalization. In Psychotic States London: Hogarth, 1965. SEGAL, H. (1950) Some aspects of the analysis of a schizophrenic. In International Journal of Psycho-Analysis, 31 SIMON, R. (2004) Cotransferncia e transferncia em psicoterapia psicanaltica de quadros medianos. In Simon, R. e Yamamoto, K. orgs. 8 Encontro do Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica. Variedades de Transferncia na Clnica Psicanaltica . S. Paulo: Inst. Psicol. Univ. S. Paulo, 2004. Instituio Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - Departamento de Psicologia Clnica. Sntese Curricular Ryad Simon Professor Titular do IP-USP. Orientador Acadmico do Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica do IP-USP. Coordenador do Curso de Ps-Graduao lato sensu Especializao em Psicoterapia Breve Operacionalizada da UNP. Membro Efetivo da Soc. Bras. Psicanlise de S. Paulo.

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Psicodiagnstico-interveno:
o ldico como processo integrativo
Aidyl Macedo de Queiroz Prez Ramos
Resumo com base nos estudos atuais e nas experincias profissionais na rea da sade, tomada esta na acepo mais ampla do seu conceito, que pudemos constatar os progressos na integrao do psicodiagnstico com a interveno, utilizando-se do brincar como mediador. No incio, o diagnstico era pr-requisito da interveno nas suas diferentes formas. Esta, subsequente ao diagnstico facilita o aparecimento ou a intensidade dos distrbios j existentes no paciente, devido demora da aplicao das aes interventivas. Alm disso, o diagnstico configurava-se como um exame estritamente clnico, cujo processo terminava em rtulos estigmatizantes que marcavam a criana como seres doentes, incapazes ou at anormais. Como reao a essa limitada abrangncia, surgiu a avaliao-interveno contextualizada, incluindo, alm das tcnicas clssicas de psicodiagnstico e de interveno, outras mais, como: visita domiciliar; anlise do material escolar e de produes ldicas. A mais efetiva tendncia a de que os processos de diagnstico e de interveno marchem inter-relacionados em toda a sua evoluo. A fim de integrar as consideraes atuais expostas, apresenta-se um modelo dentro de um contexto integrado de avaliao interveno, priorizando o ldico neste processo. Palavras-chave Ldico, avaliao-interveno, psicodiagnstico integrativo, atualidades. Artigo Este foi baseado na experincia clnica da autora durante vrios anos junto s escolas, clnicasescolas, consultrio e tambm utilizando-se da famlia como principal agente mediador. Momentos ldicos eram priorizados nessa larga experincia. Instituio Academia Paulista de Psicologia (So Paulo, SP, Brasil, academia@appsico.org.br) e Universidade de So Paulo (procedncia). Sntese Curricular Aidyl Macedo de Queiroz Prez Ramos professora Titular em Psicologia Clnica. Larga experincia no campo da clnica psicolgica e educacional, utilizando-se do ldico como observao, diagnstico, psicoterapia e orientao familiar e escolar. Muitas publicaes na rea, incluindo oito livros sobre o tema, escritos em portugus e espanhol. Titular da Academia Paulista de Psicologia, ocupando a Cadeira 30, Secretria Geral e editora do peridico oficial da entidade.

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O Ludodiagnstico na Atualidade:
Fundamentos e Aplicaes
Rosa Maria Lopes Affonso
O Ludodiagnstico um instrumento de investigao clnica no qual, atravs da utilizao de brinquedos estruturados ou no, o profissional procura estabelecer um vnculo teraputico com a criana visando o diagnstico de sua personalidade. Tendo como fundamento as Teorias do Desenvolvimento e da Psicopatologia Infantil o Ludodiagnstico muito utilizado como uma Tcnica Projetiva Expressiva baseada nos princpios da associao livre psicanaltica aplicada em diagnsticos obtidos sem o depoimento verbal ou atravs da auto-expresso da criana facilitada pelo contexto clnico ldico. A utilizao dos instrumentos ldicos ou a compreenso das manifestaes ldicas no ser humano nos seus diferentes contextos sociais podem extrapolar a preocupao clnica levando ao estudo das manifestaes e aplicaes da brincadeira simblica dentro de um contexto de estimulao e interveno preventiva da socializao na infncia e o que encontramos nos trabalhos voltados para a rea da educao ou na comunidade. O propsito neste colquio discutir como a tcnica ldica possibilita o diagnstico da estrutura mental, enquanto expresso da brincadeira simblica, e como a partir da estratgia clnica podemos utilizar o instrumento seja no diagnstico e tratamentos psicoteraputicos seja na orientao, preveno ou interveno educacional dos distrbios de: aprendizagem; psicossomticos e de socializao. Para tal estudamos a importncia de se considerar nas avaliaes psicolgicas infantis, a presena ou no, no comportamento da criana e em seu discurso as noes de espao, tempo e causalidade, tal como entendidas por PIAGET (1936,1937) em sua teoria do conhecimento. Nosso objetivo nestas trs dcadas foi estudar a possibilidade de desenvolver um instrumento a ser utilizado pelos profissionais para a avaliao do processo de representao infantil observando-se a considerao dessas mesmas noes, uma vez que partimos do pressuposto que estas noes so a expresso bsica da constituio do sujeito e devem ser consideradas em qualquer avaliao psicolgica. Nosso mtodo consistiu analisar os pronturios de avaliao psicolgica de trs Clnicas Psicolgicas de crianas de 2 a 14 anos, atendidas nos ltimos seis anos procurando identificar na anlise das representaes da criana na hora-ludica diagnstica, as noes de espao, tempo e causalidade, tal como sugeridas por AFFONSO (1994). Foram analisados um total de 587 pronturios de crianas entre dois e quatorze anos, sendo 101 crianas de 2 a 14 anos supervisionadas pela a autora desta pesquisa; 181 crianas de 4 a 14 anos supervisionadas por vrios profissionais em clnicas- escolas em atendimento de avaliao psicolgica infantil; 182 pronturios de testes projetivos, DAP e H T P, supervisionados por vrios profissionais, incluindo a prpria autora, de 6 a 12 anos e 123 pronturios de ludodiagnstico atendidas em situao natural somente pela autora de 2 a doze anos. Os resultados demonstraram a relevncia da anlise dos indicadores de espao, tempo e causalidade, para a concluso diagnstica sobre o processo de socializao da criana, ressaltando o valor do ludodiagnstico enquanto tcnica expressiva para tais investigaes cognitivas. Ainda neste contexto verificamos que a anlise qualitativa de determinados testes indica o comprometimento ou no dessas noes, que associados ao ludodiagnstico revelam o comprometimento no processo de socializao da criana. Ao mesmo tempo verificamos que alguns instrumentos de investigao no so passveis da anlise dessas noes e que quando no so consideradas comprometem a avaliao do processo de socializao da criana. Propomos instrumentos de anlise, verificamos a sua relevncia, mas a cada pesquisa nos deparamos com novas investigaes, no caso os limites de alguns instrumentos diagnsticos para a investigao do processo de socializao da criana apontando para os limites de suas utilizaes, logo o cuidado da utilizao de seus resultados, ao mesmo tempo colaborando com o profissional para as suas instrumentalizaes. Seja em testes de avaliao intelectual, seja em testes projetivos, o que ele pode nos fornecer sobre a investigao do funcionamento mental? Essa resposta esta em parte nos resultados

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dessa pesquisa. H testes, como o WISC onde na anlise qualitativa de alguns dos subtestes que podemos identificar estas falhas da estrutura mental. Ao considerarmos os resultados globais no temos acesso esta anlise, principalmente quando o fator scio-afetivo parece ser o mais comprometido. Se, cada vez mais h uma tendncia investigao compreensiva sobre a criana que avaliamos, seja para diagnstico, seja para intervir psicoteraputicamente nos parece que, da mesma foram, devemos nos voltar para uma compreenso de nossos instrumentos. No caso dessa pesquisa, os resultados parecem apontar tambm da importncia da utilizao de mtodos de investigao que propiciem essa compreenso, nas tcnicas expressivas, tal como o ludodiagnstico. O grande perigo que a partir disso passemos a prescindir os testes, mas novamente devemos recorrer teoria do desenvolvimento da criana e contrapor nossos resultados em relao aos limites das informaes cognitivas de uma tcnica ludodiagnstica. A tcnica expressiva ludodiagnstica que temos estudado tem tambm seus limites enquanto informao sobre o funcionamento mental, logo, da mesma forma que questionamos os limites de alguns testes sobre as informaes das noes espao-temporais e causais, devemos saber que no em um mtodo de conversao ou de interao ldica que obteremos todas as informaes sobre as operaes mentais, e dependendo do objetivo da avaliao diagnstica ou demanda do caso, outras investigaes devero ser necessrias. A teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, proposta por Piaget, considera a gnese do conhecimento segundo um continuum que passa pelo pensamento sensrio-motor, representativo, lgico-concreto e (at o momento) formal. A tcnica ldica da ordem das investigaes sobre o sensrio-motor e das representaes simblicas, logo, apresenta limitaes sobre o funcionamento mental. Muitas vezes, a queixa numa avaliao psicolgica pode j estar direcionada investigaes de falhas cognitivas, mas a nosso ver, nem sempre essas dificuldades esto explcitas. Uma criana que no consegue falar, fazer uma redao, no compreende as instrues de um problema, no consegue expressar suas dificuldades ou formular perguntas, e ao mesmo tempo agressiva, hiperativa, no interage com o seus pares, devido s intercorrncias ou conflitos do meio ou por que, simplesmente, no tem as estruturas necessrias para tal? Nosso propsito que consideremos num diagnstico este elemento cognitivo, mesmo que esteja encoberto de fatores ou estressores psicossociais ou afetivos-emocionais. A compreenso ou inferncias diagnsticas prope a anlise da estrutura mental, logo, nosso propsito foi oferecer ao profissional alguns desses elementos de anlise e que nessa pesquisa podemos comprovar sua relevncia para aquele profissional que realiza diagnsticos. Temos verificado que as noes espao-temporais e causais dizem respeito s estruturas infralgicas do funcionamento mental, mas necessrias para a elaborao da experincia vivida, bem como o que permite ao homem elaborar e construir os contedos de sua histria vivida. Ao no detectarmos essas falhas cognitivas, no podemos avaliar e identificar o que ir permitir, a socializao da criana. Se a psicoterapia vai ou no suprir essas falhas, necessitaramos de outra pesquisa. Em nosso entender, os encaminhamentos, muitas vezes, no direcionam para tal fim. Os sujeitos que necessitam de uma estimulao e que tm as noes preservadas, muito provavelmente, se beneficiaro de psicoterapias que em si, pressupe tais constructos, entretanto, os sujeitos com comprometimento nessas noes requerem um outro tipo de interveno. Essa mesma orientao serve para os responsveis que interagem com a criana, seja na famlia, seja na escola ou no meio do qual faz parte. Nossos resultados apontaram que independente do contexto clnico ou no, h um grupo de crianas comprometidas no seu processo de socializao, logo, os resultados contribuem, no s ao profissional especialista do diagnstico, mas quele interessado no processo de socializao da criana. Acreditamos que a anlise dos indicadores de espao tempo e causalidade contribui para os fundamentos necessrios para o diagnstico do processo de socializao da mesma. Os resultados tambm apontam que um processo isolado e limitado numa clnica-escola no colabora nem no diagnstico, to pouco, a nosso ver, num contexto psicoterpico isolado dessas crianas, uma vez que detectamos um nmero significativo de crianas normais comprometi-

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das nestas noes espao-temporais e causais. Podemos afirmar, com os resultados da pesquisa, que esses indicadores contribuem para o diagnstico e reabilitao psicossocial de crianas com problemas na representao da construo do real e constituem o diagnstico das possibilidades da criana apropriar-se de sua existncia, de sua histria e do meio do qual faz parte. Referncias Bibliogrficas ABERASTURY, A. (1962) Teoria y tcnica Del psicoanalisis de nios. 6. ed. Buenos Aires, Paids, 1978. AFFONSO, R.M. L. Da importncia de se considerar, no ludodiagnstico, as representaes da criana no que concerne a espao, tempo e causalidade a acepo de Jean Piaget. So Paulo, 1994, 202 p. Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo. AFFONSO, R. M. L. A Importncia da Teoria de Jean Piaget no Ludodiagnstico: as noes de espao, tempo e causalidade. Psikh-R. Curso Psicol. Cent.Univ.FMU. So Paulo: , v.2, n.2, p.13 - 15, 1996. AFFONSO, R. M. L. Ludodiagnstico: as noes espao-temporais e os critrios para elaborao afetiva. In: V Simpsio Internacional de Epistemologia Gentica. So Paulo: 1998. AFFONSO, R. M. L. Aspectos Cognitivos no Processo Ludoterpico: A importncia do "no" e da representao. Psikh - R. Curs. Psicologia UniFMU. So Paulo: , v.4, n.2, p. 9-14, 1999. AFFONSO, R. M. L. Teoria de Piaget e Ludodiagnstico: As noes espao-temporais e causais e a constituio eu/no eu. V Congresso Latino-americano de Psiquiatria. So Paulo: p.31 - 31, 1999. AFFONSO, R. M. L. A importncia do Ludodiagnstico em Laudos Psicolgicos: As Noes Espao-Temporais e Causais. In: III Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurdica. So Paulo: , p. 36, 1999. AFFONSO, R. M. L. As noes de espao, tempo e causalidade no Ludodiagnstico: O papel da epistemologia gentica na clnica psicolgica. Anais do XXVII Congresso Interamericano de Psicologia. Caracas: p.61 - 61, 1999. AFFONSO, R. M. L. Atendimento Psicolgico a famlias vitimizadas: Relato de experincia no Centro de Referncia e Apoio a vtima. In: III Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurdica. So Paulo: , p.15 - 16, 1999. AFFONSO, R. M. L., MOTA, E. M. T., PEREIRA, A. C. A Construo de um Modelo Clnico de Atendimento Psicolgico a famlias vtimas de violncia da Cidade de So Paulo. Psikh R. Curs. Psicologia UniFMU. So Paulo: , v.5, n.2, p.26 - 40, 2000. AFFONSO, R. M. L. A importncia do Ludodiagnstico em Laudos Psicolgicos: As Noes Espao-Temporais e Causais. Anais do III Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurdica. So Paulo: p.323 - 325, 2000. AFFONSO, R. M. L.A Dinmica da Relao Parental e a Psicose Infantil. Programa do 28. Congreso Interamericano de Psicologia. Santiago: p.103 - 103, 2001. AFFONSO, R. M. L. As Condies Cognitivas para a Aplicao de Testes Psicolgicos: Uma Contribuio da Teoria de Jean Piaget. Anais do XI Congreso Latinoamericano de Rorschach Y otras Tcnicas Proyectivas. Argentina: , 2001. AFFONSO, R. M. L., El Dibujo como El Instrumento de Padres En El Proceso Psicodiagnstico de Nios. In: Anais do XI Congreso Latinoamericano de Rorschach y Otras Tcnicas Proyectivas, p.110, 2001. AFFONSO, R. M. L., WANDERLEY, K.Ludodiagnstico e os critrios para a aplicao de testes psicolgicos. Programa e Resumo: I Congresso Brasileiro de Psicologia: Cincia e Profisso. So Paulo: p.100, 2002. AFFONSO, R. M. L.; WANDERLEY, K. A importncia da epistemologia no ensino da avaliao Psikh. R. Curs. Psicologia UniFMU. So Paulo: no prelo, 2004 AFFONSO, R. M. L.; WANDERLEY, K. A evoluo cognitiva do processo psicoteraputico infantil Psikh. R. Curs. Psicologia UniFMU. So Paulo: no prelo, 2005 AJURIAGUERRA, J. et al. Organization psychologique et troubles du dveloppement du language: tude dun groupe denfants dysphasiques. In : Symposium de lAssociation de Psychologie Scientifique de Langue Franoise. Problmes de psycholinguistique. Paris, PUF, 1963, p. 109142. AJURIAGUERRA, J.; TISSOT, R. Application clinique de la psychologie gntique. In : Psychologie et pistmologie gntiques : thme piagtiens. Paris, Dunod, 1966, p. 333-338. ANGELINI et al Manual Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (1947): escala especial. So Paulo, Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1999

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Adoo e Falso Self: O Dilema do bom adotado

Gina Khafif Levinzon
Resumo Partindo da descrio de "falso self" de Winnicott, este trabalho examina a configurao afetiva encontrada frequentemente em filhos adotivos, nos quais predomina uma necessidade extrema de corresponder ao que os outros esperam deles. Como resultado, pode se estabelecer um quadro de superficialidade e vazio na personalidade do adotado, com prejuzo de seu sentimento de consistncia, autenticidade e vitalidade. A criana e seus pais adotivos necessitam de um esforo de adaptao inicial maior, o que pode estar na gnese do estabelecimento do falso self na criana. As angstias mal elaboradas dos pais adotivos contribuem para que esta organizao psquica defensiva se instale. A criana adotiva vive em fantasia um dilema: ser um bom adotado, ou correr o risco de ser abandonada novamente. apresentado o caso clnico de uma menina adotiva que inicialmente se apresentava como uma pessoa oca, com um bloqueio considervel de sua parte mais instintiva.O processo analtico proporcionou mudanas clnicas significativas, que incluam tambm um acesso maior sua curiosidade e uma capacidade de investigao sobre a adoo. Palavras-chave Adoo; falso self; clnica psicanaltica; psicodiagnstico infantil; ludoterapia Artigo Adoo e falso self: o dilema do bom adotado Gina Khafif Levinzon No trabalho clnico com crianas adotivas e suas famlias, frequente nos depararmos com crianas que apresentam algum sintoma que destoa de um comportamento geral aparentemente bem adaptado e tranqilo. Muito comumente nestes casos a criana tem dificuldades escolares que preocupam os pais, e algumas vezes dificuldades de relacionamento ou medos diversos, apesar de ser considerada uma criana comportada e que no d trabalho. O contato com essas crianas mostra que elas se preocupam em demasia em agradar aos pais, e corresponder ao que lhes parece que esperam dela, com prejuzo de sua capacidade de espontaneidade e de um contato mais profundo com sua instintividade e impulsividade. Este tipo de configurao psquica no se refere apenas a pessoas adotivas, mas pode ser encontrado na populao de modo geral, conforme foi descrito por diversos autores (Winnicott, 1960; Deutsch, 1942; Joseph, 1975). Parece-me, no entanto, que nos casos de crianas adotivas h uma srie de fatores relativos s condies inerentes ao processo de adoo que propiciam um risco maior de que este quadro se instale. Pretendo neste trabalho examinar a configurao afetiva presente nas crianas adotivas aparentemente bem adaptadas, mas que apresentam um estado de superficialidade e empobrecimento de sua personalidade, assim como os fatores especficos da situao de adoo que podem estar associados a este panorama psquico. 1)O verdadeiro e o falso self Winnicott (1960a) usa a palavra self para se referir pessoa na sua essncia, como uma totalidade que se desenvolve dentro de um processo de maturao. Nos primrdios da vida da criana, o ambiente tem a funo de proporcionar-lhe o cuidado necessrio e suficiente para que seu desenvolvimento ocorra de forma satisfatria. Para Winnicott (1957) cada beb uma organizao em marcha. O mpeto para a vida e para o crescimento saudvel est presente em cada pessoa ao nascer, e depende de um ambiente adequado para que possa se manifestar na sua dimenso nica. Para isto, o beb depende do cuidado suficientemente bom da me. Com o decorrer da gravidez, a me desenvolve um estado especial denominado por Winnicott (1956) de Preocupao Materna Primria. Sua sensibilidade em relao ao beb vai gradativamente aumentando, e continua depois do nascimento. Verificamos que comumente as mes grvidas ocupam suas mentes cada vez mais com o seu beb, num estado introspectivo que representa na verdade uma preparao para a chegada da criana. Nos primeiros meses de vida do filho esta dedicao ao beb, com os cuidados fsicos e psquicos correspondentes se prolonga de forma intensa, e aos poucos vai diminuindo conforme sua necessidade vai decrescendo. Deste modo formam se condies para

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que as tendncias de desenvolvimento da criana possam comear a se revelar, e o beb pode experimentar o movimento espontneo que lhe peculiar. Para Winnicott, apesar de suas tendncias inatas para o desenvolvimento, no incio o beb tem um ego incipiente e despreparado para lidar com as demandas do id. A sua fragilidade egica inicial necessita de permanente apoio da me, atuando no sentido de reconstruir uma situao ambiental o mais prximo possvel da condio intra-uterina. A me sustenta o filho segurando-o no colo, entendendo suas necessidades especficas, e atendendo-o de modo mais adequado. A capacidade de empatia, a intuio inconsciente e a comunicao silenciosa entre a me e o beb fazem parte desse processo de holding que permite que a criana v adquirindo a noo de um ser unitrio e coeso. Winnicott (1960b) afirma que o self verdadeiro s se torna uma realidade viva como resultado do xito repetido da me em responder ao gesto espontneo ou alucinao sensorial do latente. O beb tem a iluso de que ele est no centro do mundo, e a me complementa as expresses de onipotncia de seu filho. Com o processo de desenvolvimento em andamento, aos poucos a me vai promovendo um processo de desiluso, que permite que ele v tomando contato com a realidade segundo suas possibilidades de assimil-la. A espontaneidade uma decorrncia do self verdadeiro, que est intimamente ligado criatividade ao sentimento de existncia prpria. Falhas muito grosseiras e constantes da funo holding da me podem provocar intensos sentimentos comparveis a vivncias de desintegrao, as angstias inimaginveis (Winnicott, 1963). Diante dessa situao, a criana pode lanar mo de um sistema de defesas que garanta a sua existncia psquica. Ela sobrevive, mas o faz de modo falso, por meio do desenvolvimento do que Winnicott denominou de falso self: ... o lactente seduzido submisso, e um falso self submisso reage s exigncias do meio e o lactente parece aceit-las. Atravs deste falso self o lactente constri um conjunto de relacionamentos falsos, e por meio de introjees pode chegar at a uma aparncia de ser real, de modo que a criana pode crescer se tornando exatamente como a me, ama-seca, tia, irmo ou quem quer que no momento domine o cenrio. O falso self tem uma funo positiva muito importante: ocultar o self verdadeiro, o que faz pela submisso s exigncias do ambiente. (Winnicott, 1960b, p. 134) O falso self pode ser descrito como o resultado de uma dissociao, que tem por objetivo proteger o verdadeiro self, ocultando-o, para evitar seu aniquilamento. O latente passa a viver atravs de reaes a algo que no legitimamente dele. H vrios graus de falso self, que vo da normalidade patologia. Quanto mais grave este quadro, menos a pessoa consegue ser fundamentalmente ela mesma. Nestes casos, a imitao e a necessidade de agradar o outro tomam o primeiro plano em sua vida, com o resultante empobrecimento de sua personalidade. 2)O falso self e a criana adotiva A adoo representa uma forma de parentalidade que atende s necessidades essenciais da criana de ser criada dentro de um mbito familiar, e s necessidades ou desejo de pais que se dispem a exercer a funo parental com uma criana que no pde permanecer com seus genitores. Crianas e pais adotivos tm, desta forma, a oportunidade de vivenciarem as experincias preciosas que caracterizam o processo de filiao. H, no entanto, algumas caractersticas que so inerentes ao processo de adoo, que exigem um esforo de adaptao maior do que nas famlias unidas pelo vnculo biolgico (Levinzon 1997,1999, 2004). A criana adotiva passou necessariamente por uma experincia de separao em relao me com ligao gentica, que na maioria das vezes se deu em um momento de vida bastante precoce. Podemos dizer que esta separao representa para a criana um trauma, que tem maiores ou menores propores conforme as condies em que se deu tal evento. Situaes de rejeio j durante a poca da gestao ou desligamentos abruptos do contato com a me, maus tratos, internaes em instituies ou a passagem por diversos intermedirios at serem finalmente adotadas, vrias so as possibilidades presentes no incio da vida das crianas que se constituem em fatores potencialmente patognicos para o seu desenvolvimento. A marca do abandono e do desamparo pode estar gravada no psiquismo da criana, em graus variados, desde uma cicatriz indelvel, at uma ferida narcsica com dimenses dramticas. A sua necessidade de sobrevivncia pode lev-la a sobrepujar tais falhas ambientais desenvolvendo uma srie de mecanismos defensivos que tambm apresentam graus diversos, relativos normalidade ou patologia. Isso vai depender do que Freud (1916-1917) denominou de Sries Complementares, ou seja da inter-relao entre a constituio gentica da criana e da adequao do seu ambiente. Os pais adotivos tambm se defrontam com uma srie de desafios a serem superados. Os motivos que os levam a adotar uma criana so diversos, mas representam o primeiro

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ponto essencial a ser considerado no processo de adoo. Freqentemente encontra-se presente uma situao de esterilidade, que precisa ser elaborada pelos pais. Eles se vem s voltas com o luto pela impossibilidade de gerar seus filhos, com tudo o que isso representa em termos da continuidade de si mesmos e de sua imagem narcsica. Para Diniz (1993) a pessoa estril se v privada de uma importante defesa na sua luta contra a morte, que a procriao de um filho simboliza. A esterilidade pode tambm se ligar a fantasias de culpa edipiana por parte dos pais, como se fosse um castigo por seus desejos e imaginaes proibidos. Sentimentos de inferioridade e mgoas veladas entre os cnjuges pela impossibilidade de gerar o prprio filho tambm podem ser encontrados nestes casos. Outros motivos para a adoo como a morte de um filho, a identificao com a criana abandonada, a fantasia idealizada de fazer o bem, a necessidade de fazer reparaes em relao a fantasias inconscientes so tambm pontos importantes a serem considerados. Nos casos de adoo podemos dizer que o estado de Preocupao Materna Primria descrito por Winnicott no pde se dar de forma adequada, privando a me e a criana adotiva deste importante processo de aproximao. Muitas vezes a me no teve o tempo suficiente para se preparar para a chegada da criana, ou ento ele foi longo demais, expondoa a momentos de frustrao e desesperana. Sua gravidez simblica pode ter durado apenas dias, ou ento longos anos. No incio, a dupla me-beb adotivos se v s voltas com uma espcie de esforo de adaptao que pode ser bem sucedido, chegando inclusive em alguns casos a resultar em experincias reais de amamentao. Em outros casos, no entanto, a me experiencia um sentimento de estranheza por este filho que no saiu de dentro de si, e se v s voltas com angstias conscientes ou inconscientes que dificultam este estgio inicial. A presena do pai e suas prprias dvidas representam um ponto importante neste processo. Em alguns casos, a adaptao entre a me e a criana no alcana as condies necessrias para que esta ltima possa se desenvolver de modo pleno, em funo do que foi descrito. A criana, para fugir do aniquilamento psquico, pode recorrer a um sistema de defesas do tipo falso self que resulta numa grande perturbao de sua espontaneidade. Ela precisa precocemente se adaptar ao ambiente, se preocupar com o que se espera dela, pois este ltimo no se mostra preparado suficientemente para lhe proporcionar a qualidade de cuidado que necessita. A experincia clnica mostra que, somando-se a essa desadaptao inicial me-beb, o medo de ser novamente abandonada pode contribuir para que a criana adotiva desenvolva uma parte de si mesma excessivamente artificial, ou desvinculada de sua personalidade nuclear. Um ponto importante neste processo refere-se ao que se denominou fantasias do mau-sangue. Alguns pais adotivos interpretam expresses normais de agressividade ou impulsividade da criana como decorrentes de sua herana gentica, e as associam com comportamentos marginais ou pejorativos. O sentimento de estranheza: isso no veio de mim! revela a m elaborao da condio de descontinuidade biolgica em relao criana. O fantasma dos pais biolgicos, reduto de identificaes projetivas desmerecedoras por parte dos pais adotivos, se instala nessas situaes. Assim, nestes casos, manifestaes de agressividade ou de impulsividade por parte da criana encontram srias barreiras nos pais adotantes. A criana aprende a ser boazinha, para garantir sua adoo. Podemos dizer que os bons adotados se especializam na tentativa constante de corresponder s expectativas dos pais adotivos, com prejuzo de sua possibilidade de se sentirem reais. A liberdade de assumir e examinar a sua histria de adoo pode estar relacionada a essa dissociao que ocorre no self do adotado. Lifton (1994) ressalta que as crianas adotivas freqentemente se calam em relao ao tema da adoo. Desta forma elas isolam uma parte de seu self do conjunto maior de sua personalidade, num processo que, em diversos graus, pode ser descrito como dissociao ou diviso. Elas no podem formar um sentimento consistente de si mesmas quando negam a realidade e ignoram maciamente as questes relativas sua origem e sua identidade. Um pedao de si mesmas fica soterrado, e acompanhado por uma ansiedade difusa e sentimentos de futilidade, vazio e ansiedade difusa. A curiosidade, que se refere a um processo saudvel de conhecimento do mundo e de si prprio, fica bloqueada e est associada muitas vezes aos sintomas de dificuldades escolares. Os pais adotivos, por seu lado, tambm podem propiciar esta dificuldade da criana de encarar a fundo sua identidade e condio de adoo, em funo de seus medos, dvidas e ambivalncia. Tanto de parte da criana quanto de seus pais adotivos predomina o medo inconsciente a respeito da firmeza e legitimidade do vnculo de filiao. No tendo um elo de sangue, muitas vezes h o sentimento de que a aliana familiar no

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indissolvel. A angstia de separao permeia este panorama, com seus fantasmas de abandono e desamparo. (Levinzon, 1999, 2004). O bom adotado, aquela criana comportada que se ajusta em demasia ao que se espera dela, aparentemente tranquiliza os pais e a si mesmo com sua forma de organizao psquica. Ele tambm no se expe a todos com questionamentos sobre sua origem biolgica, sua histria e suas dvidas. No entanto este equilbrio frgil tende a no se sustentar por muito tempo, e aparecem os sintomas na criana, que representam um pedido de ajuda para que se crie condies para uma existncia mais real... 3)A histria de Marina . Marina tinha 11 anos quando os pais me procuraram, por indicao da escola, com queixa de dificuldades na aprendizagem. No tinha interesse pelos estudos, era distrada, no participava das aulas e s estudava quando era pressionada. Gostava de ficar brincando em casa. Os pais disseram que ela sempre foi assim, desde que entrou na escola, e que este era o nico problema dela. Se no fosse isso, no teriam nada para falar, pois ela era uma menina alegre, expansiva, que os encantava. Para o pai, Marina no tinha problemas, e no precisava de tratamento psicolgico. A me relatou que havia um outro detalhe que talvez pudesse ser indcio de problemas: Marina tinha uma forte priso de ventre, chegando a ficar semanas sem ir ao banheiro, apesar de no ter sido constatado nada fisicamente. O casal tentou engravidar por muitos anos, at que decidiram adotar uma criana. Disseram vagamente que os dois tinham problemas de esterilidade, o que me fez suspeitar que talvez fosse o pai quem apresentava problemas de fertilidade (a minha experincia clnica me mostrou ser comum os casais acobertarem a esterilidade do homem, acreditando que poderia ser considerada como indcio de impotncia). Marina foi adotada recm-nascida. O casal tinha como requisito para a adoo que a criana tivesse uma compleio fsica semelhante deles, e por isso esperaram muito at que surgisse uma menina que correspondesse a estes parmetros. Marina teve um desenvolvimento normal, sem nada que justificasse uma preocupao maior. Pelo contrrio, era uma menina muito meiga e afetuosa. Contaram-lhe sobre a adoo quando era pequena, e disseram que este era um tema muito tranqilo para eles, e que inclusive falavam isso para qualquer pessoa. Marina, no entanto, nunca tocava neste assunto, e no conversavam a respeito disso com ela. Parecia-me que era muito mais fcil para os pais falar de adoo com os amigos do que com a filha, e que o mutismo dela sobre este assunto no fundo os tranqilizava. O contato com os pais de Marina me deixou a impresso de que havia um mecanismo de negao intensa presente, que fazia com que ficassem distantes das dificuldades de Marina, minimizando-as. Percebi de incio que eles desejavam que eu a ajudasse a corresponder mais completamente a este quadro de menina encantadora, que as dificuldades escolares obscureciam. Durante todo o tempo de atendimento psicoterpico de Marina fiz entrevistas regulares de orientao aos pais, procurando ajud-los a olhar para a filha de modo mais inteiro. 4)Um quadro na parede: a representao do Falso Self . No nosso primeiro contato, Marina chegou sorrindo. Era uma menina bonita e afvel. Quando lhe perguntei por que estava ali, disse-me que no sabia. Aps a minha insistncia, acrescentou que no sabia quase nada sobre isso, s que a escola a tinha mandado. Parecia uma pessoa alienada de si mesma, apesar de estabelecer um bom contato comigo. Depois de conversarmos um pouco, aceitou fazer o psicodiagnstico inicial. Ofereci-lhe o material que estava em cima de mesa, dizendo-lhe que poderia fazer o que quisesse. Marina olhou para mim sorrindo, e disse: o que eu fao?. Essa pergunta, que se repetiu vrias vezes durante a sesso, mostrava que ela buscava em mim a referncia para aquilo que sairia de dentro dela. Finalmente, Marina pegou a massa de modelar, e foi fazendo formas geomtricas: um quadrado, uma bola, um losango, sempre criticando muito sua produo. Dizia: Saiu feio, vai ser difcil.... Sua produo estava centrada na perfeio das formas, e no havia intuito de alguma representao simblica especfica. Preocupava-se em produzir algo bonito, que supostamente me agradaria, mas sem maior contedo. Mais frente na sesso, Marina pde se arriscar a falar mais profundamente de si mesma. Comeou a brincar com os bichinhos de plstico, e ao conversarmos sobre eles, contou-me que tinha muito medo de cachorros. Receava a violncia deles, e sempre ficava longe quando avistava algum. Iniciou uma brincadeira em que os bichos se movimentavam, mas logo acrescentou: Finge que era tudo esttua.... Em seguida pegou os bonecos que formavam uma famlia, e me mostrando o beb, perguntou: Ele tambm faz parte da famlia?. A seguir completou: Esse nen no existia. Da se passaram vrios anos, e ele cresceu. Era uma bonequinha... O material clnico descrito acima mostrava de forma clara a existncia de uma organizao de tipo Falso Self. Marina procurava no ambiente uma referncia

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para aquilo que ela imaginava que deveria ser, muito bem exemplificada pela insistncia em perguntar o que ela deveria fazer. Sua preocupao em fazer coisas bonitas e perfeitas, mas sem contedo, fazia parte desse quadro. A agressividade e impulsividade, projetadas nos cachorros e nos bichos, eram temidas e bloqueadas. Como garantia de proteo, Marina tinha transformado em esttua uma parte vital de si mesma. Podemos supor que este tipo de organizao psquica foi profundamente influenciado pelos primrdios de sua vida e pelas condies que estavam relacionadas a todo o processo de adoo. A pergunta dramtica: Este nen tambm faz parte da famlia? mostrava seus temores quanto sua incluso consistente e incondicional no seio familiar. Afinal, quando beb, ela foi no foi criada por sua famlia biolgica, e parecia que s poderia ser acolhida pela famlia adotiva sob certas condies. Desta forma, ela no podia existir de fato como pessoa autnoma, apenas como um brinquedo bonito, mas esttico, uma bonequinha. Ao mesmo tempo, Marina tentava negar a sua histria, vivncia, dor e estranheza que a acompanharam nos primeiros tempos de vida, fingindo que o beb que tinha sido nunca havia existido. Os desenhos e histrias que Marina fez a meu pedido tambm eram bastante sugestivos. Ao fazer o desenho livre mostrado na figura 1, Marina disse: Ih, meuDeus... J sei... meio demorado este desenho... a nica coisa de decente que sei desenhar... T feio...

Figura 1- Desenho livre

Quando lhe perguntei o que tinha desenhado, Marina me explicou que ele no significava nada. Era um desenho que costumava fazer porque era bonito. Pedi-lhe que me contasse uma histria sobre o desenho, e ela ento disse que Era um quadro num museu. Estava pregado na parede. A vieram uns meninos jogando bola e quebraram o vidro da janela e o quadro rasgou. A o pintor desenhou o quadro de novo, o quadro rasgou, e o pintor fez outro... O desenho de Marina parecia um auto-retrato: bonito, colorido, mas sem um significado mais profundo. A preocupao maior era esttica. Fazia assim por que era bonito. De fato, Marina se utilizava de vrias cores vibrantes, o que mostrava sua potencialidade viva, mas s podia aproveitar parte de si mesma, assim como o desenho ocupava apenas uma poro reduzida da folha. Representava um quadro esttico, pea de museu pregada na parede, para todos admirarem. A sua histria fazia meno a um movimento impulsivo, que era considerado danificador, pois quebrava o vidro e rasgava o quadro. Penso que Marina se referia s foras instintivas que havia dentro dela e que insistiam em procurar se manifestar, apesar do esforo constante de manter o estado defensivo (o pintor do quadro sempre desenhava novamente o mesmo quadro, que mais uma vez se quebrava, e assim por diante). Seu desenho me sugeria um quebra-cabeas, com as diversas pequenas partes encaixadas. Eu pensava que tnhamos um desafio pela frente: entrelaar as diversas partes de si mesma de modo que resultasse um conjunto vivo e profundo, que lhe permitisse aproveitar de modo mais pleno seu potencial criativo. Na figura 2, que mostra o desenho de uma figura humana, podemos ver que a pessoa desenhada tem o topo da cabea cortado, incompleto, e as pernas tortas. A histria desse desenho era: uma menina chamada Carolina. Ela era a me de um dos meninos que quebraram o quadro do museu. Ela deu uma bronca bem brava no filho dela, e deu quatro castigos porque ele quebrou o quadro. O ttulo da histria era A me brava.

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Figura 2- desenho da pessoa humana

Marina expressava desta forma a parte de si mesma que exercia um rgido controle sobre a sua parte espontnea e impulsiva, identificada com uma me severa e repressora. O quadro esttico, a menina afvel e que no dava trabalho, no poderia ser quebrado, pois enfureceria sua famlia e a colocaria em situao de extrema insegurana. O preo a pagar por isso era a cabea cortada, sua impossibilidade de poder pensar e funcionar de modo mais pleno. Esse arranjo psquico resultava na dificuldade escolar, pois no podia contar consigo de forma inteira. Disso resultava uma auto-imagem e auto-estima danificadas e por isso Marina sempre achava que tudo que fazia era feio. A priso de ventre tambm parecia se referir ao extremo controle do que poderia sair de dentro dela, coisas feias, agressivas, mal- cheirosas... O desenho da famlia, na figura 3, mostrava novamente uma menina com a cabea cortada, e uma famlia que no tinha corpo, apenas cabea. A histria do desenho era: Uma famlia. Os pais nunca tinham brigado com a filha. A um dia ela caiu na piscina. Ela tinha tropeado. Ficou doente. Os pais dela ficaram muito bravos com ela, porque pensavam que ela tinha mergulhado. E ela no podia mergulhar na piscina porque estava com catapora. Quando ela melhorou, perguntou para o pai se ela podia entrar na piscina, e ele disse que no. Ttulo: A filha doente.

Figura 3- Desenho da famlia

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Nesta histria Marina mostrava de modo claro que sentia uma impossibilidade por parte de seus pais de permitir com que pudesse mergulhar mais profundamente na sua especificidade. Sentiase como uma menina com uma eterna doena, a da menina adotiva, que estava relegada a viver superficialmente para preservar a harmonia e o seu lugar dentro da famlia. A famlia sem corpo era a representao desse viver que s podia acontecer pela metade... 5) Marina em busca de si mesma... O trabalho psicoterpico com Marina foi intenso, envolvente, e durou anos. Foi necessrio um bom tempo at que ela sentisse confiana para sair de seu estado gentil e superficial. Apenas quando sentiu mais confiana na nossa relao Marina comeou a fazer experimentaes na psicoterapia que incluam poder ser mais agressiva, espontnea e no ir ao encontro do que achava que eram as minhas expectativas. Fui acompanhando-a com pacincia, procurando respeitar o seu ritmo prprio, mas ao mesmo tempo procurei dar-lhe um modelo vivo de analista, no me engessando com um estilo por demais interpretativo. Como ressalta Winnicott (1955-6), no trabalho com pacientes que apresentam uma personalidade do tipo Falso Self, o setting se torna mais importante que a interpretao. O analista procura fornecer um cuidado suficientemente bom, que permite que o Self Verdadeiro possa ser capaz de se arriscar e se expressar. Nas sesses, por meio de jogos com bola, brincadeiras com uma massa que melecava tudo, jogos de cartas disputados, e tantos outros recursos, foram-se abrindo portas para uma menina mais ativa e agressiva. A sobrevivncia da nossa relao era fundamental para que isso ocorresse. Foram necessrias vrias entrevistas com os pais para que pudessem aceitar as mudanas que vinham ocorrendo na filha. No lhes era fcil lidar com uma menina mais rebelde e dona de si mesma. Houve momentos bastante regressivos, nos quais ela me lembrava um beb procura de uma me na barriga da qual pudesse novamente se aninhar e crescer, como quando entrelaava nossos nomes no papel, Marina e Gina, nas partes que coincidiam, uma dentro da outra. Durante um destes perodos regressivos, Marina chegava s suas sesses com horas de antecedncia, e permanecia na sala de espera. Era como se quisesse experimentar estar comigo por muito mais tempo, fazer parte de minha vida, saber o que eu fazia quando eu no estava normalmente com ela. Vivemos tambm momentos muito difceis, nos quais a angstia de separao tomava conta do cenrio, especialmente quando estvamos prximas de frias ou feriados. Para Winnicott, o paciente comea a recordar os fracassos originais do ambiente, e para isso utiliza os fracassos e falhas do analista. Creio que os meus fracassos, do ponto de vista da paciente, eram representados pelos momentos em que estvamos separadas e ela sofria intensos temores de que nos perderamos, reeditando a separao ocorrida em relao me biolgica. Marina reagia com defesas manacas e dizia que queria interromper a anlise. Felizmente pudemos ultrapassar de modo satisfatrio esses momentos de tormenta, turbulentos mas necessrios. A nossa adoo teraputica no dependia de que ela fosse boazinha, e o fantasma do abandono pde transitar entre ns sem destruir nossa relao. 6) A curiosidade reprimida Desde o incio Marina respondeu s minhas indagaes sobre a sua origem dizendo que no tinha interesse em saber a sua histria. Nunca falava com os pais sobre o assunto, e s se referia explicitamente adoo comigo quando eu tomava a iniciativa. Na transferncia, no entanto, este tema era freqente entre ns. Chamava-me a ateno a distncia com que mantinha o desejo de investigao dentro dela. Parecia que fazia parte daquele pedao de cabea cortado representado nas figuras 2 e 3, descritas anteriormente. Com o tempo, pudemos conversar mais a este respeito. Certa vez, me props um jogo que tinha se tornado freqente no qual procurava me deixar curiosa. Eu lhe disse que queria que eu soubesse o que era sentir curiosidade, que eu a compreendesse em relao s coisas que ela tambm queria saber. Perguntei-lhe: o que te d curiosidade? Ela respondeu, titubeando: No sei.... Continuei: diga a primeira coisa que te vem cabea.... Marina ento disse: por exemplo quem so meus pais verdadeiros.... Passamos a conversar mais abertamente sobre esse assunto. Marina se deu conta de que tinha muito medo de que os pais adotivos ficassem bravos se lhes perguntasse algo sobre a adoo. Chamou-me a ateno a expresso por ela utilizada: pais verdadeiros. Isso mostrava que no fundo sentia que sua filiao adotiva no era inteiramente legtima. Havia um lao de sangue que parecia ter mais importncia do que ela normalmente procurava demonstrar. Aps um perodo em que conversamos muito a este respeito, Marina chegou em uma sesso com um walkman nos ouvidos. Tirou-o e me disse, animada: tenho uma novidade para te contar! Falei com a minha me sobre eu ser adotiva!. Ela

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parecia muito contente por ter conseguido finalmente falar com a me sobre isso. Perguntei-lhe como foi, e ela contou: Desliguei o rdio do carro, e disse para a minha me: quero conversar com voc. J que nenhuma de ns tm coragem de falar sobre isso, ento eu vou falar: quero que voc me conte tudo o que voc sabe sobre mim. A a minha me falou. Procurando encerrar esse assunto comigo, Marina me props ento um jogo. Perguntei-lhe, curiosa com o desfecho da situao: Mas o que sua me te falou?. Ela contou laconicamente que a me lhe disse que no sabia nada sobre sua origem, e que quem poderia lhe dar informaes era uma conhecida distante da famlia. Acrescentou: , como voc disse, ns fazamos de conta que eu no era adotiva.... Perguntei-lhe o que iria fazer com estas informaes, e ela respondeu que no tinha vontade de procurar a pessoa que poderia lhe contar algo sobre sua histria. A seguir Marina colocou o walkman nos ouvidos, e me ofereceu um dos fones para que eu tambm ouvisse a msica que estava tocando. Propunha que encerrssemos a conversa, e voltssemos a nossa ateno para o jogo e a melodia alienante que era irradiada pelo aparelho sonoro. Pude perceber o movimento que a paciente procurara fazer, ao se arriscar na pesquisa sobre sua origem com a me adotiva. Esta ltima, no entanto, fechou as portas com a sua resposta evasiva. Eu sabia, a partir das entrevistas realizadas anteriormente com os pais, que a me tinha algumas informaes sobre a genitora de Marina, e sonegou-as filha. Provavelmente sentiu-se muito angustiada com a curiosidade e a coragem de Marina, que trouxeram baila fantasias de separao e ameaas de continuidade do vnculo. Alm disso, o tema da esterilidade tambm se fazia presente. A me adotiva gostaria de continuar fazendo de conta de que entre ela e a filha no tinha havido um processo de adoo. A semelhana fsica entre as duas, requisito essencial para que Marina fosse adotada, contribua para a negao deste fato. Por outro lado, os canais no estavam totalmente fechados. Ela conseguiu sinalizar uma forma para que Marina fizesse sua investigao. Penso que neste momento esse era o passo mximo que podia ser dado pela paciente. Talvez ela tenha sentido tambm a resistncia da me e a sua expectativa de que continuasse sendo a boa filha e se calasse sobre esse assunto. Havia uma msica muito chata, a da descontinuidade biolgica e do mistrio da origem, com todos os seus fantasmas, que a paciente gostaria de silenciar, e que ao mesmo tempo permanecia como um desafio a ser superado. Fazia parte da busca do Verdadeiro Self o enfrentamento da verdade sobre sua origem, a busca das razes de sua identidade. Marina j estava caminhando para isso, mas no era um processo fcil, pois tambm trazia mudanas na sua relao com os pais adotivos. 7) O Falso Self e o bom adotado. O estabelecimento de um equilbrio psquico com uma organizao defensiva macia do tipo Falso Self depende de uma srie de fatores, como foi mostrado anteriormente neste trabalho. A adoo no produz necessariamente este tipo de casos, e nem est inevitavelmente ligada patologia. Por outro lado h caractersticas intrnsecas dinmica da famlia adotiva e s condies de separao da criana em relao aos genitores que funcionam como um fator de risco para que este quadro se estabelea. Conhecer estas condies permite com que se possa ajudar a todos os que esto envolvidos neste processo a se desenvolver de forma mais equilibrada. O trabalho psicoterpico e principalmente preventivo com as famlias adotivas tem se mostrado extremamente importante no sentido de estabelecer condies para que a criana adotiva no precise soterrar uma parte vital de si mesma. A adoo pode ento ocorrer sem que a criana tenha que desempenhar o triste papel do bom adotado. Afinal, a verdadeira filiao incondicional, e se torna mais forte quando sobrevive fora das turbulncias e diversidade de movimentos que caracterizam o ser humano... Sntese Adoo e falso self: o dilema do bom adotado Partindo da descrio de falso self de Winnicott, este trabalho examina a configurao afetiva encontrada frequentemente em filhos adotivos, na qual predomina uma necessidade extrema de procurar corresponder ao que parece que os outros esperam deles. Como resultado, estabelece-se um quadro de superficialidade e vazio na personalidade do adotado, com prejuzo de seu sentimento de consistncia, autenticidade e vitalidade. A criana e seus pais adotivos necessitam de um esforo de adaptao inicial maior, o que pode estar na gnese do estabelecimento do falso self na criana. As angstias dos pais adotivos, tais como a fantasia do mau sangue, a m elaborao da esterilidade do casal, ou a negao das peculiaridades da situao de adoo tambm contribuem para que esta organizao psqui-

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ca defensiva se instale. Da mesma maneira, a criana adotiva vive em fantasia um dilema: ser um bom adotado, ou correr o risco de ser abandonada novamente. Estas questes so discutidas a partir do caso clnico de uma menina adotiva que inicialmente se apresentava como uma pessoa oca, com um bloqueio considervel de sua parte mais instintiva. Ao longo do processo analtico foram ocorrendo mudanas clnicas significativas, que incluam tambm um acesso maior sua curiosidade e capacidade de investigao sobre a adoo. Referncias Bibliogrficas Deutsch, H. Algunas formas de transtorno emocional y su relacin com la esquizofrenia Revista de Psicoanlisis, vol. 25, p.413-431, 1942. Diniz, J. S. -Este meu filho que eu no tive. Porto, Ed. Afrontamento, 1993. Freud, S - (1916-1917) Conferncias introdutrias sobre Psicanlise. In: Obras Completas. v. 16. Trad. Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago Ed., 1980. Joseph, B. (1975) O paciente de difcil acesso In: Melanie Klein hoje: desenvolvimento da teoria e tcnica, v.2 artigos predominantemente tcnicos. Rio de Janeiro, Imago 1990. Levinzon, G. K.- A criana adotiva na clnica psicanaltica. Tese de doutorado em Psicologia Clnica. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. So Paulo, 1997. ___________ -A criana adotiva na psicoterapia psicanaltica. So Paulo, ed. Escuta, 1999. _____________ - Adoo. So Paulo, Casa do Psiclogo, 2004. Lifton, B.J. Journey of the adopted self: A quest for wholeness. New York, Basic Books, 1994. Winnicott, D.W. - (1955-6) Variedades clnicas da transferncia. In: Textos selecionados: da pediatria psicanlise. Rio de Janeiro, Francisco Alves ed., 1988. ____________-(1956) Preocupao materna primria. In: Textos selecionados: da pediatria psicanlise. Rio de Janeiro, Francisco Alves ed., 1988. ____________- (1957) A criana e seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar ed., 1985. ____________- (1960a) Distoro do ego em termos do falso e verdadeiro self. In: O ambiente e os processos de maturao. Porto Alegre, Artes Mdicas ed., 1983. ____________- (1960b) Teoria do relacionamento paterno-infantil. In: O ambiente e os processos de maturao. Porto Alegre, Artes Mdicas ed., 1983. ___________- (1971b) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago ed., 1975. _____________- (1963) O Medo do colapso (breakdown) . In Winnicott, C. e col-Exploraes psicanalticas: D.W. Winnicott. Trad. Jos Octvio A. Abreu. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul Ed., 1994. p. 70-76. Instituio Professora do Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica do Instituto de Psicologia da USP. Sntese Curricular Gina Khafif Levinzon Psicanalista; Doutora em Psicologia Clnica-USP; Membro Efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo; Professora do Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica da USP. Autora dos livros: "A criana adotiva na psicoterapia psicanaltica" e "Adoo". Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Adoo na SBPSP. E- mail: ginalevinzon@gmail.com

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Ludodiagnstico e Violncia Domstica

Ernesto Ren Sang

Ludodiagnstico e abuso sexual: Bruna, 8 anos

Resumo O brincar parece ser a atividade mais prazeirosa que podemos propor a uma criana que no nos conhece. Conseguir um bom contato com a criana o objetivo fundamental nessas primeiras entrevistas. Devemos lembrar que para os nossos pequenos pacientes, ser escutado num ambiente seguro e com respeito , em si, muito teraputico. O ludodiagnstico como um primeiro contexto de aproximao criana pode nos revelar atravs da expressividade do brincar seu mundo mental, permeado pelas relaes vividas em seu ambiente familiar os quais modelam seus vnculos de apego e sentimento de segurana. Porm, quando o mau-trato e o abuso sexual da criana acontece dentro da famlia sinal de que est doente e precisa ser cuidada. O ludodiagnstico de uma criana que sofreu abuso sexual nos confronta com o dilema de distinguir, na criana abusada, entre a vtima e a cmplice passiva; j que a criana abusada cinde a experincia entre o que sabe - que participou das atividades sexuais e, o que no sabe - que no entendeu a resposta sexual do adulto sua necessidade de carinho. Porm, na ilustrao clnica, o que aparece na expresso da criana como ter-se deixado namorar pelo tio supe um conhecimento desapaixonado que pode conter o assassinato do sentimento de amor e da relao de cuidado da criana. Prevalecendo sua relao de apego com seu cuidador negligente e rejeitador. Palavras-chave Ludodiagnstico, abuso sexual de criana, trauma, transferncia infantil. Artigo Ludodiagnstico e violncia domstica - Congresso EPPA 2009 Ludodiagnstico e abuso sexual: Bruna, 8 anos. Ernesto Ren Sang Psicanalista - Membro Efetivo da SBPSP Doutor em Psicologia pelo IPUSP O brincar parece ser a atividade mais prazeirosa que podemos propor a uma criana que no nos conhece. Conseguir um bom contato com a criana o objetivo fundamental nessas primeiras entrevistas. Devemos lembrar que para os nossos pequenos pacientes, ser escutado num ambiente seguro e com respeito , em si, muito teraputico. Como o tema da mesa o ludodiagnstico da criana que sofreu de maus-tratos e/ou abuso sexual, temos que pensar que a situao de hora de jogo nesta condio especfica configura, de maneira especial, o contato da criana com o profissional. D oportunidade para que se atualizem os conflitos inconscientes resultantes da confuso de lnguas entre adulto e criana conforme Ferenczi (1932) teorizou. Isto , quando a criana movida pelo desejo de obter o amor do adulto, utilizando a linguagem da ternura, levada a atuar a paixo sexualizada do adulto que, desta maneira, perverte a necessidade afetiva da criana. Sendo assim, importante considerar que a transferncia da criana ser afetada na situao de ludodiagnstico. Isto contribui para dificultar sua sistematizao como mtodo . Avaliar uma criana que se suspeita tenha sofrido ou que esteja sofrendo de uma situao de maus-tratos e/ou de abuso sexual, uma tarefa que demanda do avaliador conhecimento e preparao especficos, no apenas de desenvolvimento infantil, mas tambm, de tudo que se relacione ao desvelamento de situaes de violncia em relao a crianas. Para uma criana desvelar uma situao de abuso ou maus-tratos, em especial, quando esses se do no mbito familiar, algo sumamente perturbador e requer do avaliador uma boa dose de empatia e controle da situao. Difcil criar uma situao na qual a criana se sinta contida e, ao mesmo tempo, se possa indagar com ela questes que sabemos ser delicadas e muito conflitivas. Por isso importante lembrar que talvez seja necessrio que se possa estar algumas vezes com a criana em situao ldica. Sabemos que o trauma psquico perturba a capacidade simblica da criana, observamos isso nos jogos descontinuados, nos desenhos re-feitos que a criana modela na situao ldica, mas, sobretudo, na observao sutil que a criana desenvolve sobre as

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atitudes e condutas do profissional que est com ela. O brincar deixa de ser uma atividade em que os objetos utilizados representam objetos do mundo interno com toda a gama de afetos envolvidos e, por isso, propiciam o prazer do brincar e a elaborao da fantasia inconsciente. Em seu lugar, os objetos so equacionados com o prprio objeto interno, conforme Hanna Segal (1957/ 1982) mostrou como equivalncia simblica, distinta da representao simblica, de maneira que o brincar passa a ser apenas uma descarga de ansiedade sem significao simblica. Por outro lado, o impacto emocional que provocam tais relatos deve ser manejado com equilbrio pelo avaliador de maneira a no obstaculizar ou viesar o processo de diagnstico. Ter contato com a realidade psquica da criana que sofreu de abuso e violncia de adultos pode despertar emoes contraditrias que no operam pela lgica linear da vtima ou do transgressor, mas que nos confronta com o dano psquico que maus-tratos e/ou abuso sexual produz em toda criana. A famlia a clula do tecido social e atravs de suas funes estruturantes que nos humanizamos e conseguimos construir relaes sociais em que o respeito pelo outro e a noo de limites so construdas. No entanto, temos que lidar com a situao em que a famlia no cumpre essa funo e ao contrrio, cenrio de violncia por maus-tratos e/ou abuso sexual de criana. Do ponto de vista da criana, o que acontece quando aquele adulto, longe de apoi-la, a ataca, violando seus limites pessoais? Viver com uma famlia abusiva como habitar uma jaula eletrificada, sempre em perigo de ser ferido abrupta e continuamente. No entanto, devemos lembrar que vnculos de apego esto em jogo e, portanto, sentimentos de segurana e confiana, mesmo assim, foram construdos com esses cuidadores que se tornam figuras de apego. Uma vida indefesa cronicamente, no geral, conduz a um empobrecimento geral, j que no amor incondicional do outro que a criana pode reconhecer-se digno de ser amado e crescer. Por outro lado, como resultado do abuso/maus-tratos estas crianas tm uma convico ntima de serem irremediavelmente ms, tolos ou indignos de serem amados e cuidados pelos pais. Isto constitui a pior distoro cognitiva a que recorre a criana para dar certa coerncia a esse mundo catico onde quem deveria quer-la e proteg-la a maltrata; assim como a interiorizao do sentimento de serem ms por ter infringido as regras da relao criana-adulto, constitui uma auto-imagem negativa nessas crianas. Tudo isto reforado pela forte negao dos fatos abusivos por parte do ofensor acrescido do descrdito geral dos adultos cuidadores de que tais fatos de violncia tenham acontecido. criana no resta outra opo a no ser a de acreditar que responsvel absoluto pelo abuso/maus-tratos. O mundo dos adultos se torna para essas crianas uma fonte contnua de desconfiana e temor. Da a relutncia ao contato e, s vezes reaes agressivas com quem delas se aproxima para ajud-las. Suas demandas por carinho nem sempre so compreendidas, o que acrescenta o sentimento de serem rejeitadas pelos outros. No estranho que suas relaes com seus colegas sejam seriamente afetadas, tanto pelo retraimento afetivo como por comportamentos agressivos. Comportamentos imaturos, dificuldades de adaptao social, fracasso escolar, so queixas freqentes de quem se ocupa com estas crianas. Freud (1920) descobriu com a brincadeira do Fort-d do carretel, que se uma criana brinca porque precisa elaborar a dor insuportvel da dependncia e da perda atravs do domnio por smbolos, jogos e palavras. A dependncia que a criana tem da presena e cuidados do adulto a condio que a vulnerabiliza e a coloca sob risco de traumas. As atividades ldicas da criana, seus desenhos e devaneios passam a ser tomados como a expresso natural da vida emocional da criana atravs dessa linguagem no-verbal. Equivalente associao livre de idias do paciente adulto. Este foi um passo inicial para encorajar os psicanalistas a aproximar-se da vida mental de crianas, considerando que a criana tem um modo prprio de constituir e organizar suas experincias emocionais que no se limitam intermediao do adulto. Melanie Klein observou que as crianas tambm sofriam de ansiedade desde o incio da vida como uma forma de sofrimento psquico. Ela passou a observar como a ansiedade interferia nas atividades mais corriqueiras da criana. Seu toque de mestre em relao ao contato com a criana foi oferecer-lhe objetos, brinquedos, para representar sua vivncia emocional. Criando assim a tcnica do brincar na psicanlise de crianas (Klein, 1955) como uma forma de ajudar essas crianas a elaborar seus conflitos emocionais e favorecer seu desenvolvimento psquico. Aberastury (1962), aplicando a tcnica do brincar concluiu que, j desde a primeira sesso a criana capaz de expressar a conscincia que tem do seu sofrimento, ao que ela chama de fantasia de doena, assim como o que deve acontecer para que esse sofrimento cesse como fantasia de cura. No entanto, ela explica que o

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surgimento precoce na primeira sesso da criana dessas fantasias devido presso do temor de que se repita a conduta negativa dos objetos originrios que causaram a doena ou o conflito. Ao mesmo tempo em que, junto com o temor, a criana evidencia o desejo de que o terapeuta no seja como eles e assuma um novo papel que lhe proporcione o que precisa para melhorar. Isto , Aberastury nos assinala que nessa primeira sesso, a relao da criana est impregnada tanto por uma transferncia positiva quanto negativa em relao ao terapeuta. Ilustrao clnica A seguir vou apresentar, de maneira resumida, o relato da primeira hora de jogo diagnstica e a quarta entrevista diagnstica realizada com Bruna , 8 anos de idade realizada por dois estagirios do 4ano de Psicologia no Centro de Psicologia Aplicada da UNIP. O objetivo desta ilustrao explicitar como quando a criana est disponvel para o atendimento psicolgico em um Centro de estgio, a expressividade da sua produo nos d acesso ao seu mundo psquico; ainda mais quando pde contar com a sensibilidade e empatia dos estagirios (uma das estagirias interagia diretamente com a criana enquanto eram observados por um outro estagirio que apenas anotava a entrevista). Mrcia (me adotiva) chegou ao Centro de Psicologia Aplicada da UNIP, por iniciativa prpria, aps ler a placa de identificao da instituio. Mrcia est preocupada com Bruna (8anos e seis meses). Bruna est tendo dificuldades na escola, tanto em Lngua Portuguesa como em Matemtica, seu comportamento disperso, tem conduta inapropriada para uma menina de sua idade, seus assuntos tem uma nfase exageradamente erotizada. Mrcia relaciona isso ao fato de Bruna ter sofrido abuso sexual por parte de seu tio paterno. Segundo Mrcia, a menina fora abandonada pela me aos dois anos de idade, quando a adotou, levando-a para morar em sua casa. Dos dois aos seis anos de idade, Bruna visitava os pais biolgicos nos finais de semana. Quando a menina completou seis anos de idade, a av paterna pediu que Bruna viesse morar em sua casa, onde residia com o filho mais novo. Mrcia acatou o pedido pensando ser o melhor para a menina, uma vez que entendia ser saudvel a convivncia de B. com a famlia biolgica. Nessa poca, o pai de B. j se encontrava preso por ter assaltado uma residncia mo armada, condenado a cumprir vinte e trs anos de recluso. A me biolgica de B., segundo Mrcia, consome drogas e lcool com freqncia. Quando B. nasceu, sua me estava com 13 anos de idade e, segundo a me adotiva (que era sua amiga), j usava drogas. Depois de ter passado a guarda de B., a me biolgica j teve mais trs filhos: duas meninas e um menino, sendo que as duas meninas hoje residem em outros lares, pois, segundo Mrcia, uma delas foi doada pela me uma amiga e a outra foi retirada de sua guarda pelo Conselho Tutelar. O menino ainda reside com a me biolgica (est com 01 ano de idade). Enquanto morou com a av, B. teria sofrido abuso sexual freqente por parte de seu tio. Esta situao s veio luz quando a polcia foi acionada pela me de um menino do bairro que confessou me ter sofrido abusos do mesmo rapaz. A partir disso, o Conselho Tutelar retirou B. da casa de sua av, encaminhando-a para os cuidados de Mrcia, novamente. Tais fatos ocorreram durante um perodo de doze meses. 1 Atendimento com a criana: Hora de Jogo Diagnstica. Bruna, ao entrar na sala de atendimento, sentou-se no colchonete que fora colocado junto parede, tirou da cabea sua tiara colorida, colocando-a ao lado, sorrindo, amavelmente. Bruna parecia tranqila, sem sinais de ansiedade nesse primeiro momento. Logo aps acomodar-se, a estagiria perguntou se B. sabia o porqu de ela estar naquele local. Ela respondeu que sim, que sua tia tinha dado explicaes, inclusive sobre o motivo de sua vinda. A estagiria se apresentou como uma pessoa que quer compreender melhor algumas questes dela para poder ajud-la. Bruna sorriu, balanou a cabea afirmativamente, lanando olhares para os brinquedos que estavam sua frente. A estagiria continuou explicando que ela poderia desenvolver qualquer brincadeira que desejasse, utilizando-se, para isso, dos materiais disponveis. Disse ainda, que aquela brincadeira seria observada com o propsito de conhec-la melhor, de buscar compreender suas dificuldades para poder ajud-la posteriormente. A menina, sem perguntar nada, observava os brinquedos, sem, contudo, escolher nenhum deles. Tambm no buscou saber o que mais havia dentro da caixa. Parecia aguardar alguma indicao da estagiria. Ficou sentada, apenas olhando. Depois de alguns instantes, a estagiria comentou, novamente, que poderia escolher qualquer brinquedo. B. comeou escolhendo alguns objetos, miniaturas de mveis. Vagarosamente montou um pequeno ambiente: a cama, o criadomudo, uma poltrona e um botijo de gs que foi colocado ao lado da cama. Rapidamente, abandonou aquela brincadeira. Pegou uma boneca pequena com capuz e disse que achava ela bonita. Da escolheu outros dois bonecos, colocando o menor no colo do maior. Tentou posicionar outro

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boneco no banco, mas, como no conseguiu, ficou impaciente, desistindo tambm de brincar com estes objetos. Em seguida, a menina pegou cuidadosamente uma caixa de tinta guache, apenas passava os dedos pelos potes. A estagiria disse que se ela assim o desejasse, poderia pintar. B. ento, pintou um sol, centralizado no alto da folha. Tratava-se de uma bola amarela, sem raios. Em seguida, pintou uma nuvem esquerda da bola amarela. Faz uma careta, suspira alto e desiste daquela folha, dizendo que errou, pedindo permisso para a estagiria para reiniciar aquela atividade, desta vez com outra folha. Aps o consentimento da estagiria, a menina amassou a folha, pegou uma nova, reiniciando a pintura, com o mesmo tema e a mesma posio na folha. Entretanto, desta vez comeou pintando uma nuvem azul esquerda, para depois fazer o sol (desta vez com raios) e, depois, outra nuvem, direita deste. Faz uma rvore com a cor verde no centro da folha. (No separa tronco de copa, tampouco faz razes). Com o vermelho, fez dois frutos maiores na parte central da copa da rvore, parecendo dois grandes olhos, e uma menor na parte esquerda superior desta copa. Com a tinta azul passou a desenhar duas faixas relativamente grossas na parte inferior da folha, nas laterais da rvore, cuja base fica mantida abaixo destas faixas. Em alguns momentos no conseguiu conter o pincel enquanto desenhava tais faixas borrando o colchonete. Com a mesma tinta passa a pintar pequenas faixas abertas no meio, abaixo das nuvens e do sol, nomeando-as gotas de chuva, no final da atividade. Limpa o pincel, escolhe novamente a tinta vermelha e, direita da copa da rvore, na parte inferior da folha, tenta desenhar um corao. Preenche a forma, que deixa de se parecer com um corao, para tomar uma forma mais arredondada. Neste momento B. parece mais tensa. Molha novamente o pincel na tinta vermelha e faz outra bola grande, desta vez do lado esquerdo da copa da rvore, um pouco mais acima. Pegou o pote de tinta preta e, no centro da folha desenhou seu apelido, num tom desbotado. Entregou a folha para a estagiria e ficou em silncio. A estagiria perguntou se ela havia terminado e B. diz que sim. A estagiria olha atentamente a folha que lhe foi entregue e pede B. que explique o desenho. A criana diz que no centro, na parte superior da folha, estava o sol. Ao seu lado estavam duas nuvens e abaixo dos trs eram gotas de chuva. Fala que no centro inferior ela desenhou a rvore e que as faixas laterais eram gua do mar. Sem compreender as bolas vermelhas ao lado da rvore, a estagiria pergunta do que se tratava e B. responde que eram duas bolas de fogo. 1 desenho pintura guache Em alguns momentos durante esta atividade de pintura B. parou por instantes para olhar na direo dos dois estagirios. (Deve-se salientar que durante esses atendimentos havia um outro estagirio na sala, que anotava sem intervir). B. buscava ambos estagirios com o olhar, movimentando a cabea nas duas direes. Em seguida, perguntou estagiria se ela queria brincar com o jogo de damas. A estagiria se coloca disposio para a brincadeira. Durante esta atividade B. parece mais solta, alegre. D vrias risadas e ensina as regras estagiria. B. muda algumas regras conforme seu interesse e ri quando a estagiria aponta que aquela jogada no havia sido explicada anteriormente. A criana diz que aprendeu a jogar damas com a me, que tinha um tabuleiro em sua casa. Contou que jogavam juntas. O jogo terminou com uma suposta vitria de B. que fez jogadas fora das regras combinadas. A estagiria comentou com ela o fato, tendo como resposta apenas outra risada. Animada, B. rapidamente pede para que a estagiria jogue outro jogo de tabuleiro. A menina para por instantes para pensar e diz conhecer o jogo. Passa a criar uma regra claramente adaptada, visando facilitar sua vitria, como fez com o anterior. Termina rapidamente aquela partida, dandose por vitoriosa. Pede, ento, para que ambas joguem domin. Parece dominar melhor as regras daquele jogo, entretanto, tenta burlar uma ou outra regra na inteno de levar alguma vantagem. Novamente a estagiria comenta que ela precisa respeitar as regras, mas B. no lhe d ouvidos. Novamente ela ganha a partida, ficando muito contente com isso. Dentro de poucos instantes a estagiria avisa B. que estava chegando ao final daquela sesso e que deveriam, em poucos instantes, parar com as brincadeiras, guardando os objetos. B. reclamou chorosa, dizendo querer ficar mais. A estagiria explicou que tinha outras atividades a realizar e que sua tia a aguardava na recepo, precisando seguir ao trabalho, ao que B. responde, desdenhosa, que Mrcia poderia se atrasar, uma vez que a sua patroa no era brava e ainda dormia muito. Ela que espere... disse. Novamente finaliza a frase rindo. A estagiria combinou, ento, mais cinco minutos de brincadeiras. B. escolhe massas de modelar e passa a modelar um objeto, com certa facilidade. Quando terminou, disse que era uma coxinha. Da modelou, usando massinha verde, uma cobrinha pequena, enrolando-a parcialmente. Segurando a cobrinha parcialmente enrolada, na posio verti-

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cal, afirma, com rosto maroto, no saber o nome daquele objeto. Olhou para o estagirio, desta vez com um olhar acanhado e algo provocativo enquanto este se manteve silencioso. A estagiria pergunta se aquele objeto seria a representao de um caracol, ao que ela confirmou com outro sorriso. Em seguida, M. pega, rapidamente, outra folha de papel, alguns lpis de cor e passa a fazer outro desenho, com a mesma temtica anterior. Novamente inicia a atividade desenhando um sol amarelo, com raios e duas nuvens azuis nas laterais. Continua com o lpis azul em suas mos e decide fazer a base do desenho. Faz o tronco da rvore, que no toca na linha azul de base, embora esteja prximo a ela, ficando como que flutuando na folha. Com o lpis verde desenha a copa. Com o vermelho, desenha algumas frutas no meio da copa da rvore. Usando lpis azul faz um grande corao acima da rvore. Depois com lpis preto, rabisca V na folha toda, inclusive em cima e no meio da rvore e do corao. Escreve seu apelido dentro do corao, a srie em que est estudando na escola, a sala e o perodo atravs das letras A P I e C. Neste momento, parou de desenhar e olhou para a estagiria quem comentou achar bonito o nome Bruna. Em seguida a este comentrio, risca seu nome com muita fora, usando, para isso, um lpis cor-de-rosa choque, cobrindo totalmente o que estava escrito, tornando o prprio nome quase que ilegvel. Faz um pequeno corao dentro do corao maior, com lpis preto, dois pequenos traos nas laterais da rvore e entrega o desenho. Quando questionada pela estagiria sobre aquele ltimo desenho, explica que aqueles Vs da folha eram pssaros e que o azul da base era gua. Explicou, ainda, que o numeral (3) tratava-se da srie que estava cursando na escola e as letras APIC, o perodo da manh. 2 Desenho A estagiria anuncia o final da atividade e pede que guarde o material na caixa. B. reclamando, passa a juntar os brinquedos e, ajudada pela estagiria, consegue acomodar todos os objetos na caixa ldica. Passa a observar os nomes escritos na tampa da caixa (lista com seu contedo) e diz no saber ler aquilo. A estagiria explica tratar-se de uma lista com o nome dos objetos que ela encontrou na caixa. B. comenta ter gostado muito da atividade, lamentando a falta de tempo, pois ainda queria brincar do jogo de mico. Sorridente, levanta-se do cho e segue para a porta. Quando prxima do estagirio, fica indecisa sobre que atitude tomar, apenas dando tchau, sem toc-lo, saindo em seguida da sala, junto estagiria, em direo recepo. B., aps descer as escadas, aproximou-se da me adotiva, abraando-a. Mrcia reclamou, dizendo que o tempo parecia no passar naquela recepo. Comentrios De fato, Bruna entra na sala de atendimento relativamente tranqila, porm, cautelosa. Diz saber o motivo pelo qual est na clnica, sua tia (me adotiva) j lhe explicou. Este seria um momento adequado para saber que verso a prpria menina teria para sua vinda ao atendimento. Mas, possivelmente, a estagiria no estava instruda a questionar isso e sim a convidar a criana a brincar. No entanto, esta atitude da estagiria pode ter sido a fonte para a cautela que a criana demonstra ao longo da observao. Cautela que pode expressar a sondagem da menina sobre o que a estagiria estaria interessada em saber dela. Penso que isso refora a idia de que a observao de ludodiagnstico depende da relao transferencial que a criana estabelece com o psiclogo. luz disto, acredito que se pode entender a conduta de Bruna desde o incio. Mesmo sem analisar sua primeira produo grfica, vemos a hesitao e insatisfao da menina em relao ao desenho final que oferece estagiria. H sinais na produo grfica de sentimentos contraditrios em relao a si prpria: o sol, embora radiante, ladeado de nuvens carregadas; a rvore est fincada no mar, no em terra firme; os frutos tm um tamanho exagerado; h bolas de fogo ladeando a rvore que poderamos entender como sendo uma representao do um self vigoroso, forte, com frutos, porm sem lugar de pertencimento adequado. Uma aluso a uma histria de negligencia de parte dos adultos responsveis por ela, da me adolescente que abandona desde muito cedo, do pai condenado priso e dos outros adultos que dispuseram dela de acordo com sua vontade. A seguir podemos examinar como a criana prope jogos nos quais ela tem o prazer evidente em poder ganhar a seu modo, ainda que no correspondendo s regras formais do jogo. Seria expresso de tornar a situao de ludodiagnstico, na qual est sendo observada, numa situao em que, com essas manobras, passa a ter uma participao mais ativa comandando a situao? No sentido de que atravs do brincar a criana representa ativamente o que sofreu passivamente. Parece-me, tambm, uma tentativa de procurar conhecer os limites de aceitao que a estagiria lhe oferece para alm das palavras e dos gestos. E como ensinou a psicanlise desde Freud, o conflito inconsciente busca por uma via de acesso conscincia. Bruna volta a desenhar basicamente o mesmo tema, j

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mais confiante na relao com a estagiria, parece poder se apresentar mais diretamente. Escreve seu apelido, mas em seguida o apaga. Estaria pontuando que, de fato, h que se observar e ajudar a menina Bruna perdida nesse contexto. Aps a primeira entrevista, de observao ldica, foram realizadas mais duas entrevistas. Uma dedicada a fazer duas colagens. Uma colagem com figuras que tem a ver com ela e outra com figuras que no tem a ver com ela. Para a primeira colagem a menina escolheu figuras com macacos e animais sendo cuidados. Na segunda colagem, figuram objetos diversos: esqueleto, etc... A terceira entrevista foi desenvolvida em torno de Desenhos-estrias. Passo a relatar a quarta entrevista na qual Bruna fala abertamente do que a deixa aflita. - Relato da 4a. entrevista Bruna estava sorridente e animada aguardando na sala de espera. Mrcia, ao despedir-se dela, chamou-a, dizendo Olha l, hein, Bruna!, o que deixou a menina um tanto desconcertada. Chegando na sala de atendimento, B. sentou-se na cadeira, de frente para a cadeira na qual a estagiria se sentaria. A estagiria perguntou B. como tinha passado durante aquela semana, B. respondeu que bem. Ficou silenciosa e respondia s perguntas da estagiria com falas curtas e diretas. Ento, a estagiria perguntou se ela gostaria de desenhar. A menina animou-se, mas pediu que a estagiria tambm participasse da atividade, fazendo tambm um desenho prprio. B. desenhou no canto superior esquerdo da folha um sol pequenino e uma nova nuvem direita deste. O sol tem um sorriso largo e alguns raios. Depois, na base da folha, tenta desenhar uma rvore, mas no termina, dizendo que gostaria de recomear, em outra folha. A estagiria consente e entrega menina uma nova folha, na qual ela passou a desenhar uma nuvem tambm pequena, com o sol ao centro e outra nuvem sua direita. Faz nova rvore na base desta folha, com tronco fino e copa lisa. Depois comea a desenhar o telhado de uma casa que sai inclinado para cima. Reclama que no consegue fazer o desenho direito, suspira alto e pede nova folha estagiria, dizendo que no quer mais aquele desenho. A estagiria entrega nova folha criana e mostra sua produo, dizendo menina que desenhou uma casa em um stio no qual gostaria de morar. B. olha o desenho e sorri. B. reinicia seu desenho com mais nimo, fazendo um sol grande no canto direito superior da folha, que estava na posio horizontal. Desenha uma rvore com tronco e copa ondulada, usando a base da folha como linha de solo. Depois passa a desenhar um arco-ris, solto no meio da pgina. Depois risca o contorno de um corao e escreve seu apelido no meio dele. Pinta o sol, depois o tronco da rvore. Quando comeou a pintar a copa da rvore com a cor verde, diz para a estagiria (sem levantar os olhos do desenho) que na escola gosta de fazer desenhos, mas, sua professora uma chata, pois, alm de no permitir que eles desenhassem bastante, ainda dava bronca quando ela se distraa. Terminou de pintar a copa, finalizando a rvore com quatro frutos vermelhos. Pinta o corao pelas bordas com a cor pink, sem cobrir seu apelido, escrito no centro deste. Diz para a estagiria que o lugar que desenhou era uma praia, que morava a com a me e com os irmos em um apartamento. Neste momento, a estagiria perguntou B. se ela gostava de brincar com os irmos. A menina respondeu que sim, que gostava bastante de brincar com eles, apesar de serem menores que ela. Continuando a pintar o corao, sem erguer os olhos, diz que sentia tristeza porque nunca mais poderia morar com eles, nem com a me. A estagiria perguntou porque ela tinha tanta certeza disso e a menina, com os olhos lacrimejantes, explica que ela fez uma coisa muito errada, da qual se arrependia muito. Sem que a estagiria perguntasse nada, continuou dizendo que seu tio no estava errado no que tinha feito, forando ela a namorar, mas ela sim, pois ele homem e ela, sendo menina, deveria saber que aquilo era errado de se fazer. Neste momento passa a apertar o lpis pink com muita fora, quebrando a ponta, tendo que apont-lo. Chora, mas no pra de pintar. Continuou dizendo que ela magoou demais a me, que a me no mais a queria como filha. A estagiria perguntou por que. A menina explicou que quando contou o que aconteceu entre ela e o tio, juntamente com outros meninos (outras crianas que supostamente o tio abusava, na mesma poca), sua me ficou bastante triste, chorando pela casa. S no bateu nela usando um fio porque uma amiga da me a impediu. Aos prantos, comentou que buscou abraar a me, mas que ela a empurrou para longe. B. contou isto chorando muito, entre soluos. Falando mais alto: Estou sendo castigada, agora... eu mereo este castigo! E sabe... eu gosto do meu tio... ele sempre foi bom para mim, me dava coisas, me comprava presentes.... Limpa o nariz e continua dizendo que quando o juiz chamou a me, ela e Mrcia para conversarem, ele teria dito que B. no poderia mais morar com a me e com os irmos, a no ser que a me biolgica passasse por um tratamento, conseguisse um bom traba-

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lho e mudasse de casa, para outro bairro, distante daquele no qual residem hoje. A estagiria perguntou ento, se B. achava que isso poderia acontecer ao que a menina respondeu que no, que a me no se mudaria de casa. Mas, e quanto ao tratamento? Ela faria?, perguntou a estagiria. A menina disse que a me no faria tratamento porque no precisa. Disse que ela uma tima pessoa, que trabalha bastante e que no usa mais drogas, portanto no faz sentido ela fazer tratamento. Diz que a nica culpada por toda aquela confuso era ela. Repete que, por ser menina, no deveria ter feito o que fez. Entre lgrimas ainda, conta que, para ela, no dia em que a me a empurrou para longe, o mundo acabou, que a vida acabou. A estagiria emocionada com a franqueza e dor da menina no conteve o choro. B. continuou riscando o papel, cobrindo todo o corao desenhado com a cor pink, deixando o prprio apelido ilegvel. Pegou um lpis cinza e passou a cobrir o arco-ris, tirando as cores, deixando-o totalmente acinzentado. Retomando a fala, disse que se pudesse, voltaria no tempo, s para mudar tudo isso. A estagiria, ento, disse que ela Bruna, era e ainda uma criana e que crianas no tm obrigao de saber exatamente o que fazer, ou seja, que no existe erro passvel de culpa, uma vez que ela no sabia ainda o que era certo e errado; mas do tio sim, dele se espera que saiba o que certo e errado, ele deveria ter protegido B. e no ela a ele. Ele deveria saber que aquilo que fez errado. Disse menina que ela deveria se acalmar e entender que era uma menina, que estava aprendendo as coisas do mundo, que os adultos por vezes so muito complicados; dizem, fazem, coisas bastante complicadas. Falou para B. que por vezes os adultos tm reaes confusas e erradas e que era preciso ir aprendendo a discernir o certo do errado, mas sem sentir-se culpada. B. continuava riscando o papel, muda, chorando. A estagiria continuou dizendo que percebera em B. muitos pontos positivos, que ela uma menina doce, inteligente e bastante meiga, e que todos estes acontecimentos estavam fazendo com que ela desacreditasse destas qualidades nela. Falou que o fato de ela estar morando em outra casa, distante de sua famlia, no era um castigo por algo que ela teria feito, mas, era para proteg-la e, que esta fase iria passar logo. Ento, B., repentinamente respondeu: Meu pai est preso. Sempre digo para as pessoas que ele est trabalhando em uma fazenda, porque tenho vergonha. Mas sei que ele s sai de l quando eu estiver com trinta anos. Estou sendo castigada. Nem ele ficar comigo.... Durante esta conversa, B. continuou apertando o lpis cinza contra o papel, fazendo quase que desaparecer o arco-ris. Mais calma, limpando novamente o nariz e os olhos entregou o desenho estagiria que, pegando-o nas mos, colocou-o ao lado, sem fazer comentrios. Aps um momento de silncio, a estagiria retomou a fala de B., que a me no queria mais ela como filha, disse: Por vezes, B., os adultos dizem coisas difceis, que deixam as outras pessoas tristes. Voc gostaria de perguntar sua me se ela no te quer mais, realmente? B. respondeu que no quer mais tocar nesse assunto com a me, pois isso fazia com que ela sofresse e isso no seria justo com a me. Prefiro sofrer sozinha afirmou a menina, falando com um jeito de menina mais velha. Aps ficar em silncio, mudando de assunto, B. perguntou se poderia voltar clinica na prxima semana. A estagiria disse que sim e que estaria aguardando por ela, dali a sete dias. A estagiria perguntou menina como ela estava se sentindo e B. disse estar bem, agora sem lgrimas no rosto. B. pede, ento, para que ela traga novamente a caixa de brinquedos na outra semana. Em seguida, a estagiria diz que era preciso retornar recepo, para encontrar a Mrcia. B. consente, levantando-se da cadeira, mais animada. Comentrios Aps trs entrevistas, neste quarto encontro, Bruna parece sentir que pode comear a falar com a estagiria o que est sentindo, o que se passou com ela que motivou que a trouxessem clnica. H de se notar que a estagiria relata ter disposto as cadeiras de maneira a sugerir que ela iria conversar com a menina, isto , desta forma a estagiria se mostrou disponvel para conversar e no s para sugerir tarefas. (No havia uma tarefa antecipadamente planejada a realizar com ela). Penso que o que acontece a seguir ilustra fortemente como a situao de ludodiagnstico com a criana resultado da relao transferencial da criana com o psiclogo. O relato mostra com rica evidncia como a criana est aps os acontecimentos de abuso. Nem tanto em relao ao agressor, mas, principalmente, em relao me. Na fala de Bruna no h sinal de sentir-se incompreendida pela me quanto a ter sido abusada pelo tio. Em sua fala, o que prevalece a reao da me. Bruna disse que sua me ficou muito magoada com ela pelas conseqncias do fato: o juiz destituiu a me da guarda dos filhos, a condicionou a um tratamento, o que para Bruna significou ter causado a dissoluo de sua famlia. Para Bruna, tudo isso a tornou responsvel por esta situao, ela culpada e, portanto, est sendo devidamente punida,

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merece estar afastada do convvio com a me e com os irmos. No entanto, a meu ver, fica evidente que Bruna no entende por que sua me a rejeita, apenas quer recuper-la. Diante da impossibilidade de sentir a compreenso e acolhimento da me a quem confiou o abuso, a criana, como dizia Ferenczi, se identifica com o agressor. Num outro plano, pode-se inferir que a reao da me ao abuso de Bruna exps novamente sua incapacidade de ser cuidadora como me, o que repete a sua desistncia inicial de ser me quando Bruna nasceu. Isso no compreensvel, nem para Bruna, e talvez, nem para sua me. Para Bruna, sua me a est castigando por ter aprontado com o tio, e por isso, ela m e no merece ser amada. Diante disso, o abuso, o mau-trato, passa para um segundo plano, pois a causa real do trauma est na rejeio reiterada da me. Ferenczi (1931, 1932, 1934) j dizia que o trauma real no reside apenas no abuso acontecido, mas corresponde s conseqncias do descrdito do relato de abuso feito pela criana ao adulto em quem ela confia. Quando isso acontece, a criana sente-se anulada, desacreditada e, portanto, no podendo confiar em suas prprias percepes, se a me no acreditou ela tambm no tem motivos para acreditar, apesar de seu sofrimento. H como que uma negao da alma da criana. As conseqncias do trauma so os mais dolorosos e difceis de curar. A criana abusada por um lado sofre pelo abuso, mas, principalmente pela rejeio de parte do adulto cuidador. Por outro lado, ativamente assume responsabilidade pelo que sofreu passivamente. Agora Bruna sabe coisas, sabe dos assuntos erotizados com os quais procura exibir-se com as colegas e que a me adotiva notou estar presente, de modo excitado, nas conversas de Bruna. Ao mesmo tempo, sua capacidade de aprender sofre prejuzo, est com dificuldades nas matrias da escola. Do ponto de vista psquico, est procurando digerir, elaborar algo que no tem recursos de compreender com sua vivncia e recursos infantis. Da a importncia do lugar e funo do psiclogo. O ludodiagnstico de uma criana que sofreu abuso sexual nos confronta com o dilema de distinguir, na criana abusada, entre a vtima e a cmplice passiva; j que a criana abusada cinde a experincia entre o que sabe, que participou das atividades sexuais e, o que no sabe, que no entendeu como a resposta sexual do adulto sua necessidade de carinho. Porm, o que aparece na expresso da criana como ter-se deixado namorar pelo tio supe um conhecimento desapaixonado que pode conter o assassinato do sentimento de amor e da relao de cuidado da criana. Prevalece sua relao de apego com seu cuidador negligente e rejeitador. Consideraes finais O ludodiagnstico um instrumento para o psiclogo, mas antes de tudo, sua atitude e disponibilidade de permitir que a criana brinque e com ela expresse seu mundo mental o que mais importa. Assim como Freud soube entender na brincadeira do seu pequeno neto com o carretel que dessa maneira, ele recuperava a me ao lanar para longe o carretel e traz-lo de volta para si. Hoje temos que saber que a criana sabe perscrutar em ns a nossa disponibilidade para poder saber da sua vida de fantasia, da sua vida emocional. Foi isso que procurei ilustrar com a anlise do ludodiagnstico de Bruna. Se no auge da vigncia da situao edipiana a criana experimenta intensa e concretamente com seus pais os sentimentos de amor, posse, rivalidade e cimes, graas atitude e resposta deles que a criana pode sair da situao edipiana descobrindo que os pais queridos correspondem a seu amor e ternura, tratam-na como pessoa que merece ser amada e cuidam para que ela possa ter com eles a segurana de poder se desenvolver como filha deles. Esta experincia refora, sobretudo, sua crena em seu sentimento de amor que, mesmo que irrealizvel, pode e correspondido. O ludodiagnstico como um primeiro contexto de aproximao criana pode nos revelar atravs da expressividade do brincar seu mundo mental, permeado pelas relaes vividas em seu ambiente familiar os quais modelam seus vnculos de apego e sentimento de segurana. Porm, quando o mau-trato e o abuso sexual da criana acontece dentro da famlia sinal de que est doente e precisa ser cuidada. Referncias Bibliogrficas Aberastury, A.(1969). La primera hora de juego, su significado. Em:Teoria y tcnica del psicoanlisis de nios. Buenos Aires: Paids, 108-130. Barilari, Z., Agosta, C. B. e Colombo, R. I. (2000). Indicadores de abuso y maltrato infantil en la prueba grfica Persona bajo la lluvia. Buenos Aires: Sainte Claire. Colombo, R. I. e Agosta, C. B. (2003). Abuso y maltrato infantil. Hora de juego diagnstica. Buenos Aires: Sainte Claire. Ferenczi, S. (1931). Anlises de crianas com adultos. Em: Obras completas de Sndor Ferenczi. So Paulo: Martins Fontes, 1992, vol.IV, p.69-

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83. _________. (1932).Confuso de lngua entre os adultos e a criana. Em: Obras completas de Sndor Ferenczi. So Paulo: Martins Fontes, 1992, vol.IV, p.97-106. _________. (1934). Reflexes sobre o trauma. Em: Obras completas de Sndor Ferenczi. So Paulo: Martins Fontes, 1992, vol.IV, p.109-117. Freud, S. (1920). Alm do princpio do prazer. Em: Edio Standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. 1980, vol.18, p.17-90. Klein, M. (1955). A tcnica psicanaltica atravs do brincar: sua histria e significado. Em: Inveja e Gratido e outros trabalhos (1946-1963). Rio de Janeiro: Imago, p. 149-168. Segal, H. (1957). Notas a respeito da formao de smbolos. Em: A obra de Hanna Segal. Uma abordagem kleiniana prtica clnica (1982). Rio de Janeiro: Imago, p. 77-100. Palavras-chave: Ludodiagnstico, abuso sexual de criana, trauma, transferncia infantil. Instituio Instituto de Psicologia USP - Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica - Supervisor. Universidade Paulista - Supervisor de Atendimento Infantil Sntese Curricular Ernesto Ren Sang Membro Efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanlise de So Paulo. Doutor em Psicologia pelo IPUSP. Supervisor do Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica da USP. Supervisor de Atendimento Infantil da Universidade Paulista. E-mail: ernestosang@gmail.com

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Trabalho com Grupo de Crianas em Instituies de Sade: Clnica Escola

e Atendimento s Crianas Vtimas de Violncia
Christiane Sanches
CONSIDERAES INICIAIS Os equipamentos de sade como: ambulatrios, hospitais, prontos-socorros, entre outros tm uma importante misso com o cuidado sade da sua populao. Eles buscam instrumentos eficazes para atingirem o seu maior objetivo o cuidado sade. O diagnstico preciso ser fundamental para o melhor tratamento e possvel cura de uma doena. Atualmente, para o melhor comprometimento com o cuidado sade, inclui-se a insero das equipes interdisciplinares nos atendimentos. Os cuidados no se limitam apenas a ausncia de doena, mas, o indivduo em sua totalidade. O conhecimento integrativo: social, orgnico, emocional, cultural, histrico e religioso; e o paciente deve ser um agente ativo em seu tratamento. O trabalho de grupo multidisciplinar e teraputico tem sido uma prtica comum nos equipamentos de sade. As clnicas escolas das Faculdades de Psicologia tm um papel fundamental no preparo dos alunos. O trabalho psicolgico no mais exclusividade dos consultrios. Neste sentido, pode-se questionar como preparar o aluno de graduao do curso de Psicologia para a prtica do atendimento em grupo. Zimerman, 1997 aponta sobre a importncia da experincia do coordenador de grupo, para que haja xito nesta modalidade. Trata-se de um desafio proporcionar instrumentos para a aplicao da tcnica de atendimento em grupo e oferecer segurana para a primeira experincia prtica do aluno. O aluno ter que lidar com diversas variveis: a insegurana da primeira experincia, o temor da avaliao na Clnica Escola, articulao de diversos conhecimentos como a tcnica de grupo, teoria da personalidade e desenvolvimento, psicopatologia, psicanlise, entre outros. O aluno deve estar atento ao significado do sintoma que se manifesta na dinmica do grupo. O sintoma se manifesta e inicia-se a busca do melhor diagnstico para o percurso do tratamento. No entanto, este sintoma pode revelar, muitas vezes, uma histria que nem sempre se trata de, apenas, um colapso orgnico. O sintoma aparente pode ser a cortina de um cenrio de violncia, um esconderijo de uma histria que no pode ser revelada. Os casos de violncia, nos equipamentos de sade, so identificados, em geral, quando os danos j surgiram e at com danos irreversveis. O fenmeno violncia contra crianas e adolescentes tem sido um tema recorrente na preocupao dos profissionais de sade. Os profissionais demonstram sensibilidade em sua atuao buscando medidas tanto no tratamento quanto na preveno. Enfrentar o fenmeno violncia e seus desdobramentos um desafio por sua prpria especificidade. (SANCHES, 2006) Santos (2002) define a violncia contra a criana como um complexo fenmeno resultante da combinao de fatores individuais, familiares e sociais. Tendo como denominador comum um comportamento violento interferindo de forma destrutiva no processo normal de desenvolvimento e bem-estar da criana. Nesta mesma linha de entendimento sobre o fenmeno, Day et al (2003) define como atos violentos que acontecem dentro dos lares, onde a taxa de homicdio menor, mas o prejuzo individual, familiar e social catastrfico. A revelao de um possvel abuso nem sempre realizado de maneira direta pela criana. A comunicao, muitas vezes, surge com o brincar. O mundo descoberto pela criana com o brincar. Os medos do escuro, do desconhecido so enfrentados nas brincadeiras. A brincadeira considerada um momento muito srio, pelas crianas. Muitas vezes, o brincar a nica forma de comunicao e revelao dos sentimentos de momentos difceis, como: a perda de pessoas queridas, problemas familiares, medos de tratamentos de sade, agresses e conhecimentos precoces sexuais, provavelmente por exposio a situaes de violncia e abuso. A hora da brincadeira pode ser um dos possveis instrumento para a identificao de sinais de violncia. (WINNICOTT, 1975). Pinheiro (2005, p.67) afirma que um indicador isolado no deve ser considerado um sinal do fenmeno violncia domstica contra a criana, mas o conjunto destes indicadores associados a

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evidncias orgnicas um importante instrumento para a compreenso do quadro de violncia domstica contra a criana. A criana ou o adolescente desconfia dos contatos dos adultos. Apresenta-se sempre alerta, esperando que algo ruim acontea. Mostra-se apreensiva quando outra criana chora. Ocorrem mudanas sbitas no desempenho escolar ou no comportamento. Demonstra comportamentos que poderiam ser considerados como extremos. As dificuldades de aprendizagem no esto relacionadas a problemas fsicos especficos ou ao prprio ambiente escolar. Ferrari(2002) aponta que as conseqncias para a vtima podem se manifestar de diversas formas dependendo da idade da vtima e do agressor, o tipo de relao estabelecida, a personalidade de base da vtima, a durao e freqncia da agresso, o tipo de gravidade e a reao do ambiente. A EXPERINCIA DE GRUPO NA CLNICA ESCOLA A partir do 4(quarto) ano de Psicologia o aluno experimenta a prtica na Clnica Escola. Observa-se que este um momento envolvido por muitas expectativas e tambm ansiedade, pois, o aluno ter que utilizar os diversos conhecimentos tericos adquiridos no decorrer da graduao. Na primeira semana de aula, os professores apresentam suas propostas de estgio e os alunos realizam suas escolhas a partir do referencial terico apresentado pelos docentes. A experincia que ser apresentada trata-se de uma Superviso Clnica de 9 semestre do curso de Psicologia. Ressalta-se que o aluno neste semestre tem acesso ao contedo sobre Intervenes Grupais em Instituies de Sade em disciplina especfica. O grupo de superviso era composto de 8 alunos: dois alunos atendiam crianas entre 4 5 anos; outra dupla atendia adolescentes e duas alunas atendiam crianas individualmente, em virtude da especificidade da queixa. A tcnica no pode sobrepor necessidade do paciente. Este era um ponto ressaltado para os alunos, pois nem todos os pacientes poderiam ter indicao para a grupoterapia. A primeira sesso individual: cada estagirio ou dupla realizava uma entrevista com os pais/ cuidadores da criana. Se necessrio poderiam ser realizadas mais entrevistas. Nas demais sesses o trabalho era realizado com o grupo. Todas as crianas eram atendidas no mesmo horrio para que os pais pudessem participar do grupo de pais. Os atendimentos eram realizados aos sbados para que todos os pais, inclusive, aqueles que trabalhassem durante a semana pudessem participar. No se tratava de orientao de pais, mas, um grupo de acolhimento. O local de atendimento era a sala de grupo da Clnica Escola. As estagirias no grupo de pais buscavam dinamizar os debates, clarificar pontos obscuros e conflitantes, estimular as comunicaes interpessoais, oferecendo continncia as angstias apresentadas Muniz et AL, 1992. Notase que uma das grandes dificuldades observadas na coordenao do grupo era o ponto dinamizar os debates. Nas primeiras sesses as alunas apresentam dificuldade de mudar a ateno entre integrantes-coordenador. O coordenador transformava-se no centro do grupo. Esta situao refletia na insegurana das coordenadoras em acreditar que deveriam responder as angstias de maneira individual. Observa-se que este ponto, aps as discusses na superviso, foi revisto e transformado a partir da terceira sesso. Embora, no seja obrigatria na Graduao a terapia durante os atendimentos, as alunas deste grupo participavam de psicoterapia pessoal, o que provavelmente refletiu de forma positiva na coordenao do grupo. O ATENDIMENTO EM GRUPO S CRIANAS VTIMAS DE VIOLNCIA RELATO DE EXPERINCIA O atendimento em grupo pode ser considerado um importante instrumento na interveno teraputica com crianas vtimas de violncia. Os grupos so realizados uma vez por semana, com durao de 1h30 minutos, so organizados a partir da faixa etria. Trata-se de um tema que se apresenta com caractersticas singulares que exigem uma formao tcnica do profissional. Tambm fundamental que haja acompanhamento em grupo paralelo com os cuidadores das crianas pois, a dinmica da violncia, em geral , no atinge somente a vtima mas, toda a famlia. Notase que as crianas apresentam-se agitadas, sentimento de culpa, desconfiana e dificuldade

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para brincar e concentrar-se. As atividades grficas, em geral, apresentam-se de forma empobrecida. Os reflexos da violncia so anunciados de maneiras diferentes, de acordo com a faixa etria, o tempo que a criana foi submetida e recursos de enfrentamentos individuais. (FERRARI, 2002). Observa-se que as crianas sentem no grupo um espao de identificao e acolhimento. O grupo pode ser um local de re-significao das relaes, pois, h uma possibilidade de mudana do padro das relaes estabelecidas pelas famlias com dinmica de violncia. Neste sentido, pode-se citar o Compl do Silncio, trata-se de um comportamento que no permite que se fale sobre determinados assuntos, entre eles, situao de violncia. ( SCODELARIO, 2002) O grupo uma possibilidade de entrar em contato com a violncia, suas sensaes, percepes e sentimentos vividos como por exemplo o sentimento de culpa pelo abuso. Os sentimentos em relao ao agressor, muitas vezes, mostram-se ambivalentes pois, aquele que deveria ser o protetor o agente da insegurana e medo da criana. Nos grupos com meninas que sofreram abuso pelo pai, observa-se uma mudana na relao, aps a situao de abuso, deixam de nome-lo como pai e o chamam pelo nome prprio. Talvez, seja uma forma de lidar com a ambivalncia dos sentimentos causados pelo abuso. Crianas que se sentem apoiadas pela rede social como as mes demonstram melhores condies de enfrentamento. As crianas que tem mes que Apiam os agressores, em geral, demonstram insegurana e maiores dificuldades de enfrentamento. Outro ponto que apresenta um impacto na elaborao deste trauma so as visitas no Visitrio. Trata-se de um local que as crianas tm contato com aquele que suspeito de ser o agressor, mas, ainda, no houve uma definio sobre a culpa do suspeito. As crianas, em geral, apresentam-se irritadas com as obrigaes das visitas. Nota-se que a situao do abuso traz diversos desdobramentos na dinmica psquica das crianas vtimas, desta forma, necessitando de um atendimento especializado que elas possam re-significar dinmicas disfuncionais, propiciando uma possvel elaborao deste trauma. Referncias Bibliogrficas DAY, V. et AL Violncia Domstica e suas diferentes manifestaes. Revista psiquiatria. Rio Grande do Sul, vol 25, supl 1, p9-21, abril 2003 FERRARI, D. C.A. Viso Histrica da Infncia e a questo da Violncia. IN: Ferrari, D. C. A e Vecina, T. C. C. O fim do silncio na violncia familiar. gora: So Paulo, 2002. MUNIZ, J. R. et AL . Trabalho grupal com pacientes internados no Hospital Universitrio Pedro Ernesto/UERJ. Informao Psiquitrica, v11, 1992. PINHEIROS, S.M.A Crianas e adolescentes vitimizados: rotina dos atendimentos. IN: Shine, Sidney. Avaliao Psicolgica e Lei: Adoo, Vitimizao, Separao Conjugal, Dano Psquico e outros temas. Casa do Psiclogo: So Paulo, 2005. SANCHES, C. Violncia Domstica e Desenvolvimento Infantil: Estudo Exploratrio sobre atitudes de profissionais de sade em um hospital peditrico, 2006. Dissertao ( Mestrado em Distrbios de Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2006. SCODELARIO, A. S. A famlia abusiva. IN: Ferrari, D. C. A e Vecina, T. C. C. O fim do silncio naviolncia familiar. gora: So Paulo, 2002. ZIMERMAN, D.E. Fundamentos Tcnicos. IN: Zimerman, D. E., Osrio, L.C.Como Trabalhamos com Grupos. Artmed: Porto Alegre, 1997. Instituio Universidade Nove de Julho e Sedes Sapientiae, So Paulo. Sntese Curricular Christiane Sanches Professora do curso de Psicologia da Universidade Nove de Julho, Psicloga do CNRVV Sedes Sapientiae; Mestre em Distrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie e Especialista em Psicologia Hospitalar, Santa Casa de Misericrdia de So Paulo. E-mail: christianesanches@uninove.br

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Interveno Clnica em uma Criana com Problemas de Aprendizagem

A histria de Amlia
Rosa Maria Carvalho da Silveira
O objetivo deste trabalho discutir a interveno clnica em uma menina com problemas de aprendizagem. A interveno clnica foi norteada por um olhar psicanaltico, utilizando-se recursos psicopedaggicos numa viso construtivista. O caso retrata uma criana com defasagem cognitiva importante que sofreu hipxia ao nascer. Os resultados do trabalho so animadores. A relao entre terapeuta e criana tem sido positiva e bastante construtiva, e a interveno clnica tem evoludo favoravelmente. Palavras-chave Interveno clnica; defasagem cognitiva; problemas de aprendizagem; psicopedagogia Clinic intervention of a girl with problem in learning This paper discussing the work of clinic intervention of a girl with problem in learning. The clinic intervention has been focus by point view psychoanalytic, utilizing recourse psycho pedagogical by point view constructivism method. The case related a child with defecated cognitive that she had puerperal problems since she was born. The work results are very favorable. The relationship between therapist and child are positive improve and the clinic intervention has showing that she was suitable. Key words: Clinic intervention; cognitive defecated, problems in learning; Psycho pedagogy. Amlia tem oito anos e oito meses. Na primeira entrevista, a me relatou que a menina agressiva, agitada, tem pouca concentrao nas atividades escolares, e que a professora se queixa de ela no aprender como as outras crianas. Em relao sade se referiu que o neurologista indicou uma tomografia do crebro cujo relatrio sugeriu atraso no desenvolvimento da linguagem, microcefalia e estrabismo. Foi recomendada medicao durante trs anos. Nesta poca, a filha mordia e puxava os cabelos de sua me frente ao no, principalmente quando se via repreendida. A me veio procurar tratamento psicolgico para dificuldade escolar da filha que atualmente cursa o 1 ano em uma escola particular de So Paulo. Nas demais entrevistas, a me relatou aspectos importantes de sua vida familiar e do desenvolvimento de sua filha. A famlia de origem sul-americana. A gravidez de Amlia no foi planejada. A sua me ficou grvida do namorado aos 19 anos; esperava um menino mas aceitou a menina. O pai no acompanhou a gravidez., o que levou o rompimento do casal. Os avs maternos deram apoio durante a gravidez. Amlia foi um beb diferente comparado aos outros de sua idade. Em seu pas de origem, a me procurou uma Instituio especializada em problemas de desenvolvimento infantil, e foi informada que sua filha tinha seqelas de parto. Ficou muito triste com a notcia, mas resolveu assumir inteiramente o seu beb, uma vez que esta notcia levou o pai a se afastar definitivamente. O pai mantm ajuda financeira, tem outra mulher e um filho. Ocorreram pequenos atrasos no padro de desenvolvimento de Amlia: sentou com um ano, comeou a falar aos trs apresentando dificuldades que ainda permanecem, obteve controle dos esfncteres por volta dos quatro anos. Ingressou no maternal com dois anos a conselho do mdico, que considerou importante a menina conviver com outras crianas para o seu desenvolvimento e para a socializao. No houve dificuldades na adaptao escolar. H alguns anos atrs, me e filha vieram para o Brasil para morar na casa do irmo dela. A cunhada fica com a menina enquanto a me trabalha. Amlia toma banho, veste-se e come sozinha, mas no consegue atar os cordes do sapato. Na escola se adaptou bem. Deseja aprender. A me se sente culpada e muito angustiada em relao a filha. Em vista disso, matriculou-a em escola particular, na expectativa de oferecer condies que despertem na menina o desejo e a motivao para ser independente e prepar-la para tomar as suas prprias decises no futuro. Tenta fazer os deveres de casa junto com a filha e percebe as suas dificuldades em aprender.

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Mesmo assim repreende a menina, e a submete a castigos inadequados, privando-a de sobremesa, banho frio, no permitindo o uso do cabelo solto. A interveno clnica priorizou uma abordagem mais abrangente do processo de aprendizagem. Neste sentido, a troca de informaes com profissionais que se dedicam a tratar as dificuldades de aprendizagem fundamental para o entendimento do que ocorre com o aprendiz. A terapeuta visitou a escola de Amlia, pois um contato com a professora da criana muito til para todas as partes envolvidas. Embora a escola funcione em uma casa adaptada e freqentada por crianas de uma camada menos favorecida, o ambiente escolar acolhedor, possue estimulao adequada e tem poucos alunos na sala. Na escola a menina bem socivel, brinca com as outras crianas principalmente com as mais novas. Todos gostam dela. Em sala, tem comportamentos bizarros, come compulsivamente de tudo: desde variados alimentos que lhe so oferecidos, a lpis, canetinha, borracha. No se concentra nas atividades propostas. A professora relatou que a menina, s vezes, vem com marcas no corpo, supostamente provenientes de maus tratos, o que foi observado, posteriormente, durante a interveno. A Interveno Clnica No incio, Amlia mostrou-se muito resistente ao tratamento; fazia manha para vir clnica chegando sempre atrasada s sesses. Aparentava insegurana e desinteresse. Nas primeiras sesses da avaliao psicopedaggica, a menina se recusou a entrar e permanecer sozinha com a terapeuta. Por este motivo a sua me teve que acompanh-la sala de atendimento, ou deixar a sua bolsa com a filha, garantindo que no ia abandon-la. Depois de algumas sesses, no entanto, permaneceu sozinha na sala. Na sala de ludoterapia Amlia no dirigia o olhar para terapeuta, permanecia o tempo todo de cabea baixa, evitando qualquer tipo de contato, talvez tentando evitar a incluso de uma terceira pessoa na relao com sua me, rompendo o vnculo. As suas respostas s indagaes da terapeuta eram monossilbicas. Explorou a caixa ldica, mas no se deteve em nenhum brinquedo. Pegava os objetos na caixa, cheirava-os e os colocava de lado num jogo muito primitivo. Repetiu este movimento muitas vezes, possivelmente como defesa para evitar o novo que se apresentava como ameaador. Por outro lado, revelava uma desarticulao entre as modalidades de assimilao e acomodao, funcionando de forma hipoassimilativa e hipoacomodativa, ou seja, mexia em muitos objetos sem se envolver com coisa alguma, no desenvolvendo esquemas de ao e nem a capacidade de coorden-los (Parente,2000). Os objetos que ofereciam alguma dificuldade de manuseio, como por exemplo, abrir uma caixa, eram deixados de lado logo na primeira tentativa, demonstrando, mais uma vez, perceber o novo e desconhecido como ameaador, no aceitando enfrentar desafios. No solicitou ajuda e no interagiu com a terapeuta. Desenhou espontaneamente, no nomeando o que fez. Seu desenho primitivo, com predomnio da garatuja. Ao pintar com guache numa folha sulfite apresentou pobre controle motor, pintando a mesa, a si prpria e toda a sua vestimenta. Mostrou sinais de muita ansiedade ao se perceber suja de tinta pediu para lavar as mos. Usou sabonete e gua em abundncia, molhando-se e esparramando gua por todo lavabo. Foi observado que Amlia no reconhecia os numerais, as cores, as formas geomtricas e as letras, com exceo da letra N. No entanto, reconhecia as figuras de animais. No conseguia contar at 5. Sua linguagem era pouco inteligvel mesclando portugus e espanhol. Apresentou certa dificuldade para andar, seu equilbrio era instvel, no conseguia segurar a bola arremessada para ela no jogo, confundia direita e esquerda. Em relao motricidade fina, no conseguia fazer encaixes, no respeitava os limites da folha, porm segurava o lpis corretamente. Apresentou muita dificuldade no recorte de figuras. Tentou e no conseguiu cortar um barbante com a tesoura, deixando-o de lado. Foi aplicado o teste Colmbia, porm a criana no deu respostas compatveis com o solicitado. Em todas as provas aplicadas do Diagnstico Operatrio de Piaget apresentou condutas no conservativas (conservao de quantidade de matria, incluso de classes, conservao das quantidades de lquidos, conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos). A argumentao e contra argumentao entre a terapeuta e criana permitiu apreender a estrutura de raciocnio de Amlia e situ-la no incio do perodo pr-operatrio. Vale ressaltar que na teoria

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piagetiana, o importante observar as estratgias que a criana utiliza para alcanar determinado desempenho e no apenas o resultado final. Considerando a proposta de Barone (1990), as sesses de interveno clnica envolvem os momentos: trabalho com o corpo, momentos centrados na aprendizagem e na construo do conhecimento e hora livre ou do jogo, na qual a criana escolhe o que fazer. Alm disso, a autora sugere que a terapeuta acompanhe as diferentes reaes da criana frente s atividades propostas, nas quais eram transferidos os sentimentos e angstias diante do novo e desconhecido. Trabalho com o corpo Em algumas sesses foi utilizada tcnica de relaxamento para os vrios segmentos do corpo; em outras, o relaxamento foi induzido por imagens mentais ao som de msica. Foi desenhado o esquema corporal da menina para que ela reconhecesse as partes do seu prprio corpo e identificasse as suas funes. Neste episdio, Amlia ficou visivelmente constrangida ao apontar os seus genitais, aparentemente mostrando o funcionamento de sua crtica e da moral internalizada. Para estimulao psicomotora geral foram realizadas as seguintes atividades: jogo de boliche, arremesso de bola para o ar, na parede e para o terapeuta, imitao de gestos, andar encima de um riscado com os dois ps ou com um s p. Atividades psicopedaggicas As atividades psicopedaggicas realizadas foram de estimulao na tentativa de desenvolver o potencial da criana. Foi oferecido alguns jogos simples como o Jogo da Memria, porm a menina teve dificuldade em compreender as instrues. De forma ldica, utilizando bolinhas e outros elementos, famlia de animais, Lego, desenho, recorte, foi introduzido alguns conceitos: igual e diferente, duro e mole, dentro e fora, antes e depois, encima e embaixo, ontem e amanh. Aps algumas sesses, Amlia comeou a classificar os objetos pelo tamanho, cor, forma, objetos animados e inanimados. Comeou a pronunciar as palavras de maneira clara e mais adequada utilizando apenas o portugus, tentou montar uma histria observando a seqncia das figuras. Hora livre Por algumas sesses, a menina continuou a explorar a caixa ldica, usando preferencialmente o tato para o reconhecimento dos objetos, aproximando-os muito perto de seus olhos, possivelmente este movimento est ligada a sua deficincia visual (estrabismo). Prestava muita ateno nos olhos dos animais de brinquedo, parecendo ter percepo de sua dificuldade visual. Estabelecido o ambiente de confiana, Amlia comeou a passar a mo na terapeuta como uma forma de reconhecimento, por exemplo, rosto, braos, e algumas vezes com significado afetivo. Solicitava a companhia da terapeuta para brincarem de casinha __ Do que vamos brincar?(sic). Na brincadeira, a menina imitava a sua me nas tarefas do dia-a-dia: fazia comidinha, dava a mamadeira para boneca imitando os sons do mamar, fazia caf e servia a terapeuta. As brincadeiras de casinha representavam o cotidiano de seu lar, permitindo observar a reao da criana frente a essas situaes domsticas. Fazia de conta que tomava banho, transformando os lpis em gua de banho, lavando todas as partes do seu corpo ao mesmo tempo em que as nomeava. Passou a perceber o movimento nos objetos __ o trem anda (sic). Nessas brincadeiras mostrou seu simbolismo, representao do mundo real e criatividade. Atravs do brincar simblico a menina expressava a sua ansiedade, seus sentimentos e conflitos, e assim puderam ser compreendidos pela terapeuta. Consideraes importantes sobre a brincadeira simblica so feitas por Oliveira (2002). A seu ver a criana revive situaes que lhe foram significativas, como ela as viu ou como gostaria que tivessem acontecido. Brincando, aprende a experenciar e a diferenciar a realidade da fantasia, o eu do outro e a ressignificar a realidade conforme sua capacidade de assimil-la. Em toda representao h um nvel de simbolismo consciente para quem o cria e um inconsciente (Oliveira, 2002, p.31). A menina parece bastante entusiasmada com seus avanos, pergunta me sobre o dia da

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terapia. Em uma ocasio Amlia quis ir ao toalete antes do incio da terapia. Foi sozinha e depois no conseguiu abrir a porta. Um dos colegas da clnica deu todas as instrues como ela deveria fazer para destravar a porta. Embora muito nervosa, a menina conseguiu abrir a fechadura, o que exigia ateno, concentrao e habilidade motora, pois a fechadura estava enguiada. Algumas consideraes importantes a respeito da interveno clnica Embora a me aparentemente estivesse preocupada com o problema de aprendizagem da filha, no foi o que se constatou durante a interveno. A pseudo-aceitao da me transparece em sua impacincia e nos castigos fsicos infringidos filha. A procura de uma escola da rede particular inserida ao processo de incluso, parece ser uma tentativa de reparao que alivia o sentimento de culpa da me. Sente-se responsvel pelo problema da filha, seu fruto proibido traz em sua constituio biolgica a marca de uma falha, ferindo o seu narcisismo. Mesmo considerando as limitaes da criana, somente a problemtica orgnica no seria responsvel pela no aprendizagem. Marcelli (1998) pontua que todos os danos do sistema nervoso central, que ocasionem ou no distrbios instrumentais, so suscetveis de provocar uma diminuio das capacidades intelectuais. Entretanto, o autor considera que o equilbrio afetivo, a qualidade das relaes da criana com o seu meio, o peso dos fatores scio-econmicos e culturais parecem representar um papel fundamental no desempenho intelectual. Nesta mesma linha de pensar, Mannoni (1985) acrescenta que no caso de um fator orgnico estar em jogo, a criana tem de enfrentar, alm da dificuldade inata, a maneira que a me usa esse defeito, em um mundo fantasmtico que acaba por ser comum as duas. Neste sentido, a gravidez desviou o rumo da vida desta me. Foi esperada como menino, na fantasia de unir pai e me. Veio uma menina diferente dos outros bebs, o que levou o afastamento definitivo do pai. A vinda de Amlia frustrou duplamente as expectativas de sua me: ficou s e com o peso de criar uma filha diferente. Fernandez (1991) lembra que mesmo antes de nascer, a criana instala-se em uma constelao de significaes. Vem preencher desejos, carncias dos pais, e cercada de expectativas. Os pais escolhem um nome e o que a criana ser no futuro. A criana vem preencher um lugar preparado. Se pela prpria condio, a criana no conseguir atender as expectativas parentais, haver uma distncia entre a filha que os pais supem amar e o objeto do amor, sua prpria filha. Os pais podero ressignificar ou resignar-se situao, dando-se conta que entre o imaginrio e o real, devero encontrar um novo significado. Neste caso, ainda que Amlia no possa ser um gnio, sem dvida, poder aprender e trazer muitas alegrias a sua me. Insegura diante do novo e desconhecido, manifestou o seu medo de ser abandonada, recusandose a entrar na sala de terapia sem a companhia da me. Parece ser uma criana dependente da me, imatura do ponto de vista psicolgico, afetivo e cognitivo. Como ressalta Chamat (1997) a dependncia tem incio nos comportamentos compensatrios da me pelo sentimento de culpa quer seja por rejeio ou por enfermidade da criana. Allessandrini (1999) entende que quando a me recebe um beb diferente daquele idealizado, ela perde toda a sua segurana e no sabe como vai se relacionar com aquele beb que no era esperado (Allessandrini, 1999, p.135). No presente caso, parece que essas condies estavam presentes bloqueando uma maternagem eficiente que efetivamente acolhesse um beb e promovesse o seu desenvolvimento. Amlia veio ao mundo em meio a uma relao conturbada vivida por seus pais, no permitindo a me elaborar suas angstias frente maternidade e se disponibilizar para as necessidades de sua filha. Um aspecto que tem sido bastante enfatizado pelos psicanalistas a importncia da qualidade da relao me-filho no desenvolvimento psquico sadio da criana. A privao dos cuidados maternos pode ser responsvel pela fragilidade do desenvolvimento do ego e impedir o acesso ao conhecimento. As primeiras relaes me-filho tendem a se reproduzir, nos relacionamentos que esto por vir e determinar o modo pelo qual o indivduo ir lidar com o novo e desconhecido. Considerando a relevncia da questo, Winnicott (1975, 1978) ressalta a importncia do beb poder vivenciar atravs da me um estado psquico de iluso da onipotncia. Este estado proporcionado pela me, disponvel ante a necessidade de seu beb, compreendendo os seus apelos atravs de uma comunicao sutil e inefvel. A me suficientemente boa ajuda o seu beb a

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suportar e a aprender a lidar com a desiluso. Outro aspecto considerado por Winnicott (1975) diz respeito ao espao virtual entre o subjetivo do beb e o que objetivamente percebido. Este espao transicional gradualmente evolui para a rea do brincar simblico. Deve-se destacar ainda que em um ambiente seguro e confivel, criado pela autenticidade dos cuidados maternos, o beb vai se desenvolver, amadurecer e constituir o seu self. Alm disso, atravs do contato afetivo e da relao de confiana com a me, aos poucos, vai se estabelecendo a realidade compartilhada. Em relao a figura paterna, Levisky (2002) acentua que o pai tambm contribui de maneira muito importante dando a me sustentao necessria, e que mais tarde desempenhar a funo paterna, ou seja, a de ser representante da lei. Tendo em vista o caso relatado, parece que o ambiente no foi facilitador para o desenvolvimento de uma menina que j trazia consigo uma fragilidade inata. Em seu trabalho, Freud j reconhecia que a transferncia um fenmeno tpico das relaes humanas e, em particular da relao do terapeuta com o seu cliente. Alguns autores (Barone, 1990, 1994, 2001; Silveira, 2002; Weinberg,1999) consideram a dimenso transferencial na relao psicopedaggica, como um cenrio propcio para criana reviver os sentimentos primitivos experenciados com os pais, no qual so atualizados conflitos edpicos. Neste sentido, os relacionamentos afetivos na primeira infncia influenciam posteriormente a vida da criana, uma vez que ela reedita a histria de seus relacionamentos passados. No incio da interveno clnica, a terapeuta ficou bastante decepcionada com as realizaes de Amlia. Sentia-se frustrada e no sabia o que fazer para ajud-la, diante da resistncia frente ao conhecimento. A criana ora mostrava sua afetividade e colaborao, ora caia em choro compulsivo, sem motivo aparente. A experincia aliada condio pessoal do terapeuta, a levaram compreender as suas prprias emoes, desencadeadas pela menina, e que resultaram em um sentimento de impotncia e paralisao. A partir do momento que a terapeuta aceitou Amlia como ela e no como deveria ser, proporcionando um ambiente de confiana, a menina passou a utilizar diversas estratgias para enfrentar as suas prprias dificuldades. O seu brincar passou a representar situaes carregadas de afeto, trazendo percepes, lembranas, comunicaes verbais e no verbais de outro contexto vivido no mbito familiar, dando condies para a terapeuta compreender as suas dificuldades e a sua dor. importante ressaltar que o acolhimento da terapeuta suficientemente boa tem criado um ambiente seguro para Amlia suprir suas necessidades no setting teraputico, e assim poder desenvolver todas as suas potencialidades. Consideraes Finais Questionada sobre as manchas arroxeadas no rosto e pernas da filha, a me nada confirmou sobre maus tratos. importante salientar que foi considerado oportuno encaminhar a me para um atendimento psicolgico, no qual ela tenha um espao para expressar seus sentimentos e suas angstias em relao ao ser me. Supe-se que com ajuda teraputica, paulatinamente, a me poder recriar um ambiente favorvel ao crescimento e amadurecimento de sua filha. A histria de Amlia mostra como uma menina com uma defasagem cognitiva importante, pode desenvolver o seu potencial em busca do conhecimento, desde que seja aceita, acolhida e consiga uma base slida para desenvolver uma comunicao significativa com a terapeuta. Referncias Bibliogrficas ALLESSANDRINI, Cristina Roberta: uma grande garota in RUBINSTEIN, E.- Psicopedagogia uma prtica, diferentes estilos. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1999. BARONE, Leda M. De ler o desejo ao desejo de ler. Tese de doutorado, So Paulo, IPUSP, 1990 BARONE, Leda M. Desejo e Aprendizagem: a transferncia na relao psicopedaggica in SARGO, J (org) A praxis psicopedaggica brasileira. So Paulo, Flores, ABPp, 1994 BARONE, Leda M. Algumas contribuies da psicanlise para avaliao psicopedaggica in OLIVEIRA, V. e BOSSA, N. (org) - Avaliao psicopedaggica da criana de zero a seis anos. Petropolis, Vozes, 2002 CHAMAT, Leila Relaes Vinculares e Aprendizagem um enfoque psicopedaggico. So Paulo, Vetor, 1997 FERNANDEZ, Alicia A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991

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Compreendendo o Uso de Testes no Ludodiagnstico

Helena Rinaldi Rosa*
*Trabalho apresentado na Mesa Redonda: A Brincadeira Simblica: Formao e Fundamentos na Organizao de Espaos Ldicos 1. Congresso Brasileiro de Ludodiagnstico - 2009 Resumo: O trabalho aborda a avaliao psicolgica de crianas e a importncia do uso dos testes psicolgicos nesta avaliao ilustrando com casos clnicos e discutindo questes que se colocam a respeito do uso dos testes psicolgicos. O Ludodiagnstico seria um procedimento tcnico que poderia ser chamado de teste psicolgico? O brincar serve para avaliar as crianas? Somente um teste permite a realizao de um psicodiagnstico bem feito? Para que avaliar? A quem serve nossa avaliao, criana, aos pais, para tranqilizar-nos enquanto psiclogos, aqueles que sabem sobre o outro aquilo que ele no sabe? Palavras-chave ludodiagnstico; avaliao psicolgica; testes psicolgicos; psicologia infantil Trabalho Penso que em qualquer contexto em que estejamos atuando, clnico ou no, sempre partimos de uma avaliao, um diagnstico do que est ocorrendo para ento atuarmos segundo a proposta que, no nosso entendimento, deve ser adequada para aquela situao em que vamos intervir. Entendo tambm que o nosso fazer, o nosso trabalho se d e deve se dar inserido no mundo, na realidade, nas demandas feitas pela sociedade para a psicologia. Para atender estas demandas necessria uma crtica em relao situao e considerar a finalidade da demanda, mas ao faz-lo deve-se ter comprometimento tico e cientfico exigidos em cada situao. Grande parte da demanda para o psiclogo hoje na sade, seja privada ou pblica, tambm no judicirio, na escola, em instituies e at em empresas, tem a ver com resolver problemas que envolvem aspectos psicolgicos. Sobre estes podemos e devemos falar. O que significa entender e, portanto, avaliar o que se passa e sugerir formas de soluo. Para se resolver um problema psicolgico, preciso saber qual ele, o que o afeta, ou seja, necessrio fazer um diagnstico, uma avaliao, para depois sugerir encaminhamentos. A maioria dos casos que chegam aos psiclogos refere-se a crianas, a maioria com problemas de aprendizagem com ou sem queixas de problemas de comportamento. E a fazemos o psicodiagnstico. Podemos pensar no Ludodiagnstico como o define Affonso (1998): O Ludodiagnstico o resultado da interpretao da hora ldica, levando em conta a presena das noes espao-temporais e causais... [investigar a presena de] ... problema cognitivo no sentido da no-construo adequada do espao, do tempo e da causalidade (conceitos de Piaget) determinando o comportamento... Trinca (1984) prope o que ele chamou de diagnstico compreensivo que seria um processo que se caracteriza por uma sntese harmnica e descritiva do conjunto de dados (p. XIV). Certamente esta compreenso indispensvel para - a orientao psicolgica ao paciente, aos pais e responsveis, escola, etc.; - o fornecimento de subsdios a demais profissionais; - indicaes e encaminhamentos teraputicos.. (p. 23).

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Ancona-Lopez (1998) fala de Psicodiagnstico Interventivo, na abordagem fenomenolgico-existencial, em que a compreenso diagnstica vai sendo construda junto com os pais e na medida em que estes podem entender o que se fala, sendo, portanto, um processo de interveno em si mesmo. Outros autores como Barbieri (2004) tambm trabalham com o psicodiagnstico como processo interventivo, na abordagem psicanaltica. De qualquer forma, o psicodiagnstico de uma criana comea quando os pais agendam o atendimento com o psiclogo. Neste momento, a famlia pode estar tentando compreender as atitudes do filho, que acredita no serem corretas; ou estar sendo encaminhada por outros, como a escola, o mais comum, ou ainda o pediatra, por exemplo, que trouxeram tona possveis inadequaes da criana, por diferentes motivos: queda do rendimento escolar, apatia, agressividade, indisciplina, etc. Quase sempre a famlia vem procurar auxlio num momento de desespero, percebendo a necessidade de uma ajuda externa, pois j no sabe mais o que fazer. Freqentemente no imagina que acontecer a avaliao psicolgica nem seu significado, o que deve ser explicado j na primeira entrevista. Este , certamente, o momento mais importante do psicodiagnstico. o instrumento bsico e insubstituvel. No momento em que a entrevista inicial marcada, em geral os pais so orientados a no trazerem o filho, mas avis-lo da consulta e do motivo pelo qual esto procurando o profissional. A criana ser apresentada pelos pais, portanto. Estes passaro a viso que tm do filho, no necessariamente como o filho . essencial, nesta hora, no esquecer que todas as informaes que os pais trazem viro, sempre, envolvidas de certo grau de subjetividade, o que dar indcios da forma como lidam com a situao apresentada. (Ocampo, 1976). possvel, inclusive, concluir que h grandes discordncias entre os pais e se deve, ento, esclarecer o porqu da dificuldade de ver o filho tal como ele . H casos em que o pai, a me, ou mesmo ambos (caso de encaminhamento feito por terceiro) no percebem qualquer inadequao, afirmando: ele como eu fui quando criana... ou: ele igual a todas as crianas de sua idade. Muitas vezes, a prpria dinmica familiar age como impeditivo de um bom aproveitamento na escola como tambm no trabalho clnico mas a criana apresenta potencial adequado e at acima da mdia das crianas de sua idade, ainda que com dificuldades na escola. Ou seu desempenho pode estar prejudicado por fatores emocionais. Isso nos compete investigar. quando muitas vezes utilizamos os testes. Devemos avaliar assim o que traz o caso para o psiclogo (queixa manifesta e latente); a histria dados de anamnese, do desenvolvimento da criana desde inclusive quando os pais planejaram, ou no, sua vinda; como se d a relao entre os pais e a criana, os pais entre si, os pais conosco, a criana conosco. So dados objetivos e dados subjetivos que, somados, vo nos permitir, a ns e a eles, uma compreenso, ainda que sempre parcial, mas que indica possibilidades de lidar com aquela situao. a que entra a importncia de testes padronizados na avaliao no somente para dar mais segurana ao psiclogo quanto ao que observa, mas para permitir uma comparao do desempenho da criana em relao ao que esperado para crianas de sua idade e com caractersticas semelhantes informao que difcil que os psiclogos tenham internalizado para todos os aspectos possveis e imprescindvel para uma avaliao e encaminhamento adequados! (AnconaLopez, 1987). No caso de Pedrinho, de nove anos, a queixa trazida pela me era de que a diretora da escola o considerava hiperativo, com muitos comportamentos difceis, que atrapalhava toda a classe e tambm seu desempenho escolar e queria que ele fosse encaminhado ao neurologista. No primeiro contato com a estagiria, foi solicitado a ele que desenhasse o que pensa da escola; fez um desenho bastante elaborado e cheio de detalhes (no condizente com uma criana hiperativa) que levou 25 minutos para realizar.

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Era uma cena de recreio (Desenho 1):

Desenho 1

Desenho 2

No desenho 1, em cima (esquerda) so as crianas na hora do recreio comendo a merenda que a tia fez para eles, esto sentados os amigos juntos. Embaixo os meninos esto jogando futebol, est na hora da educao fsica. Eles jogam muito bem ele o goleiro do lado esquerdo. Em cima (direita) a diretora com a menina que havia jogado um pedao de papel no cho. A diretora est brigando com a menina porque ela jogou o papel no cho, ela briga com todo mundo. Disse que a escola muito legal, que gosta muito de ir l.

Fez ento o desenho 2, respondendo ao pedido: desenhe sua famlia.

Figura 1

Figura 2

Em uma sesso posterior, quando oferecidos materiais ldicos, Pedrinho construiu uma famlia de passarinhos. Na famlia estavam representados a mame, o papai e o filinho; posteriormente surgiu a namorada do filinho e seus filhotinhos. Na histria relatava o quanto a me cuidava do seu filho, no o deixava sozinho, mas que mesmo assim ele no se sentia bem cuidado; j o pai

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permanecia sempre distante. Um dia o filinho encontrou uma namorada e logo tiverem seus filhotinhos, mas mesmo assim continuou morando com a me e fazia tudo o que a me pedia, isto porque ele no podia sair do lado dela. Estes desenhos, juntamente com o que falou sobre eles e o contato com a estagiria, sugerem que Pedrinho no uma criana hiperativa, mas sim com problemas quanto dinmica familiar. Sendo um processo transpassado pela subjetividade do psiclogo e dos clientes nossa principal ferramenta para compreendermos o que se passa somos ns mesmos e a nossa percepo e condio de estar junto com eles todos, a criana, a famlia, o meio, para que eles prprios possam esclarecer o que acontece e, assim, tomar providncias. Mas outras ferramentas se fazem necessrias at porque em muitas situaes tem sido necessrio mostrar de forma objetiva como chegamos naquele entendimento; no podemos nos furtar a isso! Muitas vezes precisamos de instrumentos objetivos para discriminar de forma adequada o que estamos investigando, sob pena de cometermos graves erros que podem trazer muitos prejuzos no s para a criana, para a famlia ou para as pessoas envolvidas, mas para a sociedade como um todo. Aqui entram os testes psicolgicos para compreender, elucidar e ajudar e no para rotular, discriminar e excluir levando assim a um encaminhamento que parte de uma sntese compreensiva que engloba todos os dados. Por isso que tanto se fala que o resultado num teste no tem sentido em si mesmo, isolado, mas sim dentro do contexto da avaliao, junto com os demais dados tanto de outros testes como da dinmica familiar, do contexto econmico e social em que o caso est inserido, da histria de vida, do nosso contato com as pessoas envolvidas subjetivo, sim, mas que deve alcanar uma compreenso objetiva. Ento, aps a entrevista com os pais, que pode levar tantas sesses quanto for necessrio para esclarecer qual a queixa, vamos conhecer a criana. Em geral usam-se brinquedos, para conhecer a criana observando como ela brinca como lida com uma situao no estruturada, mas padronizada, em que vai nos contar o que acontece com ela pela sua maneira se brincar. Aqui entra o Ludodiagnstico, tal como definido por Affonso (1998), investigando a presena das noes espao-temporais e causais. Da mesma maneira vamos usar os testes psicolgicos, sempre tendo clareza que estes no so um fim em si mesmos, mas um meio para se compreender o que ocorre. Os testes e o ludodiagnstico ou a brincadeira da criana so instrumentos e como tal, devem ser entendidos. O que requer do profissional conhecimento profundo de desenvolvimento infantil. Verificamos a existncia ou no de fatores orgnicos que se relacionem queixa (anamnese; testes como o Bender; avaliao neuropsicolgica, etc.) bem como de dficit intelectual. O WISC bastante utilizado; visa descobrir o que a criana capaz de fazer com as informaes e experincias obtidas ao longo de seu desenvolvimento e a sua capacidade de adaptao realidade. Enquanto este avalia mais a capacidade adaptativa do sujeito, testes como o Raven, o R-2 e outros de fator g da inteligncia avaliam mais o potencial da criana, esto menos relacionados a tarefas nitidamente acadmicas. (Safra, in Ancona-Lopez, 1987). comum observarmos que resultados elevados nestes testes apontam para uma capacidade intelectual na mdia ou acima da mdia e boa adaptao realidade, mas nem sempre os resultados baixos significam uma deficincia intelectual podem ser resultantes de um contato pobre com o real em funo de problemticas emocionais mais ou menos intensas, de fatores da dinmica familiar que geram a inibio intelectual (Souza, 1995) que pode ser uma forma de impedir o conhecimento e a compreenso daquilo que pode provocar uma angstia insuportvel.

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Llian e Liliane so irms gmeas de 9 anos e 7 meses cursando o 4 ano do Ensino Fundamental, sendo que Llian estava considerada reprovada na escola j em outubro daquele ano letivo, frequentando a escola apenas para no ficar em casa. Liliane porm tida como boa aluna, deve ser aprovada ao final do ano, segundo a professora. No tm irmos, o pai deixou a famlia h muito tempo e a me trabalha como domstica em casa de famlia. Ambas foram submetidas aos testes Raven, WISC III e Bender e ambas obtiveram praticamente a mesma classificao, sendo que Llian estava no Percentil 80 90, classificando-se definidamente acima da mdia, assim como a irm, com Percentil 80 no Raven. Ambas apresentaram desenvolvimento visomotor acima do esperado para sua idade e na faixa mdio superior no WISC III. No caso de Caio, de 15 anos, com dificuldades de aprendizagem, foi aplicado o teste WISC III e seu desempenho esteve sempre abaixo do limite mnimo de normalidade (mdia 5), sendo ainda pior nos subtestes de execuo (mdia < 3). Este foi um dado objetivo importante para pensarmos no prejuzo que ele apresenta e na necessidade de trabalhar com os pais para que estes diminuam as expectativas quanto formao universitria do filho, aceitando-o com suas limitaes e inserindo-o no mundo da forma possvel. Em sesses de carter mais ldico, quando lhe eram oferecidos jogos e demais materiais, Caio demonstrava preferncia por aqueles destinados a crianas de 10 anos de idade. Diante destes jogos, relativamente simples para sua idade, Caio conseguia ter um bom desempenho, demonstrando prazer na realizao de tais atividades, em detrimento ao sentimento de angstia que ficavam evidentes em seus relatos do dia a dia escolar, que no conseguia acompanhar. As dificuldades de Caio puderam ser percebidas tanto nos testes objetivos, quanto na observao ldica. Diz Souza (1995, p.57): ... ao entrar para a escola, a criana j passou por um longo processo de explorao do mundo, que vai da curiosidade ao desejo de aprender, do princpio do prazer ao princpio da realidade, da onipotncia da fantasia ao pensamento e da relao exclusiva e primordial com a me em direo ao pai e ao mundo externo. Compreender como este processo se deu ou est se dando com a criana e seus pais a tarefa da avaliao psicolgica, incluindo o brincar, pois brincando que a criana se expressa e se relaciona com o mundo a dificuldade no brincar nos mostra os entraves pelos quais a criana passa, assim como os testes. Usamos tanto os testes projetivos, como os desenhos, o procedimento de desenho-estria, o Teste das Fbulas, CAT, desenhos, etc., como a brincadeira ou qualquer recurso que permita nos aproximarmos da criana e compreender seu funcionamento psquico. Estes, no entanto, so mais facilmente aceitos pela comunidade dos psiclogos e estudantes embora as crticas quanto objetividade e previsibilidade dos resultados ainda sejam muito freqentes. Um exemplo em que o Teste das Fbulas permitiu compreender o que a criana estava vivendo foi o de Juliana, de 11 anos e 2 meses, frequentando a 5 srie; a queixa trazida pelo pai foi de crises de choro na escola e medos (que o irmo morra tratava-se de dependente qumico com histrico policial). Os pais so separados, a me esteve presa, a nova esposa do pai bem como sua irm mais velha, de 16 anos, esto grvidas todas moram com o pai. Fbula do passarinho: Um papai e uma mame pssaros e seu filhote passarinho esto dormindo num ninho, no galho. De repente, comea a soprar um vento muito forte que sacode rvore e o ninho cai no cho. Os trs passarinhos acordam num instante e o passarinho papai voa rapidamente para uma rvore, enquanto a mame passarinho voa para outra rvore. O que vai o filhote passarinho? ele j sabe voar um pouco..... (R) Ele vai pegar vai fazer um ninho, vai encontrar com os amigos, vai construir um ninho. Vai achar um ratinho que a me dele. (P) E o pai e a me dele? (R) Eles ficaram muito tristes. (P) Por qu?

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(R) Porque perderam o filhinho deles. (P) Por que ele quis ficar sozinho? (R) Porque os bichos queriam comer ele. (P) Como ele se sentiu? (R) Triste, sente falta do pai e da me. (P) E o papai e mame? (R) Felizes. Fbula do sonho mau: Uma criana acorda de manh, muito cansada e diz: Ai, que sonho mau que eu tive! Com o que ela sonhou? (R) Ela sonhou que o pai dela tinha morrido. (P) Como foi o sonho? (R) Tinha levado um monte de tiro. (P) Por que mataram ele? (R) Porque ele era maloqueiro. (P) Como ela se sentiu? (R) Est muito feliz, porque ela esqueceu tudo e foi pro orfanato e foi adotada. (P) Como era a famlia que adotou ela? (R) Muito feliz. (P) O que ela pensa do pai dela? (R) Sente muita falta dele. (P) A famlia dela tinha outras pessoas alm do pai? (R) Sim, mas ela nunca conheceu.

Com as respostas fornecidas pela criana pde-se perceber o sentimento de rejeio que ela sentia, pensando que no havia lugar para ela naquela famlia; alm do medo que o irmo tivesse o mesmo destino da me. Da a importncia da formao adequada nos testes, da importncia de conhecer os instrumentos para poder utiliz-los adequadamente, porque no so os testes que causam prejuzos, mas os profissionais mal formados e incompetentes. preciso se apropriar das tcnicas para us-las adequadamente, a favor do sujeito, e assim impedir que crianas sejam avaliadas e rotuladas como deficientes, a partir de instrumentos criados em outros pases e cujas normas foram estabelecidas para populaes de diferentes culturas e experincias, portanto que no servem como instrumento de avaliao das crianas brasileiras. Assim, faz-se necessria a criao de outras possibilidades de instrumentos de avaliao, visando beneficiar a populao e a sociedade, instrumentos construdos e padronizados de acordo com o rigor cientfico e tabelas de normas especficas para a nossa populao. O que tem sido melhorado a partir da Resoluo do CFP a esse respeito. Respondendo s questes colocadas para esta mesa, podemos dizer que o brincar serve para avaliar as crianas, pois a possibilidade de brincar um dos indicadores mais seguros da sade emocional da criana; mas seria o Ludodiagnstico um procedimento tcnico que poderia ser chamado de teste psicolgico? Penso que no o chamaria de teste, e no somente um teste o que permite a realizao de um psicodiagnstico bem feito, mas acima de tudo a nossa observao do comportamento da criana. Um pergunta com a qual costumamos nos deparar para que serve avaliar? A quem serve essa nossa avaliao, criana, aos pais, para tranqilizar-nos enquanto psiclogos, aqueles que sabem sobre o outro aquilo que ele no sabe? H que se saber usar o teste, o brincar, a observao, o desenho, como um instrumento e no com algo com fim em si mesmo. O termmetro no culpado pela febre do paciente, ele apenas mede a temperatura e o mdico deve usar a informao da temperatura medida pelo termmetro com outras informaes obtidas

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pelo exame e observao do paciente, das informaes dadas pelo paciente sobre os seus sintomas para investigar a causa do problema e fazer um diagnstico. O teste como um termmetro que vai ajudar a determinar o problema e levar a concluses diagnsticas, a partir de todo o histrico do caso e das informaes dadas por outros exames. O psiclogo vai fazer a mesma coisa. Conforme afirmam Sundberg e Tyler (apud Matarazzo, 1976, p. 5/6): A soluo no seria a proibio de todos os testes. No usar um teste quando existe um bom disposio to anti-tico quanto empregar mal um outro. A verdade nessa questo que os testes so instrumentos. Nas mos de uma pessoa capaz e criativa, podem ser empregados com resultados notveis. Nas mos de uma pessoa inbil ou inescrupulosa, tornam-se um perverso pseudocientfica. (grifos da autora) O que temos observado que, por um lado, na prtica na profisso os psiclogos no tm se atentado para uma formao qualificada para ento empregarem os instrumentos psicolgicos com competncia tcnica e tica. Partimos do ponto de vista de que tica e tcnica no so aspectos separados. A falta da formao adequada leva ao uso incorreto tanto tcnica quanto poltica e eticamente. Referncias Bibliogrficas AFFONSO, R. M. L. Ludodiagnstico: a teoria de J. Piaget no estudo do jogo e do diagnstico infantil - 2a. Ed.. 2. ed. Taubat: Cabral, 1998. v. 1. 167 p. ANCONA-LOPEZ, M. (org.) Avaliao da inteligncia. So Paulo: EPU, 1987. ANCONA-LOPEZ, M. (org.) Psicodiagnstico: processo de interveno. So Paulo:Cortez, 1998. BARBIERI, V.; JACQUEMIN, A. e ALVES, Z.M.M.B. Alcances e limites do Psicodiagnstico Interventivo no tratamento de crianas anti-sociais. Paidia (Ribeiro Preto) [online]. 2004, vol.14, n.28 [cited 2009-09-20], pp. 153-167 . Available from: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103863X2004000200005&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0103-863X. doi: 10.1590/S0103-863X2004000200005. CUNHA, J.A. e colab. Psicodiagnstico - R. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. MATARAZZO, J.D. Wechsler - medida e avaliao da inteligncia do adulto. So Paulo:Manole, 1976. OCAMPO, M.L.S. O processo psicodiagnstico e as tcnicas projetivas. So Paulo:Martins Fontes, 1985. SOUZA, A . S. L. Pensando a inibio intelectual. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1995. TRINCA,W. e col. Diagnstico Psicolgico a prtica clnica. So Paulo: EPU, 1984. Instituio Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Departamento de Psicologia Clnica, Campus de Assis, So Paulo, Brasil. Sntese Curricular Helena Rinaldi Rosa professora assistente doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus de Assis, em Avaliao Psicolgica. Graduao, mestrado e doutorado pela Universidade de So Paulo. E.mail para contato: helenarr@assis.unesp.br

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Como e Para Que Montar uma Brinquedoteca

Edda Bomtempo
Resumo A brinquedoteca um espao organizado de brinquedos, que permite a observao da criana de uma forma mais completa. A ampla variedade de brinquedos que colocada na mo de uma criana, neste espao, estimula no s as atividades ldicas e coletivas como tambm permite rica e ampla variedade de jogos e brincadeiras. Em uma brinquedoteca podemos observar desde o simples tocar em um objeto at um comportamento mais complexo, como o caso da brincadeira em grupo. A brinquedoteca apresenta, tambm, a vantagem de dar oportunidade s crianas de experimentar o brinquedo, antes de escolh-lo. O consumo passa a ser mais consciente e a criana tem condies de testar os brinquedos e verificar se a imagem que tinha deles, por meio da propaganda, era verdadeira. Podemos, tambm, obter informaes importantes em relao aos brinquedos que as crianas escolhem e com as quais brincam. Caractersticas em relao aos brinquedos, como: qualidades do brinquedo, preferncia por tipo de brinquedo, tempo de permanncia com o brinquedo, nmero de brinquedos com os quais a criana brinca ao mesmo tempo e tipo do material com o qual o brinquedo construdo, vo nos dar uma leitura da criana que vai alm do que o adulto muitas vezes possa perceber, o que se torna de extrema importncia para pais, professores e fabricantes. Podemos dizer que a brinquedoteca enriquece as experincias ldicas das crianas, permitindo maior conhecimento do mundo e maior integrao vida social. Palavras-chave Brinquedoteca, brinquedos, brincadeiras, jogos. Artigo O Estatuto da Criana e do Adolescente coloca o brincar no mesmo patamar da sade e da educao. Porm, atualmente, os espaos de brincadeiras se tornam cada vez menores, principalmente em reas urbanas. As crianas vivem a maior parte do tempo confinadas em apartamentos, vendo TV ou na frente do computador. A violncia outro fator que contribui para a diminuio dos espaos de brincadeira nas grandes cidades. Brinquedos e jogos so de grande importncia na socializao da criana, pois brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem social e num mundo culturalmente simblico. Ainda, por meio da atividade ldica que a criana interioriza os valores ticos da sociedade a que pertence. O crescente nmero de brinquedotecas no Brasil aponta a importncia desse espao como um lugar privilegiado de encontro com a criana, onde ela tem acesso a um grande nmero de brinquedos variados que lhe permitem verificar se a imagem que ela tem do mesmo pela propaganda verdadeira. A brinquedoteca, ainda, permite a experimentao da criana, ao observar a preferncia de vrias faixas etrias por este ou aquele brinquedo; informa importantes caractersticas dos brinquedos com os quais as crianas brincam. Alguns aspectos a destacar: - qualidades do brinquedo preferncia por tipo de brinquedo - tempo de permanncia com o brinquedo nmero de brinquedos com os quais a criana brinca ao mesmo tempo - tipo de material com o qual o brinquedo construdo Por outro lado, condies de uso e segurana dos brinquedos; modalidades de brincadeiras que so induzidas por esse ou aquele brinquedo; vantagens e desvantagens trazidas pela utilizao de determinado brinquedo, e at melhoria na confeco e acabamento das peas de determinados brinquedos devem ser levadas em conta. A exemplo das bibliotecas que possuem salas de leitura coletiva, toda brinquedoteca bem instalada deve possuir um local amplo onde as crianas possam brincar com os brinquedos. Um espao onde a criana possa se expressar livremente (sala de dramatizao, contos de fada...) tambm seria desejvel. Outro espao importante na brinquedoteca o espao dos cantinhos, que representam vrios interesses como: construo; faz-de-conta; casa; leitura; etc. A brinquedoteca tambm contribui para a educao da criana na famlia, pois os pais, brincando com os seus filhos, estaro mais prximos do seu mundo e podero compreend-los melhor. O trabalho em uma brinquedoteca requer formao

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profissional especfica. Suas exigncias so mltiplas e cada vez maiores. Ao brinquedista ou responsvel pela brinquedoteca cabe no s o atendimento ao pblico como, tambm, a aquisio, manuteno e classificao dos brinquedos. Alm disso, ele pode figurar como organizador e animador de brincadeiras, tendo, porm, sempre presente que o mais importante o interesse espontneo da criana. Provavelmente, se uma criana se acostuma a frequentar a brinquedoteca, com certeza mais tarde chegar a frequentar as bibliotecas, os teatros e as salas de concertos. Referncias Bibliogrficas Bomtempo, E. Brinquedoteca: o espao da criana. Idias, vol.7, pp.68-72, 1990. Bomtempo, E. Brinquedoteca: espao de observao da criana e do brinquedo. In: Friedmann, A. (et alii), O Direito de Brincar: A brinquedoteca. So Paulo, Scritta: Abrinq, pp.77-82, 1992. Bomtempo, E. Brincando se aprende: uma trajetria de produo cientfica. Tese de Livre Docncia, Universidade de So Paulo, So Paulo, pp.117-146, 1997. Instituio Universidade de So Paulo Sntese Curricular Edda Bomtempo Professora Doutora pelo Instituto de Psicologia da USP. Docente do programa de ps-graduao em psicologia escolar e do desenvolvimento humano do IPUSP. Pesquisadora na rea de jogos, brinquedos e brincadeiras e autora de vrios livros e artigos cientficos sobre o brincar.

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A IMPORTNCIA DO SIMBLICO NO PROCESSO DE INCLUSO

Vera Lcia Bonato
Resumo A importncia do simblico no processo de incluso Os smbolos so a fonte, constituem o cerne de nossa vida imaginativa, revelando segredos, conduzindo-nos aos recnditos do esprito humano. A expresso simblica manifesta-se, seja de dia ou de noite, atravs da linguagem verbal, corporal, onrica, dando forma aos nossos anseios, desejos, temores e empreendimentos. Na concepo de Jung, atravs da perspectiva simblica, o ser humano assume uma postura existencial em que o real, descrito apenas como o que pode contatuar via conscincia, no esgota a vida. Estamos considerando que toda apresentao nos remete ao significado que est alem da aparncia externa, que consideremos um fato, uma circunstancia, quer o prprio ser humano ou o mundo. Ao remetermo-nos considerao simblica no estamos apenas nos referindo a uma linguagem, mas estamos propondo uma maneira de encarar a vida e de situarmo-nos frente ao mundo. Constituindo-se na forma externa e visvel das realidades internos presentes, ela nos apresenta a uma nova leitura do mundo e do ser humano. Aprendemos ver os prprios fatos e acontecimentos como smbolos: um sinal visvel de uma realidade invisvel, ideal. Podemos penetrar no sentido intimo de ns mesmos e dos fatos, alcanando a idia que est sendo expressa em toda e qualquer manifestao, funciona como um elemento intermediador de passagem de uma atitude para outra. Investir esforos na qualidade das relaes interpessoais , com certeza, vislumbrar caminhos , esperana na intencionalidade do desenvolvimento das esferas do simblico no processo de incluso. O fato de o homem ter criado (e criar) ferramentas psicolgicas, signos, significa forma especificamente humana de ser, que faz nascer novas estruturas. Pensar a significao pensar o fazer-se homem hominizar-se. Palavras-chave SIMBOLO; BRINCADEIRA SIMBOLICA; ATIVIDADES LUDICAS SIMBOLICAS Artigo TTULO: A IMPORTNCIA DO SIMBOLICO PARA O PROCESSO DE INCLUSO. Autor: Vera Lcia Bonato Introduo: Os smbolos so a fonte, constituem o cerne de nossa vida imaginativa, revelando segredos, conduzindo-nos aos recnditos do esprito humano. A expresso simblica manifesta-se, seja de dia ou de noite, atravs da linguagem verbal, corporal, onrica, dando forma aos nossos anseios, desejos, temores e empreendimentos. Winnicott (1975, p. 61) considera que a origem do simbolismo pode estar no caminho que passa do subjetivo para o objetivo, traduzido pelo objeto transicional, o primeiro brinquedo. A brincadeira simblica enriquece o desenvolvimento da criana, porque ela experimenta outra forma de pensar dando incio a sua vida imaginativa. Alm disso, a criana amplia suas concepes sobre os objetos, eventos e as pessoas uma vez que desempenha vrios papis sociais ao representar diferentes personagens durante a brincadeira. Isto s se desenvolve quando a criana se conectou afetivamente com um adulto que foi modelo, referncia e parceiro scia. Para Piaget ( 1978) o modo de brincar simblico vem a ser uma manifestao de estruturao mental representativa da criana. Na brincadeira simblica, a imaginao que deforma a realidade vem a ser a foram de brincar, enquanto o contedo se constitui de situaes da vida afetiva. O elemento simblico est vinculado ao ingresso na cultura, sob a gide da normativa social. o lugar que o sujeito ocupa no campo subjetivo e que tambm decorre das relaes construdas. Algumas esferas do simblico foram privilegiados: O desenho historicamente , o homem utilizou-se dos desenhos para registrar seus sentimentos e aes muito antes de empregar smbolo que registrassem especificamente a fala. A narrativa organizao no tempo e no espao, os relatos de fatos da vida, os segredos, os desejos, as histrias ouvidas, vividas ou imaginadas. A dramatizao colocar-se no lugar do outro e de si mesmo, interpretando-se como personagem ou interpretando outro personagem, realizando aes que

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no realizaria de outra forma. O jogo - Axline (1975) afirma que o jogo constitui para a criana um meio natural de auto expresso e proporciona a possibilidade de exercitar seus sentimentos e problemas. Narraes mticas Franz (1981), em uma abordagem junguiana, mostra que os mitos e conto de fadas so historias arquetpicas que tem origem nas experincias individuais em estado de viglia. No brincar a criana vai sentindo o caminho, provando-se a si mesma, desenvolvendo sua personalidade, tomando responsabilidade. A criana adquire valor de seguir adiante, de converter-se em um individuo mais maduro e independente. .Objetivo: a presente artigo apresenta conceito de smbolo, desenvolvimento simblico e recursos simblicos que auxiliam no processo de incluso. Consideraes finais: A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparece a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes, constituindo-se, assim, a habilidade que tem a criana para ser um individuo pensante, independente e construtivo. Referncias Bibliogrficas AXLINE,V.M. (1975) Terapia de juego. Mxico: Diana BATES, E. (1976). Language and context: the acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. BESSA, M. (1970) Artes plsticas entre as crianas. Rio de Janeiro: Jos Olympo. CANEVARO, A. (1993) Fondamenti di Pedagogia e di didtica. Roma-Bari. Ed. Laterza. CRACUSHANSKY,S.R. (1988). Vnculos e mitos: uma introduo mitanalise. So Paulo. gora DE LEMOS, C.. (1992). Prefcio. In: PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes. HOBSON, P. (1993) The emotional origins of social understanding. Philosophical Psycology, 6, 227-249. JUNG, Carl G.; FRANZ M. L. V.; HENDERSON, Joseph et al. (1964.) O Homem e Seus Smbolos. 15. ed. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, KLEIN, M. (1978) Algumas concluses tericas sobre a vida emocional do beb ( 1952). In; Klein, M. ET alii. Os progressos da psicanlise., 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar. LEBOVICI,S. e Soul,M. (1980) O conhecimento do avano pela psicanlise. Rio de Janeiro. Zahar. MORIN, E.( 2000) A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, MULLAHY,P.(1978) dipo, mito e complexo: uma critica da teoria psicanaltica./ TRD.de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. OLIVEIRA,V.B.de; BOSSA,N.(2009) Avaliao psicopedagogica da criana de zero a seis anos . Org. 8ed.So Paulo: Vozes PIAGET,J. ( 1961) Les mecanims perceptifs. Paris: PUF PIAGET,J. (1978) A formao do simbolo na criana. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar SEGAL, H. (1975) Introduo obra de Melaine Klein. Rio de Janeiro. Imago WINNICOTT, D. W. 1975 O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, STERN, D. (1992). O mundo interpessoal do beb: uma viso psicanaltica. Porto Alegre: Artes Mdicas. A importncia do simblico para o processo de incluso Os smbolos so a fonte, constituem o cerne de nossa vida imaginativa, revelando segredos, conduzindo-nos aos recnditos do esprito humano. A expresso simblica manifesta-se, seja de dia ou de noite, atravs da linguagem verbal, corporal, onrica, dando forma aos nossos anseios, desejos, temores e empreendimentos. Na concepo de Jung, atravs da perspectiva simblica, o ser humano assume uma postura existencial em que o real, descrito apenas como o que pode contatuar via conscincia, no esgota a vida. Estamos considerando que toda apresentao nos remete ao significado que est alem da aparncia externa, que consideremos um fato, uma circunstancia, quer o prprio ser humano ou o mundo. Ao remetermo-nos considerao simblica no estamos apenas nos referindo a uma linguagem, mas estamos propondo uma maneira de encarar a vida e de situarmo-nos frente ao mundo. Constituindo-se na forma externa e visvel das realidades internos presentes, ela nos apresenta a uma nova leitura do mundo e do ser humano. Aprendemos ver os prprios fatos e acontecimentos como smbolos: um sinal visvel de uma realidade invisvel, ideal. Podemos penetrar no sentido intimo de ns mesmos e dos fatos, alcanando a idia que est sendo expressa em toda e qualquer manifestao, funciona como um elemento intermediador de passagem de uma atitude para outra. Para Klein : A criana expressa suas fantasias, desejos e experincias de uma forma simblica, atravs de jogos e brinquedos. Ao faz-lo utiliza os mesmos modos arcaicos e filogenticos de expresso, a mesma linguagem com que j nos familiarizamos nos sonhos... (1978 p 216-255). A sada progressiva da posio depressiva, a aquisio da funo de simbolizar, o uso da linguagem so bases para a diferenciao entre o vital e o intelectual. Assim como a formao de smbolos constitui uma forma de lidar com a ansiedade persecutria, j que desde a terna infncia

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as crianas vivenciam impulsos sexuais, angstias, fantasias e ansiedades, e constata que uma maneira de descarreg-las a brincadeira. Conforme Segal (1957 p86-88) o smbolo uma criao do ego e pode ser reprojetado no meio externo, guardando apenas um significado simblico; a formao simblica o produto de uma perda, o trabalho criativo que envolve o sofrimento e todo o trabalho de luto Winnicott (1975, p. 61) considera que a origem do simbolismo pode estar no caminho que passa do subjetivo para o objetivo, traduzido pelo objeto transicional, o primeiro brinquedo. A utilizao do objeto transicional ao mesmo tempo a utilizao do primeiro smbolo e da primeira brincadeira. O brincar , alm de uma busca de prazer, uma forma de lidar com a angstia. uma necessidade para o desenvolvimento de uma personalidade sadia, cr que a atividade ldica, originalmente, desponta como meio de elaborar o luto pela perda dos cuidados maternos, quando o beb comea a perceber que est separado da figura materna e se cria um espao potencial entre ambos. De acordo com Bates (1976), a capacidade simblica se inicia quando as aes comunicativas espontneas, os gestos e os sinais convencionais se transformam em palavras com valor referencial. Isto , ocorre um processo gradual da passagem das aes do beb como sinais naturais, aos gestos como sinais convencionais ou aes intencionais, transformao desses ltimos em fala referencial ou smbolo. A emergncia das capacidades de compartilhar a ateno e de usar o smbolo permite que as crianas se tornem parceiros ativos na dana da comunicao intencional. O desenvolvimento das competncias simblicas do ser humano assume estreita relao com as trocas scio-afetivas que permeiam as relaes recprocas entre me e beb e a partir das sintonias afetivas que se constituem desde o nascimento que ocorre todo o desenvolvimento humano, inclusive o aprendizado e crescimento da cultura. Segundo Stern (1992), A sintonia afetiva a forma mais importante da intersubjetividade para que haja um contexto adequado para o desenvolvimento da capacidade simblica, pois capacita a criana a captar a qualidade do estado emocional da me permitindo que ela perceba que a me compartilha a sua experincia, especialmente a parte afetiva dela. A experincia se torna tanto para a me quanto para a criana um ns experimentamos e no um eu experimentei. Hobson (1993) postula que. por volta do primeiro ano de vida, a criana apresenta capacidade de referenciao social ou seja capaz de significar a expresso emocional da me, correlacionandoa com a situao ou evento e,ento a criana reage expressando seu prprio sentimento e ao em relao ao dado evento e reflete sinais de que a criana pequena compreende que os objetos e eventos podem ter diferentes significados afetivos para diferentes pessoas. Um exemplo disto a brincadeira de faz-de-conta na qual a criana, por exemplo, usa um pedacinho de madeira para fazer de conta que um carrinho ou uma vassoura para fingir ser um cavalinho. A brincadeira simblica enriquece o desenvolvimento da criana, porque ela experimenta outra forma de pensar dando incio a sua vida imaginativa. Alm disso, a criana amplia suas concepes sobre os objetos, eventos e as pessoas uma vez que desempenha vrios papis sociais ao representar diferentes personagens durante a brincadeira. Isto s se desenvolve quando a criana se conectou afetivamente com um adulto que foi modelo, referncia e parceiro social. Para Piaget ( 1978) o modo de brincar simblico vem a ser uma manifestao de estruturao mental representativa da criana. Na brincadeira simblica, a imaginao que deforma a realidade vem a ser a foram de brincar, enquanto o contedo se constitui de situaes da vida afetiva. O smbolo fornece criana os meios de assimilar a realidade aos seus desejos e interesses, lhe d condies de lidar com a realidade efetiva e afetivamente e de estrutur-la cognitivamente a nvel interno, imagtico. O smbolo se alicera na construo do real e o processo de formao do smbolo nos mostra uma diferenciao e uma internalizao progressivas do significante. O processo de diferenciao gradativa do significante ao significado se manifesta como a criana brinca ou imita havendo vrios nveis de brincadeira simblica e de imitao. (Piaget, 1961, p.357) Conquistada essa diferenciao significante significado, atravs da ao a criana pouco a pouco aprende a lidar com os significantes: individuais imagens mentais- e coletivos signos verbais-. A brincadeira simblica d criana a possibilidade de ir at o outro, experimentar ser como se fosse o outro e voltar at si mesma, D tambm a maravilhosa possibilidade de ir at a fantasia, viv-la intensamente e poder voltar realidade, sem se perder pelo caminho ou se fixar na situao imaginaria. esse ir at a situao vivida pelo outro, projetando-se nele, ou introjetando-o em si acompanhado da volta a si mesmo, assim como ir at a fantasia e voltar a realidade que do vida e flexibilidade cada vez maiores ao pensamento infantil. O sistema, medida que se abre s perspectivas

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alheias, delimita e circunscreve as prprias. O ir e vir incessante at o outro, at a fantasia, pouco a pouco constri a noo de si mesmo como um todo e acontece o meio tambm um todo, do qual ela faz parte ativa. A Brincadeira simblica, por ser zona fronteiria entre a realidade e a fantasia, entre o eu e o outro, entre o consciente e o inconsciente, muito prxima do sonho, d realmente condies criana de representar situaes carregadas de afeto e emoo, e de se aproximar de forma mais criativa de contedos angustiantes. H possibilidades tambm de viver os medos e as tenses do outro, de inverter papis e, portanto, de compreender melhor as relaes vividas.(OLIVEIRA;BOSSA) A incluso vista atualmente baseada ou analisada pelas suas construes relacionais. a noo de smbolo, num contexto scio-cultural est na apropriao de elementos da cultura e na significao nica que cada sujeito faz. Essa apropriao que permite a sua insero no ambiente cultural e a expanso das cognies que o colocam em contato com os demais indivduos. (CANEVARO, 1993). Assim, numa metfora, podemos dizer que o smbolo seria o representante do cognitivo e o significante o elemento cultural-social. O elemento simblico est vinculado ao ingresso na cultura, sob a gide da normativa social. o lugar que o sujeito ocupa no campo subjetivo e que tambm decorre das relaes construdas. s vezes a criana no pode renunciar a sua primeira e mais forte relao objetal e os smbolos no podem, ento; substituir os objetos; outras pelo contrario, encontram a uma ocasio gratificante para desviar-se da pungencia dos conflitos e para controlar a angustia e o objetivo. preciso que a manipulao dos smbolos desligue-se da relao objetal, pois sobre o simbolismo que se edifica a relao do sujeito com o mundo exterior e com a realidade em geral Jones, apud Lebovici e Soul (1980). Klein (1970) afirma que quando a represso muito intensa, a criana no consegue passar da identificao simbolizao e seu desenvolvimento fica inibido. Consiste um desafio buscar um caminho no qual se reconhea como humano, com desejos, no alienado no outro, mas um caminho possibilite sua realizao enquanto ser humano e que permita delinear o processo de transformao da conscincia. Investir esforos na qualidade das relaes interpessoais , com certeza, vislumbrar caminhos, esperana na intencionalidade do desenvolvimento das esferas do simblico no processo de incluso. Para VIGOTSKI (1996), o fato de o homem ter criado (e criar) ferramentas psicolgicas, signos, significa forma especificamente humana de ser, que faz nascer novas estruturas. Pensar a significao pensar o fazer-se homem hominizar-se. Algumas esferas do O desenho historicamente , o homem?simblico foram privilegiados por mim : utilizou-se dos desenhos para registrar seus sentimentos e aes muito antes de empregar smbolo que registrassem especificamente a fala. Considerada dessa forma a comunicao pelo desenho uma linguagem elementar. Com Winnicott (1975) o desenho ganha um novo significado sobre os fenmenos transicionais que so definidos como rea intermediria da experincia. O desenho pode ser visto como possuindo a mesma naturalidade e como meio de expresso e comunicao na intermediaria entre a realidade interna e externa. Bessa (1970) sugere que atravs da expresso livre, o desenho, que ocorre a sntese entre a expresso do EU e a submisso ao real. A criana no reconhece barreiras entre o possvel e o impossvel, mesmo nos desenhos representativos, com inteno realista, ela no A narrativa organizao no?define os limites entre a realidade e a fantasia tempo e no espao, os relatos de fatos da vida, os segredos, os desejos, as histrias ouvidas, vividas ou imaginadas... A aquisio da narrativa um indcio importante de uma nova relao [do sujeito] com a linguagem. o momento em que [o sujeito] no depende mais da interpretao/enunciado imediato do outro/interlocutor; em que a progresso do seu discurso j repousa sobre sua prpria possibilidade, interpretando o j dito, lanar o que est por dizer (DE A dramatizao colocar-se no lugar do outro e de si mesmo,?LEMOS, 1992). interpretando-se como personagem ou interpretando outro personagem, realizando aes que no realizaria de outra forma. O que ocorre uma reproduo da situao real (...). E sendo um aspecto do brincar, a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da percepo visual ou seja, O jogo -?entre situaes no pensamento e situaes reais (VIGOTSKY, 1988) Axline (1975) afirma que o jogo constitui para a criana um meio natural de auto expresso e proporciona a possibilidade de exercitar seus sentimentos e problemas. Nessa situao, permite-se a criana ensaiar suas sensaes acumuladas de tenso, desgosto, frustraes, inseguranas, agressividade, medo, irritao e confuso. Ao ensai-las, exterioriz-las, as v e aprende domin-las ou reprimi-las. Graas ao brincar alcana a estabilidade emocional, a maturidade psicolgica. No jogo, operar com o significado dos objetos, do tempo, do espao, das

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regras, um modo semitico de lidar com o real e o imaginrio. Com o jogo, unido ao prazer, ao gosto, ao ldico, aprende- se a seguir os caminhos mais difceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia ao impulsiva constitui o Narraes mticas Franz?caminho para o prazer no brinquedo(VYGOTSKY, 1988). (1981), em uma abordagem junguiana, mostra que o mitos e conto de fadas so historias arquetpicas que tem origem nas experincias individuais em estado de viglia. Mullahy (1978) fala da mitologia como uma funo social, capaz de desviar os poderosos instintos recalcados para uma satisfao obtida em nvel de fantasia. Carcushansky (1988) comenta que os mitos tem sido interpretados de diversas maneiras , como expresso do pensamento , das intenes e das necessidades de um determinado agrupamento humano. Interessa-nos , no entanto, captar o mito, no sentido de que fornea modelos originais para a conduta humana cujas representaes podem dar significado e valor existncia humana. No brincar a criana vai sentindo o caminho, provando-se a si mesma, desenvolvendo sua personalidade, tomando responsabilidade. A criana adquire valor de seguir adiante, de converter-se em um individuo mais maduro e independente. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparece a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes, constituindo-se, assim, a habilidade que tem a criana para ser um individuo pensante, independente e construtivo. Referncias Bibliogrficas AXLINE,V.M. (1975) Terapia de juego. Mxico: Diana BATES, E. (1976). Language and context: the acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. BESSA, M. (1970) Artes plsticas entre as crianas. Rio de Janeiro: Jos Olympo. CANEVARO, A. (1993) Fondamenti di Pedagogia e di didtica. Roma-Bari. Ed. Laterza. CRACUSHANSKY,S.R. (1988). Vnculos e mitos: uma introduo mitanalise. So Paulo. gora DE LEMOS, C.. (1992). Prefcio. In: PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes. HOBSON, P. (1993) The emotional origins of social understanding. Philosophical Psycology, 6, 227-249. JUNG, Carl G.; FRANZ M. L. V.; HENDERSON, Joseph et al. (1964.) O Homem e Seus Smbolos. 15. ed. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, KLEIN, M. (1978) Algumas concluses tericas sobre a vida emocional do beb ( 1952). In; Klein, M. ET alii. Os progressos da psicanlise., 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar. LEBOVICI,S. e Soul,M. (1980) O conhecimento do avano pela psicanlise. Rio de Janeiro. Zahar. MORIN, E.( 2000) A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, MULLAHY,P.(1978) dipo, mito e complexo: uma critica da teoria psicanaltica./ TRD.de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. OLIVEIRA,V.B.de; BOSSA,N. Avaliao psicopedagogica da criana de zero a seis anos . Org. So Paulo: Vozes PIAGET,J. ( 1961) Les mecanims perceptifs. Paris: PUF PIAGET,J. (1978) A formao do simbolo na criana. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar SEGAL, H. (1975) Introduo obra de Melaine Klein. Rio de Janeiro. Imago WINNICOTT, D. W. 1975 O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, STERN, D. (1992). O mundo interpessoal do beb: uma viso psicanaltica. Porto Alegre: Artes Mdicas. VIGOTSKI, Lev. S (1996). Teoria e Mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes VYGOTSKY, Lev. S. (1988). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes Instituio Universidade de Taubat Sntese Curricular Vera Lcia Bonato - Formao Psicologia. Doutora em Psicologia pela Universidad Pontificia de Salamanca Espanha; Mestre em Psicologia - pela Universidade Metodista de So Paulo; Especialista em Psicologia - Portador de deficincia. Universidade de So Paulo - USP; livro publicado: Deficincia Mental Leve e Processos de Simbolizao 1998. Imprenta KADMOS - Salamanca Espanha. Gestalt-terapia: Encontros.(2009) Org. Enio Brito Pinto. Instituto Gestalt So Paulo; Atividade Profissional Consultrio; E-mail: vera.bonato@ig.com.br

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A Compreenso Psicolgica da Pessoa Deficiente Visual

Elisa Marina Bourroul Villela
Resumo No brincar espontneo encontra-se o singular daquele que brinca. A compreenso desta singularidade o objetivo de um psicodiagnstico como ponto de partida para as intervenes teraputicas. A compreenso do universo vivencial do deficiente visual abarca dois aspectos indissociveis entre si. O primeiro deles diz respeito singularidade do sistema perceptivo, que tem repercusses na constituio do eu e na organizao cognitiva. Outro aspecto importante a influncia dos fatores ambientais, fsicos e relacionais, que se estabelecem ao longo da vida do deficiente visual. As concepes do profissional frente deficincia devem ser foco de auto-reflexo, uma vez que concepes estereotipadas podem levar perpetuao de aes pouco favorecedoras para o desenvolvimento do indivduo. Compreendemos o ludodiagnstico como uma interveno que favorece o reencontro do indivduo com seu peculiar processo de amadurecimento, e como possibilidade de significar criativamente as informaes diagnsticas devolvidas a sua famlia. Palavras-chave ludodiagnstico; deficincia visual; desenvolvimento emocional; Winnicott. Artigo No brincar espontneo encontra-se o singular daquele que brinca. A compreenso desta singularidade o objetivo de um psicodiagnstico como ponto de partida para as intervenes teraputicas. As pessoas com deficincia visual no formam um grupo homogneo na maneira de ser no mundo. Algumas nascem cegas, outras perdem a viso ainda na primeira infncia, outras, tm muito pouca viso e tero de aprender a us-la de forma eficiente mesmo que de forma limitada e inconstante. Doenas degenerativas podem levar a perdas graduais e h pessoas que sofrem acidentes perdendo a viso abruptamente, umas, antes da idade escolar, outras j na idade adulta. Cada uma dessas situaes impe condies diferentes diante das quais o indivduo ter de lidar. Em comum h a limitao perceptiva que restringe as possibilidades de apreenso do mundo pela viso, o que conduzir a processos peculiares de desenvolvimento. Alm disso, a potencialidade para o estabelecimento de uma relao saudvel na famlia, na escola ou no ambiente social, pode ser estimulada ou inibida pelas atitudes das pessoas que as rodeiam. Na prtica diagnstica, para a compreenso do universo vivencial do deficiente visual, devemos estar atentos para dois aspectos indissociveis entre si. O primeiro deles diz respeito singularidade do sistema perceptivo, que tem repercusses, quando congnito, na constituio do eu e na organizao cognitiva. A deficincia da viso traz necessariamente um modo prprio de estar e de se relacionar no mundo, sendo o mundo mental constitudo de imagens mnmicas das impresses sensoriais guiadas pelos sentidos remanescentes, prioritariamente o auditivo, mas tambm o ttil cinestsico, o olfativo e o resduo visual, quando houver. Outro aspecto importante a influncia dos fatores ambientais, fsicos e relacionais, que se estabelecem ao longo da vida do deficiente visual. O ambiente ser mais ou menos favorecedor de seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo de acordo com os fatores sociais e culturais. O significado cultural da ausncia de viso, ou a imperfeio desta, influenciar a forma como a famlia reage, recebe e inclui um membro deficiente visual, da mesma forma as condies econmicas da famlia, seus valores pessoais e a estrutura emocional desta, devem ser considerados. O ser humano constitui-se a partir de um lugar, um lugar fsico, o colo da me e de seu prprio corpo, sua anatomia e sensaes fisiolgicas e, concomitantemente, de um lugar na subjetividade de um outro (Safra, 2002). Nos primeiros tempos esse outro a me, ou quem exera a funo de suprir as necessidades do beb em estado de dependncia absoluta . Para exercer a maternagem, a me deve estar disponvel internamente para tal, em um estado denominado por Winnicott de preocupao materna primria. Esse estado se caracteriza por uma sensibilidade aumentada, uma espcie de doena temporria da me saudvel, quando ela fica totalmente voltada para o seu beb, excluindo qualquer outra preocupao. Se tudo corre bem, o encontro entre a me e seu filho, pelas suas

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condies de adaptao s necessidades do beb, proporciona a ele a experincia de iluso onipotente. A partir dessa iluso que o beb capaz de usar o objeto e sentir-se como se esse objeto fosse um objeto subjetivo, criado por ele (Winnicott, 1975, p.154). Ou seja, a me deve ser capaz de estar l onde o beb a cria, quando dela necessita. A iluso onipotente a base para uma relao criativa com o mundo, em contraponto passividade frente a um mundo que se impe intrusivamente, isto , antes que o beb se dirija a ele. No encontro entre a necessidade e a proviso ambiental ocorre uma situao plena de sensaes tteis, gustativas, visuais, olfativas, sonoras, cinestsica, - que ganham significado pelo processo denominado por Winnicott de elaborao imaginativa do corpo. por esse processo que o corpo ganha significados, o que permite o sentimento de habitar o prprio corpo e sentir-se vivo. O soma o corpo vivo, que vai sendo personalizado medida que elaborado imaginativamente pela psique (Dias, 2003, p.104). E a se constituir o objeto transicional. Segundo Winnicott o objeto transicional a primeira possesso no eu do beb, e assim como o fenmeno transicional, s pode ser compreendido a partir da aceitao do paradoxo pelo qual ele toma existncia: o beb cria o objeto, mas o objeto ali estava, espera de ser criado e de se tornar um objeto catexizado (Winnicott, 1975, p.124). Este ser o objeto transicional, que ao mesmo tempo subjetivo e elemento da realidade. O objeto transicional estabelece uma rea intermediria de experincia entre o erotismo oral (a funo do dedinho que chupado pelo beb) e a verdadeira relao de objeto (o brinquedo que pode ser percebido enquanto tal - o ursinho). Tudo comea, como dissemos, com a iluso que permitida ao beb quando suas necessidades so atendidas pela me medida que surgem, em conformidade com o seu prprio tempo. Da decorre o processo de desiluso que gradual, a partir das falhas da me, suportveis ao beb. O processo de iluso/ desiluso funda o desenvolvimento do pensar e do fantasiar. Se tudo corre bem nesse processo de desiluso, o palco est pronto para as frustraes que reunimos sob a palavra desmame (Winnicott, 1975, p.28). No processo de aceitao da realidade haver sempre uma tenso entre mundo interno e externo; o alvio dessa tenso proporcionado pela rea intermediria de experincia, e esta continuidade da experincia do perder-se no brincar da criana. A transicionalidade permitir o movimento entre interno e externo e o estabelecimento do self e o viver criativo. No entanto, com o nascimento de um filho deficiente visual, a me pode entrar em um estado depressivo o que prejudicar sua capacidade de se voltar para o seu beb e exercer a maternagem. Assim, pode ocorrer uma falha na sustentao do ambiente para a iluso. Os objetos se apresentam distantes e muitas vezes inacessveis, ficando a relao criativa, de uso do objeto, limitada. Soma-se s dificuldades maternas, a precariedade das respostas do beb me, estas podem intensificar o desencontro entre ela e o seu beb. A me de uma criana cega no sabe o que no ter viso e como pode ser a apreenso do mundo sem esse sentido. Sentir-se- desorientada e com dificuldades em identificar as necessidades de seu filho, como tambm de se identificar com ele. O pai, e no raro a famlia ao redor (avs, tios, irmos), tambm apresentam dificuldades de aceitao da deficincia, e no conseguem amparar adequadamente a me, o que dificulta ainda mais o estabelecimento de um ambiente favorvel para a acolhida da criana tal como ela pode ser. O desamparo e a ansiedade da me a fragilizam no enfrentamento do desafio de descobrir, junto com o seu beb, formas alternativas de comunicao que no o contato visual. O beb cego sorri quando se fala com ele, porm de forma mais sutil e menos espontnea que os bebs videntes, e so poucos os seus movimentos espontneos solicitando colo ou aconchego, uma vez que no pode facilmente prever a presena do outro nem avaliar as conseqncias de seus atos. Ele tende a ser mais quieto e depende da estimulao de quem cuida dele para apreender o mundo. Fraiberg (1968) alerta para o fato de que a me muitas vezes no compreende as reaes de seu filho podendo interpret-las como desinteresse ou como retardo de desenvolvimento decorrente da cegueira. Temos ento que o estabelecimento de um contato espontneo e criativo entre a me e seu beb deficiente visual pode ser permeado de desencontros, que podem levar a distrbios de desenvolvimento. Grande parte das crianas cegas conserva por mais tempo a boca como um rgo importante na discriminao perceptiva, principalmente pela dificuldade em transpor a atividade de satisfao oral para outros objetos fora de seu alcance e controle. O uso de uma zona altamente carregada de fora pulsional para a percepo traz implicaes para a formao do

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ego, uma vez que, permanecendo a boca como rgo primrio de percepo, o objeto para ser desejvel, alm de satisfazer a necessidade, precisa estar associado estimulao oral. Dessa forma h uma restrio na experincia com os objetos, o que pode ser um obstculo descoberta da natureza desses objetos. Penso que essa fixao oral aliada prolongada dependncia das figuras parentais incrementada pela reduzida possibilidade de descarga da tenso instintual atravs da motricidade, uma vez que a criana deficiente est limitada na explorao do ambiente. A frustrao da mobilidade, pelo pouco domnio do ambiente, como a frustrao da comunicao e de outras funes egicas, pode levar a uma hostilidade reativa muito intensa, o que gera uma dificuldade ante a impulsividade e elaborao dos conflitos internos. Outro risco para o desenvolvimento que estudiosos apontam diante da ausncia de viso, uma menor discriminao entre o real e o imaginrio. Por um lado, a criana cega no pode se permitir um afastamento da realidade externa, pois somente uma vigilncia constante de seu sistema perceptivo poder lhe proporcionar uma fuga do desprazer. Por outro lado est limitada quanto confirmao do dado de realidade. Dessa forma muito da sua atividade mental consistir em vencer, atravs da repetio e imaginao, as muitas situaes dolorosas que experimentam. (Nagera & Collona, 1965). A criana com deficincia congnita poder ter dficits no desenvolvimento no s por carncias constitucionais (instrumentais e estruturais), mas tambm pelas dificuldades no contato humano. Winnicott, em seu trabalho O papel de espelho da me e da famlia no desenvolvimento infantil de 1967, enfatiza que o olhar da me funciona como um espelho uma vez que nele o beb se encontra, se conhece e a partir dele vai construindo o si mesmo. Nas palavras de Winnicott: a me est olhando para o beb e aquilo com o que ela se parece se acha relacionado com o que ela v ali . (p.154). No caso de mes com bebs cegos necessrio que elas encontrem outros caminhos nos quais possam refletir seus filhos e propiciar o encontro e a manifestao de si mesmos. No entanto esta no uma tarefa fcil. Como bem coloca Amiralian (2007) ela poder ficar preocupada principalmente com as questes orgnicas e funcionais desse beb, com suas possibilidades presentes e futuras e muitas vezes como essa ocorrncia repercutir em suas relaes familiares, conjugais, de amizade e vizinhana. Alm disso, a revivncia de situaes de angstia primitivas diante das perdas e sentimentos de culpa dificultaro, ou mesmo impediro a me de perceber e atender s necessidades de seu beb. Ficando dessa forma prejudicada a identificao primria a partir da qual o beb comea a ser. Como aponta Amiralian (2003), alm da constituio bsica do si mesmo outras dificuldades acompanharo as pessoas deficientes visuais em diferentes momentos de sua vida: as dificuldades de incluso social na escola, as primeiras experincias conscientes de ser diferente; as barreiras arquitetnicas e a conseqente inacessibilidade a espaos comunitrios; com o crescimento o afloramento do conflito entre o desejo de autonomia e a permanncia no espao protegido da famlia; o difcil exerccio da sexualidade e busca de parceiros; a limitao perante a escolha profissional; a conquista de um lugar no mercado de trabalho, etc., enfim, questes ligadas s dificuldades de incluso social e restrio da relao da pessoa deficiente visual na cultura e no mundo. Uma condio bsica no processo diagnstico e intervenes junto a pessoas com deficincia visual poder discriminar se as dificuldades apresentadas por ela so devidas as limitaes impostas pela deficincia ou se so decorrentes de outros fatores que dificultam sua atuao no mundo, e ainda como se d a interao entre estes dois fatores. Pois sabemos que no dinamismo e complexidade das interaes com as pessoas e com os objetos que o ser humano se desenvolve. Como vimos, quando uma criana nasce sem viso ou a perda visual precoce, seu mundo mental constitudo de imagens mnmicas das impresses sensoriais guiadas pelos outros sentidos. A representao do mundo externo, assim constituda, pode possibilitar a plena capacidade de simbolizar a experincia concreta e desenvolver o pensamento abstrato. No entanto, a impossibilidade de usar a viso como meio de organizao e integrao das informaes sensoriais, conduz a uma formao de conceitos de objetos diferente daquela das crianas videntes. Embora as crianas cegas atribuam a esses objetos as mesmas palavras usadas pelos videntes, essas possuem significados diferentes, peculiares. Quando suas referncias pessoais no encontram eco na interao com as outras pessoas, principalmente com os pais, observamos o desenvolvimento de uma sobre adaptao da criana s solicitaes externas, com o conseqente afastamento das demandas internas, advindo da problemas no desenvolvimento do self, ou seja, do sentimento subjetivo de ser. Ocorre um aprisionamento e uma dependncia a um referencial visual de

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estar no mundo, um referencial que no o seu, sendo o desenvolvimento do falso-self um risco evolutivo para crianas deficientes visuais. O falso self, para Winnicott, sempre o resultado de uma defesa, uma dissociao que oculta o verdadeiro self, para evitao do aniquilamento. O que ocorre um encapsulamento do verdadeiro self e conseqentemente um afastamento de si. Existem variaes entre os seres humanos quanto possibilidade de contato com o que h de verdadeiro em si. Ocorre a todos ns, em diferentes momentos de nossas vidas, o desenvolvimento de um falso self sem que este implique na perda do contato com o mundo subjetivo. Podemos dizer que o falso self, nessa medida, normal e adaptativo. Porm h formas mais rgidas de organizao psquica que impedem um viver criativo e dotado de sentido para o indivduo. Muitas vezes o ambiente (me) no pode se adaptar s necessidades emocionais do beb deficiente visual, no provendo as condies para que ele tenha a iluso de criar o seio e mais tarde criar os objetos externos. Portanto h um fracasso no contato inicial e o beb no encontra aquilo o que necessita; ele ento se afasta de sua realidade subjetiva e precocemente se adapta realidade. As pessoas deficientes visuais encontram dificuldades em se manifestarem de forma mais condizente consigo prprias. Elas almejam, como qualquer ser humano, se sentirem aceitas no mundo dos videntes, mas se ficarem dominadas pelo descrdito em suas prprias percepes e a no aceitao de sua condio existencial, funcionaro prioritariamente por imitao e menos pela emergncia do espontneo. Entendendo o self como o sentimento subjetivo de ser, o verdadeiro self se desenvolve a partir da me suficientemente boa, que prover um ambiente que responde ao gesto espontneo do beb, facilitando o desenvolvimento do potencial hereditrio deste e a emergncia do sentir-se real. Como vimos com a deficincia visual essa responsividade fica truncada e muitas vezes no vivida como significativa pelo beb. Estando a o risco a que nos referimos do enrijecimento da estrutura do falso self, o que pode levar a um afastamento de si, advindo sentimentos de inutilidade e esvaziamento. Observamos que a criana deficiente visual, muitas vezes, apresenta fracassos na aprendizagem devido falta de respeito ao seu ritmo pessoal e ao seu real processo de desenvolvimento por parte de seus familiares e professores. Estes, ou tm expectativas fora do alcance de seus domnios ou, pelo contrrio, tm uma expectativa aqum de suas potencialidades, encarcerando a criana num sistema pouco produtivo e pouco satisfatrio. Qualquer uma dessas formas de perceber a criana resulta em insegurana, fracasso e frustrao, fatores que levam ao desenvolvimento de sentimentos de incompetncia pessoal. Culturalmente espera-se da pessoa com algum tipo de deficincia uma passividade aos cuidados que lhes reservam. A se localizam alguns profissionais, que apartados de suas prprias deficincias esperam cur-las nos outros, nas pessoas deficientes. Observa-se que muitas intervenes teraputicas, ainda hoje, esto voltadas para a normalizao, ou seja, para uma sobre-adaptao aos referenciais visuais. Nesse sentido, apontamos para a responsabilidade dos profissionais, enquanto indivduos e enquanto representantes sociais, em sua tarefa de compreenso, compartilhamento do conhecimento, e de ajuda para que essas pessoas possam encontrar formas de expresso genunas, e assim se desenvolver. As concepes do profissional frente deficincia devem ser foco de ateno e auto-reflexo, uma vez que concepes estereotipadas podem levar perpetuao de aes preconceituosas e pouco favorecedoras para o desenvolvimento do indivduo. provvel que quem nunca viu ou esteve com uma criana com deficincia visual imagine que ela viva apenas respondendo a uma perda, e no como algum que vive em um mundo de sons, sabores, odores, texturas e mesmo de formas percebidas de um modo diferente, com luz e sombras. Todo esse conjunto de sensaes e experincias corporais tem importncia na apreenso do mundo e conseqentemente na constituio de ser no mundo dessa criana. Ludodiagnstico Ao oferecer um espao ldico para uma criana importante que o psiclogo busque os caminhos perceptivos dela (e no os seus prprios de vidente), com referenciais prprios. Certa vez atendi uma menina com baixa viso, Dora . Ela aos poucos foi explorando a sala de atendimento. Um dia descobriu a cortina e enrolou-se nela. A princpio imaginei que ela queria que eu a encontrasse, como na brincadeira to comum das crianas pequenas que se escondem esperando ser achadas para lidar com a angstia de separao. Mas no, Dora tinha prazer em sentir meu toque atravs do tecido, esta era a brincadeira. Dora mostrava sua necessidade de uma segunda pele, um invlucro protetor. Antes de separar-se precisava

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construir uma superfcie que garantiria sua unificao. A questo da autonomia uma questo fundamental para os indivduos com deficincia visual. Mesmo que ela, por sua condio sensorial, v necessitar de ajuda de outros para algumas atividades, pode desenvolver plenamente sua autonomia no seu processo de amadurecimento. A autonomia implica no assumir e controlar os prprios impulsos, estabelecendo trocas satisfatrias entre mundo interno e externo, com espao para o gesto espontneo no mundo externo. A base de autonomia a confiabilidade do ambiente. A criana precisa ter a possibilidade de prever acontecimentos futuros, se no de outro modo gastar muito de sua energia no controle do ambiente atual. Por no enxergarem ela tem menor controle do ambiente, possuem menos pistas sensoriais para lhes informar sobre o mundo externo, o que lhe pode trazer incertezas sobre o que est ocorrendo, sendo necessria a ajuda dos pais para a que a criana possa desenvolver a crena no ambiente e conseqentemente a capacidade de confiar. Deste modo, o primeiro passo de um processo diagnstico e de interveno a apresentao do ambiente teraputico. Este deve ser constituir como um ambiente facilitador da emergncia do espontneo, pois no brincar a criana presentifica sua forma de ser. importante proporcionar um ambiente onde o brincar possa ocorrer. Muitas vezes um brincar diferente, mas passvel de ser compartilhado Este ambiente no depende somente da proviso de brinquedos e materiais adequados e acessveis criana, mas tambm do papel do terapeuta como um companheiro do brincar. (Ocampo, 1981, p.33). Como exemplo, da disponibilidade necessria para um brincar diferente, mas pleno de sentido, lembro-me do uso da bola com guizo em uma sesso com um pequeno paciente cego. Joo, de seis anos, como sempre, brincava sozinho fazendo movimentos circulares com a bola no cho, fruindo da sensao ttil e do som que ela emitia, no buscava contato comigo. Numa determinada sesso, durante esta brincadeira, a bola rola, ainda sob uma de suas mos, para junto de mim, encostando em minha perna. Eu, que tambm estava sentada no cho, digo com entusiasmo que a bola tinha chegado at mim, a criana ri, e passa a repetir o gesto agora de forma intencional, sempre com minha interjeio quando a bola chegava at meu corpo o jogo do encosta, como o chamamos, pode aparecer e ser um veculo de contato e comunicao entre ns. O jogo evoluiu para um jogo mais usual de jogar a bola de um para o outro. A princpio eu movimentava a bola na direo de Joo, que com a previsibilidade sonora, ria, e a empurrava de volta para mim. Observei a a evoluo do gesto espontneo possibilidade de contato. Joo expressou sua condio para um encontro comigo e consigo prprio quando pode agir no mundo, com certo controle e descobrir algo novo prazeroso e criativo. Esta criana apresentava dificuldades nos contatos sociais, mas nos nossos encontros evidenciaram-se potencialidades para o contato criativo. Seria intrusivo se eu quisesse ensinlo a jogar bola. Impediria o gesto espontneo e o fazer significativo que a manipulao da bola, inicialmente s a servio da estimulao sensorial, pode se transformar. O objetivo do ludodiagnstico compreender os sentidos da ao e pensamento do ser humano, e responder questes do tipo: Como aquele indivduo se comunica? Qual o seu potencial criativo e de amadurecimento? Em que fase do desenvolvimento se encontra? Como se expressa? Sempre contamos com os pais como parceiros na compreenso da criana, no entanto eles chegam com um saber sobre o filho muitas vezes construdo a partir de suas prprias dificuldades e histrias afetivas. Isto particularmente evidente quando a criana tem algum tipo de deficincia, que como j nos referimos pode prejudicar o olhar mais realista dos pais em relao ao filho. Assim, consideramos o processo diagnstico como uma interveno que busca favorecer o reencontro da criana com seu peculiar processo de amadurecimento, e como possibilidade de significar criativamente as informaes diagnsticas devolvidas a sua famlia. Estratgias para o ludo diagnstico: 1. Apresentao do ambiente. A localizao espacial dos mveis, janelas, e objetos da sala teraputica de fundamental importncia para diminuir a ansiedade da criana. O ambiente se tornando conhecido, previsvel e passvel de ser explorado leva a criana a sentir certo domnio do espao para estabelecer uma relao de confiana e conforto na situao diagnstica, ou teraputica. 2. Caixa Ldica: A seleo de materiais para a caixa ldica deve valorizar o fcil contato e apreenso. Os objetos devem ser simples e do cotidiano da criana. Os objetos devem ser nomeados assim que a criana os for explorando. Seguem algumas sugestes: a. Brinquedos de diferentes tamanhos, formatos e texturas. b. Brinquedos que reproduzam objetos do cotidiano das crianas, como telefone, panelinhas, automveis, bonecos, etc.. c. Barbante, cola, massinha, jogos de encaixe. d. Brinquedos sonoros, como bola com guizo e instrumentos musicais. e. Ma-

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terial grfico O material grfico, no caso de crianas cegas pode vir acompanhado de uma prancheta revestida de tela de nylon. Esta permite que o desenho feito em uma folha de papel, sobre a tela possa ser sentido pelo tato. Este material desenvolvido por Amiralian, (1997), foi inicialmente proposto para a aplicao do procedimento de desenhos-estrias de Walter Trinca. Seu uso parte de pressuposto de que o desenho espontneo um elemento facilitador do contato do indivduo com aspectos profundos e nucleares de sua personalidade, e o contar estrias complementa esta condio oferecendo ao indivduo a possibilidade de elaborar verbalmente as imagens que emergem do inconsciente de modo a facilitar o insight. Em minha prpria experincia clnica pude comprovar a efetividade deste instrumento. Tendo como base a teoria winnicottiana refora-se a importncia o gesto espontneo como forma de apropriao de si mesmo de forma significativa, o prprio paciente entre em contato com seus conflitos de modo a reviver e ressignificar suas experincias anteriores. Assim, como qualquer sesso ldica, podemos apreender a riqueza ou limitaes expressivas da criana, sua capacidade intelectual, conflitos, capacidade simblica, recursos egicos e possibilidades do fantasiar das crianas deficientes visuais. Referncias Bibliogrficas da cegueira por meio de desenhos-estrias. So Paulo: Casa do Psiclogo. ___________________ (2003) Deficincias: um novo olhar. Contribuies a partir da psicanlise winnicottiana. Estilos da Clnica. 8, (15), 94-111. ___________________ (2007) A construo do EU de crianas cegas congnitas. Natureza Humana, v. 9, p. 129-153. DIAS, E. O. (2003) A teoria do Amadurecimento de D. W. Winnicott. Rio de Janeiro: Imago. FRAIBERG, S. (1968) Parallel of divergent patterns in blind and sighted children. Psychoanalytic Study of the Child, 23, 264-300. NAGERA, H., COLLONA, A.B. (1965) Aspects of the contribution of sight to ego an drive development. Psychoanalytic Study of the Child, 20, 267-287. OCAMPO, M. L. S. (1981) O processo diagnstico e as tcnicas projetivas. So Paulo, Martins Fontes. SAFRA, G. (2002) Desenraizamento e excluso no mundo contemporneo. Aiello-Vaisberg, T.A., Ambrsio, F.F (Org.) Trajetos do sofrimento: desenraizamento e excluso. So Paulo: IPUSP. WINNICOTT, D. W. (1975) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. (Original publicado em 1953). Instituio Universidade Presbiteriana Mackenzie Sntese Curricular Elisa Marina Bourroul Villela graduada, mestre e doutora pela Universidade de So Paulo; Professora e supervisora da Universidade Presbiteriana Mackenzie; Especialista em Psicoterapia Psicanaltica. E- mail: elisavillela@mackenzie.br

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O BRINCAR E O OBJETO TRANSICIONAL EM WINNICOTT

Sueli Hisada
A criana adquire experincia ao brincar. O brincar uma parte importantssima de sua vida. Ao enriquecer-se, a criana gradualmente aumenta sua capacidade de enxergar a riqueza do mundo real externo. O brincar constitui-se na constante evidncia da criatividade, o que implica estar vivo. Winnicott, 1964 O brincar apresenta-se como uma grande aquisio da teoria do desenvolvimento emocional de Winnicott. Para ele, o brincar tem a importncia que tem o sonho no pensamento freudiano. Brincar como play , que em ingls significa jogo espontneo, criativo, diferente de game, que jogo regrado, saturado de teoria. Ao brincar, a criana estabelece uma ponte entre o mundo interno e o mundo externo com e atravs do espao transicional. A qualidade do brincar nesta terceira rea os fenmenos transicionais sinnimo de viver criativamente, e constitui a matriz da experincia do self que se estende por toda a vida. O brincar tem importncia em si mesmo, no sendo passvel necessariamente de interpretao, ou seja, o brincar em si teraputico, revela como a criana constitui a prpria experincia. O brincar tem um lugar e um tempo. No dentro, tampouco fora. O lugar a que pertence o brincar o espao potencial. A brincadeira universal, prpria da sade. Facilita o crescimento e portanto a sade. Conduz aos relacionamentos grupais. Ao brincar a criana pode manifestar sua criatividade, que envolve a possibilidade de prestar significado a alguma experincia. A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Quando o brincar no possvel, o trabalho do terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado em que no capaz de brincar para um estado em que lhe permitida esta possibilidade. O emprego de uma rica imaginao ao brincar indica que a criana faz uso da terceira rea, o que constitui um sinal de sade. Esta terceira rea, chamada de espao potencial, um espao essencial da existncia humana, no qual podemos exercer todo nosso mundo de projetos e fantasias, dar asas criatividade. Pela adaptao s necessidades da criana, a me que capacita o filho a encontrar objetos de modo criativo. Dessa forma ela o inicia no uso criativo do mundo. A partir da este espao se alarga cada vez mais para, no futuro, conter toda a riqueza de nossa vida cultural, os hobbies, a religio, atividades cientficas, o lazer, a arte.

Voc tem fome de qu? A gente no quer s comida, A gente quer comida, diverso e arte. Tits, 1987

Outro elemento pertencente aos fenmenos transicionais e que traremos a seguir o conceito de objeto transicional.

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OBJETO TRANSICIONAL

Os objetos transicionais so vivenciados como objetos ao mesmo tempo internos e externos e se localizam dentro e fora na fronteira entre o beb e sua me, na rea intermediria da experincia. Externos porque no pertencem ao corpo da me ou do beb, no so impostos pela me mas criados pelo beb. Ocorrem entre os quatro meses a um ano.

CARACTERSTICAS DO OBJETO TRANSICIONAL

uma criao da criana. H uma escolha e posse.

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 Adquire importncia vital para acalmar quando vai dormir, quando se afasta de casa, ou quando se sente mal.

Serve para afastar a dor e proteger quando est triste.

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 So objetos que permitem ao beb esperar sem se desesperar pelo regresso da me. Por meio dele pode tolerar a frustrao e reunir-se na fantasia me que no est.

Objeto transicional algo que existe como objeto mas que recebe da criana significado e vida prprios. So representados pelos smbolos.

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 Objeto transicional recebe amor e dio e ter que sobreviver.

Objeto transicional possui identidade pelo odor , pela deformidade

OBJETO TRANSICIONAL NA SADE - O interesse se amplia em mltiplos objetos e atividades, dando acesso cultura -Amplia a criatividade pela elaborao na ausncia - O uso da fantasia livre e amplo -Diminui a excitao -Transmite alvio frente ansiedade e solido. - H continuidade do uso de objetos com caractersticas transicionais pela vida afora, por exemplo, hbito de ler livros na hora de dormir, de ouvir msica com a qual ramos

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ninados. O uso de objetos possibilita aprender a brincar, passaporte para a sade mental. Gostaria para finalizar de trazer algumas idias sobre a incluso social, tema que faz parte tambm deste congresso. Quando pensamos em incluso, paradoxalmente pensamos em excluso. E quem est excludo? Para responder a esta pergunta, penso na tendncia anti-social e gostaria de enfatizar que Winnicott considerava-a como sinal de esperana. Para ele a tendncia anti-social no se relaciona com uma carncia mas com uma privao. Que pode ser representada por exemplo pelo nascimento de um irmo ou um episdio de depresso na vida da me. Ou seja, houve perda de algo bom e a retirada estende-se por um perodo maior do que aquele em que a criana pode manter viva a lembrana da experincia. Na base da tendncia anti-social est uma boa experincia inicial que se perdeu. Lembram quando eu disse que pela adaptao s necessidades da criana, a me a inicia no uso criativo do mundo. Quando isso falha, a criana perde contato com os objetos, perde a capacidade de encontrar qualquer coisa criativamente. No momento de esperana, a criana alcana um objeto e o rouba. um ato compulsivo e a criana no sabe porque age assim. No o objeto que estava sendo procurado, mas a criana estava procurando a capacidade de encontrar. No entanto, pode haver alguma satisfao naquilo que ela faz durante um momento de esperana. O furto est no centro da tendncia anti-social, associado mentira. A criana que furta um objeto no est desejando o objeto roubado,mas a me que lhe foi roubada. Esta uma das direes da tendncia anti-social. A outra direo a criana que est procurando no ambiente algum que suporte a tenso resultante do comportamento impulsivo. a busca de um suprimento ambiental que se perdeu, uma atitude humana que possibilite uma nova capacidade de confiar. Entretanto, na maioria das vezes, o ambiente no reconhece a privao e a falta, e no se corrige, fazendo reparaes. E, quando o faz, a criana j no tem mais como reagir positivamente e no tem condies de aproveitar o que lhe oferecido. Foi perdida uma grande oportunidade de recuperao. Que, atravs do nosso trabalho clnico, possamos, ao invs de perder oportunidades, aproveitlas e assim possibilitar o encontro com as necessidades faltantes. Winnicott dizia que muito triste brincar de se esconder e no ser encontrado. Referncias Bibliogrficas DAVIS, J. Garfield em ao. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Salamandra, 1989 HISADA, S. A utilizao de histrias no processo psicoterpico:uma proposta winnicottiana. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Revinter WATTERSON, B. Calvin e Haroldo Algo babando embaixo da cama. So Paulo, SP: Ed. Cedibra, 1988 WINNICOTT, D.W. Privao e delinqncia. So Paulo, SP: Ed. Martins Fontes, 1994 WINNICOTT,D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Imago, 1975 WINNICOTT ,D.W. Textos selecionados da Pediatria Psicanlise. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Francisco Alves, 1988 WINNICOTT,D.W. Tudo comea em casa. So Paulo,SP: Ed. Martins Fontes, 1989 Sntese curricular Sueli Hisada Doutora em Psicologia clnica - USP; Mestre em Psicologia Clnica - PUC; Especializao em psicoterapia psicanaltica SEDES; Docente EPPA e SEDES, psicoterapeuta de crianas e adultos. Autora de cinco livros em Psicanlise.

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A Teoria da Complexidade e o fazer educativo na adolescncia

Elaine Teresinha Dal Mas Dias
O carter juvenil reproduzido e apresentado, invariavelmente, pela exposio julgadora, valorativa e parcializada das atitudes classificadas como inadequadas, pelos sentimentos considerados incontrolveis, pela aproximao entre iguais e pela manifestao da sexualidade. As tradicionais conceituaes formuladas sobre esse tempo empregam o paradigma de simplificao, sobre/determinando-o como exclusivamente crtico e conflituoso, impondo um veredicto autoritrio de dominao que distancia e gera hebefobia. Os jovens, nessa perspectiva, podem ficar sem modelos de identificao parental e familiar em funo da transferncia que se efetua na direo aos heris imaginrios da cultura de massa, que se constituem em modelos de conduta para uma parcela da juventude que vivencia os condicionantes delinquenciais, por exemplo. A relutncia em aceitar a juventude como produtiva, criativa e promissora se prende e remete ao desvio da norma e a caracterizao do no-ser, que impede o contato e a interrelao, isola a interioridade, gerando preconceito e discriminao. E, na insistncia em se considerar a adolescncia como conflituosa, encaminha-se o sujeito incorporao da representao de aborrescncia, induzindo-o a agir e a atuar em conformidade com esta expectativa, metamorfoseando as identidades em identidades aborrescentes, que negam o duplo de cada um e privilegia a adolescncia como identidade. Esta, enclausura a complexidade de sujeito que o jovem habita, deixa uma marca que se cristaliza no erro e na iluso de um conhecimento fragmentado e continuamente replicado, que perpetua o perodo como difcil e insubjugvel. A perspectiva educativa engloba aspectos especficos da conexo professor/adolescente. A formao acadmica do educador desconsidera sua condio de sujeito ao separar razo de emoo, criando uma arquitetura hierrquica que privilegia a linearidade do pensamento. Sabidamente, o fazer educacional deveria envolver teorias e prticas pedaggicas, e desenvolvimento e crescimento pessoal presentes na qualidade de indivduo/sujeito, no Eu e no eu. Nesse sentido, tem-se o desempenho funcional docente atrelado articulao dos aspectos de sua personalidade, que por suas prprias peculiaridades, nem sempre esto sob controle. Inconsciente e consciente compem a tessitura psquica e produzem discursos que revelam desejos, afetos e delrios presentes no homo sapiens/demens. A desconsiderao da subjetividade docente endurece a prtica e constri barreiras que dificultam o contato e a aproximao, mostrando-se como impeditivo do processo de ensino e de aprendizagem, especialmente junto a adolescentes. Este trabalho apresenta as principais formulaes da Teoria da Complexidade nas proposies de Edgar Morin, articulando-as o fazer educativo na adolescncia. Pensamento Complexo e Noo de Sujeito O pensamento complexo configura-se como uma leitura especial que convoca a idia de unidade complexa, na qual se descrevem os fenmenos na conjuno de seus elementos, na concorrncia de seus antagonismos, na identificao complementar e na imperfeio e considerando a interdependncia entre os elementos que compe um todo. No se restringe s partes ou soma das partes, mas busca a incorporao global; compreende o mundo como um conjunto indissocivel e apresenta-se como um alerta contra a fragmentao e o reducionismo dos saberes. O termo complexidade se origina do latim complexus e prope a considerao do acaso como

Este trabalho parte dos resultados de um projeto de pesquisa desenvolvido no PPEG da Universidade
Nove de Julho intitulado Subjetividade e Educao. Destaca-se que alguns itens foram apresentados no IV Congresso Internacional de Psicologia da Universidade de Maring e no VII Congresso Nacional de Psicologia Escolar, no ano de 2009.

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varivel possvel, da incerteza e da dvida como elementos do conhecimento, a desocultao da subjetividade e a critica aos paradigmas simplificadores, por operarem por separao, disjuno, hierarquizao e centralizao. O pensamento complexo norteado por trs princpios: - o hologramtico, que enfrenta o fechamento e a compartimentao, conserva a possibilidade de abertura e oferece outras vias de reconhecimento que entre dvidas, contradies, antagonismos, realidades, fantasias, idealizaes, evidenciando o pretenso paradoxo das organizaes complexas, em que no apenas a parte est no todo, como o todo est inscrito na parte (MORIN, 2004a, p. 94), - o recursivo, circuito gerador em que os produtos e os efeitos so eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os produz (MORIN, 2004a, p. 95). A produo interativa das relaes humanas produz linguagem, cultura e sociedade que, por sua vez, as produzem em um sistema ininterrupto e de retroalimentao. - e o dialgico, que permite assumir racionalmente a inseparabilidade de noes contraditrias para conceber um mesmo fenmeno complexo. (idem, p. 95). A assuno da inseparabilidade entre complementaridade e antagonismo possibilitam a incluso de aspectos esquecidos ou excludos que fermentaro anlises e problematizaes. O ser humano, nesse contexto, compreendido por intermdio da noo de sujeito, que congrega as concepes de indivduo e de unicidade, integra o biolgico, o atitudinal, o cognitivo e o sociocultural, indicando sua complexidade constitucional (DIAS, 2008) e a ocupao egocntrica do seu mundo. As idias de auto-organizao, no sentido da transmutao contnua, bem como de autonomia, dependncia e auto-referncia, exclusa e incluso revelada na conjuno e interdependncia entre Eu e eu, e na ao que afasta e nega o outro inscrito em mim, como presena e possibilidade de alteridade, completam a idia. Morin (2004) sintetiza dizendo: Eu [je] sou eu [moi]*?. Eu [je] o ato de ocupao do espao egocntrico; eu [moi] a objetivao do ser que ocupa esse espao. Eu [je] sou eu [moi] o principio que permite estabelecer, um s tempo, a diferena entre Eu(subjetivo) e o eu (sujeito objetivado), e sua indissolvel identidade. Ou seja, a identidade do sujeito comporta um principio de distino, de diferenciao e de reunificao. Observa-se que se conceitua autonomia na estreita relao com dependncia e na inseparabilidade de auto-organizao que, por sua vez, configura-se como um sistema construtor e reconstrutor da prpria autonomia. A constituio individual complexa gerada das e nas relaes externas e internas que cada um tem com o meio. Nas palavras de Morin (2004b) a identidade do sujeito comporta um princpio de distino, de diferenciao e de reunificao. [...] Eis, portanto, um princpio que, por esta separao/unificao do Eu subjetivo e do eu objetivo, permite efetivamente todas as operaes (p. 120-121), por conter a auto-referncia e a exo-referncia, sendo Eu e eu a um s tempo diferena, indissolubilidade e constituio mtua. O Eu s pode ser nomeado e dito por mim, preenchendo a lacuna da centralidade e do egocentrismo. A auto-referncia do eu se mantm inalterada, mesmo com a passagem do tempo; este est na concepo clssica do eu [moi] (ego) segundo Freud, esse eu nasceu da dialtica entre o isso instintivo, que vem das entranhas biolgicas, e o superego, que para Freud, a autoridade paterna, mas que pode transformar-se em um superego mais amplo, o da ptria, da sociedade (MORIN, 2004b, p. 124).
* No original, Je sui moi. A escola francesa de Psicanlise costuma utilizar o je no sentido de instncia psicanaltica encarregada de funes; o moi refere-se precisamente a uma representao da imagem que o sujeito tem de si mesmo (ou de seu sentimento de identidade), o ego. Aqui utilizamos Eu e eu para traduzir, respectivamente, je e moi. (N. da T) (MORIN, 2004, p. 120). Esta articulao possvel pelo fato de Morin (2005c) entender a teoria psicanaltica como cincia do complexo, marcada por divises topolgicas que se complementam e antagonizam, e na qual o sujeito resultado e mago da dialgica bio-scio-individual, que tem no id a instncia pulsional, no ego, prioritariamente a individualidade e no superego a imago do pai.

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O Homo complexus se configura na co-existncia do duplo - Homo sapiens e Homo demens que se revela em manifestaes ambivalentes e ambiguas e nas peculiaridades que caracterizam a subjetividade humana. Entende-se subjetividade como um sistema que organiza e desorganiza o mundo interno e o mundo externo do sujeito, facilita e dificulta o desenvolvimento e o crescimento pessoal, resgata o passado que interfere no agora do presente, prospecta o futuro, desvela e distingui o singular e o especial. (DIAS, 2008, p. 61). No entendimento de Morin (2004, p. 59), o ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade []; e mais, seus afetos servem de elemento de ligao entre o sapiens e o demens que permitem e facilitam a comunicao interrelacional. As manifestaes humanas no se limitam racionalidade ou irracionalidade, implicando inmeras outras condies, como o homo ludens, economicus, faber, consumans. A expresso de sentimentos e emoes se caracteriza como projeo, que juntamente com a identificao e a transferncia so denominados complexos imaginrios . Morin (2003, p. 89) apresenta esses fenmenos como um sistema formado por elementos distintos em interdependncia, [...] que sobrepem-se uns aos outros de diversos modos e s podem explicar os processos imaginrios quando associados. Os complexos imaginrios marcam a vida imaginativa pela projeo da emocionalidade manifestada por desejos, anseios, angstias e dios, que aderem ao exterior, na figura de uma outra pessoa, de um objeto ou de um mito. As individualidades determinaro a maior ou menor influncia dos complexos, especialmente no que concerne vida prtica e o seu reconhecimento permitir uma conduo diferente das adversidades e/ou das satisfaes, como tambm a compreenso. Adolescncia, docncia e ato educativo A adolescncia, inaugurada como campo de estudo da Psicologia no incio do sculo XX, tem as primeiras idias relativas ao perodo na Antiguidade4, quando se retratava o adolescente pela observao do comportamento manifesto, agregado ao processo de desenvolvimento fsico, como se constata em Arte Retrica5, de Aristteles (s/d). Ainda hoje, o carter juvenil reproduzido e apresentado, invariavelmente, pela exposio julgadora, valorativa e parcializada das atitudes classificadas como inadequadas, pelos sentimentos considerados incontrolveis, pela aproximao entre iguais e pela manifestao da sexualidade. O significado do vocbulo adolescncia parece ter contribudo para a prevalncia da imagem e representao sociocultural contempornea, constituindo-se na ambigidade do termo: Adolescere, tem o sentido de crescimento at a maturidade, insinua irresponsabilidade e aponta a imaturidade; e Addolescere, indica adoecer, enfermar, sugerindo conexo com doena. Sob tais condies, sua representao fica consignada anormalidade e subjugada a idias e mitos, que atravessam os olhares a ela dirigidos e encaminham apropriao de perodo problemtico e intimidador.

Conforme Edgar Morin (2003, p. 89), utiliza-se o termo complexo em seu sentido gramatical fundamental, e no naquele utilizados inicialmente, de modo complexo, por Freud []. Poe conseguinte, para ns, um complexo um conjunto que engloba vrias partes ou elementos, ou melhor, um sistema formado por elementos distintos em interdependncia. 4 Edgar Morin (2005c) destaca que o esboo do adolescente surge na Antigidade com o efebo ateniense e, sobretudo, o personagem Alcebades, este paleo-beatinik, esse James Dean tico, que quebrava noite as esttuas sagradas e embarcava para aventura siciliana (p. 159). 5 Cf Caracteres dos jovens: in ARISTTELES. Arte Retrica e Arte Potica. Traduo de Antnio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Ediouro, s/d, p. 127-128.

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As tradicionais conceituaes formuladas sobre esse tempo empregam o paradigma da simplificao, sobre/determinando-o6, como, exclusivamente, crtico e conflituoso, impondo um veredicto autoritrio de dominao que distancia e gera hebefobia7, . Como analisa Morin (2005a, p. 85) Haveria quase uma mudana de pessoa quando vemos a que ponto os adultos e os velhos, esquecendo que foram jovens, consideram a juventude como uma subespcie particular []. Para o autor, os jovens ficaram sem modelos de identificao parental e familiar em funo da transferncia que se efetuou na direo aos heris imaginrios da cultura de massa, que se constituram em modelos de conduta para uma parcela da juventude que vivencia os condicionantes delinquenciais no cotidiano. A rebeldia e a desobedincia lei so outros sentidos que consignam a construo desse momento, amparados, de modo especial, pelos trabalhos sociolgicos da Escola de Chicago desenvolvidos na dcada de 1930, que convergiam para o estudo e anlise dos comportamentos desviantes de jovens de estratos sociais inferiores. Winnicott (1997), na contramo das postulaes desenvolvimentistas e patologizantes, considera que o incomodo causado pela juventude8, ocorre por atingir a parte de cada um que no viveu, verdadeiramente, esse perodo. possvel supor, ento, que muitos adultos guardam sua adolescncia nas dobras da memria com a expectativa de afastar o desconforto interior causado pela defrontao do adolescente, na esperana de afastar os sentimentos esquecidos e/ou repudiados. A relutncia em aceitar a juventude como produtiva, criativa e promissora est presa ao desvio da norma e a caracterizao do no-ser, que impede o contato, a interrelao, isola a interioridade, gera o preconceito e a discriminao. E, na insistncia em se considerar a adolescncia como conflituosa, encaminha-se o sujeito incorporao da representao de aborrescncia, induzindo-o a agir e a atuar9, em conformidade com esta expectativa, induzindo as identidades a metamorfosearem-se em identidades aborrescentes, que negam o duplo de cada um e privilegia a adolescncia como identidade10, (DIAS, 2006). Esta, enclausura a complexidade de sujeito que o jovem habita, deixa uma marca que se cristaliza no erro e na iluso de um conhecimento parcializado e continuamente replicado, que perpetua o perodo como difcil e insubjugvel. Cabe destacar que no se pretende minimizar a importncia de determinados comportamentos, de algumas atitudes e dos modos de agir de um nmero significativo de jovens. Buscam-se nexos entre objetividade/subjetividade, egocentrismo/auto-referncia e excluso/incluso presentes no mbito escolar e educacional. Sob tais aspectos, as certezas das conceituaes sobre a adolescncia impedem a possibilidade da diferena, admitem e preparam os nimos para a excluso, direta ou indireta, e permitem a inferncia de uma disponibilidade interna que conduz ao preconceito e discriminao, antes da concretude da experincia. O professor, condicionado ao dia-a-dia desgastante e exigente, apropria-se dos atravessamentos tericos reducionistas que se impem objetivamente e passa a consider-los como verdades absolutas, privando e negando a presena do outro-sujeito-aluno. A ato educativo privilegia os saberes deterministas e especializados nos quais no existe espao

Entende-se sobre/determinao na ciso dos termos sobre, que decorre do latim super e significa posio acima, em cima ou por cima, em posio superior e distante, em lugar superior, superioridade; e determinao, do latim determinatione, que tem o sentido de ordem superior, deciso. Ambas impem uma destinao opressora, subjugada e destrutiva, decorrente de uma posio superior ou de um lugar superior (Dias, 2006). 7 hebefobia: neologismo apresentado pela associao dos termos hebe e fobia, procurando caracterizar a fobia frente adolescncia ou juventude. 8 Empregam-se os termos jovem e adolescente, juventude e adolescncia sem distino. 9 acting-out: termo usado em psicanlise para designar as aes que apresentam, a maior parte das vezes, um carter impulsivo, rompendo relativamente com os sistemas de motivao habituais do Indivduo, relativamente isolvel no decurso das suas actividades, e que toma muitas vezes uma forma auto- ou hetero-agressiva (LAPANCHE & PONTALIS, 1988, p. 27). 10 A adolescncia como identidade uma identidade pressuposta, que traz uma marca que a reconhece e a identifica, limitando ou, at mesmo, eliminando seu carter temporal e histrico. uma identidade miticamente posta e determinada como crtica e problemtica. (DIAS, 2006).

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para o acaso. O sistema de ensino mantm a diviso entre o que deveria ser complementar e contextualizado, sistematizando modos de pensar e de aprender que se conformam e distanciam do seu conjunto e visam a ideologia da resposta. A formao acadmica do educador desconsidera sua condio de sujeito e lhe atribui a de ator agente da ao que representa um papel ativo -, que separa razo e emoo e cria uma arquitetura hierrquica que privilegia a linearidade do pensamento que corresponde a uma histria domesticada das descobertas do homem (Almeida, 2000). O fazer educacional envolve teorias e prticas pedaggicas, desenvolvimento e crescimento pessoal; bem como, autonomia, dependncia e auto-eco-organizao presentes na qualidade de indivduo/sujeito, no Eu e no eu. Nesse sentido, temos o desempenho funcional docente atrelado articulao dos aspectos objetivos e aspectos subjetivos da sua personalidade, que por suas prprias peculiaridades, nem sempre esto sob controle. Inconsciente e consciente compem a tessitura psquica e produzem discursos como os apresentados na cena inicial, revelando desejos, afetos e delrios presentes no homo sapiens/demens. A desconsiderao da subjetividade docente endurece a prtica e constri barreiras que dificultam o contato e a aproximao, mostrando-se como impeditivo do processo de ensino e de aprendizagem. Toma-se como ilustrao, a expectativa do estudante do ensino superior exercer a profisso escolhida, seja como bilogo, gegrafo ou historiador, e os sentimentos despertados ao se ver obrigado a dirigir-se ao magistrio por fora das circunstncias (MELLO, 2000). Sob essa tica, entende-se que a frustrao perpassa a lgica educativa e reflete tanto no desempenho profissional, quanto nos comportamentos dos alunos, em um jogo projetivo que identifica, transfere e introjeta11 . A formao acadmica de professores e alunos est atrelada ao desenvolvimento disciplinar, seja na separao e diviso do conhecimento, seja pela imposio do controle. O ensino mantido, para uns e para outros, atravs da ciso do que deveria ser complementar e contextualizado, sistematizando modos de pensar e de aprender que se conformam e distanciam do vivencial, negam as contradies, estruturam a cabea bem cheia (Morin, 2004b, p. 21) e eliminam o sujeito e a subjetividade do Homo complexus na perpetuao nica do Homo rationale. A ato educativo, ao privilegiar os saberes especializados, elimina dvidas e no abre espao para o acaso, por se instrumentalizar no modelo da racionalidade tcnica, que refora a idia de suficincia do domnio da rea especfica, e de profissional como tcnico que faz uso, no cotidiano, das regras que derivam do saber cientfico. O adolescente, por sua vez, quer conhecer, descobrir o velado, quer (con)viver e rejeita o enquadramento e a conformao que a estrutura escolar impe. A observao de professores e alunos descortina tenses intersubjetivas que destacam a coexistncia do duplo presente na ambivalncia dos sentimentos de amor e dio, que minam relaes e dificultam o ensino e a aprendizagem. O interjogo do ser relacional fica bloqueado pela irreverncia do adolescente frente ao poder dominante do adulto. A incompreenso est presente em todos e em cada um, demandando conscientizao para aceitao e incorporao daquele que est fora. E para isso o sujeito, sem poder deixar de ser egocntrico, deve elaborar um metaponto de vista que lhe permita se objetivar, tomar-se em considerao e agir pacientemente sobre si mesmo: longo trabalho de aprendizagem e de enraizamento da reflexividade (Morin, 2005a, p. 94). Morin (2004a), ao apresentar as errncias produzidas pelo conhecimento, sugere que se busquem as origens e os germes dos erros como caminho para um fazer educativo consistente, crtico e provocador, de modo a facilitar a problematizao do pensamento e da ao culturalmente inscrita nos sujeitos. O dia-a-dia escolar e educacional produz saberes transmitidos e retransmitidos por intermdio da linguagem que estampa, com a fora de uma foto em preto e branco, o Idealismo possesso do real pela idia. Os educadores tm assimilado o cotidiano s pressas e levado suas experincias de roldo,

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Cf. Morin, in Pena-Veja, Almeida e Petraglia, 2003.

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perdendo a oportunidade de absorv-las como fora de conhecimento. Tm, tambm, esquecido da prpria adolescncia, dos momentos de dvida, de arrogncia e distanciamento vividos que favorecem o amadurecimento e auxiliam a captao do novo que se apresenta. E tm projetado sentidos e sentimentos em seus alunos, excluindo-os do processo educativo e dificultando o ensino e a aprendizagem. As lembranas fixadas no agora, na defrontao e na averso a aborrescncia parecem ligadas idia absoluta de adolescncia problemtica, que impede a abertura para a compreenso humana e para as mudanas de rota. Este estado de coisas gera o distanciamento do aluno-adolescente, interdita sua participao escolar, e possivelmente, impede que se faa educao. A exigncia de rememorao do passado no implica apenas sua restaurao, mas uma transformao do presente. Desse modo, a obteno de uma outra compreenso da adolescncia, distanciada do paradigma de simplificao, pode favorecer esse processo, que s ocorrer se nos despregarmos daquilo que est posto e voltarmos nosso olhar para experincia vivida pelo jovem. As teorias da Psicologia da Adolescncia, visando a normatizao e o ajustamento, deixam o indivduo-sujeito guardado no esquecimento e corroboram com a viso desconectada e distanciada com que se olha o aluno/adolescente. O professor destitudo de poder e no conseguindo empregar a dominao para controle, se apia nas proposies naturalizantes e descaracterizadoras transmitidas nos saberes lineares descontextualizados, dirigem atitudes e pensamentos que escamoteiam o Eu e evidenciam o eu. A reforma do pensamento se impe como necessria e imperiosa por encaminhar outras possibilidades educativas. Almeida (2000, p. 20), diz que vemos que a formao acadmica do educador segue os pressupostos reducionistas que criam uma arquitetura hierrquica que privilegia o pensamento correspondente a uma histria linear domesticada das descobertas do homem e excluem a vida juvenil. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, M. da C. X. de. Ensinar a condio humana. EccoS Revista Cientfica, v.2, n.2., p. 926. So Paulo: Centro Universitrio Nove de Julho, 2000. DIAS, Elaine T. D. M. Subjetividade, docncia e adolescncia: impactos no ato educativo. Notandum libro, n.11, p. 01-86, So Paulo/Porto, 2008. _____________. Adolescncia: entre o passado e o futuro, a experincia. Taubat: Cabral, 2006. MELLO, G. N. de. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical. So Paulo Perspec. [online]. jan./mar. 2000, vol.14, no.1 [citado 26 Maro 2004], p.98-110. Disponvel na World Wide Web: <http://www.scielo.br/scielo.php. MORIN, Edgar. Cultura de massas no sculo XX (O esprito do tempo). Trad. Maura R. Sardinha. So Paulo: Forense, 1969. __________ Sobre a reforma universitria. In ALMEIDA, M. C; CARVALHO, E. A (orgs) Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 2002. ___________ A cabea bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Elo Jacobina, 10 ed, Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2004. ___________ Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, 2004a. ___________ O mtodo 2: a vida da vida. Trad. Marina Lobo. Porto Alegre: Sulinas, 2005. ___________ Introduo ao pensamento complexo. Trad. Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulinas, 2005b. PENA VEGA, A.; ALMEIDA, C. R. S.; PETRAGLAI, I. (orgs). Edgar Morin: tica, cultura e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. Sntese Curricular Elaine Terezinha Dal Mas Dias Doutora e Mestre em Psicologia, rea de concentrao Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, pela Universidade de So Paulo (USP) e psicloga pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, pesquisadora do NIIC Ncleo Interinstitucional de Investigao da Complexidade e professora do curso de Psicologia da Universidade Nove de Julho UNINOVE.

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O Ldico e a Tendncia Anti Social na Clnica da Aprendizagem

Sonia Maria B. Albuquerque Parente
Resumo No presente trabalho, meu objetivo estabelecer algumas relaes entre o desenvolvimento da capacidade ldica e o surgimento da tendncia antissocial na clnica da aprendizagem baseada na contribuio de Winnicott. Em seguida, apresentarei fragmentos do atendimento realizado com Vitrio, um garoto de 09 anos, encaminhado por problemas de aprendizagem e por ter maltratado e matado um filhote de cachorro. Num terceiro momento, um dilogo entre o atendimento de Vitrio e a contribuio de Winnicott ser estabelecido com o objetivo de compreender o brincar do menino e a situao em que a tendncia antissocial, que segundo Winnicott, faz parte do desenvolvimento normal adquire uma roupagem patolgica. Palavras-chave ldico, tendncia antissocial, recusa escolar, proviso ambiental, fuso dos impulsos, Winnicott. Artigo O desenvolvimento da capacidade ldica Para Winnicott (1949; 1960; 1963-a) o ser humano nasce com um potencial ativo e criativo que necessita de determinadas condies ambientais ao longo do tempo para se desenvolver e atualizar. Como nasce num estado de desamparo, depende do outro - a me devotada comum - para tudo. Focalizarei aqui, as tarefas e capacidades psquicas que o beb deve realizar no estgio inicial de dependncia absoluta e na passagem deste para o de dependncia relativa, j que aqui reside a matriz da capacidade ldica e dos atos antissociais. No estgio de dependncia absoluta, quando tudo comea bem, a me alimenta a onipotncia do beb adaptando-se de forma total s suas necessidades, permitindo a criao da iluso de que os 2 so um s. Esta a base da criatividade, do senso de continuidade do SER, da confiana e esperana. Em torno dos 5 meses, o beb alcana o status unitrio (o Eu Sou) e comea a perceber que ele e a me no so um s. Isso permite que a me comece a instaurar o processo de desiluso. Se ela o faz gradativamente respeitando o ritmo e o tempo de tolerncia do beb em relao s suas idas e vindas, cria-se um espao entre ambos, um entre, o espao potencial. Neste estgio de dependncia relativa ocorrem muitas conquistas como a integrao do psique-soma, isto, o beb vai podendo habitar o seu prprio corpo devido a elaborao imaginativa das funes somticas (personalizao). Ele vai podendo lidar tambm, com a angstia de separao quando percebe que existe o eu e o no-eu, graas abertura do campo do brincar (espao potencial), do pensamento que surge como fruto da personalizao e do uso dos objetos transicionais que presentificam a presena da me ausente. Esta a base da capacidade simblica Uma das grandes tarefas que acompanha todo este processo e que se relaciona ao surgimento da tendncia antissocial que, alm de perceber que h um eu e um no-eu, o beb precisa integrar duas vivncias. Uma, quando est em estado de quietude, usufruindo a continuidade do SER por meio das experincias na mutualidade num corpo a corpo (respirao, batimentos cardacos etc) com a me ambiente (dimenso dos impulsos amorosos). Outra, quando est num estado excitado e se relaciona com a me objeto (seio) vivncia ligada aos impulsos agressivos (dimenso do amor instintual presente na motilidade desde antes do nascimento e que d origem ao FAZER). A fuso entre as duas vivncias de fundamental importncia para a sade psiquica. No estgio de dependncia relativa, quando tudo vai bem, especialmente entre os 5 e 13 meses, a me que tem a retaguarda ambiental e est tranqila permanece presente e viva (me ambiente) diante da relao cruel e sem cuidado do beb com o seio (me objeto). Dessa forma, oferece condies para que ocorra uma situao de troca significativa entre ambos, que permite ao beb ir integrando as duas mes e, consequentemente, os impulsos amorosos e os agressivos. Com a transformao gradual da crueldade em remorso, o beb vai podendo lidar com a ambivalncia, e entrando no ciclo benigno da culpa, o que permite desenvolver vrias outras capacidades psquicas por meio do brincar, pensar, conhecer e aprender criativos. O ldico e a

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tendncia antissocial Quando no ocorre a sustentao do ambiente ao longo do processo de separao acima descrito, o beb sofrer uma privao que leva a ruptura no senso de continuidade do Ser e, consequentemente, na possibilidade de se comunicar, habitar o prprio corpo e dialogar com a realidade externa. Segundo Winnicott, a tendncia antissocial faz parte do desenvolvimento normal, e nela esto includas a avidez, a enurese, a encoprese, os pequenos furtos, a anorexia e a bulimia. Um exemplo nos ajudar a compreender a diferena entre os aspectos normais e os patolgicos da tendncia antissocial. Diante do nascimento de um irmo ou depresso da me, uma criana comea a apresentar um comportamento antissocial, voltando a fazer xixi, por exemplo. Se os pais conseguem reconhecer a dinmica inconsciente que envolve o ato e do um significado a ele atravs do manejo da situao, a criana encontra a continncia materna e paterna. Quando a estabilidade do ambiente mantida ela pode retomar o caminho do desenvolvimento. Entretanto, quando o ato antissocial no pode ser compreendido, ele extrapola os limites da casa e se esparrama, geralmente pelo espao da escola. A criana no se desenvolve a partir de uma experincia psquica total, ficando aprisionada na onipotncia e resistindo a entrar na lgica que o trabalho escolar exige. Sem espao potencial no h troca e comunicao significativa, nem possibilidade de brincar, conhecer, pensar e aprender de forma integrada e criativa, como veremos no caso de Vitrio. Caso Clnico Na sua primeira sesso comigo, Vitrio, de 9 anos (encaminhado por problemas de aprendizagem e por ter maltratado e matado o filhote de um cachorro com requintes de crueldade, juntamente com outros meninos maiores) ficou fascinado com um super- heri a quem chamou Rock. Criou um jogo em que Rock matava a todos os outros que estavam na caixa ldica (animais domsticos e selvagens, seres humanos, super heris etc). Esse jogo de vida e morte continuou na sesso seguinte, ocasio em que pudemos conversar e ele disse-me que Rock era indestrutvel, infalvel, tinha a cabea de metal e matava para poder sobreviver. Acrescentou, ainda em outra sesso que Rock tambm estava preparado para se defender dos inimigos disfarados de amigos porque fora programado para viver sozinho e no confiar em ningum. Foi possvel compreender que Vitrio brincava, mas de forma defensiva e compulsiva comunicando que vivia - como Rock - em estado de vigilncia diante do mundo sentido como ameaador, num estado de solido csmica e isolamento psquico. Como no se pode compreender nenhum sintoma fora da histria da pessoa, lembro aqui, que a me de Vitrio relatou que ele tinha sido desmamado em torno dos 3-4 meses porque sugava forte e mordia o seio. Alm disso, desde pequeno era inquieto, tinha dificuldade de ateno e concentrao, tendo sido diagnosticado como hiper ativo aos 6 anos, ocasio em que fez uma terapia cognitivo comportamental. Aos poucos, levantei a hiptese de que a privao da relao com a me ambiente em estado de quietude em torno dos 4 meses tinha levado Vitrio a uma relao com o mundo externo ancorada na exacerbao da atividade, da dimenso do fazer baseada nos impulsos agressivos em detrimento do desenvolvimento de outras dimenses ligadas constituio do SER (imaginao e memria). Crianas com este tipo de funcionamento, geralmente so curiosamente bisbilhoteiras, mas no se interessam e nem se envolvem de forma genuna com nada que a cultura oferece. Alm disso, apresentam uma inquietao que na maioria das vezes, causa perturbao no ambiente. Foi possvel observar, tambm, a presena de uma dissociao, pois por um lado Vitrio era bonzinho, sedutor e submetido ao externo (quando, por exemplo, matou o cachorrinho para ser aceito pelos garotos) e, por outro, provocador (o que se pode ver pelas queixas: no seguia as normas e no ligava para as broncas, afrontando disfaradamente figuras de autoridade). Para Winnicott (1963; 1990) quando no h a fuso dos impulsos ocorre tambm, o split nas relaes objetais, isto , um lado do self se submete tentando adaptar-se ao externo (falso-self) e o outro lado se relaciona com o objeto subjetivo sem ser influenciado ou dialogar com o externo. Do ponto de vista do atendimento clnico de Vitrio foi preciso oferecer condies para que ele pudesse estabelecer um outro tipo de relao de confiana, comunicao e troca significativa com a realidade externa. Isso implicou na sua mudana para outra escola e na realizao de intervenes clnicas em parceria com a escola e a famlia. Aos poucos, Vitrio foi podendo encontrar significado para os seus atos descabidos e, assim, pde retomar o caminho de um desenvolvimento integrado e criativo. Concordo com Winnicott (1956) quando afirma que o ato antissocial demonstra a esperana. Mas esperana do que? Penso que a de poder ser olhado, respeitado e, principalmente, a de poder ser inserido na realidade familiar e escolar de uma maneira digna e verdadeira, o que vai ocorrendo medida que o ambiente pode reconhecer

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e se responsabilizar por sua parte na histria. A experincia clnica tem mostrado que a resistncia da criana com tendncia antissocial a entrar na lgica exigida pelo trabalho escolar, geralmente evolui para um quadro de recusa escolar na adolescncia (ver artigo de ALMEIDA SAMPAIO, 2008). Como ambas podem ser includas na tendncia antissocial e denunciam uma situao de privao relacionada com falhas na proviso ambiental, quanto mais cedo for realizado um bom diagnstico para compreender as necessidades do paciente, melhor. Um outro aspecto que merece ser assinalado, que privilegiar a questo do rendimento escolar e da aprendizagem formal, antes de compreender e tratar a tendncia antissocial fazer uma Psicopedagogia que tenta adaptar o paciente ao sistema, que no apenas o excluiu, mas que contribui para o seu sofrimento. Vale lembrar que muitas vezes, tal resistncia/recusa pode ser o ato mais verdadeiro de uma criana ou adolescente (ver A Recusa em ir escola com expresso da busca de uma aprendizagem criativa. www. epcco.org.br). Referncias Bibliogrficas ABRAM, Jan. A Linguagem de Winnicott Dicionrio das Palavras e Expresses utilizadas por Donald W. Winnicott. Rio de Janeiro: Editora RevinteR, 2000. ALMEIDA SAMPAIO, M. L. A desordem das geraes e a recusa escolar: estudos de casos de adolescentes em psicopedagogia. 266 p. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008. MELLO FILHO, Julio de O ser e o viver: uma viso da obra de Winnicott. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. PARENTE, S. M. B. A Pelos caminhos da comunicao significativa O uso transicional das teorias na experincia clnica. So Paulo: Vetor Editora, 2008. WINNICOTT, D. W. (1949). A mente e sua relao com o psique-soma. In Da pediatria psicanlise Textos selecionados. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. WINNICOTT, D. W. (1956). A Tendncia Antissocial. In Da pediatria psicanlise Textos selecionados. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. WINNICOTT, D. W. (1963). Comunicao e falta de comunicao levando ao estudo de certos opostos. In O ambiente e os processos de maturao estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983. WINNICOTT, D. W. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990. Instituio Membro do Depto de Psicanlise do Instituto Sedes Sapientiae/SP Coordenadora do EPCCO Espao de Pesquisa e Comunicao Significativa em Criatividade, Desenvolvimento e Aprendizagem. www.epcco.org.br Sntese Curricular Sonia Maria B. A. Parente Psicloga, psicanalista e especialista em Psicopedagogia Clnica (CRP/SP). Doutora em Psicologia Clnica (PUC/SP). Atua em consultrio como psicoterapeuta de orientao psicanaltica e coordena grupos de estudos e superviso. Autora de artigos e livros. E mail: smparente@terra.com.br

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Por que Avaliao Psicolgica Infantil no Contexto Hospitalar?

Ktia da Silva Wanderley
Resumo O processo de psicodiagnstico um recurso fundamental no encaminhamento mais adequado s necessidades do paciente, na medida em que permite uma compreenso da estrutura e dinamismo psquicos. O processo de psicodiagnstico perfaz aproximadamente 75% da demanda de atendimentos do ambulatrio de Psicologia do Hospital do Servidor Pblico Estadual. Nesse procedimento trabalhamos tanto com o psicodiagnostico clssico proposto por Ocampo (1976) quanto com o psicodiagnostico interventivo proposto por Ancona-Lopez (1995). O material clinico apresentado esclarece a razo pela qual, se faz necessrio a utilizao dessa prtica clinica em um contexto hospitalar. Palavras-chave Psicodiagnstico, testes psicolgicos, hora ldica, contexto hospitalar Artigo O ldico no contexto hospitalar. Para discorremos sobre o tema abordaremos o ldico enquanto uma ferramenta utilizada no atendimento de crianas na Seo de Psicologia do Hospital do Servidor Publico Estadual, enfatizando o processo de psicodiagnstico. Nas instituies de sade, a utilizao do psicodiagnostico visa, prioritariamente, o encaminhamento para tratamento especializado. O hospital do Servidor Pblico Estadual (HSPE), por exemplo, mantm convnio com clinicas particulares e cada uma tem suas especificidades quanto aos pacientes que recebem. Algumas s tratam portadores de sndromes e deficientes mentais, outras s trabalham com psicticos, outras atendem pacientes portadores de dficit perceptivo motor, porm com inteligncia preservada, enfim o psicodiagnstico desponta como um procedimento muito utilizado e til no direcionamento desses pacientes. No psicodiagnstico infantil realizamos a hora de jogo diagnstica, equivalente entrevista inicial do adulto, como instrumento de conhecimento da realidade psquica da criana. O psicodiagnstico infantil perfaz aproximadamente 70% da demanda de atendimentos de crianas do ambulatrio de Psicologia. Os pacientes so encaminhados pelas clinicas que compes o complexo hospitalar do Servidor Publico Estadual, pelas escolas pblicas e algumas crianas so trazidas pelos pais preocupados com o comportamento do filho. Trabalhamos tanto com o psicodiagnstico clssico proposto por Ocampo (1976) quanto com o psicodiagnstico interventivo proposto por Silvia Ancona-Lopez (1995). Na maioria das vezes o modelo apresentado por Ocampo realizado pelos aprimorandos e estagirios que, devido inexperincia necessitam de mais tempo para desenvolver o raciocnio clinico, visando a compreenso do contedo latente e, a partir da realizar as intervenes. Por outro lado, os psiclogos efetivos utilizam mais freqentemente, o psicodiagnstico interventivo. Definido por Ocampo (1976, p.18) o psicodiagnstico uma situao de papis bem definidos, onde uma pessoa pede ajuda (paciente) e o outro responde a essa solicitao (psiclogo) caracteriza uma situao bipessoal, de durao limitada, cujo objetivo obter uma compreenso mais profunda possvel da personalidade do paciente. Compe-se de entrevistas: inicial, subseqente e devolutiva e aplicao da bateria psicomtrica. Silvia Ancona Lopez (1995, p.31) considera a importncia da interveno ao longo do processo de psicodiagnostico, por acreditar que a pratica sugerida por Ocampo restringe o uso do psicodiagnostico, na medida em que retira dele sua funo teraputica. Segundo a autora, a crena de que as intervenes do psiclogo durante o psicodiagnostico poderiam ser devastadoras ao paciente, j que no suportaria entrar em contato com alguma caracterstica sua, ou mesmo no compreenderia o que o psiclogo estaria falando deve ser repensada. Apesar de considerar que com alguns pacientes esse risco previsvel, reitera que na maioria das vezes, o psiclogo espera que os testes lhe dem informaes ou confirmem hipteses clinicas j levantadas nas entrevistas, supervalorizando o material psicometrico, por vezes em detrimento do

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raciocnio clinico elaborado nas entrevistas. A interveno ao longo do psicodiagnostico mais criticada quando, tem o carter de interpretao, j que tal conduta caracterizaria a psicoterapia e seria inadequada no processo de psicodiagnostico. Silvia Ancona-Lopez (1995, p.31) assinala que embora a interpretao estabelea uma distino entre a psicoterapia e o psicodiagnostico, chama-nos a ateno para o que ambos os procedimentos tm em comum: a relao pacientepsiclogo. Assim sendo, a nfase na qualidade da relao paciente-psiclogo torna ambas as formas de trabalho com o psicodiagnstico corretas. Pretendemos com a exposio da primeira hora ldica de um processo de psicodiagnstico, realizado na Seo de Psicologia do HSPE elucidar quanto, s possibilidades de orientao que temos mediante a compreenso do contedo latente do brincar infantil. Utilizamos o modelo proposto por Ocampo na realizao dessa hora ldica. Luis (nome fictcio), quatro anos, filho nico trazido Seo de Psicologia do HSPE por solicitao da professora que informou aos pais que ele fala pouco, prefere brincar sozinho e, s vezes no faz as tarefas que a professora pede, por se distrair com as brincadeiras solitrias. Os comportamentos preocuparam a professora que suspeitou que Luis pudesse ser uma criana autista e, caso esse diagnstico se confirmasse, no poderia freqentar a escola, uma vez que no so especializados em crianas portadora do suposto diagnstico. Luis desde os quatro meses freqenta escola permanecendo perodo integral. Os pais trabalham e preferem mant-lo na escola, onde cursa o maternal, ao deix-lo em casa com bab. O comportamento independente de Luiz sempre chamou a ateno dos pais, das pajens e agora da professora. Na creche, adaptou-se rapidamente e, quando maior j evidenciava preferncia por brincar sozinho, permanecendo longos perodos de tempo envolvido com os brinquedos. Os pais mostraram-se disponveis e colaboradores ao longo de todas as entrevistas que constituram o processo de psicodiagnstico. Comunicaram com detalhes e preciso sobre o desenvolvimento de Luis enfatizando a agitao como algo presente na vida do menino h muito tempo, mas acreditavam que tal comportamento cessaria espontaneamente, com o passar do tempo. Informaram com orgulho sobre a independncia de Luiz, que essa caracterstica do filho permite que trabalhem tranqilos e acrescentaram de modo muito determinado que, Luiz no sente e no percebe a falta deles, uma vez que faz tudo sozinho. Na hora ldica, Luis entra sozinho no consultrio, permanece por 50 minutos e em nenhum momento pede para sair. Assim que v a caixa ldica tira alguns animais nomea-os, colocando-os um ao lado do outro: O cavalo uau!; o boi uau! O Tarzan uau! (chama o gorila de Tarzan). A nomeao dos animais seguida de intensa ansiedade que torna a respirao de Luiz muito ofegante. A expresso Uau! utilizada aps a nomeao dos animais sinaliza o entusiasmo com a constatao de ser um menino, j que os animais so fortes e grandes, representando assim a figura masculina. Todavia, a identificao com o masculino causa-lhe muita ansiedade. A idade de Luis, o posiciona na vivencia edpica sendo o medo da castrao iminente, suavizado, entretanto pela interdio paterna. No entanto, o distanciamento do pai compromete o estabelecimento de limites, tornando o aparelho psquico de Luiz imerso nas fantasias incestuosas. Desse modo, os sintomas mencionados na queixa refletem a absoro de Luiz pelo mundo interno, no lhe sendo possvel interessar-se por outros estmulos, na medida em que sua realidade psquica encontra-se preenchida pelas fantasias tpicas da vivencia edpica. Todavia, a absoro pelo mundo interno no o retira do contato com a realidade, seu jogo e estruturado, o enquadre compreendido e respeitado, afastando-o do diagnstico de autismo. Quando questionado quanto razo de estar conosco, olha-nos e no fala. Explicamos que os pais o trouxeram, pois ele fala pouco, na escola no brinca com os amigos e no faz o que a professora pede. Continua mexendo na caixa, pega o avio e o faz voar emitindo o som do motor. O avio sobrevoa os animais por um longo perodo de tempo. Quando o vo rasante fala: Olha o avio chegando, ta perto dele (reportando-se aos animais que havia tirado da caixa Tal jogo repetido, at praticamente o final da sesso de hora ldica. Por fim, pousa o avio e pega os animais, agora j menos ofegante, colocando-os de volta caixa ldica. Pareceu-nos que a ansiedade diminuda aps o avio aproximar-se dos animais o que traduz a necessidade de uma maior aproximao da figura masculina. As queixas do paciente denunciam uma falta: quase na fala, no brinca com os colegas e no faz o que a professora pede. Comunicao escassa e solido parecem caracterizar o que Luis vive no ambiente familiar. No tem com quem falar e nem com quem

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brincar, j que os pais ficam muito tempo fora de casa. O modelo solitrio de viver tem sido a tonica da vida de Luis, apesar de reagir a essa condio com agitao, o sintoma foi considerado como algo que se resolveria com o tempo, intensificando ainda mais a angustia oriunda do preenchimento do seu psiquismo pelas fantasias caractersticas, da fase de desenvolvimento que vive nesse momento. Luis uma criana independente, mas se ressente da falta dos pais. A independncia acrescida do distanciamento dos pais promove ansiedade em Luiz que parece sentir o afastamento dos pais como abandono. Assim sendo, a maior participao dos pais na vida de Luis diminuir o sentimento de desamparo e a angustia de castrao ser suavizada, com a proximidade, principalmente da figura paterna. A psicodinmica da hora ldica de Luis possibilita desconsiderarmos a suspeita de autismo da professora; sugere orientao aos pais quanto importncia da maior aproximao ao filho e indica ludoterapia com o propsito de propiciar elaborao dos sentimentos de abandono estimulados em Luis pelo afastamento dos pais, propiciando diminuio ou extino das queixas apresentadas. Referncias Bibliogrficas ANCONA-LOPEZ, M. Psicodiagnostico: Processo de interveno. So Paulo: Cortez Editora, 1995, p.31 OCAMPO, M. L. S.; ARZENO, M. E. G. Y Colab. Las tcnicas proyectivas y el proceso psicodiagnstico. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 1976, p.18 Instituio Hospital do Servidor Pblico Estadual; Faculdades Metropolitanas Unidas; Ncleo Psicanaltico de Estudos em Psicologia Hospitalar; Instituto Sedes Sapientiae. Sntese Curricular Katia da Silva Wanderley Doutora em Psicologia Clinica pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo Chefe da Seo de Psicologia do Hospital do Servidor Pblico Estadual; Professora e Supervisora do Curso de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas; Presidente do Ncleo Psicanaltico de Estudos em Psicologia Hospitalar; Professora do Instituto Sedes Sapientiae. E-mail: katizpsi@uol.com.br

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Possibilidades de Trabalho com Crianas na Instituio Hospitalar

Luciana Petenusci Venturini Gutierres
A TRANSFERNCIA Resumo O presente trabalho faz uma breve explorao do desenvolvimento da tcnica psicanaltica com crianas sob a compreenso terica de diversos autores, trazendo ao ldico e brincadeira um carter teraputico. E, de acordo com a maioria desses autores, um dos fenmenos essenciais para viabilizar o trabalho analtico, no s com crianas, o fenmeno da transferncia. A transferncia, enquanto fenmeno essencial ao trabalho analtico, vai possibilitar o desenvolvimento de um processo analtico no contexto da instituio hospitalar, propiciando um carter teraputico ao trabalho ldico com crianas. Palavras-chave Psicanlise Infantil - brincar - transferncia Artigo Podemos dizer que a Psicanlise infantil tem suas origens no trabalho de Freud publicado em 1909, no qual ele relata um caso de fobia de um menino de cinco anos, o pequeno Hans, e a possibilidade de tratamento, nesse caso, com a colaborao do pai da criana. Atravs das observaes deste caso, Freud pde compreender as neuroses infantis e confirmar hipteses sobre a precocidade da vida sexual e como ela tem papel essencial na neurose dos adultos. A partir da, ele abriu a possibilidade de se aplicar os princpios da tcnica psicanaltica s crianas. A partir das observaes de Freud, Hermine Von Hg-Hellmuth introduziu os jogos no seu trabalho com crianas por entender que, atravs dos mesmos, podia-se compreender seu mundo psquico. E ento, foram surgindo grandes tericos e suas publicaes sobre tcnicas da psicanlise infantil Sofia Morgenstein, na Frana; Anna Freud, em Viena; Melanie Klein e Donald Winnicott, na Inglaterra, entre outros. Grandes tericos da Psicanlise Infantil como Freud e Klein deram brincadeira e aos jogos um lugar de destaque compreendendo que, atravs do brincar, a criana poderia estabelecer a comunicao entre o mundo externo e interno, entre realidade e fantasia, ajudando na realizao de desejos, no domnio de angstias e na elaborao de situaes dolorosas. Para Winnicott atravs da brincadeira que se manifesta a criatividade; o brincar facilita a comunicao consigo e com os outros e se desenvolve num campo intermedirio espao potencial - que constitudo pela realidade externa e pela realidade interna do indivduo. Este autor sustenta que, na anlise, paciente e analista devem aderir a esse espao intermedirio e o paciente pode trazer, dessa forma, experincias de sua realidade socialmente construda e usar seus elementos para transformar ou enriquecer esse campo, levando a efeitos em seu mundo interno. Porm, para que qualquer processo de anlise seja viabilizado, a maioria desses autores cita a ocorrncia de um fenmeno essencial, inicialmente descrito por Freud, a transferncia. Para este autor a transferncia conseqncia inevitvel de uma situao mdica e torna possvel que se revele a realidade do inconsciente. Ele observou, na medida em que a anlise transcorria, o aparecimento de resistncias que dificultavam a recordao do paciente de elementos importantes e continuavam mantendo os sintomas. A anlise justamente dessas resistncias a sada encontrada por ele para que o trabalho de recordao pudesse ser levado a contento. Em Recordar, Repetir e Elaborar (1914), Freud considera que o paciente deve recordar algo que foi esquecido, reprimido, para que esse contedo se torne consciente e deixe de produzir sintomas e repeties. Diz: ... podemos dizer que o paciente no recorda coisa alguma do que esqueceu e reprimiu, mas o expressa pela atuao ou atua-o. Ele o reproduz no como lembrana, mas como ao; repete-o, sem, naturalmente, saber o que est repetindo. (p. 196) As repeties ou atuaes seriam uma forma de resistncia, na transferncia, que impediriam o paciente de recordar con-

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tedos associados a essas repeties. E assim, observando a compulso repetio, Freud entende que a transferncia seria apenas um fragmento da repetio e que esta seria uma transferncia do passado esquecido para a figura do mdico e outros aspectos da situao atual. Em seu artigo Observaes sobre o amor transferencial (1915), Freud fala sobre as pacientes que, em certo momento da anlise, se interessam amorosamente pelo analista, no precisando mais recordar. E como entende que tudo que interfere na continuao do tratamento est a servio da resistncia, ele vai desenvolvendo o conceito de transferncia e o amor transferencial, enquanto repetio de um contedo passado, como uma expresso da resistncia. Melanie Klein considerava que a diferena na anlise de adultos e da anlise infantil estava no uso das tcnicas e no de princpios e, em ambos os processos, transferncia e represso eram trabalhados. Para a autora, as relaes de objetos originadas sob os sentimentos existentes nas posies esquizoparanides e depressiva, descritas por ela, que sero revividas na transferncia. Winnicott refere que o trabalho do analista tem a ver com a sustentao do brincar do paciente, que se d em um espao e tempo construdo transferencialmente. O analista deve permitir que o passado do paciente se torne o presente. Ele diz, em Variedades clnicas da transferncia (1955-6) que ... neste trabalho mais certo dizer que o presente volta para o passado, e o passado. (p. 486) E a partir do fenmeno transferencial que, acredito, a possibilidade da anlise infantil, assim como a do adulto, pode se dar e o ldico pode ganhar um carter teraputico. Ainda que, no contexto da instituio hospitalar, uma srie de fatores institucionais possam atravessar a possibilidade de anlise, eles no seriam uma impossibilidade para que esse processo se d, uma vez que a anlise tem relao com a revelao do inconsciente que pode se manifestar na relao transferencial, seja no consultrio particular ou na instituio hospitalar. Referncias Bibliogrficas Blanca, G. W. Entrevista ldica. In Cunha, J.A....et al. (2000) Psicodiagnstico-V. 5 ed. revisada e ampliada, p. 96-104. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. Franco, S.G.. O brincar e a experincia analtica. gora (Rio J.), Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, jun. 2003 . Disponvel em <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-14982003000100003&lng=pt&nrm=iso>. acessos em26 set. 2009. doi: 10.1590/S1516-14982003000100003. Freud, S. (1969) Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos. In S. Freud, Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad., Vol. 10, pp. 13-154). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1909) Freud, S. (1969) A dinmica da transferncia. In S. Freud, Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad., Vol. XII, pp. 131-143). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1912) Freud, S. (1969) Sobre o incio do tratamento. In S. Freud, Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad., Vol. XII, pp. 164-187). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1913) Freud, S. (1969) Recordar, repetir e elaborar novas recomendaes sobre a tcnica da psicanlise II). In S. Freud, Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad., Vol. XII, pp. 1191-203). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1914) Freud, S. (1969) Observaes sobre o amor transferencial. In S. Freud, Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad., Vol. XII, pp. 207-223). Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1915(1914)) Segal, H. (1975) Introduo obra de Melanie Klein. Rio de Janeiro: Imago. Winnicott, D.W. (1975) O brincar e a realidade.. J.O.A. Abreu e V. Nobre trad.. Rio de Janeiro:Imago. Winnicott, D.W. (1955) Variedades clnicas da transferncia. In Winnicott, D.W. Textos selecionados: da pediatria psicanlise. Trad. Jane Russo, p. 483-490. Rio de Janeiro: F Alves, 1993. Instituio Hospital do Servidor Pblico Estadual - IAMSPE Sntese Curricular Luciana Petenusci Venturini Gutierres mestre em Psicologia pela Universidade de So Paulo; Psicloga do Hospital do Servidor Pblico Estadual. E-mail: luvent@terra.com.br

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Lugar da Brincadeira Simblica no Hospital:

O Faz de Conta
Cleide Vitor Mussini Batista
Objetivo Desta forma, este trabalho teve como principais objetivos: Verificar a influncia do brincar nas situaes de conflito vivenciadas pelas crianas enfermas; Verificar como a criana, atravs da fabulao presente na brincadeira simblica em hospitais, constri e explica fatos e situaes vivenciadas por ela. Este estudo foi desenvolvido em dois espaos que atendem crianas e adolescentes com cncer. Mtodo O primeiro espao a Organizao Viver e atravs da mesma o ICL (Instituto do Cncer de Londrina/Paran) e o segundo espao a Brinquedoteca Senninha GRAAC IOP UNIFESP (Instituto de Oncologia Peditrica da UNIFESP/So Paulo/Brasil). As crianas, participantes da pesquisa foram oito crianas, sendo que trs do sexo feminino e cinco do sexo masculino, com idade entre 4 a 11 anos. A abordagem qualitativa de pesquisa como opo metodolgica para este estudo centrou-se naquilo que se consideramos uma abordagem ou construo etnogrfica, no mbito do paradigma interpretativo-compreensivo, o que permitiu, pelo detalhe, observao e mincia, aproximarmo-nos do objeto de estudo, ou das suas significaes manifestas privilegiando o olhar, a descrio e a interpretao do fluxo do discurso, ao invs de metodologias mais quantitativas. Optamos pela realizao de atividades ldicas propostas por ns para observar as representaes realizadas pelas crianas durante as atividades. Para conhecer melhor a criana que participou de nosso estudo e ter uma compreenso mais detalhada dos contedos que emergem nas brincadeiras, utilizamos trs procedimentos para coleta de dados: a observao, a entrevista e a anlise de documentos. Desenvolvimento O brincar foi uma forma da criana se expressar e se revelar, era uma linguagem que ela usava e entendia, exprimindo, atravs dele, o que dificilmente seria dito em palavras. Por intermdio da brincadeira, a criana construiu e encarou o mundo em que viveu e demonstrou quais os problemas e preocupaes que ocupava sua mente. A criana adquire domnio de um fato ou situao atravs da brincadeira e da fantasia. Provocando nos bonecos os processos que sofreu como sujeito passivo, a criana comea a entender que no precisa ser ela sempre a vtima desamparada, mas pode tambm fazer aos outros, o que lhe foi feito. Assim, pela brincadeira, o sofrimento passivo torna-se um domnio e os acontecimentos traumticos podem ser melhor dominados. A forma que as crianas brincavam com os bonecos ilustra muito bem este caso, pois percebemos que os procedimentos que foram realizados durante sua internao, no hospital, a fizeram proceder da mesma forma com estes. Quanto mais intensa foi a impresso que um fato provocou na criana, maior nmero de vezes ela o repetia em sua brincadeira, pois assim, de uma forma progressiva, elas se familiarizavam com o evento que vivenciou, enfrentando as emoes que este acontecimento desencadeou, adquirindo tolerncia, e posteriormente domnio, por intermdio do controle ativo do mesmo. Acreditamos que, ao brincar livremente, as crianas puderam simbolizar sentimentos, desejos, medos ou preocupaes inconscientes. Dessa forma, elas puderam trazer ao exterior esses sentimentos inconscientes atravs da brincadeira. Trazendo-os mente consciente, ou seja, tornando-se consciente destes sentimentos e expressando-os, as crianas aprenderam a compreend-los, a lidar com eles e control-los e, assim, desenvolver-se sadiamente. Ao brincar com os bonecos as crianas nos permitiram conhecer seus sentimentos em relao hospitalizao, pois eles estavam presentes em seu brincar. As crianas se utilizaram da linguagem do brincar para apreender novas situaes, elaborando psiquicamente vivncias de seu cotidiano e possveis conflitos internos. Podemos dizer que elas se apropriaram de experincias dolorosas atravs do brincar, esse espao de iluso situado entre o real e a fantasia. Elas

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passaram, ento, a ser sujeito e no somente objeto da experincia. Concluso O resultado desta interao com as crianas foram surpreendentes na medida que enquanto brincvamos, elas conseguiam exprimir seus medos, falar sobre a doena, o tratamento e o hospital. Brincando e conversando verificamos que os medos, as dvidas, os acontecimentos e as condutas foram elaborados e explicados. O brinquedo agiu por si, dentro da situao, preparando caminho para nossa interveno, na medida em que as crianas foram incentivadas a se expressar livremente. Manipulando brinquedos, criando situaes parecidas com as j vivenciadas, elas conseguiram, com alguma facilidade, aliviar o sofrimento causado pela hospitalizao. Nesse contexto, as crianas no brincavam por brincar. Mesmo que elas no conseguissem exprimir nenhum contedo mais expressivo durante o jogo, o fato de poder brincar, mexer com os brinquedos, sair do leito, sentirem-se apoiada, j trazia um enorme alvio, dando condies de agir diante desta situao. Sntese Curricular Cleide Vitor Mussini Batista Ps-doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP). Docente do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL); Pedagoga/ Psicopedagoga do Centro Interdisciplinar de Diagnstico e Tratamento Precoce do Distrbios Globais do Desenvolvimento - Espao Escuta. E- mail cler@uel.br.

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"Histria da Psicoterapia Infantil - Sua Evoluo"

Nancy de Carlos Sertorio
Deixo claro que no minha pretenso aprofundar nenhuma das idias aqui apresentadas de nenhum dos autores citados, Histria da Psicoterapia Infantil: Sua Evoluo A psicanlise se fundamenta essencialmente na clinica: algum para ouvir o que o outro algum tem para dizer (Bion 1979). Este trabalho tem por objetivo apresentar o caminho percorrido pela evoluo da tcnica psicanaltica de crianas, desde a genialidade do Dr. S. Freud at a atualidade, citando alguns dos muitos colaboradores para o desenvolvimento do pensamento clnico. bem como no se trata de uma apresentao clnica, e sim de um passeio panormico sobre a teoria e a tcnica. Hoje, muitas so as possibilidades de se compreender um material clnico que podem elucidar uma situao analtica, e estas possibilidades tiveram incio a partir das iluminadas observaes do Dr. Sigmund Freud (1856-1939). A partir de suas idias os fenmenos psquicos tomaram importncia, tornaram-se significativos e passaram a ter um lugar na histria pessoal do ser humano. A histria da tcnica psicanaltica teve seu incio nas sensveis observaes de uma mente privilegiada como a de Freud, que enxergava para alm das aparncias e que tinha um olhar para alm das evidncias; evidncias estas que eram impregnadas de certezas ou de pseudo-verdades cuja funo nada mais era que a de apaziguar a angstia despertada pelo desconhecido gerado pela doena. Na histeria, ele percebeu que o sintoma embora indicasse um caminho j conhecido para diagnstico, no comportava toda a verdade sobre a doena. Foi ento, que ele partiu para uma investigao mais profunda que o conduziu percepo e manifestao da qualidade psquica inconsciente dos fenmenos. E foi a partir da constatao da existncia dos fenmenos inconscientes que a tcnica psicanaltica comeou a despontar. A psicanlise passa a se constituir partindo de uma questo central que a de tomar conhecimento daquilo que no se encontra disponvel, ou ao alcance da mente humana. A descoberta da associao livre marcou o incio da tcnica, quando Freud, depois de tentar se aproximar do conhecimento da causa dos sintomas, atravs da hipnose e da sugesto sem o sucesso esperado, descortinou este outro caminho que o levou ao conhecimento das manifestaes inconscientes Freud percebeu que aquilo que no domnio psquico no est submetido conscincia inconsciente, ou seja, que alm da conscincia havia uma existncia de pensamentos funcionando, que eram atuantes, e que era dessa parte inconsciente da mente que os sintomas eram gerados. Tendo entrado por este campo do inconsciente, outro pilar emergiu de suas observaes, ou seja, a percepo da importncia da relao terapeuta/paciente, que naquele momento histrico se tornou outro marco no desenvolvimento da tcnica psicanaltica, eis que nesta relao h uma reedio de experincias anteriores, onde as angustias e as vivncias inconscientes mais profundas podiam se expressar. Este fenmeno Freud denominou de transferncia, que se caracteriza pelo intenso vnculo entre paciente e analista. importante ressaltar que o conceito de transferncia proposto por Freud foi sendo modificado com a contribuio da experincia de mentes robustas, como Melanie Klein, Dr. Bion, Dr.Winnicott e Antonino Ferro. A compreenso que Freud tinha do material vindo da associao livre, e das experincias do vinculo, precisavam ser comunicados ao paciente. A comunicao que se d atravs de uma reconstruo que a dupla faz a partir do que o paciente associa livremente sobre a experincia presente, Freud denominou de interpretao. Surgiu, ento, outro elemento da tcnica. Atravs da interpretao Freud comunicava ao paciente, no momento oportuno, os fenmenos recalcados no inconsciente, tornando consciente o que at ento era desconhecido e reprimido, e desta forma criava possibilidades para ampliao dos limites da conscincia.

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Outra descoberta de grande importncia para a Psicanlise e para a tcnica psicanaltica foi a descoberta do sentido inconsciente do sonho feita por Freud. Com a descoberta do sentido latente do sonho para o sonhador e a ajuda da anlise das partes conscientes do sonho e atravs da associao livre, foi possvel uma aproximao ao desconhecido (inconsciente). Os processos psquicos, tais como: deslocamento, condensao, representao verbal pela visual e simbolizao que S. Freud (1900) aponta a partir das suas observaes ao interpretar os sonhos, foram posteriormente utilizadas por M. Klein para aprofundar a anlise de crianas. Vrias foram as citaes e referncias ao desenvolvimento infantil, em sua obra, que serviram como material imprescindvel para o desenvolvimento da tcnica de psicanlise infantil. As observaes de Freud o conduziram a pressuposies de que a neurose adulta tinha suas razes numa neurose infantil, e a elaborao da teoria traumtica das neuroses, levou-o convico da importncia da sexualidade infantil. A psicanlise nica para adultos e crianas, no existe uma psicanlise diferenciada para crianas. Porm, mesmo sendo a compreenso psicanaltica a mesma, o que diferencia a tcnica pela sua complexidade, que implica numa especializao dentro da prpria psicanlise. Um elemento central dentro das grandes descobertas de Freud foi a importncia do papel da fantasia na vida mental que se deu apenas quando ele abandonou a teoria traumtica e descobriu com isso o que chamou de Complexo de dipo. Em 1909, Freud publicou histria do Pequeno Hans, o menino de cinco anos que sofria do medo de ser mordido por um cavalo na rua. Freud encorajou o pai a analisar o filho, com sua ajuda, o que possibilitou uma elaborao do sintoma luz do entendimento do complexo de dipo. Este caso abriu o campo para a compreenso das fobias, para a interpretao da linguagem prverbal, a investigao da neurose infantil e indicou a possibilidade para a anlise de crianas. (Anlise de uma Fobia de Um Menino de Cinco Anos 1909) Contudo, havia ainda muita resistncia para aceitao da anlise de crianas, eis que predominava um medo inconsciente por parte dos analistas da poca. Aps o contato com os trabalhos de Freud, especialmente o caso do Pequeno Hans, a Dra. Hermine Hug-Hellmuth (1871-1924) comeou a realizar algumas observaes e tratamento com crianas com mais de cinco anos, observando o jogo de seus pacientes e brincando com eles em seu prprio ambiente. Como fruto desta experincia escreveu um trabalho On The Technique of Child Analysis (1921). Dra. Sophie Morgenstern (1875-1940) psiquiatra polonesa, tambm aps o contato com a obra de Freud e aps iniciar sua anlise na Frana, tornou-se uma trabalhadora voluntria na clnica de neuropsiquiatria infantil dirigida por Georges Heuyer, e se dedicou ao estudo dos contos de fadas, sonhos, jogos, fantasias e desenhos infantis. O mtodo do desenho, aplicado por ela, surgiu durante o tratamento de um caso de um menino de dez anos que sofria de mutismo total desde os dois anos de idade, sem que o exame clnico justificasse. O nico material interpretvel eram os desenhos que o menino fazia a pedido da analista. O sucesso que obteve com esse caso, fez com que a Dra. Morgenstern aplicasse e desenvolvesse este mtodo com outros pacientes. De forma mais sistematizada surgem as contribuies de Anna Freud (1895-1982) que em sua obra relata o atendimento de dez casos de crianas entre seis e doze anos diagnosticados como neuroses graves, procurando atravs deles alcanar os limites e dificuldades da anlise. Anna Freud aprofundou-se nos mecanismos de defesa da mente. Nesta poca, havia certo consenso entre os analistas de que no se poderiam explorar as camadas mais profundas do inconsciente da criana acreditando-se que poderia ser perigoso no sentido de haver a liberao de impulsos que a criana no poderia controlar, com a justificativa de que o superego da criana era fraco, fraqueza esta apoiada na teoria de S. Freud sobre a formao do superego aps a dissoluo do Complexo de dipo (mais ou menos entre cinco e seis anos de idade). Pensava-se que a psicanlise seria adequada somente para crianas em perodo de latncia, pensamento do qual participava Anna Freud que com sua tcnica mais pedaggica educativa, no aprofundava a anlise, no havendo a anlise da situao edipiana inconsciente, assim como tambm no havia a anlise da transferncia negativa. Ainda que a Dra. H.Hug Hellmuth tenha se utilizado de brinquedos na sua tcnica de anlise de crianas, foi sem dvida, a genialidade de Melanie Klein (1882-1960), que soube lhe dar um novo sentido e aplicabilidade. Desde o princpio ela deu-se conta que, para tornar possvel a anlise de

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crianas, impunha-se uma estratgia que pudesse transpor a barreira da linguagem. Para tanto, observando o mais bvio, percebeu que as crianas, mesmo as de tenra idade, expressavam suas fantasias, seus desejos e experincias de um modo simblico por meio de brinquedos e jogos. Para M. Klein, o brincar se tornou um campo de investigao para um persistente e intuitivo trabalho, ela percebe que o brincar poderia ser a expresso de processos muito profundos, inconscientes, semelhantes ao processo do sonhar, atravs do brincar seria possvel uma aproximao aos processos inconscientes. Surgiu assim, no cenrio psicanaltico a tcnica psicanaltica atravs do brinquedo. A primeira apresentao de um trabalho sobre o caso de uma criana ocorreu na Sociedade Psicanaltica de Berlin, por Melanie Klein, dez anos aps a publicao do caso do Pequeno Hans. Ainda assim no foi muito bem vista pelos analistas, uma vez que os pontos de vista de Melanie Klein trouxeram tona aspectos da agressividade e sexualidade infantis. Seu primeiro paciente foi um menino de cinco anos a quem ela chamou de Fritz. Observou que as orientaes e sugestes dadas me, no foram suficientes para ajudar a criana quanto s suas dificuldades neurticas, passando anto a analis-la. Logo se deu conta das ansiedades e defesas contra as mesmas que a criana apresentava. Interessou-se por isto, desviando-se das regras mais comuns de conversa e passou a falar com a criana sobre aquilo que percebia ser mais emergente. Desta forma, observou uma atenuao das ansiedades apresentadas logo aps as interpretaes, mas assustou-se com a intensidade das novas ansiedades que emergiam, e assim prosseguiu incentivada por seu analista, Dr. Karl Abraham, e observou o progresso da anlise. Inicialmente, Melanie Klein realizava o atendimento na prpria casa da criana com seus brinquedos e a pode perceber que a criana expressava suas fantasias e ansiedades enquanto brincava e ela, ento, interpretava o que entendia ser o significado daquele jogo. Melanie Klein escreve: Tal aproximao corresponde a um princpio fundamental da psicanlise - a associao livre. Ao interpretar no s as palavras da criana, mas tambm suas atividades com os brinquedos aplicaram esse principio bsico mente da criana, em que a brincadeira e as atividades diversas de fato, todo o seu comportamento so meios de expressar o que o adulto manifesta predominantemente por palavras. Guiaram-me sempre, tambm, dois outros princpios bsicos da psicanlise, estabelecidos por Freud, e que considerei desde o incio como fundamentais: que a investigao do inconsciente a principal tarefa do mtodo psicanaltico e que a anlise da transferncia o meio para se alcanar este objetivo (Pag. 27). Em 1923, na anlise de uma criana de dois anos e nove meses, ela avanou no desenvolvimento da tcnica atravs do brincar e descreve: Rita padecia de terrores noturnos e de fobias por animais, era muito ambivalente em relao me, apegando-se ela, ao mesmo tempo, a tal ponto que dificilmente se podia deix-la sozinha. Tinha uma marcada neurose obsessiva e mostrava-se, por vezes, muito deprimida. Seu ato de brincar estava inibido, e sua incapacidade para tolerar as frustraes tornava cada vez mais difcil sua educao. Melanie Klein iniciou o atendimento e percebeu que apesar da pouca idade, a criana reagiu aliviada s interpretaes da transferncia negativa que j surgiram de imediato na relao. O alvio provocado pela interpretao possibilitou criana, iniciar um novo jogo. Ela notou, ento, que a capacidade de transferncia espontnea na criana, e sugeriu que se deveria interpretar a transferncia negativa e positiva desde o primeiro momento, no tendo o analista papel de educador. Alm disso, percebeu que a precondio para a anlise da criana compreender e interpretar as fantasias, os sentimentos, as ansiedades e as experincias expressas ao brincar ou, as causas da inibio caso as atividades ldicas estejam inibidas. A partir deste caso, percebeu a importncia de se criar um setting especfico para o atendimento da criana. Descobriu a importncia de alguns brinquedos que poderiam favorecer a manifestao das experincias emocionais, e, as-

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sim, modificou sua tcnica introduzindo ento brinquedos pequenos, simples e variados que podem facilitar esta expresso. Adotou a forma onde cada criana tenha seus prprios brinquedos para a sesso. A criana expressa na experincia analtica suas ansiedades mais intensas e primitivas, a presso destas ansiedades, coloca em movimento a compulso repetio, mecanismo estudado por Freud na dinmica da transferncia e que aparece no impulso para brincar. Isto leva simbolizao e a criana pode reeditar suas primeiras relaes de objeto. O processo de simbolizao estudado a fundo, uma vez que mola propulsora para o desenvolvimento mental, uma vez que atravs deste processo que a criana faz uso da representao simblica, das projees. A criana projeta os objetos internos nos brinquedos. As contribuies de Melanie Klein penetram o mundo mental do humano, atravs da analise de crianas, levando em considerao as expresses que a criana faz da exposio de seu mundo interno e dos fatos psquicos, ou seja, um mundo onde o que imperam so as fantasias, principalmente a fantasia inconsciente. Mundo interno que considera a extrema importncia que tem os espaos corporais internos, num sentido primitivo das experincias emocionais, e que ganham muita importncia para o entendimento da vida mental da criana. So relevantes as angstias mais primitivas, as fantasias inconscientes ligadas inveja, voracidade, agressividade e ao instinto de morte. O trabalho do analista tornar o paciente consciente das operaes que ele realiza na transferncia, que advm dos fantasmas de seu mundo interno onde ele projeta, ataca, distorce, e o analista lhe apresenta um vrtice desta verdade, buscando aproxim-lo da realidade externa. O procedimento psicanaltico essencialmente compreender a mente do paciente e comunicar-lhe o que se passa nela. A partir destas contribuies, surgem inovaes importantes por colaboradores que ampliaram seus conceitos (Bleandonu,1895; Bott-spilius,1993; Corti,1981, etc...), a importncia dada realidade interna, sendo to real quanto a externa; o reconhecimento do espao interno do indivduo, onde realmente acontecem os fatos das fantasias inconscientes; as observaes sobre a antecipao do conflito edpico e da formao do superego ressaltando a violncia e sadismo de ambos; a ampliao para a viso das angstias mais primitivas ligadas aos objetos parciais e ao relaes com o seio; e a ampliao do conceito de identificao projetiva , hoje central para a psicanlise. O trabalho dela expandido pelos neo-kleinianos, tendo como base a interpretao na atualidade. A relao transferencial entendida como uma projeo dos fantasmas internos, onde caber a interpretao de angstias e defesas. O setting rgido para que se possa permitir a manifestao das fantasias mais profundas, enquanto a postura do analista continua neutra para que possa lidar melhor com as identificaes projetivas do analisando, sendo que o analista o alvo das projees de fantasias inconscientes que uma vez interpretadas geraram novas fantasias inconscientes. O eixo de sustentao desta tcnica a interpretao da transferncia referente atualidade da relao. O trabalho de Melanie Klein possibilitou a anlise de crianas e de psicticos e, atravs da anlise das angustias e defesas, permitiu o aprofundamento da anlise de neurticos. Depois dela, surgiram as contribuies de Wilfred Ruprecht Bion (1897-1979), que aumentou os conhecimentos psicanalticos sobre os processos psicticos e desenvolveu uma vasta obra em metapsicologia considerando a observao e vivncia do analista em sesso. Conhecendo profundamente a obra de Melanie Klein e Sigmund Freud, e tendo os como modelo, prope uma teoria do pensar baseada na observao clnica do exame das experincias emocionais. O pensamento se torna seu objeto de estudo, observa que a complexidade e abstraes dos pensamentos evoluem a partir de experincias rudimentares. Wilfred Bion desenvolve um pensamento clnico e reformula a teoria do conhecimento baseado nestas observaes, na anlise dos distrbios do pensamento e na teoria das relaes de objeto. Ele ressaltou a fundamental importncia para o trabalho analtico do desenvolvimento da capacidade de observao do analista, expe em seu livro Elementos de Psicanlise, um mtodo que possibilita ao clnico aguar esta capacidade. Onde inicialmente, desenvolve uma teoria de grupo, levando importncia do campo bipessoal

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na anlise e considera que o trabalho tem que levar em conta as duas mentes que esto se relacionando (analista/analisando) e os fatos emocionais que as envolvem. Sua grande contribuio refere-se ao funcionamento mental do analista no campo analtico, e da sua capacidade e disposio para acolher todos os acontecimentos neste campo como: emoes, percepes, alm das interpretaes e no-interpretaes que possam acontecer. O que importa mesmo o conhecimento dos processos mentais, como nico objeto de interesse e conhecimento para a anlise. Sua nova modalidade acrescenta um panorama diferente e muito enriquecedor ao que havia sido desenvolvido nos modelos anteriores. Com o acrscimo ao pensar psicanaltico que inclui a teoria dos grupos, a teoria do pensar, o aparelho para pensar, a teoria das funes, o conceito de transformaes e tantos outros conceitos, Wilfred Bion no trabalhou diretamente com crianas, mas seu pensamento teve uma profunda influncia no desenvolvimento dos trabalhos de Antonino Ferro (analista didata da Sociedade Psicanaltica Italiana). Ao mesmo tempo, Antonino Ferro introduziu um olhar diferente para os fenmenos que ocorrem na sala de anlise, parte do vrtice psicanaltico desenvolvido por Wilfred Bion e das idias sobre o campo de Willy e Madaleine Baranger. Ele ressalta a importncia da capitao da comunicao do paciente que vem em forma de um recado manifesto e que precisa ser metabolizado (mentalmente) pela mente do analista sem precipitar interpretaes, e de como o analista pode contribuir para uma mudana de vrtice na viso do paciente, a partir da comunicao de sua experincia emocional vivida ali na sesso. Antonino Ferro mostra a importncia do conceito de micro-transformaes na sesso que acontece em conseqncia da captao da emoo que o paciente vive naquele momento e no em funo de uma decodificao interpretativa imediata. As micro-tarnsformaes possibilitam ao analista estar no que Wilfred Bion chamou de em unssono com o paciente, favorecendo o desenvolvimento do continente (conceito de Bion) e, portanto a possibilidade de conter todos os contedos imaginrios. Ele chama a ateno para a importncia do vrtice de escuta, oscilar entre as comunicaes externas do paciente atravs do relato manifesto com as comunicaes do mundo interno, permeado por suas fantasias e possibilitando um ciclo oscilatrio entre a transferncia e a relao atual, sendo a transferncia, fenmeno absolutamente necessrio para alcanar as emoes ainda no pensadas e no transformadas. A interpretao tem o objetivo de construir um sentido aberto s novas incluses de idias, e no de decodificar. Outro autor de grande importncia para o desenvolvimento da psicanlise, principalmente no que diz respeito observao do desenvolvimento infantil, foi o Dr. Donald Woods Winnicott (18961971). A elaborao de suas idias baseou-se em sua prtica clnica, aproveitando os encontros favorecidos com bebes com o seu mdico pediatra. Desta forma descobriu a importncia da relao me-beb, e toda sua obra voltada para a natureza desta relao. Para D. Winnicott o desenvolvimento emocional est centrado na relao o contnuo ambiente/ indivduo, passa a considerar os cuidados da me suficientemente boa com o seu beb, que torna-se parte importante das suas consideraes sobre o setting analtico. A partir disto introduz o conceito de holding, onde a importncia dada ao ambiente fsico e principalmente emocional de acolhimento s necessidades do beb exercidas pela me, o que ele transporta tambm como um elemento para a tcnica em anlise. O holding favoreceria principalmente aqueles pacientes cujo ambiente primitivo tivesse fracassado em relao a eles e D. Winnicott defendia a idia de que se o analista pudesse oferecer ao paciente um ambiente, que simblica e concretamente contivesse aspectos da relao me/bebe, assim haveria uma possibilidade de reparao na falha provocada pelo ambiente precoce. D. Winnicot descobre os fenmenos transicionais observando como os bebs, ao se separarem das mes, desenvolviam atravs de uma rea intermediria, ou de um espao potencial, um sentido que indicaria a diviso entre eu e no eu. E atravs deste espao/tempo, que esta passagem necessria ao desenvolvimento conduz iluso. Atravs do brincar e da criatividade, o bebe fazia uso de objetos transicionais que possibilitavam o incio do processo de simbolizao. Referncias Bibliogrficas Aberastury, A. (1982). Psicanlise de crianas Teoria e Tcnica. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas. Abran, J. (1996). A linguagem de D. W. Winnicott. Rio de Janeiro: Ed. Reinventer Ltda.

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Blandonu, G. (1990). Wilfred R. Bion: a vida e a obra, 1897-1979. Rio de Janeiro: Imago. Ferro, A. (1995). A tcnica na psicanlise infantil: A criana e o o analista, da relao ao campo emocional. Rio de Janeiro: Imago. Freud, S. (1909). Anlise de la fobia de um nin de cinco anos. Obras Completas. Madrid: Ed. Biblioteca Nova. _______ (1916-1917). Conferncias XXI e XXXIII . Obras Completas. Madrid: Ed. Biblioteca Nova. ________ (1918). Historia de uma neusosis infantil. Obras Completas. Madrid: Ed. Biblioteca Nova. Hinshelwood, R. D. !1992). Dicionrio do Pensamento Kleiniano. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas. Klein, M. (19 ). A Psicanlise de Criana. Rio de Janeiro: Ed. Imago. Klein, M. (1982) e outors autores. Progressos da Psicanlise. Novas tendncias da Psicanlise (pag. 27). Ed. Zahar Sandler, P. C. (2001). Psicanlise e verdade. Alter: Jornal de estudos Psicanalticos. Vol XIX. Simon, R. (1986). Introduo Psicanlise: Melanie Klein. So Paulo: EPU Winnicott, D. W. (1989). Exploraes Psicanalticas. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas Sul, Ltda. Sntese Curricular Nancy de Carlos Sertorio psicloga clnica; Especialista em atendimento infantil e em Psicoterapia Psicanaltica pelo CEPSI (USP) ; Membro Filiado da SBPSP. E-mail: nancy.sertorio@yahoo.com.br

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Evoluo Histrica da Interpretao da Atividade Ldica

Maria Salete Lopes Legname de Paulo
Resumo Freud foi o precursor da psicologia infantil, seu trabalho com adultos conduziu-o a investigar os fatos ocorridos na infncia; sua genialidade na observao do jogo de um menino de dezoito meses levou-o a descobrir os mecanismos psicolgicos da atividade ldica e no caso da fobia de um menino de cinco anos ele estruturou a compreenso da linguagem pr-verbal necessria interpretao do jogo. As primeiras experincias referem-se observao do jogo da criana e tentativa de compreender seus desenhos. Melanie Klein e Anna Freud publicaram os primeiros livros tcnicos para sistematizar o mtodo de anlise. Anna Freud acreditava que a criana no possua conscincia da doena. Para Klein, o brincar a linguagem tpica da criana para expressar o que ainda no pode ser colocado em palavras e criou uma tcnica do jogo baseada no pressuposto de que por meio da dimenso simblica a criana brinca para vencer realidades dolorosas e dominar medos instintivos. A ansiedade intensa da infncia impulsiona o movimento de compulso repetio simblica nos brinquedos. Aberastury enriqueceu a compreenso da primeira hora de jogo percebendo a fantasia de doena e de cura. A escola francesa traz suas contribuies por meio de Franoise Dolto, que utiliza modelagem e desenhos e Maud Mannoni que integra o material do brincar entrevista com os pais. A concepo do brincar como uma forma privilegiada de comunicao pode ser estendida atualmente tambm ao trabalho com adolescentes e adultos, considerando novas propostas de enquadres diferenciados como a abordagem de Winnicott. Palavras-chave Psicanlise; Histrico; Interpretao; Atividade Ldica Artigo Fundamentos tericos da interpretao do jogo Os desdobramentos mais importantes que marcaram o surgimento e a evoluo dessa especialidade psicanaltica inicia-se pelos trabalhos de Freud que forneceu o estmulo ao mundo psicanaltico e os subsdios para a compreenso do jogo infantil. Freud, com sua genialidade abriu as portas para a investigao psicolgica descrevendo os mecanismos de funcionamento psquico. Em seu trabalho com adultos, ele percebeu a importncia de investigar os fatos ocorridos na infncia e sua influncia posterior na sade ou neurose do indivduo. Historicamente Freud (1920/1973) iniciou a interpretao do jogo infantil por meio da observao do jogo de um menino de dezoito meses. A brincadeira do carretel, conhecida como Fort da, foi descrita por Freud observando seu neto no bero: a criana jogava o carretel para fora e em seguida o recolhia, para novamente repetir a mesma ao, jogar para fora da cama ou do alcance de sua viso e recuperar em seguida. Freud atribuiu um significado ao jogo que observava: o menino ocupava-se da ausncia de sua me, e repetindo o jogo com o carretel, ele tentava lidar com a questo da presena e ausncia do outro. Por meio do brinquedo a criana podia controlar simbolicamente o afastamento da me, porque fazia o carretel voltar quando fosse o seu desejo e, portanto, ela tentava elaborar sua angstia de separao e futuro reencontro com a me. O jogo simbolizava um desaparecimento e perda seguido de uma recuperao. Ou seja, o brincar simblico representava uma vivncia interna da criana. Freud no analisou pessoalmente nenhuma criana porque acreditava que lhe faltavam as premissas bsicas necessrias ao processo psicanaltico: a associao livre como meio de comunicao e a capacidade para estabelecer transferncia. Mesmo assim, ele analisou o caso da fobia de cavalos de um menino de cinco anos, por meio dos relatos e anotaes sistemticas do pai. A histria da anlise do menino elaborada por Freud extensa e rica em detalhes o que torna possvel compreender o nascimento da psicanlise de crianas. Resumindo os aspectos principais, o menino, conhecido como o pequeno Hans (1909/1973) era uma criana saudvel at o aparecimento da fobia, alegre, com bom relacionamento e que gostava de brincar. Apresentava grande

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curiosidade por uma parte de seu corpo, que ele chamava de a coisinha de fazer xixi. A me angustiada com as atividades masturbatrias de Hans o ameaava dizendo que o mdico cortaria seus genitais se ele insistisse em toc-los. Deram-lhe uma falsa descrio da diferena entre os sexos, pois afirmaram-lhe que os genitais femininos eram iguais aos masculinos. O nascimento da irm tambm foi traumtico porque lhe deram a verso sobre a cegonha, mas o levaram ao quarto de sua me, onde ele pde ver sinais de sangue e o mdico ainda em atividade, que o assustaram e criaram confuso. Freud cita tambm alguns traumas em seu prprio corpo em funo de laxantes, que lhe davam a vivncia de esvaziamento violento, mas que poderiam inconscientemente reforar a angstia e a ameaa de castrao. O pequeno Hans passou a ter medo de ter os dedos mordido por cavalos. O pai orientado por Freud interpreta o medo como angstia de castrao pela masturbao, o que melhorou temporariamente a fobia. Importante ressaltar que as anotaes de Freud revelam que o menino conversava com seu pai sobre os medos, sonhos e detalhes de suas brincadeiras, sabendo que essas informaes seriam transmitidas ao dr. Freud. Vale concluir que indiretamente Freud estava dando as bases para o fato de que a criana tem noo de sua enfermidade e apresenta tambm o desejo de curar-se. Todos os detalhes desenvolvidos na fobia tm relao com algum fato ou acontecimento que o desencadeou. Assim, Freud elabora a anlise da fobia utilizando-se da interpretao dos mecanismos j conhecidos por ele para explicar a neurose dos adultos. A fobia representava a angstia de castrao, ligada a uma situao edipiana. O cavalo branco representava a figura do mdico, que tinha sido escolhida pela me como autoridade para concretizar a ameaa de castrao. A boca com dentes do cavalo havia sido relacionada pelo menino por meio de um episdio com sua amiga, em que o pai dela adverte: No aproxime seus dedos da boca do cavalo porque ele pode mord-la. E, finalmente os dedos eram o representante deslocado do pnis ameaado. Os deslocamentos so necessrios para afastar o medo e o perigo de uma situao diria. Ou seja, em funo da situao edipiana, o menino tinha medo do pai, mas possvel transferir ao mdico por ordem da me e ao cavalo por deslocamento, para que a convivncia diria no seja afetada e tambm porque, dessa forma, mantm o medo controlado e menos freqente. Ou seja, criana pode evitar sair de casa para no encontrar cavalos, mas no pode evitar o encontro com o pai, o que tornaria a angstia diria insuportvel. A funo simblica da comunicao da criana por meio do jogo desenvolvida muito claramente por Freud nos dois exemplos citados. Ele analisou brincadeiras, fantasias e sonhos que abriram caminho para que os estudiosos seguintes buscassem uma tcnica que permitisse compreender essa linguagem pr-verbal. Desenvolvimento da Tcnica do Jogo A psicanlise de crianas confunde-se com o histrico da interpretao do jogo infantil. A partir de Freud, o interesse no atendimento psicolgico de crianas motivou os primeiros psicanalistas infantis a estudarem uma forma de superar a grande dificuldade de comunicao com a criana, na medida em que esta no pode manter associao livre, o instrumento fundamental de anlise. As primeiras experincias de atendimento infantil referem-se observao do jogo da criana em seu ambiente, estudo dos contos infantis e tentativa de compreender seus desenhos. Alguns autores (Aberastury, 1978; Alexander et al., 1981; Paulo, 2008; Zimerman, 1999) apresentam a evoluo do nascimento da tcnica de anlise infantil. Hug-Hellmhth foi a primeira analista que se ocupou de crianas e a primeira, em 1921, que se utilizou de brinquedos nos antendimentos e sua tarefa consistia em observar o jogo de seus pacientes e brincar com eles. Sophie Morgenstern, na Frana, procurava compreender o contedo latente dos contos, sonhos, fantasias, desenhos e jogos de seus pacientes. Ela substituiu a associao livre principalmente pelos desenhos, explicando que a intensa angstia, principalmente de castrao, desaparecia aps sua interpretao a partir da anlise dos aspectos evidentes nos desenhos da criana. O desenho livre uma forma de expresso natural e os comentrios, gestos ou histrias espontneas tm o valor de associaes. Sua contribuio foi valiosa e os desenhos so utilizados at a atualidade como uma forma de expresso simblica de crianas, ou mesmo de adolescentes e adultos com dificuldade de se expresso verbal. Na Sua Srta. Rambert estava ocupada com novas tcnicas de anlise para crianas e publicou um artigo, em 1938, no qual descreve seu trabalho utilizando personagens representantes das figuras de maior importncia para a criana. Procurava trabalhar os conflitos e fantasias sdicas e masoquistas, que a criana no expressaria verbalmente. Anna Freud, em Viena, deu continuidade ao trabalho de seu pai e dedicou-se psicanlise de crianas concordando com ele quanto ao fato da criana no ter noo de sua enfermidade, nem das conseqncias

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de seus transtornos. Fazia ento um trabalho preparatrio para que a criana aceitasse a anlise e a partir deste utilizava-se principalmente da interpretao dos sonhos, fantasias, desenhos e afirmava que os jogos eram apenas uma tcnica auxiliar. Acreditava que os sonhos infantis so claros porque o contedo manifesto e latente se aproximam e normalmente revelam a realizao de desejos, como j havia afirmado Freud. Pedia a colaborao da criana para compreend-los e estas normalmente aceitavam sua interpretao com interesse. O manejo da transferncia para Anna Freud restringia-se a manter e trabalhar com a criana numa situao de transferncia positiva, pois acreditava que o sentimento de amor e afeio pelo analista seria mais til para conseguir sua colaborao para o trabalho analtico. A contribuio de Melanie Klein a mais valiosa para a psicanlise de crianas, pois ela quem d continuidade s investigaes de Freud quanto ao significado simblico dos jogos e sistematiza uma tcnica de atendimento. A Tcnica Ldica Ao dedicar-se ao desenvolvimento da anlise infantil Klein escreveu vrios artigos e a tcnica criada por ela com a utilizao do jogo e os pressupostos da teoria psicanaltica esto compilados em Contribuies Psicanlise (1923/1979), Klein intui que o brincar o modo de expresso da criana e se questiona se a brincadeira, mesmo de uma criana normal, no teria um significado subjetivo. Observando crianas e seus prprios pacientes, Klein percebe que o jogo sempre tem uma finalidade e um sentido e, dessa forma, todo jogo tem um sentido que revela a situao interna infantil. Na situao de anlise as crianas brincam e revelam por meio simblico dos jogos o contedo que expressariam verbalmente, ou seja, o brincar equivale associao livre do adulto. Desse forma, portanto, ela soluciona a questo de comunicao com a criana na situao teraputica. A tcnica principal encontra-se em Psicanlise da Criana (1932-1975). A partir de seu trabalho, Klein afirma que a capacidade de simbolizar precoce na infncia e a criana projeta seus afetos nos brinquedos que, por deslocamento, representam objetos do mundo interno ou figuras significativas. Esse mecanismo possvel porque a capacidade de simbolizar precoce na criana. O deslocamento d importncia aos brinquedos que ficam carregados de carga afetiva pela projeo, ao mesmo tempo que podem ser refgio contra a angstia. A ansiedade intensa da infncia impulsiona o movimento de compulso repetio simblica nos brinquedos. O jogo, assim como os sonhos e os desenhos so atividades plenas de sentido, eles representam situaes excessivas ao ego, canalizam tendncias e possibilitam a dramatizao e atualizao dos conflitos, ao mesmo tempo que podem ser refgio contra a angstia. Brincando a criana vence realidades dolorosas e domina medos instintivos porque os projeta nos brinquedos, que so mediadores entre a realidade externa e interna. O brincar tem a funo de estabelecer uma prova de realidade e serve de ponte entre a fantasia e a realidade, possibilitando criana uma adaptao progressiva ao meio externo. Toda atividade ldica plena de sentido e seu significado simblico depende do contexto, da idade da criana, da vivncia e da situao do momento. De acordo com Klein, a funo do jogo possibilitar a elaborao de situaes internas excessivas ao ego infantil e de situaes traumticas fragilidade interna. Tem tambm uma funo catrtica e de assimilao, pois a repetio ldica de fatos dirios permite a troca de papis e a repetio exaustiva at que o fato possa ser transformado ou assimilado pelo ego. Dessa foram, o jogo permite que a criana torne-se ativa em situaes que teve que vivenciar passivamente. Enquanto joga a criana canaliza tendncias e pode transform-las e, por isso mesmo, a criana que brinca reprime menos. A partir de suas observaes Klein afirmou que toda criana saudvel brinca e a inibio do jogo sempre um sinal de perturbao psicolgica e, o grau dessa inibio pode revelar o ndice da enfermidade. Na situao analtica Klein interpreta o jogo infantil com base nos mesmos mecanismos da interpretao dos sonhos: deslocamento, condensao, representao visual e simbolizao. necessrio ao analista manter a ateno flutuante da mesma forma que na anlise de adultos para captar o sentido latente do jogo, levando sempre em conta o rigoroso determinismo psquico. A inibio do brincar ou paralizao do brinquedo durante a hora de jogo deve ser entendida como manifestao do superego e de uma situao de angstia, como o silncio do adulto em psicanlise. Na prtica analtica Klein observou que a capacidade de transferncia era espontnea na criana e, tinha, portanto, j todos os requisitos para tornar possvel o processo analtico infantil. A transferncia uma edio das relaes amorosas semelhante do adulto e pode ser positiva ou negativa. Caractersticas de um

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Superego rgido ligado s imagos internas so projetados no jogo. A interpretao do significado do jogo leva elaborao do crculo vicioso agressividade culpa agressividade novamente, e, assim, libera a criana do sofrimento neurtico. Desenvolvimento ps Kleiniano A partir do trabalho de Melanie Klein muitos analistas interessaram-se em aplicar a tcnica em vrios pases. Na Argentina, Arminda Aberastury (1978) foi pioneira a denominar a primeira hora de jogo como jogo diagnstico e afirmou que a criana expressa simbolicamente por meio do jogo desde os primeiros momentos sua fantasia de doena e sua fantasia de cura. A escola francesa traz suas contribuies por meio de Franoise Dolto, que utiliza modelagem e desenhos na situao analtica infantil. Ainda na Frana Maud Mannoni (1981) apresenta uma contribuio original ao integrar o material de jogo entrevista com os pais. Enquanto a analista colhe os dados iniciais de anamnese, motivo da consulta, dados sobre o desenvolvimento da criana e ambiente familiar a criana brinca e acompanha a conversa dos adultos. Seu jogo nesse momento tem o significado de apresentar sua viso sobre o mesmo problema e suas fantasias sobre a enfermidade. Atualmente a concepo do brincar como uma forma privilegiada de comunicao pode ser estendida tambm ao trabalho com adolescentes e adultos, considerando novas propostas de enquadres diferenciados como a abordagem de Winnicott (AIELLO-VAISBERG, 2001). Para Winnicott (1971/ 1975) brincar um ato criativo. O beb cria o seio quando mama e tem a experincia emocional de ser alimentado. O meio ambiente essencial e ao mesmo tempo coadjuvante nesse cenrio. Utilizando os conceitos de Consulta Teraputica, que significa o extremo valor teraputico das entrevistas iniciais, de objeto transicional e espao potencial, a clnica da atualidade aplica atividades com objetos e atividades como materialidade no espao potencial da sesso, expandindo a possibilidade ldica para adolescentes e adultos. Essa abordagem de atendimento realizada segundo enquadres transicionais diferenciados, o que permite que haja a superposio de duas reas do brincar, a do terapeuta e a do paciente, de modo que permite as comunicaes emocionais de contedo inconsciente (WINNICOTT, 1984). Pode-se dizer que as consultas teraputicas so pautadas na relao inter-humana, de modo a possibilitar o surgimento de um gesto espontneo em presena do outro, utilizando estratgias clnicas e a prpria relao para lidar com a angstia e o sofrimento psquico. A materialidade um mediador da relao teraputica, da mesma forma que o Jogo de Rabiscos era um mediador do contato de Winnicott com o mundo interno das crianas em anlise. Concluso A intuio e a criatividade de Melanie Klein aliadas ao seu interesse cientfico resultaram em um trabalho vivo at a atualidade, com uma infinita gama de possibilidades e desdobramentos. O brincar, o modo de jogar, a escolha dos brinquedos ou a distribuio dos papis formam um caleidoscpio de possibilidades que pode ser compreendido de diferentes modos de acordo com o mtodo psicanaltico e a abordagem escolhida. Referncias Bibliogrficas ABERASTURY, A. Teoria y Tcnica del Psicoanlisis de Nios. Buenos Aires: Paids, 1978. AIELLOVAISBERG, T. M. J. A. O ser e o fazer na clnica. In: ______ (Org.) Anais do V Encontro do Curso de Especializao em Psicoterapia Psicanaltica: A clnica em psicoterapia psicanaltica. So Paulo: Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, 2001, p. 82-91. ALEXANDER, F.; EISENSTEIN, S.; GROTJAHN, M. A Histria da Psicanlise atravs dos seus Piomeiros. V. II. Rio de Janeiro: Imago, 1981. FREUD, S. (1909) Analisis de La fobia de um nio de cinco aos. Obras Completas de Sigmund Freud, Tomo II. 3. ed., Traducin directa del aleman: L. Lopez-Ballesteros y de Torres. Madrid: Biblioteca Nueva, 1973. ______ (1920) Mas All del Principio del Placer. Obras Completas de Sigmund Freud, Tomo II. 3. ed., Traducin directa del aleman: L. Lopez-Ballesteros y de Torres. Madrid: Biblioteca Nueva, 1973. KLEIN, M. (1923). Contribuies Psicanlise. Trad. Miguel Maillet. So Paulo: Mestre Jou, 1979. ______ (1932). Psicanlise da Criana. Trad. Pola Civeli. 2.ed. So Paulo: Mestre Jou, 1975. MANNONI, M. A Primeira entrevista em psicanlise. Prefcio de Franoise Dolto. (1965) Trad. Roberto C. Lacerda. Rio de Janeiro: Campus, 1981. PAULO, M.S.L.L. Histrico da psicanlise de crianas e sua evoluo na teoria das relaes objetais. Trabalho apresentado na II Jornada do Brincar e da Brinquedoteca. So Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo, 2008. WINNICOTT, D.W. Consultas Teraputicas em Psiquiatria Infantil. Traduo J.M.X. Cunha. Rio de Janeiro: Imago, 1984. ______ (1971) O Brincar e a Realidade. Trad. Jos A. Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975. ZIMERMAN, D.E. Fundamentos Psicanalti-

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cos: teoria, tcnica e clnica uma abordagem didtica. Porto Alegre: Artmed, 1999. Instituio Universidade de So Paulo, Laboratrio de Sade Mental e Psicologia Clnica Social do Instituto de Psicologia; Universidade Metodista - SP. Sntese Curricular Maria Salete Lopes Legname de Paulo Psicloga Clnica; Doutora em Psicologia Clnica pela USP; autora do livro Depresso e Psicodiagnstico Interventivo: proposta de atendimento; pesquisadora e supervisora do Laboratrio de Sade Mental e Psicologia Clnica Social do Instituto de Psicologia da USP, docente da Universidade Metodista - SP.

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ASPECTOS DA VIDA EMOCIONAL PRIMITIVA E AS RELAES DE OBJETO QUE FAZEM PARTE DO DESENVOLVIMENTO
Armando Colognese Junior
Resumo Neste trabalho proponho a teorizao da posio ps-depressiva, usando como referncia a teoria da escola inglesa, particularmente o pensamento kleiniano. Para tanto reviso a posio depressiva escrita por Melanie Klein, ressaltando as ansiedades, as emoes bsicas, as defesas e as relaes de objeto, caractersticas dessa posio. Pretendo com isso contribuir para a compreenso das angstias primitivas do ser humano em seu desenvolvimento psquico, a fim de facilitar a abordagem interpretativa nas psicoterapias psicoanalticas, bem como no processo de ludodiagnstico, atravs do entendimento das dinmicas psicopatolgicas predominante. Palavras-chave Posio; Posio esquizoparanide; posio depressiva; posio ps-depressiva; relao de objeto. Artigo Pretendo neste trabalho contribuir para a compreenso das angstias primitivas do ser humano e localizar a angstia psicopatolgica predominante no processo ludodiagnstico. Para tanto, apresento uma reflexo sobre a teoria de uma posio ps-depressiva, tendo como referencia a teoria das posies de Melanie Klein. No tenho a pretenso de fazer um estudo sobre o tema das posies, nem me aprofundar nos detalhes conceituais que cada uma destas posies contm. Sugiro os trabalhos da prpria Melanie Klein(1)e tambm de Bion(2), Rosenfeld(3) e Hinshelwood(4), que estudaram profundamente tais conceitos. Por que posio? Klein adotou a expresso posio para dar uma nfase diferente ao seu modelo de desenvolvimento. Ela queria afastar-se da idia de estgios ou fases do desenvolvimento, as quais havia demonstrado no serem ntidas, mas sim parcialmente sobrepostas e flutuantes. Uma posio uma constelao de ansiedades, defesas, relaes objetais e impulsos.(5) Em meus seminrios tericos e clnicos no Instituto Sedes Sapientiae, procuro diferenciar os estados mentais da posio esquizoparanide dos da posio depressiva, a partir da teoria postulada por Melanie Klein (1934 e 1946)(6) e da minha experincia clnica. Esta prtica me levou a questionar algumas situaes clnicas, que somente se resolvem quando penso numa posio ps-depressiva. Para pensar e teorizar uma posio ps-depressiva, proponho alguma modificao na definio e contedo da teoria da posio depressiva do modo como Melanie Klein descreveu. Entendo que, do modo como ela a postulou, encontramos alguns aspectos que esto condensados e que ficariam mais bem discriminados e redistribudos com uma posio seguinte, que pretendo descrever. Revendo a posio depressiva - Concordo que a posio depressiva surge no segundo trimestre da vida dos bebs, fundamentalmente com a convergncia dos impulsos amorosos e hostis dirigida para o mesmo objeto, fonte nutridora. Mas, creio que neste perodo a criana acometida por sentimentos de depresso; permanecendo num estado depressivo at ser mais bem elaborado e compreendido, e no uma mera tristeza, mesmo que intensa. O que para mim, justifica serem a depresso e a mania as emoes bsicas. Sabemos que quando o beb passa para a posio depressiva, traz ainda um certo modo de funcionamento esquizoparanide, como Klein descreveu em seu artigo de 1958(7), assim como realizam algumas integraes na posio esquizoparanide, s que no se sustentam. Quando deprimido o beb sente-se ambivalente, pois a culpa o atormenta; em mania, uma trade de sentimentos se apresenta: o controle, o triunfo e o desprezo. A relao objetal total, ou seja, o objeto ainda considerado bom ou mau e poder se manter tendendo integrao ou tendendo ciso. No entanto, friso o ou, pois, a criana, ainda no tem claro se possvel a permanncia e a convivncia do bom e do mau objeto, dentro ou pertencendo ao mesmo objeto e

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por isso oscila entre a depresso e a mania. Ento, vejo a necessidade de fazer uma distino entre objeto total e objeto integrado, que Klein os usa como sinnimos. Proponho que utilizemos o termo totalizado ou objeto total para exprimirmos e descrevermos o movimento psquico(8) que d a conotao, de algo mais prximo de aglomerado, unido, porm ainda no articulado; para estados de mudana psquica(9), onde ocorra articulaes, deixarei o termo integrado ou objeto integrado. Assim, dando continuidade ao raciocnio anterior, entendo que o bom objeto, portanto integrado, reconhecido como vivo e com vida, j o mau objeto reconhecido como moribundo ou morto. A ansiedade tpica desta posio, descrita por Klein a perda do objeto, havendo uma preocupao com ele. Porm, penso que as ansiedades (depressivas) tpicas desta posio tm mais a ver com o desamparo e a impotncia, sentidos atravs da experincia e pela sensao de falta de recursos - em conseguir reparar o objeto amado danificado - e no pelo medo de perda - que me sugere um risco de perder. O que tenho observado na clnica a expresso de um sentimento que se aproxima mais do terror do que de risco. Ao reconhecer o objeto como moribundo haver a tendncia a sentir-se fracassado, sem chance de repar-lo, recuperlo, o que levar a sentir-se sem recursos, insuficiente, impotente. No entanto, quando o beb pode fazer boas introjees e manteve bem internalizados os bons objetos pois as cises no foram muito intensas e as identificaes projetivas moderadas - haver a possibilidade de sustentao da crena do bom objeto e o beb sentir que pode reparar os danos feitos ao objeto, podendo assim us-lo, ocorrendo menos ansiedade e mais tranquilidade, tendendo ao xito, que condio para passar posio posterior. As defesas, predominantemente mais usadas na posio depressiva so: a mania, a reparao e acrescento o recalque, que incluo por consider-lo o mecanismo de defesa tpico das neuroses. Na teoria freudiana o Complexo de dipo ocorre na fase flica. Na teoria kleiniana na posio depressiva que ocorre a vivncia do complexo de dipo primitivo, fato que ao meu ver tambm contribui para a formao das neuroses. Por isso considero, as neuroses, patologias da posio depressiva. Freud considerou que a neurose resulta da no elaborao do Complexo de dipo e, para tanto, o sujeito utiliza fundamentalmente o mecanismo de recalque para defender-se de uma representao dolorosa na conscincia. Klein, considerou a neurose como defesa contra a psicose. Ela deu nfase aos processos introjetivos e projetivos, ao estudar e tratar a neurose, pois queria atingir a sua causa, ou seja, a psicose. No vou me estender sobre o tema das neuroses, pois no o objetivo deste trabalho. Enfatizo que, tanto na reparao como no uso das defesas manacas e do recalque, o intuito sempre a restaurao do objeto amado e a tentativa de evitar a dor dos sentimentos depressivos de t-lo danificado, antes de perceber que era o mesmo que o odiado. H uma tendncia de usar qualquer defesa, nesta posio como reforo onipotente, de uma forma mais prxima da mania, s vezes de forma arrogante. Entendo arrogncia como descreveu Bion(10), um querer a qualquer preo, que ocorre diante de uma ameaa catastrfica ao psiquismo. Podemos dizer que, quanto mais a criana estiver se sentindo ameaada de perder o objeto, seja pela morte deste objeto ou no, mais onipotente sero as defesas. A posio ps-depressiva e suas caractersticas: Penso que, as emoes predominantemente mais sentidas na posio ps-depressiva so: o luto, a suficincia, a fora para o trabalho produtivo e o prazer. Luto, porque haver sempre perdas na vida que devero ser elaboradas, pois se no o for, haver estagnao ou retrocesso ao modo de funcionamento da posio anterior. Suficincia porque se sente em condies de fazer reparaes diante dos equvocos que vier a fazer na vida. Fora para o trabalho produtivo porque, se pode elaborar os lutos, reparar seus equvocos, adquirir o ltimo dos sentimentos para uma vida onde as diferenas pessoais devero ser respeitadas, que a gratido; tendo atingido este estgio, poder trabalhar em grupos e ser cooperativo; liderar com autoridade e delegando e no com autoritarismo. E estou usando o termo prazer como satisfao e para se contrapor ao sentimento de plenitude, que chamo de gozo sentimento onipotente que traz consigo a negao da falta e a sensao ilusria de satisfao, tpico da posio esquizoparanide e estados defensivos de mania. Considero que as defesas predominantemente mais usadas so: o mecanismo da represso (ou supresso e no do recalque) e a negao, conforme descreve Laplanche e Pontalis: Supresso: Num sentido lato: operao psquica tendente a fazer desaparecer da conscincia um contedo desagradvel ou importuno: idia, afeto, etc.. Neste sentido, o recalcamento seria uma modalidade especial de represso.(11) Acrescento tambm que considero mais evoludo. Negao: Processo pelo qual o indivduo, embora formulando um de seus desejos, pensamen-

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tos ou sentimentos, at a recalcados, continua a defender-se dele, negando que lhe pertena.(12) Quanto ansiedade tpica da posio ps-depressiva, considero que seja a do luto, ou seja, medo da perda do objeto amado, medo da perda da esperana. Incluindo ao medo da perda do objeto amado, acrescento o cuidar dos bons objetos e das boas relaes objetais, que o mais importante, pois se deve ter o cuidado de observar a ateno e a qualidade dispensada a este objeto. Observamos isto nas relaes objetais inconscientes, mesmo quando envolve perdas de fato. Ao medo da perda da esperana, incluo a necessidade de se manter os objetivos traados por e para ns; portanto necessrio aceitar as diversas perdas que se tem durante a vida. E para que isto acontea preciso, muitas vezes, lanarmos mo dos mecanismos primitivos, seja ciso, recalque, etc. Prefiro pensar que, neste momento de uma posio ps-depressiva, o uso de mecanismos mais primitivos como a ciso, por exemplo, seja capaz de nos ajudar a fazer as separaes necessrias para que os pensamentos possam continuar fluindo. Sem a interferncia predominante de objetos maus, creio que o pensamento possa ser distinguido e classificado para que o pensador seja preservado. Assim consegue-se manter um estado de mente que considero integrado e um posicionamento frente sociedade, que considero ntegro. As relaes de objeto e com o objeto de cuidado e principalmente, de respeito s diferenas que existem entre eles. Assim temos: Na posio esquizoparanide: Terror; ciso; persecutoriedade; idealizao. A persecutoriedade e a idealizao. Ansiedade: persecutria (terror) Na posio depressiva temos: Depresso; mania; recalque; reparao. O desamparo, a depresso e a impotncia. Ansiedade: depressiva (impotncia) Na posio ps-depressiva temos: Represso; luto; esperana; gratido. O medo da perda, a perda de objetos e o luto. Ansiedade: do luto (perda do amor) O trnsito entre as posies - Podemos compreender, conforme j citei a prpria M. Klein neste captulo, que uma posio seguinte depende de como foi vivida a posio passada. E penso que Bion descreve melhor isto com seu diagrama: PEP <-------------------> PD(13) Estou plenamente de acordo com as oscilaes propostas por Bion entre as posies e aproveito para acrescentar uma posio e ampliar o diagrama: PEP <-------------------> PD <-------------> PPD <----------------------------------------------> Aqui, de acordo com Klein e Bion, j citados, incluo a possibilidade de uma interferncia da posio esquizoparanide na posio ps-depressiva e de encontrarmos aspectos, mais evoludos, da posio ps-depressiva j dentro da posio esquizoparanide, muito embora no se sustente. Notas: (1)Uma contribuio psicognese dos estados maniaco-depressivos e Notas sobre os mecanismos esquizides. (2)Diferenciacin de las personalidades psicticas y no psicticas, cap 5, in Volviendo a pensar (3)Identificao projetiva na prtica clnica parte 4, cap 8 in Impasse e Interpretao (4)Hinshelwood, in Dicionrio do pensamento kleiniano, pgs 152 e 170. (5)Hinshelwood, in Dicionrio do pensamento kleiniano, pg. 421. (6)Respectivamente nos trabalhos: Uma contribuio psicognese dos estados maniaco-depressivos e Notas sobre os mecanismos esquizides. (7)Melanie Klein, Sobre o desenvolvimento do funcionamento mental 1958, pg 275 e Sobre a teoria da ansiedade e da culpa, 1948 pg 55. (8)Ressalto o termo movimento psquico para lembrar a idia expressa por Betty Joseph - bem descrita em seu livro Mudana Psquica e Equilbrio Psquico, mais precisamente na Introduo Geral, escrita por Michael Feldman e Elizabeth Boot Spillius, pg 19. (9)Idem 8. (10)Sobre la arrogancia, cap 7 in Volviendo a pensar. (11)Laplanche e Pontalis, Vocabulrio de Psicanlise, pg. 594. (12)Laplanche e Pontalis, Vocabulrio de Psicanlise, pg. 373. (13)Bion, W.R., Elementos de psicanlise, pgs 77 e 135. Referncias Bibliogrficas BION, W.R.,(1957) Sobre la arrogncia , cap 7, Volviendo a pensar. Buenos Aires, Edicones Horme S.A.E. HINSHELWOOD, R.D.(1992), Dicionrio do pensamento kleiniano, Porto Alegre, Artes Mdicas. JOSEPH, B. (1992), Equilbrio psquico e mudana psquica, Rio de Janeiro, Imago Editora. KLEIN, M. (1934), Uma contribuio psicognese dos estados manaco-depressivos, Obras Completas, vol 1, Rio de Janeiro, Imago Editora 1991. ________ (1946), Notas sobre os mecanismos esquizides, Obras Completas, vol 3, Rio de Janeiro, Imago Editora 1991. _________ (1948) Sobre a teoria da ansiedade e culpa, Obras Completas, vol 3, Rio de Janeiro, Imago

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Editora 1991. _________ (1958), Sobre o desenvolvimento do funcionamento mental, Obras Completas, vol1, Rio de Janeiro, Imago Editora 1991. LAPLANCH, J. e PONTALIS, J.-B. Vocabulrio de Psicanlise, 3 Ed., Livraria Martins Fontes Editora Ltda. Instituio Instituto Sedes Sapientiae - Departamento Formao em Psicanlise -So Paulo - SP Brasil. E-mail: sedes@sedes.org.br Sntese Curricular Armando Colognese Junior Psiclogo; psicanalista; especialista em psicologia clnica pelo CFP; professor e supervisor do Departamento Formao em psicanlise do Instituto Sedes Sapientiae. Autor do livro: A trama do equilbrio psquico - Editora Rasari, So Paulo-SP - 2003. E-mail: colognesejr@uol.com.br

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Uso do recurso grfico como meio de interao e comunicao com crianas hospitalizadas
Sandra Ribeiro de Almeida Lopes
Resumo O processo de hospitalizao provoca, alm do sofrimento fsico causado pela doena e pelos procedimentos clnicos invasivos, um nvel de sofrimento psquico inevitvel, que acaba por instalar uma situao de crise tanto para o paciente quanto para os seus familiares. Pensando em minimizar este sofrimento, o psiclogo hospitalar no seu cotidiano de trabalho procura criar espaos que propiciem a expresso de sentimentos, pensamentos e emoes presentes. Para tanto, o uso do desenho tem se mostrado um excelente recurso de aproximao e dilogo com a criana no contexto hospitalar. O objetivo deste trabalho discutir a importncia do recurso grfico como meio facilitador na comunicao e interao com a criana hospitalizada. Para isto, nos reportaremos aos mais recentes estudos cientficos realizados sobre o tema, alm de nossa experincia na superviso de estgios na rea de psicologia hospitalar em unidades peditricas. Palavras-chave Criana hospitalizada, recurso grfico, comunicao, avaliao e interveno psicolgica Artigo O ambiente hospitalar muito difere do ambiente no qual a criana est inserida a maior parte do tempo. Entretanto, a partir do momento que adoece v-se diante da necessidade de passar por um perodo de internao hospitalar. Acrescido ao sofrimento provocado pelo prprio adoecimento ou pelos procedimentos clnicos invasivos, a criana experimenta o sofrimento de estar num lugar estranho, distante dos familiares e privada das atividades que sempre estiveram presentes no seu cotidiano. A hospitalizao, embora ocorra com a finalidade de promover recuperao ou melhora na qualidade de vida, desperta nos pacientes sentimentos confusos e contraditrios, alm de desencadear diferentes reaes emocionais, tais como: regresso, depresso, ansiedade, isolamento entre outras.Desta forma, podemos afirmar que o processo de hospitalizao provoca, alm do sofrimento fsico causado pela prpria doena e pelos procedimentos clnicos, um nvel de sofrimento psquico inevitvel, que acaba por instalar uma situao de crise, tanto para o paciente quanto para sua famlia. Vale dizer que, quando um membro da famlia adoece todo o seu sistema familiar se altera; as rotinas, os papis, os canais de comunicao, podendo gerar um estado de desequilbrio. Lindquist (1993) no seu trabalho com crianas hospitalizadas relata a presena de comportamentos que surgem rotineiramente em um processo de hospitalizao, como por exemplo, a dinmica familiar, a interrupo ou retardo na escolaridade, as carncias afetivas, a privao materna, as agresses fsicas e psicolgicas. O hospital tem a funo de tratar dos aspectos fsicos procurando recuperar com a maior brevidade o estado de sade anterior, mas no integra sua prtica os aspectos subjetivos envolvidos no processo de adoecimento e tratamento. Pensando em minimizar o sofrimento da criana e de seus familiares, o psiclogo hospitalar procura no seu dia-a-dia criar espaos que propiciem a expresso de sentimentos e emoes como um resgate do significado particular atribudo a esta experincia. De acordo com Campos (1995), o valor do trabalho do psiclogo seria o de aliviar o sofrimento dos pacientes e diminuir as conseqncias traumticas que a hospitalizao e a cirurgia venham a causar, dando assistncia e apoio famlia e aos profissionais da rea de sade. Completa ainda dizendo, que ... o paciente sentindo-se compreendido percebe-se mais seguro, amparado, aceito e assistido como um todo, podendo entender sua doena tanto no aspecto fisiolgico, como nas implicaes emocionais... (Campos, 1995.p.79). Em nossa prtica, supervisionando estagirios que desenvolvem suas atividades em hospitais peditricos, temos observado que em muitos casos as crianas s conseguem expressar seus sentimentos e pensamentos a respeito de tudo que lhe est acontecendo atravs de um recurso ldico. A expresso verbal representa em

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muitos momentos algo por demais sofrido e pesaroso. Desta forma, brincar,desenhar e contar histrias podem ser atividades que, naquele momento em especial, atendam a diferentes propsitos, como o de relatar,denunciar,pedir ajuda e mesmo elaborar vivncias de dor e sofrimento, que de outra forma no seriam expressas. possvel ainda,identificar aspectos que no dizem respeito exclusivamente ao processo de adoecimento e internao, mas sim a dificuldades de outra natureza, como srios conflitos familiares envolvendo em muitos casos maus tratos, negligncia e at mesmo indcios de um possvel abuso fsico e/ou sexual para com a criana. Sendo assim, priorizamos uma escuta sempre muito atenta do terapeuta para com o que a criana deseja nos comunicar, e nos valemos desta comunicao para estabelecer e fortalecer o vnculo de confiana, e a partir da definir uma interveno mais eficaz para o caso. Temos nos valido muito da tcnica do desenho livre em nossos primeiros contatos com a criana hospitalizada, no apenas por ser um recurso de fcil acesso quanto por despertar o interesse imediato da criana. Sabemos que,comunicar-se por meio de desenhos uma das formas mais antigas e permanentes que sempre esteve presente na histria do homem sobre a terra. Para criana, o desenho assume papel de instrumento precioso de comunicao. O que no lhe permitido expressar em palavras, o que no capaz de exprimir verbalmente, ela o faz nos desenhos. Diversos autores j se ocuparam de pesquisar e escrever sobre a importncia do desenho como instrumento que permite a expresso simblica e facilita a comunicao da criana. Citaremos apenas alguns estudos realizados no contexto hospitalar a ttulo de ilustrao. Crepaldi e Hackbarth, (2002) investigaram os sentimentos e os comportamentos que a criana hospitalizada apresenta nos momentos que antecedem uma interveno cirrgica. O estudo foi realizado em um hospital infantil, com 35 crianas entre 5 e 7 anos e para a coleta de dados foram utilizados trs instrumentos consecutivos: histria, desenho e entrevista sobre o desenho. O agrupamento do contedo dos desenhos e das respostas das crianas originou as categorias de anlise: medo, culpa, fuga, tristeza e desconfiana na equipe, apontando para o fato que a situao de cirurgia provocou a experincia de sentimentos negativos, associados punio de comportamentos inadequados, alm da percepo da falta de acolhimento por parte da equipe, ressaltando a importncia da preparao da criana para a hospitalizao e procedimentos cirrgicos com uma medida de proteo ao desenvolvimento infantil. Menezes, Mor e Cruz (2008) investigaram os diferentes usos do desenho infantil no contexto da hospitalizao, sade e doena em trabalhos brasileiros e da Amrica Latina. Concluram que para a maioria dos estudos a funo do desenho, enquanto instrumento de medida de processos psicolgicos, serviu avaliao de ansiedade e comportamentos pr-cirrgicos; dificuldades emocionais em crianas portadoras de doenas crnicas; adaptao ao ambiente hospitalar; eficcia de algumas intervenes teraputicas com crianas doentes e hospitalizadas; comunicao mdico/paciente em consultas peditricas e tambm na investigao dos conceitos de sade e doena para crianas com e sem enfermidade. Ribeiro e Junior (2009) procuraram identificar a representao social que a criana hospitalizada possui a respeito do hospital. Utilizou-se como abordagem terico-metodolgica o referencial da Teoria das Representaes Sociais e como instrumento para coleta de dados o Procedimento de Desenho- Estria com tema, o qual foi analisado a partir da proposta de Aiello-Vaisberg (1997). Os resultados demonstraram que as cinco crianas estudadas se ancoram em duas teorias diferentes a cerca do objeto representacional em pauta, na primeira teoria como equipamento de ajuda, tratamento, apoio e salvao; e na segunda teoria como local de privao, excluso, sofrimento, punio e castigo. Ao resgatar o uso do desenho no contexto hospitalar, conclui-se, que este se mostra como um instrumento valioso de acesso aos processos psicolgicos. A expresso infantil por meio do desenho representa uma possibilidade de favorecer as relaes interpessoais da criana, sua famlia e a equipe de sade, pois enquanto atividade expressiva, o desenho propicia a objetivao de aspectos mais internos e profundos do pensamento. O desenho, alm de permitir a representao grfica dos pensamentos e sentimentos infantis, constitui-se tambm como uma forma de comunicao humana (Menezes, Mo e Cruz, 2008). Referncias Bibliogrficas Campos, T. C. (1995). Psicologia Hospitalar: A atuao do psiclogo em hospitais. So Paulo: EPU Crepaldi, M.A; Hachbarth, I.D (2002). Aspectos psicolgicos de crianas hospitalizadas em situao de pr-cirurgia. Temas em Psicologia da SBP, vol 10, n.2, 99-112 Lindquist, L (1993). A

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criana no hospital: terapia pelo brinquedo. Scritta, So Paulo Menezes, M; Mor, C.L.O.O; Cruz, R.M (2008). O desenho como instrumento de medida de processos psicolgicos em crianas hospitalizadas. Avaliao Psicolgica,7(2), Porto Alegre, 189-198 Ribeiro, C.R; Junior, A.A.P (2009). A representao social da criana hospitalizada: um estudo por meio do procedimento de desenho-estria com tema. Rev. SBPH, v.12 n.1 Rio de Janeiro, 31-56. Instituio Universidade Presbiteriana Mackenzie Sntese Curricular Sandra Ribeiro de Almeida Lopes Psicloga Clnica e Hospitalar. Mestre em Psicologia Clnica pela USP e Doutora em Cincias da Sade pela Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo. Professora e supervisora das reas de Psicologia Hospitalar e Psicoterapia do Adolescente. Professora responsvel pela Clnica Psicolgica do Mackenzie.

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O Ldico e o Grfico como Meios de Expresso e Comunicao com Crianas:

do Diagnstico Interveno
Leila Salomo de La Plata Cury Tardivo
Nessa breve apresentao, discutiremos a atividade ldica e grfica como meios de expresso de crianas e com crianas, e como podem e devem fazer parte do trabalho do psiclogo, em especial no contexto clnico, com estas. Dessa forma, pretendemos abordar como autores em psicologia e psicanlise abordam e encaram o jogo e o desenho, podem e so formas de se aproximar e conhecer crianas (e adolescentes); e mais ainda como a partir desse encontro desenvolver trabalhos interventivos, desde o psicodiagnstico interventivo, e a psicoterapia individual, em grupo, alm de enquadres diferenciados, como consultas e oficinas teraputicas. O resumo apresentado nos prximos pargrafos faz parte da Introduo terica de uma pesquisa clnica que deu origem Dissertao de mestrado de Menichetti (2003), desenvolvida sob nossa orientao. O Brincar- contribuies tericas Menichetti (idem) inicia citando Huizinga (1938/1996), que afirma ser o jogo encontrado em todas as atividades humanas, sendo um fenmeno cultural, com algum significado que transcende a ao. A funo significante do jogo comum aos homens e aos animais (p. 8). No contexto da presente apresentao, faz sentido a colocao de Huizinga (1938/1996) que alm de salientar a importncia do jogo no contexto cultural e expressivo do homem, relacionando-o tradio, ao desenvolvimento pessoal e social, esttica e at sade do esprito; salientando o carter de representao presente no jogo. Outros autores citados por Menichetti, enfocam o sentido cultural do jogo, como Brougre (2000) para quem a funo do brinquedo a brincadeira, sendo que o brinquedo fornece representaes manipulveis de imagens, abrindo possibilidades. Muitos autores salientam a relevncia do jogo e o desenvolvimento, em especial o cognitivo. A respeito das relaes com o desenvolvimento afetivo emocional traremos mais adiante algumas consideraes, quando abordarmos o enfoque psicodinmico. A comear pelo genial Piaget, o qual que estudou o jogo e concluiu que neste, predomina a assimilao quase pura, isto , uma orientao dominada pela satisfao individual. Na medida em que ocorre a socializao da criana, surgem as regras e o simbolismo individual cede espao para o coletivo. Piaget estabelece a evoluo do jogo desde o sensrio-motor at os jogos de construo, e se pode conhecer a partir da observao de como a criana utiliza o material para brincar e se expressar, em diversos nveis de maturidade. Menichetti (2003) resume as colocaes de Bomtempo(2000) , que explica que a criana adquire habilidades para evoluir dos jogos de exerccio para o jogo simblico, como o faz de conta. Assim, a criana que tinha necessidade de experimentar, passa para a habilidade de pensar. Bomtempo(2000) mostrou este desenvolvimento complementando a teoria piagetiana: o jogo scio-dramtico ocorre por volta dos dois anos e o jogo simblico, por volta dos trs anos. Aos quatro ou cinco anos, a criana tem suas prprias variaes com um mesmo brinquedo, segundo a autora. Nesta idade, o jogo pode ser coletivo, com vrios papis em uma mesma histria. Se os adultos auxiliam com um ambiente para brincar, favorecendo o faz-de-conta, desenvolve-se tambm a aprendizagem. As crianas podem pensar a fantasia com maior flexibilidade, tornando-se mais competentes. Entre quatro e seis anos, surgem as brincadeiras de encaixe e de construir com os blocos, que podem servir para jogos de exerccio ou jogos imaginativos. Os jogos com regras surgem por volta dos sete a onze anos, envolvendo duas crianas ou mais. De oito a dez anos, predominam os jogos com regras que permanecem at a idade adulta. Essa autora (Bomtempo, 1986) e muitos outros enfatizam o papel do jogo (ou do brinquedo) como um meio importante para o desenvolvimento e para o aprendizado da criana. No entanto, a escola de forma geral valoriza muito pouco o jogo no processo de aprendizagem.

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Essa discusso muito relevante, no sendo o objetivo dessa apresentao, no ser mais desenvolvida, mas fica a observao da relevncia e pertinncia da mesma. Encontramos na reviso da literatura muitos estudos que mostram essas relaes entre jogo e desenvolvimento de funes como raciocnio, memria, pensamento, linguagem, entre outras. Enfocando a partir daqui as contribuies de pensamentos de psicanalistas a respeito do brincar e do desenhar, na compreenso da vida mental de crianas (e tambm de adultos), poderemos tecer alguns comentrios, ainda considerando o resumo apresentado por Menichetti (2003). A comear pelo genial criador da Psicanlise, Freud que se dedicou a estudar o homem, e drama humano (Politzer,1923), que embasa muitas consideraes de Bleger (1975). . Freud trouxe assim tambm contribuies para o conhecimento da mente infantil e do brincar, que influenciaram outros pensadores a trazerem suas pesquisas (na maioria clnicas), descobertas e colocaes e descobertas. Ele , traz em (Freud, 1908/1996) comparaes entre a criana que brinca e o escritor criativo, estabelecendo como surge a imaginao. extremamente profcuo esse campo de investigao que estuda as relaes entre a literatura e outras artes e a Psicanlise, sem reduzir esta quelas. So muitos os trabalhos a serem citados nessa rea, valendo destaque queles desenvolvidos no contexto do Instituto de Psicologia, no Laboratrio de Arte e Psicanlise, citando Frayze Pereira (2005), Kohn (2003) e, de uma forma particularmente importante para mim os estudos de Tardivo, R. C. (2008) em livro por mim organizado (Tardivo, e Gil, 2008) e na pesquisa que deu origem sua dissertao de mestrado (Tardivo,R.C. 2009). Freud no atendeu diretamente crianas, mas orientou o pai do pequeno Hans, o menino de 5 anos com fobia de cavalos. Esse trabalho clssico, onde Freud (1908) traz as principais concepes para a compreenso das manifestaes fbicas de crianas (e de adultos). O pai de do pequeno Hans narrava as fantasias da criana, os jogos, as brincadeiras e as estrias, e Freud (1909/1976) analisava e dava orientaes de como o pai deveria conversar com o filho, o qual parecia aceitar as interpretaes. Nesse trabalho Freud mostrou a possibilidade de tratamento de crianas com o mtodo psicanaltico. Aberastury (1981), autora argentina que introduziu o mtodo psicanaltico aplicado a crianas na Amrica Latina, faz uma discusso desse relato de Freud, mostrando que j se encontravam l os elementos a serem desenvolvidos anos depois por outros autores, em especial, por M Klein (mais do que pela filha de Freud, Anna Freud), e seguidores, incluindo a prpria Aberastury, das possibilidades de alcance do mtodo psicanaltico a crianas de qualquer idade, e onde os jogos (e os desenhos) tinham e tem o carter de manifestao do ego, como expresso e possibilidade de elaborao de conflitos, de forma anloga associao verbal do adulto. Fundamental para a compreenso do potencial do jogo na anlise de crianas (como mtodo) e na compreenso da mente infantil,encontramos ainda em Freud a descrio do famoso jogo do carretel (1920/1976). Um menino de 18 meses jogava um carretel e o trazia de volta (com exclamaes em alemo) e Freud interpretou este jogo como uma forma que a criana utilizava para permitir , ou lidar com o afastamento da me sasse sem reclamar, sendo que a criana transformava no jogo, ao experincia que vivia passivamente ( a sada da me) em algo ativo (trazia de volta o carretel). Outro aspecto relevante nessa descrio de Freud (1920/1976),est na repetio do traumtico,fazendo a criana buscar, dessa forma, se adaptar realidade, em funo da intensa angstia surgida das situaes excessivas para o ego (como a angstia de separao da me). A partir dessas idias de Freud diversos autores buscaram tratar crianas com o mtodo psicanaltico, destacando-se a filha Anna Freud e Melanie Klein, em posies contrrias. Anna Freud (1927/1971) traz os aspectos pedaggicos na histria da psicanlise da criana, o que acabou gerando muitas polmicas, em especial com Klein. Mais do que aprofundar essa discusso das controvrsias entre as duas autoras e seus seguidores, vale destacar a contribuio de ambas para a compreenso do jogo e do desenho. Talvez o mais importante seja a idia de Anna Freud de que o jogo no poderia substituir a associao verbal do adulto, por no se constituir em funo egica, considerando ainda a imaturidade do ego e a dependncia das figuras externas e reais, e ser mais expresso de aspectos impulsivos.

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M. Klein traz , a concepo de que o jogo se constitui em funo de ego e se presta , como j vimos em Freud expresso do mundo mental infantil, dos conflitos e da prpria elaborao destes, tendo inclusive uma evoluo, como Aberastury to bem apontou (1981 ). Na obra Psicanlise da Criana (1969a), M Klein estabelece a tcnica ldica, mostrando como criana expressa as fantasias, desejos e experincias atravs dos jogos e brinquedos, de forma simblica. Nessa apresentao vamos apontar o potencial do jogo dentro do contexto diagnstico e, portanto, remetemos o leitor para as obras de Klein e seus seguidores para um aprofundamento desses temas diretamente ligados psicanlise de crianas. Susan Isaacs e mais recentemente, Hanna Segal na Inglaterra, , na Argentina, com as influncias no Brasil das autoras contribuio de Arminda Aberastury (1984) e Raquel Soifer (1992). Raquel Soifer (1992) trouxe relevantes contribuies importantes para o diagnstico da criana, para a compreenso das pautas do desenvolvimento infantil , destacando ainda suas concepes obre a funo da famlia em ajudar os filhos a discernir entre a fantasia e a realidade, bem como na conteno dos impulsos destrutivos. Entre as funes da famlia de defesa da vida, est o ensino da atividade produtiva e recreativa e o prprio brincar, sendo tambm essa funo da famlia: ensinar a criana a brincar. Muitas dessas consideraes podem ser feitas a respeito da atividade grfica. Diz Hammer (1981) que os msculos de um indivduo so muitas vezes a expresso psicomotora mais eloqente que palavras (quando se trata de adolescentes e adultos), assim os desenhos trazem importantes elementos que mostram dados da estruturao da personalidade do indivduo. Autores que se inspiraram nos conceitos advindos da obra de Klein e seguidores, mostram como os conceitos advindos da teoria das Relaes Objetais, em especial a respeito da estrutura e dinmica da personalidade e do desenvolvimento, se constituem em contribuio ao estudo das manifestaes no desenho, no jogo (e nas conhecidas Tcnicas Projetivas). Destacamos a as contribuies de Ocampo (1981), Garcia Arzeno ( 1993 ) e Grassano (1996). Os testes projetivos, os desenhos, e os brinquedos, oferecem estmulos de estruturao ambgua ou pouco definidas; o sujeito precisa apelar para diferentes condutas, sejam verbais, grficas ou ldicas para dar forma, organizao e sentido emocional a esse aspecto da realidade que o estmulo projetivo representa. Dessa forma, toda produo projetiva uma criao que expressa o modo de estabelecer contato com a realidade interna e externa, sendo o produto de uma sntese pessoal. Devem ser consideradas as pautas de evoluo, para se poder compreender (mais adiante definiremos o Psicdiagnstico compreensivo), como esses elementos atuam como objetos mediadores das relaes vinculares pessoais mobilizam e reeditam variados aspectos da vida emocional. O desenho realizado pela criana, o brinquedo sempre uma criao pessoal, que se baseia na capacidade reparadora, mais ou menos desenvolvida . A partir desta perspectiva, cada desenho projetivo e o brinquedo podem ser analisados como um modelo do tipo de objetos internos e externos da criana e do adolescente (e tambm do adulto), expressos pelas qualidades do mesmo, ou seja, completos ou incompletos, quebrados, bizarros ou harmoniosos, integrados ou desorganizados que a pessoa capaz de criar. Assim essa produo (desenho, jogo) pode ser concebido como resultado e evidncia das tentativas bem sucedidas ou fracassadas, de forma total ou parcial da capacidade de integrao e reparao. Os impulsos reparadores, entre os quais a sublimao e a criatividade, tendem a integrar, completar, dar vida emocional ao objeto incompleto (o estmulo projetivo grfico ou ldico) que oferecido ao sujeito. A predominncia da hostilidade contra os objetos internos e contra a capacidade de pensamento, unio e integrao, interfere basicamente na criatividade, produzindo desenhos ou jogos com diferentes graus de fracasso na integrao, evidenciados por desarticulao , desagregao, empobrecimento, estereotipia, ausncia de vitalidade. So portanto, produes pouco harmoniosas, at mesmo bizarras, faltando vinculao, e sentido. O predomnio de tendncias reparadoras se manifesta em objetos (desenhos) com caractersticas de integrao, vinculao, revelando-se mais harmoniosos e organizados. Todos esses elementos podem estar presentes quando psiclogos se aproximam de crianas e adolescentes que brincam ou desenham.

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Voltamos agora nossa ateno a Winnicott, que seguindo inicialmente a teoria de Melanie Klein, foi depois elaborando conceitos prprios, inovando a psicanlise infantil. Tornou-se um dos autores mais relevantes para a compreenso do brincar infantil, como afirma Menichetti (2003), e que vem inspirando os trabalhos desenvolvidos por ns e nosso grupo (Tardivo e Gil 2008) Winnicott traz em toda sua obra relevantes contribuies para a compreenso do desenvolvimento infantil, do ambiente, da natureza humana e no contexto dessa apresentao, vale destacar a concepo do Winnicott (1975) conceituou do fenmeno transicional como um espao (potencial) entre a realidade interna e a externa, onde inicia-se o brincar e se expande para toda a cultura, a criatividade, o brincar,e a prpria psicoterapia, o sonhar e a religio. Winnicott reconhecia no objeto transicional, a primeira posse, reconhecida como no-eu, que pode ser um brinquedo ou objeto (ursinho, pedao de cobertor ou de lenol). s vezes, fica sujo ou cheira mal, no entanto, a famlia reconhece a importncia deste objeto e o coloca para a criana dormir. Este objeto constitui-se como uma defesa contra a ansiedade de tipo depressivo. Pode tambm ser chamado pelo beb por uma palavra ou som. Ou ainda, pode ser a prpria me ou no existir, se o desenvolvimento foi perturbado. O objeto transicional representa o seio materno, mas no interno, nem controlado de forma onipotente, mas tambm no externo. Esse objeto transicional marca a transio para a dependncia relativa e para a separao da figura materna. O beb tem a iluso de que criou o objeto, mas este j estava ali para ser criado. Este paradoxo essencial para entender os fenmenos e objetos transicionais, que antecedem o simbolismo Brincar, que um dos elementos centrais da teoria do desenvolvimento emocional de Winnicott. Assim, a comunicao entre terapeuta e paciente est sempre embasada no brincar. Ao brincar,tanto o beb como a criana e o adulto estabelece uma ponte entre o mundo interno e o mundo externo por meio do espao transicional. J o espao transicional diz respeito a uma dimenso do viver que no depende nem da realidade interna nem da realidade externa,mas propriamente, o espao em que ambas as realidades encontram-se e separam o interior do exterior. Dessa forma, a psicanlise foi desenvolvida como forma altamente especializada de brincar: A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas de brincar,a do paciente e a do terapeuta.A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas.Em conseqncia,onde o brincar no possvel,o tratamento efetuado pelo terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado em que no capaz de brincar para um estado em que o .(Winnicott,1971). Diz esse autor que por meio do brincar que o indivduo poder atingir a criatividade,utilizando sua personalidade de modo integrado e descobrindo o Self (Winnicott,1971). Podemos ainda nos referir ao conceito de criatividade. Nessa viso terica , o centro de um viver criativo reside na iluso onipotente do beb (Onde ele Deus e cria o mundo).Toda criana precisa recriar o mundo, mas isto s acontece se,aos poucos,o mundo for apresentado nos momentos de atividade criativa,e neste movimento que o beb alucina o seio e o encontra,sendo que para ele o seio criado. Dessa maneira, podemos compreender a importncia da me suficientemente boa para proporcionar aquilo que o beb mais necessita. Essa fase a fase do holding, um estado que combina os cuidados fsicos e a proteo frente s agresses fisiolgicas. Psicodiagnstico: compreensivo e interventivo Passaremos a refletir a respeito do psicodiagnstico, tema dessa apresentao, onde o jogo e o desenho se revestem de extrema relevncia. Trazemos aqui a concepo de que ao fazer o psicodiagnstico se busca conhecer algum, compreender, ou seja tem como objetivo a compreenso da personalidade como um todo (Trinca, 1984). Segundo o autor Trinca (1984, p.15), o Psicodiagnstico de tipo "compreensivo", proposto por esse autor, o busca encontrar um sentido para o conjunto das informaes disponveis, tomar aquilo que relevante e significativo na personalidade, entrar empaticamente em contato emocional com algum, e conhecer os motivos profundos da vida emocional dessa pessoa. Dessa maneira, acredito, e nisso, todas as correntes em Psicologia concordam, embora partindo de pressupostos e mtodos diferentes, que preciso organizar conhecimentos que digam respeito vida biolgica, intrapsquica e social, no sendo possvel excluir nenhum desses aspectos.

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Podemos assim, encarar o sintoma (o sinal de que algo no vai bem) , que muitas vezes trazido em seus aspectos: fenomenolgico, dinmico. Muitas vezes o sintoma traz benefcios secundrios que tambm necessitam ser compreendidos e, em geral, expressa algo a nvel familiar. Sendo assim, ele significa a Ruptura do equilbrio da pessoa e/ou de seu grupo. No processo de Psicodiagnstico compreensivo o trabalho do Psiclogo tem como foco, ento, os processos intrapsquicos, principalmente da estrutura e da dinmica da personalidade. Nesse sentido, ainda pensando o Psicodiagnstico de forma geral, teria como principal objetivo esse conhecimento, abrangendo tanto o diagnstico (aspectos passados e presentes), como prognsticos (futuros). Como a pessoa, em especial a criana e o adolescente, faz parte de um grupo familiar, a tarefa Psicodiagnstica inclui tambm o conhecimento das relaes familiares, e outras sociais. Dentro do Psicodiagnstico compreensivo, o Ludodiagnstico baseado na atividade ldica, tem fundamental importncia. Muito mais do que o estabelecimento do rapport (para o que tambm indicado) podemos dizer que a atividade ldica a forma de expresso tpica da criana, e essa tcnica um instrumento para o conhecimento inicial . Ocampo (1981) menciona como elementos fundamentais no ludo diagnstico podem ser encarados como trazendo casos que permitem conhecer e compreender a criana. Ela traz alguns elementos que podem trazer essas contribuies, como a escolha dos jogos, modalidade do brinquedo, personificao, motricidade, criatividade, capacidade simblica, tolerncia frustrao e adequao realidade. Aberastury (1981) faz colocaes sobre essa tcnica e outros autores propem outros sistemas de avaliao. Citamos ainda a ENTREVISTA FAMILIAR DIAGNSTICA, que uma Hora de Jogo com todos os elementos da famlia, e que permite a compreenso do paciente e da dinmica familiar. Tem como objetivo a investigao da estrutura familiar e do significado do sintoma dentro desse contexto (Souza, 1995). Os desenhos tambm so utilizadas para avaliao da rea afetivo-emocional ( Ocampo, 1981 e Garcia Arzeno, 1993). Finalmente pensando no aspecto interventivo do psicodiagnstico, podemos dizer que este Interventivo pode ser entendido como uma forma de avaliao psicolgica, subordinada ao pensamento clnico, para apreenso da dinmica intrapsquica, compreenso da problemtica do indivduo e interveno nos aspectos emergentes, relevantes e/ou determinantes dos desajustamentos responsveis por seu sofrimento psquico e que, ao mesmo tempo, e por isso, permite uma interveno eficaz (Paulo, 2004). Analisando o percurso no que diz respeito ao psicodiagnstico, observa-se que de forma gradual mas incisiva, vai se consolidando esta nova vertente que valoriza uma maior abrangncia do psicodiagnstico medida que se destaca o seu carter interventivo. Nesse sentido, temos em Barbieri (2004) concepes de mostram serem os mesmos eixos estruturantes entre os Psicodiagnstico compreensivo e interventivo, os quais podem ser assim resumidos: ambos buscam elucidar os significados das perturbaes; a nfase est sempre na dinmica emocional inconsciente; o material clnico (entre os quais o ludodiagnstico e os desenhos) deve ser considerado como um conjunto; busca uma compreenso globalizada do paciente; so selecionados os aspectos centrais da dinmica promotora do sintoma; em ambos sempre h o predomnio do pensamento clnico; e h o predomnio de mtodos e tcnicas fundamentados na associao livre (como os jogo e os desenhos, e tcnicas projetivas); e so baseados na avaliao dos mtodos e tcnicas pela livre inspeo (Barbieri, 2002). Como ilustraes, podemos citar diversos casos de crianas que no ludodiagnstico ou em seus desenhos contam seus dramas e buscam tambm a elaborao de seus conflitos. Por exemplo, uma criana com extrema dificuldade de fala, (uma menina de 6 anos de idade) entra na sala de atendimento com a me, que se senta numa cadeira de um lado da sala. A criana pega blocos de encaixe e tenta trabalhar junto da me, que no a ajuda , e a criana fica tentando juntar os blocos. Me pede ara sair da sala, dizendo filha que vai ler. Explico criana que se ela pode ficar comigo, a mame vai esper-la na sala de espera. Assim que a me sai, a menina traz os mesmos blocos para a cadeira onde estou e usando minhas mos como auxlio,

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tenta e consegue montar torres. Pode-se pensar que a criana estava precisando de apoio (holding) para poder juntar esses aspectos. No se trata de culpar a me , que no momento anterior, no conseguiu compreender a comunicao da filha e no pode se oferecer para esse apoio. possvel que a criana tenha conseguido expressar a fantasia de enfermidade (sentir-se em pedaos) e a fantasia de cura, necessitar desse apoio para poder se integrar (Aberastury, 1984), por meio desse jogo. Podemos pensar num outro caso, onde uma menina de 7 anos em processo de psicoterapia, inundava a sala com gua; logo no incio do processo. Pediu um pequeno rodinho (aqueles de pia) e ficvamos as duas a limpar a sala inundada com gua . Chamava muito a ateno esse jogo (repetitivo) onde parecia que a criana estava lidando com fantasias ligadas enurese. No entanto, nas entrevistas iniciais , a me que estava sob forte carga emocional (em funo de situaes por ela vividas, ) no relatou nada nesse sentido. Ao contrrio, conta que com respeito ao controle esfincteriano tudo era normal. A menina se tranquilizava ao longo das sesses; (estava vivendo um estado de maior agitao). Depois de um tempo, foi realizada uma entrevista com a me que refere essa melhora na filha, incluindo uma mudana praticamente total no quadro de enurese (antes intenso) da filha. A me ao perceber que estranhei essa observao, sem que eu trouxesse qualquer crtica, tem um insight e diz que se havia esquecido de me contar da enurese da filha, uma vez que outros fatos eram to intensos. Portanto a filha contou de sua enurese, e de sua possibilidade de aio contar com um maior holding na terapia, e tambm em casa pde, ento, melhorar. Na verdade, ambas puderam melhorar sentindo-se mais tranqilas e contidas, evidenciando-se aio tambm o potencial mutativo da atividade ldica Crianas que dramatizam seu sofrimento e experincias reais vividas, so tambm freqentes. Vale a observao de que a leitura do jogo dramtico no deve ser direta, mas a influncia do ambiente marcante no jogo, como vimos no trabalho de Pinto Junior (2005) com meninos vtimas de abuso sexual. Em todos esses casos evidenciam-se as relaes entre os processos compreensivo e interventivo do Psicodiagnstico, ou seja, esses no podem ser vistos de forma dissociada , sendo que essa proposta j vem de mais tempo (Ancona-Lopes,1995; e vem sendo desenvolvida a partir de trabalhos tambm mais recentes, como os de Vaisberg(1999); Paulo(2003); Barbieri( 2004) e nossos Tardivo( 2001;2004, 2007, 2008). Referncias Bibliogrficas ABERASTURY, A. Psicanlise da criana: teoria e tcnica (A. L. L. Campos, trad.) (3. ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984 ANCONA-LOPEZ, M. (org) Piscodiagnstico: processo de interveno, So Paulo, Cortez, 1995 BARBIERI, V.. A famlia e o psicodiagnstico como recursos teraputicos no tratamento dos transtornos de conduta infantis. Tese (doutorado). Instituto de Psicologia, USP, So Paulo, SP, 2004 BOMTEMPO, E. - Brincar, fantasiar, criar e aprender. In Oliveira, V. B. (Org.) (2000), O brincar e a criana do nascimento aos seis anos (pp. 127-149). Petrpolis, RJ: Vozes., 2000 BROUGRE, G. . Brinquedo e cultura (G. Wajskop, trad.) (3. ed.). So Paulo: Cortez, 2000. FRAYZE-PEREIRA, J.A. A psicanlise implicada. In: Viver Mente & crebro - Coleo memria da psicanlise. So Paulo, Duetto Editorial, n. 6 (edio especial), pp. 70-79, 2005 FREUD, A. (1927). O tratamento psicanaltico de crianas: prelees tcnicas e ensaios (M. A. M. Matos, trad.). Rio de Janeiro: Imago , 1971. FREUD, S. (1908). Escritores criativos e devaneios. In Edio standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad.) (vol. IX, pp. 133-143). Rio de Janeiro: Imago , 1996. FREUD, S. (1909). Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos. In Edio standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad.) (vol. X, pp. 15-154). Rio de Janeiro: Imago , 1976). FREUD, S. (1920). Alm do princpio do prazer. In Edio standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (C. M. Oiticica, trad.) (vol. XVIII, pp. 13-85). Rio de Janeiro: Imago, /1976. GARCIA- ARZENO, E.- Psicodiagnstico Clnico novas contribuies .Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993. GRASSANO, E. - Os Indicadores Psicopatolgicos nas Tcnicas Projetivas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996

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A Avaliao Psicolgica e as Intervenes Psicolgicas Breves na Instituio Hospitalar:

O Modelo das Consultas Teraputicas
Roberta Katz Abela Resumo Este trabalho prope uma reflexo sobre as possibilidades e alcances das intervenes psicolgicas breves com crianas no ambulatrio de psicologia de uma instituio hospitalar. As contribuies de Winnicott sobre o desenvolvimento emocional humano, o brincar e as consultas teraputicas embasam a nossa discusso. Descrevemos dois recortes clnicos: um atendimento de triagem e um de consultas teraputicas e discutimos a utilidade diagnstica e teraputica do brincar que revela-se um importante indicador de sade mental, contribuindo para esclarecer dvidas diagnsticas. Observamos que o contato ldico favorece a comunicao significativa entre terapeuta e paciente e possibilita a integrao de conflitos e aspectos dissociados da personalidade, permitindo a retomada do desenvolvimento emocional. Palavras-chave psicanlise; consultas teraputicas; psicodiagnstico; interveno breve; Winnicott; criana; brincar; instituio hospitalar. Artigo O atendimento psicolgico de crianas em instituio pblica de sade estimula o profissional a refletir sobre o psiquismo infantil, suas especificidades e sobre as possibilidades e alcances da interveno psicolgica neste contexto. Na instituio a demanda por atendimento muito grande o que nos leva a buscar intervenes mais breves para viabilizar os atendimentos. Ao mesmo tempo, no so todos os pacientes que buscam a Psicologia que tem, de fato, a disponibilidade, interesse e condio de realizar um trabalho pessoal de investigao que leve a mudanas psquicas e de personalidade. Muitos pacientes vm encaminhados de outras especialidades, sem uma demanda pessoal, outros buscam o modelo mdico de consultas espordicas e exames objetivos e no se propem a realizar um trabalho de maior freqncia e maior implicao pessoal. As pessoas sofrem, buscam ajuda, mas no tm tempo, no podem deixar seus empregos em horrio comercial, por vezes no podem mesmo custear o transporte semanal. Por isso, no trabalho institucional, nos indagamos com freqncia se j pode ocorrer alguma interveno teraputica em um contato pontual como o da entrevista de triagem? Ou ainda, qual o alcance das intervenes breves oferecidas? O ambulatrio de Psicologia do Hospital do Servidor Pblico Estadual (HSPE) atende qualquer servidor estadual e seus dependentes que venham buscar o Servio por iniciativa prpria ou encaminhados por profissionais do hospital ou de fora do hospital, como por exemplo, das escolas. Todos os casos passam por uma triagem inicial, quando sugerida alguma conduta e encaminhamento. Algumas vezes o trabalho pontual realizado nessa primeira entrevista mostra-se suficiente para atender s necessidades do paciente e sua famlia e no se faz necessrio outro encaminhamento. Quando isso no acontece, costumamos oferecer aos pacientes atendimentos de avaliao psicolgica, atendimentos individuais breves ou psicoterapias de grupo. Nossa experincia clnica com atendimentos pontuais e breves tem encontrado na teoria de Winnicott sobre o desenvolvimento emocional, o brincar e as consultas teraputicas, importante interlocuo e embasamento terico. Winnicott (1971b) atendeu muitos pacientes em consultas em um hospital de pediatria de Londres e desenvolveu a tcnica do jogo de rabiscos para estabelecer um encontro significativo com seus pacientes. Ele observou que o fato do analista e paciente poderem brincar de forma espontnea e livre favorecia a comunicao do paciente e a integrao de alguma dificuldade, sofrimento ou qualquer aspecto dissociado da sua personalidade. A criana tem uma tendncia espontnea ao desenvolvimento, no entanto, sua evoluo pode sofrer alteraes por uma dificuldade de elaborar psiquicamente seus conflitos ou de

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elaborar as situaes de crise naturais da vida (morte, mudana, separao, nascimento de irmo). Essa dificuldade levaria paralisao do crescimento e formao de sintomas (Safra, 2005). O objetivo da consulta teraputica seria, ento, ajudar as crianas e seus pais a lidarem com a situao emergente, facilitando a elaborao da angstia vivida e a retomada do processo maturacional. No se busca com as consultas uma resoluo da problemtica do paciente, ou reestruturao de sua personalidade. A consulta tem seu efeito teraputico, mas, sobretudo tem um carter preventivo, evitando que modos patolgicos de resolver o problema se estruturem. Winnicott (1975, p.59) enuncia: A psicoterapia se efetua na sobreposio da rea do brincar do terapeuta e a do paciente. O jogo de rabiscos utilizado por ele uma tcnica de comunicao marcada pela liberdade, espontaneidade e criatividade, como deve ser o brincar da criana. A tcnica favorece o desenrolar de um processo onde, com a ajuda do analista, a criana realiza, atravs do gesto criativo - o rabisco que se transforma em imagem e depois em discurso - uma experincia desveladora de seu self (Lins, 1990). A consulta e o jogo de rabiscos so estratgias para viabilizar o encontro teraputico. Outeiral (1999) lembra que Winnicott no prope uma tcnica estereotipada, mas espera que cada terapeuta encontre o seu prprio mtodo. As intervenes breves infantis e o psicodiagnstico compreensivo psicanaltico podem ser realizados nos moldes da consulta teraputica como sustenta Lescovar (2004). Na psicanlise o analista trabalha e interpreta a neurose transferencial que se desdobra gradualmente. Nas consultas teraputicas, o terapeuta um objeto subjetivo, ou seja, a criana busca o atendimento dotada de uma crena sobre uma pessoa compreensiva que a ajude e o terapeuta aproveita o atendimento sob demanda para proporcionar-lhe uma experincia em que de fato possa se sentir compreendida e ajudada, fornecendo um ambiente confivel e favorecedor de experincias constitutivas do simesmo (self). As consultas visam que o paciente adquira maior confiana em si, na vida e em futuras intervenes psicolgicas que venha a procurar. Winnicott oferece uma contribuio bastante original sobre o que pode ser teraputico ao ser humano. O brincar no compreendido apenas como recurso de simbolizao e elaborao, mas como um processo pessoal e criativo que favorece a constituio do si mesmo. O teraputico no est no contedo da brincadeira, mas na possibilidade de brincar na presena de algum significativo. Para Winnicott (1975, p.59) quando a criana no consegue brincar o terapeuta deve buscar que ela o consiga. Safra (2005), baseado nas idias de Winnicott, ressalta que as intervenes breves podem dar conta dos conflitos mais emergentes, ajudando as famlias a se fortalecerem e se reorganizarem para lidar com as questes da criana. No entanto, essa interveno indicada apenas quelas famlias que j contam com uma boa estrutura emocional. Para o autor, no trabalho breve importante uma ao conjunta com a famlia. Esta se beneficia quando participa ativamente do processo de ajuda criana, diminuindo sentimentos de fracasso, recuperando a autoconfiana como pais, e o relacionamento com a criana torna-se menos tenso, o que em si j teraputico para ambos. Knobel (1977) discrimina os processos regressivos normais e reativos que podem se beneficiar de intervenes breves, daqueles processos desestruturantes e reestruturantes que necessitariam intervenes mais profundas e extensas. Discorrendo um pouco mais sobre a importncia do brincar, Winnicott (1975 p.63) refere: ... a psicanlise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a servio da comunicao consigo mesmo e com os outros. O autor descreve o brincar como uma rea intermediria entre o mundo subjetivo e o mundo compartilhado. O brincar favorece a entrada na aprendizagem, a adaptao realidade e sociedade, de forma mais tranqila e saudvel. Enquanto brinca, a criana cria o mundo e este ser descoberto como se fosse sua criao, no sendo sentido como distante, impessoal ou at invasivo, hostil e assustador. Atravs do brincar a criana pe as suas emoes sob o domnio do eu, vivendo experincias constitutivas de si-mesmo (self) e podendo formular sentimentos, entrar em contato com estes e elabor-los. Winnicott observou que a criana que brinca se sente real, pode ser espontnea e confiar no mundo, podendo explor-lo e ter curiosidade sobre ele. A criana que no pode brincar, pode se isolar, se inibir ou apresentar-se extremamente agitada, pois s a agitao externa a acalma da angstia interna. Conforme as questes internas se tornam mais complexas e a criana desenvolve maior conscincia de seus instintos, conflitos e ambivalncias, mais complexas ficam as brincadeiras. Cada nova experincia emocional (entrada na escola, traumas, nascimento de irmos) leva a novas brincadeiras. Cada descoberta se reflete na brincadeira que ajuda a elaborar as questes e favorece a abertura para novas descobertas. Por ex.: o menino desco-

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bre seu corpo, sua virilidade e ento vai exibir-se no futebol, ao invs de mostrar seu genital. A rea intermediria do brincar se mantm na vida adulta atravs da arte e da cultura e manifesta-se na anlise pela escolha das palavras, inflexes de voz, na verdade e no senso de humor (Winnicott, 1975). O contato ldico entre analista e paciente favorece a comunicao e a expresso espontnea de facetas do si mesmo que podem ser integradas personalidade do paciente. Neste trabalho descrevemos dois atendimentos ambulatoriais, um de triagem e outro de consultas teraputicas e discutimos a contribuio do brincar para o esclarecimento diagnstico e a interveno teraputica. Um atendimento de triagem: A me de Henrique, cinco anos, procurou o Servio de Psicologia do IAMSPE e foi atendida em triagem queixando-se do comportamento agitado, sem limites e sem receio de perigos do filho. Referiu atendimentos anteriores com psiquiatra e neurologista, sendo que o ltimo deu o diagnstico de Hiperatividade e, apesar do psiquiatra discordar, a me demonstrou alvio por encontrar nesse diagnstico uma explicao para o comportamento do filho. A me relatou que estava separada do pai de Henrique h uma semana, aps episdio de muita violncia em que sofreu chutes, apanhou e teve seu carro e utenslios domsticos quebrados. Segundo ela, h sete anos, seu casamento era marcado por violncia com ela e com os filhos. Associou a violncia do marido a sentimentos de inferioridade, relatou que ele fora seu aluno, 15 anos mais novo e proveniente de nvel social inferior ao seu, o descreveu como favelado e rejeitado pela famlia. Mencionou ainda que Henrique ingressou na escola aos quatro anos, permanecendo l por uma semana. Na ocasio apresentou extrema agitao e comportamentos descritos como de risco, tendo batido a boca e apresentado sangramento. A me estranhou que o filho no se assustou com o sangue, entendendo que ele no tem medo de nada e no estaria seguro no ambiente escolar. Tambm disse que a escola no quis se responsabilizar por ele. Henrique, por sua vez, j entrou na sala de atendimento muito agitado e excitado. Comentou algo sobre sonhos e sobre pesadelos com monstros e foi se descontrolando, correndo pela sala e subindo na mesa da terapeuta. A terapeuta e a me tentaram pr limites quando ele solicitou brinquedos terapeuta que buscou na sala ao lado uma pequena sacola de papel com alguns bonecos, bichos, carros e blocos de madeira. Henrique sentou-se no cho ao lado da mesa em que estavam sua me e a terapeuta e deteve-se brincando. Enquanto brincava mostrou-se atento conversa e aproximou-se da terapeuta para comentar sobre o episdio de violncia de seu pai dizendo: Meu pai passou um p do mau e ficou mau. A me ento acrescentou sua suspeita de que o marido usasse drogas. Quando a me relatava as dificuldades observadas na primeira e nica semana de escola, evidenciando sua resistncia em deix-lo nesse ambiente e em qualquer outro longe de seus cuidados, Henrique novamente se manifestou. Pegou um boneco e disse: Crianas, essa a nica criana que no pode crescer. o Peter Pan. Ele vai sair da Terra do Nunca, vai mudar de casa e vai crescer. A terapeuta ento disse a Henrique: Acho que voc tem vontade de crescer e entrar na escola. Quem sabe com essa mudana na sua casa isso pode ficar mais fcil? A terapeuta destacou me que Henrique foi capaz de deter-se em uma brincadeira criativa e repleta de recursos simblicos. Comentou ainda que Henrique era uma criana muito atenta e realmente estava muito angustiado e por isso se agitava. A terapeuta reforou que a me descreveu questes familiares perturbadoras e que Henrique estava, aos cinco anos, preso nesse ambiente conflituoso sem poder canalizar sua energia, se entreter e desenvolver outros recursos (como os escolares) para expressar-se e lidar com suas angstias. A me foi orientada a colocar Henrique na escola e ambos foram encaminhados para terapia. A me se interessou pela possibilidade de ser atendida, porm reforou acreditar que o filho era um hiperativo, compreendendo suas manifestaes como fruto de uma disfuno neurolgica. Nesse recorte, observamos um exemplo de como a capacidade de brincar pode nos esclarecer sobre a sade mental e os recursos emocionais de uma criana, facilitando a compreenso da situao e a definio de estratgias teraputicas a serem tomadas. Ao brincar Henrique demonstrou condies de concentrao e ateno que no estariam presentes se a sua agitao fosse causada por fatores neurolgicos. Solicitou os brinquedos, demonstrando ter uma concepo sobre suas necessidades e como ser ajudado em sua agitao. Sua brincadeira contou com riqueza imaginativa, criatividade, capacidade de simbolizao e sensibilidade para captar e comunicar de forma sinttica e perspicaz aspectos do funcionamento familiar. Ao brincar ele pde colocar suas angstias sob o domnio do eu e pde formular uma resoluo s dificuldades experimentadas. Apesar de Henrique ter feito bom uso da entrevista oferecida, sua organizao mos-

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trou-se muito frgil, voltando a agitar-se e descontrolar-se ao final da entrevista. A me de Henrique, por sua vez, demonstrou precria condio de fornecer continncia s suas questes emocionais e s do filho, precisando manter dissociados seus conflitos e angstias, projetados no marido e no filho, sem poder compreender as necessidades emocionais de Henrique e oferecer-lhe alguma continncia. Nas situaes em que a famlia apresenta um funcionamento mais doentio, com poucos recursos para dar suporte s necessidades emocionais, o atendimento precisa ser mais prolongado, no sendo suficiente o modelo de atendimento breve ou de consultas teraputicas. Um Atendimento por meio de Consultas Teraputicas: Joo, oito anos, chegou ao atendimento acompanhado de seus tios, encaminhado pela escola. Os tios referiram queixa escolar de agressividade, lentido e desorganizao. Eles notam que Joo algo desorganizado, mas, no reconhecem nele a agressividade observada pela escola, descrevendo-o como uma criana doce, companheira, curiosa e inteligente. Apesar de discordarem da escola, trouxeram Joo para tirar a questo a limpo. Joo foi criado pelos tios desde os dois anos de idade, quando sua me faleceu vtima de um atropelamento. A terapeuta encontrou-se quatro vezes com Joo e pde observar as qualidades descritas pelos tios. Joo falava bastante. Escolheu desenhar e investia grande energia em sua produo grfica e na elaborao de histrias sobre os desenhos produzidos. Joo mostrou-se bastante criativo e sonhador. Desenhou um labirinto e ao lado uma exploso referindo-se aos desenhos como meus sentimentos. Contou terapeuta sobre seu sonho de tornar-se cientista para melhorar o corpo humano. Dizia que para isso teria que estudar o morto. Desenhou um ourio e disse que ele usava seus espinhos quando se assustava e estava em perigo. A terapeuta comentou com ele como ao sentir-se perdido ou assustado podia agitar-se e at explodir e tambm puderam conversar sobre sua curiosidade com os mortos, o que Joo prontamente associou sua me, relatando sobre sua morte. A vontade de melhorar o corpo humano sugeria ansiedade relacionada morte de sua me e um possvel desejo de reparao pelas fantasias destrutivas direcionadas me que veio a falecer. A terapeuta observou que a questo da agressividade era uma questo importante a ser elaborada por Joo. Na escola, Joo era frequentemente provocado pelos colegas que captavam sua irritao e dificuldade para lidar com seus impulsos agressivos. Assim, ele tendia a inibir-se ou explodir e apresentava-se mais ansioso e desorganizado. Aos dois anos, quando perdeu a me, Joo vivia o que Winnicott (1963) chama de estgio da preocupao, quando a criana j se d conta de que sua me est separada de si e est sujeita sua instintualidade e agressividade. Nesse estgio, amor e dio passam a coexistir na experincia do beb em direo a uma mesma me, ento integrada. A me sustenta uma situao no tempo, permanecendo viva e disponvel fsica e emocionalmente, dando ao beb a oportunidade de enfrentar as suas experincias instintuais e de fazer reparaes. Se esse ciclo benigno puder se estabelecer, o self do beb enriquecido e o sentimento de culpa se transforma em preocupao. A morte de sua me aos dois anos de idade colocou Joo merc de seu dio e de sua ambivalncia, levando inibio e dissociao da vida instintiva dentro das relaes afetivas. Na terapia, Joo demonstrou contar com muitos recursos afetivos: vinculou-se facilmente com a terapeuta e apresentou riqueza imaginativa, vivenciando, em poucos encontros, experincias emocionais significativas. Em um dos encontros Joo disse terapeuta que ela parecia lhe dizer exatamente o que se passava dentro dele. Os tios tambm puderam conversar com a terapeuta, antes e aps os encontros com Joo. Notou-se que a famlia, por estar tambm diretamente envolvida com a trgica perda, no tinha facilidade em reconhecer as angstias de Joo e ajud-lo a lidar com elas. Em uma entrevista final, o tio reconhece que no futebol Joo receava chutar a bola com mais fora, relacionando esse fato com as dificuldades apontadas pela terapeuta, sobre o lidar com a agressividade. Possvelmente na escola, por tratar-se de um lugar emocionalmente neutro e distante do ambiente familiar, Joo pde deixar escapar a sua agressividade reprimida. A escola notou esse aspecto em Joo com maior facilidade e liberdade que a famlia, o que favoreceu a busca por ajuda psicolgica. Nesse caso, o atendimento mostrou-se significativo tanto para Joo como para sua famlia que pde ampliar a percepo sobre Joo, oferecendo continncia e apoio s suas necessidades. O atendimento foi finalizado aps quatro sesses quando a terapeuta perguntou a Joo se ele ainda gostaria de voltar ou se ela j podia marcar uma conversa com seus tios. Joo concordou que fosse finalizado o trabalho e a terapeuta combinou que ele podia procur-la quando sentisse necessidade. A terapeuta tambm respondeu solicitao escolar, enviando relatrio da avaliao e colocou-se disposio da

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famlia e da escola. A famlia no voltou a procurar a terapeuta. Entendemos que a condio de brincar com imaginao, criatividade e espontaneidade um rico indicador de sade mental, sugestivo de recursos emocionais para lidar com conflitos e intercorrncias prprias da vida. Esta capacidade pode ser observada no apenas na criana, mas tambm nos familiares, por exemplo, quando podem fazer associaes, como as fez o tio de Joo em relao ao futebol e, quando podem experimentar emoes no contexto do atendimento. A brincadeira adulta tambm aparece na experincia analtica e indica a condio de flexibilidade, espontaneidade, acesso ao mundo emocional e riqueza de suas relaes intra e interpessoais. A elaborao de algumas dificuldades, a ausncia de um sofrimento mais importante e a observao de que a famlia mostra-se aberta, continente, e capaz de ressignificar e administrar as questes trazidas, podem servir de critrio para realizar um atendimento breve. O enfoque preventivo e promotor de auxlio para que a prpria famlia se fortalea e d conta de suas crianas, particularmente interessante no trabalho institucional. Referncias Bibliogrficas Knobel, M. Psiquiatria Infantil Psicodinmica. Buenos Aires: Paids, 1977. In: Safra, G. Curando com histrias: A incluso dos pais na consulta teraputica das crianas. So Paulo. Ed. Sobornost, 2005. Lescovar, G Z. As consultas teraputicas e a psicanlise de D. W. Winnicott. Campinas: Estud. psicol. v.21 n.2 Maio/ago. 2004 Lins, M I A. O jogo dos rabiscos: uma aplicao da teoria do jogo de D. W. Winnicott. Rio de Janeiro, 1990. In: Outeiral, J. A Consulta Teraputica e o Jogo de Rabiscos Lets play: uma bricollage. So Paulo: www.joseouteiral.com, 1999. Outeiral, J. A Consulta Teraputica e o Jogo de Rabiscos Lets play: uma bricollage. So Paulo: www.joseouteiral.com, 1999. Safra, G. Curando com histrias: A incluso dos pais na consulta teraputica das crianas. So Paulo: Ed. Sobornost, 2005. Winnicott, D W. (1971a). Playing and reality. England: Penguin Books. Trad. bras.: Winnicott, D W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. Winnicott, D W. (1971b). Therapeutic consultations in child psychiatry. Londres: Hogarth Press and Inst. of Psychoanalysis. Trad. bras.: Winnicott, D W. Consultas teraputicas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Imago,1984. Winnicott, D W. O desenvolvimento da capacidade de se preocupar. In: O ambiente e os. processos de maturao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. Instituio Hospital do Servidor Pblico Estadual Sntese Curricular Roberta Katz Abela -Psicloga do Hospital do Servidor Pblico Estadual - desenvolvendo trabalho em ambulatrio de psicologia infantil e Hospital Dia de adultos, desde 2002. -Desenvolve pesquisa sobre Fibromialgia e Psicoterapia Psicanaltica no Centro Clnico de Psicoterapia do Depto. de Psicoterapia do Setor de Psiquiatria da UNIFESP, desde 2002 -Especialista em Psicologia Clnica - desenvolvendo atendimento em psicoterapia psicanaltica em consultrio particular, desde 1999 -Especialista em Psicologia da Sade pela UNIFESP (1999-2001) -Graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1994-1998) E-mail: rokatz@uol.com.br

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O Ludodiagnstico e o Procedimento de Desenhos-Estrias:

Aspectos terico-prticos e comparao atravs de um caso clnico
Dagmar Menichetti e Leila Salomo L. P. Cury Tardivo
Resumo Apresenta o Ludodiagnstico como sesso inicial com a criana no processo de psicodiagnstico ou psicoterapia. Compara com o Procedimento de Desenhos-Estrias (D-E), utilizando para anlise o Referencial de Tardivo (1985), como foi desenvolvido em trabalho anterior (Menichetti, 2003). O Ludodiagnstico possui facilita a linguagem prpria do mundo infantil na expresso de contedos vivenciados com sofrimento e muitas vezes sem esperana de compreenso. Por sua vez, o Procedimento de Desenhos-Estrias tambm favorece a expresso espontnea adequando-se ao atendimento de crianas e adolescentes. Ambos possuem caractersticas semelhantes e permitem uma situao livre, na qual o sujeito pode se expressar e revelar caractersticas de sua personalidade. Apresenta teorias sobre o jogo e o brincar, enfatizando as contribuies da psicanlise: Freud, Klein, Aberastury, Winnicott e Safra. Inicialmente, o brincar foi estudado como expresso simblica da fantasia e de angustias primitivas. Winnicott escreveu uma teoria prpria sobre o brincar, ressaltando o processo em si como teraputico alm de propiciar crescimento, sade e integrao geral da personalidade. O vnculo com o psiclogo possibilitar um espao potencial criativo intermedirio entre o mundo interno e externo. Nesta rea transicional entre a fantasia e a realidade, ocorre a superposio de duas reas ldicas: a do examinando e a do psiclogo, semelhante a que foi vivenciada na relao de confiana entre a me e o beb. O trabalho considera os aspectos ticos e tcnicos na aplicao do Ludodiagnstico, mostrando um mtodo que inclui a sala de atendimento e o conjunto de materiais adequados para delinear um setting facilitador do encontro. Valoriza tambm caractersticas do psiclogo que o realiza, alm de um bom senso de humor e gostar de brincar. Para ilustrar, comenta um caso clnico atendido no contexto do psicodiagnstico compreensivo, propondo para a sua interpretao, o citado Referencial de Tardivo (1985) e compara o Ludodiagnstico com o Procedimento de Desenhos Estrias (Trinca, 1997), analisado segundo o mesmo referencial mostrando como auxilia na identificao dos principais dinamismos da personalidade. Estes procedimentos revelaram o seu potencial em facilitar a expresso de contedos vivenciados com sofrimento como tambm da criatividade para solucionar conflitos. No caso apresentado, verificamos como resultados que a criana explora e brinca com o material oferecido vinculando-se pesquisadora e trazendo contedo significativo. As interpretaes realizadas atravs do Referencial de Anlise demonstraram a utilidade deste instrumento, permitindo a comparao das sesses e uma anlise mais sistematizada, recurso importante para futuros estudos e pesquisas e para os psiclogos e estudantes que iniciam a prtica clnica. Palavras-chave ludodiagnstico, observao ldica, psicodiagnstico, psicodiagnstico infantil, referencial de anlise, brincar, procedimento de desenhos-estrias, desenhos. Artigo O Ludodiagnstico ou Observao Ldica um procedimento que inicia o contato com crianas e adolescentes e promove a espontaneidade, a expresso afetiva, cognitiva e motora da criana. Pode ser considerada uma sesso completa, onde a criana expressa atravs dos brinquedos e desenhos, as suas vivncias e experincias e se sente compreendida. H poucos trabalhos sobre a aplicao, interpretao e anlise do ludodiagnstico e por isso mesmo nosso interesse em contribuir para sua ampliao. Em nossa experincia, verificamos as dificuldades para a anlise desta sesso, muitas vezes devido a pouca experincia dos profissionais com as crianas, como tambm devido complexidade da aplicao de uma teoria para decifrar a linguagem do brincar, e ainda devido s questes pessoais do observador que se confronta com vivncias

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primitivas evocadas nesta situao. Educadores, psiclogos e filsofos, descreveram como o jogo e o brincar esto relacionados espontaneidade, imaginao, interao social, preparao para o futuro, harmonia, esttica e alegria, entre outras. Destacamos os estudos de Huizinga (1938/1996), Brougre (2000) Piaget (1975), Bomtempo (1986, 2000), Friedmann (1992), entre outros, que pesquisaram o brincar e concluram que beneficia a criana no desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo, social e, na prpria aprendizagem. Freud escreveu vrias obras sobre o tema. Comparou o brincar natural das crianas diferenciando-o das fantasias dos adultos que se envergonham das mesmas (Freud, 1908/1996); ou mesmo o escritor criativo criana que conduz o seu brincar de forma sria, inventando um mundo prprio (Freud, 1908). Escreveu ainda sobre a utilizao do brincar como o primeiro tratamento psicanaltico de uma criana (Freud, 1909) e interpretou a brincadeira de um menino de um ano e meio, de acordo com o mtodo psicanaltico (Freud 1920). Para Melanie Klein (1926, 1929, 1969, 1978), o brincar pode expressar fantasias e desejos, com uma linguagem simblica anloga a dos sonhos, sendo impulsionado por fantasias masturbatrias como uma compulso repetio. Se forem reprimidas, poderiam causar inibies nas brincadeiras e nos estudos. Winnicott (1975) discordou destas idias e desenvolveu uma teoria prpria sobre o brincar. Para o autor, o brincar por si mesmo uma terapia (p.74). O vnculo do psiclogo com a criana possibilitar um espao potencial nico e criativo, sendo intermedirio entre o mundo psquico e a realidade externa, vivenciado numa terceira rea da experincia, a transicional, intermediria entre o mundo interno e externo. Nesta rea transicional entre a fantasia e a realidade, ocorre a superposio de duas reas ldicas: a do examinando e a do psiclogo, semelhante a que foi vivenciada na relao de confiana entre a me e o beb. fundamental, portanto que o psiclogo possa e goste de brincar e que tenha senso de humor. Para Safra (2006), atravs do modo como a criana joga, pode-se realizar a leitura psicanaltica do seu passado e de angstias de sua histria (biografia). Anda para o autor, o brincar com smbolos nasce de um testemunhar, o outro dever estar presente para sustentar a criana diante de agonias impensveis. Referiu tambm que o jogo pode ainda intermediar uma relao ou ser um no-jogo, no caso de crianas muito submetidas ao meio social, com excesso de presena, buscam um espao (vazio) para no jogar. A compreenso da linguagem verbal e no verbal do ludodiagnstico fornece elementos essenciais para um psicodiagnstico como para uma psicoterapia. Verificamos que os aspectos tericos e prticos indicam a importncia de desenvolver um mtodo prprio para o Ludodiagnstico que poder ter suas especificidades no acompanhar da teoria psicolgica correspondente. Destacamos as contribuies de Affonso (1995), Mello (1999) e Ramiro (1997) documentam a importncia do estudo do Ludodiagnstico e do brincar das crianas. Mostram tambm que esta sesso pode ser analisada por diferentes abordagens. Na teoria de orientao psicanaltica, o vnculo psiclogo-criana um dos elementos da anlise e requerer que o psiclogo infantil seja ele mesmo analisado para poder lidar com a regresso que ocorre naturalmente no contato com crianas e adolescentes. Alm da adequao do ambiente, o psiclogo deve providenciar o material para ser apresentado e interagir com a criana e brincar quando esta o solicitar. Sua postura ativa, observadora e tica, na medida em que permite ao paciente existir em seu estilo pessoal, com o self verdadeiro. Para a realizao do ludodiagnstico, deve-se observar a adequao do ambiente, com mveis simples para criana poder sentar ou deitar, e de preferncia, piso lavvel. Para guardar os brinquedos, utiliza-se uma caixa com tampa. Evitam-se estampas e desenhos que possam servir como modelo para copiar, exceto se o prprio examinando criar. Esta caixa pode ficar aberta no cho. Quanto ao material, procuramos retir-lo das embalagens para facilitar a sua utilizao. Retiramos tambm os modelos de uso para que a criana possa descobrir o seu jeito de explorar aquele material. Lembramos que no utilizaremos conceitos pedaggicos e muito menos, a utilizao convencional do material. Focalizaremos a expresso nica e original daquela criana, como preconiza um mtodo clnico de atuar ou pesquisar. Este material pode estar sobre uma mesa adequada criana ou estar espalhado parcialmente sobre o cho: a)Material no estruturado: uma bacia pequena de plstico (na qual colocaremos a gua); folhas sulfite; uma caixa de lpis de doze cores; dois lpis pretos; uma borracha; um rolo de durex; um apontador; um tubo pequeno de cola (lavvel); um rolo (pequeno) de barbante; uma tesoura sem ponta; uma caixa de massa de modelar; potes de tinta guache (nas cores: vermelho, verde, azul, amarelo, branco, marrom, preto); dois pincis (de nmeros quatro e oito); canudos plsticos ou palitos de sorvete; um pouco de

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argila; um pano limpo (tipo perfex); pedaos de madeira (lixados, lisos, pequenos, de diferentes tamanhos) e recipientes vazios (de plstico ou de papelo, sem marcas); b)Material estruturado: dois carrinhos (um maior e outro menor); dois avies (idem); animais domsticos; animais selvagens; um conjunto de bonecos para a famlia (dois maiores, dois menores e um beb); uma caixa de peas de montar; peas de encaixe; bonecos pequenos (ndio, soldado, super-heris); telefone de plstico; duas bolas pequenas; talheres de plstico (faca, garfo, colher); algumas panelas de brinquedo; alguns pratos e xcaras de brinquedo e um fogozinho. De acordo com nossa experincia clnica, o psiclogo deveria apresentar-se para a criana, no incio da sesso, contando que j conversou anteriormente com os responsveis. O psiclogo tambm entrevista a criana o que est acontecendo e realizar outras perguntas possveis para um primeiro contato. Durante a sesso, importante investigar a brincadeira, bem como a forma de brincar, os personagens, etc. e ajud-la somente se ela o solicitar. Portanto, a nossa postura no passiva, procurando sempre acompanhar a criana, sem dirigi-la para brincar ou desenhar. Esperamos que ela se decida e escolha o que fazer: desenhar, brincar, conversar ou no fazer nada. Em nosso trabalho anterior (Menichetti, 2003) estudamos o ludodiagnstico ou observao ldica, realizando estudos clnicos atravs do psicodiagnstico de tipo compreensivo em quatro crianas (cinco a oito anos), com o objetivo de utilizar o Referencial de anlise estudado por Tardivo (1985) para a sesso de ludodiagnstico e compar-lo com o D-E. Escolhemos um caso para ilustrar o mtodo do ludodiagnstico e o comparamos com o Procedimento de Desenhos-Estrias (Trinca, 1997), analisados de acordo com o Referencial de Tardivo (1985). Trata-se de um menino de 5 anos com a queixa de agressividade e dificuldades para falar. Era agitado, ficava nervoso quando no o entendiam, chegando a chutar e gritar. No se concentrava e no aceitava limites. A famlia tambm possua dificuldades para aceit-lo em sua regresso. O relato do ludodiagnstico mostrou a sua fragilidade e o seu potencial criativo. Tambm observamos o vnculo de confiana com a psicloga, sentindo-se acolhido. Conclumos tambm que C. vivenciou uma experincia completa nesta sesso, por ter simbolizado o que era mais importante em sua vida: o retorno aos cuidados da figura materna e como se sentia diferente de todos. Esse mais um aspectos importantes a ser destacado na sesso de ludodiagnstico, a forma como esta concluda pela criana que expressa uma experincia satisfatria ou no, avaliando como a criana busca solucionar seus conflitos. No D-E, verificamos desenhos e historias carregadas de angstias e desfechos trgicos. Verificamos como os procedimentos permitiram a livre expresso de C. ao brincar e desenhar. Nesse caso, as indicaes de dificuldades surgiram igualmente nos procedimentos afirmando as necessidades e angstias de C. Destacamos que no ludodiagnstico, a situao foi demonstrada como teraputica pela criatividade do menino e pela confiana no vnculo, que permitiu a regresso a estgios to primitivos. De acordo com os estudos de Tardivo (1985, 1997), encontramos os seguintes traos: atitudes de oposio e insegurana em relao a si prprio e em relao ao mundo, necessidade de proteo e suas dificuldades em relao ao crescimento, identificao positiva o com o prprio sexo, trouxe a figura materna negativa. Os sentimentos expressos foram derivados do Instinto de Morte e do Conflito. As tendncias e desejos se referem necessidade de suprir faltas bsicas, como proteo, abrigo, compreenso e cuidados, como tambm tendncias destrutivas, hostis, com desejos de atacar e destruir, aspectos relacionados aos impulsos destrutivos. Conclumos que tanto o Ludodiagnstico como o Procedimento de Desenhos-Estrias possibilitam a expresso de uma linguagem prpria do mundo infantil principalmente de contedos vivenciados com sofrimento e muitas vezes sem esperana de compreenso. Ambos possuem caractersticas semelhantes e permitem uma situao livre, na qual o sujeito pode se expressar e revelar caractersticas de sua personalidade. No caso apresentado, verificamos como resultados que a criana explora e brinca com o material oferecido vinculandose pesquisadora e trazendo contedo significativo. As interpretaes realizadas atravs do Referencial de Anlise de Tardivo demonstraram a utilidade deste instrumento, permitindo a comparao das sesses e uma anlise mais sistematizada, recurso importante para futuros estudos e pesquisas e para os psiclogos e estudantes que iniciam a prtica clnica. Portanto, constatamos a valiosa contribuio que o ludodiagnstico oferece para a compreenso clnica em psicodiagnstico ou psicoterapia, auxiliando tambm a formao do vnculo com a criana, que se sente mais vontade e participa espontaneamente. A partir de um mtodo adequado no que se refere s condies do psiclogo, do contexto clnico, do material e da sala, uma sesso que

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possibilita a elaborao de conflitos e oferece um setting acolhedor para o par psiclogo-criana, sendo um procedimento relevante para diversos campos de atuao. Referncias Bibliogrficas Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnstico: a teoria de J. Piaget no estudo do jogo e do diagnstico infantis. So Paulo: Pliade. Bomtempo, E. (coord.); Hussein, C. L. & Zamberlan, M. A. T. (1986). Psicologia do brinquedo: aspectos tericos e metodolgicos. So Paulo: Nova Stella: Edusp. Bomtempo, E. (2000). Brincar, fantasiar, criar e aprender. In Oliveira, V. B. (Org.) (2000), O brincar e a criana do nascimento aos seis anos (pp. 127-149). Petrpolis, RJ: Vozes. Brougre, G. (2000). Brinquedo e cultura (G. Wajskop, trad.) (3. ed.). So Paulo: Cortez. Freud, S. (1908/1996). Escritores criativos e devaneios. In Edio standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad.) (vol. IX, pp. 133-143). Rio de Janeiro: Imago (Originalmente publicado em 1908). Freud, S. (1909/1976). Anlise de uma fobia em um menino de cinco anos. In Edio standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (J. Salomo, trad.) (vol. X, pp. 15-154). Rio de Janeiro: Imago (Originalmente publicado em 1909). Freud, S. (1920/1976). Alm do princpio do prazer. In Edio standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (C. M. Oiticica, trad.) (vol. XVIII, pp. 13-85). Rio de Janeiro: Imago (Originalmente publicado em 1920). Friedmann, A. (1992). O direito de brincar: a brinquedoteca. So Paulo: Scritta: Abrinq. Huizinga, J. (1996). Homo ludens: o jogo como elemento da cultura (J. P. Monteiro, trad.) (4.ed.). So Paulo: Perspectiva (Originalmente publicado em 1938). Klein, M. (1926/1970). Princpios psicolgicos da anlise infantil (Miguel Maillet, trad.). In Klein, M. (1970). Contribuies Psicanlise (pp.177-191). So Paulo: Mestre Jou. Klein, M. (1969). Psicanlise da Criana (P. Civelli, trad.). So Paulo: Mestre Jou. Klein, M. (1974). Inveja e gratido: um estudo das fontes inconscientes (J. O. A. Abreu, trad.). Rio de Janeiro: Imago. Klein, M., Heimann, P., Isaacs, S. & Rivire, J. (1978). Os Progressos da psicanlise (A. Cabral, trad.) (2 ed.). Rio de Janeiro: Zahar. Mello, A.C.C. (1999). O brincar de crianas vtimas de violncia fsica domstica- Tese (Doutorado). Universidade de So Paulo, So Paulo, SP. Menichetti, D (2003). A observao ldica e o psicodiagnstico compreensivo: aplicaes do Referencial de Anlise do Procedimento de Desenhos-Estrias. Dissertao (Mestrado). Universidade de So Paulo, So Paulo, SP. Piaget, J. & Inhelder, B. (1998). A psicologia da criana (O. M. Cajado, trad.) (15. ed.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Ramiro, V. C. (1997). O brincar da criana cega: um estudo psicolgico sobre a atividade ldica de crianas deficientes visuais. Dissertao (Mestrado). Universidade So Marcos, So Paulo, SP. Safra, Gilberto (2006). Desvelando a memria do humano: o brincar, o narrar, o corpo, o sagrado, o silncio. So Paulo: Sobornost. Tardivo, L. S. (1985). Normas para avaliao do Procedimento de Desenhos-Estrias numa amostra de crianas paulistanas de 5 a 8 anos de idade. Dissertao de Mestrado. Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, SP. Tardivo, L. S (1997). Anlise e Interpretao. In Trinca, W. (Org.), Formas de investigao clnica em psicologia: Procedimento de Desenhos-Estrias; Procedimento de Desenhos de Famlia com Estrias (pp.115-156). So Paulo: Vetor. Trinca, W. (Org.) (1997). Formas de investigao clnica em psicologia: Procedimento de Desenhos-Estrias; Procedimento de Desenhos de Famlia com Estrias. So Paulo: Vetor. Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. (J. O. A. Abreu e V. Nobre, trad.). Rio de Janeiro: Imago. Instituio Dagmar Menichetti - Psicloga do Ministrio Pblico do Est. de So Paulo Leila Salomo L. P. Cury Tardivo - Instituto de Psicologia da USP-SP Sntese Curricular Dagmar Menichetti - Ps-graduada em Psicologia Clnica, USP-SP; psicloga do Ministrio Pblico do Est. de So Paulo, ex- Prof. de tica Profissional e ex-Supervisora em Psicologia Clinica na UNISANTOS. Leila Salomo L. P. Cury Tardivo - Prof.Associada do Depto. de Psicologia Clnica do Instituto de Psicologia da USP-SP.

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O Ludodiagnstico no Campo Jurdico

Roberto Evangelista; Dagmar Menichetti; Claudia Anaf
Resumo Discute-se a relao Psicologia e Direito, destacando o ludodiagnstico enquanto instrumental tcnico no contexto institucional jurdico. Enfatiza as contribuies tericas de Freud, Klein e Winnicott sobre o brincar como expresso simblica, ressaltando a fantasia, a comunicao no verbal, a superao de ansiedades, criando alternativas e utilizando o potencial criativo. Descreve a observao ldica como facilitadora de uma comunicao espontnea atravs das brincadeiras, dos brinquedos e das estrias cotidianas dentro de um espao potencial criativo. Apresenta alguns casos clnicos e forenses. Conclui-se que aps a leitura dos autos, a observao ldica uma sesso que deve inciar uma peritagem psicoforense clssica na medida em que pode comportar um espao teraputico devotado por um setting acolhedor. Por fim, um procedimento clnico relevante para diversos campos de atuao, notadamente o campo psicoforense para fins de elucidao de dinamismos da personalidade e como facilitador de contato com a criana implicada no ordenamento jurdico. Palavras-chave Ludodiagnstico; Observao ldica; Avaliao Psicolgica; Percia Psicolgica; Parecer Psicolgico Artigo Analisa-se a relevncia da avaliao psicolgica para a confeco de pareceres tcnicos, no contexto institucional jurdico, a fim de contribuir para esclarecer conflitos vivenciados com sofrimento e violncia, principalmente na rea infantil. Os psiclogos so requisitados a fim de elaborar diagnsticos, instruir os autos do inqurito policial e oferecer subsdios s autoridades do Ministrio Pblico e Tribunais de Justia (EVANGELISTA, 2000; EVANGELISTA e MENEZES, 1999). So muitos os aspectos da conduta humana que buscam solues jurdicas e que so tratadas do ponto de vista psicoforense e, em particular, na rea infantil. A exemplo disto tm-se frequentemente os casos de vitimizao tais como maus tratos fsicos e/ou psicolgicos, supostos abusos sexuais praticados contra a criana/adolescentes pelos pais ou responsveis, sevcias, confiabilidade e credibilidade do testemunho infantil, abrigamento, adoo, queixa-conduta, destituio do poder familiar, modificao de guarda, disputa entre os genitores e famlias substitutas (ANAF, 1997), avaliao de dano psicolgico infantil, entre outros. Este trabalho discute a avaliao psicolgica realizada com crianas, particularmente o ludodiagnstico nas instituies citadas. Em nossa experincia, utilizamos frequentemente a entrevista psicolgica, o ludodiagnstico, testes projetivos, avaliao de nvel intelectual e desenvolvimental e tambm entrevistas com terceiros (familiares, professores, vizinhos, etc.) para melhor compreenso da dinmica envolvida nos casos de agresso, violncia e outros. Independentemente da natureza das aes judiciais na esfera psicolegal infantil, vale dizer que os achados do exame psicolgico so sempre mais uma prova no conjunto dos dados que podem levar convico da ocorrncia de um determinado evento e no uma prova cabal da existncia do fato em si (ROVINSKI, 2004). O psiclogo realiza o ludodiagnstico nas sesses iniciais com a criana, oferecendo brinquedos e materiais grficos com a finalidade de compreender e se aproximar da linguagem natural desta fase: brincar, desenhar e contar histrias. Atravs do vnculo estabelecido, cria-se um espao nico e criativo para o jogo e o brincar. Segundo Winnicott (1975), neste espao potencial entre fantasia e realidade, ocorre a superposio de duas reas ldicas: a do examinando e a do psiclogo. Safra (2005) explicou que o jogo possibilita um campo de experincia, um sentido de realidade e um espao privilegiado de vir a ser humano. Nosso trabalho anterior (MENICHETTI, 2003) examinou o jogo e o brincar na avaliao psicolgica, destacando a leitura da orientao psicanaltica. Realizamos estudos clnicos de quatro crianas atravs de entrevistas com os pais e da aplicao do referencial proposto por Tardivo (1985) para o Procedimento de Desenhos-Estrias e para a Ob-

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servao Ldica. A anlise deste material demonstrou a importncia da Observao Ldica e a comparao dos dois procedimentos. O profissional necessita estar bem preparado no que se refere ao conhecimento terico e prtico em desenvolvimento infantil, psicopatologia, psicodiagnstico, etc. para evitar interpretaes errneas dos dados. Na rea forense, informamos aos examinandos a natureza do trabalho e quem ter acesso s concluses. No se pode garantir o sigilo, mas o respeito individualidade e contedos envolvidos. O psiclogo pode se ater ao que solicitado pelos quesitos sem expor desnecessariamente aspectos dolorosos para os atendidos. Citaremos trs exemplos de avaliao nesta rea destacando a natureza da ao e o tipo de avaliao realizada. No primeiro caso, temos uma avaliao de danos psicolgicos de um menino de 3 anos de idade em funo de uma abrupta separao quando beb, de sua me, que foi acidentada no trnsito a caminho de seu trabalho. Foram utilizados os recursos: leitura dos autos do processo, anamnese psicolgica, entrevistas familiares, entrevistas com terceiros, aplicao do teste da famlia, desenho livre e hora ldica. Esta constou de apresentao de uma caixa contendo brinquedos estruturados e no estruturados, algumas lminas do CAT-A (I e IV: a dos pintinhos e a do canguru) e lminas das Fbulas de Duss de forma pictrica e verbal (passarinho, cordeirinho e o sonho mau). Tais lminas serviram ao propsito de brincar de contar histrias e no a aplicao dos testes em si. Neste caso, estiveram presentes um psiclogo e uma psicloga o que possibilitou a observao da criana com ambos. O acidente ocorreu quando o lactente mamava no peito, aos 3 meses de idade. A partir desde dia, interrompeu a amamentao, passou o beb a chorar muito, gritar, perder peso, com expresso facial de sofrimento, dificuldades para evacuao, dificuldades para alimentar-se, fala regredida, dificuldades no relacionamento social, preferindo a companhia do pai. A hora ldica pode mostrar os prejuzos da relao mebeb e as conseqncias da separao abrupta vivida pelo acidente e pela ida creche. Em outro caso, foi realizada uma avaliao de uma menina de 4 anos, como parte da instruo criminal do inqurito de atentado violento ao pudor e estupro. A avaliao constou de entrevista com familiares, entrevista com a criana, ludodiagnstico, Teste das Fbulas de Duss e Teste de Apercepo Infantil CAT-A (realizado antes da regulamentao do CFP). A sesso com os brinquedos possibilitou um vnculo positivo e de confiana para que a menina relatasse o que lhe ocorreu. A situao angustiante pode ser compartilhada com a psicloga. Um terceiro exemplo ocorrido na Vara da Infncia e Juventude do TJ da Capital, foi referente avaliao de dois irmos para colocao em famlia substituta (tios) aps o falecimento da me e a partida do genitor para outro pas. Alm da leitura dos autos, entrevista com familiar, entrevistas com as crianas e Teste do Desenho Livre. As crianas expressaram o bom vnculo com os tios e tambm os sentimentos de perda e traio que sentiam com a partida do pai para longe. Nos casos discutidos, a sesso atravs de brinquedos, materiais mediadores e desenhos possibilitou a expresso de contedos sofridos e um contato maior com os psiclogos. Acreditamos que estas sesses comportam um fator teraputico e promovem a elaborao de contedos traumticos. Como referiu Winnicott (1975), o brincar por si mesmo teraputico. Conclumos sobre a importncia do ludodiagnstico na rea forense para possibilitar o acolhimento da criana e para auxiliar a revelao de aspectos vividos em situao de violncia psicolgica e sexual. Referncias Bibliogrficas ANAF, C. O papel do Psiclogo nas Varas de Infncia e Juventude. In Anais do XVI Congresso Interamericano de Psicologia Jurdica. So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica-PUCSP, 1997, p.72. CUNHA, J. A. & NUNES, M.L.T. Teste das Fbulas: forma verbal e pictrica. So Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1993. EVANGELISTA, R. Algumas consideraes sobre as percias judiciais no mbito civil. Revista IMESC - Instituto de Medicina Social e de Criminologia de So Paulo, p.51-57, agosto, 2000. EVANGELISTA, R. & MENEZES, I. V.(1999). Avaliao do dano psicolgico em percias acidentrias. Anais do III Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurdica. So Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 1999. MENICHETTI, D. A observao ldica e o psicodiagnstico compreensivo: aplicaes do Referencial de Anlise do Procedimento de Desenhos-Estrias. Dissertao (Mestrado em Psicologia Clnica), Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, 2003. ROVINSKI, S.L.R. Fundamentos da percia psicolgica forense. So Paulo: Vetor, 2004. TARDIVO, L. S. Normas para avaliao do Procedimento de Desenhos-Estrias numa amostra de crianas

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paulistanas de 5 a 8 anos de idade. Dissertao (Mestrado), Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, 1985. SAFRA, GILBERTO. Curando com histrias. So Paulo: Sobornost, 2005. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Trad. por J. O. Abreu e V. Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975. Instituio Roberto Evangelista - Ministrio Pblico do Estado de So Paulo e FMU-Faculdades Metropolitanas Unidas Dagmar Menichetti - Ministrio Pblico do Estado de So Paulo Claudia Anaf - Tribunal de Justia do Estado de So Paulo Sntese Curricular 1. Roberto Evangelista Doutor e Mestre em Psicologia Clnica pela USP; Especializao em Psicologia Jurdica e Hospitalar, Psiclogo Titular do Ministrio Pblico de So Paulo; Professor Titular e Supervisor de Estgio na FMU, Ex-perito do Centro de Percias do IMESC-Instituto de Medicina Social e de Criminologia. 2. Dagmar Menichetti Mestre em Psicologia Clnica pela USP; Especializao em Psicologia Clnica; Psicloga Titular do Ministrio Pblico de So Paulo. 3. Claudia Anaf Mestre em Psicologia pela PUC; Psicloga do Tribunal de Justia do Estado de So Paulo, Especializao em Psicologia Jurdica

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Emergncia e Transtorno de Estresse Ps-Traumtico em Crianas

Claudia Maria Sodr Vieira
Resumo O objetivo deste trabalho discutir a prevalncia do transtorno de estresse ps-traumtico em crianas que vivenciaram desastres naturais e apresentar um relato de experincia de um trabalho de assistncia psicolgica realizado com a populao de algumas cidades de Santa Catarina atingidas pelas enchentes de 2008, e pelo o tornado em Guaraciaba em 2009, como uma ao pertinente ao campo da Psicologia das Emergncias, da qual a autora foi uma das coordenadoras. Prope uma definio de campo da Psicologia das Emergncias, apresenta o conceito de desastre como situao disruptiva e o TEPT como efeito de catstrofe pessoal. Apresenta a reviso de algumas pesquisas sobre prevalncia do TETP em crianas aps desastres naturais e relata experincia de assistncia psicolgica com populao atingida por desastre natural. Concluso: Aponta para a urgncia do estabelecimento de procedimentos para instrumentalizar profissionais que possam atuar no ps desastres para diagnosticar transtornos psiquitricos na populao atingida, e oferecer psicoterapia para os mesmos, formalizar orientaes para pais, professores e equipes envolvidas no acolhimento de pessoas atingidas indiretamente pelos desastres para que saibam como minimizar os efeitos das situaes disruptivas. Palavras-chave Psicologia das Emergncias, TEPT, desastres, interveno psicolgica em crise. Artigo Psicologia das Emergncias A Psicologia das Emergncias ocupa-se do estudo dos efeitos psicolgicos dos desastres e das catstrofes e nos indivduos, famlias e comunidades atingidas, bem como nos profissionais de assistncia. . Estabelece interfaces com a Psicologia Social, Ambiental, do Desenvolvimento, Comportamental e Psicanlise, dentre outros. A Psicologia das Emergncias estuda os efeitos intrapsquicos, interpsquicos, interpessoais e transpsquicos dos desastres como potenciais desencadeadores de ambientes disruptivos e de catstrofes. Ocupase como prtica das intervenes em ambientes que apresentam potencial traumatognico e que afetam a qualidade de adaptao do indivduo ao seu grupo familiar, comunitrio, e que podem adquirir a dimenso de fenmenos de massa, pondo em evidncia os processos regressivos caractersticos. de seu mbito a interveno psicolgica para o tratamento dos efeitos do trauma psquico, do trauma vicrio e do luto traumtico, bem como do desenvolvimento de prticas psicoeducativas que favoream a resilincia nos indivduos, grupos e instituies. O conceito de desastre utilizado neste trabalho agrega o de dois autores: um desastre um evento extraordinrio que origina destruio considervel de bens materiais e pode resultar morte, leses fsicas e sofrimento humano (COHEN,1989), constituindo-se como uma situao disruptiva (BENYAKAR, 2002). Segundo Benyakar (2002), uma situao disruptiva tem origem na realidade externa, um fato que desencadeia uma ruptura abrupta na homeostase individual, institucional e/ou social. Caracterstica da situao disruptiva o seu potencial patognico, dado o grau de ameaa que contm. As catstrofes, apesar de serem consideradas sinnimos de desastres em muitos trabalhos (BENYAKAR, 2002), resguardam neste contexto o contorno proposto por esse autor: a ao desestruturante do desastre no indivduo, no grupo e/ou na sociedade. Dentre as ocorrncias perigosas que desencadeiam situaes crtica esto os desastres naturais. S no ano passado, segundo dados da ONU, 211 milhes de pessoas no mundo foram afetadas por desastres e geral. (radio ONU, 22.01.2009) Do ponto de vista intrapsquico, um dos efeitos dos ambientes disruptivos o desenvolvimento do Transtorno de Estresse ps-traumtico, a configurao patolgica de uma catstrofe pessoal. O transtorno de Estresse ps-Traumtico em crianas Segundo Valdivia (2002), nas crianas, o Transtorno de estresse ps-Traumtico adquire caractersticas especficas, tanto na forma como se apresentam os sintomas como nos impactos que provo-

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cam no desenvolvimento. Atualmente h vrias pesquisas sobre a prevalncia de TEPT em crianas. Na Amrica do Norte, a prevalncia na populao em geral de 1 a 14 % na populao em geral e de 6,3% dentre adolescentes. Quando os desastres so de grandes propores estudos tem encontrado prevalncia entre adolescentes e crianas com ndices que variam de 3% a 100%! Estudos de seguimentos mostram a persistncia de sintomatologia at quinze anos depois do acontecimento traumatizante (VALDIVIA, 2002) O estudo de prevalncia de desordens psiquiatras realizado com crianas atingidas pelo tsunami na provncia de Ranong, na Tailndia 10 meses aps o desastre (PIYAVHATKUL N; PAIROJKUL S; SUPHAKUNPINYO C, 2008), ocupou-se de uma populao de 47 meninos e 47 meninas de 1 a 18 anos. Foram realizadas entrevistas com psiquiatras e os diagnsticos foram estabelecidos baseados nos critrios do DSM-IV. Os ndices encontrados:50% tiveram ao menos um diagnstico psiquitrico TEPT: 33%,Depresso maior: 9,6%, Transtornos de ajustamento 9,6%,Transtorno de Ansiedade de separao 3,2%. Em estudo exploratrio tambm sobre os efeitos doa tsunami na Tailndia (PIYASIL, V; KETUMAN, P; PLUBRUKARN, R; JOTIPANUT, V; TANPRASERT S; AOWJINDA, S; THAEEROMANOPHAP, S, 2007), foram encontrados resultados significativos. O monitoramento de sintomas do TEPT foi feito nos perodos de 6 semanas, 6 meses, 1 ano, 1 ano e meio e dois anos com 1625 crianas e adolescentes de duas escolas . A avaliao foi feita por psiquiatras e utilizando-se os critrios do DSM-IV: 6 semanas - 57,3%, 6 meses - 46,1%, 1 ano - 31,6%, 1 ano e meio- 10,4%, 2 anos - 7,6%. Dos 176 estudantes que tiveram as vidas ameaadas diretamente pelas ondas, 27,3% (48) sofreram TEPT. Dos 1314 que tiveram amigos e parentes atingidos, 3,1% tiveram TEPT. O declnio agudo da incidncia em dois anos pode ser atribudo assistncia integrada sade prestada a essas crianas. Com relao ao furaco Katrina (KESSLER, R C; GALEA, S; GRUBER, M J ; SAMPSON, N A ; URSANO, R J, 2008), em uma amostra de 815 pessoas que eram residentes das reas afetadas pelo furaco que foram entrevistadas entre 5 a 8 meses aps o desastre, a incidncia foi de 14,9%. Contrariando o que esperado nos estudos sobre desastres, 1 ano aps a passagem do furaco houve um aumento da incidncia para 20,9%. A ideao suicida foi encontrada em 2,8% na primeira mensurao e 6,4% na segunda. Os autores da pesquisa relacionam o aumento com a falta de soluo para os problemas desencadeados pelo desastre. Esses trabalhos apontam a necessidade da identificao precoce de sintomas, a interveno teraputica e o acompanhamento das populaes atingidas. Relato da experincia Em Dezembro de 2008, o Leste, Sudeste e Sul de Santa Catarina foram intensamente castigados por chuvas, provocando alagamentos, desmoronamentos e at a exploso de um gasoduto. O nmero de mortos chegou a 128, 16 menores de 10 anos, sendo que do total, de dez pessoas no foram informadas idades. Em Dezembro o nmero de desabrigados foi de 5737 e 27.236 desalojados, segundo dados da Defesa Civil. Foi nessas condies que dois professores da FMU, psiclogos e alunos de Psicologia que havia terminado um curso sobre interveno em emergncias e crise, formou um grupo de quinze voluntrios para prestar assistncia psicolgica s pessoas atingidas pelas enchentes. Durante quatro dias, foi oferecida assistncia psicolgica em abrigos e nas casas das famlias atingidas nas regies de Comburiu, Itaja, Navegantes, Ilhota, Ilhotinha, Gaspar, Arraial do Ouro, Ba Baixo, Belchior, Belchior Alto, Serto Verde. Entre 29 de Setembro e 2 de Outubro deste ano, mais um grupo de dez voluntrios dirigiu-se a Guaraciaba, na regio Oeste do Estado de Santa Catarina, atingida por tornado em 7 de Setembro de 2009, afetando 15 comunidades com ampla destruio e provocando a morte de 4 pessoas. Essa experincia ainda est em andamento. A interveno no Vale do Itaja As crianas que receberam assistncia estavam abrigadas com familiares em escolas, Igrejas e outros locais. O procedimento tcnico visava favorecer associao de relatos dos fatos vivenciados de forma direta, metafrica atravs de estrias, ou apoiada em elementos grficos, s emoes e temores. O objetivo era o de estimular a integrao de experincias fragmentadas e, portanto, muito persecutrias. Foram formados grupos com crianas da mesma famlia, ou no, e utilizou-se de desenhos para que elas pudessem expressar o que haviam vivido e os temores que as assolavam. Outras situaes eram utilizadas como oportunidades, como as brincadeiras espontneas delas, como recursos para que os voluntrios pudessem reconhecer os seus temores e orientar pais ou responsveis. Havia vrios voluntrios ou mesmo tcnicos em alguns abrigos, mas, e geral, as crianas eram as menos assistidas. Alguns contavam com trabalhos de recreao, o que era da maior importncia porque muitos pais no podiam permanecer nos abrigos porque tinham que trabalhar. Assim, havia quem pudesse cuidar

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das crianas e oferecer-lhes atividades. Notamos, entretanto que a nossa equipe era a nica com uma proposta clnica, de escuta dessas crianas. Isso fez com que os tcnicos responsveis pelos abrigos solicitavam a presena de nosso grupo para orientar pais, ou para dar assistncia para algumas crianas. As crianas costumavam ficar em torno dos adultos reunidos. Como no havia condies de privacidade, ao ouvir relatos dos adultos sobre os acontecimentos, as crianas representavam com suas brincadeiras a experincia vivida, ou uma forma de repar-las. Era comum o tema brincar de barco porque muitas foram resgatadas ou viram o resgate de familiares atravs de barcos. Outra batia em uma parede com uma madeirinha e esclareceu que era para a parede ficar bem firme para no cair. Os desenhos apresentavam cenas vividas e eram estmulos para elas relatarem suas perdas. Os sentimentos relativos s perdas materiais as casas, os brinquedos, o boletim com as boas notas, eram formas mais distanciada de revelar os temores mais profundos de perda e desamparo. A orientao geral era de escuta emptica e o dilogo travado utilizava a expresso dessas perdas metaforicamente, ou seja, no se induzia a estabelecer relao comas perda mais profundas, mas as manifestas eram consideradas como se fossem as primrias. Como o sofrimento era generalizado, as crianas, por no enunciarem a experincia desorganizadora que vivenciavam, no encontravam interlocutores para o seu sofrimento. Havia muitas pessoas oferecendo auxilio, organizando, oferecendo produtos para subsistncia. Em alguns abrigos encontramos pessoas que atuavam como recreadores. Eles foram muito importantes porque preservavam a segurana fsica de muitas crianas e davam condies dos adultos realizarem tarefas essenciais como organizao e limpeza dos espaos coletivos, cozinhar e distribuir alimentos e resgatar a rotina de trabalho. Quando algum da equipe oferecia uma escuta emptica e decodificava as brincadeiras como discursos sobre o que foi vivido e como tentativas de reparao, pequenos grupos se formavam e um dilogo comovido se estabelecia.. Algumas crianas no conseguiam afastar-se dos pais, tinham muito medo quando eles no estavam por perto. Alguns pais relataram que seus filhos passaram a apresentaram enurese, outras, perda de apetite e desordens gastrointestinais, insnia e terrores noturnos, sintomas do TEPT. Guaraciaba No momento da concluso deste resumo, a equipe de voluntrios ainda encontra-se em Guaraciaba. Os procedimentos utilizados so os mesmos da experincia anterior. Os dados sero disponibilizados na apresentao oral. Concluso: Apesar de no termos nos dedicado a fazer diagnstico do transtorno de Estresse ps-traumtico nas crianas assistidas, os voluntrios se referiram a presena de sintomas relatados pelos pais ou pelas prprias crianas. A identificao precoce do TEPT e a rpida interveno psicoterpica adequada reduz a continuidade do quadro, como indicou uma das pesquisas comentadas. urgente que se estabeleam procedimentos para instrumentalizar profissionais que possam atuar no ps desastres para diagnosticar transtornos psiquitricos na populao atingida, e oferecer psicoterapia para os mesmos. Formalizar orientaes para pais, professores e equipes envolvidas no acolhimento de desalojados, desabrigados e atingidos indiretamente pelos desastres para que saibam como minimizar os efeitos das situaes disruptivas. Favorecer as alianas e laos familiares para o acolhimento mtuo e o reconhecimento das perdas. Discutir em carter nacional o estabelecimento de polticas para o desenvolvimento de aes de preveno a desastres e de uma rede nacional multiprofissional de intervenes em desastres e crises. Referncias Bibliogrficas ALBUQUERQUE, F. J. B. A psicologia Social dos desastres. Existe um lugar para ela no Brasil? In: Trabalho, organizaes e cultura. So Paulo, Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Psicologia, 1997, p.95-104. BENYAKAR, M. Salud mental y desastres. Nuevos desafios. In: Revista Neurologa, Neurocirurgia y Psiquiatria. 2002; 35(1). Ene.-mar: 3-25. BRUCK, N.R. V. A psicologia das emergncias: um estudo sobre angstia pblica e o dramtico cotidiano do trauma. Porto Alegre, 2007.195 f.Tese (Doutorado em Psicologia) - PUCRS, Fac. de Psicologia.Professor orientador: Dr. Pedrinho Guareschi COHEN, R E; AHEARN JR, F. Manual de la atencin de La salud mental para vctimas de desastres. Harla, Mexico, 1989 KESSLER, R C ;GALEA, S ;GRUBER, M J ; SAMPSON, N A ; URSANO, R J et al. Trends in mental illness and suicidality after Hurricane Katrina. In: Molecular Psychiatry, Nature, Jan 8, 2008 NAVASCUS, I. V. Apoyo psicolgico em catstrofes In: Revista proteccion civil ,n3, maro 2000, Ministerio del Interior: Madri, Espanha. PIYASIL, V; KETUMAN, P; PLUBRUKARN, R; JOTIPANUT, V; TANPRASERT,

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S; AOWJINDA, S; THAEEROMANOPHAP ,S Post traumatic stress disorder in children after tsunami disaster in Thailand: 2 years follow-up. In : J Med Assoc Thai; 90(11): 2370-6, 2007 Nov. http:// search.bvsalud.org/regional/resources/mdl-18181322 acessado em 01.ago.2009 Radio ONU Desastres naturais mataram quase 236 mil em 2008, publicado em 22.01.2009 http:// www.unmultimedia.org/radio/portuguese/detail/150135.html, acessado em 15 maio 2009. SHANNON MP; LONIGAN CJ; FINCH AJ; TAYLOR CM Children exposed to disaster: I. Epidemiology of post-traumatic symptoms and symptom profiles. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry; 33(1): 80-93, 1994 Jan. Disponvel em < http://search.bvsalud.org/regional/resources/mdl-8138525 > acesso em 28 set. 2009 VALDIVIA, M. Trastorno por estrs postraumtico en la niez. Rev. chil. neuro-psiquiatr., Santiago, 2002 . Disponvel em <http://www.scielo.cl/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-92272002000600007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em28 set. 2009. doi: 10.4067/S0717-92272002000600007 Instituio Faculdades Metropolitanas Unidas So Paulo - SP - Brasil; www.fmu.br ; E mail: sodrevieira@uol.com.br; claudia.vieira@fmu.br Sntese Curricular Claudia Maria Sodr Vieira Professora e Supervisora do curso de Psicologia e do curso de especializao em Intervenes Psicolgicas em Emergncias e crises da FMU-SP. Doutora em Psicologia Clnica pelo IP-USP. Psicloga, Psicoterapeuta.

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A IMPORTNCIA DA POSSIBILIDADE DE INTERVENO NA HORA DE JOGO DIAGNSTICA

Maria Salete Lopes Legname de Paulo
Resumo Este estudo tem o objetivo de expor o trabalho Diagnstico-Interventivo, que utiliza a hora de jogo com a finalidade de conhecer a realidade da criana, como tcnica de investigao e como possibilidade de interveno. Utilizamos a fundamentao terica de Klein, quanto a interpretao da hora de jogo e de Winnicott e o modelo de Consulta Teraputica para as entrevistas iniciais, em um contexto de atendimento em clnica-escola e consultrio particular. Salientamos o valor das primeiras entrevistas como espao potencial para o contato com o mundo interno do paciente e precioso como potencial para mudanas e desenvolvimento. Em alguns casos a entrevista realizada conjuntamente com pais (me) e criana utilizando material ldico incorporado entrevista, como orientao de Mannoni. Em seguida, para ilustrar esta exposio relatamos o material clnico ilustrativo do atendimento de algumas crianas no modelo de: Triagem Interventiva e Psicodiagnstico Interventivo sempre utilizando a Tcnica Ldica. Palavras-chave Ludodiagnstico, Triagem, Interveno, Psicanlise Artigo Introduo A clnica da atualidade naturalmente leva-nos necessidade do desenvolvimento de novas abordagens de atendimento que possam adaptar-se alta demanda da populao associada s condies limitadas disponveis nas instituies. Este trabalho tem o objetivo principal de abordar o trabalho de Diagnstico-Interventivo, que utiliza a hora de jogo com a finalidade de conhecer a realidade da criana, como tcnica de investigao e como possibilidade de interveno, o mais precocemente possvel, em um processo dinmico que prioriza o pensamento clnico e emprega os instrumentos psicolgicos e o prprio ludodiagnstico de uma forma flexvel. Ou seja, buscando flexibilizar a triagem e as entrevistas iniciais, trabalhamos com uma forma interventiva de atuao, na qual o objetivo de diagnosticar e compreender a problemtica da criana torna-se indissociada da ao de intervir, que prpria do psiclogo. Consulta Teraputica e Ludodiagnstico Utilizamos a fundamentao terica de Klein (1975) e Aberastury (1978) quanto a tcnica da hora de jogo diagnstica. Klein j havia observado que a criana pequena tem noo de sua enfermidade e desejo de curar-se. Apoiada no mesmo pressuposto terico, Aberastury interpreta a primeira hora de jogo em uma dimenso simblica na qual a criana est comunicando sua fantasia de doena e sua fantasia de cura por meio da atividade ldica. A capacidade de simbolizar precoce na criana e o brincar sua forma de expresso natural. A atividade ldica da criana tem uma finalidade e um sentido e funciona como comunicao, como a associao livre dos adultos. A criana expressa fantasias e angstias e domina medos instintivos projetandoos nos brinquedos. Interpretar seu significado revela a situao infantil. Aprofundamos a teoria no trabalho de Winnicott (1984) e o modelo de Consulta Teraputica para as entrevistas iniciais de triagem e psicodiagnstico salientando o valor teraputico das primeiras entrevistas. Segundo Winnicott a primeira consulta realizada como espao potencial para o contato com o mundo interno do paciente e como possibilidade de confiana tem valor teraputico para um movimento progressivo no processo de desenvolvimento. Nesse primeiro momento o psicoterapeuta ocupa o lugar de um objeto subjetivo para o paciente, uma vez que assimilado por este de acordo com as expectativas e crenas que de que vai ser ajudado. Alm disso, o paciente apresenta-se com maior disponibilidade e colaborao e, por isso, com maior capacidade para insight. Mannoni (1981), representante da escola francesa de psicanlise, dedicou-se ao atendimento psicanaltico de crianas. Um dos aspectos originais de seu trabalho que ela incorpora o material de jogo entrevista diagnstica com os pais. Parecer ter sido pioneira na possibilidade de observar o desenvolvimento do brincar da criana que acompanha o dilogo dos pais com a psicloga. Diag-

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nstico Ldico Familiar O sintoma alude e mostra uma marca, indicando um distrbio psicolgico, mas ao mesmo tempo o sintoma ilude, pois mascara o significado original para no contatar a angstia ao conflito. O sintoma uma forma inadequada de lidar com a angstia. Movidos pela urgncia e necessidades da clnica atual, temos desenvolvido novas abordagens de atendimento psicolgico infantil. Unindo essa fundamentao terica prtica clnica e de pesquisa estamos expandindo tambm, mas no s, o atendimento de Triagem e Psicodiagnstico Interventivo (PAULO, 2004) de crianas em entrevistas conjuntas com os pais. Nessa situao, utilizamos os instrumentos psicolgicos, testes ou material ldico, como mediadores auxiliares do encontro teraputico. Os testes so elementos auxiliares e utilizados de modo flexvel como facilitadores da comunicao e como mediadores do contato com o paciente. Os instrumentos psicolgicos podem ser extremamente teis como auxiliares nas intervenes elaboradas o mais precocemente possvel a partir da prpria produo do paciente e, por isso, podem propiciar uma experincia mutativa. Entre as novas abordagens de atendimento infantil apresentamos a entrevista diagnstica compartilhada dos pais e criana. Nessa proposta a sala de atendimento preparada com o material ldico sobre a mesa, conforme proposta de Aberastury (1978) e os pais e a criana so convidados a entrar. A psicloga se apresenta criana e oferece os brinquedos explicando que pode utiliz-los para brincar ali, como quiser, enquanto os pais e psicloga conversam. Na entrevista feita uma anamnese e a psicloga fica atenta tambm aos movimentos e brincadeiras da criana. A criana brinca, observa, s vezes fala tambm, mas principalmente seu jogo um meio de comunicar sua viso sobre os fatos que esto sendo comentados. A criana acompanha o dilogo dos pais e expressa simbolicamente por meio do jogo sua fantasia de doena e de cura. A comunicao simblica do jogo constitui-se na sua fala em relao sua histria, ambiente e dinmica familiar, angstias e fantasias. O psicanalista acompanha e permite que as angstias sejam expressas e pode intervir o mais precocemente possvel e quando julgar conveniente. Isto no significa necessariamente uma interpretao, pois, como afirmou Winnicott (1984) a prpria entrevista um momento de interveno. Acreditamos que esse encontro promove mudanas no campo intersubjetivo. Falar de si em presena do psicanalista propicia uma vivncia de tolerncia e sustentao, ao mesmo tempo em que se constri uma nova verso de sua histria no tempo presente. Essa experincia de holding favorece a capacidade de insight e de possibilidade mutativa em direo ao desenvolviemtno. Material Clnico Ilustrativo Em seguida, para ilustrar esta exposio relatamos o material clnico ilustrativo do atendimento em Triagem Intervenitva de um menino de dois anos e seis meses, com queixa apresentada pela me de agressividade e hiperatividade. O atendimento foi realizado com me e criana conjuntamente. A me demonstrou necessidade de um acolhimento inicial e de um espao de escuta para sua demanda e ansiedade. O Ludodiagnstico foi utilizado nas trs entrevistas, nas quais foi realizada uma abordagem interventiva com a me e a criana. Outra ilustrao clnica apresentada um atendimento em Psicodiagnstico Interventivo de um menino de 3 anos de idade, com queixa de fobia escolar. Neste caso realizada uma entrevista inicial com os pais e a segunda entrevista conjunta com pais e criana. A criana brinca enquanto acompanha o dilogo doa pais com a psicloga sobre as dificuldades com a escola e itens da anamnese. Seu jogo expressa simbolicamente uma fantasia de doena diferente da queixa apresentada pelos pais. A psicloga elabora uma interveno que altera o curso dos relatos. Em seguida o menino apresenta novamente por meio do jogo uma comunicao significativa sobre suas fantasias de cura. Concluso Os resultados da prtica clnica tm mostrado que a experincia de utilizar a hora de jogo em entrevistas conjuntas com os pais em Triagem Interventiva, Planto Psicolgico e Psicodiagnstico Interventivo tem sido uma contribuio no sentido de abreviar o psicodiagnstico e diluir a barreira entre diagnstico e terapia. As concluses tericas apontam a possibilidade de ampliar o alcance da clnica psicanaltica de crianas pequenas para o nvel ambulatorial, com a possibilidade de expandir e favorecer os atendimentos especialmente no contexto institucional. Referncias Bibliogrficas ABERASTURY, A. Teoria y Tcnica del Psicoanlisis de Nios. Buenos Aires: Paids, 1978. KLEIN, M. (1932). Psicanlise da Criana. Trad. Pola Civeli. 2.ed. So Paulo: Mestre Jou, 1975. MANNONI, M. A Primeira entrevista em psicanlise. Prefcio de Franoise Dolto. (1965) Trad. Roberto C. Lacerda. Rio de Janeiro: Campus, 1981. PAULO, M.S.L.L. O Psicodiagnstico Interventivo com

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Pacientes Deprimidos: alcances e possibilidades a partir do emprego de instrumentos projetivos como facilitadores do contato. Tese (Doutorado em Psicologia Clnica), Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004. WINNICOTT, D.W. Consultas Teraputicas em Psiquiatria Infantil. Traduo J.M.X. Cunha. Rio de Janeiro: Imago, 1984. Instituio Universidade de So Paulo, Laboratrio de Sade Mental e Psicologia Clnica Social do Instituto de Psicologia; Universidade Metodista SP. Sntese Curricular Maria Salete Lopes Legname de Paulo Psicloga Clnica, Doutora em Psicologia Clnica pela USP; autora do livro Depresso e Psicodiagnstico Interventivo: proposta de atendimento; pesquisadora e supervisora do Laboratrio de Sade Mental e Psicologia Clnica Social do Instituto de Psicologia da USP, docente da Universidade Metodista SP.

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Winnicott e o brincar adolescente

Yvette Piha Lehman - Universidade de So Paulo
Introduo Na teoria de Winnicott, a habilidade do brincar uma realizao do desenvolvimento emocional. Ao brincar, o beb/criana/adulto faz pontes do mundo interior com o mundo de fora, de dentro e atravs do espao transicional. Para Winnicott a qualidade do brincar no espao transicional sinnimo de um viver criativo e constitui a matriz da experincia do self atravs da vida. Transposto para a relao analtica, o brincar uma derradeira realizao de psicoterapia, porque s atravs do brincar o self pode se descobrir e se fortalecer. Ritmo, constncia e repetio ajudam na construo do tempo como processo e produo, fazendo com que o brincar tambm se altere, se ressignifique. Se num momento inicial, brincar traz superfcie a simbolizao, num segundo pode trazer a desarmonia e a falta. Podemos considerar que o adolescente um desconhecido para si mesmo, esta caracterstica traz conflitos, fragmentao e angstia. O adolescente se v como um ser de possibilidades, aberto, lanado no mundo, incompleto, precrio na sua condio de humano. Se as capacidades de brincar, de agir criativamente e de inventar o mundo so marcos de sade no processo de amadurecimento humano, reinstalar-se no mundo talvez seja o mesmo que poder imprimir uma marca pessoal na vida. Para o adolescente, a reinstalao do si-mesmo um longo processo, ao qual Winnicott alerta que no precisamos ter pressa. O adolescente se percebe como isolado dos pais e da famlia, e para tolerar este momento, adere ao grupo de pares, buscando seu ideal. Neste grupo que acolhe sua fragmentao e lhe serve de espelho, o fundamental a incluso recproca. Ayres (1998) aponta que no espao transicional, representado pelo grupo, o jovem pode vivenciar o imaginrio como real, se tranqilizando e se permitindo experimentar o manejo onipotente dos objetos, assim pode gradativamente aceitar a realidade e fazer o luto pela perda das fantasias infantis. Isso s possvel, porque estando entre iguais o adolescente consegue perceber todos como relacionados e em permanente transformao. Finalmente, o destino do grupo de iguais o mesmo dos objetos transicionais: descatexizado e acaba perdendo o significado. No adolescente o brincar tem uma especificidade na operao simblica, seguindo um processo que se manifesta como constitutivo do ser. Talvez tenha um novo itinerrio ldico na busca de novos significantes. Winnicott (1994a) revela outro aspecto pelo o qual o adolescente repete os padres dos estgios precoces: ele padece de um sentimento grande de irrealidade e sua luta principal diz respeito a sentir-se real. A traio a si mesmo, deste modo, seria insuportvel e por isso difcil para o adolescente fazer conciliaes ou aceitar falsas solues. O processo no simplesmente a discriminao entre as experincias do mundo interno e do mundo externo, considerar contexto-ambiente-indivduo ao invs de buscar qualquer ncleo irredutvel que poderia ser considerado a sede do desejo ou a verdade do sujeito. (1952/2000, p.165). Winnicott teve influncia do trabalho de Ferenczi, que adotava um estilo clnico inspirado no atendimento de crianas. O autor enfatiza na sua abordagem clnica o papel da neocatarse e do jogo no sucesso dos processos de elaborao (Ferenczi, 1930/1992d, 1931/1992c). estabelesce um novo estilo clnico nomeado anlise atravs do jogo. Winnicott ressalta que adolescente no tem acting out: ele todo um palco de acting, e o seu modo de ser, fazer. ao comunicativa que est ligada ao instinto de vida (pode at no ser) onde se pode perceber quem sou eu e nessa direo seria o comunicativo. A Ao Comunicativa se coloca como um sinal tpico da anlise de adolescentes, como uma dramatizao, no mundo externo, dos momentos vividos numa experincia emocional, a meio caminho da simbolizao. Pode ser pensada como uma linguagem corporal, uma linguagem alternativa verbal, dando espao para interpretaes. A nfase dada neste texto um certo sentido paradoxal que considerar a atuao como uma forma de brincar no adolescente. Nesta ao ou neste jogo de experimentao-brincadeira existe uma elaborao posteriori: o adolescente atua depois elabora. Esta perspectiva enfatiza a atuao como um dos principais itinerrios na busca de significantes. O trabalho pode ser uma

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forma de diferenciao, se encararmos o prazer na atividade ldica. O ldico pode trazer uma forma prazerosa de interao com o mundo para o adolescente. Winnicott introduz o espao do brincar como sendo muito mais importante que a interpretao, pois favorece a criatividade dentro de um espao e um tempo, e muito intensamente real para o sujeito. interessante ver como um trabalho profundo pode ser feito sem o trabalho de interpretao. o momento significante onde o sujeito surpreende a si mesmo e a ns. Os gestos espontneos provm do verdadeiro self, e o indivduo que hbil em ser espontneo criativo na vida. Brincar pode ser considerado uma atividade criativa que possibilita um viver criativo. A partir das contribuies de Ferenczi e Winnicott, no qual a circulao dos afetos promovida pelo brincar se torna importante, uma sugesto para a clnica com adolescentes seria dispor do humor a brincadeira do adulto (Freud, 1908/1980e) compartilhado entre analista e analisando. Ao rir de si mesmo, o psicanalista facilita o trabalho de desidealizao e de desidentificao ao qual o adolescente se dedica em seu longo e penoso trabalho de luto. Ao mesmo tempo, a circulao do humor entre analista e analisando poderia contribuir para um escape das fobias, do pnico, e das falsas solues paranicas para a angstia do desamparo, marcadamente as da adeso a projetos fundamentalistas de existncia e as da violncia dos grupos delinqentes, bastante freqentes no contemporneo (Winnicott, 1964/2002). A atitude humorstica, como j suficientemente demonstrado (Kupermann, 2003, 2005), avessa toda e qualquer idealizao superegica, e remete ao inevitvel estado de orfandade, a que nos vemos submetidos desde o advento da modernidade. Uma condio decisiva, no entanto, para se poder rir de si mesmo quando se est sendo permanentemente atacado em sua posio de saber/poder, como no caso da clnica com adolescentes , como alerta Winnicott (1964/ 2002), evitar a inveja que o adolescente nos provoca. Isso implica que o analista tenha sucesso ao se remeter a sua histria de vida, a sua loucura, ao sofrimento e liberdade, experimentados na prpria adolescncia. Winnicott (1958/1990) nomeou capacidade para estar s, vital seja para conquistar alguma autonomia, no caso da criana; seja para adquirir independncia, no caso do adolescente. Compartilhar dispor-se a uma comunicao direta com seu silncio e sua solido, estabelecendo uma ressonncia afetiva que lhes permite ficar ss, mas no traumaticamente abandonados. Luckesi (2009) afirma que o ato ldico, traz alegria para si mesmo e para o outro, ao mesmo tempo. Discrimina estes dos atos perversos, praticados pelos adolescentes no podem ser ldicos, mas sim conseqncia de sua irrequietude. A necessitam de aprender os limites e, para isso, pais, professores e outros adultos devem servir de educadores, mostrando outras possibilidades de ser e de agir. O ato de brincar do adolescente constri-o; a sua poitica. Vamos ouvi-lo e acompanh-lo na sua jornada pela vida. Sntese curricular Yvete Piha Lehman psicloga pela USP; Mestre e Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP. Livre Docncia pela USP. Professora Titular do Instituto de Psicologia da Universidade So Paulo.

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A PSICOTERAPIA INFANTIL NA PERSPECTIVA GESTLTICA

Karina Okajima Fukumitsu
Resumo O atendimento infantil na perspectiva da Gestalt-terapia envolve os temas da responsabilidade existencial e das potencialidades, relacionados diretamente s vises de homem existencial e humanista. A crena no desenvolvimento humano e na relao teraputica, a disponibilidade do psicoterapeuta e o respeito pelas diferenas formam a trade necessria para o enriquecimento do processo de psicoterapia. O objetivo do presente artigo tecer consideraes sobre o atendimento infantil, com base no mtodo da reviso bibliogrfica de autores da comunidade gestltica. A relevncia do estudo encontra-se na apresentao de mais uma possibilidade terica para se compreender a criana e a dinmica familiar daqueles que procuram processo de psicoterapia. Palavras-chave Atendimento infantil. Psicoterapia Infantil. Gestalt-terapia. Modalidades Psicoteraputicas. Artigo INTRODUO Atender a crianas exige abertura para transformaes e permisso para brincar, pois a brincadeira e o brincar em atendimento infantil auxiliam a compreenso da maneira como esse pequeno ser interage consigo, com o mundo e com suas relaes. Este artigo tem o objetivo de apresentar aspectos que circundam os atendimentos infantis segundo a Gestalt-terapia. Alves (1997, p. 139) afirma que a sabedoria do crepsculo um reencontro com a infncia. Reencontros com a infncia resgatam, pela memria das vivncias, o passado e antecipam um futuro desconhecido. Para Aguiar (2005, p. 74) Infncia , na verdade, um determinado momento do desenvolvimento humano onde o ritmo das aquisies e transformaes mais frequente e acelerado, fazendo desse perodo palco de constantes desafios e inmeros ajustamentos criativos, apesar de continuarmos em desenvolvimento at o final de nossas vidas. A ocupao dos gestaltterapeutas a de atualizar a vivncia imediata na realidade presente e no aqui-agora. Concebemos que buscar uma abordagem psicolgica que possibilite a prtica mais importante para o psicoterapeuta do que para os clientes. A referncia terica do psicoterapeuta diz respeito ao que lhe faz sentido na compreenso do ser humano e, como aponta Perls (1977, p. 76), Cada teoria, cada filosofia, um mapa de onde tiramos orientao para nossas aes. O mtodo utilizado o referencial terico da Gestalt-terapia, cuja nfase est na relao, isto , na proposta para se compreender o self como um sistema que busca a satisfao de necessidades pela interao com o meio ambiente. Destacam-se nessa direo as contribuies expressivas de Violet Oaklander, que, em seu livro Descobrindo crianas: a abordagem gestltica com crianas e adolescentes, oferece uma referncia aos atendimentos infantis sob a perspectiva gestltica. No Brasil, sem desmerecer outros estudiosos do atendimento infantil, fica aqui registrado o reconhecimento aos estudos de Myriam Bove Fernandes e colaboradores, Rosana Zanella, Ana Maria Mirabella, Clia Martinez, Luciana Aguiar nomes importantes da comunidade gestltica nesse segmento. Em Gestalt-terapia, Perls, Hefferline e Goodman (1997) apontam para a reflexo dos seguintes pontos: o reencontro com a infncia, o futuro e o passado e o viver no aqui-agora aspectos que se pretende focalizar no presente trabalho. Reencontro com a infncia: o passado, o futuro e o aqui-agora na constituio da criana A criana possui um repertrio de esquemas sensoriais e motores e realiza suas descobertas ao se relacionar com as coisas do mundo, ao tentar transform-las e ao se organizar internamente. Perls (1977, p. 30) postula que aprender [...] descobrir, que uma questo de experincias novas. Nesse momento, a figura dominante a capacidade de explorar as sensaes e percepes sobre si e meio ambiente. Para os gestaltterapeutas, liberdade significa responsabilidade de ser livre no para fazer o que se quer, mas, sim, para se fazer o que se pode, ou seja, ser livre significa ser autnomo em suas escolhas e possibilidades. Fernandes et al. (2000, p. 23) mencionam: S poderemos realizar nossa humani-

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dade, se conseguirmos entrar em contato com o outro como seres nicos que somos, com nossas caractersticas absolutamente pessoais, portanto, as relaes interpessoais podem facilitar a conquista da autonomia infantil. Cabe salientar que autonomia no tem nada que ver com autossuficincia, mas, sim, com a capacidade do ser humano descobrir uma maneira de lidar com o que deseja, com o que se espera dele e com a maneira de conciliar seu desejo e as expectativas sociais. A autonomia est diretamente relacionada com amadurecimento. Perls (1977, p. 67) assinala que: Amadurecer significa assumir a responsabilidade pela prpria vida, de ser por si s. sabido que dificilmente uma criana ter a autonomia de um adulto, mas acredita-se que a relao entre ela e seus modelos de referncia devam favorecer o desenvolvimento da responsabilidade, ou seja, crianas constroem e criam com base em suas sensaes e percepes, em sua maneira de ser-no-mundo, ao mesmo tempo que seus responsveis lhe oferecem uma idia de mundo e lhe do suporte para que possa experimentar. Portanto, possvel depreender que o ambiente que propicia o cuidado e a educao aos pequenos, pois segundo Fernandes et al. (1998, p. 47), A partir no s das experincias de frustrao, como de inmeras outras experincias de si no mundo (como amor, realizao de potencial etc.), acontece a passagem para a representao de si no mundo. Concomitantemente, preciso que desde a mais tenra idade sejam satisfeitas algumas das seguintes necessidades infantis: transio do heterossuporte para o autossuporte, segurana, estabilidade, afeto, aceitao, respeito e constncia. Dessa maneira, a criana se esfora para desenvolver sua autonomia e, simultaneamente, faz-se importante que seja orientada acerca do uso da liberdade. Perls (1977, p. 20) menciona que paradoxalmente, quanto mais a sociedade exige que o indivduo corresponda aos seus conceitos e ideias, menos eficientemente ele consegue funcionar. No desejvel que a criana viva um engessamento individual nem conforme as expectativas dos adultos, sem a compreenso de que um ser de possibilidades e potencialidades. Vivemos como adultos na dialtica entre valorizar a criana como um ser em formao e apresentar limites, ou seja, preocupamo-nos em no inibi-la para que no se sinta incapaz de resolver situaes corriqueiras e, igualmente, tomamos o cuidado de no atingir o extremo oposto a liberdade excessiva , pois tememos que se torne uma pessoa irresponsvel, que no respeita nada e ningum. Os pequenos precisam ter noo de seu lugar na famlia, ou seja, qualquer um deve ser compreendido como um ser inserido em seu contexto. vantajoso perceber modificaes e avanos da tecnologia, mas no podemos perder de vista o acompanhar, o entrar em contato com a oportunidade de interagir, pois o estar com a criana a possibilidade transformadora. Os responsveis que acolhem pedem acolhimento. Dialeticamente, os responsveis emprestam um lugar interno, e a criana toma posse do espao concedido exatamente nesse momento que acontece a interao entre organismo, meio ambiente e campo, que a Gestalt-terapia valoriza. Tal interao acontece no somente no espao e no tempo, mas tambm pela fisiologia, por sentimentos e pensamentos. As vivncias e o experimentar so registros que ficam arquivados no diretrio da vida. uma eterna construo. Para os pais e/ou responsveis, validar todos os sentimentos e dar limites para que estes possam ser decodificados interna e externamente pela criana so provas de amor que permitem uma ampliao da realidade. Fazendo um paralelo com a prtica, em algumas situaes no consultrio, percebemos que muitos pais tm dificuldades de confirmar e validar os sentimentos de seus filhos, dificultando desse modo o contato da prpria criana com o outro. Por causa desse comportamento, preciso que psicoterapeuta e cliente expandam fronteiras e acabem ambos se beneficiando, pois o atendimento em Gestalt-terapia tem o objetivo de transitar de uma awareness perceptiva para uma awareness reflexiva. A Gestalt-terapia concebe a existncia como atualidade (actuality). tornar-se presente [...], o presente inclui uma experincia infantil se ela for vividamente recordada agora; [...]. Sendo assim, todas s vezes que investigamos uma queixa ou o motivo pelo qual a criana foi indicada para passar pelo processo de psicoterapia, necessrio identificar a maneira como era percebida antes de apresentar os comportamentos que preocupam os pais e/ou responsveis, como est atualmente e quais as expectativas em relao ao trabalho de psicoterapia, ou seja, passado, presente e futuro se coadunam. Compreender o sentido no aqui-agora envolve a relao entre figura e fundo e fundamental para todos os envolvidos no processo. Perceber a criana exige uma reconfigurao do ser e do poder ser, do exerccio da liberdade de escolha, da integrao entre linguagem verbal e no verbal, da novidade, do determinismo, da estabilidade, permanncia de valores e consistncia em dar limites. Discusso Moustakas (1953, p. 10) salien-

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ta que um processo teraputico no acontece automaticamente numa situao de brincadeiras. Ou seja, esse processo s acontece Quando o psicoterapeuta responde com uma constante sensibilidade para os sentimentos da criana, aceita as atitudes da criana, e conduz uma consistente e sincera crena na criana e no seu respeito por ela. Considerando o comentrio de Oaklander (1980, p. 15): As crianas com quem trabalhei talvez no saibam, mas elas me ensinaram muita coisa a respeito de mim mesma, constata-se que as tcnicas, brinquedos e mtodos tm um grande papel na terapia, mas o respeito pelos valores do cliente e do psicoterapeuta e o envolvimento entre ambos, no setting teraputico, so to importantes como os aspectos anteriormente citados. Axline (1969, p. 16) acrescenta: A criana um indivduo com seus prprios direitos. Ela tratada com dignidade e respeito. Pode dizer qualquer coisa que queira falar e aceita completamente. A criana pode brincar com os brinquedos do jeito que quiser e da maneira como gostar e aceita completamente (traduo da autora). Se o objetivo principal em Gestalt-Terapia a ampliao da awareness e a integrao entre os ajustamentos criativos, a emergncia vivencial e a experincia no aqui-agora, a postura dialgica e o constante desenvolvimento da atitude do psicoterapeuta so considerados facilitadores no atendimento infantil. O gestaltterapeuta deve desenvolver uma atitude fenomenolgica estado no qual nada se afirma nem se nega, suspendendo-se preconceitos e teorias , uma atitude de estar presente, abstraindo-se julgamentos prvios, a fim de ser facilitador para que a criana possa ser quem ela realmente e descubra novas possibilidades para se desenvolver. Referncias Bibliogrficas AGUIAR, L. Gestalt-terapia com crianas: teoria e prtica. Campinas: Livro Pleno, 2005. ALVES, R. Retorno e o Terno. Campinas: Papirus, 1997. AXLINE, V. Play Therapy. New York: Ballantine Books, 1969. FERNANDES et al. A gnese da construo da identidade e da expanso de fronteiras na criana. Revista de Gestalt, So Paulo, n. 7, 1998. p. 43-8. ______. Figuras de apego: matriz dos vnculos afetivos. Revista de Gestalt, So Paulo, n. 9, 2000. p. 17-23. MOUSTAKAS, C. Children in play therapy. New York: Ballantine Books, 1953. OAKLANDER, V. Descobrindo crianas: a abordagem gestltica com crianas e adolescentes. So Paulo: Summus, 1980. PERLS, F.S. Isto Gestalt. So Paulo: Summus, 1977. ______. Gestalt-terapia explicada. So Paulo: Summus, 1977. PERLS, F.S. et al. Gestalt-terapia. So Paulo: Summus, 1997. Instituio Universidade Presbiteriana Mackenzie Sntese Curricular Karina Okajima Fukumitsu Professora do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Professora convidada do departamento de Gestalt-terapia do Instituto Sedes Sapientiae, Doutoranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (Universidade So Paulo USP/SP). Email: karinafukumitsu@gmail.com

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Evoluo de um quadro conceitual para o Jogo de Areia no Brasil: Trajetrias,

interfaces, novos rumos e formao do psiclogo
Aicil Franco
Resumo Este trabalho apresenta brevemente a evoluo do Jogo de Areia (Sandplay) no Brasil desde sua origem na Inglaterra e Sua. Defende-se e fundamenta-se a insero do Jogo de Areia na clnica psicolgica brasileira como um procedimento projetivo com ilustraes de suas diferentes aplicaes. Exemplifica-se atravs de inmeras pesquisas acadmicas nacionais como, em torno de um mesmo eixo epistemolgico, o Jogo de Areia tem sido aplicado em mltiplas abordagens tericas e metodolgicas caracterizando-se como um rico instrumento de pesquisa, de avaliao e de interveno. Ainda, discute-se seu lugar na Psicologia e na formao do psiclogo, apresentando-se sua potencialidade e flexibilidade tambm como instrumento de autoconhecimento capaz de articular o contexto de ensino (o social), a produo acadmica (o cientfico) e a formao personalizada (o psicopedaggico) atravs do que se convencionou chamar de vivncia didtica no ensino do Jogo de Areia. Palavras-chave 1. Jogo de areia; 2. Sandplay; 3. Psicologia Junguiana; 4 Formao do Psiclogo; 5. Avaliao Psicolgica; 6. Tcnicas Projetivas; 7. Vivncia didtica EVOLUO DE UM QUADRO CONCEITUAL: O Jogo de Areia, hoje internacionalmente conhecido em sua denominao americana Sandplay, tem sido principalmente divulgado como um mtodo de psicoterapia Junguiano. De fato, nasceu como o World Technique criado por Lowenfeld, pediatra inglesa especializada em crianas com comportamentos difceis. Margaret Lowenfeld (1890 - 1973) foi uma das pioneiras na psicoterapia infantil, ao buscar com seu trabalho a diminuio do sofrimento de crianas aps a primeira guerra mundial. Esta autora que esteve sempre envolvida em investigaes mdicas interessou-se tambm em avaliar como algumas crianas sobreviviam e se desenvolviam relativamente bem apesar de suas experincias traumticas. Empiricamente constatou a importncia do brincar no s como atividade curativa, mas tambm como possibilidade de expresso e apontou as linguagens verbais como meios insatisfatrios para a avaliao de seus pacientes (http://www.lowenfeld.org/lowenfeld/index.html). Em 1928, abandonou a medicina ortodoxa e criou uma clnica para crianas difceis e nervosas (Mitchell e Friedman, 1994, p.8), uma das primeiras clnicas psicolgicas infantis onde se objetivava a teraputica integrada e multidisciplinar. Lowenfeld voltou-se ento para o desenvolvimento de tcnicas que permitissem a transmisso de pensamentos e sentimentos infantis sem o uso de palavras. Incorporou aportes tericos de S. Freud (1856-1939) e D.W. Winnicott (1896-1971). (Lowenfeld, 1958, citada por Mitchell e Friedman, 1994) e criou o World Technique, composto por caixas que continham areia as quais as crianas chamaram de Wonder Boxes (caixas-surpresas), brinquedos e miniaturas. Com este material as crianas representavam aspectos de suas vidas criando na areia o que denominavam "mundos" e possibilitavam a investigao de pensamentos, emoes, sentimentos, impresses e experincias que no conseguiam expressar em palavras. Segundo Lowenfeld (1929, citada por Mitchell e Friedman, 1994) diferentes estados mentais podiam ser objetivamente registrados e cientificamente analisados. Contemporneo a outras incluses do brinquedo em psicoterapia - em especial as derivadas da psicanlise -, o trabalho de Lowenfeld expandiu as atividades ldicas para situaes de pesquisa, criando uma ponte entre a investigao cientfica e a aplicao clnica (Mitchell e Friedman, 1994). As cenas na areia, segundo Lowenfeld (Mitchell e Friedman, 1994), refletiriam a vida pr-verbal e inconsciente da criana. Foi somente em 1956 que Dora Kalff (1904-1990), analista sua e discpula de Jung admitiu na

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tcnica de Lowenfeld um meio ideal de abordagem psicoteraputica infantil. Na dcada de 60, trinta anos depois de sua origem, Kalff props a adaptao junguiana a qual chamou em sua lngua natal (o alemo) de Sandspiel, um mtodo psicoteraputico junguiano (Mitchell e Friedman, 1994). A verso junguiana continuou exigindo o mesmo setting (caixas, areia e miniaturas) e Kalff acrescentou a orientao aos clientes de que construssem uma cena. Kalff tambm incluiu a premissa de que estas cenas deveriam ser fotografadas para um trabalho interpretativo posterior, diferenciando o momento criativo do momento interpretativo. Diferentemente da World Technique, o Jogo de Areia de Kalff expandiu-se pelo mundo, muito provavelmente porque Kalff viajou pela Europa, Estados Unidos e Japo divulgando sua tcnica. De fato, em 2000, dez anos aps sua morte, a Sandplay Therapists of America (STA), organizao norte-americana que congrega profissionais que trabalham e divulgam este mtodo, publicou coletnea internacional de relatos cuja abrangncia alcanou quatorze pases: Austrlia, Brasil, Canad, Alemanha, Hava, Israel, Itlia, Japo, Letnia, Holanda, Sua, Taiwan, Reino Unido e Estados Unidos. A sua organizadora (LowenSeifert, 2000) afirmou que essa variedade de temas e de pases correspondia justamente viso global e de longo alcance de Dora Kalff. Observa-se que nessa abordagem junguiana ortodoxa, mantida ainda em redutos dialeticamente hermticos e, de certa forma, dogmticos, o Jogo de Areia conserva os moldes propostos por Kalff, restritos as relaes psicoteraputicas duais ainda a caracterstica principal da prtica dos consultrios e dos limites clnicos, tal qual na Sua do sculo passado. Entretanto, Mitchell e Friedman (1994) j apontaram, internacionalmente, o uso do Jogo de Areia com grupos especiais para alm das clssicas relaes psicoteraputicas duais: crianas portadoras de doenas terminais (Amatruda, 1984); crianas abusadas sexualmente (Allan e LawtonSpeert, 1989); adolescentes emocionalmente perturbados (Kiepenheuer, 1990), alm de trabalhos realizados em escolas (Allan e Berry, 1987). Somam-se ainda variaes de aplicaes hospitalares realizadas, por exemplo, no Japo e na Itlia onde Montecchi (1993) relata o emprego do Jogo de Areia com crianas e adolescentes portadores de problemas psiquitricos evolutivos. J Marinucci (1989, 1990, citados por Montecchi, 1993), por sua vez, realizou importante pesquisa com jovens pacientes oncolgicos cujos cenrios iniciais permitiram extrair indicaes psicodiagnsticas sobre as razes e a evoluo da patologia tumoral, dos estgios da doena e at da previsibilidade de um possvel processo psquico de cura. Constata-se assim que como qualquer instrumento ou procedimento psicolgico o Jogo de Areia atravs de seu desenvolvimento histrico apresenta renovaes e adaptaes aos diferentes contextos em que se realiza. NO BRASIL, o Jogo de Areia praticado, provavelmente desde o inicio da dcada de 80 do sculo passado. Desenvolveu-se inicialmente atravs de um conhecimento tcito (Michael Polanyi, citado por Kuhn, 1994) adquirido atravs da prtica dos consultrios que, por um lado, ampliou seus limites, mas por outro deu margem a atitudes excessivamente eclticas e geradoras de resultados no rigorosamente considerados e discutidos. Pode-se supor que este tipo de prtica, ainda em vigor, tenha contribudo para o vagaroso ritmo de seu reconhecimento. Paralelamente, observa-se mais recentemente, o desenvolvimento atravs de trabalhos cientficos que revelam inmeras variaes nas intervenes propriamente ditas e que atestam sua capacidade de adaptao transculturalidade brasileira e a sua diversidade de estilos de vida, de necessidades e de valores. J em 1999 (Proteja, 1999) foi apresentado como instrumento para investigaes psicossomticas (Ramos, 1999) e como procedimento metodolgico paradigmtico de pesquisa qualitativa (Batista Pinto, 1999). Em decorrncia, observou-se verdadeiro boom de interesses seguindo-se vrias produes acadmicas (Bazhuni e Sant' Anna, 2006; Franco, 1999; 1999a; Franco, 2003, Franco e Batista Pinto, 2002; 2003; Gimenez, 1998; Giovaneti e Sant' Anna, 2005; Greghi, 2003; Matta, 2006; Sauaia, 2003; Scoz, 2004; Spinelli, 2002; Yoshikawa, 1999; 2002; citados por Franco, 2008). Observa-se hoje a expanso do Jogo de Areia com heterodoxas aplicaes, em diferentes contextos, tanto dentro como fora da clnica psicolgica (Franco, 2003). Em sintonia com o que ocor-

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re em algumas esferas no mbito internacional, verifica-se tambm no Brasil j a transposio dos pressupostos junguianos do Jogo de Areia para outros enquadres: por exemplo, das situaes psicoteraputicas para outras abordagens clnicas ou educacionais; das situaes duais para as grupais. Esta transposio se fez atravs das inmeras interfaces entre reas do conhecimento e como uma conseqncia natural de prolongamento ou multiplicao de um meio que se provou eficaz - os quais constituem movimentos que ora se comunicam, ora seguem caminhos distintos. Existe assim, uma expanso de perspectivas que vo explicitando a identidade brasileira do Jogo de Areia. Identidade esta, capaz de respeitar diferenas e em evoluo para a ampliao de seu reconhecimento. Alguns autores tm buscado viabilizar interlocues tericas como, por exemplo, o apontamento de interconexes prticas entre a psicoterapia de C.G. Jung e a de J.L. Moreno (Ramalho, 2006 e Nogueira - Martins, 2006, citadas por Franco, 2008). Ou, ainda, entre a de Jung e a de D.W. Winnicott (Ferreira, Franco & Tardivo, 2005, citadas por Franco, 2008). Afastando-se do mbito psicoteraputico, outros autores tm tambm buscado interlocues entre o Jogo de Areia e outras reas do conhecimento. Scoz (2004) realizou um estudo em Psicologia da Educao, objetivando a compreenso da construo da subjetividade e da identidade de professores e professoras, atravs da configurao dos sentidos que produzam em seus processos de aprender e ensinar (Scoz, 2004, citada por Franco 2008). Todos esses trabalhos reconhecem como especificidade central do Jogo de Areia, seu carter de procedimento projetivo apontado por Franco (2003), o qual permite a flexibilidade desejada, o desenvolvimento de atitudes crticas bem como a insero em diferentes contextos de forma a responder a variedade de demandas da realidade brasileira. NOVOS RUMOS e a consolidao do seu lugar na cincia psicolgica podem ser vislumbrados para o Jogo de Areia no Brasil a partir de sua contraposio a novas praticas para intervir tanto nas demandas j existentes quanto nas inditas da Psicologia. Franco (2003) apontou a necessidade de se definir os processos psicolgicos desencadeados pela aplicao do Jogo de Areia, aos quais usualmente se atribuem expresses pouco objetivas como cura, expanso da conscincia, transformao de viso de mundo ou crescimento psicolgico (Bradway, 1997). Sabe-se que estes processos se desenvolvem atravs de complexas aes: imaginativas, perceptivas, sensoriais, ideativas, mnemnicas, fantasiosas ou reativas, as quais se definidas, poderiam atribuir ao Jogo de Areia importante valor investigativo. Nesse sentido, independentemente da sugesto e do emprego de testes de fidedignidade e padronizao, os subsdios j reconhecidos, permitem afirmar que o Jogo de Areia poderia ainda ser contemplado por estudos que buscassem, por exemplo, definir critrios para inseri-lo adequadamente nos quatro grupos classificatrios visuais, verbais, grficos e ldicos descritos por Loureno van Kolck (Kolck, 1975, citada por Tardivo, 1985). Ou ainda os que buscassem definir suas propriedades neuropsicolgicas ainda totalmente obscuras. Com base nestas consideraes, pode-se reconhecer que o valor do Jogo de Areia nos processos de Avaliao Psicolgica, especialmente por seu carter ldico e criativo, merece ainda ser melhor explorado. FORMAO DO PSICLOGO: Franco (2008) trabalhou com a hiptese de que o aprendiz do Jogo de Areia precisa desenvolver habilidades diferenciadas e que o ensino do Jogo de Areia necessita ser feito atravs de seus prprios paradigmas ldicos e criativos considerando-se as caractersticas individuais e principalmente a insero social do aprendiz. Para a avaliao de suas hipteses, criou e analisou o que chamou de vivncias didticas situao na qual o aluno se submete ao jogo - e estabeleceu sete categorias de habilidades a serem desenvolvidas no ensino do Jogo de Areia. Seguiu-se um enquadramento metodolgico qualitativo e para a compreenso dos dados coletados subdividiu-se as reflexes em trs reas: a da formao especializa-

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da, a da pedagogia e a do poltico social. A autora concluiu que caractersticas individuais, valores e icnografia regionais foram trabalhados nas vivncias didticas, podendo ser analisadas e integradas ao ensino do Jogo de Areia propriamente dito. O aprendizado provou-se com alto poder estruturante da personalidade dos aprendizes, proporcional s suas condies individuais e sociais, incluindo as mobilizaes emocionais e o imprevisvel (Byington, 2003). Verificou-se a viabilidade de um tipo de ensino singular, que se renova constantemente, inserido na realidade social dos alunos, respeitando suas constantes metamorfoses e movimentos. Trata-se de um tipo de ensino-aprendizagem artesanal, que atua diretamente na produo de conhecimento com importante caracterstica de retro-alimentao e desejveis interferncias na realidade social. A autora constatou a possibilidade de renovao de paradigmas e pressupostos xenfilos e dogmticos de forma a contribuir para que o Jogo de Areia se adapte a realidade brasileira e se afaste de aes elitistas, e muitas vezes incuas se no lesivas tanto aos seus usurios quanto aos prprios profissionais, os quais num certo sentido podem ser considerados to vtimas quanto seus prprios clientes. Referncias Bibliogrficas Batista Pinto, E. (1999). A singularidade da pesquisa em psicoterapia. Trabalho apresentado no Simpsio Natureza e Simbologia do Feminino: Ensaio, Pesquisa e Arte. [Filme-vdeo]. (Projetos e Estudo em Terapia com o Jogo de Areia). So Paulo: PROTEJA. I cassete VHS. 60 min. Color. Son. Bradway, K. (1997). Sandplay Silent workshop of the psyche. London/New York: Routledge. Byington, C.A. B, (2003). A construo amorosa do saber. O fundamento e finalidade da Pedagogia Simblica Junguiana. So Paulo: Religare. Franco,A. (2003). O Jogo de Areia: uma interveno clnica. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. ________. (2008). Vivncias didticas no ensino do Jogo de Areia (Sandplay). Tese de doutoramento, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. Kuhn, T. (1994). A estrutura das revolues cientficas. (Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira, trad.). So Paulo: Perspectiva. Mitchell, R.R.& Friedman, H. S. (1994). Sandplay - Past, present and future. London/ New York: Routledge. Lowen-Seifert, (2000).International Reports on Sandplay Therapy. Sigrid Lowen - Seifert (org.). Journal of Sandplay Therapy, STA/USA, IX, (1), 90-91. Proteja (1999). Simpsio Natureza e Simbologia do Feminino: Ensaio, Pesquisa e Arte. (1999). [Filme-vdeo] (Projetos e Estudos em Terapia com o Jogo de Areia). So Paulo: PROTEJA. 1 cassete VHS, 60 min.color. Son. Ramos, D.G. (1999). A questo psicossomtica e o Jogo de Areia. Trabalho apresentado no Simpsio Natureza e Simbologia do Feminino: Ensaio, Pesquisa e Arte. Filme- vdeo]. (Projetos e Estudo em Terapia com o Jogo de Areia). So Paulo: PROTEJA. I cassete VHS. 60 min. Color. Son. Tardivo, L.S.C. (1985). Normas para a avaliao do procedimento de desenho-estrias numa amostra de crianas paulistanas de 5 a 8 anos de idade. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo (p. 10-11), So Paulo. Sntese Curricular Aicil Franco psicloga (PUC/SP-1976); crp 06/03272; uma das pioneiras do Jogo de Areia no Brasil, vem estudando-o e adaptando-o realidade brasileira h mais de vinte anos. Dentre seus estudos constam pesquisas de mestrado e doutoramento no Instituto de Psicologia e colaborao no Laboratrio de Sade Mental e Psicologia Clnica Social, ambos na Universidade de So Paulo. No Instituto Junguiano da Bahia ensina desde 2002 com objetivo de expandir essa prtica e instrumentalizar profissionais, apresentando-o como uma poderosa ferramenta apta a ser usada em contextos clnicos e no clnicos, teraputicos e no teraputicos e em diferentes enquadres tericos. Membro do conselho editorial da Revista Psique, psicoterapeuta e supervisora clnica.

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O beb, seu corpo e sua psique:

A observao de fatores de risco nos momentos precoces da constituio psquica
Aparecida Bastos Pereira
Resumo A clnica de bebs e crianas pequenas vem recebendo ateno especial e solicitado modalidades especficas de interveno e preveno, questionando as fronteiras entre corpo e psiquismo, cognio e linguagem, realidade psquica e realidade exterior. Este trabalho prope uma contribuio ao estudo da emergncia do psiquismo no beb, compreendendo que os sinais de sofrimento neste momento precoce do desenvolvimento referem-se especialmente s perturbaes no lao entre estas crianas e seus cidadores privilegiados.Para tanto, busca identificar nesta relao sinais de risco psquico, orientando-se a partir e trs registros fundamentais: a oralidade, que remete s trocas alimentares; a especularidade, que concerne questo do olhar; e a pulso invocante, referente voz. A possibilidade de preveno estaria neste contexto amparada nas suposies feitas em relao a estas manifestaes do beb, que seriam tomadas de ato como apelo, como um "querer dizer algo" que traduza do corpo para a fala o que se passa no incio da vida desta criana. Palavras-chave clnica de bebs;preveno em sade mental; constituio psquica; sinais precoces de risco psquico Artigo O beb, seu corpo e sua psique: a observao de fatores de risco nos momentos precoces da constituio psquica Aparecida Bastos Pereira Sabemos que a concepo de um filho inicia-se bem antes dele ser gerado. Os pais projetam nos filhos suas expectativas e desejos, fantasiam, prenunciam um destino para esta criana nas palavras ditas em torno dela. Conferem-lhe um lugar na famlia, na cultura, na filiao e numa histria, atribuindo-lhe um nome prprio e singular pelo qual designam o que projetado sobre ele, ao mesmo tempo em que anunciam, com este nome, a presena de um sujeito a constituir-se. Conforme aponta Aulagnier (1997), durante a gestao temos, de um lado, no nvel biolgico, o lento processo que transforma a clula em ser humano, enquanto, no plano da relao, esta clula desde o incio representada pelo corpo imaginado que acompanha e precede a criana. Nesta relao imaginria a criana no representada pelo que ela na realidade- um embrio no curso do seu desenvolvimento-, mas como um corpo j completo e unificado, dotado de todos os atributos para isto necessrios e recoberto pelas fantasias parentais. Com efeito, o que vem a constituir-se para o beb mais tarde a vivncia do seu corpo, supe, neste momento, uma articulao entre a sua realidade orgnica e esta forma particular de investimento libidinal por parte dos pais, que envolve a iluso antecipadora onde eles percebem o real orgnico do beb. Trata-se de ver e escutar o que ainda no est, para que um dia possa advir. A presena de um outro no encontro com este recm-nascido humano se faz, portanto, fundamental. Este beb que nasce, na sua condio de prematuridade constitucional, atravessa um perodo de dependncia absoluta no qual o risco de morte no metfora, real. Precisa deste outro para sobreviver, e, ainda para alm da sobrevivncia, para que se subjetive, para que se torne humano, necessita de algum que o deseje. Este trabalho prope uma contribuio ao estudo dos sinais de sofrimento neste momento precoce da constituio psquica, compreendendo que se referem especialmente s perturbaes neste lao entre as crianas e seus cuidadores privilegiados. Para tanto, busca identificar nesta relao, sinais precoces de risco psquico, orientando-se a partir de trs registros fundamentais: a oralidade, que remete s trocas alimentares; a especularidade, que concerne questo do olhar; e a pulso invocante, referente voz. Cullere-Crespin ( 2004), buscando nestes registros a traduo clnica dos esta-

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dos de sofrimento do beb, afirma, no que diz respeito s trocas alimentares, que as recusas de alimento e os refluxos, quando resistentes maturao e ao tratamento clssico, devem ser considerados em sua dimenso simblica e adquirem estatuto de linguagem. Conforme a autora na impossibilidade de um apaziguamento especfico trazido pela presena do outro da relao nutriz e na qualidade do seu investimento que podem ser identificadas estas dificuldades iniciais, j que a experincia primordial de satisfao do beb consiste em inundar-se no apenas de leite, mas da presena do seu outro cuidador. A exemplo da recusa alimentar, a autora sugere ainda no que se refere especularidade, que o evitamento seletivo do olhar, corresponderia tambm a um ato do beb visando de incio o rosto do seu cuidador primordial e constituindo-se como uma forma de defesa para a criana confrontada com algo difcil neste olhar, ou com a ausncia deste olhar. Conforme as suas observaes, se o estado de sofrimento se prolonga e a recusa se generaliza, todo rosto humano passa a ser evitado, encontrando-se obstaculizada a constituio do olhar como funo psquica, suporte da comunicao e de relao com o outro. Ainda segundo as consideraes de Cullere-Crespin ( 2004), no que concerne ao registro vocal, a persistncia de gritos inarticulados e a inconsolabilidade seriam tambm sinais representativos de sofrimento psquico no beb. Enquanto os bebs saudveis rapidamente se apropriam dos significantes que o cuidador lhes devolve e se tornam lisveis para o entorno- os choros de fadiga no se parecem com os choros de fome que no se parecem com os choros de clica ou de dor-, sabendo inclusive com o som da sua voz fazer com que este cuidador venha atender ao seu apelo, os bebs em sofrimento continuam a emitir gritos que esto no registro de simples descarga, sem visar nenhuma comunicao com o prximo. Neste contexto, a questo que se apresenta e que se torna aqui objeto de discusso, refere-se possibilidade de intervir precocemente antes que seja demasiadamente tarde em relao aos efeitos de uma patologia. Se partirmos do corte epistemolgico que a psicanlise produz neste campo, seria possvel antecipar-se inscrio da estrutura no beb e prevenir autismo, psicoses e quadros de extremo empobrecimento psquico? Como trabalhar com algo que ainda no ocorreu, no caso o sintoma ou a patologia? A importante descoberta de indicadores de sofrimento psquico nos bebs, realizada por psicanalistas contemporneos, nos leva a pensar a interveno preventiva como a identificao de situaes em que o processo de subjetivao esteja em risco antes do momento da sua cronificao, ou seja, nos fala da possibilidade de suposio em relao s manifestaes corporais do beb, suposio que pretende fazer com que estas manifestaes sejam tomadas de fato como apelo, como um querer dizer algo que traduza do corpo para a fala o que se passa com esta criana no incio da vida. Referncias Bibliogrficas AULAGNIER, P. Observaes sobre a estrutura psictica. In: Psicose: uma leitura psicanaltica. So Paulo,Escuta, 1997 . CULLERE-CRESPIN, G. A clnica precoce: o nascimento do humano. So Paulo, Casa do Psiclogo,2004. Instituio Hospital do Servidor Pblico Estadual - HSPE Sntese Curricular Aparecida Bastos Pereira Psicloga clnica e hospitalar, psicanalista, atendendo no Ambulatrio de Psicologia - psicoterapia infantil-e no Servio de Neonatologia do HSPE. E-mail: cidabastos@uol.com.br

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A SUPERVISO NO CONTEXTO HOSPITALAR O ATENDIMENTO DE CRIANAS

Maria Tereza Viscarri Montserrat e Mariangela Bento
Resumo Este trabalho tem como objetivo refletir acerca da superviso do trabalho clnico do psiclogo dentro de um contexto institucional, especificamente no atendimento a crianas em um ambiente hospitalar. Delimita a superviso como compreenso dos aspectos contratransfernciais do atendimento clnico e a situa como parte fundamental no trip da formao do profissional. O contedo terico desenvolvido ilustrado por recortes do material clnico das supervises de atendimentos realizados no Hospital do Servidor Pblico Estadual Francisco Morato de Oliveira. Palavras-chave Superviso Psicolgica. Atendimento de crianas. Instituio Hospitalar. Artigo O tema proposto neste artigo a superviso em um contexto institucional permitiria inmeros desdobramentos e, por isso, vamos contextualizar a instituio em questo e o referencial terico que usaremos para abordar a temtica, a fim de que ento possamos contribuir para a discusso. Apesar de enfocarmos a superviso realizada em um hospital, pensamos que tal atividade deve estar presente em qualquer circunstncia na qual um psiclogo execute suas funes clnicas, seja dentro de uma instituio ou em seu consultrio particular. Atuamos como psiclogas em uma Instituio Hospitalar, especificamente no Hospital do Servidor Pblico Estadual, que uma instituio que atende aos funcionrios pblicos do Estado de So Paulo e aos seus dependentes. O Servio de Psiquiatria e Psicologia Mdica foi criado em 1964. Desde sua criao, esse Servio diferenciava-se do modelo de assistncia psiquitrica tradicional, haja vista a Unidade Psiquitrica dentro de um Hospital Geral, com o ambulatrio e a enfermaria. Atualmente, a Seo de Psicologia desvinculou-se do Servio de Psiquiatria. Esse Hospital se caracteriza como uma Instituio de apoio ao ensino e a pesquisa, pois conta com programas de residncia mdica e aprimoramento profissional para recm formados da rea da sade. Estes programas so financiados pela Fundao para o Desenvolvimento Administrativo FUNDAP. No caso da rea da Psicologia, os programas de aprimoramento pela FUNDAP tiveram seu incio no ano de 1984. Especificamente na Seo de Psicologia contamos com dois aprimoramentos em psicologia, a saber: Psicologia Clnica e Psicologia Hospitalar. Os programas vem ao encontro da prioridade da instituio que o desenvolvimento de trabalhos em equipes multiprofissionais e interdisciplinares. Assim, o trabalho do psiclogo na Seo de Psicologia se desenvolve em duas grandes vertentes, a saber: a) os trabalhos de interconsulta e insero em Equipes Multiprofissionais no Hospital Geral; e b) os trabalhos clnicos no Ambulatrio da Psicologia. Os psiclogos da Seo de Psicologia dividem-se em trs faixas etrias para o atendimento. So elas: infantil, adolescente e adulto. Realizam atendimentos em triagem, psicodiagnstico e psicoterapias, individuais ou em grupo. Dentre nossas atividades no Hospital est a preceptoria das atividades e atendimentos dos aprimorandos em Psicologia. Desenvolvemos atividades tericas como seminrios e reunies e a superviso dos atendimentos propriamente dita. Assim, a partir dessa experincia de supervisionar psiclogos aprimorandos na sua prtica clnica com crianas em um contexto hospitalar que iremos nos referir. Em nossa formao pessoal optamos pelo raciocnio clnico orientado pela teoria psicanaltica, portanto, desse ponto de vista que encararemos a atividade de superviso. No Dicionrio da Psicanlise de Roudinesco & Plon (1988) encontramos a seguinte definio para o verbete Superviso ou Anlise de Controle: Termo introduzido por Sigmund Freud em 1919 e sistematizado em 1925 pela IPA, na condio de prtica obrigatria, para designar uma psicanlise conduzida por um psicanalista que, por sua vez, encontra-se em anlise didtica, e que concorda em ser supervisionado ou controlado, isto , em prestar contas dessa

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psicanlise a outro psicanalista (o supervisor). A superviso refere-se, de um lado, anlise que o supervisor faz da contratransferncia do supervisionando para seu paciente, e de outro, maneira como se desenrola a anlise do paciente. Freud institui com isso a idia de que a prtica clnica deve se dar sob a orientao de outro profissional mais experiente, devido ao fato dessa prtica se desenvolver em um campo absolutamente subjetivo. Admitindo com isso o fato de que o atendimento psicolgico depende de uma trade: conhecimento terico, desenvolvimento pessoal do terapeuta atravs de seu prprio processo teraputico e a superviso do material clnico. Essa recomendao (Freud, 1912), tem por objetivo tentar explicitar, compreender e localizar os efeitos da contratransferncia, ou seja, dos sentimentos despertados pelo material do paciente e por ele mesmo, no terapeuta. Isso garantiria, portanto, a especificidade e a objetividade do trabalho do psiclogo e, principalmente, evitaria bloqueios na atividade de pensamento e na possibilidade de acompanhar a criana em situaes de sofrimento e desamparo. Lembramos aqui que, quando nos referimos objetividade e ao rigor do trabalho do psiclogo, estamos nos articulando com a idia de que uma descrio clnica sempre uma reconstruo a partir da memria do terapeuta (Safra, 1993). A investigao do inconsciente a que se prope a psicanlise se d atravs da transferncia, ou seja, a singularidade da experincia clnica psicanaltica. Assim, a superviso de um material clnico sempre e por definio um recorte subjetivo do que aconteceu em um encontro intersubjetivo, sendo que esse recorte est submetido memria do terapeuta, ou seja, a sua subjetividade e aos seus conflitos. Lembremos aqui que a situao de superviso um momento de exposio pessoal de nossa imagem profissional e de nossos ideais enquanto terapeutas. Assim, a superviso clnica evidencia a absoro que fazemos da teoria, expe nossas fragilidades e tudo isso esbarra em questes que dizem respeito ao nosso narcisismo (Freud, 1914). Tais questes sustentam a idia de que a superviso o momento no qual o terapeuta tem a oportunidade de pensar a sua prtica clnica e sua eficcia ao colocar seus instrumentos disposio para o paciente. Agora que j contextualizamos o que definimos como superviso, podemos pensar sua importncia especificamente no atendimento a crianas em um contexto institucional. Um terapeuta, por princpio deve ser algum relativamente neutro, capaz de ter uma escuta que no se prende aos fatos e nem se prope a repetir um status quo. Situando a superviso como a anlise da contratransferncia, observamos a importncia dessa atividade quando o atendimento em questo oferecido criana. A criana no procura um psiclogo sozinha e nem to pouco descolada de seu ambiente familiar, ou seja, seus pais. Essa configurao no alheia ao profissional que, claro, tem sua prpria famlia internalizada e suas prprias experincias infantis. sabido tambm que o tratamento de uma criana depende em parte do manejo da demanda dos pais, a fim de que estes sustentem em todos os sentidos o atendimento. Alm disso, nos deparamos muitas vezes com a demanda da instituio da qual fazemos parte. Explicando: qual o objetivo e a funo da instituio na qual se d o atendimento? Quais as condies que a Instituio coloca aos psiclogos em sua prtica clnica? Enfim, todas essas questes, algumas conscientes, outras inconscientes, esto permanentemente atravessando e invadindo nossos atendimentos. No contexto hospitalar, especialmente nas situaes que requerem a internao da criana nos deparamos com momentos de grande mobilizao das pessoas envolvidas, referimo-nos ao prprio paciente, a famlia e equipe mdica, cada qual a seu modo convocado a confrontar-se com a sua fragilidade e com o seu desamparo. Nem sempre h recursos internos para o enfrentamento das condies adversas que podem manifestar-se neste contexto, pois sabemos que o adoecimento implica na manifestao de mecanismos regressivos. Nestes momentos, o psiclogo pode ser convocado para atendimento de interconsulta. Com o objetivo de ilustrar algumas das questes descritas, podemos relatar um fragmento de um atendimento na enfermaria de Queimados do HSPE. A Psicologia foi solicitada mediante um pedido de interconsulta para o atendimento de uma criana de dois anos e meio, internada devido a queimaduras sofridas em um acidente domstico: a criana derrubou uma panela de gua quente em cima de si mesma. No pedido, a equipe mdica descrevia a criana como deprimida devido ao choro constante e pouco colaborativa com os procedimentos mdicos e da equipe de enfermagem. A superviso da psicloga que atendeu ao pedido nos permitiu identificar o sentimento de impotncia e desamparo da profissional diante da situao, ou seja, no sabia como intervir na

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medida em que importantes ferramentas para sua tarefa estavam impedidas a fala por um lado e o brincar por outro (a criana estava com os braos imobilizados devido s queimaduras). Assim, o alvo dessa impotncia foi deslocado para a equipe mdica traduzida pela indignao da profissional pelo modo como a equipe descreveu a criana. Posteriormente, os questionamentos foram dirigidos para a figura da me da criana, ela mesma acabada de sair da adolescncia e demandada por outros filhos, sentindo-se muito culpada pelo ocorrido, mas, principalmente, por ter necessidade de trabalhar e s poder acompanhar a criana no horrio de visitas. A compreenso do estado de desamparo que atingiu a todos no encontro com a criana, permitiu que pudssemos sair desse lugar provisoriamente ocupado e colocar a servio do paciente nosso conhecimento. Oferecer criana um objeto substituto da figura materna e de seu ambiente, fez com que ela pudesse suportar um pouco melhor o tempo de internao. Freud (1905) situa a angstia da criana como a expresso da falta que sente da pessoa amada, justificando esta manifestao diante de qualquer estranho. Os autores contemporneos da psicanlise de crianas nos mostram como a associao livre atravs da fala - to necessria como ferramenta da interpretao psicanaltica - pode ser substituda na anlise de crianas por veculos de expresso simblica, ou seja, o ldico, atravs, por exemplo, do brincar, do jogo ou dos contos de fadas. A interveno foi apoiada em inmeros conceitos por ns conhecidos: o desamparo, a dor fsica e psquica da separao e sua conseqente angstia e, principalmente, o conceito de objeto transicional de Winnicott. Porm, a interveno sustentada teoricamente s pde estar disposio, na medida em que explicitamos a contratransferncia despertada. Para finalizar no podemos nos furtar de colocar em pauta outra questo: a superviso, justamente devido a sua especificidade no pode ser confundida com o trabalho teraputico pessoal do psiclogo e nem restrita a uma mera atividade administrativa. Com certeza o tema no se esgota apenas nas questes aqui levantadas, mas momento de finalizar at para que novas idias tenham oportunidade de surgir. Referncias Bibliogrficas Freud, S. (1905/1987). Os trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. (Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, vol. VII). Rio de Janeiro: Imago. Freud, S. (1912/1987). Recomendaes aos mdicos que exercem a psicanlise. (Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, vol. XII). Rio de Janeiro: Imago. Freud, S. (1914/1987). Sobre o narcisismo: uma introduo. (Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, vol. XIV). Rio de Janeiro: Imago. Freud, S. (1919/ 1987). Sobre o ensino da psicanlise nas universidades. (Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, vol. XVII). Rio de Janeiro: Imago. Roudinesco, E. & Plon, M. (1998). Dicionrio de psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Safra, G. (1993). O uso de material clnico na pesquisa psicanaltica. In: Silvia, M.E.L. (Coord.). Investigao e psicanlise. Campinas, SP: Papirus. Instituio HOSPITAL DO SERVIDOR PBLICO ESTADUAL FRANCISCO MORATO DE OLIVEIRA HSPE F.M.O Seo de Psicologia: Rua Borges Lagoa 1635 1 andar - Vila Clementino So Paulo Brasil Telefone: (11)5088 8632 Sntese Curricular Maria Tereza Viscarri Montserrat: Mestre em Psicologia USP. Psicloga e preceptora do aprimoramento do HSPE. Docente do Instituto Sedes Sapientiae. Supervisora do Ncleo Psicanaltico de Estudos em Psicologia Hospitalar. Email: maite@usp.br; Mariangela Bento: Mestre em Psicologia USP. Psicloga e preceptora do aprimoramento do HSPE. Membro do Departamento Formao em Psicanlise do Instituto Sedes Sapientiae. Supervisora do Ncleo Psicanaltico de Estudos em Psicologia Hospitalar. Email: mariangelabento@uol.com.br

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Anlise do Ludodiagnstico na Demanda da Sade Suplementar

Marisa Cintra Bortoletto
Resumo O trabalho apresenta a sade suplementar no cenrio nacional e conta a importncia da expanso dos procedimentos psicolgicos nos planos de sade.As famlias e seus dependentes, em especiala,as crianas foram beneficiadas, pois a partir da sintomatologia sero submetidas ao ludodiagnstico e ento encaminhadas para os tratamentos mais adequadados.Alm disso,o trabalho discute a atual situao da famlia e as consequncias na educao e as dificuldades frente aos limites infantis.Oferece um breve histrico da psicanlise infantil, citando Freud e o famoso caso "Pequeno Hans" e as psicanalistas anteriores a Melanie Klein como por ex:Hug HeLmut,Sofia Morgensten,Mille Rampert e Anna Freud.Ressalta a contribuio estruturante do atendimento infantil dada por Klein, bem com as idias e conceitos de Donald Winnicott.Abre a questo sobre o que seria uma criana normal e introduz vrtices do psicodiagnstico.Finaliza o trabalho contando a experincia da VCP no atendimento de crianas que tiveram acesso a avaliao psicolgica atravs dos subsdios do plano de sade.Conclui que a partir dessa convenincia,que os pais tm a chance de desenvolver um novo olhar, uma nova atitude em relao vida emocional saudvel de seus filhos, e quem sabe a prpria tambm. Palavras-chave psicodiagnstico,clnica psicologica, planos de sade-sade suplementar,psicanlise de crianas. Artigo Anlise do Ludodiagnstico na Demanda da Sade Suplementar Marisa Bortoletto A sade suplementar, para os leitores que a no conhecem, apareceu no cenrio nacional para suprir as deficincias da sade pblica brasileira. composta pelas operadoras de sade, as quais administram e comercializam os diversos planos de sade. A agncia nacional de sade (ANS), conjuntamente com as operadoras, so responsveis pela regulamentao do rol de procedimentos: mdicos, odontolgicos psicolgicos, entre outros. Recentemente (2008), a psicologia clnica foi contemplada com doze sesses-ano de psicoterapia, para qualquer tipo de plano de sade. O que significa que um nmero cada vez maior de pessoas tem, agora, acesso aos servios psicolgicos. Quando pensamos nas famlias e seus dependentes, sabemos que as crianas so as principais beneficiadas, pois a partir da sintomatologia sero submetidas ao ludodiagnstico e ento encaminhadas para os tratamentos mais adequados. Os resultados oferecm uma contribuio substancial aos pais, a famlia e a criana. A Verbo Clnica Psicolgica (VCP), nos ltimos vinte anos, realiza um importante trabalho clnico junto s famlias advindas da sade suplementar. Os exemplos descritos neste texto so fruto do acompanhamento psicolgico dos beneficirios de diversos planos de sade. A investigao ludodiagnstica, por si s uma medida preventiva quanto aos cuidados a serem tomados frente aos transtornos emocionais infantis. E nesse sentido, a sade suplementar ao dar acesso ao tratamento clnico, tambm atinge os pais atravs de orientaes especializadas para a conscientizao das melhores atitudes diante das dificuldades do filho enfermo psiquicamente. Atualidade: Como sabemos vivemos tempos de transformaes, desta forma a famlia da atualidade apresenta caractersticas de um mundo em transio. Todavia, a estrutura familiar de hoje sofreu a influncia dos modelos de famlia dos sculos passados. Por exemplo: a famlia camponesa precisava sobreviver: desta forma no existia o ncleo familiar. A aldeia era a verdadeira famlia, todos ajudavam no cuidado das crianas e o relacionamento homem mulher era mais baseado na amizade do que no amor. J a famlia aristocrtica tinha no palcio: a residncia, a poltica e o comrcio. As crianas ficavam sob a responsabilidade das amas, ou seja, distantes dos pais. Pai e me eram ausentes, pois estavam ocupados em seus prprios mundos, desta forma, tambm distantes entre si. Com a revoluo industrial surge a famlia burguesa, a qual trouxe consigo o isolamento do ncleo familiar. Nessa poca a preocupa-

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o com a transmisso de doenas torna a questo da higiene um fator de aproximao entre mes e filhos. Inaugura-se a relao materna estreita e a valorizao dos cuidados maternos, desta maneira emerge com maior intensidade os sentimentos de culpa, a ambivalncia entre amor e dio e a expresso dos conflitos familiares. nesta poca que os papeis femininos e masculinos ficaram caracterizados: a personalidade feminina vista como emotiva, frgil, irracional e passiva, enquanto a personalidade masculina reconhecida como possuidora dos elementos de controle, agressividade, racionalidade e pro atividade. Ento, o que teria ocorrido com a famlia atual? A famlia ps-moderna sofreu profundas transformaes econmicas e culturais. Novos valores se manifestam a partir da mudana da famlia patriarcal para a famlia nuclear, onde ambos os pais esto inseridos no mercado de trabalho e j no contam como o apoio da antiga grande famlia, isto dos avs, tios e tias. Esta composio familiar foi substituda pelo cuidado infantil compartilhado com os berrios, escolas infantis, babs entre outros. Uma nova gerao se exibe como fast kids, crianas concebidas por pais no to rpidos como os filhos no fast parents (Outeiral -2003). So tempos da cultura descartvel, do mundo delivery, da banalizao dos costumes, sexo e violncia. Uma expresso viva da presena marcante do mecanismo de defesa a negao, o qual tem o poder de alienar o ser humano de seus sofrimentos e emoes. Uma das conseqncias da ps-modernidade a maior dificuldade dos pais para discriminar as diferenas entre: liberdade e necessidade de impor limites e a dificuldade de frustrar os filhos diante do consumismo ilimitado. A famlia atual vive o isolamento em relao comunidade. As relaes familiares so ao mesmo tempo mais ntimas e mais distantes. A aldeia agora global, mltiplos modelos de identificao concebidos atravs da internet, TV, videogame, entre outros. O que ocorre que ainda no sabemos quais sero as conseqncias emocionais desta nova maneira de acessar o mundo e de construo da personalidade infantil. Ser que o tempo interno para as elaboraes psquicas estaria tambm to rpido? Quando lembramos da represso sexual do incio do sculo XX, poca em que Freud desenvolveu sua teoria v um enorme contraste. Na atualidade, no exame da configurao da personalidade contempornea aparece o predomnio do sentimento de vazio, das questes narcsicas, das faltas e do desamparo. Breve histrico: Na histria da psicanlise infantil Freud, em1909 j orientava o pai de menino de cinco anos, acometido por uma fobia de cavalos. Caso que se tornar amplamente conhecido como o Pequeno Hans, cujo pai interpretava o comportamento da criana atravs da superviso e indicao do prprio Freud. Nessa mesma poca surgem analistas que comeam a investigar a possibilidade do atendimento infantil. Uma delas, Hug Helmut brincava com os meninos e meninas no prprio ambiente domstico, procedimento que se mostrar anos mais tarde como inadequado a evoluo do tratamento infantil. Na Frana, Sofia Morgensten estudava os contos, sonhos e devaneios procurava como Freud o que estava latente. Porm, foi atravs do desenho infantil, que aprendeu sobre a expresso angstia por meio da representao grfica e ldica do desenhar. Mille Rampert, na Sua, realizava um trabalho com fantoches, onde era possvel acompanhar a expresso dos conflitos familiares. Entretanto os fantoches se mostraram restritos e limitados para terapia crianas pequenas ou com distrbios graves. Anna Freud no seu livro: Introduo Psicanlise de criana, 1927, ao buscar a sistematizao do atendimento infantil, afirmava que a criana no teria capacidade de desenvolver a transferncia com o analista. Tratava as crianas seguindo o mtodo do seu pai, Freud, de analisar os sonhos infantis e apoiava-se no desenho como um complemento para essa interpretao. A crtica essa autora estava calcada na idia de que a criana no realizava a verdadeira neurose de transferncia, desta forma necessitaria de um trabalho prvio educativo. Segundo, o ponto de vista da autora, a criana no teria conscincia da doena o que impediria a anlise da transferncia negativa. Nessa poca Anna Freud era tachada de pedaggica e a psicanlise por ela desenvolvida como ortopdica. Gran (2005). Como sabemos, a psicanlise infantil teve duas mes, Anna Freud e Melanie Klein. Esta ltima revolucionou o atendimento infantil quando descobre, atravs de vrias experincias clnicas com crianas, que o brincar infantil era o substituto da associao livre do adulto. Percebe, ao contrrio de sua rival, que as crianas desde muito pequenas so capazes de desenvolver a transferncia bem como capazes de suportar a interpretao tanto da transferncia positiva e como negativa. Klein foi responsvel pela hiptese terica sobre a existncia dos estgios primitivos do ego e superego. Confiava na idia de que o beb ao nascer estaria sob a presso do medo de aniquilamento, desta forma as ansiedades esquizoparanides apareceriam com intensi-

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dade, as quais seriam aplacadas atravs do acolhimento materno. Com o crescimento infantil por volta de dos seis meses o beb j experimentaria as ansiedades depressivas, ou seja, a ambivalncia entre o amor e dio pela me, os sentimentos de perda e reparao. Klein julgava que essas ansiedades infantis eram revividas na ludoterapia e desta maneira poderiam ser interpretadas com o objetivo diminuir a diviso entre os objetos perseguidores e idealizados. Este procedimento proporcionava a recuperao dos sentimentos amorosos, isto a recuperao dos bons objetos internalizados. A fantasia inconsciente com imagens terrificas poderiam ser abrandas e aproximadas do real. O estabelecimento da relao entre primeiras experincias infantis e as situaes atuais constituram o principal meio de cura. Como sabemos Klein em sua obra enfatizou o mrito da fantasia inconsciente e seus desdobramentos na relao transferencial. Os objetos internos danificados pelo sadismo oral-anal-uretral e a inveja primria seriam o foco das interpretaes, as quais teriam como objetivo maior a recuperao desses objetos. Winnicott ir se opor a essa idia afirmando que antes da transferncia objetal teramos a transferncia ambiental. O desamparo do beb ao nascer solicitaria uma me ambiente, ou seja, aquela que capaz de oferecer o holding adequado criana, isto a sustentao necessria a sobrevivncia fsica e psquica. Nos anos 60, Winnicott traz uma valiosa contribuio avaliao diagnstica atravs da tcnica do jogo do rabisco. Este autor acreditava que a primeira entrevista com a criana abarcava um espao especial para o pequeno paciente. Este primeiro contato constitui um setting capaz de mobilizar a capacidade do paciente de acreditar na possibilidade de receber ajuda e confiar naquele que a oferece. O que se necessita deste ltimo (do terapeuta) um setting estritamente profissional, no qual o paciente fique livre para explorar a oportunidade excepcional que a consulta proporciona para a comunicao. P.230. O jogo do rabisco (squiggle game) uma das formas de comunicao referida por Winnicott. Trata-se de um jogo sem regras definidas, ele ocorre a partir de um rabisco o qual ser transformado de acordo com o que a criana desenha aps o rabisco. O jogo se realiza em uma ou no mximo trs sesses e foi denominado pelo autor como: consulta (diagnstica) teraputica. Este procedimento oferece as crianas algo alm do diagnstico, estas se sentem atendidas em suas necessidades e podem alcanar alguma expanso da personalidade. Esta tcnica tem sido utilizada principalmente com crianas pequenas com resultados surpreendentes. Esta uma das tcnicas teis no momento do ludodiagnstico, porm antes de utilizar o jogo do rabisco iremos investigar quais as queixas dos pais que motivaram a busca e ajuda. E enfrentaremos tambm os sentimentos e angstias dos pais diante do filho com problemas emocionais. Vale lembrar que a questo ludodiagnstica comea na definio do que seria uma criana normal? Como sabemos a idade cronolgica nem sempre corresponde idade emocional. Crianas com desenvolvimento fsico e intelectual dentro da faixa etria podem apresentar transtornos emocionais. Trata-se de discriminar a sade e a doena. Na sade a criana busca todos os recursos que a natureza lhe conferiu para lidar com a angstia e o conflito, em compensao na anormalidade iremos encontrar a limitao e a rigidez, parte das vezes expressa no brincar empobrecido Winnicott, 1975. Quando o sintoma infantil torna-se um incomodo tanto para os pais como para a criana, ento que ocorre a busca pela avaliao diagnstica. Comportamentos infantis como urinar na cama, no querer comer determinados alimentos, entre outros, podem ser entendidos como uma forma de auto-afirmao diante daqueles que cuidam da criana, isto uma expresso de crescimento. As entrevistas com os pais momento da avaliao infantil que merece toda a considerao, pois sero os pais a aqueles que nos oferecem um retrato inicial da criana. Retrato repleto de suas expectativas e frustraes em relao ao filho. As entrevistas de anamnese mostram como os pais esto enfrentando as deficincias da criana e se essas esto representando os prprios fracassos, os sentimentos de impotncia e de culpa. Como sabemos, as dificuldades emocionais dos filhos podem levar a revivncia do narcisismo infantil dos pais. Freud, 1914 no artigo Uma introduo ao Narcisismo j observava o que o nascimento de um filho podia revelar: ao repararmos na atitude de pais afetuosos para com seus filhos, seremos forados a reconhecer que se trata de uma revivncia e de uma reproduo de seu prprio narcisismo, h muito abandonado... Assim, eles se vem compelidos a atribuir criana todas perfeies _ ainda que uma avaliao sbria no desse motivo para tal_ e tendem a encobrir e esquecer todos os defeitos dela p.110. Deste vrtice h de se entender como falar do filho enfermo pode ser to angustiante. E as lacunas nos relatos evidenciam os boicotes inconscientes, a negao da realidade, o que implica em dados

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omitidos e encobertos. Quando encontramos a colaborao dos pais possvel recolher dados privilegiados e estaremos diante genitores com maior capacidade de tolerar a sintomatologia infantil. Os fundamentos do ludodiagnstico infantil est baseado na idia de coletar, ordenar dados, interpretados a luz da teoria psicanaltica e a construo de hipteses sobre o funcionamento mental da criana. O diagnstico infantil visa descobrir o que tratar (objeto) e como tratar (mtodo e tcnicas). O cuidado nesse procedimento permitir que a criana expresse seu sofrimento e assim possa receber posteriormente a ajuda que merece. Alm disso, a partir das entrevistas devolutivas que iremos implicar os pais a aderir e permitir a ludoterapia para a criana. Experincia VCP: Na VCP temos inmeros exemplos de ludodiagnstico, os quais se revelaram uma contribuio importante melhoria das relaes familiares. Uma menina de cinco anos de idade estava encontrando srias dificuldades para adaptar-se escola infantil. Filha de pais separados, a guarda teria sido dada ao pai, que assumiu seus cuidados quando ela tinha dois anos e meio. A me alegou no ter condies emocionais e financeiras para ficar com a criana. Aps esse fato, a criana passava a maior parte do tempo com a av paterna e sua irm mais velha de dez anos de idade. Passou a chamar a irm de me e a irm comportava-se como se fosse sua mezinha, por vezes, impondo castigos pouco adequados. Aps um ano dessa situao o pai casa-se novamente e as crianas que ento moram com ele passam a viver com a av paterna durante a semana e aos finais de semana com o pai e a nova esposa. Quando chega a clnica apresentava comportamentos de irritabilidade frente a limites e vez por outro batia nos colegas de escola ou no prprio pai. A situao familiar um tanto confusa a deixava sem uma figura de apoio alm da irm, a me pouco via a menina e era vista como se fosse uma tia distante. Aliado a isto, os diversos ambientes que freqentava exigiam da criana uma constante capacidade de adaptao. Havia passado por duas escolas infantis e perante a agressividade manifestada, o pai decidiu que ela passaria seis meses fora da escola. Quando volta escola comea a apresentar os comportamentos descritos Tratava-se de uma menina afetiva, inteligente e criativa. Ela nas observaes ldicas precisou que o pai permanecesse junto dela. Era evidente o quanto estava assustada e como estava sendo complicado saber quem de fato cuidava dela. O pai mostrava se preocupado com a menina, principalmente pelo que chamou de abandono da me, porm parecia no saber muito que fazer com a filha caula. Na observao ldica o pai d a perceber que essa estava sendo uma oportunidade de aprender a brincar com essa filha. Embora, ansioso e um tanto autoritrio com a menina, esta logo indicou o quanto ele no sabia dos jogos e brincadeiras da sua idade. O encontro de pai e filha permitiu o desenvolvimento de uma relao afetiva mais estvel, oferecendo a criana mais confiana nos laos amorosos com o pai. A partir desse momento foi possvel a ludoterapia dessa pequena menina perdida em seus afetos fundamentais. Este exemplo traduz as novas configuraes familiares, as quais a partir da separao dos pais multiplicam as relaes afetivas. Isto , nova esposa do pai tambm pode ter seus prprios filhos, assim como a me poder ter uma nova famlia. O que no se pode perder de vista o fato da criana, em seu franco desenvolvimento, precisar de algum que a proteja e ajude na continuidade do seu crescimento fsico, intelectual e principalmente emocional, isto uma figura parental de identificao e referncia. Pais to ocupados a refazer suas vidas, nem sempre percebem o quanto abandona os filhos a prpria sorte. Por isso, podemos compreender que, a maior parte das vezes, o sintoma infantil um pedido de ajuda, um alerta a quem ainda no possui os recursos para entender e elaborar os medos, fantasias e angstias e prprio contexto familiar. Desta forma, o brincar infantil traz a possibilidade de a criana expressar seus sentimentos. No brincar o dano imaginrio, no real. Atravs do brincar a criana pode odiar, ferir na fantasia. Quando o brincar fica empobrecido pela angstia, este se torna compulsivo, pois este no estaria produzindo a elaborao dos impulsos. A, ento a necessidade de ajuda especfica para proporcionar a criana compreenso das experincias emocionais de sua vida. Winnicott, 1975, enfatiza o brincar como o espao para a brincadeira e a fantasia. uma alternativa eficaz para a sensualidade e permite a integrao da personalidade. Um dos principais benefcios da sade suplementar foi permitir o acesso de famlias aos procedimentos psicolgicos, os quais vem permitindo um novo alcance frente aos sintomas infantis. Tem sido uma oportunidade de aproximao afetiva e relacional entre os membros de uma famlia. Talvez, sem a sistemtica dos planos no iremos dar a conhecer algumas comoventes histrias infantis. Recentemente, chegou Clnica Verbo, uma menina de cinco anos, a qual recebeu o nome fictcio da pequena notvel, dotada de uma extraordinria

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inteligncia, a criana surpreendia pela capacidade de dominar e controlar os pais. Desenvolta e extrovertida encontrava com rapidez argumentos para convencer os pais do que desejava. Os pais encantados com a pequena prodgio estavam sempre prontos a atend-la, tal atitude dos genitores contribua para aumentar a tirania infantil. Por outro lado, esta pequena notvel sofria com seus medos e fantasias. As estrias infantis em livros ou filmes a afligiam sobre maneira e s assistia um DVD se os pais contassem o final. Enfim, estava evidente que algo precisaria ser modificado no comportamento dos pais e da criana no intuito de minimizar a defasagem entre os aspectos emocionais e intelectuais. O menino dos objetos, por exemplo, desenvolveu a estranha mania de comer grampos (grampeador), pedaos de madeira (retirados da prpria cama). Esses comportamentos s foram notados pela me, quando aos 10 anos tirou uma chapa da coluna e l encontraram os pedaos de metal e madeira. A partir desse fato foram orientados a buscar ajuda psicolgica para o filho, ento aos 12 anos passou pelo psicodiagnstico e muito se pode compreender a respeito dos comportamentos do menino e da desateno dos pais. Um outro garoto, com apenas cinco anos parecia ser um pequeno adulto seus pais o tratavam como se ele tivesse a mesma idade que eles. A criana correspondia s exigncias dos deles, mostrando uma precoce independncia. Todavia, tambm era tomado pela insegurana e assim sua ansiedade transformava suas brincadeiras repetitivas e empobrecidas. Esses e tantos outros exemplos nos oferecem uma amostra significativa do quanto populao, que utiliza dos planos de sade, necessita de um espao de expresso das questes maternidade e paternidade. E a partir dessa convenincia, que os pais tm a chance de desenvolver um novo olhar, uma nova atitude em relao vida emocional saudvel de seus filhos, e quem sabe a prpria tambm. Referncias Bibliogrficas Aberastury, A, 1991 Abordagens em Psicanlise de Crianas, Artmed, PA. Aratangy, L.R. 2007 O anel que eu me deste. Artemeios, SP Arzeno, Ocampo1981 Processos Psicodiagnstico e as tcnicas projetivas, Martins Fontes, SP. CRPSP, 2008. Bortoletto, M. 2009 Convnios Psicolgicos e Psicoterapia Psicanaltica, Ed.Escuta, SP. NcleodaSadeSuplementar. http://www.ans.gov./portal/site/legislao/legislao_integra.asp!Id1084&id_original=0 Freud, S. (2004) A Guisa de Introduo ao Narcisismo, (1914) in: Obras Psicolgicas de Sigmund Freud, Vol1, Imago, RJ. Graa, R e Piva, A. (2005) A Atualidade da Psicanlise de Crianas, Casa do Psiclogo, SP. Klein, M. (1955) A tcnica Psicanaltica atravs do brincar: Sua histria e significado, in: Inveja e Gratido, Imago, RJ, 1985. Outeiral, J.O. (2003) Adolescer, Revinter, RJ. Winnicott, D.(1994) O Jogo do rabisco in:Exploraes Psicanalticas.Artmed, PA Winnicott, D.(1975) A criana e o seu mundo, Ed. Zahar,RJ. Instituio Verbo Clnica Psicolgica e Centro de Estudos (VCP-SP) So Paulo, Capital, Brasil Email:verboclinica@hotmail.com Sntese Curricular Marisa Cintra Bortoletto, psicologa clnica, diretora e fundadora da Verbo Clnica Psicolgica e Centro de Estudos - VCP-SP, responsvel tcnica pelo CRP-SP,especialista em psicoterapia psicanaltica-USP, mestre em psicologia clnica PUC-SP,especialista em psicologia clnica CRPSP. Supervisora terica-clinica. Autora:"Convnios Psicolgicos e Psicoterapia psicanaltica", Ed.Escuta,2009. E-mail: marisabortoletto@verboclinica.com.br

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Psicoterapia em Grupo Infantil: Possibilidades

Milene Shimabuku Silva Berto
Resumo Este trabalho fundamenta-se em reflexes realizadas a partir dos atendimentos em psicoterapia de grupo com crianas e seus pais em uma Instituio Hospitalar. Por meio dessas experincias clnicas foram possveis algumas constataes a respeito do alcance desta modalidade de trabalho em uma interveno breve. A fundamentao terica deste trabalho apia-se na Anlise Psicodramtica, desenvolvida pelo psiquiatra brasileiro Victor Roberto C. S. Dias, que amplia as idias contidas no Psicodrama de Jacob L. Moreno. Entendemos que a psicoterapia de grupo uma prtica de atendimento eficaz e com uma ampla gama de possibilidades, dentro dessas, constitui-se um valioso recurso diagnstico da psicodinmica de seus membros. Sabemos que a psicoterapia de grupo com crianas surgiu nas instituies como uma necessidade prtica, em razo da alta demanda e isto contribuiu para desmerecer esta modalidade de atendimento. Por meio das reflexes a que este trabalho prope, pretendemos reduzir os conceitos que desvalorizam esta interveno clnica. Palavras-chave Psicoterapia em grupo. Grupo com crianas. Grupo com pais. Psicodrama. Artigo INTRODUO Este trabalho baseia-se nos atendimentos de grupos psicoteraputicos de crianas e seus pais, realizados no Ambulatrio de Psicologia do Hospital do Servidor Pblico Estadual. A nossa inteno em trabalhar estes dois grupos estimular a percepo e a compreenso dos dois plos envolvidos nesta relao - pais e filhos. Sabemos que a criana emerge de um grupo, que a famlia. O ncleo familiar influencia na formao da criana, favorecendo ou no o seu desenvolvimento psicolgico. A famlia apresenta para a criana modelos de conduta, formas de relaes, conceitos morais, entre outros. A somatria das vivncias desta criana, principalmente, no ambiente familiar, contribui para o estabelecimento da noo em relao a si mesma, dos outros e do prprio mundo, denominada, pelo Dr. Victor Dias, Conceito de Identidade. Dessa forma, consideramos relevante a participao dos pais ou responsveis neste processo psicoterpico. Pretendemos, com o atendimento dos pais, que o investimento na compreenso e no estabelecimento da correlao entre a queixa trazida e a psicodinmica familiar seja compartilhado entre pais e filhos. O grupo, por ser uma amostra do social, possibilita vivenciar dentro dele as dificuldades das relaes interpessoais, o aparecimento das defesas psicolgicas, a qualidade das reparaes, entre outros. Consideramos o grupo como uma caixa amplificadora das emoes. CONSIDERAES TERICAS Como mencionado anteriormente, para desenvolver este trabalho me apoiei no referencial terico da Anlise Psicodramtica, desenvolvido pelo psiquiatra brasileiro Victor Roberto C. da Silva Dias. Faz-se necessrio, portanto, uma breve localizao desta abordagem dentro do cenrio das teorias psicolgicas. Jacob Levy Moreno, fundador do Psicodrama, iniciou seu trabalho com o Teatro Espontneo, experincia que constituiu a base de suas idias da Psicoterapia de Grupo e do Psicodrama. A primeira sesso psicodramtica oficial se deu no dia 1 de Abril de 1921 em Viena, poca e local onde se fortaleciam cada vez mais o Movimento Psicanaltico. O Psicodrama teve eficincia no campo sociolgico. Sua aplicabilidade, porm, na psicoterapia individual e mesmo de grupo, de forma processual e a longo prazo apresentou algumas lacunas. Isto pode ser explicado porque Moreno trabalhava apenas com atos teraputicos, visando ampliar o acesso psicoterapia. Com isto, desenvolveu largamente as tcnicas psicodramticas, os conceitos de espontaneidade e criatividade, bem como a postura teraputica, porm no explorou a psicopatologia e o processamento das psicoterapias. Entendemos como processamento da psicoterapia a tentativa de explicar, com base em um referencial terico, o fenmeno psicolgico desencadeado. Victor Dias, em 1984, durante uma mesa-redonda no Congresso Brasileiro de Psicodrama sobre o ensino desta abordagem fez o seguinte comentrio: A maioridade do psicodramatista s alcanada quando ele consegue, aps fazer

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uma sesso intuitiva, ir para o quadro-negro e explicar de alguma forma coerente aquilo que ele fez. No Brasil, o Psicodrama de Moreno foi difundido por Bermdez e por Bustos, terapeutas argentinos e psicodramatistas formados em Beacon pelo prprio Moreno, que foram exemplos de sucessores que se debruaram nestas lacunas deixadas por Moreno e desenvolveram teorias. Segundo a psicodramatista Virgnia de Arajo Silva (2008), com o crescimento do movimento psicodramtico desenvolveu-se vrias tendncias tericas, tendo todas estas escolas em comum: (1) Postura Fenomenolgica Existencial e uma Filosofia Relacional; (2) Reconhecimento do Universo Relacional Tlico; (3) Reconhecimento do Universo Relativo ao Mundo Interno e Mundo Interno Projetado; (4) Reconhecimento das Relaes Complementares Internas Patolgicas (Conceito de Transferncia e de Contratransferncia); (5) Fundamentao Terica com base Psicodinmica e/ou Psicanaltica; (6) Reconhecimento dos Mecanismos de Defesa do Psiquismo. Victor Dias ampliou as idias de Bermudez e desenvolveu uma teoria que abrange o desenvolvimento psicolgico, a psicopatologia e o processamento das sesses da psicoterapia psicodramtica, que denominou Anlise Psicodramtica. Aps essa breve contextualizao do Psicodrama, bem como do trabalho de Moreno e Dias, torna-se possvel falarmos de psicoterapia de grupo a partir deste referencial terico. Victor Dias (1994) destaca que o processo de psicoterapia tem uma parte tcnica e outra relacional, as quais mudam conforme a abordagem terica. No Psicodrama, a parte tcnica composta por procedimentos para a abordagem intrapsquica do paciente. No caso do atendimento com crianas estes procedimentos ocorrem pelo recurso ldico, como, por exemplo, dramatizaes, brincadeiras, recursos grficos, assim como pelas tcnicas psicodramticas (espelho, duplo, tomada de papel, solilquio etc.). Na parte relacional temos o estabelecimento do clima teraputico para que o paciente possa se apoiar nesse vnculo e realizar os questionamentos e o aprofundamento intrapsquico. O Clima teraputico definido por Victor Dias (1987) como um clima afetivo presente na relao com o terapeuta em que existe aceitao, proteo e continncia em relao s partes do cliente rechaadas por ele mesmo. Durante a psicoterapia, o material que mais vai ser trabalhado exatamente aquele que foi excludo de sua conscincia e que, portanto, h uma ausncia de um clima afetivo interno acolhedor em relao a partes de si mesmo, o que afeta a capacidade de autocontinncia. O clima teraputico vai funcionar como uma rede de proteo que possibilita que o paciente entre em contato com suas partes censuradas e menos nobres. Na psicoterapia de grupo a sustentao do clima teraputico no fica somente a cargo do psicoterapeuta, mas tambm do prprio grupo. Devemos buscar sempre um clima facilitador, pois ser a rede de sustentao para o desenvolvimento do processo, dando continncia para que o indivduo possa se manifestar espontaneamente. O autor sistematizou quatro configuraes bsicas dos grupos, que so fundamentais para o estabelecimento do clima teraputico: (1)Configurao Basal na qual os elementos do grupo esto ligados ao terapeuta, no existindo relao entre eles na presena do terapeuta. uma fase em que o terapeuta precisa ser mais atuante e diretivo, assumindo o papel de diretor e lder do grupo. Nessa fase a continncia grupal fica quase que exclusivamente com o terapeuta. A configurao basal de grupo aparece com freqncia quando o grupo entra em fortes defesas, em situaes de muito medo ou agressividade. (2)Configurao de Integrao os elementos do grupo continuam ligados ao terapeuta, porm o grupo inicia o estabelecimento de vnculos entre eles, mas so vnculos que ainda dependem da proteo ou da presena do terapeuta. O terapeuta passa a exercer a funo de facilitador ou de objeto intermedirio entre as relaes dos elementos do grupo. (3)Configurao de Circularizao os elementos do grupo esto ligados ao terapeuta e tambm entre si, existe relao entre eles na presena do terapeuta, com ou sem a sua participao. uma fase em que o terapeuta pode deixar de ser o condutor para acompanhar o desenrolar do grupo, intervindo quando necessrio ou quando solicitado. (4)Configurao de Hierarquizao - os elementos do grupo esto ligados ao terapeuta e entre si como na circularizao, mas j existe uma hierarquia entre eles. Os lderes do grupo do a tnica da sesso e so eles os protagonistas ou algum escolhido por eles. Essa liderana no fixa e diversos elementos vo ocupar esta posio. Victor Dias considera que a configurao tima para o trabalho com o psicodrama em grupo a Hierarquizao, pois nela que o clima teraputico do grupo oferece o mximo de sustentao ao protagonista. O autor realizou toda esta sistematizao baseada na psicoterapia com adultos e verificou que em 5 sesses aproximadamente, o grupo encontra-se nesta ltima configurao. Em minha experincia com grupos de crianas, verifiquei que nas

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duas primeiras sesses esta configurao j pode ser alcanada, possivelmente em razo do nvel de aquecimento das crianas, da pouca cristalizao das patologias psquicas e, portanto menor mobilizao das defesas intrapsquicas. Victor Dias (1987) pontua que a psicodinmica de um grupo caracterizada pelo surgimento de um protagonista, que o indivduo que detm naquele momento todos os afetos, necessidades de percepo e explicaes que aquele grupo necessita. o indivduo que sintetiza um clima presente no grupo, sendo, portanto, seu porta-voz. O protagonista no necessariamente um individuo, podendo muitas vezes ser uma relao dentro do grupo, o prprio grupo e at mesmo o terapeuta. Devemos ter claro, portanto, que na psicoterapia em grupo existe um ponto que liga todos os indivduos presentes, que chamamos de protagonista. Temos que os conflitos das pessoas so manifestados de formas diferentes e pessoais, porm, o ponto e encontro no a semelhana dos problemas apresentados, mas o fato de que qualquer tipo de problema est vinculado a um conflito que, por sua vez, est relacionado a um ncleo afetivo bsico e estes so caractersticas intrnsecas de todo ser humano. Por exemplo, uma criana ao falar sobre a relao conflituosa com a professora, mesmo que os demais no tenham dificuldades nesta relao, este assunto pode estar ligado a uma sensao de medo ou abandono e este o ponto em comum. Portanto, a ligao que se estabelece numa terapia de grupo no dos problemas exteriorizados, mas dos ncleos de afeto vinculados a esses problemas. APRESENTAO DA PRTICA CLNICA No Ambulatrio de Psicologia do HSPE, as crianas chegam por encaminhamentos de escolas, pelas clnicas mdicas especializadas do Hospital ou por procura espontnea de seus pais ou da prpria criana. A porta de entrada destes pacientes a entrevista de triagem, que ocorre semanalmente, e tem como objetivo principal avaliar a demanda desta famlia. Por meio deste primeiro contato, estabelecemos as condutas e os encaminhamentos necessrios para cada paciente, alm deste atendimento ter um carter interventivo. Aps a triagem, o paciente aguarda, em fila de espera, o incio dos atendimentos. Entre os possveis encaminhamentos externos Seo de Psicologia, temos: fonoaudiologia, terapia ocupacional, assistncia social, nutrio, psicomotricidade, psicopedagogia, alm das especialidades mdicas, sobretudo a neurologia, psiquiatria infantil e pediatria. Dentro das modalidades de atendimento da Seo de Psicologia temos: psicodiagnstico, psicoterapia individual breve e psicoterapia de grupo. A seleo das crianas para os grupos psicoteraputicos so realizados pela anlise dos registros que as profissionais realizam durante a entrevista de triagem ou aps realizao de psicodiagnstico; considerando faixa etria, nvel intelectual e gravidade da sintomatologia apresentada. Por exemplo, crianas com histrico de tentativa de suicdio, depresses graves, deficientes mentais ou psicticos so critrios excludentes para a elegibilidade do grupo. necessrio, portanto, que a equipe de profissionais mantenha uma linha de raciocnio clnico coesa para evitarmos interferncias prejudiciais na prtica. Para minimizar estas diferenas, que so naturais, mantemos freqentemente discusses dos casos clnicos. Entendemos que a entrevista de triagem uma das fases mais importantes, pois por meio desta que o encaminhamento para as modalidades de atendimento e, portanto, para o atendimento de grupo, se realiza. Victor Dias (1996) considera que um grupo inicialmente bem formado tem uma longa vida til, ao passo que erros na primeira estruturao organizacional refletem toda a dinmica desse grupo, contribuindo para sua desestruturao prematura (p. 89) importante considerar que alm da seleo das crianas, temos os pais. Quando realizamos a entrevista de triagem e verificamos a elegibilidade da criana para o grupo, identificamos tambm a disponibilidade interna destes responsveis para a participao no grupo de pais. O nosso grupo de pais tem a proposta de trabalhar o papel de pais e a relao estabelecida entre eles. Camila Salles Gonalves (1988), psicodramatista infantil, destaca que este papel, obviamente foi desenvolvido a partir de papis e vivncias anteriores. Portanto, durante este grupo, observamos que alguns pais atingem um aprofundamento intrapsquico que no impedido, pois consideramos necessrio para a compreenso de que suas relaes e vivncias anteriores so atualizadas nas relaes com os filhos. Porm, durante essa prtica observamos que os pais apresentam maiores mobilizaes de defesas intrapsquicas e esse aprofundamento ocorre de maneira paulatina e espordica. Estes grupos so fechados, com o nmero de 6 8 integrantes e as vagas dos pacientes desistentes durante o processo no so preenchidas, uma vez que o grupo tem durao breve. O primeiro atendimento realizado com os pais e responsveis em grupo, sem a presena das crianas. Neste primeiro contato,

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informamos a respeito da durao, o horrio e a periodicidade dos atendimentos. Apresentamos a proposta do trabalho e solicitamos para que todos se apresentem. Findado os atendimentos do grupo, so agendadas sesses individuais com os pais e a criana, para uma devolutiva de todo o processo e realizar os encaminhamentos necessrios psicoterapia para os pais, continuidade no grupo psicoteraputico, entre outros. DISCUSSO DE RECORTES DE ATENDIMENTOS GRUPAIS Considerando as observaes de Victor Dias (1996) sobre o funcionamento da psicoterapia de grupo, temos que, diferentemente da psicoterapia individual, na qual freqentemente o indivduo entende as motivaes do seu comportamento e tenta modific-lo no mundo externo; no grupo acontece comumente o inverso, o indivduo comea a sofrer modificaes para mais tarde entend-las. Isto pode ser compreendido por que o grupo teraputico uma amostra do social e, portanto, todas as dificuldades que o cliente tem nas relaes interpessoais tendem a aparecer em maior ou menor intensidade dentro do grupo. Por exemplo, uma criana que tenha dificuldade em se posicionar diante de relaes agressivas ou invasivas, se esta situao ocorrer dentro do grupo, possibilita um trabalho psicoteraputico com esta dificuldade. No social, quando deparamos com situaes mobilizadoras de angstia, tendemos a evit-las. Compreendemos que a grande riqueza da psicoterapia de grupo o aparecimento da psicodinmica do indivduo no aqui e agora, o que pode ser considerado um valioso recurso diagnstico. Para ilustrar a importncia desta prtica, destacamos fragmentos de sesses de psicoterapia de grupos com crianas e pais. Os nomes so fictcios. Cena I: Primeira sesso de um grupo psicoterpico, composto por 7 integrantes, sendo 5 meninos e 2 meninas, na faixa etria de 10 12 anos. Na dinmica de apresentao das crianas todos comentam sobre o motivo pelo qual esto em atendimento psicolgico e a maioria destaca a irritabilidade na relao com seus familiares, devido a provocaes de irmos, a punies injustas dos pais e a falta de autonomia (sic). Aps as apresentaes, observa-se o incio de um clima mais espontneo e de relaes entre os membros do grupo parece se configurar, neste momento, a integrao. Daniel, 10 anos, prope uma brincadeira - duro ou mole - que aceita por todos os membros. Vale destacar que a me de Daniel descreve-o como uma criana fechada, agressiva, mal-humorada e sem iniciativa. Durante esta brincadeira possvel observar a forma como cada integrante se posiciona diante do objetivo do jogo e na relao com os demais participantes, revelando suas dificuldades e seus recursos psicolgicos. Carla, 10 anos, se prontifica ser a pegadora (sic) e demonstra muita disposio para tal tarefa, cumprindo em pouco tempo e despertando surpresa nos meninos. aquela que se posiciona de forma mais provocativa, confrontadora e controladora em relao aos demais membros do grupo. Rodrigo, 12 anos, demonstra dificuldade em se proteger na brincadeira, sempre pego nos primeiros momentos, embora no evite o confronto. Tiago, 10 anos, se destaca pelas quedas durante a brincadeira, parece carecer de energia agressiva, no consegue se sustentar quando em confronto. Ricardo, 12 anos, atento s regras do jogo e cobra dos demais participantes o cumprimento destas. Victor, 10 anos, pouco se expe verbalmente, sua movimentao corporal revela firmeza. Vitoria, 12 anos, chegou atrasada, o grupo no a acolhe e esta, por sua vez, no tenta aproximao. Por meio deste recorte possvel realizar uma leitura da dinmica presente no grupo e compreender o ponto que liga os seus membros, alm de identificar as expresses individuais. Entendemos que quando a proposta da brincadeira (duro ou mole) aceita por todos os membros, esta a situao que protagoniza a necessidade do grupo, que pode ser compreendida como o estabelecimento de um contato, inclusive corporal, e assim favorecer um clima de maior intimidade entre eles. Tambm observamos, porm, a excluso de uma parte deste grupo, quando no acolhem a chegada do ltimo membro. O que pretendem excluir? Cena II Grupo composto por 8 crianas, sendo 4 meninos e 4 meninas, de idade entre 8 e 10 anos. Todos os pacientes tinham como queixa principal a agressividade: seja por comportamentos agressivos explcitos ou encobertos, como no caso da criana obesa (voracidade/agressividade direcionada alimentao) ou da criana que apresentava sintomas fsicos, tais como nuseas, febres e dores de cabea sem qualquer justificativa clnica (agresso ao corpo). Em um primeiro momento a agressividade no grupo era velada e no discurso estes comportamentos eram rechaados. Um dos pacientes disse: No quero que tenha brigas no grupo, se isso acontecer vou contar para a psicloga (sic).

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Este discurso foi entendido como uma expresso da no aceitao do grupo dos aspectos considerados menos nobres, como a raiva, a agressividade e o confronto, alm de delegar terapeuta a funo de interdit-los. Este pedido no foi complementado, na medida em que autorizei os aspectos considerados negativos, porm, foi definido um limite, a partir do qual as agresses fsicas no seriam admitidas. No decorrer das sesses, as agresses se explicitaram e o grupo se dividiu em 2 subgrupos: meninos e meninas, inclusive com a diviso fsica da sala de atendimento. Foi observado que as agresses ocorriam dentro dos subgrupos e entre os subgrupos. At mesmo os elogios agrediam: uma das pacientes ficou furiosa quando os meninos elogiaram sua beleza. Alm de ocorrer a intensificao na exteriorizao dos contedos internos, observamos tambm uma psicodinmica comum nesta faixa etria: a separao entre gneros. Neste momento, percebi que estava me impondo como a juza do grupo, ao mesmo tempo em que estes me colocavam neste lugar, se opunham medida que eu assumia este papel. O favorecimento da expresso dos contedos do grupo foi realizado por meio das brincadeiras que possibilitavam a descarga, como, por exemplo, boliche, tiro ao alvo, queimada, barra manteiga, teste de fora, entre outros; e, ao mesmo tempo, as normas eram estabelecidas pelas prprias regras dos jogos e pelo grupo. Desta forma, o grupo foi estimulado para assumir esta funo de juzes de si mesmo. No final do grupo, a diviso entre meninos e meninas comea a ser quebrada e aos poucos comeam a aceitar esta integrao. Para o ltimo atendimento sugeriram um amigo secreto e foi proposto que a identificao do amigo, ocorreria pelos defeitos e aspectos menos nobres; o que transcorreu em um clima tranqilo e muito espontneo. Foi uma fase em que o grupo se tornou muito organizado, no sentido de buscar dentro do prprio grupo as solues para os problemas que emergiam, as regras, os limites, alm de integrarem os aspectos inicialmente repelidos em si e no outro. Cena III Recorte de uma sesso do grupo de pais, cuja proposta era o atendimento simultneo de dois grupos: um de pais e outro de crianas, com uma psicoterapeuta em cada um, em um breve perodo de tempo (3 meses). Esse grupo era composto por 6 pais, de crianas entre 8 e 10 anos, com queixas de enurese e dificuldades nas relaes interpessoais, seja pela agressividade ou pela introspeco. Neste atendimento esto presentes somente 3 pais e o tema central a autonomia dos filhos. Cida se destaca como a porta-voz do controle, revela que no abre espao para o filho assumir responsabilidades e faz tudo por ele. Essa me se coloca em uma posio rgida, sem qualquer questionamento. Os demais interrogam essa forma controladora, embora reconheam em si atitudes em que o controle aparece de forma velada. Luiza no havia se manifestado, porm fazia expresses que denunciavam incmodo e foi solicitado para que esta se expressasse. Luiza conta que sua histria como filha foi marcada por muita rigidez e controle, seus pais a expulsaram de casa quando souberam que estava namorando e isto lhe mobilizava muito angstia, pois freqentemente se percebia autoritria com a filha. Simultaneamente, no grupo de crianas, a filha de Luiza, Renata, produz uma histria em quadrinhos em que uma menina expulsa de casa pelo pai, que era muito bravo, por que ela ia namorar. Gabriel, filho de Cida, faz um desenho de uma famlia parada para tirar uma foto. Observamos que Renata revela claramente a histria da me e talvez uma sensao do cerceamento dos prprios desejos e intenes. Gabriel, por sua vez, retrata a rigidez das relaes familiares, da falta de movimento e espontaneidade. Este apenas um recorte, dentre muitos, que exemplifica o quanto as crianas denunciam o drama familiar, que captado do clima destas relaes. CONSIDERAES FINAIS O trabalho com grupos uma tarefa rdua e que necessita de muitos investimentos daqueles que se debruam sobre essa prtica. Contudo, as consideraes apresentadas neste trabalho podem colaborar para uma viso da psicoterapia em grupo infantil de carter interventivo, alm de um recurso diagnstico das psicodinmicas de seus membros. Por meio do clima teraputico, do manejo tcnico e do atendimento sistemtico aos pais ou responsveis possvel melhorar a compreenso de si mesmo, do outro e de como as relaes podem favorecer ou no a manuteno de um sintoma; dentro de uma proposta grupal e breve. Chego ao trmino deste trabalho acreditando que existem muitas discusses e exploraes a serem realizadas dentro deste campo de atuao, o que abre caminho para outros trabalhos.

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Referncias Bibliogrficas DIAS, V.R.C.S. Psicodrama: teoria e prtica. So Paulo: gora, 1987 DIAS, V.R.C.S. Anlise Psicodramtica: Teoria da Programao Cenestsica. So Paulo: gora, 1994. DIAS, V.R.C.S. Sonhos e Psicodrama Interno na Anlise Psicodramtica. So Paulo: gora, 1996 DIAS, V.R.C.S., & Silva, V.A. Psicopatologia e Psicodinmica na Anlise Psicodramtica, volume II. So Paulo: gora, 2008. GONALVES, C.S. (Org.). Psicodrama com Crianas: uma psicoterapia possvel. So Paulo: gora, 1988. Instituio Hospital do Servidor Pblico Estadual So Paulo, S.P. Sntese Curricular Milene Shimabuku Silva Berto Psicodramatista pela Escola Paulista de Psicodrama, Psicloga do Hospital do Servidor Pblico Estadual, Preceptora Colaboradora do Curso de Aprimoramento Profissional em Psicologia Clnica e Hospitalar do HSPE e Docente do Ncleo Psicanaltico de Estudos em Psicologia Hospitalar. e-mail: mileneshimabuku@ig.com.br

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SEO DE TEMAS LIVRES

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Tempo de nascer: Que jogo esse?

MAZZOLINI, Beatriz Pinheiro Machado rea: Clnica e Escolar Fonte: Consultrio particular e clnica-escola. Objetivo: O objetivo deste trabalho refletir acerca dos aspectos envolvidos na primeira sesso de ludoterapia. Mtodo: Como mtodo de investigao/interveno tem-se o olhar e a escuta do gesto espontneo da criana e de seu saber inconsciente, a partir da possibilidade de a criana ser livre para brincar ou fazer o que quiser. Um encontro entre uma criana (em sofrimento) e uma psicloga (com sua histria de vida e fundamentaes tericas) em um setting psicoteraputico (com objetos disponveis que veiculam determinadas experincias culturais). Desenvolvimento: Anna, aos sete anos, no quer mais sair de casa e no quer que os pais saiam tambm, alegando medos (de assaltos, de morte, de ficar sozinha ...). Anna apresenta seu drama na primeira hora ldica, esteticamente narrado pelo jogo do nascimento do beb e o seu retorno barriga da me. Seu jogo/drama acompanhado pela psicoterapeuta, presente como testemunha viva e humana. A oferta de um espao tico (ethos) para ser ela mesma parece trazer estabilidade e segurana menina, que pode criar e colocar em trnsito, e sob o domnio de seu eu, o prprio nascimento. Autores como Winnicott e Safra ajudam a estabelecer o dilogo com as primeiras hipteses sobre a histria clnica, o sofrimento psicolgico e o devir de Anna. Concluso: Questes existenciais como o nascimento e o viver criativo necessitam de espao, tempo e acolhimento humano para trazer sentido vida de algum. O trabalho retoma e aponta para a importncia da pesquisa sobre o tema da primeira sesso em ludoterapia. Email: biamazzolini@uol.com.br

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Constituio das Infncias:

Espaos e Tempos de Brincar das Crianas que Vivem em Vilas Militares
KORTMANN, Gilca M. Lucena
rea: Professora universitria - Coordenadora de Graduao e Ps-graduao Fonte: Educao Infantil / Terapia Familiar / Psicopedagogia Objetivo: Analisar e compreender o brincar infantil: na construo, na transformao, na reinveno das brincadeiras entre as crianas e sua convivncia com os adultos, no tempo para brincar na rua, diante de outros espaos de brincadeiras.Compreender de que forma a produo de culturas infantis ocorre no espao Vila Militar. Mtodo: O foco deste trabalho no estudar as crianas como indivduos, mas como grupo! TIPO: qualitativa em nvel exploratrio-descritivo CUNHO: etnogrfico NFASE: referencial terico da Sociologia da Infncia LINHA DE PESQUISA: Educao, Histria e Polticas PERODO DE VIVNCIA: Outubro/2005 Agosto/2007 (1 ano e 10 meses) GRUPO EM ESTUDO: crianas da Vila Militar de (7 a 14 anos) FORMAS DE REGISTRO: notas de campo, entrevistas formais e informais, documentos, fotografias e gravaes. Desenvolvimento: Essa pesquisa se deu a partir de uma observao do tipo etnogrfica sobre as culturas do brincar das infncias, tendo a Sociologia da infncia como sustentao terica e Vilas Militares como campo emprico. Os registros fotogrficos amadores servem nessa pesquisa como registro restrito das aes temporais e dos acontecimentos reais, concretos, materiais a servio da pesquisa com crianas. As fotografias foram produzidas pelas crianas na maioria das vezes, sendo poucas vezes produzidas por mim (mais em situao de flagrar alguma cena inusitada das brincadeiras). s crianas foi possibilitada a experincia de fotografar situaes que mostravam momentos de interaes de brincadeiras ou encontros entre eles que revelavam, de certa forma, a construo das subjetividades das crianas que se encontram para construir espaos culturais. Na pesquisa com crianas, Corsaro (2005) nos ensina a observar repetidamente e tambm participar como um membro do grupo, e nos pontua que as crianas nas suas culturas infantis tm suas prprias culturas de pares. Concluso: Os elos de configurao da pesquisa foram articulados sobre as formas das crianas constiturem suas culturas e o tempo e espao de brincar dessas crianas, de onde emergiram seis categorias de anlise: Espao e Segurana; Lugares Sociais e Aprendizagem; Tempo para Brincar e Reinveno das Brincadeiras; Conflitos e Rupturas, Relaes entre Grupos e Convvio com Adultos. Essas categorias revelam as mltiplas vivncias das crianas como produtoras de culturas infantis. Assim, a Vila reflete o movimento articulado das crianas que nela transitam, seus tempos e culturas, suas formas de se constiturem e se narrarem. Encontrei ao longo das ruas das Vilas muitas crianas e muitas infncias carregadas de culturas prprias. Email: glkortmann@yahoo.com.br

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Crianas Especiais em Ludodiagnstico

VAZ, Sonia Regina L.
rea: Psicologia Clnica Fonte: Psicologia Junguiana e, especialmente, Nise da Silveira em seu trabalho no Hospital Psiquitrico de Engenho de Dentro no Rio de Janeiro. Objetivos: Tempo estimado para apresentao: 05 min. O principal objetivo manter um espao para a expresso artstica e de psicodiagnstico dos alunos desta Escola. Os objetivos secundrios e consequentes , se compem de observao, acompanhamento e avaliao dos contedos psquicos projetados, tanto na produo de cermica quanto na produo de telas em pintura. Mtodo: Tempo estimado para apresentao: 05 min. O presente trabalho ser apresentado em data show. Os materiais utilizados na Sala de Ludodiagnstico so: tintas, pincis, telas, madeiras, papis para pintura, argila e forno para sua queima. Sesses em grupo de cinco alunos com durao de 50 minutos. Sequncia do Processo: 1 - Produo em argila e pintura; 2 - Anlise do contedo psquico projetado; 3 Ludodiagnstico; 4 - Entrevistas com professores, familiares e equipe interdisciplinar; 5 - Comprovao ou no do Ludodiagnstico; 6 Entrevista Devolutiva para os pais, professores e demais tcnicos da equipe; 7 - Orientao Monitora e Artista Plstica quanto aplicao de temas que devero ser ampliados ou aprofundados por um determinado aluno; 8 - Retorno ao primeiro item e sua sequncia. Desenvolvimento: Tempo estimado para apresentao: 05 min. A artista plstica, na funo de Monitora,ensina aos alunos as tcnicas de pintura e as tcnicas para a fabricao de cermica com a orientao de no interferir em sua forma e expresso. Deixando a cargo do aluno a espontaneidade e criatividade, sem nenhum tipo de direcionamento no processo. Os contedos psquicos so assim projetados nos trabalhos apresentados por esses alunos. Em seguida so examinados pelo setor de Psicologia utilizando o conhecimento dos arqutipos para a ampliao do tema apresentado no trabalho. Na sequncia, faz-se um resgate no histrico pessoal desse tema que foi visto em ampliao, de forma a verificar sua temtica no dia a dia do aluno, bem como em seu comportamento. Aps entrevistas com os professores, familiares e demais tcnicos da equipe interdisciplinar, so conduzidas novas entrevistas com o aluno de modo a obter a confirmao ou no do pr-diagnstico , norteando e atualizando o processo que ocorre na Sala de Ludodiagnstico . Como Monitora , a artista plstica, observa o comportamento dos alunos, questiona alguns contedos aps orientao da Psicloga e direciona o feitio da produo de algum tema em particular requerido pela orientao d setor de psicologia aps a pesquisa j citada a partir do Ludodiagnstico. Na entrevista devolutiva aos pais, professores e equipe tcnica incluise a orientao adequada mediante o Ludodiagnstico, bem como o prognstico e procedimento apropriado para cada aluno. Concluso:Tempo estimado para apresentao : 15 min. Para concluir apresentaremos, em data show, dois trabalhos de dois alunos respectivamente: Pintura: O menor, figurativamente denominado Marcelo, com a idade de 09 anos, apresentando CID 10 - F.71. Marcelo mora com a me e o padrasto. Seu pai se encontra preso numa cidade vizinha. Seu irmo mora com a av materna. A me agressiva, demonstrando comportamento histrico. O marido viaja e ela imediatamente coloca o filho em sua cama. Ora o trata como se fosse um bebezinho, ora o ameaa de mandlo para o orfanato. Seus castigos incluem deix-lo sem comer pelo dia todo. Os vizinhos reclamam de que ela muito agressiva com ele. O menor apresenta dificuldade na reteno de conhecimento e na fala. Suas pinturas retratam a figura da me ainda em forma primitiva. Muitas vezes, o feminino uma aranha. Produz mandalas espontaneamente. O que significa tentativa em se organizar. Na casa que desenhou, conta que mora um menino que ao crescer gostaria de se casar, mas s poder faz-lo se a me morrer. Argila: A menor, figurativamente denominada Ana Luisa, com a idade de 10 anos e apresentando CID 10 F.71. Ana Luisa mora na zona rural com os pais e mais cinco irmos. O pai demonstra comportamento rude. A me portadora de defici-

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ncia mental. Trs de seus irmos associam doena mental, um quadro de esquizofrenia. A famlia sobrevive atravs de benefcios sociais. Na produo de cermica Ana Luisa vai aos poucos , revelando comportamentos em famlia que se escondem sob o lenol. Depois, Ana Luisa entra em grande tristeza e inicia uma srie de figuras de sereias que expressam seu repdio vivncia sexual. Posteriormente, Ana Luisa passa da tristeza para a compreenso de que sua famlia tem srios problemas e que ela a nica pessoa com maior capacidade de entendimento. Tanto na pintura quanto na argila, os contedos psquicos so revelados e possvel perceber seu desenvolvimento. E-mail: sonialvaz@hotmail.com

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O que Pensam Alunos da Primeira Srie do Ensino Fundamental de uma Escola Pblica sobre o Brincar em Sala de Aula
SILVA, Dayane C. N. da; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do.
rea: Psicologia Educacional. Fonte: ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de.Sobre brinquedos e infncia: aspectos da experincia e da cultura do brincar. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 95, 2006. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302006000200011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 8 Mar 2007. Pr-publicao. doi: 10.1590/S0101-73302006000200011 ANTUNES, Celso. O Jogo e a educao infantil: falar e dizer / olhar e ver escutar e ouvir. Petropolis, RJ: Vozes, 2003. ARIS, Phillipe. Histria social da criana e das famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. CARVALHO, Alysson Massote; ALVES, Maria Michelle Fernandes; GOMES, Priscila de Lara Domingues. Brincar e educao: concepes e possibilidades . Psicol. estud., Maring, v. 10, n. 2, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141373722005000200008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 11 Mar 2007. Pr-publicao. doi: 10.1590/ S1413-73722005000200008 DELVAL, Juan A. Crescer e pensar: a construo do conhecimento na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. FANTIN, Mnica. No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na educao infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. So Paulo: Atlas, 2002. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo:Pioneira, 1998a. ______. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. 5.ed. Petropolis, RJ: Vozes,1998b. ______. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003. LORDELO, Eulina da Rocha e CARVALHO, Ana Maria Almeida. Educao infantil e psicologia: para que brincar?. Psicol. cienc. prof. [online]. jun. 2003, vol.23, no.2, p.14-21. Disponvel em:http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414. Acesso em: 9 Mar 2007. MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 9.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. 80p. PACHECO, Andressa. A representao social de acadmicas do curso de Pedagogia sobre o brincar e o aprender: 2006. Disponvel em: <http:/ /siaibib01.univali.br/pdf/Andressa%20Pacheco.pdf>.Acesso em: 15 de Outubro de 2007. RODRIGUES, et al. Quando brincar e aprender: a magia do ldico na escola. In: Seminrio Internacional Educao Intercultural, Gnero e Movimentos Sociais, 2, 2003, Florianpolis. Publicao de textos... Florianpolis: UFSC. Disponvel em: <http://www.rizoma.ufsc.br/pdfs/663-of10a-st2.pdf> Acessado em: 10 Outubro de 2007. ROSSI, Cladia Maria Soares. Brincadeira na escola: perda de tempo ou preciosa ajuda?. Educao on line, fev. 2002. Disponvel em: <http:// www.eduacacaoonline.pro.br/brincadeira_na_escola.asp?f_id_artigo=390>. Acesso em: 20 de Abril de 2007. VIGOTSKY, L. S.. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: M. Fontes, 1984. WAJSKOP, Gisela. O brincar na educao infantil. Cadernos de Pesquisa : Revista de Estudos e Pesquisa em Educao, So Paulo, n.92,, p. 6269, fev. 1995. Objetivo Analisar a concepo de alunos da primeira srie do ensino fundamental, de uma escola pblica, sobre o brincar em sala de aula, utilizado no processo de aprendizagem. Mtodo Foi realizada uma pesquisa qualitativa, sendo os sujeitos onze crianas com idades entre seis e sete anos, que estudam na primeira srie do ensino fundamental de uma escola pblica. Na coleta de dados foi utilizada a observao (durante uma semana); a filmagem (em dois momentos distintos de sala de aula: brincar e aula) e a entrevista com os sujeitos (chamados individualmente para assistir o vdeo e apontar momentos que consideravam como brincar ou no, explicando ainda o porqu desta considerao). Desenvolvimento Foi realizada uma filmagem em sala de aula, com durao mdia de 60 minutos. Para tal solicitou-se da professora o desenvolvimento de atividades de seu cotidiano e que segundo sua percepo fossem consideradas como ldicas, tendo em vista os objetivos da pesquisa, mas que estejam vinculadas aos contedos pedaggicos programados. A partir dessas filmagens as crianas pr-selecionadas

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foram chamadas individualmente para assistirem as cenas e apontarem aquelas que consideram como brincar. Para cada uma das cenas escolhidas a criana respondeu as seguintes O que essa atividade/brincadeira tem relao com o que voc estava?perguntas: Essa atividade/brincadeira ajudou voc com a matria que estava?estudando? Quando voc est na escola, em?estudando? Se sim, voc pode explicar como? sala de aula estudando, voc acha melhor fazer tarefas ou brincar para aprender? ConclusoEm geral, os sujeitos demonstraram que momentos distintos podem ser considerados como brincar, j que a percepo de cada um pode influenciar nesta escolha. Os momentos considerados como brincar pelos sujeitos possuem uma caracterstica em comum nas justificativas, a maioria afirma que determinado momento brincar, pois tem um carter prazeroso e de diverso para quem participava daquele momento. Maria Isabel do Nascimento-Andr E-mail: misabel@univali.br

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Ludoterapia e Psicoterapia Infantil para Tratamento do 'Transtorno de Estresse Ps-Traumtico' (TEPT)

SILVA, Velma Mattos; ZANETTI, Sandra Aparecida Serra; CUNHA, Rosemary ; RIBEIRO, Rosely
rea: Psicologia Clnica Fonte: S. Freud; M. Klein; autores de orientao psicanaltica freudiana e kleiniana; alm de autores de orientao piagetiana: Affonso, R. M L. (1998). Ludodiagntico: A teoria de J. Piaget no estudo do jogo e do diagnstico infantis. In em entrevista Ldica para o diagnstico infantil. So Paulo: Pliade. Axline, M. V. (1972). Ludoterapia: a dinmica interior da criana. Belo Horizonte: Interlivros. Ajuriaguerra, J. (1976). Manual de Psiquiatria Infantil. 3.ed. Barcelona: Tora Masson. Freud, S. (1927-2006). O Futuro de uma Iluso. In S. Freud, O Futuro de uma Iluso, o Mal-Estar na Civilizao e outros trabalhos (1927-1931). Vol. XXI. Edio Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. (pp. 13-63). Rio de Janeiro: Imago Editora. Jorge, M. R. (1995) Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais DSM-IV. America Psychiatric Association. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. Klein, M. (1970). A importncia da formao dos smbolos no desenvolvimento do ego. In M. Klein. Contribuies Psicanlise. So Paulo: Mestre Jou. Vieira Neto, O. & Vieira, C. M. S. (2005). Transtorno de Estresse ps-Traumtico: Uma neurose de guerra em tempos de paz. So Paulo: Vetor. Wadsworth, B. J. (1997). Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira. Objetivo: Este trabalho tem como intuito apresentar o caso clnico desta menina, que aps apresentar sintomas do 'Transtorno de Estresse Ps-Traumtico', foi tratada com Psicoterapia Infantil e Ludoterapia, o que favoreceu a melhora dos sintomas. Mtodo: O procedimento de Psicoterapia Infantil e Ludoterapia foram baseados em estudos de psicoterapia descrita em Vieira Neto e Vieira (2005) e Affonso (1998), de orientao psicanaltica (S. Freud e M. Klein) e piagetiana, respectivamente. Todo o procedimento envolveu, portanto, a insero de brinquedos e jogos diversos, desenhos e a idia de que a brincadeira tem um significado a ser explorado. O trabalho todo ocorreu em 12 sesses semanais de 45 minutos de durao. Desenvolvimento: A tcnica de Psicoterapia Infantil associada Ludoterapia favoreceu paciente expressar seus sentimentos em relao ao evento traumtico, tanto oralmente quanto atravs de desenhos. Com o decorrer das sesses, os sintomas foram cedendo espao para um melhor entendimento do evento traumtico pela criana. O sentimento do desconforto deu lugar a um de maior segurana; a criana compreendeu que as perdas foram somente de objetos pessoais; e esta passou a ficar mais calma e confiante, voltando a dormir bem em seu quarto. Concluso: Conclumos que o trauma afeta a possibilidade de real reconhecimento do mundo externo, pois a emoo da memria do evento traumtico provoca a absoluta incapacidade de suportar o desprazer provocado. Trata-se do que Freud (1927/2006) denominou de cerne da verdade no delrio e alucinao. O que temos no o "retorno do reprimido", mas o retorno da realidade impossvel de ser aceita porque o registro da ordem do incompreensvel e isento de palavras (Vieira Neto & Vieira, 2005). Portanto, consideramos que as sesses de Ludoterapia associada Psicoterapia Infantil proporcionaram paciente desenvolver novo significado ao acontecimento vivido, minimizando o poder das perdas dos seus pertences e por esta poder reconsiderar a realidade externa ao perceber que ela e sua me estavam bem. Velma Mattos Silva E-mail vmsilva2003@hotmail.com

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Psicomotricidade:
Promovendo o autoconhecimento pelo brincar
Eliziane; MARTINEZ, Mariana da Silva; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do; NUNES, Edilia; SANTANNA, Jos Hermnio; TESTOLIN, Amanda B.
rea: Psicologia Educacional Fonte: ALMEIDA, P. N. de. Educao Ldica: Tcnicas e jogos. So Paulo: Ed. Loyola. 1998 ANTONI, C.; KOLLER, S.H. O psiclogo ecolgico no contexto institucional: uma experincia com meninas vtimas de violncia. Psicol. Cinc. e Profisso, vol.21, n.1, p.14-29, 2001. ARPINI, D. M. Repensando a perspectiva institucional e a interveno em abrigos para crianas e adolescentes. Psicol. cienc. prof. [online]. mar. 2003, vol.23, no.1 [citado 31 Maro 2009], p.70-75. Disponvel na World Wide Web: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932003000100010&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1414-9893. BLEGER, Jos. Temas de psicologia: entrevista e grupos. Trad. Rita M. de Moraes. So Paulo: Martins Fontes, 1980. BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria e prtica estimulao, educao e Reeducao Psicomotora com atividades aquticas. So Paulo: Lovise, 1998 FERREIRA, J. F., FRANCISCHINI, R., FERREIRA, E. O. Crianas em situao de Abrigo Casas Lares: os vnculos e a composio do espao sob o olhar das crianas. Natal, RN, 2006. Disponvel em: http://www.consec.rn.gov.br/downloads/ Crian%C3%A7as%20em%20situa%C3%A7%C3%A3o%20de%20Abrigo.pdf FONSECA, V. da. Psicomotricidade. Ed. Martins Fontes, So Paulo. 1993. HANSEN, J., MACARINI, S. M., MARTINS, G. D. F. et al. O brincar e suas implicaes para o desenvolvimento infantil a partir da Psicologia Evolucionista. Rev. bras. crescimento desenvolv. hum. [online]. ago. 2007, vol.17, no.2 [citado 28 Junho 2009], p.133-143. Disponvel na World Wide Web: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822007000200015&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 01041282. MEUR, A. de; STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1991. OLIVEIRA, G. de C. Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque psicopedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. PRADA, C. G.; WILLIAMS, L. C. de A. e WEBER, L. N. D. Abrigos para crianas vtimas de violncia domstica: funcionamento relatado pelas crianas e pelos dirigentes. Psicol. teor. prat. [online]. dez. 2007, vol.9, no.2 [citado 31 Maro 2009], p.14-25. Disponvel na World Wide Web: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151636872007000200002&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1516-3687. ROTONDARO, D. P. Os desafios constantes de uma psicloga no abrigo. Psicol. cienc. prof. [online]. set. 2002, vol.22, no.3 [citado 07 Julho 2009], p.8-13. Disponvel na World Wide Web: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932002000300003&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 14149893. SIQUEIRA, A. C.; DELL'AGLIO, D. D. O impacto da institucionalizao na infncia e na adolescncia: uma reviso de literatura. Psicol. Soc., Porto Alegre, v. 18, n. 1, Apr. 2006 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010271822006000100010&lng=en&nrm=iso>. access on03 Apr. 2009. doi: 10.1590/S010271822006000100010. SCHINCA, M. Psicomotricidade ritmo e expresso corporal. So Paulo: Manole, 1991. WINNICOTT, D. W. Privao e delinqncia. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005. Objetivo: Promover espao para reflexo como forma de resgatar o autoconhecimento e a melhora nas relaes sociais de crianas abrigadas. Desenvolver aes psicomotoras baseadas em atividades ldicas e jogos dirigidos. Mtodo: So 12 crianas, de ambos os sexos e que se encontram em situao de abrigamento provisrio; sendo assim distribudos: de 4 a 6 anos: 5 meninos; de 8 a 12 anos: 5 meninas, e acima desta idade: uma menina de 15 anos e um menino de 17 anos. A partir dessa escolha e considerando-se a peculiaridade de alguns dos sujeitos na observao realizada na Instituio, foram formados dois grupos devido diversidade de comportamento, interao e interesses, sendo propostos os seguintes temas: atividades de conhecimento corporal, conceito corporal e autoimagem e expresso corporal. Para isto foram realizados encontros semanais com os gru-

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pos, sendo os primeiros em espaos da Universidade e os demais no lar onde residem as crianas. As atividades propostas englobam conhecimentos da psicomotricidade e de dinmicas de grupos, sendo sempre permeados por atividades ldicas ou jogos dirigidos, dependendo do contexto e dos objetivos propostos. Desenvolvimento: So realizados encontros semanais de aproximadamente 01 (uma) hora de durao, sendo que as sesses so estruturadas em acolhimento/aquecimento; desenvolvimento de atividade especfica e fechamento/reflexo. Nessas sesses so propostas atividades ldicas diversas que promovam a percepo da autoimagem, onde cada sujeito escolhe a sua forma de trabalho, constituindo assim espaos ldicos, ou ainda, em ocasies especficas, a proposta de algum jogo dirigido, dependendo do objetivo proposto para a sesso. Os encontros realizados na Universidade tiveram como meta a aproximao dos estagirios com o grupo de crianas e o estabelecimento de uma nova atividade com o grupo e foram efetivados no primeiro ms de intervenes. Os demais encontros esto sendo realizados no prprio abrigo/Lar e abordam mais diretamente as atividades psicomotoras que ajudem a compreender/estabelecer a autoimagem de cada indivduo. Constituem propostas livres e tm sido desenvolvidas de forma ldica. Concluso: At o momento as atividades propostas tm sido desenvolvidas pelo grupo de crianas de forma positiva, pois embora sejam livres em optar pela participao, todos tm se demonstrado interessados no grupo. Quanto a percepo da equipe de profissionais que atuam na instituio, o feedback apresentado demonstra o interesse na continuidade alm do relato da melhora em alguns comportamentos que envolvem o respeito a si mesmo e ao outro. Maria Isabel do Nascimento-Andr Email: misabel@univali.br

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Pedagogia da Alegria:
Uma Potente Alternativa de Atendimento Especial
SOUZA, Renata Menezes
rea: Pedagogia Fonte: DELEUZE, Gilles. Espinosa: filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002. Objetivo: A PA pretende, por meio das afeces, gerar potncia no indivduo, a fim de trazer tona o fio de vida que h em cada ser, pois esta se d por meio da experincia como uma prtica da existncia que se compe com tudo o que aparece e nos afeta. Mtodo: A investigao de carter qualitativo e terico foi desenvolvida a partir de leituras e anlises dos textos: Espinosa: Filosofia Prtica (Deleuze, 2002), Pedagogia Hospitalar (Matos e Mugiatti, 2006), Pedagogia Hospitalar: a humanizao integrando educao e sade (Matos e Mugiatti, 2006), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069/90), entre outros. Desenvolvimento: A idia gerar um conhecimento para ao por meio daquilo que pode um corpo, desnaturalizando a lgica de que o enfermo passivo, promovendo, na medida do possvel, a expanso da vida, com sua potncia de afetar e ser afetado, a fim de que esta seja vivida com tudo o que a compe e no seja resumida a simples condio de sade/enfermidade. O intuito entrelaar o campo da sade com o da educao para forjar uma PA como uma alternativa de atendimento especial potente, que investe muito mais na formao, numa certa filosofia de trabalho do pedagogo, do que nas prticas superficializadas de projetos que no singularizam a condio do indivduo enfermo e se resumem a momentos de recreao e aquisio de conhecimentos didticos. Concluso: Neste sentido, tal proposta de trabalho se apresenta como uma singularizao, como um investimento por meio de um conhecer que afeta e se deixa afetar, conhecimento este que no se d por meio de prticas vazias ou representacionais, mas por experincias que se configuram como uma tica da existncia. Desta forma, por meio da proposta deste trabalho, a prtica do pedagogo deve estar aberta para viver e pensar a experincia do ensino e da aprendizagem no ambiente hospitalar, ou seja, uma prtica que escape da racionalizao e pense no processo por meio das afeces. Renata Menezes de Souza Email: menezes-re@hotmail.com

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O Jogo Simblico no setting da Psicomotricidade Relacional

LUCCHIN, Adriana Cristine rea: Educao e Sade Reabilitao Clnica Psicopedaggica Fonte: Andr Lapierre; Winicott; Franoise Dolto Objetivo: Avaliar os efeitos da Psicomotricidade Relacional sobre o autoconhecimento, autonomia e diminuio do estresse. Desenvolver e aprimorar as relaes interpessoais dos adolescentes, atravs do jogo simblico no setting Psicomotricidade Relacional. Mtodo: Os participantes foram filmados para anlise do desempenho e alterao de comportamentos autorizados pela famlia. Os resultados qualitativos foram vizualizados e relatados em forma de estudo de caso. Desenvolvimento: No se trata de uma psicoterapia que pe em jogo a personalidade do sujeito atravs da anlise de sua problemtica inconsciente, mas sim, de uma decodificao de seus comportamentos atuais, evidenciando suas significaes simblicas e as necessidades que expressam. Proporciona-se um espao de legitimao dos desejos e dos sentimentos, liberao de suas fantasias, medos e ambivalncias na relao consigo mesmo, com o outro e com o meio. Potencializa-se o desenvolvimento global, a aprendizagem e o equilbrio da personalidade, facilitando as relaes afetivas. Os materiais disponibilizados so facilitadores desse jogo; porm, a importncia maior a forma como cada elemento do grupo se disponibiliza, como cada um estabelece as suas relaes, e a forma que se relaciona com a figura do adulto, com os objetos e com os outros integrantes. Concluso: Foram realizadas somente dez sesses. Algumas modificaes foram mais visveis e outras mais sutis, porm em poucas sesses j pde-se evidenciar grandes avanos. Adriana Cristine Lucchin Email: alucchin@gmail.com

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A importncia do brincar entre pais e filhos

Uma experincia no parque
SANCHES, Christiane; RESENDE, Ana; ASSIS, Maria; SANTOS, Rosemeire; AMORIM, Aline; JUNIOR, Ricardo; NASCIMENTO, Helison; COSTA, Leila; MACEDO, Milena S.
rea: Psicologia Infantil; Psicologia do Desenvolvimento Fonte: Psicanalise; Winnicott Objetivo: analisar a qualidade das relaes estabelecidas entre pais e filhos por meio do brincar na cultura de uma grande metrpole. Mtodo: levantamento bibliogrfico a partir do referencial Psicanlise. Pesquisa qualitativa por meio da observao direta de crianas e pais em parques de So Paulo (regies centro, oeste, leste e norte) por duas horas nos finais de semana. Os observadores foram alunos de Psicologia. Desenvolvimento: Observou-se diferenas entre os locais de observao e faixas etrias. Na zona leste observou-se que os pais envolviam-se nas atividades com os filhos, principalmente nas faixas etrias entre 4 e 6 anos. Nas regies central, norte e oeste os pais demonstravam papel de cuidadores e observadores da brincadeira e preocupavam-se em registrar o momento por fotos. Outro ponto verificado foi a preocupao pedaggica dos pais, por meio de informaes sobre os recursos naturais do parque. Indaga-se tal resultado no que se refere a pouca valorizao da integrao entre pais e filhos na brincadeira. Os pais se colocam no papel de cuidador ou de educador. Nesta observao , verificou-se que o brincar tido como uma experincia exclusiva da criana. O brincar uma forma de criar e fortalecer vnculo sendo fundamental para pais e filhos (Mitre, 2000). Concluso: Talvez, tal cenrio esteja refletindo as dificuldades das relaes entre as pessoas, numa grande metrpole, e tambm o papel imposto socialmente para estes pais como cuidadores e educadores. Provavelmente, este pais tenham esquecido ao longo de seu prprio desenvolvimento que o brincar uma forma de estreitar vnculos afetivos e melhorar os relacionamentos e transmisso de conhecimentos. Christiane Sanches E-mail: christianesanches@uol.com.br

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Brincar e autismo: Que implicaes e aplicaes?

SOARES, Julia Maciel
rea: Psicanlise clnica e psicopatologia Instituio: Universit Paris 13 Fonte: Winnicott; Freud; Lacan; Roussillon; Danon-Boileau; M-C Laznik; AEVA (pgina da web). Objetivo: Assim, diante da impossibilidade do brincar (simblico) dessas crianas, e sabendo da importncia do brincar para a constituio subjetiva, cabe-nos perguntar em que medida o brincar desempenharia um papel na retomada da constituio subjetiva, no caso do autismo. Mtodo: essa a questo que me mobiliza a realizar atualmente uma pesquisa de um mtodo de tratamento de crianas autistas atravs do brincar, conhecido por mtodo dos 3is. O mtodo francs, adaptado do americano Son-Rise, tem por objetivo entrar no mundo da criana atravs do brincar. Trata-se de um mtodo desenvolvimentista, no cognitivista, cujo esprito a brincadeira, o prazer, a alegria, a diverso. A durao prevista do tratamento de dois anos, com sesses intensivas, interativas e individuais, realizadas por voluntrios capacitados no mtodo, no domiclio da criana, em uma sala de jogo adaptada. O mtodo dos 3 is foi desenvolvido aps o sucesso obtido com o 1 caso. Desenvolvimento: Os dados fornecidos pela Associao (AEVE) responsvel pelo mtodo permitem constatar a eficincia dessa proposta de terapia ldica intensiva. Resta-nos, ento, analisar de que forma isso acontece. Concluso: Em outras palavras, investigar de que maneira o brincar torna possvel a retomada da constituio subjetiva (se que isto que est em jogo), a fim de situar com maior preciso o papel do brincar na clnica de crianas autistas. Julia Maciel Soares E-mail: ju.macielsoares@gmail.com

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Pikachu - heri em evoluo: O desenho-estria

como recurso teraputico no tratamento do TOC
GOMES, Cssia Amlia

rea: Psicologia Clnica Fonte: Relato de expericia de um caso atendido numa Unidade Bsica de Sude, atravs da Anise do Comportamento, na modalidade breve. Objetivo: Inicialmente buscou-se identificar os indicativos de estresse, ou seja, aversivos que agiam como eliciadores de comportamentos e cognies compulsivas e obsessivas. A partir disso, atravs de recursos teraputicos - desenhos-estria enfocando o personagem Pikachu e treino de habilidades sociais buscou-se ensinar novos repertrios, adaptados. Com a identificao dos estressores (dificuldades relacionais na escola e no relacionamento com a me), procurou-se contribuir para que estes, retratados por rituais compulsivos e obsessivos pudessem ser eliminados, utilizando-se de estratgias, as quais, treino de habilidades sociais e desenhos-estrias. Alm disso, proporcionar uma interveno com enfoque na modelagem de repertrios sociais da criana, visando diminuio de comportamentos ritualsticos prejudiciais interao desta com outras pessoas. Mtodo: No contato inicial com a criana foi estabelecido o contrato teraputico, atravs do qual se explicitou os recursos que seriam utilizados para trabalhar seus medos na terapia. Desta forma, durante dois meses de atendimentos semanais, com a durao de cinqenta minutos uma hora cada sesso foi-se abordando a problemtica atravs dos desenhos-histria e o treino de habilidades sociais. Inicialmente, os desenhos-histrias foram utilizados como estratgia para diagnosticar conflitos, reconhecer comportamentos e cognies. Desta forma, o fantasiar serviu como recurso teraputico auxiliando o acesso da terapeuta a diferentes classes de respostas, sua manifestao, e a relao estabelecida com o meio. De acordo com Regra (1999) ao se trabalhar com o relato verbal de estrias fictcias (fantasia), onde a criana descreve os sentimentos dos personagens e as possveis regras que governam seus comportamentos, se deve ao fato de que este instrumento a fantasia favorece a identificao de possveis sentimentos da prpria criana, atravs de inferncias baseadas em seu relato verbal. Com isso, foi enfocado o personagem Pikachu, do desenho animado Pokmon como referencial dessa inferncia aos comportamentos e cognies da criana. Depois de diagnosticada as contingncias reforadores de obsesses e compulses, foi trabalhado o aprendizado de novos repertrios. Utilizou-se do treino de habilidades sociais, atravs do qual se trabalhou a preveno de respostas, que consistiu em expor a criana situao que elicia ansiedade e evitar a emisso da resposta ritualstico-compulsiva. Desta forma, o treino de habilidades sociais neste caso de TOC, visou anlise funcional dos comportamentos inadequados da criana, prevendo a investigao das contingncias mantenedoras deste padro, possibilitando o planejamento de intervenes promotoras de comportamentos desejados. Isso porque as relaes sociais da criana - familiar escolar e amizades encontravam-se prejudicadas, sendo que tal prejuzo vinha ocorrendo porque o contato social era percebido como ameaador, e tambm pelos longos perodos dedicados execuo de rituais e planejamento de meios para esquiva de estmulos eliciadores de ansiedade. Esse treino de habilidades realizado com a criana foi utilizado devido ao repertrio social bastante limitado que a mesma possua o que produzia poucas conseqncias reforadoras sociais ou de outra natureza. Com isso o fortalecimento de uma classe de respostas concorrente aos comportamentos ritualsticos, especificamente, a de comportamentos de interao social, contribuiu com a diminuio da freqncia de respostas da mesma. A noo de desenvolvimento de habilidades sociais nesse relato de experincia refere-se a intervenes teraputicas que objetivaram a promoo de comportamentos sociais, valendo-se da anlise funcional. Desta maneira, o presente relato sups que uma interveno que enfoque a modelagem de repertrios sociais em indivduos com diagnstico de TOC pode ser eficaz na diminuio de rituais prejudiciais interao com as pessoas. Isso porque, a anlise funcional do comportamento pode auxiliar na identificao de

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condies para a modelagem e manuteno de comportamentos de interaes sociais que promovam a concorrncia desejada com os comportamentos ritualsticos. Desenvolvimento: Trata-se de um caso atendido em uma Unidade Bsica de Sade, na modalidade Breve, na Anlise do Comportamento. A me da criana, durante a anamnese queixou-se de rituais obsessivos e compulsivos que o filho vinha desenvolvendo h alguns meses. Dentre estes, medo de morte, de engolir saliva e asfixiar-se, de se contaminar com bactrias. Alm disso, a criana estabeleceu rituais e crenas, as quais passaram a gerar dificuldades relacionais no contexto escolar. Durante as aulas, a criana tinha por necessidade evitar engolir saliva, pigarreando constantemente, sempre que a professora lhe chamava a ateno. Desta forma, a criana estabeleceu um ritual perante as solicitaes da professora para que mantivesse a ateno nas aulas, gerando assim um ciclo distrao durante as aulas por focar a ateno na reteno da saliva professora que lhe solicita a ateno criana pigarreia em decorrncia da solicitao da professora por ateno com o ato de pigarrear compulsivamente a criana foi desenvolvendo uma obsesso. Alm disso, a crena de que as quintas-feiras era um dia macabro, pois tudo de ruim poderia lhe acontecer neste dia. Devido a isso, a criana passou a faltar nas aulas, s quintas-feiras por medo de algo ruim lhe acontecer, com isso reforando o ciclo de dificuldades relacionais no contexto escolar. Para a conduo do processo utilizou-se da dialtica entre terapeuta e paciente, do treino de habilidades sociais e desenhos-estria como recurso teraputico. O diagnstico dos comportamentos e cognies compulsivas e obsessivas se deu atravs dos desenhos-estria. Atravs destes foi trabalhado o personagem do desenho animado Pikachu, como um heri que se encontra em processo de aprendizado, de evoluo. Pikachu, para se transformar em Raichu necessita aprender a emitir novos poderes, ultrapassar vrios nveis, assim, quando este atinge o nvel mximo de evoluo e aprendizado est preparado para transformar-se em Raichu. Desta forma, trabalhou-se com a criana, atravs de desenhos-estria, o aprendizado de novos repertrios, que pudessem encoraj-lo a enfrentar os estressores sem necessariamente desenvolver compulsivamente e obsessivamente comportamentos e cognies. A criana, com o decorrer das sesses, relatou, em um dos desenhos-estria, que para que Pikachu evolua para Raichu o mesmo alm de querer necessita aprender novas estratgias para vencer os inimigos, isto , fortalecer seus poderes. Isso ilustrado no universo Pokmon transformao o termo usado para quando um Pokmon evolui, ou seja, muda de forma, acompanhado de uma melhora em seus atributos. Portanto, o fantasiar pode ser utilizado como um recurso cuja finalidade facilitar a discriminao de "padres de comportamento das personagens da histria que podem fazer parte do repertrio de comportamentos das crianas e de seus familiares (REGRA, 1999, p. 107). Assim, possvel identificar as contingncias em vigor, a formao de conceitos dos personagens a respeito de si e das situaes nas quais esto envolvidos e as regras que, provavelmente, esto no controle dos comportamentos. Com isso, o comportamento de fantasiar foi utilizado como recurso de diagnstico e interveno, uma vez que a terapeuta pde planejar a interveno com base nas informaes fornecidas pela criana e atuar nos "momentos de fantasia", levando a criana a discriminar os determinantes de seus comportamentos inadequados e as possveis alternativas. No que diz respeito ao treino de habilidades sociais, as mesma foram inicialmente identificadas utilizando-se da dialtica e de desenho livre. Atravs destes foi possvel verificar que o estresse poderia ser superado por meio de comportamentos e cognies adequados, aprendidos por modelao. Dentre as habilidades sociais, trabalhou-se o futebol, jogo de vdeo game, brincadeiras com amigos pipa, pega-pega, bonecos dos personagens do desenho animado Pokmon. Atravs dessas brincadeiras a criana poderia melhorar a qualidades de suas relaes sociais que se encontravam prejudicadas em decorrncia dos rituais, que lhe tomavam tempo e facilitava o afastamento da criana dos contatos sociais devido aos comportamentos desadaptados (compulsivos e obsessivos). Enfim, a psicoterapia realizada junto criana utilizou-se do fantasiar, que possibilitou a identificao de sentimentos, regras e eventos ambientais determinantes de comportamentos inadequados. Alm disso, o treino de habilidades sociais permitindo criana a emisso de respostas mais adequadas, facilitando sua insero social. Portanto, os recursos teraputicos puderam favorecer novas aprendizagens, devido exposio a outras contingncias ou modelos comportamentais.

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Concluso: Atravs do caso atendido em psicoterapia, verificou-se que cabe ao analista do comportamento identificar as variveis que esto mantendo o comportamento-problema e atuar na modificao de contingncias, buscando a diminuio do sofrimento da criana, tratando-se de quaisquer comportamentos, inclusive os que tipicamente, caracterizariam o TOC. Desta maneira, a terapeuta deu nfase nas descries das queixas, enfocando os aspectos relativos resposta obsessivo-compulsiva, como a exposio com preveno de respostas. Cssia Amlia Gomes E-mail: cassia_psyc@yahoo.com.br

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O Ldico no Diagnstico e Interveno de Crianas com Autismo: Um Estudo Bibliogrfico

BREITSCHWERDT*, Jael C. B.; MIRANDA, Caroline F. S.; FIGUEIRDO*,Ivoneide G.; ZAQUEU*, Livia da C.C.; SILVA*, Rosana S. da
rea: Ludodiagnstico nos Transtornos Globais do Desenvolvimento Fonte: Distrbios do Desenvolvimento Objetivo: Apresentar artigos que tratam do diagnstico de crianas com autismo, e propostas de ludo interveno para esta clientela. Mtodo: Buscas na base de dados Pubmed e Scielo, utilizando os descritores Autism and Diagnosis. Delimitao: Publicaes de 1997-2009. Encontrados 866 (Pubmed) e 23 (Scielo). Selecionados 11 artigos Desenvolvimento: Os artigos tratam do diagnstico precoce e interveno em crianas com autismo. So detalhados critrios diagnsticos, propostas de interveno que utilizam da brincadeira simblica, contato visual, objetos e ateno compartilhada. As intervenes empregam estratgia de imitao e interao iniciada pela criana. Concluso A utilizao das diversas ferramentas disponveis para o diagnstico e interveno, como abordagem desenvolvimentista e ldica, tem se mostrado essencial para a estimulao do desenvolvimento das reas afetadas e reduo de comportamentos inadequados de pessoas com autismo. Rosana Sebastio da Silva E-mail: rosebas3@yahoo.com.br * Mestrandas em Distrbios do Desenvolvimento *

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Um Olhar sobre a Concepo de Ludicidade do Corpo Discente do Curso de Formao de Professores da IES X privada na Bahia
SASAKI, Karlla Tieko Moraes; RAMOS, Rosemary Lacerda
rea: Educao Fonte: IES privada no municpio de Lauro de Freitas BA Objetivo Geral: Compreender as concepes que o corpo discente do Curso de Formao de professores da IES X possuem da Ludicidade. Objetivos Especficos: - Verificar como o corpo discente entende e conceitua: ludicidade, jogo, brinquedo, brincadeira a luz do referencial terico X; - Identificar a opinio deste sobre as contribuies que o Curso ofereceu para o desenvolvimento de uma Prtica pedaggica ldica; - Analisar em qual nvel de ensino acreditam ser importante a prtica de atividades ldicas articulada prtica pedaggica. Mtodo: A metodologia utilizada est embasada numa abordagem qualitativa e quantitativa, cujo recorte metodolgico o de Estudo de Caso, este que utilizado com uma estratgia para investigar um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto (YIN, 2001, p.32), sendo os seus instrumentos: a observao, entrevista escrita e questionrio. Trabalhamos com uma amostragem de 10% dos discentes do Curso de Formao de Professores da IES X, que dos 179 alunos, corresponde a 17 atores pesquisados, separados em dois grupos: [A] os que j cursaram a disciplina Ludologia e [B] os que ainda no cursaram. Bem como o uso de anlise de dados de ordem documental, bibliogrfica, digital e peridica. Desenvolvimento O brincar para o aprendizado e desenvolvimento dos educandos do ensino fundamental seja estes na esfera psicomotora e/ou cognitiva, o mtodo focal deve ser voltado para o explorar de maneira significativa essncia ldica, pois no campo educacional faz e se prova se praticando, um educador mais que humano, ou seja, um educador integral cnscio de sua conduta, perante a seu educando bem como, da sociedade. E para corroborar com esse saber, verificamos as contribuies dos tericos Jean Piaget (1896 -1980) e Lev Semionovitch Vygotsky (1896 1934), onde consideram os aspectos do desenvolvimento e aprendizagem relativos aos Estados de Ludicidade no Ser humano, que esto subdivididos em trs aes, a primeira ao est relacionada s atividades imitativas, requerendo exerccios fsicos ou psicomotor, esta surge ao nascer e se desenvolve at o surgimento da linguagem; a segunda das atividades simblicas, que a partir do surgimento da linguagem at os 6/7 anos se destaca; por fim a terceira ao que tens fins socializadoras, as atividades reguladoras, esta que surge a partir dos 5 anos. Que segundo o quadro relativo aos Estados de Ludicidade no Ser humano desenvolvido no Ncleo de Estudo Avanados em Ludologia, do Ncleo de Estudos Avanados em Cincias da Educao da UNIME (NEAL/NEACE), coordenado pela Dra. Rosemary Ramos (2006), destaca-se as denominaes atribudas a cada ao e a marca que cada uma recebe. A saber, a primeira ao para Piaget denominada de Jogo de Exerccios e afirma que tal ao no possui regra externa ou interna, j Vygotsky no a reconhece como estagio Ldico, mas sim como uma Atividade Funcional, por reflexo; a segunda ao Piaget a denomina de Jogo Simblico e persiste em registrar a ausncia de Regras, entretanto Vygotsky afirma que esta possui regras, mas interna e designou vrias nomenclaturas como: Jogo de papis, Brincadeira, Faz de Conta e Brinquedo; a terceira ao tanto para Piaget quanto Vygostky a denominao comum a Jogo de Regras sendo marcado por possuir regras fechadas. Salientamos que, as aes ainda que apresentadas em uma ordem elas no possuem um carter executivo isolado, pois elas ocorrem respeitando os estgios cognitivos do aprendizado no ser humano conforme a teoria da Epistemologia Gentica defendida por Piaget. Portanto devemos encar-las como pr-requisitos em uma esfera processual para o desenvolvimento equilibrado do ser humano, pois como qualquer outra aprendizagem a ludicidade ainda que um fenmeno, tambm perpassa pelos estgios de assimilao,

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acomodao e a adaptao que favorece a busca pelo equilbrio. Uma vez que acumulamos, aperfeioamos e criamos a partir de experincias diretas - estas ocorrem desde sua existncia e/ o nascimento, pois o fenmeno ldico tal qual o dom da vida, inerente e inato a capacidade do brincar possibilita-nos por conseguinte obter graus significativos de uma estrutura mental de dados, que se adaptam entre si e se d a acomodao. De forma a ratificar que o gnero humano o ser mais adaptvel do mundo, essa pesquisa enfatiza que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que o mesmo sofra alguma alterao de nossa parte, ou seja, tudo o que aprendemos influenciado por aquilo que j tinhamos aprendido, enfim ns o resignificamos dentro do paradigma da transformao, para evoluirmos. Nesse sentido a ludicidade se faz necessria no processo de aprendizagem enquanto mtodo e recurso. Concluso: Ao dirimir esta pesquisa, constatamos uma maior transparncia da necessidade de se conhecer, ampliar e construir um corredor de aprendizagem sobre o fenmeno ldico enquanto essncia, concepo terica e prtica entre o professor em ato e os professores em potncia, logo os que esto em formao de nvel superior, uma vez que sabemos que ambos esto em processo de expanso dos seus saberes, pois o ser humano uma obra inacabada e de potenciais ilimitados. Assim os sujeitos pesquisados em sua maioria (82%) revelam que consideram o jogo, brinquedo, brincadeira como elementos distintos, da mesma forma crem que em ambos nveis (ensino infantil e fundamental) deve haver uma prxis intensamente ldica e essas opes advm do fato desses acreditarem que a disciplina Ludologia contribuiu na sua formao enquanto professores em potncia. Na fala e nos questionrios aponta-se uma preferncia sutil por Piaget (59%) em detrimento a Vygostsky (41%), e no h divergncia na crena do brincar ser relativo a sade, ao esporte, a arte, a msica, ao teatro, a dana. Enfim, a todos os movimentos esto intrinsecamente ligados a uma educao de fato ldica, pois ela fomenta o processo evolutivo de uma educao integral do indivduo, porquanto propicia uma reflexo scio-histrica do movimento humano, bem como oportuniza criana investigar e problematizar sua as prticas psicomotoras, advindas das mais diversas manifestaes culturais e presentes no seu cotidiano, para melhor compreenso. Entendemos ainda que a partir deste trabalho possvel refletir mais sobre as possibilidades de transformar o trabalhar na sala de aula em um ambiente favorvel ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com muito humor, alegria, prazer, beleza, riqueza e significao, logo explorando a expresso livre e criadora das suas prprias atividades. Nesta perspectiva, proporcionar uma ao inter-multi-transdisciplinar facilitadora de vivncias ldico-pedaggicas, torna-se algo imprescindvel ao desenvolvimento dos discentes (professores em formao) contemplando assim, o carter ldico do movimento humano como fonte de prazer e alegria, no ambiente escolar e, em especial, no processo de desenvolvimento. Uma vez que valorizando o movimento natural e espontneo da criana sem priorizar unicamente o conhecimento tecnicista, que expulsa o brinquedo e as prticas ldicas do espao de liberdade e exigncias da cidadania, ignorando-se as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana. Por fim, comungamos com variados autores neste, mas partindo ao mago de todas essas reflexes o realce que, mais que brincar, o ldico um fenmeno que permeia o nosso bom viver enquanto seres humanos. Sntese curricular KARLLA TIEKO MORAES SASAKI [Graduada em Normal Superior (UNIME). Mestranda do Curso Profissional e Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social (CEPPEVFVC); Membro do Grupo Estudos Multirefencial em Ludicidade, Educao e Sade (LUDES). Contato: karlla@terra.com.br ] ROSEMARY LACERDA RAMOS [Graduada em Educao Artstica (UCSal), Mestra em Educao (UFBA) e Doutora em Educao (UFBA). Lder do Grupo Estudos Multirefencial em Ludicidade, Educao e Sade (LUDES-FTC). Diretora Acadmica da Faculdade de Tecnologias e Cincias (FTC). Contato: rosel.ramos@gmail.com

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A Educao Infantil e o brinquedo:

Recomendaes a partir do interesse das crianas um estudo comparativo
GENNARI, Simone Moraes; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do.
rea: Psicologia Educacional. Fonte: BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1990. CEVERA, A. F.; ALIMBAU, C. G. Rincones de juego y de trabajo en el aula de P-3: una propuesta para tratamiento de la diversidad. In: Cooperacin Educativa Kikiriki, n 50. Sept-oct-nov. Sevilla (Espaa): Ed. MCEP, 1998. HEEMANN, J. A. A educao Infantil e o brinquedo: recomendaes a partir do interesse das prprias crianas. Monografia. UNIVALI. Itaja, 2004. HORN, M. G. S. O papel do espao na formao e na transformao do educador infantil. In: Revista Criana do professor de Educao Infantil. N 38. jan. MEC. Braslia: MEC. 2005. KISHIMOTO, T. M. nome do captulo. In: KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. MOYLES,J. R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. Objetivo: Identificar quais brinquedos so recomendveis em uma sala de aula infantil a partir do interesse da criana em idade pr-escolar de uma escola privada do municpio de Itaja. Levantar a partir de observao das mesmas crianas a preferncia pelos brinquedos disposio em seu ambiente escolar, assim como levantar indicadores sobre as funes dos brinquedos no processo de aprendizagem. Comparar os dados obtidos nesta pesquisa com os dados da pesquisa de Heemann (2004). Mtodo: Seguindo o objetivo de comparar os dados obtidos nesta pesquisa com a pesquisa de Heemann (2004) referente ao mesmo tema que teve como amostra crianas em idade pr-escolar de uma escola pblica. Para garantir estes objetivos a anlise dos dados teve carter qualitativo e quantitativo, fazendo uso de uma grelha de observao elaborada na pesquisa realizada por Heemann (2004), a qual tem como objetivo qualificar as escolhas das crianas pelos brinquedos propostos, relacionando a faixa etria e a organizao social. Outro instrumento utilizado foi a filmagem, apurando atravs desta os dados qualitativos, onde se pode analisar o processo das escolhas e a forma como as crianas utilizam os brinquedos escolhidos. Desenvolvimento: A brincadeira est presente no cotidiano da criana e atravs do brincar que esta desenvolve o significado do real. Para a criana o brincar o caminho de estar no mundo e nos revela grande importncia para o desenvolvimento infantil. Segundo Kishimoto (1999), atravs da brincadeira a criana reconstri o real, utilizando os seus prprios recursos e respeitando o seu prprio tempo. Para reconhecer importncia do brincar para a educao infantil e o papel do brinquedo para este processo, assim necessrio discriminar os conceitos de brinquedo e brincadeira, sendo o primeiro o suporte da brincadeira. Alm de refletir sobre o lugar disposto na educao infantil para o brincar, a utilizao do ldico como forma de aprendizagem deve estar respaldado nos diretos da criana presentes no estatuto da criana e do adolescente e na relao criana brinquedo como a construo do significado. Concluso: Podemos rever o brinquedo e a sua funo perante sua significao para a sociedade, no se preocupando em determinar brinquedos, mas dar subsdios aos professores, para que estes possam oferecer em sua sala de aula um ambiente ldico capaz de proporcionar a aprendizagem. Baseando-se em assuntos como o espao ideal e o brinquedo na educao infantil, conseguimos reconhecer a importncia do ldico como forma de aprendizado, assim como oferecer aos professores subsdios para o reconhecimento deste processo de aprendizagem. Maria Isabel do Nascimento-Andr Email: misabel@univali.br

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Avaliao Psicolgica Psicodramtica:

Uma Experincia Teraputica
FERNANDES, Maristela Couto

rea: Clnica Fonte: Clnica da Infncia e Adolescncia Objetivo: O objetivo deste trabalho foi proporcionar um ambiente psicoterpico ldico onde o adolescente pudesse ento relaxar mais facilmente e expor com mais facilidade os seus conflitos. Mtodo: A avaliao foi realizada em uma adolescente de 17 anos encaminhada pelo mdico devido ao elevado grau de ansiedade e angstia que apresentava. Levantou-se a queixa da dificuldade no relacionamento familiar com constantes discusses e agresses fsicas, especialmente com a me e a irm mais velha. Os atendimentos se constituram em 7 sesses de 50 minutos cada em sala de atendimento clnico particular. Utilizou-se o mtodo psicodramtico, seguindo as 3 etapas bsicas: o aquecimento, onde se procura levantar a queixa principal; a dramatizao, onde se trabalha a queixa atravs das tcnicas psicodramticas; e o compartilhamento, com relatos sobre os sentimentos vivenciados . Desenvolvimento: No desenvolvimento da experincia de avaliao, foram utilizadas as seguintes tcnicas: 1)o outro me apresenta uso do bon com finalidade de pesquisar e estimular a percepo de si e do outro que trouxe o resgate dos aspectos positivos das vivncias com sua rede social; 2)inverso de papis coloca-se no lugar do outro para ampliar a percepo que trouxe a vivncia de ser solidria com as dificuldades da me e a vivncia da identificao com a irm, permitindo admitir a raiva dela em alguns momentos; 3)imagem da famlia uso de fantoches para pesquisar as principais vinculaes familiares verificou-se a excluso da relao com a me e com a irm e sua forte ligao com o pai. Como resultados verificaram-se a remisso dos sintomas de ansiedade e angstia, maior aproximao com os pais, diminuio das discusses e o incio de um namoro (at ento ela nunca havia namorado, apesar das propostas). Concluso: A partir da experincia, pde-se concluir que as tcnicas psicodramticas proporcionaram um contato com as questes familiares de forma menos ansiognica, favorecendo a vivncia das partes conflitantes apresentadas pelo paciente e facilitando a obteno de insights para os conflitos, demonstrando que o jogo psicodramtico um excelente recurso para o trabalho investigativo e teraputico com adolescentes, contribuindo na compreenso dos conflitos e na sensao de bem-estar que o ldico proporciona. Maristela Couto Fernandes Email: maristelacf@hotmail.com

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Estudo De Caso - Tendncia

Anti-Social Frente Privao Afetiva
SANCHES, Alessandra Rios; BENITES, Clarice Cristina A.
rea: Clinica Fonte: Clinica e Bibliogrfica Objetivo: O estudo de caso Tendncia anti-social frente privao afetiva, demonstra os relata o psicodinamismo do desenvolvimento da criana entre 2 e 3 anos, suas relaes afetivas e de ajustamento social a partir da interao me-filho. Sua finalidade a avaliao da influncia deste relacionamento no desenvolvimento biopsicossocial da criana. Abordando em sua metodologia a Prtica Clnica e a utilizao da Escala de Desenvolvimento de Denver". Mtodo: Experiencia Clinica, dados bibliograficos, testes HTP, Fabulas de Duss, horado Jogo Diagnostica. Desenvolvimento: Para Winnicott, (1963) boa parte dos problemas emocionais, tem sua origem nas primeiras etapas do desenvolvimento; em sua teoria de sustentao ou Holding, a me deve proporcionar proteo segurana e aceitao para promover a integrao da criana ao ambiente, nesta fase a me funciona como ego auxiliar do beb. Dentro da dade me-beb h uma troca de vnculos, tanto a me precisa do beb para a realizao da maternidade e concretizao de seu papel, como o beb precisa da me com estmulos afetivos para seu desenvolvimento; ou seja, uma me suficientemente boa que ir proporcionar um ambiente mantenedor capaz de suprir suas necessidades. Quanto ao histrico do cliente levantado durante a anamnese, notrio a ausncia da me, ficando os cuidados sob responsabilidade da av paterna, e esta no conseguiu um bom vnculo com o neto, e como ensina Bowlby (1982), no curso do desenvolvimento sadio, o comportamento de apego, leva ao desenvolvimento de laos afetivos, inicialmente entre a criana e o adulto que dele cuida. B. foi privado de certas caractersticas essenciais da vida familiar, denominado por Winnicott (1956) como Complexo de privao, segundo ele, tais cuidados so essenciais para que a criana consiga se integrar, desenvolvendo assim um ego sadio, quando existem falhas, so traduzidos em experincia subjetiva que obstaculiza o desenvolvimento normal e que a tendncia anti-social resultado de uma privao afetiva, j, Melanie Klein (1913), compreendia que o sentimento de inutilidade caracterstico dos pacientes depressivos nasce de um senso de que os pais internos bons foram transformados em perseguidores, em razo das fantasias e impulsos destrutivos do paciente a posio depressiva no desenvolvimento emocional. B. alm das privaes vivenciou vrias dissociaes acarretadas pelo divrcio dos pais, mudou vrias vezes de casa, foi transferido vrias vezes de escola no correr do ano letivo, que segundo Dolto (1988) prejudicial. A confuso sentida pela criana , dupla: de um lado, seu ser intimo, o sujeito tal como formado por aqueles dois seres estruturantes, fica abalado; de outro, seu ser social, que depende dos colegas de sua faixa etria, danificado.(DOLTO, 2003,p.23) Sabemos que existe uma forte relao entre as experincias afetivas de um indivduo com seus pais ou substitutos e o modo como se estabelecem vnculos afetivos posteriormente (BOWLBY, 1982), conclu-se que B. diante das experincias viveu em constante ansiedade, foi exposto pelos pais a presses e atuou como figura de ligao para o casal, o que inverso a sua necessidade, e segundo Bowlby (1982), os indivduos tratados desta maneira tendem a tornar-se, dominados por sentimentos de culpa, assim como ansiosamente ligados, podendo apresentar fobia escolar; esto sujeitos a fortes anseios inconscientes de amor e apoio, o que se expressariam por meio de alguma forma aberrante de comportamento eliciador de cuidados. A criana sente-se o centro do mundo. Quando acontece qualquer coisa em funo da qual ela vem a sofrer ou algum vem a sofrer, ela acredita ser o agente provocador...(DOLTO, 2003,p.96) B. expressou atravs da agressividade suas culpas, seus anseios de cuidados, ateno e amor da me, pai e da sociedade. Conforme percebido nas sesses e confirmado nos teste B. demonstra um certo controle nas

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situaes, nas respostas sempre prontas, o que ficou mais claro aps a convivncia com o pai, antes de ser resgatado pela me. (S.I.C.). O controle uma maneira de negar a dependncia, de no admiti-la, e, no entanto forar o objeto a satisfazer uma necessidade de dependncia, pois um objeto totalmente controlado , at um certo ponto um objeto do qual possvel depender. O sentimento de triunfo uma negao dos sentimentos depressivos de desvalorizao e de cuidado do objeto; ele se liga onipotncia... o desprezo ainda uma forma direta de negar o valor do objeto, o que to importante na posio depressiva, agindo como uma defesa entre a sensao de perda e culpa. Um objeto desprezvel no um objeto que inspire culpa e o desdm com o qual se o trata torna-se uma justificativa para atac-lo ulteriormente...(MAZET apud SEGAL,1990,p.75) Concluso: A oportunidade vivenciada no estgio, no s a do conhecimento atravs do contato direto com o paciente, mas o privilgio na interveno de orientar e possibilitar a compreenso do comportamento humano e a influncia da famlia como agente estruturante e socializador. A observao clnica deu a oportunidade de constatar a importncia do vnculo materno e da afetividade na formao desta criana, as transformaes e mudanas dentro da dinmica familiar a partir da concepo do individuo, e sua influncias. Esta experimentao possibilitou dar visibilidade teoria, onde segundo Winnicott,(1956) a maioria dos transtornos afetivos e psicossociais comeam nas primeiras relaes da criana, e tambm a Tendncia anti-social frente privao afetiva. Outros tericos foram de suma importncia como, Melanie Klein, Bowlby e Franoise Dolto. Alessandra Rios Sanches E-mail: alessandra.psi@enterms.com.br

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A Literatura Infantil como Recurso para Abordar a Morte no Contexto da Educao

PAIVA, Luclia Elizabeth
rea: clnica, hospital, educao Fonte: Pesquisa realizada para obteno do ttulo de Doutor - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo Objetivo: 2.1. Objetivo Geral: Verificar e discutir a viabilidade da utilizao da literatura infantil sobre a morte como meio facilitador para abordar o tema da morte no contexto como os educadores observam a questo da?escolar. 2.2. Objetivos Especficos: quais aspectos consideram relevantes para lidar com?morte no contexto escolar; como? como trabalham a temtica morte no contexto escolar; ?o tema da morte; se consideram o livro?apreendem os livros infantis sobre o tema da morte; ?infantil um instrumento vivel para trabalhar o tema da morte com seus alunos; se promovem e como promovem, para seus alunos, espaos de reflexo e expresso como poderiam?dos sentimentos e emoes relacionados ao tema da morte. explorar os livros infantis sobre morte como recurso para abordar esse tema com os alunos. Mtodo: Foram realizados 3 encontros com 54 educadores de 5 escolas de So Paulo (3 partuiculares e 2 pblicas). Cada escola participou com um grupo de aproximadamente 10 educadores. Cada encontro teve, em mdia, duas horas de durao, realizados semanalmente. Esse critrio foi pensado levando-se em considerao as seguintes atividades propostas: 1 encontro: - discusso sobre o tema morte; - questes sobre a experincia dos participantes em lidar com essa situao na escola; - a pertinncia da discusso sobre esse tema com crianas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I; - viabilidade de abordar-se o tema no contexto escolar e o modo como deve ser abordado. 2 encontro: - explorao dos livros infantis sobre a morte, previamente selecionados pela pesquisadora; Obs.: Foram escolhidos livros facilmente encontrados nas livrarias. 3 encontro: - continuao da explorao dos livros infantis sobre morte e discusso sobre a possibilidade de utilizao desse material com as crianas no contexto escolar. Os encontros ocorreram semanalmente, para que no houvesse quebra no processo das reflexes e discusses propostas. No entanto, uma das escolas participantes optou pelo encontro mensal, pois era o nico horrio disponvel. A participao dos educadores foi voluntria, seguindo as consideraes ticas. Desenvolvimento: De incio, os educadores mostraram-se um pouco resistentes ao tema, dizendo que no apareciam no contexto escolar e no faziam parte do universo infantil. No entanto, conforme iam discutindo sobre o assunto, foram percebendo que esse tema faz parte do cotidiano das crianas na escola. Verificaram que esse tema surge de vrios modos: - a morte latente quando as crianas falam sobre seus medos, nas produes de texto, desenhos; - morte de familiares, de amigos, professores, de bichos de estimao; - como parte do ciclo vital; - a morte simblica - separao, desemprego. Os educadores trouxeram a dificuldade que sentem para abordar esse tema com as crianas e perceberam que costumam utilizar a questo religiosa como explicao para a morte. Perceberam que em muitos momentos sentem-se despreparados e impotentes diante de situaes de seus alunos que envolvem tal tema. Ficaram surpresos diante de tantos livros que abordam a morte, afirmando desconhecer tais livros. Embora alguns dos ttulos apresentados j fossem conhecidos por alguns (poucos) educadores, nem sempre associavam o contedo dos livros ao tema da morte. Alguns educadores disseram t-los utilizado no contexto escolar para trabalhar outras questes relativas ao universo da criana. Ao final, perceberam que o tema da morte no s faz parte do contexto escolar como tambm possvel abord-lo nas rodas de conversa que promovem com seus alunos, nas aulas de Cincias, nas biografias, nos contos de fadas, pelos medos e, inclusive utilizando vrios livros infantis. Os educadores referiram, tambm, o quanto esses encontros serviram de espao de compartilhamento

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e reflexo para eles prprios. Concluso: Esta pesquisa mostrou de maneira ntida e significativa, a importncia da utilizao dos livros infantis que abordam o tema da morte, assim como da criao de um espao de reflexo e compartilhamento para crianas e tambm para educadores. Embora essa pesquisa tenha demonstrado a importncia de introduzir o tema morte para as crianas, apontou, tambm, para a necessidade de capacitar os educadores para essa tarefa. Durante a explorao dos livros pelos educadores, foram percebidas situaes que reforaram estudos que fazem refletir sobre a importncia da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui de teraputico-aprendizagem, ou seja, a leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento que pode proporcionar efeitos teraputicos, benficos ao processo de aprendizagem. Como se pode notar, a morte faz parte do universo infantil e, por isso, deve fazer parte do contedo abordado na escola. Como foi visto neste trabalho, a morte no precisa ser abordada de maneira trgica e pesada, mas apresentada de forma natural. Afinal, faz parte do processo natural do existir. Para isso, pode-se utilizar ou introduzir alguns espaos que fazem parte da rotina escolar: a roda de conversa, a hora do conto, de forma transdisciplinar (nas aulas de Literatura, Cincias, Histria, Filosofia, Religio, Artes... No entanto, percebeu-se, tambm, a necessidade do cuidado ao educador, atravs de espaos de reflexo e discusso, superviso, grupos de estudos e capacitao de educadores para tratar de temas existenciais: por meio de reunies de discusso sobre o assunto, experimentao, vivncia, workshops. O objetivo principal dessas atividades promover um espao de acolhimento ao educador. Esse espao pode prover suporte ao educador e favorecer a percepo de si mesmo, de seus sentimentos e reaes, possibilitando a identificao de situaes crticas ou difceis para si mesmo e para os alunos, alm de direcionar a ateno para um olhar mais atento criana. Esse espao de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solido do educador, promovendo mais prazer em suas tarefas profissionais, prevenindo o estresse e a sndrome do burnout. Representa um espao de humanizao dirigido ao educador. Se o educador for cuidado, poder cuidar do outro. Se ele for acolhido, poder acolher melhor o outro. Alm disso, esse estudo mostrou a importncia de se trabalhar junto s editoras, no sentido de publicao de livros infantis que tratam de temas existenciais junto s escolas. Outra questo pensada a partir dessa pesquisa foi a de capacitao de bibliotecrios: nas escolas, nas universidades, nos hospitais e as pblicas, para que sejam mais bem preparados para lidar com o livro infantil, estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o gosto pela leitura. Desta forma, poder usufruir da leitura em toda a sua potencialidade: como prazer, ferramenta teraputica, meio de aprendizagem, meio de socializao, passa-tempo, entre outros.... Ficou ntido que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema da morte na escola seria no neg-la. A partir disso, o trabalho com os educadores (como sugerido por eles mesmos nesta pesquisa). necessrio que aqueles que habitam o espao escolar como educadores, estejam dispostos a encarar esse desafio, com a empatia necessria, para poder desenvolver esta tarefa com sucesso. Luclia Elizabeth Paiva E-mail lucelia_paiva@uol.com.br

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A Compreenso Bioenergtica do Ludodiagnstico

NASCIMENTO, Prisson Dantas do
Fonte: Reviso de literatura Atendimento de casos clnicos Objetivo: Apresentar a fundamentao terica e tcnica do ludodignstico realizado na psicoterapia corporal com crianas, a partir de uma leitura energtica e caracteriolgica. Mtodo: Reviso de literatura em autores nacionais e internacionais sobre a utilizao de brinquedos com fins diagnsticos na psicoterapia infanfil, no enfoque bioenergetico. Atendimento a 15 pacientes na faixa etria de 5 a 11 anos, em consultrio privado. Desenvolvimento: Os instrumentos utilizados no processo de ludodiagnstico consistem basicamente em brinquedos e brincadeiras diversas, escolhidos de acordo com uma extensa pesquisa que verificou com 150 crianas, a qualidade e a mobilizao das defesas e da energia investida em aproximadamente 100 brinquedos. interessante observar como as crianas, no decorrer do processo, podem mudar a qualidade do brincar o mesmo brinquedo de diferentes formas, de acordo com a energia caracterial que ela est exibindo no seu momento de desenvolvimento. Assim, temos as temticas caracteriais centrais: esquizide (brinquedos de juntar fragmentos ou buscar conteno para a sua desorganizao e agressividade/congelamento), oral (necessidade de brincar com brinquedos que evoquem contedos de separao), psicopata (brinquedos que lidam com o controle), rgido (tema da individuao, dipo e independncia). Ou seja, cada criana escolher os brinquedos que ela precisa para elaborar os desafios e angstias inerentes ao seu processo de desenvolvimento. O brinquedo, nessa perspectiva, representa o corpo e utilizado como uma interpretao e/ou interveno no processo psicocorporal da criana. Concluso: O ludodiagnstico bioenergtico serve como ferramenta importante para uma compreenso global do desenvolvimento infantil, somado a instrumentos de testes, anamnese e anlise da dinmica familiar. O trabalho encontra-se em constante aprimoramento, com alimentao das pesquisas e observaes a partir da prxis clnica. Sntese curricular:

Prisson Dantas do Nascimento - Professor do curso de graduao em Psicologia da UESPI;

Psiclogo Clnico e Psicoterapeuta Corporal. Email: perisson@hotmail.com

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O Brincar como Forma de Enfrentamento na Hospitalizao de Crianas

DUARTE, Milene Campos; OLIVEIRA, Rodrigo Pablo de; AQUINO, Magno Geraldo de
Fonte: CHAVES, P. C; Projeto Brinquedoteca Hospitalar nosso cantinho Relato de Experincia de Brincar; Belo Horizonte,SET/2004, p. 1-7 CHIATTONE, H. B. C. A criana e a Hospitalizao In: ANGERAMI, A.V. A Psicologia no Hospital. So Paulo: Trao Editora, 1987. CREPALDI, M. A.; LINHARES, M. B. M e GIMOL, B. P. (org.). Temas em Psicologia Peditrica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. p. 269. CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 3 ed. So Paulo: Vetor, 2001. LAZARO, V. Z. A. Brinquedos. Revista do professor, Porto Alegre, ano X, n.40, p.5-8, out./dez.1994. Objetivo: O objetivo auxiliar a instituio hospitalar, e conscientizar os profissionais da equipe multidisciplinar, que diante da hospitalizao de uma criana saibam possibilitar um tratamento mais humanizado e que diminua o sofrimento psquico, e uma dessas formas seria proporcionar um ambiente prprio para a criana brincar dentro do hospital. Mtodo: Para esta pesquisa/estudo foram utilizados como instrumento de coleta de dados a entrevista com familiares das crianas hospitalizadas e a observao das crianas hospitalizadas em situao de brincadeira na brinquedoteca hospitalar. As entrevistas eram realizadas antes do contato com as crianas, o objetivo das perguntas era identificar qual o comportamento da criana no processo da hospitalizao e da administrao de medicamentos e de outros procedimentos como: soro, injees, raio-x,etc. Aps a entrevista, fazamos a interveno com a criana, se a mesma podia locomover amos a brinquedoteca, se por motivos mdicos a criana precisa de repouso, as atividades ldicas eram oferecidas no leito. As brincadeiras variavam de acordo com preferncia e o desejo das crianas. Depois a criana era devolvida ao responsvel, espervamos alguma horas e retornvamos submetendo os pais/responsvel a uma segunda entrevista, com o objetivo de constatar na criana alguma melhora, seja no humor ou na hora de administrar o medicao e exames. Desenvolvimento: Pode-se considerar que a brincadeira um recurso que a natureza encontrou para promover o desenvolvimento mental da criana, pois a brincadeira capacita a criana a controlar angstias e dominar impulsos, assimilar emoes e sensaes, estabelecendo contatos sociais e compreendendo o meio. Porque, como afirma Cunha (2001), brincando que a criana se desenvolve, exercitando suas potencialidades. O desafio contido nas situaes ldicas provoca o pensamento e leva a criana a alcanar nveis de desempenho que s as aes por motivao intrnseca conseguem. A criana esta acostumada a uma rotina de vida, com brincadeiras, ir escola e outras atividades, mas quando se depara com uma doena ela poupada de todas as atividades que eram prazerosas para ela e se v frente a uma realidade completamente diferente e ameaadora para ela. Como afirma Lzaro (1994), os aspectos avaliados como mais difceis do adoecimento para essas crianas so as hospitalizaes, a dor e a impossibilidade de fazerem o que as crianas saudveis da mesma idade podem fazer. O hospital como instituio que acolhe essa criana no seu perodo de sua doena tem a responsabilidade de oferecer um atendimento humanizado, que diminua o sofrimento, e uma das formas montar e manter brinquedotecas, contratar brinquedistas e tambm fazer programas voluntrios como os doutores da alegria, tudo para diminuir as tenses emocionais da criana no ambiente hospitalar. Concluso: De todas as crianas que participaram das atividades com brincadeiras foi possvel perceber a melhora de humor, a diminuio da tenso, como tambm aceitao de medicamentos e tambm das intervenes realizadas pelos profissionais de sade, no hospital. Com este estudo pode-se perceber que as crianas que aceitavam participar das atividades ldicas respon-

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diam ao tratamento mdico de uma forma mais eficaz do que os que no participaram das brincadeiras. A criao e a manuteno da brinquedoteca em um hospital fundamental, tanto para o desenvolvimento da criana e tambm uma tentativa de diminuir os danos da internao. Como afirma CUNHA: A Brinquedoteca espao criado para favorecer a brincadeira e acima de tudo fazer as crianas felizes (2001). Na internao de crianas fica mais fcil a comunicao com estas atravs das brincadeiras, pois a criana s brinca de forma a compreender o seu mundo, atravs da brincadeira podemos ajud-la a internalizar esse momento to complicado e tentar minimizar o sofrimento. Sntese curricular: Milene Campos Duarte - Cursando o 10 Perodo de Psicologia Estagiria do Hospital Vaz Monteiro de Lavras e da Santa Casa de Misericrdia de Lavras. Email milenecduarte@yahoo.com.br

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O Psicodiagnstico Interventivo em Atendimento Infantil na Clnica Escola

FERREIRA, Vernica Maria
rea: Estgio oferecido pela faculdade no 7 semestre. Clinica escola Fonte: Ancona-Lopez, M. (Org.). (1995). Psicodiagnstico: processo de interveno, (1 ed.). So Paulo: Cortez. Barbieri, V. (2002). A famlia e o psicodiagnstico como recursos teraputicos no tratamento dos transtornos de conduta infantis. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo. Barbieri, V. Jacquemin, A. (2004) Alcances e limites do psicodiagnstico interventivo no tratamento de criana anti-sociais. Paidia Cadernos de Psicologia e Educao, Ribeiro Preto, v. 14 n.28, p. 153-167, maio/ago. 2004 Barbieri, V.; Jacquemin, A.; Alves, Z.M.M.B. (2007). O psicodiagnstico interventivo como mtodo teraputico no tratamento infantil: fundamentos tericos e prtica clnica. Psico v.38, n. 2, p. 174-181, maio/ago, 2007 Bellak, L. (1974). The use of the TAT in psychotherapy. In The TAT, CAT, SAT in clinical use. (pp. 143-152). New York: Grune & Stratton. Cunha, J. A., Freitas, N. F., & Raymundo, M. G. (1986). Psicodiagnstico, (1 ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas Friedenthal, H. (1976). Interrogatrio, test de limites y sealamientos en el Test de Relaciones Objetales. Em R.F. Verthelyi (org.), El Test de Relaciones Objetales de H. Phillipson (pp. 61-95). Buenos Aires: Nueva Vision. Gomes, I.C., & Bronstein, M. O. (2000). O psicodiagnstico como forma teraputica: o uso da hor ldica num caso de obesidade infantil grave. Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Rorschach e Outros Mtodos Projetivos, 2. Resumos e Progamas. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Rorschach e Outros Mtodos Projetivos Morgan, C., & Murray, H. A. (1935). A method for investigating fantasies: the Thematic Apperception Test. Archives of Neurology and Psychiatry, 34, 289-306. Ocampo, M. L. S.; Arzeno, M.E.G.; Piccolo, E.G. (1987). O processo psicodiagnstico e as tcnicas projetivas. (5 ed.) So Paulo: Martins Fontes. Ribeiro, D.P.S.A. (2008). Transicionalidade e uso do Procedimento de Desenhos-Estrias com Tema nas primeiras entrevistas clnicas. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, SP Santiago, M.D.E. (1995) Psicodiagnstico: uma prtica em crise ou uma prtica na crise? In Ancona-Lopez, M. Psicodiagnstico: processo de interveno. So Paulo: Cortez, PL 9-25. Winnicott, D. W. (1948). Pediatria e Psiquiatria. In: Textos selecionados: da Pediatria Psicanlise (pp. 287-311). Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1993. Winnicott, D. W. (1971). Consultas teraputicas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Imago, 1984 Objetivo: Este trabalho tem como objetivo compartilhar a experiencia vivenciada no Psicodiagnstico Interventivo,o qual tem se revelado uma prtica cada vez mais estudada e utilizada nas universidades. Este trabalho mostra a experincia de um atendimento realizado por aluna do curso de psicologia durante sua formao. Atravs dessa forma de avaliao foi possvel proporcionar holding paciente e sua me, alm da oportunidade de se fazer uma avaliao mais acurada do caso. Houve benefcios tanto para a paciente, como para a aluna, que teve uma experincia mais enriquecedora em sua formao. Mtodo: Atraves das tecnicas projetivas podemos porporcionar efeitos terapeuticos tanto para a criana como possibilitou que a me compreendesse a sua dificuldade para permitir a separao da filha. Foram utilizados nas sesses: - Sesses Ldicas, teste H.T.P e o teste das Fabulas com a criana. - Procedimento Desenho Estoria com tema: solicitado que desenhasse uma criana com problemas. Desenvolvimento: ILUSTRAO CLNICA. A criana Rita foi encaminhada pela escola devido a dificuldades de adaptao. Embora tenha 06 anos e cursa o segundo ano do ensino fundamental, a me precisa permanecer na escola enquanto Rita assiste s aulas. Segundo relato da me a criana sempre foi apegada a ela, quase no sai sem ela; mesmo quando brinca com outras crianas na rua, solicita que a me permanea prxima. Desde que entrou na escola, Rita vem apresentando dificuldades para se adaptar. Diz temer que a me morra. Antes de dormir, pede

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desculpas a todos familiares - pai, me e irmos. Seu sono muito agitado, mexe-se muito na cama e s vezes fala dormindo. Queixa-se de dores na barriga e quando est nervosa apresenta vmitos. Ela mora com a me, o pai e dois irmos, que so mais velhos (18 e 10 anos). Atualmente somente o pai trabalha. A me se casou com 14 anos e o pai com 17 anos. A gravidez no foi programada e causou certa frustrao, mas os pais acabaram aceitando, quando ficaram sabendo que se tratava de uma menina. A me fumou durante toda a gravidez e no oitavo ms de gestao descobriu que seu marido estava tendo um relacionamento extraconjugal, mas conversaram e ele decidiu encerrar a outra relao. Foi uma fase muito triste, durante a qual teve depresso. Rita foi amamentada durante os primeiros meses, mas era preciso esguichar o leite em sua boca, porque no tinha fora para sugar. At hoje a me coloca comida em sua boca, na escola s come o lanche que a me leva, recusa a merenda oferecida pela escola. A me relata que Rita a manipula, e para no deixar a filha sofrer faz tudo o que ela quer. Quando pequena brincava com uma boneca de pano e hoje brinca bastante de desenhar, e desenha sempre a me. Frequentemente brinca sozinha. Rita no gosta de ir escola, reclama de dores diversificadas, tem sudorese, taquicardia, fica irritada. Quando isso acontece levada ao mdico, que diz que seu quadro emocional. A me relata que quando Rita passa por alguma dificuldade, como aprender a escrever, fica muito nervosa. No tem se alimentado corretamente, principalmente quando sabe que tem que ir escola e continua com os sintomas fsicos. A me descreve Rita como uma menina muito carinhosa, mas tem uma necessidade muito grande de proteo por isso no consegue se separar dela (sic). O pai nunca compareceu s entrevistas, apesar de solicitada sua presena. A me relatou que ele teve depresso e no acredita em atendimento psicolgico. As Sesses Ldicas No inicio Rita teve dificuldade de se separar da me, agarrou-se a ela. Sugeri que a me nos acompanhasse at a sala de atendimento. Rita continuou agarrada me. Peguei a caixa com o material ldico e mostrei-lhe, mas ela no olhou para os brinquedos. A me estava irritada e repetia que iria chamar o pai e este bateria nela. A me foi se retirando da sala e Rita a acompanhou. Ela estava com uma bolsa na mo, questionei o que trazia, mostrou-me o que havia dentro da bolsa e comeamos um dilogo. A me se retirou e Rita no reclamou. Convideia para brincar, mas Rita no fazia nenhum movimento para entrar na sala. Sugeri que brincssemos ali, fora da sala e ela balanou a cabea afirmativamente. Sentamo-nos no cho e brincamos com massa de modelar. Ela solicitou-me para fazer um coelho branco. Fiz o que ela pediu e convidei-a para fazer alguma coisa com a massa, mas ela disse que no sabia. Pediu-me para desenhar e convidei-a novamente para tambm desenhar. Ela aceitou. Solicitou pincel para pintar com guache. Disse que estavam dentro da sala e convidei-a para buscar comigo. Ela concordou e depois voltamos para fora da sala e comeamos a desenhar. Percebi que ela estava mais vontade. Enquanto desenhava, Rita conversava, dizendo que gosta de desenhar e de ir escola. Perguntei o que a me fazia enquanto ela estava na escola e ela disse que a me fica sentada num banco da escola lendo, esperando ela sair. Disse que sente saudades da me, e que tem medo que ela morra por isso sua me fica na escola. Na segunda entrevista mostrava-se insegura e no queria entrar na sala. A me relatou que ela no queria vir clnica, estava nervosa e rasgou a blusa. Peguei em sua mo e disse que sua me nos acompanharia. Sua me entrou na sala de atendimento, mas logo se retirou para a sala onde seria entrevistada por minha colega. Rita comeou a chorar. Abracei-a e disse que no precisava chorar que eu estava ali com ela e que sua me estaria conversando com minha colega. Rita se acalmou e participou da atividade ldica proposta. Nos encontros seguintes Rita se mostrava calma e a me no precisou acompanh-la at a sala de atendimento. Apliquei os testes HTP e o Teste das Fbulas. Rita fazia muitos desenhos durante nossos encontros, estes reproduziam uma menina que muitas vezes estava rodeada de flores, coraes, , rvores, sol, nuvens e estrelas. Interpretei que ela estava mais vontade comigo e disposta e se mostrar para mim. Nos testes HTP e das Fbulas apareceram conflitos, ambivalncia quanto s relaes com as pessoas que cuidam dela. H um apego, dependncia, carinho e inseguranas, dvidas quanto ao afeto dessas pessoas. Sente-se insegura, com dvidas quanto ao amor e cuidados que recebe. Rita fez um desenho da famlia e da escola. No desenho da famlia s esto ela e a me. Percebo que o pai e os irmos esto excludos de sua vida. Este desenho foi muito apagado, que demonstra existncia de conflitos, embora as pessoas apaream rodeadas de coraes, flores, sol, figuras ligadas a afeto, proteo. Interpreto que ela tem uma relao to agarrada me, que no h espao para outras

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pessoas em sua vida e que ela deve sofrer muito com isso. No desenho da escola esto uma pessoa aprendendo e a outra ensinando. Neste desenho faz referncia situao escolar e relao dela comigo. A figura adulta apagada, interpreto que h conflitos quanto a poder aprender e crescer. Entrevistas com a Me A me tem 36 anos, mas com aparncia de uma pessoa com mais idade, com traos faciais sofridos. Durante as entrevistas mostrou-se muito ansiosa, dizia que no poderia se retirar da escola, porque Rita fica desesperada. Relatou todas as propostas da professora e da coordenadora para Rita ficar na escola sozinha, mas mostrou resistncia diante de todas. Dizia que se sentia ansiosa quando a filha chorava, muitas vezes chorava tambm e levava-a para casa. Porm, no primeiro dia que Rita foi trazida clnica e agarrou-se a ela, quando a convidei para me acompanhar, mostrou-se muito irritada, ameaou chamar o pai, que iria bater nela. A me se mostrava ambivalente e ansiosa. Diante de todas as propostas da escola, repetia que se Rita chorasse ela no a deixaria sozinha na escola. Estvamos no final do ms de maio e a me sofria antecipadamente, os possveis conflitos que a filha pode apresentar ao retornar s aulas aps perodo de frias. Dizia todo os progressos obtidos iriam ser perdidos e que teriam que dar um novo inicio. Sentia-se muito ansiosa e alimentava-se compulsivamente. Percebi que a me mantinha uma relao simbitica com a filha e relutava em separar-se dela. Rita parecia captar o desespero da me e tinha medo que ela morresse. Rita cuidava da me, que muito sofria. Foi utilizada uma tcnica projetiva com a me o Procedimento Desenho-Estria com Tema, sendo solicitado que desenhasse uma criana com problema. Desenhou uma criana e contou a histria de uma criana com Sndrome de Down, que precisa de muito amor e carinho, que a me passa por vrias provaes, pois tem pessoas com muito preconceito a respeito da criana. Acham que crianas assim so chatas e violentas, necessita de muitos cuidados, como ir ao mdico, e de cuidados especiais. Essas crianas so muito carinhosas e inteligentes s precisam de respeito e da amizade de outras crianas. Essa histria mostra como essa me trata Rita, como se ela fosse uma criana doente, que precisa ser protegida das pessoas. Como uma criana com Sndrome de Down, Rita tratada como uma pessoa que vai ser sempre cuidada por sua me. Rita no pode ser vista por sua me como uma criana saudvel, porque ela precisa da companhia de sua filha, a quem se apegou desde que soube que seu marido a traia. Conversamos com a me sobre as suas dificuldades para se separar de Rita. Mostramos como ela ficava bem comigo na sala assim que a me se retirava. Ali ela podia deixar Rita comigo, pois ela estaria sendo cuidada por minha colega. Na escola, Rita fica nervosa, pois v sua me sofrendo muito e no quer se separar dela. A me concordou e aceitou nossa indicao para uma psicoterapia individual. Concluso: O caso de Rita ilustra como as tcnicas projetivas tiveram efeitos teraputicos tanto para a criana como possibilitou que a me compreendesse a sua dificuldade para permitir a separao da filha. As tcnicas projetivas facilitaram o vnculo de Rita comigo e ela pode organizar sua realidade de forma mais agradvel e menos ameaadora. Quanto aos resultados obtidos quanto separao de Rita da me no implica na resoluo dos conflitos que esto subjacentes. A diferena obtida pela aplicao do Psicodiagnstico Interventivo pareceu surgir na experincia de Rita conseguir ficar com outra pessoa sem a presena da me, e na conscientizao desta, quanto s suas dificuldades em permitir que a filha adquira autonomia. Durante as entrevistas a me mostrou muito sofrimento diante dessa constatao, mas sentiu o quanto precisava de ajuda e aceitou receber atendimento psicoterpico. Para ns, estudantes de psicologia, esse processo tambm foi importante no sentido de, ao longo do processo, sentirmos que pudemos proporcionar holding s nossas pacientes, alm de termos a oportunidade de fazermos uma avaliao mais acurada do caso. Acreditamos que pudemos fortalecer os movimentos da criana e da me em direo cura. Vernica Maria Ferreira E mail: veronica.maria@yahoo.com.br

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Do Sofrimento do Sujeito Faz Nascer um Personagem:

Branca de Neve
BATISTA, Cleide Vitor Mussini;
rea: Psicopedagia Fonte: Psicanlise e Transdisciplina Objetivo: Verificar a influncia dos contos de fadas nas situaes de conflito vivenciadas pela criana com transtornos globais de desenvolvimento; Verificar como a criana, atravs da fabulao presente nos contos de fadas, em atendimento clinco, constri e explica fatos e situaes vivenciadas por ela. Mtodo: Relato de caso clnico. Este estudo foi desenvolvido no Centro Interdisciplinar de Diagnstico e Tratamento Precoce do Distrbios Globais do Desenvolvimento - Espao Escuta/Londrina - Paran. A criana, participante deste estudo dp sexo feminino com idade de 7 anos. Desenvolvimento:Branca de Neve, hoje, vive com sua me, mas outrora, por motivo de uma longa viagem da me, vivera por trs anos com uma outra pessoa, que a denominaremos como madrasta. Branca de Neve tinha dois anos quando tudo isso aconteceu. Sua me lhe matricula em uma escola e aps quinze dias lhe comunica que vai realizar uma viagem e que logo retornar. Enquanto isso, Branca de Neve ficar sobre os cuidados da proprietria da escola - a madrasta. Passou longo trs anos e agora Branca de Neve j tem cinco anos. No retorno da me, Branca de Neve retirada deste lugar e passa a conviver novamente com a me. Na angstia de ter essa filha de novo, a me cria toda uma histria em torno da madrasta. Branca de Neve na angstia da me se angustia e se desorganiza enquanto um sujeito que busca compreender sua histria. Inicia-se, ento, os atendimentos. Branca de Neve, nestes dois anos busca compreender o dito e o no dito e nesta angustia por fazer entender e ser entendida busca por refugiar-se num mundo no muito distante: o reino da fantasia. Branca de Neve comea a fantasiar com um segmento da realidade mais ou menos bem observado, o que poder evocar nela necessidades e angstias to fortes que pode deixar-se arrastar por elas. Muitas vezes as coisas tornam-se to confusas no seu esprito que ela no consegue apart-las umas das outras. Mas necessrio um certo ordenamento para que Branca de Neve regresse realidade, no enfraquecida nem vencida, mas antes fortalecida por esta excurso pelas suas fantasias. Os contos de fadas ajudam-na, mostrando-lhe como uma claridade superior pode emergir, e emerge mesmo, de todas as suas fantasias. Estes contos comeam geralmente de uma forma bastante realista: uma me que diz filha para ir sozinha visitar a av (Chapeuzinho Vermelho); as dificuldades que um pobre casal tem para sustentar os filhos (Hansel e Gretel); um pescador que no apanha nenhum peixe na sua rede (O Pescador e o Gnio). Isto , a histria comea com uma situao real, mas de certo modo problemtica. Uma criana, perante os problemas e acontecimentos que, no dia-a-dia, a deixam perplexa, estimulada pela sua educao a compreender o como e o porqu destas situaes e a procurar solues. Contudo, uma vez que o raciocnio tem, ento, um fraco controle sobre o seu inconsciente, a imaginao de Branca de Neve foge da presso das emoes e dos conflitos no resolvidos. A habilidade do raciocnio emergente de Branca de Neve depressa subjugada por angstias, esperanas, receios, desejos, simpatias e dios que se entrelaam com o que quer que seja que ela tenha comeado a pensar. Concluso Uma criana familiarizada com os contos de fadas compreende que eles lhe falam numa linguagem de smbolos e no na da realidade de todos os dias. O conto de fadas diz-nos, a partir do seu intrito, atravs do seu enredo e pelo seu desfecho, que aquilo de que nos fala no so fatos tangveis ou pessoas e lugares reais. Os acontecimentos reais s se tornam importantes para a criana atravs do sentido simblico que ela lhes d ou que ela neles encontra. Compartilhar um conto e acolher a fantasia infantil significa acolher a criana em sua integridade e ela poder sentir que no est s e que suas emoes no so assustadoras, mas pertencem aos homens e podem ser vivenciadas. Cleide Vitor Mussini Batista E-mail cler@uel.br

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Qual o ambiente que quero:

Preferncias das crianas sobre diferentes organizaes espaciais em sala de aula na Educao Infantil
SILVA, Andressa Dair da; NASCIMENTO-ANDR, Maria Isabel do.

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com idade entre 5 e 6 anos, de ambos os sexos, que estudam em um centro de educao infantil municipal. Os instrumentos utilizados foram fotos, filmagem e entrevista estimulada. Os dados das entrevistas foram analisados qualitativamente a a partir de 3 categorias (espao tradicional, espao ldico e espao misto). Desenvolvimento: Para possibilitar a coleta de dados foi proposto ao Centro de Educao Infantil que se promovesse com as crianas/sujeitos algumas experincias anteriores com os diversos tipos de estrutura de sala de aula que seriam utilizados na pesquisa. Ato seguido a pesquisadora efetivou novos contatos com o grupo e a partir do momento em que se formou um vnculo melhor deu-se incio coleta de dados propriamente dita, que consistiu basicamente em observar, fotografar e filmar as atitudes e reaes das crianas frente a esses espaos e a partir dos materiais gerados promoveu-se a entrevista estimulada, que se deu de forma coletiva. Concluso: Foi possvel ento verificar que a maioria das crianas prefere a sala organizada em cantos ldicos, porm algumas preferem tambm realizar tarefas, quando estas so realizadas no mesmo espao que oportuniza a brincadeira. Baseando-se em assuntos como a organizao do ambiente na prtica educativa, diferentes possibilidades de organizao espacial e sobre as possibilidades de crianas de 5 a 6 anos, conseguiu-se reconhecer o que elas preferem na organizao dos espaos que elas mesmas habitaro. Alm disso, no discurso das crianas pode-se levantar como indicativos a necessidade da descentrao da figura do adulto; que o professor deve observar, registrar e interferir, oportunizando novos espaos para a construo do conhecimento e que a organizao do espao deve considerar situaes que promovam a interao, assim como trabalhar identidade, autonomia, segurana e confiana das crianas. Maria Isabel do Nascimento-Andr E mail misabel@univali.br

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A Importncia do Brincar no Desenvolvimento Infantil

ARAJO, Ana Karina F; ANAUATE, Carla; SANCHES, Christiane
rea: CLNICA EDUCAO HOSPITALAR Fonte: Psicanlise scio-histrica Objetivo:Apresentar uma interface entre a educao, clnica e hospital por meio do brincar. Mtodo: Para realizao deste trabalho foram utilizadas tcnicas de expresso como: vivncias, interao por meio do brincar e troca de papis. Desenvolvimento: Este trabalho visa permitir que a criana possa ser e expressar o seu verdadeiro self por meio do gesto espontneo e criatividade; e tambm a partir do trabalho da relao estabelecida no campo emocional terapeuta-paciente. Isto fundamental para proporcionar o desenvolvimento afetivo-emocional e cognitivo da criana. Desenvolver atividades com a finalidade de proporcionar um maior entrosamento entre as crianas concerne o objetivo deste trabalho, bem como possibilitar a generalizao destas relaes para outras situaes de vida. Concluso: O brincar, portanto, possibilitar com que a criana desenvolva uma atividade criativa, relacional e mental sendo que o compartilhar dessas experincias manifesta na criana a expresso do seu verdadeiro eu e a noo do lugar que ocupa no mundo. Christiane Sanches E-mail christianesanches@uol.com.br

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www.eppa.com.br

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