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El pensamiento sistemtico y crtico

ngel R. Villarini Jusino (arvupr@prw.net)

1. Concepto humanista crtico y emancipador de competencia humana

2. 3. 4. 5.
El desarrollo sistemtico de las competencias humanas Pensamiento sistemtico, creativo y crtico como competencia humana general 1. Los niveles de pensamiento Un modelo de pensamiento reflexivo (sistemtico)

6. Un modelo de pensamiento crtico 7. Referencias

El pensamiento sistemtico y crtico como competencia humana general Vivimos un momento de la historia en que nuestros pueblos reconocen la necesidad de comenzar a entender y atender, en forma reflexiva, creativa y crtica, en nuestras familias, vecindarios y centros educativos, el proceso de desarrollo humano integral. La escuela, la universidad incluida, tiene que dejar de ser mero centro de distribucin de informacin y desarrollo de destrezas tcnicas; debe transformarse en un espacio en el que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los estudiantes en sus mltiples dimensiones. Tanto la situacin histrica como nuestros principios ticos, cvicos y religiosos nos obligan a promover la formacin de personas y ciudadanos con nuevas capacidades y sensibilidades ticas y cvicas. La UNESCO ha dicho en este mismo sentido que los cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI sern aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Estas necesidades educativas de nuestro tiempo no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas especficos; se trata ms bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas formas de conciencia y de habilidades generales o competencias humanas. A esta agenda, siguiendo la que nos legara el ilustre maestro latinoamericanista Eugenio Mara de Hostos (1839-1903)2, nos hemos dedicado por los pasados veinte aos. Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra significado y direccin gracias a ellas. Pertenecer a una tradicin es sentirse parte de un proceso histrico que nos trasciende, es reconocer que nada importante se construye en una generacin, y que el logro de las grandes aspiraciones slo se da en el relevo de las generaciones. stas trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo mejor esa realidad y ese ideal y el modo de aproximar dialcticamente, en teora y prctica, lo uno a lo otro a travs de la esperanza y sus proyectos de futuro. En la tradicin de educacin liberadora que va de Eugenio Mara de Hostos a Pablo Freire, reconocemos tres fines que la definen: Primero la educacin como instrumento de liberacin poltica y social.
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Para una explicacin detallada de este modelo y su pedagoga, vase Villarini Jusino, ngel R. (2001) Desarrollo del pensamiento sistemtico y crtico: Teora y prctica. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crtico 2 Sobre las ideas educativas de Hostos, Villarini Jusino, ngel R. y Torre, Carlos Eugenio Maria de Hostos, 1839-1903 en Palmer, Joy A. (2000) Fifty Major Thinkers on Education. From Confucius to Dewey. London and New York: Routledge.

Segundo, la formacin integral del ser humano como meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, el desarrollo de la razn y la formacin de la conciencia, la concienciacin, como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberacin.

La estrategia principal para el logro de estas finalidades comprende principalmente la formacin de los docentes, la reorganizacin de la convivencia humana en la escuela y la implantacin un plan de estudios o currculo, que da estructura y direccin al fomento del desarrollo del educando. En esta tradicin y estrategia se ubica nuestro trabajo. . Concepto humanista crtico y emancipador de competencia humana El desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interaccin con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propsitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integracin de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, accin y transformacin de sus relaciones con el mundo, l/ella mismo incluido. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que acta. Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposicin (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. Cuando una competencia humana general ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se aaden otras dimensiones como el conocimiento metacognitivo o la autoconciencia, el experiencial y el creativo Esto significa que con la experiencia y la reflexin el ser humano aprende a examinar, evaluar y modificar su propia competencia (conocimiento metacognitivo); tambin desarrolla un saber situacional o contextual es decir amplia y diversifica el mbito de aplicacin de su competencia y sabe ajustar con precisin su competencia a los requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo). Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y dominarse por medio de entrenamiento. Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduracin biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo.

En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales3 como metas de la educacin orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo: (1) Pensamiento sistemtico, creativo y crtico (2) Comunicacin significativa y creativa: (3) Interaccin social efectiva (4) Autoestima y autoconocimiento (5) Conciencia moral y tica (6) Sensibilidad esttica (7) Conciencia ambiental y salubrista (8) Conciencia histrica y cvica nacionalidad y a la humanidad. (9) Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo (10) Sentido de trascendencia Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y dominarse por medio de entrenamiento. Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduracin biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo. El desarrollo sistemtico de las competencias humanas El primer paso para el trabajo sistemtico con el desarrollo de las competencias es el construir modelos educativos, conceptuales y operativos de las mismas. Estos modelos responden tanto a principios de la filosofa y poltica como aquellos que se derivan de las ciencias del desarrollo humano. Con ello se hace claro que toda competencia humana es producto tanto de factores naturales y culturales, que determinan el desarrollo humano al margen de la voluntad de los individuos o instituciones, como de ideales (ticos) y estrategias de poder (polticas). Una vez que tenemos una idea clara y operativa de la competencia cuyo desarrollo vamos a fomentar, debemos investigar cules son los factores o las condiciones que hacen que unos seres humanos sean competentes y otros incompetentes con relacin a esa particular competencia. Por qu unos seres desarrollan su pensamiento o conciencia tica y moral a niveles de excelencia y otros son tan deficientes? Cules son los factores o condiciones que pueden dar cuenta de estas diferencias? Cmo se manifiestan en nuestros hogares, vecindarios y escuelas? Tal vez, si descubrimos estas condiciones del desarrollo intelectual, moral y tico, podemos comenzar a entender dnde es que estamos fallando; entonces podramos tratar de recrear aquellas condiciones que posibilitan el desarrollo y combatir las que lo obstaculizan. Finalmente, sobre la base de lo anterior podemos adoptar o crear mtodos o estrategias de enseanza y convivencia humana para fomentar el pensamiento sistemtico y crtico en nuestros nios y estudiantes. El punto de partida para esta transformacin es, antes que nada, el desarrollo en los padres, madres y docentes de nuevas formas de pensar, sentir, valorar y practicar la educacin. stas entonces podrn traducirse en nuevas formas de convivencia y de prctica educativa en nuestros hogares, aulas y escuelas. Tenemos que comenzar por nosotros mismos. Pensamiento sistemtico, creativo y crtico como competencia humana general 4.
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Vase: Villarini Jusino, ngel R. (2004) El desarrollo humano integral a base de competencias. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crtico

El pensamiento es la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automtica, sistemtica, creativa o crtica para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro.

Segn la psicolgica del procesamiento de informacin, la mente funciona en forma anloga a una computadora que procesa informacin usando para ello diversos programas. Estos programas corresponderan con el sistema de codificacin y operaciones del pensamiento. Desde luego, esta analoga, como todas, tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano; pero resulta til para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una disciplina acadmica es adquirir un construir un programa mental para procesar informacin. Dicho programa comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y unos procesos (mtodos) para construir las generalizaciones propias de la disciplina. Los niveles de pensamiento Hemos definido el pensamiento como la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinacin puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento.

Para una explicacin detallada de este modelo y su pedagoga, vase Villarini Jusino, ngel R. (2001) Desarrollo del pensamiento sistemtico y crtico: Teora y prctica. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crtico

El proceso de pensamiento puede tener lugar a cuatro niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos "sin pensarlo mucho", pensamos automticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estmulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces "nos detenemos a pensar", pensamos sistemticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. En ese proceso podemos entrar en la produccin de respuestas novedosas que van ms all de lo dado en la observacin y el recuerdo y del mero pensar sistemtico porque supone un acto de imaginacin o de intuicin que puede incluso evocar respuestas por mecanismos inconscientes. A esto lo llamamos pensamiento creativo. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filsofos llaman autoconciencia y los psiclogos metacognicin, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a anlisis y evaluacin nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relacin con las realidades que ellos pretenden expresar. A esta capacidad la llamamos pensamiento crtico. UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMTICO) El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemtico de nuestros recursos mentales a la luz de un propsito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solucin de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por excelencia. El proceso de pensamiento sistemtico parte de un propsito y se vuelve sobre una informacin (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilacin puede activar una cierta interpretacin que abre el paso a nuevas recopilaciones de informacin)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la informacin. As por ejemplo, cuando analizamos observamos el objeto, lo clasificamos y lo descomponemos en parte, relacionamos las partes y formulamos un principio que las integre.

Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las partes en que proceder el anlisis. De este modo, el anlisis podr ser qumico o literario, o poltico, etc. Tambin requiere de unas ciertas actitudes que lo orientan y lo energetizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia, objetividad, etc.). En nuestro modelo de pensamiento sistemtico reconocemos doce operaciones o destrezas generales que estaran a la base de todo procesamiento de informacin y construccin de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destrezas y ayudar a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva. UN MODELO DE PENSAMIENTO CRTICO El desarrollo, eficacia y creatividad del pensamiento est en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crtica, autocontrol, que proporciona su capacidad critica a partir de la metagognicin o autoconciencia. Llamamos pensamiento crtico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en trminos cinco dimensiones. La capacidad para pensamiento crtico surge, a su vez de la metacognicin. Cuando la metacognicin se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que a lo largo del historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:

1. 2.

3. 4. 5.

LGICA: La capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que lleva a cabo conforme a reglas que establece la lgica. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en trminos de la informacin, concepto, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y vlido). CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relacin con el contenido biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresin. DIALGICA: La capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos. PRAGMTICA: La capacidad para examinarse en trminos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.

Nuestro modelo hace claro que se puede ser muy sistemtico y creativo al pensar pero no necesariamente crtico. No debemos pues confundir la capacidad para solucionar problemas o las destrezas de pensamiento con el pensamiento crtico. Nuestro modelo implica que una educacin orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta mejorar la capacidad de procesar infamacin y construir conocimiento mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes y elevando el nivel de funcionamiento intelectual de lo automtico a lo sistemtico y creativo y a lo crtico. Referencias Alverno College Faculty, (1980). Liberal Learning at Alverno College. Milwaukee, Wiscounsin: Alverno Productions. Ausubel, D. P., (1976). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas Bloom, B. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: Litodav. Brunner, J.S., (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. ___________, (1960). The process of education. New York: Vantage. Carr, W. & Stephen Koemmins, (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.

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Por ngel R. Villarini Jusino5 El Dr. ngel R. Villarini Jusino es Catedrtico de la Universidad de Puerto Rico y Profesor Honorario de la Universidad Autnoma de Santo Domingo, Repblica Dominicana; Presidente de la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, Internacional; Vicepresidente para Latinoamrica de la Internactional Association for Cognitive Education and Psychology; Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y Organizador del Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento. Para informacin visite www.pddpupr.org o escriba a arvupr@prw.net