SITUAO-PROBLEMA: FORMA E RECURSO DE AVALIAO, DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E APRENDIZAGEM ESCOLAR

Lino de Macedo Por que refletir sobre o conhecimento e as lidas da vida como situaes-problema? Viver sempre foi uma situao-problema. Nossos antepassados, por exemplo, apesar de sua grande vontade de sobreviver, dispunham de poucos recursos (sobretudo tecnolgicos) para isso. Podia haver falta de comida, o sol s vezes queimava e nem sempre iluminava ou aquecia a vida. Sabemos que ainda hoje isso ocorre para a maioria de ns. O mesmo vale para cada criana que nasce. Como mamfero, herdou o poder de ordenhar, mas seu reflexo est adaptado para uma mama da espcie. Contudo, em uma relao particular, como assimilar o leite construindo sobre o reflexo de suco, um esquema psicolgico acomodado s caractersticas fsicas e socioculturais daquela que alimenta a criana? Depois disso, e mal tendo aprendido a mamar, logo nascem os dentes, o leite diminui ou seca, criando um novo contexto ou recorte para o qual os processos anteriores de acomodao agora so insuficientes. Diante dessa nova situao, como mobilizar recursos, alterar hbitos, atualizar esquemas de ao? Assim tambm acontece em outros momentos de nossa vida: mal nos tornamos adultos e precisamos refletir, tomar decises relacionadas ao nosso envelhecimento; mal envelhecemos e enfrentamos nossa morte. Uma caracterstica importante da situao-problema desafiar-nos para uma realizao, de um lado, estruturada pelas coordenadas que lhe do possibilidade e, de outro, que se expressa aqui e agora. Em outras palavras, um dos obstculos de uma situao-problema articular diversidade com singularidade. articular diversidade com singularidade. Diversidade, porque sua lgebra pode ser expressa igualmente de muitos modos, ainda que cada caso seja nico e demande uma compreenso que nunca se repete. No este, igualmente, o drama de nossa existncia? Como partes do mundo, herdamos a diversidade de nossa herana biolgica, sociocultural, antropolgica, sociolgica, fsica, porm nascemos como se nunca tivssemos existido; nossa exist6encia sempre singular e, se no fazemos nada sozinhos, tambm ningum pode fazer por ns. O Objetivo deste captulo apresentar algumas reflexes, que temos feito em palestras para professores do ensino fundamental, sobre situao-problema como recurso para avaliao escolar, desenvolvimento de competncias e, mais do que isso, como forma de aprendizagem. As perguntas que tm animado nossas reflexes so, no mnimo, as seguintes: O que uma situao-problema? Para quem fazemos ou propomos situao-problema? Se para um adolescente, por exemplo, quem essa pessoa, quais so seus recursos cognitivos, as caractersticas de sua personalidade? Sobre o qu propomos situaes-problema? Como ensinar ou aprender por meio de situaes-problema? Por que hoje organizar situaes problema uma estratgia de aprendizagem, uma forma de ensino, principalmente para aqueles que pretendem trabalhar em uma perspectiva complexa, relacional, construtivista? Como avaliar por meio de situaes-problema? Qual a relao entre o desenvolvimento de competncias e uso de situaes-problema? Por que hoje a situao-problema, que sempre esteve presente nas lutas por nossa sobrevivncia, configura-se de modo diferente, especial, podendo abrir para infinitas possibilidades ou, quem sabe, para a violncia, a loucura ou a morte? Considero importante pensarmos um pouco sobre essa dimenso, talvez epistemolgica, social, histrica e pedaggica, da situao-problema tal como ela se apresenta hoje no contexto escolar, embora essa anlise possa valer para outros campos de nossa vida. O QUE UMA SITUAO-PROBLEMA?

As situaes-problema caracterizam-se por recortes de um domnio complexo, cuja realizao implica mobilizar recursos, tomar decises e ativar esquemas (Perrenoud, 1997, 2000). So fragmentos relacionados com nosso trabalho, nossa interao com as pessoas, nossa realizao de tarefas, nosso enfrentamento de conflitos. Referem-se, pois, a recortes de algo sempre aberto, dinmico e, como tal, repetem aquilo que universal no problemtico e fantstico que a vida, entendida como exerccio das funes que a conservam no contexto de suas transformaes. Consideremos que recortar diferente de reduzir. A ordem, por exemplo, recorta, organiza, um aspecto do caos (ou cosmos), mas no tem o poder de reduzi-lo. Uma situao-problema supe considerar algo em uma certa direo ou norte. A direo confere um valor, pois convida a superar obstculos, fazer progressos em favor do que julgado melhor em sua dimenso lgica, social, histrica, educacional, profissional, amorosa. Alm disso, uma situao-problema altera um momento, interrompendo o fluxo de suas realizaes, por exemplo, ao propor um recorte, criar um desafio, destacar um fragmento de texto, solicitar um comentrio, propor a anlise de um grfico, pedir para responder a uma questo, elaborar uma proposta ou argumentar. Tais obstculos, que nos desafiam para uma tarefa que nos propomos a realizar, ocorrem em nossa vida cotidiana. Tambm ocorrem na escola, podendo ser propostos por artifcio ou simulao, o que no implica criar um pretexto, mas delimitar um contexto de reflexo, colocao de problema, conflito, raciocnio, tomada de posio, enfrentamento de uma situao, mobilizao de recursos, nos limites do espao, do tempo e dos objetos disponveis para a realizao da tarefa. A situao-problema pede um posicionamento, pede um arriscar-se, coordenar fatores em um contexto delimitado, com limitaes que nos desafiam a superar obstculos, a pensar em um outro plano ou nvel. Trata-se, portanto, de uma alterao criadora de um contexto que problematiza, perturba, desequilibra. Para concluir os comentrios sobre a primeira pergunta, vou sugerir a leitura de dois livros sobre situaes-problema. Um deles Aprender, sim... mas como?, de Philippe Meirieu (1998). Nesse livro, podemos obter uma orientao pedaggica, uma anlise de como trabalhar situaes-problema e de como pens-la no contexto de competncia, como situaes de aprendizagem que se oferecem como alternativa ao esquema clssico (explicao, exerccios) de dar aula, o qual hoje se expressa como insuficiente em muitas situaes de ensino. Meirieu (1998, p. 192) define assim situao-problema:
uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situa0-problema, se d ao vencer o obstculo na realizao da tarefa. Assim, a produo supe a aquisio, uma e outra perdendo o seu objeto de avaliaes distintas.

PARA QUEM PROPOMOS SITUAES-PROBLEMA? diferente propor uma situao-problema para um trabalhador, adulto, uma criana de escola fundamental, um beb ou um adolescente. Tomemos esse ltimo caso como exemplo. Quem o adolescente? Quais so as representaes que temos da adolescencia? O significa pensar de forma hipottico-dedutiva (Inhelder e Piaget, 1976)? O que pensamento proposicional? Em que consiste considerar situaes de vida ou contedos escolares na perspectiva de um adolescente? Pensar a vida como uma proposta, algo que pode ser ou no, algo que pode ser de muitos modos? Como formular questes para adolescentes, se os entendemos como tendo o desafio, nos termos em que se coloca hoje, de se inserir no mundo dos adultos? Como analisar a adolescncia em uma perspectiva neurolgica, de desenvolvimento cerebral? Quais so os valores, os projetos de vida, a personalidade do adolescente? O que pensar ou deduzir por meio de uma hiptese? O que supor algo como possibilidade, proposio, conjectura, e que, portanto, pode ser ou no? Nesse contexto proposicional, o que poder raciocinar, observar, avanar, interpretar, relacionar, quantificar,

estimar, fazer conjecturas, inferir, pensar em coisas que tenham a ver com aquilo que est sendo proposto como possibilidade? A adolescncia um perodo importante, mas muito difcil e angustiante do ser humano. No por acaso que a adolescncia, que a idade do projeto, de um projeto de vida, muitas vezes vivida por adolescentes que no tm projetos. O que ns, pais ou professores, quisramos dizer para esses adolescentes sem projetos? Adolescentes que morrem pela droga, pela falta de trabalho ou estudo, pela misria moral, pelo sem sentido de suas vidas. Reparem na ironia dessa situao: ns, adultos, no estamos sabendo formar e sermos padrinhos daqueles que deveriam nos substituir, de preferncia de um modo melhor. Esta seria uma das funes do adulto: acolher crianas e velhos e, por esse meio, preparar as primeiras para que, na medida em que desenvolvessem, pudessem substituir os adultos, que j esto envelhecendo, isto , ocupando o lugar dos segundos. O que gostaramos de dizer para esses adolescentes? O que desejamos antecipar para eles? No contexto de uma aula ou prova de fsica, atemtica, como criarmos situaes-problema que os desafiem para essas questes e que os habilitem para a produo de respostas ou criao de melhores possibilidades para seu enfrentamento? Portanto, quando elaboramos uma situao-problema, fundamental saber para quem ela est sendo proposta, saber quem essa pessoa, o que pensamos dela, o que queremos para ela, o que estamos preparando-lhe, o que lhe desejamos, o que queremos dizer-lhe. SOBRE O QUE PROPOMOS SITUAES-PROBLEMA? Na escola, as principais situaes-problemas referem-se aos contedos das disciplinas ou s reas de conhecimento. O que quer dizer rea de conhecimento? Quais so os documentos, os textos, as regras do jogo, as disciplinas, os contedos? O que sabemos, quais so nossas representaes ou teorias sobre histria, geografia, matemtica, lngua portuguesa? Quais so os contedos que valorizamos ao elaborar uma situao-problema? Como recort-los em algo concreto, prtico, em tarefas ou questes de uma prova? Quais so os indicadores ou elementos que nos possibilitaro sabor o quanto nossos alunos dominam esse conhecimento? Como recortar algo significativo para ser discutido, analisado, avaliado? Penso ser importante reunir professores de diferentes disciplinas ligadas a uma rea de conhecimento e propor que discutam ou proponham um tema comum a ser desenvolvido no contexto de um projeto, de uma prova ou aula. Julgo relevante que professores de uma disciplina faam seminrios para seus colegas de outras sries ou ciclos e que os ajudem a ampliar seus conhecimentos ou a criticar o que fazem em suas classes com temas que envolvam contedos de sua especialidade. Quem sabe isso tambm ajudasse os professores do ensino mdio, por exemplo, to sozinhos e restritos sua prpria disciplina. Por que no juntarmos nossas foras? Por que professores de diferentes disciplinas pertencentes a uma mesma rea de conhecimento ou envolvidos em um mesmo projeto no podem pensar questes que lhe sejam comuns? COMO ENSINAR OU APRENDER POR MEIO DE SITUAES-PROBLEMA? Em Dez novas competncias para ensinar, Perrenoud (2000, p. 42-43) transcreve as 10 caractersticas de uma situao-problema, indicadas por Astolfi:

1.

Uma situao-problema organizada em torno da resoluo de um obstculo pela classe, obstculo previamente bem identificado. 2. O estudo organiza-se em torno de uma situao de carter concreto, que permita efetivamente ao aluno formular hipteses e conjecturas. No se trata, portanto, de um estudo aprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de carter ilustrativo, como encontrados nas situaes clssicas de ensino (inclusive em trabalhos prticos). 3. Os alunos vem a situao que lhes proposta como um verdadeiro enigma a ser resolvido, no qual esto em condies de investir. Esta a condio para que funcione a devoluo: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se questo dos alunos.

4.

Os alunos no dispem, no incio, dos meios para alcanar a soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar at ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo da soluo. 5. A situao deve oferecer resistncia suficiente, levando o aluno a investir nela seus conhecimentos anteriores disponveis, assim como suas representaes, de modo que ela leve a questionamentos e elaborao de novas idias. 6. Entretanto, a soluo no deve ser percebida como fora de alcance pelos alunos, no sendo a situao-problema uma situao de carter problemtico. A atividade deve operar em uma zona prxima, propcia ao desafio intelectual a ser resolvido e interiorizao das regras do jogo. 7. A antecipao dos resultados e sua expresso coletiva precedem a busca efetiva da soluo, fazendo parte do jogo o risco assumido por cada um. 8. O trabalho da situao-problema funciona, assim, como um debate cientfico dentro da classe, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais. 9. A validao da soluo e sua sano no so dadas de modo externo pelo professor, mas resultam do modo de estruturao da prpria situao. 10. O reexame coletivo do caminho percorrido a ocasio para um retorno reflexivo, de carter metacognitivo; auxilia os alunos a se conscientizarem das estratgias que executaram de forma heurstica e a estabiliz-las em procedimentos disponveis para novas situaes-problema. Nesse mesmo livro, Perrenoud (2000) pergunta: Como pensar a didtica hoje?. Ele diz, por exemplo, que a primeira grande competncia do professor hoje organizar e dirigir situaes de aprendizagem. Sabemos que, diante disso, um professor pode dizer: Bem, mas isso o que sempre fizemos, sempre elaboramos planos de aula, sempre organizamos uma situao de aula. S que Perrenoud prope como nova competncia ou desafio para ns, professores, sabermos propor e gerir situaes de aprendizagem na perspectiva de uma escola diferenciada, ou seja, que leve em conta caractersticas, ritmos, motivaes dos alunos e no que apenas incite professores e alunos a ficarem correndo atrs de programas. Le Boterf (1975, 2000) analisa competncia como mobilizao de recursos, isto , saber gerir, gerenciar. O tempo gerundivo vem de gerir e o interessante do gerir e do gerndio que esse tempo s pode ser sendo: ele no pode ser nem antes nem depois, s enquanto sendo, enquanto se tornando ou se realizando. Essa uma das caractersticas de uma situao-problema, pois s podemos viv-la sendo atravessados pelos desafios, obstculos, perturbaes, riscos e tomadas de deciso que nos mobilizam. Como ensinar em um contexto de situaes-problema? Uma situaoproblema requer o enfrentamento e, se possvel, a resoluo de um obstculo previamente identificado pela classe. Ou seja, uma situaoproblema deve ser identificada, o obstculo deve ser reconhecido e ter sentido de aprendizagem. O interessante na idia de situao-problema que h desejo de resolver, h inteno de alcanar um bom resultado, embora nem sempre as decises tomadas sejam bem-sucedidas. Em outras palavras, uma situao-problema continua como tal mesmo que a resoluo no seja a melhor. Ento, a soluo expressa-se como inteno, projeto, e no como condio. claro que o resultado favorvel ao objetivo ou meta o que almejamos, mas o trabalho, o raciocnio e o processo de enfrentar a situao-problema tambm valem a pena. Assim, uma situao continua sendo um problema mesmo que naquela situao no

obtenhamos o melhor resultado. Da seu sentido construtivo: Como aprender com os erros? Como melhorar? Como aperfeioar? O estudo organiza-se em torno de uma situao de carter concreto que permita efetivamente ao aluno formular hipteses e conjecturas. Os alunos v6eem a situao que lhes proposta como verdadeiro enigma a ser resolvido. muito difcil falar nesse esprito investigativo de uma fala que responde a uma pergunta que o perguntador sabe seu sentido, busca sua melhor resposta. Nem sempre sabemos fazer perguntas e encontrar nas respostas, ainda que passageiras, o refrigrio daquilo que a pergunta coloca como inquietao. Os alunos no dispem no incio dos meios adequados para a soluo buscada. Por isso, a situao de aprendizado. O que mais temos a fazer? O que podemos fazer melhor? O que necessrio mobilizar? A que devemos recorrer? Uma situao-problema, como situao de aprendizagem, coloca um desafio intelectual, algo a ser superado. Ela pede antecipao dos resultados, planejamento, correr riscos, portanto, reflexo, tematizao, disputa, enfrentamento de conflitos, tenses, paradoxos, alternativas diversificadas ou argumentaes. COMO AVALIAR POR MEIO DE SITUAES-PROBLEMA? Uma das caractersticas da noo de competncia, segundo Perrenoud (1999, 2000), desafiar o sujeito a mobilizar recursos no contexto de uma situao-problema para tomar decises favorveis ao seu objetivo ou s suas metas. Sabemos, e muitas vezes lamentamos, que nem sempre podemos ou nos permitimos, em uma determinada situao, recorrer a tudo o que dispomos em favor da soluo dos problemas que ela envolve. Esquecemos, no articulamos uma informao com outra, antecipamos pouco, misturamos medos, fantasias ou expectativas irrealizveis com informaes ou fatos, no consideramos os diversos fatores relacionados ao problema, enfim, no diferenciamos e integramos os elementos que nos possibilitariam fazer algo melhor. assim que acontece, por exemplo, em uma prova. Na hora de sua realizao, travamos, esquecemos, damos respostas apressadas, simplificamos, no dispensamos ateno suficiente para uma srie de detalhes que, mais tarde, com a cabea fria, lamentamos, pois dispnhamos das informaes ou sabamos como fazer. Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, por exemplo, em uma prova de mltipla escolha, define-se por uma questo que coloca apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para recorrendo s suas competncias de leitura, comparao, raciocnio, etc., decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais so os indicadores ou observveis de que dispomos ou que podemos construir em favor de uma boa resoluo dessa tarefa? Os observveis do objeto referem-se ao que o enunciado da questo formula, ou ao que recorre, sobre o contedo a ser avaliado. O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser avaliado, tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades, por exemplo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar no contexto de uma situao-problema), estrutura um texto que expressa observveis sobre o assunto a ser testado. A pessoa que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e interpreta-o Para isso, necessita raciocinar, isto , coordenar as informaes em favor do objetivo visado. O que est sendo perguntado? Quais as informaes disponveis no enunciado? Tambm deve realizar operaes que produzam novas

informaes, confirmam ou resolvem o que est sendo proposto. Essas operaes so, por exemplo, interpretar, analisar, comparar. Uma outra atividade importante a ser realizada comparar, entre as alternativas oferecidas, a que melhor corresponde ao que foi perguntado e ao que o avaliado sabe ou concluiu sobre o que se perguntou. Articulando e dando sentido a tudo isso h, igualmente, o que podemos chamar de circunstncia ou contexto da prova, com tudo o que representa para o aluno, sua famlia ou a sociedade. A pretenso que os alunos, mesmo no contexto de uma prova, possam aprender, possam ser desafiados por intermdio de questes cujas respostas requeiram anlise, compreenso, tomadas de deciso, questes que sejam bem formuladas e instigantes. Formas de avaliao que sejam um convite ao raciocnio, ao compensar perturbaes, no sentido de escolher a melhor alternativa para uma situao-problema tal como foi proposta. Apesar das dificuldades de sua elaborao, vale a pena considerar contextos de avaliao que se realizem como oportunidades de aprendizagem. Os indicadores correspondem, portanto, ao conjunto de sinais, marcas, informaes, aspectos destacveis no texto do enunciado, bem como ao conjunto de pensamentos, idias, representaes, lembranas, raciocnios, sentimentos do sujeito, juntos, produzem os elementos cujo julgamento permitir a tomada de deciso sobre o que est sendo perguntado e as alternativas disponveis, das quais apenas uma delas a correta. A inferncia possibilita a concluso ou a tomada de deciso, em um contexto de julgamentos, raciocnios, interpretao de informaes, em favor de uma das alternativas propostas. Nesse sentido, uma questo implica simultaneamente trs tipos de interao. Primeiro, construir ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situao-problema como um todo. Segundo, articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponveis com o prprio todo. Terceiro, tomar o todo como o que estrutura, d sentido e por isso regula toda a situao. Essa regulao pode ser uma resposta a questes como: O enunciado cria um contexto ou circunstncia que confere ao item uma autonomia, no sentido de ser um bom recorte ou situao-problema? A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas compet6encias transversais que definem o que se espera do trabalho proposto) est bem caracterizada? possvel realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais, aceitos ou determinados para a prova? As alternativas esto bem formuladas e criam obstculos (no sentido de Meirieu) que convidam reflexo do aluno e expressam diferentes graus de articulao entre o enunciado e a alternativa que melhor define a resoluo do problema proposto? o conjunto do item que regula e d direo ao trabalho? Uma boa questo deve propor um percurso entre uma situao de partida, que corresponde proposio do enunciado, at um ponto de chegada, que corresponde escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que melhor representa a resposta correta. Esta pergunta fundamental: Como avaliar uma situao-problema em um contexto de sala de aula, de nossos projetos, de nosso trabalho, enfim, das atividades que fazemos na escola? Por que avaliar competncias e habilidades por meio de situaes-problema ou de projetos? Por que avaliar competncias e habilidades por meio de situaes-problema? O que competncia e habilidade?

QUAL PROBLEMA?

RELAO

ENTRE

COMPETNCIA

SITUAO-

Apoiando em Perrenoud (1999), proponho que consideremos competncia segundo trs caractersticas: tomada de deciso, mobilizao de recursos e saber agir, enquanto construo, coordenao e articulao de esquemas de ao ou de pensamento. Nessa perspectiva, o que tomar deciso? Por que competncia tem a ver com tomar deciso? Por que tomar deciso hoje tem a ver com tomar deciso? Por que tomar deciso hoje tem uma especificidade diferente de outros tempos? No dicionrio, a palavra competncia refere-se a uma atribuio que algum uma instituio ou a prpria pessoa recebe ou se d para tomar deciso sobre alguma coisa. A escola atribui uma compet6encia aos seus alunos: saber ler ou escrever, ter concludo o ensino mdio ou superior, por exemplo. O mdico recebeu de uma instituio a atribuio, o poder de tomar decises sobre nossa sade ou doena. No se trata, pois, de tomar deciso em um sentido qualquer; por isso, compet6encia refere-se especialmente ao mundo do trabalho. Como profissionais, recebemos uma atribuio para tomar decises que implicam recursos, participao coletiva, correr riscos que vo alm da prpria pessoa. Portanto, compet6encia implica saber apreciar, julgar. Ser competente ousar julgar em momentos de incerteza, dificuldades, ambivalncia, contradio, dvida e, por isso, ser competente ser tolerante, generoso (Macedo, 2001). Tolerante no sentido de aperfeioamento, correo, retomada e, com modstia, ver os diferentes aspectos que devem ter considerados em funo de um contexto, de uma histria e configurao atual. Tomar deciso expressa ento conflitos, oposies, e o que lamento que freqentemente nos sentimos pouco autorizados pouco componentes para tomarmos decises a respeito do nosso trabalho. Por exemplo, recorremos aos livros, diretores, orientadores em hora errada e perdemos nossa autoridade em sala de aula, porque competncia relaciona-se com autoridade, e no com o autoritarismo, com assumir compromissos e, de forma autnoma, ousar, correr riscos, julgar algo na precariedade da situao, no delegando ou postergando algo que s pode ser julgado naquela situao, envolvendo as pessoas que esto nela includas. uma pena quando um professor retira de si o dever de realizar sua autoridade nos limites de uma dada situao. claro que depois deve retomar a situao e discuti-la com o orientador e com os colegas, fundamentar-se nos livros, refletir, analisar, fazer grficos. Construtivismo coordenar perspectivas, mas coordenar perspectivas em favor de uma direo ou valor e em contexto que ser sempre atravessado pela dvida, pelo conflito, pela oposio, pela ateno, por aquilo que distrai ou separa. Construir coordenar perspectivas na direo pretendida, mas coordenar perspectivas na complexidade de algo que sempre se expressar, seja como conflito, ambivalncia, dvida, jogo de contradies. Decidir implica julgar. O que julgar? O que analisar? O que avaliar? O que observar? A escola foi, e sempre ser o lugar de conhecimentos que uma cultura no pode esquecer, daquilo que uma cultura, sociedade ou civilizao melhor reuniu como tcnica, conhecimento, explicao ou regularidade sobre algo considerado relevante para os seres humanos, os seres vivos ou a natureza. A escola sempre ser o lugar do conhecimento, porm articulado com a questo da competncia, nos termos em que ela se coloca hoje.

O que competncia no sentido de mobilizao de recursos? Uma boa situao-problema mobiliza os recursos que o aluno pode recorrer naquele momento ou circunstncia. Competncia saber mobilizar recursos afetivos, cognitivos. O contexto de vestibular, por exemplo, muito interessante para ilustrar isso. s vezes, um jovem tem melhor desempenho no ano em que faz o exame apenas como treino do que quando para valer resultado. s vezes, ao terminar uma conferncia, por exemplo, damo-nos conta de que tnhamos algo melhor para oferecer aos ouvintes, mas fomos trados pela ansiedade, pela pressa, e deixamos de oferecer algo melhor ou mais pertinente. A mobilizao de recursos tem a ver com as circunstncias, com o desejo ou o propsito. Que recursos podemos mobilizar, dentro de ns, nas circunstncias em que realizamos uma certa atividade, de nosso trabalho, em favor de algo que vale a pena? O conhecimento tambm uma das melhores fontes de mobilizao de recursos. A terceira caracterstica de competncia saber agir, saber dizer, saber comunicar, saber fazer, saber explicar, saber compreender, saber encontrar a razo, ou seja, a competncia aquilo que organiza e que, portanto, d base para que algo possa realizar-se enquanto representao, pensamento, ao, compreenso ou sentido (L Boterf, 1974, 2000). Por isso, no desenvolvimento de competncias, estes verbos so fundamentais: abstrair, ou seja, retirar de uma situao algo que tenha valor de lio, generalizar, transferir com as adaptaes que sempre sero necessrias, nos termos j mencionados, aprender com a experincia, sabendo que a experincia sempre ser suficiente porque a situao cada vez nica e original, embora seja possvel recorrer a ela, mobiliz-la. Em suas pesquisas, Piaget sempre se interessou pelo pensamento das crianas a respeito de noes ensinadas nas escolas. Por exemplo, o que nmero para uma criana? Hoje, valoriza-se, igualmente, a conscincia dos professores, isto ;e, suas representaes sobre questes escolares. Ou seja, no basta reconhecer os pensamentos das crianas, suas hipteses, se no valorizamos as hipteses ou os pensamentos dos professores. importante que os diretores ou coordenadores pedaggicos tenham coragem e abertura para permitirem que um professor possa dizer o que pensa sobre a escola, sobre o programa, sem medo de ser mandado embora, de ser criticado ou punido. Os esquemas so hbitos, organizaes de vida que pautam nossa conduta, uma conduta que sempre ser bonita, original, pois sua base a que nos d coordenadas para nossas realizaes. Isso significa dizer que o esquema, enquanto contedo, repete uma nica vez. Como forma, o esquema uma organizao espao-temporal de nossos gestos, pensamentos, pois conseguiram uma lgica, regra, valor ou consist6encia interna, cuja lgebra a invarincia, enquanto no se transforma ou coordena com outros esquemas, mas com essa condio de, como contedo, se repetir s uma vez, por mais paradoxal que isso possa parecer. POR QUE SITUAES-PROBLEMA E COMPETNCIAS HOJE? Competncia, situao-problema, habilidades sempre foram questes fundamentais para a nossa sobrevivncia em todos os sentidos. Qual a novidade desse tema hoje? A novidade que antes pautvamos nossa conduta tendo como referncia principalmente o passado, a tradio, aquilo que a cultura da comunidade apontava-nos como refer6encia para

as tomadas de deciso, para as nossas mobilizaes de recursos. Uma jovem criaria seu filho do modo como sua me, av ou comunidade sempre praticou. Suas referncias ou valores estavam apoiados pela comunidade, pela Bblia, pela cultura, por tudo aquilo que a sociedade valorizou e que nunca pde esquecer. S que hoje, alm do passado como organizador de nosso presente, tambm temos o futuro, a tecnologia, com suas surpresas, suas novas oportunidades, seus valores alternativos. claro que o passado continua sendo importante, alis, hoje temos conscincia do quanto os valores so importantes. No por acaso que, atualmente, se fala tanto de valores da recuperao de coisas que no poderamos ter jogado fora. A novidade agora que ns tambm temos o futuro como organizador do presente. claro que tal fato acontecia com nossos antepassados, mas o futuro era lido ou interpretado de um modo diferente de como se configura hoje. Atualmente, temos uma tecnologia que nos ameaa enquanto seres vivos: pela uniformizao, pela destruio do repertrio, do multifrio de possibilidades de combinatrio que a experincia humana. Uma tecnologia que torna rapidamente obsoleta uma soluo de problemas ou uma oferta de recurso e que demanda uma orientao para frente. Nossa sociedade organizada por projetos no sentido de que, se no anteciparmos com seriedade, disciplina, competncia, se no mobilizarmos recursos de uma forma eficiente em favor de nossos projetos, eles no se realizaro porque estaremos sendo sempre atropelados por coisa imperdveis, ainda que impossveis de serem sempre atropelados por coisas imperdveis, ainda que impossveis de serem consideradas simultaneamente. Por exemplo, muitas coisas so julgadas imperdveis, isto , devem ser feitas em um dia que continua com 24 horas e adquiridas com um salrio que, para a maioria de ns, fixo e limitado. E so coisas repletas de valor, plenas de justificativas. Haja competncia! Haja mobilizao de recursos para no nos perdermos na violncia, no sem sentido, na loucura, na insensatez, na usurpao, no roubo, na mentira, no conseguir a qualquer preo, justificados por uma demanda que cada vez mais nos sufoca se prestarmos ateno somente nela enquanto demanda, se no tivermos valores, opes, recursos para dar prioridades, para traduzir aqueles indicadores que expressam algo mais condizente com aquilo que pensamos como melhor para ns e para aqueles que nos so caros! Esta a nova configurao de competncia e de situao-problema: preservar o passado como organizador de nosso presente naquilo que ele tem de melhor e organizar um presente em nome desse futuro, com suas incertezas, com sua loucura, com sua insensatez e, ao mesmo tempo, com tudo de esperana, de abertura, de novidade, de facilidades que ele pretende proporcionar-nos. As situaes-problema propem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar recursos, ativar esquemas e tomar decises. Contudo, h uma diferena, por exemplo, entre essa tarefa e a realizada pelas mquinas. As mquinas ou tecnologias tambm resolvem problemas e realizam tarefas, mas os objetivos em uma mquina correspondem ao comando desencadeado por algum ou por algum dispositivo que define respostas ou realizao de aes com durao e seqncias programadas. Os meios e recursos em uma mquina expressam sua constituio fsica ou sinttica preparada para reagir. Os resultados so a culminao daquilo que foi decidido fazer ou produzir, ou seja, uma mquina sabe fazer, porm no compreende, nem reflete sobre o que faz. No avalia as conseqncias

de suas aes. No se compromete, nem se responsabiliza pelo que faz. No gosta, nem se alegra, nem fica triste, nem se sente realizada com o que faz. Seu projeto executivo reflete as intenes de seu programador ou construtor, caracteriza as possibilidades mecnicas de sua composio, define os limites de seu programa. No entanto, organizar um mundo tecnologicamente corresponde a decises polticas, a interesses humanos que definem o sucesso e o fracasso de outros seres humanos em sua vida. As mquinas agem em um contexto uniforme, no crtico, que realiza o que est programado para ser feito, sem se importar com as conseqncias de sua ao. Por isso, em uma perspectiva construtivista, no interessa analisar a capacidade das mquinas em realizar tarefas ou processar informaes, e sim as competncias dos sujeitos, das pessoas que vivem em um mundo agora cada vez mais tecnolgico. A competncia sempre tem uma dimenso relacional, porque expressa, no plano interno ao sujeito, o desafio de diferenciar e integrar as partes e o todo que estruturam e organizam suas interaes com o mundo e consigo mesmo. Alm disso, expressa a dimenso interdependente das interaes entre o sujeito e o objeto. H, nesse sentido, uma relao interpessoal ou institucional que solicita o desenvolvimento de competncias muito importantes. Autonomia, respeito, tolerncia, responsabilidade, construo e respeito a regras sociais, amizade, compromisso, etc., so qualidades que regulam, em sua direo positiva, as relaes entre as pessoas ou as instituies. Contudo, sabemos que inveja, cime, rivalidade, competio e interesses pessoais mesquinhos tambm podem regular nossas tomadas de deciso. A competncia ainda se expressa em nossos cuidados em relao aos objetos. Temos destrudo a natureza, intoxicado os rios, a atmosfera, depredado os bens pblicos, maltratado nossos corpos e abandonado regras e princpios que a humanidade e a natureza levaram sculos e sculos para construir. Quantos sculos mais sero necessrios para reconstru-los? Ignoramos as leis fsicas, qumicas, sociais e polticas que explicam a regularidade dos fenmenos e qualificam formas de interveno ou gerenciamento melhores do que outros. No temos sabido cuidar dos objetos que nos so mais caros. Temos cedido ao apelo tecnolgico que, em nome da globalizao, uniformiza, simplifica e define um padro nico que, pouco a pouco, haver de descaracterizar o multifrio das expresses e formas humanas e sociais de resolver problemas de nossa sobrevivncia nos diferentes lugares de nossa terra. Em uma palavra, no temos sabido definir e aplicar as competncias que expressam cuidado e respeito para com os objetos que nos so importantes. A competncia tambm se expressa em relao s tarefas ou ao trabalho humano frente s pessoas e aos objetos. Concentrao, disciplina, respeito, cooperao, autonomia, cumprimento de metas, prazos, etc., so competncias importantes quando organizamos nossas relaes com pessoas, instituies ou objetos em um contexto de tarefas. Como desenvolver essas competncias na escola? Como avali-las ou valorizlas? As situaes-problema, bem como os procedimentos de projetos, podem ser duas boas estratgias para isso. A realizao de projetos no precisa ser algo grandioso, que envolva toda a escola ao longo de um ano letivo. Pode ser, por exemplo, redigir um texto (em uma ou duas horas de trabalho) que nos possibilite refletir, elaborar propostas, argumentar em favor de um tema relevante.

O ser humano toma decises, formula julgamentos, compromete-se com uma resposta. Tomar decises mais do que resolver um problema, pois implica mobilizar valores, estabelecer raciocnios, enfrentar dilemas e decidir pelo que se julga melhor, mais justo, mais condizente para o sujeito e para a sociedade qual pertence. As mquinas apenas resolvem os problemas ou realizam tarefas para as quais j estavam preparadas para resolver. Se lhes propomos algo fora desse esquema, elas no resolvem, quebram, informam, por exemplo, ter ocorrido erro de sintaxe. As pessoas resolvem problemas em um contexto de tomada de decises, de enfrentamento de dilemas ou situaes que admitem vrias alternativas, sendo algumas incorretas, outras melhores, e uma outra que corresponde melhor soluo no contexto da pergunta ou do problema que esto sendo abordados. As mquinas no julgam o que realizam, por isso podem ser manipuladas por motivos muito diferentes. As pessoas julgam o que realizam, devem saber se o que fazem est certo ou errado, se digno ou no para sua vida ou para a vida de seus semelhantes. As pessoas comprometem-se e responsabilizam-se pelo que fazem e pelas circunstncias, ainda que aleatrias, que caracterizam os seus afazeres. Essas consideraes so importantes porque possvel formular uma questo na perspectiva do modo como as mquinas funcionam, e no no modo como as pessoas funcionam ou que se espera que elas funcionem. Por isso, para avaliar se uma situao-problema boa ou no, precisamos julgar se a questo requer tomada de decises em um contexto de problemas, na perspectiva das pessoas ou das mquinas. Tratar algum como mquina exigir ou esperar que ela aja como uma mquina, que tenha memria de mquina, que trate o conhecimento como jogo de informaes, que trate os clculos como forma de processar e no como meios para outros fins. Alm disso, devemos observar se a questo expressa-se em um contexto de dilemas, ou seja, em que a pessoa deve posicionar-se, julgar, interpretar. Para isso, precisamos verificar se as alternativas coordenam-se com o enunciado e manifestam esse esprito de se responsabilizar pela resposta, julgar e interpretar em face dos indicadores disponveis (seja no plano da questo, seja no plano das reflexes ou do raciocnio da pessoa que est respondendo questo). Devemos verificar se a questo compromete-nos com uma resposta; e se essa resposta mesmo que em um contexto artificial de simulao, como o caso de uma avaliao escolar, proteja-nos para uma situao de vida real em que suas conseqncias seria prejudiciais para a natureza ou para a vida. SITUAO-PROBLEMA COMO MODO DE AVALIAO FORMATIVA Nosso prximo objetivo apresentar uma reflexo sobre a situaoproblema no contexto de uma avaliao que se pretende formativa, isto , posta a servio de aprendizagens, nos termos definidos por Perrenoud (1999) e, sobretudo, por Hadji (2000). Para isso, escolhemos como caso uma situao tradicional de avaliao certificativa ou somativa uma prova com questes de mltipla escolha -, buscando analis-la, na perspectiva de Piaget, como uma experincia que, se bem construda em termos de situao-problema, tambm pode ter uma funo formativa. Uma situao-problema, como tcnica de avaliao ou concepo de aprendizagem, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto. Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a

percorrer o seguinte percurso no contexto de cada questo: 1) alterao, 2) perturbao, 3) regulao e 4) tomada de deciso (ou formas de compensao). Aberto no sentido de que prope trocas ou elementos de reflexo que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou lampejos, algo que ser sempre maior e mais importante do que as circunstncias de uma prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realizao. Alterao Diante de uma alterao, podemos renunciar a ela, neg-la, considerla como sem valor, ou enfrent-la. Enfrentar uma alterao significa encarar os obstculos que nos cria como problemas que requerem considerao, resposta, tomada de posio, leitura ou observao. Por isso, uma situao-problema cria obstculos, chama ateno para algo sobre o qual nossos recursos so insuficientes e convida-nos a superar, aprofundar, estender, mesmo que minimamente, os limites de nosso conhecimento. H alteraes que criam perturbaes, desafios, exigem coordenaes especficas, requerem regulaes (Piaget, 1976). As regulaes so forma de calibrao, so aes que confirmam, corrigem, substituem, modelam algo em funo de resultados ou objetivos esperados. Alm disso, referemse busca de harmonia, de equilibrao, por intermdio da qual valores, intenes e finalidades operam como coordenadas que orientam nossas aes ou nossos propsitos. Por exemplo, no contexto de uma aula, o professor est falando demais, muito depressa ou devagar? Como se relaciona com os alunos, com o contedo que est sendo transmitido, com o tempo e os recursos disponveis para sua comunicao? Estas so perguntas que ele deve considerar o tempo todo. O que pode fazer mais, melhor, menos, igual? O que deve alterar para tornar a aula mais interessante? A quais recursos pode recorrer para tornar o assunto mais instigante? Esse o desafio de uma situao-problema. A situao-problema prope, como j comentamos, uma forma de interao do aluno com uma questo a ser resolvida, no como se ele fosse uma mquina, e sim uma pessoa. A situao-problema, por seu enunciado, cria um contexto que formula uma alterao a ser examinada pelo aluno. O contexto do enunciado expressa-se pela forma e pelos contedos de sua proposio. A alterao diz respeito a uma modificao a ser considerada pelo sujeito. As alteraes propostas em uma situao-problema podem ser artificiais, por oposio e alteraes naturais (tanto no sentido fsico, orgnico, quanto nas contingncias de nossa vida e do jogo de sua realizao). Quando artificial, a situao-problema simula, recorre, inventa ou cria contextos que favorecem a avaliao ou o julgamento de determinada questo. Diante de uma alterao, mesmo que artificialmente produzida, podemos ter duas classes de reaes. Uma delas se manifesta pela indiferena ou pela divagao que impede a compreenso do problema como tal, pelo medo que afasta ou desestimula a continuar, pelo sentimento de que no temos recursos ou condies de enfrentar o problema, pelo julgamento do que o problema irrelevante ou que no faz sentido para ns. Por isso, um conjunto de situaes-problema deve conter questes fceis, difceis ou intermedirias, isto , deve propor diferentes graus de obstculo para sua realizao. Todavia, em qualquer nvel de

dificuldade, deve expressar algo significativo para o sujeito e para o assunto que est sendo objeto de avaliao. A segunda classe de reao a uma alterao refere-se perturbao, soluo ou neutralizao do que foi alterado. No contexto de nossas consideraes, interessa apenas a situao-problema que produz uma alterao e que convida o sujeito a reagir ou agir frente alterao. Por isso, se a situao-problema produz respostas relativas primeira classe de reaes, ela no boa para nossos objetivos. Meirieu (1998) argumenta que melhor analisarmos a situaoproblema em termos dos obstculos a serem superados pelo aluno, e no por seu grau de dificuldade. Assim, um obstculo pode ser grande, mdio ou pequeno e referir-se tomada de deciso do construtor ou do autor do item em propor contedos, ou situaes a serem decididos pelo aluno, que tenham nveis diferentes de obstculo. Ou seja, a dificuldade do aluno para responder questo; o obstculo a deciso do construtor do item. H obstculos que, para certos alunos, so muito difceis, e, para outros, nem tanto. Uma noo comparvel de obstculo seria a resistncia do objeto em face dos esforos de sua assimilao pelo sujeito (Piaget, 1976). Um sujeito, ao se interessar por assimilar um objeto (olhar, pegar, resolver o problema colocado por ele), encontra uma resistncia. Quanto maior a resistncia, maior o desafio em realizar acomodaes, isto , alterar em compreenso ou extenso seus esquemas de assimilao. Os limites dessas alteraes so, segundo Piaget, definidos pelas estruturas que definem as possibilidades relacionais do sistema cognitivo do sujeito. A resistncia refere-se, ento, aos obstculos que um objeto exerce, por suas caractersticas (fsicas, qumicas, etc., ou, no nosso caso, pelo modo como a situao-problema foi proposta), sobre o sujeito. Perturbao Uma perturbao expressa o fato de que uma alterao foi assimilada como um problema, isto , que os elementos para a resposta no esto totalmente dados ou so insuficientes. Se algum nos faz uma pergunta e sabemos/queremos fornec-la a quem nos perguntou, ento uma alterao que prope um mnimo de perturbao, pois no implica trabalho em buscar solues, correr riscos, etc. Assimilar uma alterao como um problema permitir-se envolver com a busca ou construo de uma resposta que, no momento, melhor exprime nosso entendimento da questo. A perturbao produz um desequilbrio, rompe com a suficincia do que o sujeito supunha saber sobre determinado assunto, revela a limitao dos nossos recursos para a resposta, cria uma insuficincia dos meios ou das informaes. Convida-nos a prestar ateno nas informaes dadas ao enunciado, efetuar clculos, observar, comparar, reunir conhecimentos, identificar coisas e fazer ordenaes. Os graus de perturbao oscilam entre um mximo e um mnimo. Uma questo fcil impe um pequeno obstculo, produz uma perturbao mnima, pois o sujeito, sem a mobilizao de grandes recursos, sente-se capaz de optar rapidamente e com certa segurana para melhor alternativa entre as indicadas. Uma questo difcil prope uma perturbao mxima ou, s vezes, um obstculo intransponvel para os sujeito. A perturbao cria uma ruptura que requer o trabalho de recuperao de um todo que foi rompido. Nesse sentido, uma situao problema representa, por seu enunciado, a criao de uma perturbao que altera

algo no sujeito e que possibilita, ao propor o conjunto das alternativas, a oportunidade de fechamento do ciclo aberto pelo enunciado. O que fazemos diante de uma perturbao? Como na alterao, podemos observar duas classes de reao. O sujeito desiste, posterga a tarefa, irrita-se, sente-se desqualificado para coordenar as informaes ou para aproveitar os indicadores ou as dicas oferecidas tanto no enunciado quanto nas alternativas de respostas; sente-se incapaz de recorrer aos seus recursos de raciocnio, aos conhecimentos ou s informaes que possui sobre o assunto, dominado pela dvida, pela pressa em encontrar logo a resposta, tenta adivinhar ou chutar, no recorre ao melhor de si e a tudo aquilo que est informado na questo. Nesse caso, a perturbao no gera um trabalho de conhecimento, nem a busca de uma melhor soluo. Na segunda classe de reao perturbao, observamos um trabalho de regulao. Uma boa avaliao deve conter questes ou problemas que mobilizem esse tipo de reao s perturbaes. No caso de uma prova. Essa questo muito especial, porque nos compromete com uma boa proposio de alternativas para a resposta correta. Assim as alternativas apresentadas, em princpio, expressam diferentes solues ou modos de se compensar uma perturbao, sendo que apenas uma delas se configura como a melhor soluo nos termos da situao-problema ou tarefa. Regulao A regulao refere-se ao trabalho do sujeito diante de uma perturbao no contexto das interaes provocadas pela situaoproblema, tal como so formuladas. Consiste no que fazemos para recuperar o equilbrio rompido pela pergunta ou pelo problema proposto, abrangendo as formas de compensarmos uma perturbao. Escolher, por meio do trabalho da reflexo e de tomada de deciso, a melhor alternativa para uma questo significa realizar uma compensao perfeita, pois recupera o ciclo rompido pela perturbao provocada pela questo. O trecho de Piaget, transcrito a seguir, sintetiza bem o que pretendi analisar:
O ponto mais discutvel das minhas teses o carter indissocivel que eu estabeleo no terreno cognitivo entre as compensaes e as construes e di isso que me fez considerar desejvel um estudo sobre os possveis. Terminaria hoje a minha argumentao do seguinte modo: a) quando uma perturbao considerada com tal intervm no curso das atividades do sujeito, este procura compens-la. B) Mas essa reao compensadora no se limitaria no plano cognitivo a um simples regresso ao estado anterior, j que a atividade perturbada se torna por isso mesmo perturbvel, e eu a partir de ento h que consolid-la, o que sua abertura antecipadora sobre novos possveis (mesmo que no intervenha seno sob a forma de tendncia, procura ou tateios, sem precisar quais os meios eventuais) especial no domnio do comportamento, em oposio s homeostasias puramente filosficas. D) Desde o incio que a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica, desde o plano do possvel, uma tend6encia para a construo, j que a atividade perturbada considerada como perfectvel. E) A regulao cognitiva aparece assim nas suas origens como o aperfeioamento possvel de uma atividade que se insere a si mesma, por isso, num leque mais dilatado dos possveis. F) Quanto s atualizaes, elas equivalem assim aos processos alfa, beta, gama; alfa: neutralizao da perturbao, portanto equilbrio entre assimilao e acomodao; bate: incio de integrao da perturbao sob forma de variao no interior do sistema reorganizado, portanto equilibrao entre

subsistemas; e gama: antecipao das variaes possveis com o equilbrio entre as diferenciaes e a integrao num sistema total. Nesses trs casos, a equilibrao majorante e portanto construtiva. (Piaget em Inhelder, Garcia e Vonche, 1996, p. 21)

Penso que esse texto de Piaget traz consideraes interessantes ao nosso estudo: No terreno cognitivo, compensaes e construes tm um carter indissocivel, pois, quando uma perturbao intervm no curso das atividades de um sujeito, ele busca compens-la. A reao compensadora, no plano cognitivo, no consiste em uma volta ao equilbrio anterior, mas supe completar, melhorar ou consolidar algo que ganhou modificao. A exigncia de superao implica abertura antecipatria sobre novos possveis (mesmo que ocorra apenas como tend6encia, procura ou tateios). A reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica escolher entre os possveis, o melhor, ou ento a construir novos possveis. A atualizao, ou seja, a escolha ou a construo do possvel, que compensa. Alfa corresponde neutralizao da perturbao. Beta: integrao da perturbao sobre forma de variao no interior do sistema reorganizado. Gama: antecipao das variaes possveis.

O texto reproduzido de Piaget lembra-nos da importncia, na avaliao por meio de uma situao-problema, de que as alternativas sejam bemelaboradas. Como sabemos, no exemplo aqui analisado, a prova montada em um contexto no qual os itens so apresentados em um formato de mltipla escolha. O enunciado identifica o problema. H uma lista de cinco respostas ou alternativas, algumas tm relao apenas contingencial ao enunciado. Contingencial porque, ainda que as respostas possam ser, em si mesmas, verdadeiras, no se aplicam ao contexto do problema, como formulado em seu enunciado. Portanto, as alternativas tm, nesse caso, uma relao aleatria com o enunciado. Assim, h apenas uma nica resposta possvel, uma nica integra, compensa ou equilibra a perturbao criada pela questo proposta. A resposta possvel , por esse motivo, a que melhor articula as duas partes (enunciado e respostas) que compem a situao-problema como um todo. Por isso, bom que se evite, no elenco das alternativas, afirmaes preconceituosas, dicas ou indutores de respostas, pegadinhas. Na verdade, o que interessa que o aluno tenha uma relao construtiva com o processo de conhecimento e no um jogo, em que a malcia ou a esperteza ocupem o lugar mais importante. As formas de compensao alfa, beta e gama, mencionadas por Piaget, correspondem ao que temos chamado neste captulo de esquemas de mobilizao de recursos aos obstculos, s dificuldades ou aos problemas relacionados tarefa e s tomadas de deciso. Alfa, beta e gama so nveis hierrquicos de buscas de soluo e formas de compreenso do sujeito diante dos problemas de interao com os objetos. Pode-se interpretar a situao-problema, no contexto de uma avaliao como a que est aqui analisada, como um problema de coerncia. O enunciado cria um problema, uma lacuna, rompe um

equilbrio, requer comparaes, etc. Coerncia no sentido de que a alternativa escolhida seja consistente com o que foi proposto n enunciado. Coerncia no sentido de que, se a alternativa escolhida no for a melhor entre as indicadas, se cria uma inconsistncia entre o que o aluno escolheu e o que problema colocou como questo. Apoiado em Piaget, quero lembrar que h dois significados para coerncia: contradio lgica ou busca de reorganizaes inovadoras. No caso de uma prova, que tambm pretende ser um motivo de aprendizagem, o segundo significado que interessa valorizar. Recorro novamente ao texto de Piaget, pois pendo que importante para nossas reflexes.
(...) Quando Novinski nos diz que o nico motivo invocado para explicar o porqu dos progressos do conhecimento coerncia, receio que ele me tenha compreendido mal e que tenha reduzido essa coerncia to s no-contradio lgica. Ora, a coerncia pode ter dois sentidos. , em ltima anlise, a coerncia interna das idias num sistema j construdo. Mas , antes de mais, e essencialmente, a coerncia em relao ao que surge de inesperado na experincia nova de cada dia, isto , perturbaes que introduzem incoerncias e conduzem a reorganizes que so, ento, efetivamente inovadoras. Quando procuro o porqu do progresso na necessidade e na busca da coerncia, penso, bem entendido, na formao das compensaes. Isso significa que as perturbaes e as reconstrues que elas arrastam so um fator fundamental na evoluo e no progresso dos conhecimentos. Quando no meu pargrafo 13 falo das condutas alfa, beta e gama quer dizer, da perturbao, primeiro simplesmente neutralizada, em seguida, parcialmente incorporada no sistema, o que produz um deslocamento de equilbrio e, fiinlmente, completamente integrada a ttulo de variao interna do sistema, parece-me que a reside um fator fundamental que descreve o porqu do progresso. E se me responder que se trata ainda do como e no do porqu, responderei que o sujeito acaba por integrar as perturbaes exteriores no sistema interno a ttulo de variaes intrnsecas e dedutveis porque ele um sujeito ativo e no se limita a registrar, mas procura coordenar, assimilar, recosntruir, etc. nessa direo que preciso procurar as solues, e, repito, novas investigaes, sobre a construes dos possveis, esto j em curso. (Piaget em Inhelder, Garcia e Vonche, 1996, p. 55)

Finalmente, a regulao, por seu prprio nome, corresponde tambm a um modo de agir em um contexto de regras. Regras que expressam valores e que comunicam, por sua forma de expresso, o sentido maior que justifica a produo da prova, sua realizao, avaliao e, sobretudo, suas implicaes na vida l fora.

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AS COMPETNCIAS PARA ENSINAR NO SCULO XXI A formao dos professores e o desafio da avaliao Philippe Perrenoud/Mnica Gather Thurler Lino de Macedo, Nlson Jos Machado, Cristina Dias Allessandrini ARTMED-Editora p.113-135