CONSTRUTIVISMO - Jiron

RESENHA

Matui

Esta obra, escrita por Jiron Matui, professor-assistente do Departamento de Psicologia da Unesp-Assis, e publicada pela editora Moderna, em 1996, pode auxiliar, e muito, o desenvolvimento dos programas de diversas disciplinas pois, em seus quinze captulos, esclarece com detalhes o que vem a ser construtivismo, bem como os mal-entendidos acerca do tema. Explica que o interesse pelo construtivismo, como teoria, passou excessivamente rpido de Piaget para Wallon e dele para Vygotsky, sem que tivesse ocorrido a devida assimilao de cada autor em particular. Esta obra pretende ser uma contribuio para aprimoramento do pessoal envolvido no ensino. A primeira parte, Postura Poltico-Construtivista, formada por cinco captulos: Viso do mundo e da natureza humana, Postura poltica, Construtivismo, Psicognese e A dialogicidade e o mtodo clnico- crtico. Inicia dizendo que construtivismo antes de tudo uma nova viso do mundo e da natureza humana, assunto especialmente oportuno , de um lado, para desvelar o anacronismo das polticas pedaggicas tradicional e escola-novista, que necessrio superar, e, de outro, para fundamentar a prtica construtivista, a ser consolidada. Hoje, na rea da educao, duas correntes principais sobre a viso de mundo se opem: a viso fixista e a transformista, sendo a primeira correspondente viso da prtica docente tradicional. O fixismo v o mundo, a sociedade e a vida parados, imutveis. Trata-se de uma viso primitiva, nascida do idealismo grego, e que no se afina com a idia de evoluo nem de dialtica (Arte de argumentar ou discutir; argumentao dialogada; mtodo que considera as coisas e os conceitos em sua conexo, encadeamento, movimento, apario e desapario). A viso fixista recebeu confirmao no mito da criao, em todo perodo medieval, e considera que as coisas foram criadas acabadas. Esse o mtodo metafsico de pensar: considerar como verdadeiro o que est por trs e alm do concreto. Metafsica significa simplesmente aquilo que vem depois da fsica, da aparncia externa; busca o conhecimento da essncia das coisas, como dadas na natureza. Irm gmea da viso fixista a viso maniquesta, que separa os seres do mundo em bons e maus e, como considera que os objetos so criaes inalterveis, classifica-os como bons ou maus por natureza. Uma das manifestaes mais comuns desse modo de pensar a atitude de separar e dividir os seres, excluindo um do outro, isto , eles so uma coisa ou outra, e nunca uma coisa e outra. Essa viso dicotmica da realidade separa, alm do bem e do mal, o sagrado e o profano, o tcnico e o poltico. Na educao, responsvel pela separao entre teoria e prtica dissociando o pensamento e o planejamento do fazer e agir. Escola tradicional Do ponto de vista histrico, surgiu para ensinar os filhos da aristocracia a ler, escrever e contar. Organizada inteiramente dentro da viso fixista e essencialista do mundo e da natureza humana; considera que o homem dotado de uma essncia imutvel e que a educao procura apenas moldar-se a ela. Essencialista, v as coisas como definitivas e imutveis. Movimento e mudanas no fazem parte do seu quadro de pensamento. Caso ocorram, so meramente acidentais. H duas vertentes de escola tradicional: - Religiosa - vem desde a Idade Mdia e influenciada pela teologia catlica; - Leiga - nasceu e cresceu com a burguesia, tendo servido de instrumento para sua consolidao. Foi essa corrente leiga que construiu os sistemas pblicos de ensino com base na laicidade, obrigatoriedade e gratuidade, aspectos que permitiram o acesso do povo escola.

Metodologicamente, o ensino da escola tradicional autoritrio e rgido, pois acredita que, se existe uma essncia humana, o ensino pode ser igual para todos, numa ordem lgica e preestabelecida. Nesse sistema o adulto tem muita autoridade, no s porque sabe mais, mas tambm porque considera adulto como sinnimo de completo, de indivduo acabado, e a criana como um ser incompleto e inacabado. Por isso ela deve respeito e obedincia ao adulto. Na sala de aula em que o professor divide os seus alunos em turmas A,B,C, classificando-as em Boa, Mdia e Fraca, aparece a viso maniquesta e fixista. Toda avaliao classificatria produto dessa concepo. Inadmissvel nessa prtica que ela considera os grupos como fixos e inalterveis. Por isso, j na metade do ano letivo , o professor sabe que alunos sero promovidos e quais sero retidos no final do ano. Hoje, em virtude do desenvolvimento cientfico e das rpidas transformaes por que passa o mundo, essa viso est superada teoricamente. No entanto a educao, sempre retrgrada e a servio das ideologias conservadoras, faz com que os professores se mantenham na viso fixista. Viso transformista a viso de movimento;o universo todo est em movimento. No h somente movimentos fsicos, mas tambm, o que mais importante, o movimento evolucionista e dialtico.Numa palavra, todo o universo, nos nveis micro e macro, est em movimento. Se ele est em movimento, est se constituindo, isto , construindo. (Becker, O que construtivismo?, in Idias, n.20, p. 87.) A sucesso da vida de todas as espcies vegetais e animais, atravs dos perodos e geraes, comprova que o movimento no atinge apenas os elementos chamados inanimados, mas tambm o cerne da vida. Alm de sofrerem mudanas embrionrias, alguns seres vivos se transformam por metamorfose, como os insetos e os anfbios, ou por mutaes genticas. No setor orgnico h as transformaes qumicas. movimento evolutivo e tambm dialtico. Os aspectos mais notveis para a viso transformista so as mudanas qualitativas; as transformaes no se fazem apenas por acrscimos de quantidades, mas tambm por saltos de qualidade. Escola Nova Surgiu de um movimento iniciado na Inglaterra em fins do sculo XIX e se espalhou por toda Europa e EUA, tendo chegado ao Brasil na dcada de 1920. H vrios tipos de escola nova, mas todos se baseiam na noo de que no h uma essncia humana determinada desde o nascimento; ela se faz durante a existncia.O ser humano mutvel, incompleto desde o nascimento e continua inacabado at a morte. Assim, a educao segue o ritmo da vida, que varia de pessoa para pessoa, pois determinado pela existncia. A escola nova foi a primeira a reconhecer as diferenas individuais; conseqentemente, advogou um currculo individual. Ningum dono da verdade; no existe mais a autoridade do magister dixit. As caractersticas da escola nova foram definidas em oposio s da escola tradicional . Em um ponto, no entanto, no h diferena: ambas se declaram politicamente neutras. A escola nova deu uma contribuio inquestionvel histria da pedagogia: a inveno de vrios mtodos e tcnicas de ensino que, devidamente desmistificados, so instrumentos teis at para o construtivismo. Tecnicismo Existe uma razo que, passando pelo mercantilismo e pelo liberalismo , norteou a formao do capitalismo no mundo: a razo instrumental, caracterizada pela dominao e explorao da natureza e dos seres humanos.

Essa razo, tambm conhecida como tcnico-cientfica, se fortaleceu com o positivismo e fez das cincias e das tcnicas um meio de libertao dos seres humanos, mas instrumento de intimidao, medo e desespero. o tecnicismo. A razo tcnica, por atingir a essncia dos fatos cientficos, est acima da poltica e dos partidos, por isso o tecnicismo se considera puro e neutro politicamente. Objetiva a eficincia a qualquer custo, mas, sob a fachada da eficincia, pretende perpetuar a sua ao. Planejar para ter domnio e controle, eis o lema do tecnicismo. A razo instrumental deve ditar o rumo certo do presente, planejando o futuro com a mxima segurana. O planejamento garante o domnio. O tecnicismo autoritrio e antidemocrtico. O que vale a deciso tcnica dos que sabem, isto , dos tecnocratas. Para o tecnicismo, a voz do povo no a verdade, por isso a participao popular desnecessria. Do ponto de vista pedaggico, tanto o movimento das escolas novas como o do tecnicismo apresentaram doutrinas aparentemente favorveis democratizao do ensino, mas se revelaram inoperantes, pois no era esse o seu objetivo. O discurso era apenas um disfarce. Escola Tecnicista Nasceu e se fortaleceu na ausncia da escola nova que foi se afastando do cenrio pedaggico pelo prprio fracasso. Fruto do positivismo e do tecnicismo ainda muito atuante, essa escola a imagem da razo instrumental e a verso moderna da escola tradicional. essecialista e conservadora: a mudana social no faz parte dos seus propsitos. Para ela a essncia das coisas alcanada pela razo tcnico-cientfica. Assim, o que vale a deciso tcnica dos que sabem: na escola, (os professores). Na medida em que tecnicista, burocrtica e antidemocrtica. O seu compromisso com a eficincia econmica, sobretudo e no com os alunos. Considera-se politicamente neutra. Baseada na teoria de aprendizagem S-R, v o aluno como o depositrio dos conhecimentos que devem ser acumulados na mente atravs das associaes. As tecnologias de ensino, baseadas nas teorias de aprendizagem S-R (empirismoassociacionismo), considerando que o ensino questo apenas de estimulao externa, assumiram uma postura autoritria de controlar as reaes e os conhecimentos dos alunos. Para o construtivismo, a democratizao do ensino a razo principal, sem disfarces. A aplicao do construtivismo scio-histrico educao uma prxis social das camadas progressistas que leva transformao da sociedade. No entanto, a grande maioria das prticas pedaggicas tem uma viso fixista e maniquesta do mundo. A oposio viso fixista versus viso transformista no deve reproduzir o dualismo no construtivismo, que dialtico e supe uma viso de totalidade integradora. movimento de mudana e transformao. Por ser dialtico (valorizar a argumentao, o dilogo dos opostos), supera conflitos e desequilbrios, para atingir nveis estruturais qualitativamente superiores. O segundo captulo, Postura Poltica, mostra-nos que aps a segunda metade do sculo vinte h um despertar da conscincia cvica de populaes inteiras sobre os direitos individuais e os deveres e obrigaes do estado, em muitas partes do mundo, e que a mobilizao das massas o efeito mais visvel do despertar de sua conscincia. As redes de ensino tiveram de se ampliar para atender s reivindicaes das massas, mas a simples expanso das escolas existentes trouxe tona sua inadequao s massas populares. Talvez a maior das inadequaes seja a postura e o compromisso poltico das pedagogias que norteavam as escolas at ento, a tradicional e a escola-novista (pedagogias fixistas e essencialistas) que, em nome da neutralidade, escondiam o compromisso inabalvel com as elites e com a no-transformao social. Diante dos fatos, a transformao das escolas um imperativo; a reforma deve atingir os aspectos da direo, da administrao do material e do pessoal, dos contedos escolares (currculo), da didtica e das organizaes dos horrios, da semestralidade ou da anuidade, do calendrio escolar, das normas e disciplina, da sistemtica de avaliao... E a mudana mais necessria a da postura e compromisso polticos . preciso, a todo custo, passar da falsa neutralidade das pedagogias tradicional e escola-novista para uma postura comprometida com a massa da populao que chega s escolas.

Historicamente, num primeiro momento, as massas no Brasil estavam mais motivadas a se livrar das oligarquias rurais, se estabelecer na rea urbana e se firmar no trabalho do que para reivindicar escolas. Somente aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e principalmente a partir da dcada de 1950, que as populaes comearam a reivindicar as escolas acadmicas - ginsios e colgios- as nicas que permitiam acesso s universidades. A partir de grandes centros, como So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife, Porto Alegre, os movimentos populares expandiram-se para todo o pas, at culminarem, na dcada de 1970, na exploso da conscincia cvica pelos direitos individuais e pelas obrigaes do Estado. A expanso das redes de ensino tomou vulto nunca antes verificado. Mas, por ironia do destino, as escolas oferecidas ao povo foram aquelas que j existiam e que eram adequadas clientela das camadas mdias e altas, sem nenhuma adaptao nova clientela. No incio, as massas no entendiam o cavalo de Tria que tinham recebido e, diante da expulso dos seus filhos, na forma legal de evaso e repetncia, muitos pais at concordavam que os filhos de pobres no aprendem e aceitavam as repetncias e evases que, alis, achavam bem vindas pois podiam colocar os filhos no trabalho para ajudar no oramento familiar. Na verdade o povo, nas escolas, estava implodindo a poltica social e os sistemas de ensino existentes. Esses instrumentos burocrticos, que serviam apenas aos interesses dos detentores do poder e dos privilgios deste pas, so armaes que no se adequavam ao modo de ser das massas populares. A poltica que essas escolas seguiam no apresentava nenhum compromisso com aqueles que superlotavam as escolas e a partir dessa falta de compromisso que deve ser interpretado e entendido o fracasso das escolas com a sua nova clientela. O construtivismo scio-histrico, que se constitui e toma vulto depois do fracasso das escolas, no tem como fugir do desafio da reforma escolar sob bases renovadas para atender nova A didtica, pela qual se faz a aplicao do construtivismo ao ensino, no considera apenas a dimenso tcnica, mas tambm a humana (ou social) e, principalmente, a poltica. Seu compromisso poltico com a formao do cidado, medindo a qualidade do ensino, pblico ou privado, pela qualidade do cidado que cada escola formar. Por cidado deve-se entender o indivduo independentemente de raa, credo, princpios filosficos e polticos, origem social e econmica. A cidadania um direito inalienvel da pessoa humana mas, para conquist-la, as massas populares precisam lutar contra todos os tipos imaginveis de barreiras: econmicas, materiais e tambm simblicas, como linguagem, mitos, supersties, crendices. Muitas vezes as barreiras simblicas so as que mais amarram as pessoas, porque agem no imaginrio delas. Compromisso poltico: o compromisso do construtivismo com o povo, porque ele o novo contedo das escolas; com a democratizao do saber na sua totalidade, pois o conhecimento herana da humanidade, direito de todos. Para o construtivismo, escola deve ser contra o empobrecimento do currculo e a mutilao dos conhecimentos sob qualquer pretexto. A prtica pedaggica construtivista para ser aceita por uma escola e ter sucesso depender da existncia dos trs modos bsicos de evoluo do processo civilizatrio na prpria comunidade: 1- invenes e descobertas (criatividade interna, capacidade do prprio grupo de inventar e descobrir; o fato do desenvolvimento interno); 2- difuso (o grupo ou a comunidade no existem isolados, mas em permanente interao uns com os outros, expostos a fatores externos; a difuso responsvel pela introduo de novos traos culturais); 3- aculturao (que tambm pode ser chamada de compulso social aculturativa, a incorporao das mudanas pela comunidade). Desmistificao da postura tradicional imprescindvel para a escola desempenhar a funo social de transformao no processo civilizatrio, eliminando, entre outras coisas, mitos e preconceitos, tanto da escola quanto da comunidade. Esses mitos so racionalizaes para justificar a atitude discriminatria da escola contra os alunos de origem humilde (ou contra os que no aprendem). Como o ser humano ser de significaes, os atos, mesmo errados, tendem a permanecer, desde que encontrem alguma justificao ou racionalizao. As atitudes

discriminadoras da escola e dos professores so mantidas graas a um ou vrios mitos, como: o mito do mrito ou a pedagogia dos dons, o mito da carncia cultural e principalmente carncia verbal, o de que nem toda criana capaz de aprender, o da subnutrio. O captulo trs identifica alguns dos mal-entendidos que cercam o construtivismo. Tendo em vista que eles so fruto da superficialidade em que se mantm muitos educadores, h que se ir fundo no assunto, a fim de saborear o nctar que jorra das fontes. Pressupostos Filosficos. O construtivismo nasceu da sntese genial feita por Kant de duas correntes filosficas opostas; o racionalismo e o empirismo. Para o primeiro, o conhecimento j est na razo, bastando ser explicitado; para o segundo, o conhecimento vem de fora, do objeto (estmulo), pela experincia. Kant cria o interacionismo, para o qual o conhecimento no vem s do objeto, mas pela ptica da interao sujeito-objeto. Definio do construtivismo. O construtivismo mudana de viso: no considera o conhecimento s pelo prisma do sujeito nem s pelo prisma do objeto, mas pela ptica da interao sujeito-objeto. Assim, ensaia-se definir o construtivismo como uma teoria do conhecimento que engloba numa s estrutura dois plos, o sujeito histrico e o objeto cultural, com interao recproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construes j acabadas para satisfazer as lacunas ou carncias (necessidades). O captulo quatro, Psicognese, inicia estudando a viso transformista e relacionista do construtivismo, movimento enraizado na mudana e que, por ser uma estrutura bipolar, na qual no h separao entre sujeito e objeto do conhecimento, promove a interao alunomatria de aprendizagem, num ambiente de autonomia e reciprocidade social, isto , num ambiente democrtico e de dialogicidade. Por isso, precisa revelar sua natureza psicogentica, histrica e mediadora; s assim poderemos ter melhor compreenso dessa corrente em oposio ao associacionismo mecanicista e ao pr- conformismo espontanesta. A psicognese era objeto de estudo do construtivismo como cincia e, agora, como psicognese das diversas cincias ou conhecimentos, contedo do construtivismo aplicado ao ensino. A prtica pedaggica construtivista h de ser psicogentica. Uma prtica que no promova a gnese ou construo de conhecimento nunca ser construtivista. Esclarecendo; se o conhecimento no inato, isto , se o ser humano no nasce sabendo nem nasce com idias inatas, se o conhecimento tambm no colocado de fora para dentro, como se a mente captasse tal e qual cada objeto externo e fosse armazenando conhecimentos, ento o conhecimento construdo, no autntico sentido de que elaborado de acordo com o nvel de desenvolvimento e dos esquemas que o indivduo possui. Isso a psicognese. (estudo da origem da mente e dos conhecimentos. De um lado, a gnese da psique humana das representaes mentais, da memria e do pensamento e, de outro, a gnese dos conhecimentos de todo e qualquer conhecimento). Atualmente a psicognese da alfabetizao a mais conhecida. O interacionismo nem sempre psicogentico. O prprio Kant formulou o seu interacionismo fundamentando-se somente no pensamento adulto. O construtivismo, alm de ser interacionista, fundamentalmente gentico. A mente e todas as suas categorias so genticas, isto , tm origem. O ser humano no nasce com a mente, nem com o pensamento e, muito menos, com os conhecimentos. So as faculdades do pensamento, da memria, da representao mental e dos conhecimentos que nascem no homem. A psicognese evolucionista; um ramo do evolucionismo; as categorias mentais ou as estruturas vo surgindo e se desenvolvendo. Em vez de categorias mentais (Kant) e de funes psicolgicas superiores (Vygotsky), Piaget chama de estruturas mentais ou estruturas variveis as noes do pensamento que tm origem e desenvolvimento. A primeira estrutura o esquema do objetorepresentaes ou imagens mentais de objetos e movimentos e depois, a partir de 6-7 anos, aparecem as estruturas lgico-elementares e lgico-formais, at atingir o pensamento adulto. Psicognese estuda a maneira como nasce e se desenvolve o conhecimento no ser humano. Esse desenvolvimento no tem fim na vida de cada pessoa.O sistema das estruturas mentais e de conhecimento no comparvel a uma pirmide, mas o a uma espiral que se amplia infinitamente em altura. (Piaget, A epistemologia gentica,p.75).

As estruturas mentais ao mesmo tempo que tm uma gnese, isto , que se constroem no tempo, chegam a um estado de equilbrio perfeito, alcanando as caractersticas intemporais das estruturas lgico-matemticas, ou seja, universidade e necessidade. (Ramozzi-Chiarottino, Piaget: modelo e estrutura, p.77). A psicognese, portanto, est no corao do construtivismo, e a prtica pedaggica que se julgue construtivista nunca poder desprezar estes dois aspectos: a aprendizagem, em qualquer idade, sempre construda e, na escola, o aluno s aprende verdadeiramente quando constri conhecimentos. O construtivismo sinnimo de valorizao dos contedos, pois se h construo na escola sempre construo de conhecimentos. A origem dos conhecimentos, ou a psicognese, se d sempre relacionando a matria do objeto com a formado sujeito. Conhecer dar forma a uma matria pela interao. Parte do conhecimento vem do objeto, isto , da experincia, e parte vem do sujeito, da sua inveno reflexiva. A ampliao dos conhecimentos sobre os objetos pode ser assim descrita: o aluno, levando em conta o seu nvel de desenvolvimento e suas estruturas de conhecimento, tem idias prvias ou hipteses conceituais a respeito da matria do objeto de conhecimento. Interagindo com a matria, passa a assimil-la de acordo com essas idias ou hipteses. Entretanto a matria, como tem seu prprio contedo, oferece resistncia ao aluno, isto , pode no ser assimilvel conforme as idias ou hipteses que o aluno formulou. Conseqentemente, ele precisa alterar suas idias provocando mudanas. Na formao social da mente, Jiron Matui diz que a gnese da mente e dos pensamentos assunto que est no centro das discordncias racionalistas e empiristas. O construtivismo , antes de tudo, gnese da mente e dos pensamentos. No construtivismo, mesmo o de Piaget, a mente de formao histrica. Partindo do perodo de adualismo, isto , uma globalidade de percepo ou no-percepo dos objetos distintos, passando pela gnese das atividades e dos afetos,chega-se percepo e conscincia de si (sujeito) e do outro (objeto) pela internalizao de percepes, movimentos e sentimentos. A noo do organismo, em Piaget e em outros interacionistas, tem um sentido novo, isto , ela pressupe o meio. No que se refere s estruturas mentais e estrutura da personalidade, o orgnico j pressupe o meio e o meio j est presente no orgnico. A idia de que o orgnico pressupe o meio coincide com o que diz Wallon: O indivduo, se se compreende como tal, essencialmente social. -o, no na seqncia de contingncias exteriores, mas na seqncia de uma necessidade ntima. -o geneticamente.( Psicologia e educao da criana, p.156). O indivduo pressupe o meio, no sentido de que o meio indispensvel para a prpria construo do sujeito. No entanto a criana no nasce com a mente ou com o pensamento. No incio da vida, no perodo que Piaget chamou de adualista, a criana no faz nenhuma idia do mundo ou das coisas particulares ou independentes. O universo primitivo , durante os primeiros meses da existncia, um universo sem objetos, formado de quadros que aparecem e desaparecem por reabsoro. A mente e o pensamento, simplesmente, ainda no surgiram. Logicamente, os movimentos antecedem formao da mente. Wallon quem d notveis contribuies sobre a psicognese da motricidade. Ao nascer, a criana j uma significao no universo de significaes (Vygotsky). Wallon deixa bem claro que essa significao emocional e afetiva. A emoo o primeiro e mais poderoso instrumento de sobrevivncia da espcie humana. A razo nasce da emoo. Assim, tanto a psicognese da motricidade como a das emoes ou afetos desembocam na psicognese da razo humana. A historicidade do sujeito a base do construtivismo scio-histrico. A mente e o conhecimento tm formao social. Portanto conclui-se que o sujeito humano tambm tenha origem social e histrica. Wallon e Piaget no deixaram de ter concepo histrica da formao do homem, mas o construtivismo deve a Vygotsky a viso da historicidade profunda do ser humano. Baseando seu mtodo e sua teoria no materialismo histrico de Marx, definiu como objeto de estudo da sua psicologia instrumental: reconstruir a histria da mudana quantitativa e qualitativa da passagem (movimento) das funes psicolgicas elementares reflexo, motricidade, percepo,

afeto para as funes psicolgicas superiores memria, pensamento, ateno, linguagem pelo processo de internalizao, passando por gestos e imitaes. A historicidade do sujeito consiste em que cada indivduo sntese das relaes existentes e da histria dessas relaes; o resumo de todo o passado. A realidade material (econmica) e social e a sua histria determinam no s a conscincia, mas todo o ser humano. O sujeito e o seu pensamento so reflexos das mltiplas relaes existentes na realidade material. O sujeito sujeito na medida em que sujeito histrico. histrico na medida em que traduz sua organizao biolgica pelas aes prprias da cultura na qual vive. Essa a condio do sujeito humano e do sujeito epistmico (Epistemologia: teoria do conhecimento; estudo crtico do conhecimento cientfico em seus vrios ramos) em particular. por isso que soa estranho quando determinadas pessoas afirmam que Piaget no levou em conta o social.(A epistemologia do professor, p.17). Muito importante para a educao que essa poderosa influncia do meio, da realidade material e histrica, no um determinismo implacvel e unidimensional, pois o homem, que produto da histria, tambm autor e sujeito. Na verdade, o homem que se autoproduz ao produzir a realidade na qual vive (Wachowicz, O mtodo dialtico na educao, p.36). O ser humano o nico animal que, alm de usar instrumentos materiais as mos, uma vara, ferramentas e mquinas usa tambm a imaginao, o pensamento e a fala para dominar e manipular a realidade fsica e social. O homem o nico animal que projeta alguma coisa e a realiza, tendo como resultado a transformao da realidade. A histria a histria dessa mudana. A realidade que faz o homem alterada pela atividade humana. Conseqentemente essa nova realidade, com a sua estrutura peculiar, passa a produzir um novo tipo de pessoa. Wachowicz diz que a concepo dialtica, ao colocar a produo da realidade no homem e, principalmente, ao dizer que o homem produz a si mesmo na ao que exerce sobre a realidade, eleva a educao, bem como todas as prticas sociais a uma estrutura de prioridade no pensamento filosfico. A mediao e a sua natureza geradora de conhecimentos. Todo objeto do conhecimento objeto cultural e aparece na teia de relaes sociais por mediao de smbolos e signos/palavras. A idia de mediao a contribuio genial de Vygotsky: a ao que se interpe entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A funo da palavra fundamental. No captulo cinco, A dialogicidade e o mtodo clnico-crtico, Jiron Matui ressalta a importncia do clima democrtico na prtica construtivista e coloca que o objeto de conhecimento desvela-se na teia de relaes sociais. A criana constri o conhecimento mais pela mediao da sociedade, atravs dos signos/palavras, do que na relao direta com os objetos. O dilogo se realiza em determinadas condies: 1- na situao em que o sujeito/aluno dialoga com o mundo; 2- na situao de mediao social e simblica; 3- na situao de clima de liberdade e cooperao. O interrogatrio clnico proposto com base no mtodo clnico-crtico de Piaget, porque o dilogo no qualquer dilogo, mas aquele que consiste em;- conversar com a criana ou o adolescente para identificar o seu pensamento e acompanh-lo; - manter a conversa no terreno frtil de construo de conhecimentos, para pensar as hipteses e nexos lgicos. A segunda parte da obra, Competncia Tcnica e construtivista, composta pelos captulos seis e sete, nos quais ressaltado que a postura poltico-construtivista no suficiente; igualmente necessria a competncia. No captulo seis, Processo de construo: a aprendizagem, Jiron Matui comea a tratar dos assuntos que esto no cerne do construtivismo: a aprendizagem e o desenvolvimento; o processo de construo e o conhecimento, e visam fornecer elementos para a construo da competncia tcnica do professor. A eficincia um dos princpios da didtica fundamental. Tendo como pano de fundo um prazer que natural no ser humano, o de dar significao ao mundo e s coisas, o captulo tratou sucessivamente dos elementos do construtivismo para a construo da competncia tcnica: -Variveis que o professor deve trabalhar. Na equilibraa/maturao, o professor deve trabalhar as equilibraes por coordenao, regulao e compensao. Na

experincia/transmisso cultural, alm do ambiente e da classe como palco da experincia dialgica dos alunos, necessrio aprimorar os sentidos e a observao, fazer uso dos amplificadores culturais e desenvolver as atividades de estudo. -Assimilao, acomodao e organizao. Esses trs processos tm igual importncia na construo de conhecimentos e na avaliao escolar. - Da ao para a conceituao. Verdadeira verso do movimento dialtico do pensamento, a passagem da ao para a conceituao o esquema mais eficiente para a aplicao do construtivismo ao ensino; tambm o meio para superar o mero ativismo em que permanece a prtica pedaggica. Tratou da experincia/transmisso cultural, fatores exgenos , externos, trabalhveis. A experincia o estabelecimento de relao do aluno com o objeto de aprendizagem. Vygotsky coloca a experincia no contexto scio-histrico. A interao social o palco onde ocorre a experincia do aluno com o objeto da aprendizagem. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. (Vygotsky, A formao social da mente, p. 33.) o professor deve sistematizar essa rica interao, relacionando os contedos de sua matria com a prtica social, na dialogicidade, pois a aprendizagem provocada por situaes externas. No construtivismo, importante considerar que o aluno um sujeito que est atribuindo sentidos e significados ao mundo e aos objetos que o cercam. E o significado que ele atribui est de acordo com a sua capacidade de assimilar o contedo. A criana no v o mundo como ele na realidade objetiva, mas como ela . Assim, garantir o direito que a criana tem de formular hipteses de acordo com as prprias idias e test-las a funo didtica mais importante da prtica construtivista. o compromisso com as crianas das classes populares leva o professor a no camuflar os conhecimentos nem subtra-los dos alunos, garantindo ambiente de liberdade e autonomia, sem castigos por questes de erros e de inculcao de ideologias dominantes. O professor deve visar aprimorar os sentidos e a observao da criana, ensinando-o a fazer uso dos amplificadores culturais. Toda cultura consistiu em inventar amplificadores culturais: culos, lunetas, telescpios, microscpios, mquinas de calcular, computadores para memorizar etc. Terezinha Carraher aplica esse conceito educao e chama ateno para os sistemas simblicos que funcionam como excelentes amplificadores culturais, tornando-se mediadores para novas e mais rpidas aprendizagens, apresentando como exemplos o sistema de numerao decimal (faz com que a criana ultrapasse os limites da sua memria) e a aprendizagem da leitura e escrita (amplia os limites da fala e da funo simblica). A criana precisa ser instrumentalizada para aumentar a sua capacidade de aprender. Nesse sentido as atividades de estudo consistem em: saber fazer perguntas e entrevistas; consultar dicionrios, enciclopdias, bibliotecas; visitar museus, exposies, monumentos histricos; fazer fichas de leituras, de assuntos e de livros; fazer anotaes; fazer pesquisas e experincias etc. O pensamento se movimenta em espiral, da ao sensrio-motora para a reflexo conceitual: o material tomado do plano A (conhecimento fsico) reconstrudo no plano B (conhecimentos lgico-matemticos e social-arbitrrios). Das atividades interpessoais do primeiro patamar de conhecimentos chega-se s atividades intrapessoais do segundo patamar. Segundo Vygotsky, as atividades intrapessoais obedecem s seguintes etapas: y uma operao que, no incio, era executada no plano da prtica social juntamente com indivduos em situao de dialogicidade, internalizada ou comea a ocorrer internamente e reconstruda em nvel mental; y um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal; o que era executado em nvel social entre pessoas (interpsicologicamente) passa a ser executado no interior da pessoa (isto , intrapsicologicamente); y essa passagem o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento da pessoa no se faz num salto apenas. depende de vrias funes psicolgicas que passam por vrios estgios, porque as funes externas se tornam gradualmente funes internas. Nesse patamar, a interao do sujeito com o objeto realizada em nvel operatrio ou de metacognio. O material catico do

plano A transportado ao plano B, onde se realiza a experincia lgico-matemtica de Piaget e o discurso interior ou de pensar as palavras, de Vygotsky. O captulo sete trata de desenvolvimento e conhecimento como produto ou resultado da aprendizagem (processo de construo). O desenvolvimento da inteligncia est ligado , na criana, ao desenvolvimento da sua personalidade total. (Wallon). O nico bom ensino o que adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky). -Estrutura e desenvolvimento. O primeiro produto do processo de construo certamente o desenvolvimento, que condio para a aprendizagem: a cada novo desenvolvimento corresponde a possibilidade de novas aprendizagens. -Estrutura e procedimento. A estrutura define as possibilidades do sujeito. o procedimento define de que maneira ou por que meios o sujeito resolve uma situao. Um dos papis do professor construtivista identificar e acompanhar o pensamento do aluno mediante interrogatrio. A estrutura reconhecida pela maneira de identificar e interpretar um problema. As hipteses e estratgias de soluo servem no s para identificar como tambm para acompanhar o raciocnio. -Desenvolvimento das estruturas operatrias. No sentido construtivista, a aprendizagem no ocorre sem desenvolvimento, que a construo da funo simblica, da estrutura mental e da prpria personalidade. A aquisio das estruturas prprias de cada nvel, fase ou perodo que capacita o sujeito a novas e mais amplas aprendizagens. O desenvolvimento a estrutura que oferece condio para um aluno fazer idia de um problema e compreend-lo. Este captulo trata da gnese dos esquemas operatrios concretos e abstratos, na ordem de sucesso. Cada aquisio de estruturas operatrias capacita o sujeito para a aprendizagem de novos contedos. -Nvel de desenvolvimento efetivo ou real. A aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana e o ensino deve orientar-se com base no desenvolvimento j produzido, na etapa j superada, que Piaget identifica com o estado de amadurecimento das estruturas mentais. -Nvel de desenvolvimento potencial. Vygotsky toma como ponto de partida a idade mental e quer saber at onde o aluno pode chegar. Encontra grande variabilidade entre as crianas. -REA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes. (Vygotsky, A formao social da mente, p. 97). Compreende funes mentais ou operaes mentais em amadurecimento. Na linguagem de Piaget, corresponderia s que esto no nvel intermedirio de desenvolvimento. So processos que esto em estado de formao, que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. A rea de desenvolvimento proximal hoje o estado dinmico de desenvolvimento e ser o desenvolvimento real amanh. o desenvolvimento mental prospectivo. Uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento. (Vygotsky e outros, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, p.114 e 115) -Nvel intermedirio (ou rea de desenvolvimento proximal) caracteriza-se por apresentar novos traos ou funes prprias do nvel posterior (nvel de desenvolvimento potencial), mas ainda conserva as caractersticas ou funes do nvel anterior (nvel de desenvolvimento real). Os novos traos so construdos pela assimilao e acomodao. Os velhos traos so superados medida que a criana toma conscincia das contradies ou conflitos. Na passagem do perodo pr-operatrio para o operatrio (concreto), a noo de reversibilidade proporciona a compreenso das contradies lgicas das estruturas anteriores pr-operatrias ou mgicas. A psicognese da alfabetizao um tratado sobre as hipteses cognitivas e os conflitos presentes nos nveis intermedirios do processo de construo da escrita e da leitura pela criana. O nvel silbico-alfabtico exemplo tpico: j apresenta as caractersticas do nvel alfabtico (slabas de consoantes e vogais), mas ainda conserva as caractersticas da escrita silbica (uma letra para cada som). a passagem se completa pela

tomada de conscincia, principalmente em situaes de grupo ou nas atividades interindividuais, em que o outro desempenha um papel mediador fundamental. -Esquema aquilo que generalizvel numa determinada ao (Piaget). a estrutura sensrio-motora e operatria pela qual o sujeito se adapta ao meio e o organiza. uma estrutura varivel que se adapta e se modifica com o desenvolvimento. Na qualidade de mediadores, os esquemas so as pequenas estruturas ou unidades celulares de respostas que permitem generalizar uma determinada ao. Pelo esquema de ver, a criana assimila o mundo, as cores, os movimentos. Desde o incio do desenvolvimento, a criana apresenta um certo nmero de esquemas. Diante de um objeto novo, ela tenta assimil-lo a determinado esquema que possui. -Trs tipos de conhecimento. Produto do processo de construo, o conhecimento propriamente dito pode ser, de acordo com Piaget, de trs tipos. A prtica pedaggica no Brasil deixa muito a desejar porque ainda no equacionou esses trs tipos de conhecimento. Esse um aspecto das contribuies de Piaget pouco divulgado em nosso meio. y Conhecimentos fsicos construdos pela experincia fsica, so caractersticas descobertas pelo aluno no objeto da aprendizagem. y Conhecimentos lgico-matemticos construdos pela reflexo lgico-matemtica ou metacognitiva, so conhecimentos dos nexos lgicos e explicativos. y Conhecimentos social-arbitrrios construdos na interao social, so transmitidos por outros e constituem-se das convenes sociais: valores, costumes, leis, artes etc. A formao de conceitos fundamental em qualquer teoria de conhecimento. No construtivismo, tanto o desenvolvimento como a aprendizagem expressam-se por conceitos:
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A formao das representaes mentais; A formao dos conceitos espontneos e dos cientficos.

A terceira parte da obra, Integrao do construtivismo, composta pelos captulos oito,nove e dez, que ratam do interacionismo, da dialtica e da didtica fundamental como fatores de integrao do construtivismo. O captulo oito inicia com um conceito de razo dialtica de Wachowicz: a lgica da totalidade que conduz o pensamento ao conceito da razo, que se interpe nas contradies e as supera. Continua, dizendo que o sistema de ensino vive atualmente momento de indefinio, ou seja, trata-se de uma situao de falta de identidade e de confuso, apresentando uma situao de superficialidade, muita diviso e extremismos. O pensamento e as decises so norteados pelo princpio de ou isto ou aquilo e no de isto e aquilo. O pensamento exclusivista; o que comanda a diviso dicotmica e maniquesta do mundo e dos objetos., sendo que as maiores divises se encontram entre teoria e prtica, tcnico e poltico, planejamento e execuo etc. Tudo compartimentado ou atomizado. Essa tendncia de dividir e separar atinge tambm o construtivismo. H defensores ferrenhos das contribuies de Vygotsky, chamadas de scio-construtivistas, que se opem s contribuies de Piaget, chamadas de construtivistas. Umas e outras so tratadas como se nada tivessem entre si, como se fossem correntes distintas e inconfundveis. Isso acaba por levar a distores na prtica pedaggica. Para avanar na teoria e na prtica e ser um corpo terico capaz de contribuir positivamente para o ensino, o prprio construtivismo precisa integrar as diferentes contribuies dos vrios autores, uma vez que tal diviso simples reflexo do pensamento de cunho maniquesta e essencialista. No faz parte da caracterstica do construtivismo, que interacionista, sistema epistemolgico que admite que o conhecimento no provm s dos objetos externos nem s do sujeito (da razo interna), mas da interao entre o sujeito e o objeto. Piaget, Vygotsky e Wallon so interacionistas. e seus ensinamentos se integram. Interacionismo como integrao. O interacionismo uma grande base para a integrao de Piaget, Vygotsky e Wallon, pois os trs concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem no so resultantes s dos estmulos externos (objetos), nem s da produo da razo (sujeito), mas fruto da interao dos dois, sujeito e objeto. No interacionismo cada um dos plos sujeito e objeto entra com a sua parte: o sujeito entra com a forma de pensamento e

o objeto, com o contedo da matria. A sntese da ao dos dois que produz, por construo, tanto a mente quanto o conhecimento. A lgica dialtica como critrio de integrao. So dialticos esses trs autores que do base para a formulao do construtivismo scio-histrico. O modo dialtico de pensar, como diz Antonio Severino, compreende a realidade e o conhecimento de maneira radicalmente histrica. A prpria realidade constituda pelo processo histrico, resultante, a cada momento, de vrias determinaes e submetido a um movimento provocado por foras contraditrias. O cerne e a razo de tudo isso o movimento, que produz contnua transformao e mudana incessante, mas tambm provocado; a fora que o desencadeia a contradio. Cada ser tem seu contrrio, a sua negao, e esse conflito que provoca o movimento. Por isso todas elas (as coisas) so atravessadas por um conflito interno, que as obriga a mudar, passando sempre por um momento de afirmao, por um momento de superao, cada um deles se posicionando em relao ao seu anterior. a famosa concepo da trade dialtica: a tese, a anttese e a sntese. (Severino, Filosofia, p.135.) A dialtica, atravs de suas cinco leis: 1- Lei da interao universal; 2- Lei do movimento universal; 3- Lei da unidade dos contrrios; 4- Lei da transformao da quantidade em qualidade; 5- Lei do desenvolvimento em espiral (da superao ou da negao), possibilita a integrao dos construtivistas, o que favorece a formulao de uma teoria passvel de ser aplicada educao. O captulo nove: Didtica fundamental: integrao do construtivismo A didtica trata da questo do mtodo no que concerne ao campo especfico do ensino e ao nvel especfico do saber. Vale dizer, no da cincia enquanto investigao e exposio, mas do saber enquanto ao que se apropria do conhecimento acumulado. (Wachowicz) No sendo teoria nem mtodo pedaggico, o construtivismo no se aplica diretamente ao ensino; ento, essa aplicao s pode se dar pela mediao de uma pedagogia que vai alinhar e integrar diferentes contribuies. Assim, ao lado da teoria interacionista de construo dos conhecimentos e da dialtica, a pedagogia tomada como critrio de integrao do construtivismo e da didtica fundamental, segundo a qual, como fenmeno social, o ensino no se enquadra na dimenso tcnica apenas.nessa linha de pensamento, a didtica instrumental, que privilegiava apenas a dimenso tcnica, nunca conseguiu xito definitivo pelas prprias limitaes. A reviso da didtica instrumental, incluindo a didtica de Comnio, est ensejando o aparecimento de uma nova didtica, a didtica fundamental, que apresenta caractersticas mais abrangentes que a didtica instrumental e tradicional, com as seguintes caractersticas: - situada no tempo e no espao, contextualizada, comprometida com a libertao e com a transformao social; historicizada; multidimensional: humana, tcnica e poltico-social; considera as pesquisas e a realidade do aluno; coloca-se no papel mediador de conhecimentos; desmitifica-se ou desideologiza mtodos e tcnicas de ensino, questionando como fazer, por que fazer, a quem serve, qual a inteno, entendendo que a preocupao com a eficincia no deve ser vista como utilizao de meios e tcnicas sofisticadas. Pelo contrrio, trata-se de partir das condies reais em que se desenvolve o ensino em nossas escolas e buscar formas de interveno simples e viveis. A didtica fundamental baseia-se na razo crtica:... a razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanas sociais , polticas e culturais s se realizaro verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do gnero humano e no as idias de controle e domnio tcnicocientfico sobre a natureza, a sociedade e a cultura. (Marilena Chau, Convite Filosofia, p.50) Multidimensinoalidade do processo ensino-aprendizagem. No cabe privilegiar apenas a dimenso tcnica; necessrio considerar tambm as dimenses humana e polticosocial. A aquisio ou construo do conhecimento um fenmeno humano extremamente complexo e multidimensional. Como diz Emilia Ferreiro, o sujeito que busca adquirir conhecimentos procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, resolver as interrogaes que ele provoca, aprender basicamente atravs de suas prprias aes sobre objetos, construir suas prprias estruturas mentais e organizar o seu mundo.

A partir dessa caracterstica, a alfabetizao, por exemplo, est sendo focalizada do ponto de vista poltico-social, da psicognese, da psicolingstica, da sociolingstica e da prpria lingstica. Em suma, o construtivismo uma construo cientfica; como tal, nomottico, isto , procura extrair leis explicativas dos fenmenos, sem se preocupar com a aplicao prtica. Por isso no certo e, na verdade, no possvel aplicar o construtivismo diretamente ao ensino. A pedagogia, ao contrrio, uma cincia normativa ou prescritiva, isto , preocupada com a aplicao de uma determinada teoria ao ensino; ela se alimenta de outras teorias. Assim, para aplicar o construtivismo ao ensino, necessrio recorrer a uma pedagogia. O construtivismo aberto e tem caractersticas multidimensionais, portanto no se enquadra nos limites da didtica instrumental. Felizmente a crtica da didtica instrumental est produzindo uma nova didtica, a fundamental, que aberta, crtica e multidimensional, com princpios e caractersticas que se afinam com o construtivismo. O captulo dez tem por objetivo firmar algumas Idias centrais do livro e mostra que a linha mestra do trabalho a forma como se d a construo histrica da mente e dos conhecimentos. O aluno o sujeito da interao com o objeto de conhecimento, juntamente com outros sujeitos, em situao de dialogicidade. Ele vivencia a sua rea de desenvolvimento proximal, assimila o mundo histrico por internalizao e se acomoda a esse mundo para formar o seu universo de significao. Tudo comeou com Piaget e seus estudos zoolgicos,feitos com um tipo de caracol muito comum em Genebra, onde sua tese de doutoramento foi defendida, em 1818. Ele afirma que as duas formas do caracol se devem a um processo histrico de construo e fixao de estruturas genticas que obedecem s leis de Mendel. A partir da idia central de construo histrica da mente e dos conhecimentos, alinham-se os conceitos mais importantes do construtivismo. Definio. O construtivismo:
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filosoficamente, transformista e relacionista; no fixista nem essencialista; epistemologicamente, uma teoria interacionista e histrica de conhecimento; no racionalista nem empirista psicologicamente, uma teoria cognitivista que tem por objeto a psicognese da inteligncia e dos conhecimentos e, por mtodo, o mtodo clnico-crtico; politicamente, um compromisso democrtico e de transformao social.

Contedo- Incluem-se, como contedos do construtivismo, o processo de construo e o produto. Processo de construo: a aprendizagem. O construtivismo tem um contedo dinmico e dialtico de funcionamento, o processo de construo, que Piaget chama de invariantes funcionais. So elas:
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interao sujeito-objeto numa estrutura nica bipolar como fonte geradora de conhecimentos; equilibrao como processo central; adaptao , assimilao/acomodao e organizao; experincia e abstrao passagem da ao para a conceituao.

A quarta e ltima parte da obra composta pelos captulos onze a quinze e trata da aplicao do construtivismo scio-histrico ao ensino. No captulo Um procedimento didtico-construtivista para um mtodo construtivista, alm da valorizao do ambiente e do contedo curricular, h o resgate da figura do professor, que havia sido descaracterizada e esvaziada pelas pedagogias escola-novista e tecnicista. No construtivismo, seu papel o de mediador de conhecimento.

O ato de mediar pressupe a existncia de algo que est em processo. No construtivismo, o que est em processo o pensamento que se movimenta da ao para a conceituao, de conceitos espontneos para conceitos cientficos; a mediao o elo entre o aluno e a matria, o que confirma o papel do professor. Qualquer que seja um futuro mtodo construtivista, no fugir muito do mtodo clnico-crtico utilizado por Piaget e seus discpulos e que se baseia no interrogatrio. Matui resume o procedimento didtico-construtivista parafraseando Piaget: o bom professor construtivista aquele que identifica o pensamento do aluno numa atividade e, em seguida, sabe acompanhar o percurso desse pensamento atravs do levantamento de hipteses explicativas, testando-as mediante interrogatrio. Tal procedimento apresenta perigos, como: o educador dominar a conversao, inibindo o educando; aceitar toda e qualquer resposta como vlida ou o inverso:no aceitar nenhuma resposta. Como caractersticas do procedimento didtico-construtivista so relacionadas y valorizao das atividades e ambientes nos quais ocorre o pensamento; valor pedaggico dos erros e da avaliao; y exerccio de mediao e da interveno do professor. Concluindo o captulo, um quadro sintetiza os cinco tipos de respostas identificados por Piaget 1- No-importaquismo 2- Fabulao 3- Resposta sugerida 4- Resposta desencadeada e 5- Resposta espontnea, dos quais apenas os dois ltimos contm o que realmente pensa a criana ou o adolescente. O captulo: O papel do professor, em busca de coerncia com a multidimensionalidade da didtica fundamental, analisa o papel do professor a partir da considerao da criana no s como ser real mas integral, nas dimenses cognitiva, motora, emocional e de personalidade. O papel poltico-construtivista o primeiro e o mais importante papel do professor, uma vez que , politicamente, o construtivismo scio-histrico no se declara neutro nem puro, mas comprometido com a mudana social, com a formao do cidado, considerando que o povo no conseguir superar as inmeras barreiras sem o envolvimento das escolas e dos professores em suas causas. A viso interacionista da construo da mente e do conhecimento fundamental para o papel do professor como promotor da interao aluno/objeto de conhecimento. O que o professor fizer montagem do ambiente, atividades pedaggicas, intervenes mediadoras, questionamentos e conversaes dialgicas-, se no resultar na interao do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada acontecer de ao construtivista. A prtica construtivista no autoritria; no impinge conhecimentos de fora para dentro, por estimulao, mas parte do princpio de que o aluno constri o conhecimento antes, durante e depois da escola. A escola, no entanto, propicia a construo de conceitos cientficos, ou seja, favorece a passagem dos conceitos espontneos da infncia e do grupo social para os conceitos cientficos e tecnolgicos. O construtivismo tambm no espontanesta, pois a construo precisa ser provocada, numa prtica provocadora e desafiadora. A escola lida com aprendizagem e esta provocada. O papel do professor encorajar o aluno atravs de atividades que lhe causem desequilbrio ou o coloquem em ao., no s apresentando matria e atividades, mas questionando, interrogando e fazendo o aluno pensar por comparao, seriao, classificao, causalidade, reversibilidade etc. Como mediador, papel que resgata sua figura, o professor um elo entre o educando e a matria de conhecimento, interferindo no processo sem desvi-lo nem desvirtu-lo. A interao aluno-contedo um dilogo aluno-mundo mediatizado pelo professor e outras pessoas. A mediao um dos grandes conceitos de Vygotsky e foi elaborado no contexto scio-histrico, portanto da crtica dialtica. O professor o representante do movimento de mudana social e das grandes aspiraes da humanidade, refletidas na massa popular interessada em conhecer o poder da verdade contra a verdade do poder e dos privilgios sociais. Simboliza a libertao do

homem atravs da intermediao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos para a efetivao do bem-estar social. A mediao se d da seguinte forma: o objeto de aprendizagem, que sempre cultural, faz o seu desvelamento na teia de relaes sociais; atravs delas, o aluno entra em interao com o objeto de conhecimento, juntamente com os colegas e o professor. Alm de tal mediao, tambm se destaca a mediao da palavra,- que indica ou mostra o objeto, quando ele est presente, nomeando-o e definindo-o; a funo lexical;- que substitui o objeto na sua ausncia, desempenhando a funo simblica de representao, de estar no lugar de... O erro fundamental na construo do conhecimento e a postura construtivista perante ele uma de suas marcas distintivas. O construtivismo no comete a insanidade pura de no corrigi-lo, mas separa o joio do trigo; coloca-o numa posio de destaque, no para ser condenado, mas para ser utilizado como importante mediador de aprendizagem, pois ningum aprende sem errar. A equilibrao por regulao se faz por tentativas e erros. A equilibrao por coordenao de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio de um nico esquema. Igualmente, a equilibrao por compensao se baseia nos erros e nas faltas. No livro so analisados trs critrios de distino dos erros: 1- o aluno possui a estrutura para a correta compreenso do problema, mas escolhe erradamente um procedimento de soluo. Exemplo: se uma criana que j est na hiptese alfabtica e sabe ler e escrever retornar numa escrita silbica, o professor deve, mediante interrogatrio, fazer com que ela tome conscincia do erro cometido; 2- o aluno possui estrutura em construo para a tarefa especfica e comete erro no procedimento de soluo. Neste caso, o erro construtivo. Como a criana no tem percepo completa do problema, s lhe resta proceder por tentativa e erro, fazendo correes em suas estratgias em funo de xitos e fracassos da ao efetivamente realizada. O erro mediador da aprendizagem; 3- o aluno no possui estrutura necessria para a tarefa e, por isso, erra sistematicamente no procedimento. Este o caso onde se depara com os limites da estrutura cognitiva, ou seja, com erros sistemticos, dado que sem o entendimento da tarefa no h como selecionar procedimentos de ao adequados realizao da mesma . O professor no pode criar no aluno a estrutura que lhe falta, mas deve criar um ambiente propcio ao dilogo, que desafie o aluno a justificar e demonstrar as razes pela quais adotou um dado padro de ao. Portanto funo da escola levar o aluno a refletir sobre os porqus e os comos da ao(Lino de Macedo, citado por Davis e Espsito) Os erros, para o construtivismo, deixaram de ser s indcio de uma dificuldade ou de uma incapacidade, passando a ser reveladores de uma lgica infantil irredutvel lgica adulta. O erro fecundo e positivo porque tem um lugar no mecanismo produtivo de conhecimento, (...) apresenta um papel construtivo na aquisio de conhecimentos (Castorina,Psicologia gentica, p.33) O interrogatrio crtico outro procedimento didtico que vem se destacando como marca no construtivismo, definindo o papel do professor que, atravs dele, pode identificar e acompanhar as idias e hipteses dos alunos, auxiliando-os na passagem da ao para a conceituao. O professor construtivista aquele que assume o papel de criador de atividades, passando pela reorganizao do ambiente e de seus elementos e pela necessidade de contextualizao social dessas atividades. O autor alerta para o perigo do ativismo, um dos grandes males do ensino nos ltimos anos, quando h verdadeiro festival de atividades, novas ou reaproveitadas, pois, se as atividades no levarem ao trabalho operativo da reconstruo dos conhecimentos fsicos no plano da reflexo e abstrao, isto , a metacognio, elas ficam s a meio caminho.Recomenda-se a catarse (purificao, purgao) de Gramsci na passagem da ao para a conceituao. aquilo que as atividades devem propiciar. O processo catrtico coincide com a cadeia de snteses que resultam do desenvolvimento dialtico. (Gramsci, Concepo dialtica da histria, p.53). No captulo A aula construtivista, o autor trata de dois planos ou nveis da ao do professor:- as atividades e - a metacognio. Esses dois planos de ao docente correspondem

aos dois planos do movimento do pensamento: da ao para a conceituao. As atividades correspondem ao e buscaro o conhecimento fsico mediante experincia e abstrao fsicas; a metacognio corresponde conceituao e buscar no s a finalizao dos conhecimentos, mas principalmente aquilo que Piaget chama de conhecimentos verdadeiros : as leis e explicaes lgicas. Esses dois planos no so estanques, mas interpenetrveis e essencialmente reversveis: o pensamento vai e volta de um plano para outro. Por isso indispensvel que o professor saiba por onde comear, como desenvolver as atividades e como terminar. Mtodo da prtica social de Saviani Dermeval Saviani, o grande iniciador e impulsionador do movimento histrico-crtico da educao no Brasil, formulou um mtodo didtico com a evidente inteno de superar os mtodos tradicional e escola-novista. Chamado de mtodo de prtica social de Saviani, pode ser adotado pelo construtivismo scio-histrico, que assim superaria a pecha de uma teoria sem mtodo. Tal mtodo possui cinco passos: 1- incio na prtica social perceber e denotar. A prtica social, de onde parte o mtodo, tanto do aluno (a da sua comunidade: o modo de encarar a vida, os problemas e o conhecimento), quanto do professor (a da sua classe social e a do cotidiano da escola, que lhe oferecem uma sntese precria de compreenso do aluno e seus conhecimentos) Saviani diz que o aluno traz um saber sincrtico, do senso comum e sem nexos lgicos, e o professor um saber de sntese precria Lilian Wachowicz entende que o papel de iniciar com a prtica social consiste em perceber e denotar, isto , identificar o objeto da aprendizagem e lhe dar significao; 2- problematizao intuir e conotar. Ligados a sentir as tendncias ou direes da comunidade, prevendo futuros problemas e emitindo juzos de valor ou de qualidade.; 3- instrumentalizao apropriar. Favorecer a apropriao, pelos alunos, do saber colocado pela escola.; apropriao do patrimnio cultural pelo aluno. Para superar o senso comum e resolver as contradies postas pela prtica social, o aluno deve se instrumentalizar com novos conhecimentos e tcnicas; 4- catarse raciocinar e criticar, significando passagem da ao para a conceituao. o passo de maior transformao do prprio pensamento e dos conhecimentos, quando se realiza a atividade metacognitiva de pensar a palavra ou de promover o discurso interior e, com isso, a construo (reconstruo) do conhecimento no pensamento e pelo pensamento. A catarse implica a passagem; - do puramente econmico para o tico-poltico; do abstrato para o concreto; - da necessidade para a liberdade; - do inconsciente para o consciente; 5- retorno prtica social- transformar. No simples aplicao, como na pedagogia tradicional, nem comprovao pela experimentao, como na pedagogia da escolanova, mas retorno prtica social da comunidade ou do grupo a que o aluno pertence. E ele retorna, no com o saber sincrtico, catico e confuso, mas com um saber concreto, pensado, constitudo de relaes mltiplas e determinaes complexas. A aula construtivista compreende dois planos ou nveis de ao do professor: as atividades e a metacognio, tendo o movimento dialtico do pensamento como modelo. Para saber por onde comear, como desenvolver e como terminar, foram tomados os passos do mtodo de prtica social de Saviani, assim distribudos: Atividades:
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partir da prtica social; problematizar; instrumentalizar. metacognio: - catarse; retorno prtica social. (ex:p.203).

A alfabetizao- A aprendizagem da leitura e da escrita no comea nem termina no primeiro ano escola: comeou antes de as crianas ingressarem na escola primria e ir continuar nos anos posteriores. (Kaufman). Processo multidimensional, complexo, a alfabetizao tem sido vtima de abordagens simplistas e formalistas da didtica instrumental, o que tem trazido frustraes aos professores brasileiros. A criana constri uma srie de esquemas conceituais que no podem ser atribudas influncia do meio. So idias prprias que ela testa e se refletem no nvel das operaes mentais. Enfim, na cabea da criana que se d a alfabetizao. Jussara Hoffmann diz ser necessrio, numa produo de texto, que o professor d um retorno do desempenho do aluno e o coloque em relao direta com aspectos pertinentes, para que no haja uso reincidente de expresses inadequadas, problemas de construo de frases, idias pouco desenvolvidas, e sim o aprimoramento da atividade, desenvolvendo-se aes educativas desafiadoras que venham contribuir, elucidar, favorecer a troca de idias, a reconstruo de frases. A alfabetizao tambm deve passar pelos dois planos ou nveis da ao do professor: atividades e metacognio. Por atividades compreende-se a ao do plano A. A escrita produto cultural e ocorre na prtica social, onde o aluno vivencia interpessoalmente a linguagem, a leitura, a escrita. As atividades de alfabetizao consistem em criar um ambiente para a vivncia interpessoal do aluno em assuntos de oralidade, leitura e escrita, na sala de aula. Dessa forma, o estudante estabelece a interao com a escrita para a descoberta das caractersticas fsicas do texto. A criana aprimora os sentidos e a observao atenta, faz uso dos amplificadores culturais e desenvolve as atividades de estudo. Por metacognio compreende-se as atividades de internalizao, ou seja, as atividades intrapessoais ou intrapsicolgicas, segundo Vygotsky. Nesse patamar do plano B de construo de conhecimentos, a interao do sujeito com a lngua e a escrita realizada em nvel operatrio ou metacognitivo. O material catico, confuso e sem determinaes de nexos lgicos transportado para o plano B, onde se realiza a ao sobre a ao (Piaget), experincia de experincia, pensar a palavra ou discurso interior. (Vygotsky) Ocorre o seguinte: 1- As atividades de leitura e escrita, que inicialmente eram executadas no plano da prtica social, em situao de dialogicidade, so internalizadas ou comeam a ocorrer internamente e so reconstrudas em nvel mental (lgico); 2- Um processo interpessoal transformado em processo intrapessoal: o que era executado em nvel social entre pessoas passa a ser executado no interior da pessoa; 3- Essa passagem o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivduo. Na aula de alfabetizao, o professor, tambm, vale-se dos passos contidos no mtodo de prtica social de Saviani. No ltimo captulo, A avaliao construtivista, Matui diz que a avaliao o ltimo recurso da escola tradicional e tecnicista. Sendo a parte mais legalizvel do ensino, confere legitimidade a toda prtica social da escola tradicionalista.; nela o docente encontra apoio para o resto de autoritarismo que ele ainda traz. Numa poca de democratizao do ensino e socializao do saber, como a atual, no se tolera mais uma avaliao arbitrria, discricionria e reprodutora das diferenas sociais. O item que trata da Prtica social de avaliao tradicional traz tona a prtica social dos professores em relao avaliao do aproveitamento escolar. Vigora uma pedagogia de exames que faz com que todas as atividades girem em torno de provas. Alm da avaliao

classificatria, h um contrabando de transformao da qualidade em quantidade que favorece os alunos das classes mdia e alta. A avaliao diagnstica, primeira tentativa bem sucedida a se contrapor avaliao classificatria, traz contribuies marcantes, como idia de diagnstico, avaliao como deciso e o compromisso poltico de avaliao democrtica. A avaliao mediadora uma sistematizao verdadeiramente construtivista: uma dinamizao das oportunidades de ao-reflexo, um acompanhamento permanente do professor, uma prtica para desafiar o aluno e uma forma de compreender suas dificuldades e o seu processo de cognio. Seu objetivo promover a construo e a organizao do conhecimento. Assume seu verdadeiro papel quando trata dos erros, tomando-os como meio de construo dos conhecimentos e no como faltas graves a condenar. Perpassando todas as formas de avaliao e toda a prtica construtivista, a avaliao diagnstica se baseia na aplicao dos princpios do mtodo clnico-crtico utilizado por Piaget. A avaliao dialgica permite identificar as respostas verdadeiras e as noverdadeiras. o dilogo (fundamentalmente interao do sujeito com o mundo) que assegura o carter aberto do construtivismo, bem como a sua dialtica. A avaliao dialgica subsidia tanto a avaliao diagnstica como a mediadora e est destinada a marcar uma mudana na educao, juntamente com o prprio construtivismo. Comentrios Como experiente professor universitrio e formador de professores na rede de ensino do Estado de So Paulo, Jiron Matui desenvolve brilhantemente o tema, alicerado em suas bem sucedidas formao acadmica e prtica profissional. Transitando com clareza e propriedade por todos os aspectos da teoria construtivista, valoriza a psicognese da alfabetizao, a locomotiva que est puxando o construtivismo. A obra apresenta-se como rico instrumento para estudo da psicologia gentica de Piaget, bem como para a comparao de suas contribuies com as de Vygotsky, principalmente, e de Wallon, em alguns aspectos. um trabalho extremamente relevante para todos os que se dedicam educao, pois contrape caractersticas da anacrnica escola tradicional aos atributos do construtivismo sciohistrico, postura pedaggica na qual o professor precisa assumir o novo papel que lhe cabe, o papel poltico-construtivista, de mediador entre o sujeito e o objeto; de quem compreende adequadamente o erro e o utiliza como mediador de aprendizagem; de criador de atividades, que reorganiza o ambiente e seus elementos. Enfim, por seu carter didtico, estilo claro e direto, riqueza de contedo aliando teoria e prtica, o livro Construtivismo teoria construtivista scio-histrica aplicada ao ensino pode ser recomendado aos educadores de forma geral.