EMILIA MUNTEANU

LCOLE AVEC LE FRANAIS LANGUE TRANGRE

TABLE DES MATIERES

DFINITIONS MINIMALES............................................................5 DIDACTIQUE ET SCIENCES .................................................................15 APERU DES APPROCHES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES TRANGRES..............................................................29 MTHODES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FLE...........35 TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE.................45 LA FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE ORAL ET DEXPRESSION ORALE....................................65 FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE CRIT ET DEXPRESSION CRITE..................................74 TECHNIQUES DACQUISITION DU VOCABULAIRE...........................84 ACTIVITS COMMUNICATIVES EN CLASSE DE FLE.....................99 TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE............141 TECHNIQUES DVALUATION DES COMPTENCES EN CLASSE DE FLE.....................................................................................................189 QUELQUES MODELES DANALYSE DE TEXTE.............................211 BIBLIOGRAPHIE....................................................................................284

DFINITIONS MINIMALES

Gnralement parlant, la mthodologie est lensemble des mthodes utilises par une science. Quelque temps auparavant, toute science avait sa propre mthodologie, constitue dune collection plus ou moins riche de mthodes se rapportant aux recherches scientifiques spcifiques de la discipline respective; on pouvait ainsi parler dune mthodologie de la physique, dune autre de la biologie ou de la linguistique. prsent, la fusion de plusieurs sciences engendre linterfrence des mthodes et lapparition de nouvelles sciences telles la biophysique, la psychosociologie, la psycholinguistique, etc. Par ailleurs, notre poque a vu augmenter lintrt port aux problmes de la mthodologie la suite du progrs spectaculaire des sciences. On entend de plus en plus retentir ct du Pourquoi? inquitant le Comment? mobilisateur des forces de rflexion et surtout daction. Ds le commencement, il faut prciser que notre intrt porte sur la mthodologie en tant que discipline didactique et que nous faisons la distinction entre celleci et la mthodologie entendue comme ensemble des mthodes utilises par dautres sciences pour la recherche, aussi prfrons-nous le terme de didactique.
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Il faut dire que la didactique dune matire dstine lenseignement se propose de fournir aux futurs enseignants des outils ncessaires au droulement du processus didactique. Bien quelle soit une discipline didactique distincte de la pdagogie et de la didactique gnrale, lenseignant, dans sa pratique, en classe, ne saurait dlimiter les domaines dont il se servira, son objectif tant diffrent, tout comme il ne pourra se passer des acquisitions fournies par dautres disciplines. Lenseignement des langues vivantes vise transmettre des connaissances linguistiques, assurer donc une comptence linguistique, de mme qu crer des automatismes permettant aux apprenants demployer spontanment la langue respective. En mme temps, il suppose donc la mise en uvre dune performance linguistique (ralisation dun acte de langage par un locuteur: encodage dcodage) par lapprenant. Comme toute langue est lexpression dune vision particulire du monde, il nest pas exclu quon envisage lenrichissement de la pense et de la culture du public scolaire. Mais si la science mthodologique pose des questions, elle incite lenseignant sen poser lui aussi avant, pendant et aprs le droulement du processus didactique. Les questions fondamentales seront videmment: Quel est le public auquel on va enseigner? Quelle matire va-t-on enseinger? et
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surtout Comment va-t-elle tre enseigne?, suivies, aprs le droulement de la classe, dune autre : Comment a-t-elle t enseigne? La didactique est donc cense rpondre aux questions concernant les facteurs entrans dans le processus denseignementapprentissage: public scolaire, programmes, horaires, matriel didactique, mthodes, techniques, etc. Elle se propose dinitier les futurs enseignants aux problmes concrets de la langue enseigner et de la pratique en classe de FLE, leur fournit des mthodes denseignement, leur prsente la matire ainsi que la manire de la faire acqurir par les apprenants. Lune des tches de la didactique est de fournir aux enseignants des moyens de prsentation, dlucidation, de fixation, de remploi et dvaluation des faits de langue enseigns. Elle devrait galement laborer les stratgies pdagogiques responsables de la ralisation dun enseignement systmatique, progressif, vivant, cohrent, en corrlation avec lge des apprenants et leur psychologie, avec les donnes fournies par la langue source et le niveau linguistique de ceux-ci. Lun des buts peu ou prou dclars de la didactique est de contribuer la formation des enseignants dbutants et des futurs professeurs. Une telle formation suppose en premier lieu une parfaite connaissance de la langue enseigne, de ses traits
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caractristiques de mme que la capacit de les mettre en uvre au cours du processus denseignement; une bonne connaissance de la culture et de la civilisation du pays dont on tudie la langue; une bonne formation pdagogique et psychologique et la connaissance des problmes thoriques et pratiques de lenseignement tout comme des mthodes et des techniques denseignement de la langue cible; une comptence permettant lutilisation des auxiliaires techniques audio-visuels et de lordinateur. Par consquent, lenseignant accompli serait celui qui ne cesse dtre apprenant. Tenant dailleurs compte de limpossibilit dune formation initiale complte, de linsatisfaction permanente et de la remise en question de ses acquis thoriques et de sa pratique didactique, lenseignant na quune seule chance dviter la sclrose pdagogique, la routine, celle dune formation continue, quil sagisse dune autoformation ou dune formation organise dans des Centres linguistiques. Puisque la didactique des langues vivantes est un objet protiforme et en perptuel mouvement, la premire qualit dun enseignant devrait tre louverture, celle qui lui permettra de mettre sans cesse en question sa praxis didactique, denrichir sa comptence linguistique et pdagogique, sa culture gnrale. Lnonc jussif: Aide-toi, la documentation taidera se fait de plus en plus impratif. Ce sont dailleurs les apprenants eux-mmes, nos semblables,
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nos frres et surs, qui nous y obligent sans parler du challenge de langlais. De cette faon nous sommes amens faire de ncessit vertu. Pour se documenter, il ny a dendroits plus appropris que les bibliothques du Bureau de Coopration Linguistique et ducative de lInstitut Franais Bucarest, des Centres Culturels Franais Cluj, Iai, Timioara, des Alliances Franaises. Lidal serait videmment de sabonner lune des revues de spcialit, se tenir au courant des parutions en matire de didactique du FLE. Mais ce qui pourrait vraiment aider lenseignant se maintenir en forme, ce sont les stages de formation continue organiss soit dans le pays soit en France. Il suffit de solliciter une bourse de formation auprs de lAgence Nationale Socrates (www.socrates.ro). tant donn que la langue franaise a la rputation dtre une langue difficile, et pour cause (Car quelle autre langue pourrait jouir dune aussi belle schizophrnie que celle de loral et de lcrit dont le franais est atteint?), cest alors de la relation pdagogique et affective qui sinstaure entre lenseignant et lapprenant que dpend le succs ou lchec de cet apprentissage. Dans notre activit denseignement on rencontre des scolaires quon appelle captifs, qui nont pas dcid eux-mmes de se trouver en situation dapprenants de la langue franaise (choix des parents, de ltablissement, changement dcole) ce qui rend la tche du professeur
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plus difficile encore. En outre, nous partons du postulat que les apprenants ne sintressent pas a priori quelque document ou exercice ayant trait au franais, aussi est-il plus prudent de se fixer comme point de dpart le degr zro de motivation, selon lexpression de Michel Boiron. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que lapproche communicative qui domine actuellement la didactique du FLE est incompatible avec lattitude directive et dominatrice. Une relation pdagogique authentique ne se ralise quen pratiquant une relle communication de personne personne avec ses apprenants dans un rapport de confiance rciproque. Il est vrai que lensignant dbutant ne reoit pas au cours de sa formation initiale la science lui permettant de grer la relation pdagogique enseignant / apprenant. Faute de mieux, et sans en tre satisfait, ce qui lui resterait alors ce serait de recourir aux schmas fournis par son propre vcu dlve, lorsque le savoir tait transmis par un professeur toujours en position dominante des lves plus ou moins dociles et en position de domins. Nous sommes persuad que les propos de Michel Boiron auxquels nous adhrons1 sont suffisamment concluants du changement qui sest produit dans lenseignement du FLE et non seulement: Lenseignant(e) est reprsentant(e) du monde adulte et porte parole de la
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Michel Boiron, La relation enseignant(e)/apprenant(e) : vers un contrat de complicit attentive, Vichy, 2001, pp.1-4, internet 10

langue enseigne. [] Les apprenant(e)s vont trs fortement identifier la langue la personne qui lenseigne []. La premire priorit dun(e) enseignant(e) qui entre dans une classe est davoir le sourire. La deuxime priorit dun(e) enseignant(e) est de faire prendre la parole au plus grand nombre dapprenant(e)s dans les toutes premires minutes du cours.2 Les approches actuelles tendent positionner les deux actants du processus denseignement apprentissage dans une relation de type galitaire.3 Et Christine Tagliante dobserver: Dans le langage de la didactique, ce nest pas un hasard si llve est devenu un apprenant. Elle continue en donnant la dfinition de celui-ci: lapprenant est celui qui est en train de se prendre en main pour apprendre, celui qui nattend pas tout de lenseignant, mais qui compte, pour mener bien les objectifs quil sest fixs, autant sur lui-mme que sur laide que lenseignant lui apportera..4 Nous savons bien que dans la didactique traditionnelle, la mmorisation, la comprhension et lapplication taient fortement sollicites, en revanche, dans lenseignement de type moderne, on fait appel la capacit danalyse des apprenants, la rflexion tant
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ibidem

Galisson, Robert, Lignes de force du renouveau actuel en Didactique des Langues trangres, CLE International, 1980, p.51 4 Tagliante, Christine, La classe de langue, CLE International, 2002, p.14
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considre un facteur dacquisition trs efficace. Certes, il y a galement eu des changements du ct de celui cens dtenir le savoir. Comme il ne professe plus, il est devenu enseignant ou si vous prfrez animateur, appel collaborer (travailler avec) avec lapprenant, cooprer avec lui, lencourager, lpauler, animer la classe. Comment? Tout simplement en brisant sa compacit parfois glaciale, en rendant souplesse ce massif plutt muet par un travail de groupes. Ainsi la spatialit scolaire se rordonne-telle, le mobilier commence bouger, lenseignant descend de son pidestal et quitte le devant de la scne pour laisser la place aux apprenants-acteurs et se mettre ct de lapprenant pour laider, lui rappeler un mot, une structure, une rgle. La relation pdagogique est [donc] passe de la verticalit sens unique (enseignant [plus exactement professeur]lves), lhorizontalit interactive telle quon le voit sur le schma propos par lauteur de La classe de langue:5

A
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A
3

A
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ChristineTagliante, op.cit., p.15 12

Fig.1

Fig.2

Dans la figure 1, le rectangle couch reprsente le Professeur distributeur du savoir absolu qui se tient distance des lves. Les questions du Professeur bombardent les lves dont les rponses sont sporadiques, et la communication latrale (lve lve) nexiste pas ou bien elle est trop insignifiante. La figure 2 reprsente un enseignant (E) plac ct de lapprenant, par consquent, lintrieur du groupe, les changes ne cessent de se faire entendre. Comment reoivent les deux acteurs de la scne scolaire cette nouvelle ralit pdagogique? Certes, le professeur vit le sentiment dune perte de pouvoir, la distance verticale tant passe de mode, tandis que lapprenant se sent un peu drout ne sachant que faire de cette libert inattendue. Mais lui, il est plus rapide et sadapte volontiers. Du ct de lenseignant, on peut entendre encore des objections tantt lgitimes tantt exagres. En voil quelques-unes: - le brouhaha, le dsordre; - la difficult de la gestion de tous les groupes lorsque leffectif de la classe est important; - le risque de perdre trop de temps; - le risque de confondre cette activit didactique avec la rcration;
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- les apprenants se servent de la langue maternelle lorsque lenseignant tourne le dos; - tous les apprenants ne travaillent pas; il y a toujours quelques cancres, quelques tire-auflanc. Nanmoins, cest lenseignant que revient la tche de rflchir avant le commencement de lactivit sur une organisation efficace des tables et des siges, il peut mme demander aux apprenants eux-mmes de chercher des solutions optimales. Par ailleurs, lefficacit dune telle organisation est garantie seulement sil sagit dune activit de type communicatif. Quant la correction des erreurs, elle peut se faire en diffr. Nous ninsisterons pas trop sur les avantages dune telle modalit de travail car nous savons tous quelle rompt la monotonie du grand groupe, la classe. En outre, une poque o la mondialisation, ft-elle alter, est inconcevable sans un travail en quipe lintrieur de laquelle chacun a son rle, sa responsabilit, il est temps doffrir cette chance (dont nous avons t privs de notre temps) nos lves et de leur apprendre sen servir. Pour assurer leur efficacit, il faut que ces activits soient limites dans le temps, que leur dure soit respecte et que les consignes soient claires, courtes et prcises.

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DIDACTIQUE ET SCIENCES

Mais la didactique entretient des rapports serrs avec dautres sciences plus ou moins apparentes telles la psychologie, la pdagogie, lanthropologie, la linguistique thorique et applique, la sociologie, lethnographie de la communication, lanalyse du discours, la pragmatique, etc.

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE DES LANGUES En tant qutude scientifique des langues, la linguistique thorique fournit lenseignement des langues les principes fondamentaux sur lesquels stayent la conception et llaboration des mthodes de ce type denseignement. Quant la linguistique applique, traduction de langlais applied linguistics, elle sintresse aux problmes de lenseignement des langues tant
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maternelles qutrangres de mme qu la pathologie du langage, la traduction automatique, lenseignement des langues. Cette science offre lenseignement des langues le produit linguistique brut demand par la didactique qui le transforme son tour en produit fini pour les besoins de la consommation, cest--dire ceux de la conversation. Le processus denseignement repose sur un truisme incontournable selon lequel la langue est un moyen de communication, la fonction essentielle de la langue tant celle de permettre aux membres dune socit de communiquer entre eux, dchanger. Tous les linguistes contemporains sont daccord pour affirmer que la ralit vivante dune langue est justement la communication orale et ils sappliquent dcrire cette forme parle ou orale du langage. Les psychologues de leur ct ne manquent pas de confirmer le point de vue des linguistes. Mais plus quun instrument ou vhicule, le langage est constitutif de ltre humain au mme titre que la nourriture et lair. lappui de cette assertion, une anecdote valeur dapologue relate par Andrei Pleu6 dans son livre intitul Limba psrilor. On dit que le roi de Prusse, Frdric le Grand, stant propos la restitution de la langue originaire, fit lever deux nouveau-ns dans des conditions princires mais loin
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Andrei Pleu, Limba psrilor. nsemnri pe marginea unui dialog platonician, Humanitas, 1994, pp. 9-10 16

de tout stimulus verbal. Son espoir tait que les deux sujets, pousss par un instinct de communication et dfaut de tout modle communicationnel extrieur, parviendraient sexprimer spontanment dans la langue davant la Tour de Babel. Nanmoins, tous les soins prodigus aux deux enfants ne purent empcher leur mort. Cest au prix de ce sacrifice que le roi Frdric apprit non pas le secret de la langue originaire, langue des oiseaux, mais une vrit que les philosophes contemporains sont en train de proclamer, celle concernant le caractre vital du parler qui constitue la source de la vie et de lintelligence. Conscients du rle essentiel du parler lpoque de la communication, les didacticiens des langues ont compris que commencer par loral, cest suivre lordre naturel, historique et gntique.7 Il va de soi que la dmarche qui sappuie sur la sparation de loral et de lcrit est voue faciliter lapprentissage dune langue. PRIMAUT DE LEXPRESSION ORALE Lapproche concrte dune langue commence par une tape audio-orale au cours de laquelle on
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D.Girard, D. Girard, Linguistique applique et didactique des langues, Paris, A. Colin et Longman, 1972, p.24 17

enseigne aux apprenants couter et parler. Il sagit de la priode dacquisition du systme phonologique de la langue cible dont la dure varie en fonction des rapports de la langue seconde avec la langue source (la langue maternelle) des apprenants, de leur ge et des conditions denseignement de mme que des motivations du public scolaire. LEXPRESSION CRITE Le passage lcrit ne se fera quaprs que les lves auront acquis des habitudes daudition et de phonation correctes. La pratique a dmontr que cest une erreur daborder prmaturment ou simultanment la langue crite (surtout pour une langue comme le franais) cela pouvant provoquer des perturbations de perception et darticulation et rendre lencodage et le dcodage plus difficiles. Par ailleurs, on a constat que lapproche de la langue qui commence par lcrit compromet lapprentissage du franais oral. Mme ltude simultane des deux codes, oral et crit, risque dentraner des checs scolaires. Sans doute le passage lcrit ne se fait-il pas sans efforts mais tout enseignant saperoit que les inconvnients sont moins graves que les avantages dans le cas de cette dmarche dj classique. LANGUE CRITE LANGUE ORALE
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Ce qui rend difficile lapprentissage du franais crit, cest la prsence dune large quantit de marques redondantes. Ainsi le pluriel de lnonc: Mon frre joue du piano comporte trois marques crites Mes frres jouent du piano contre une seule marque orale: [ma] devient [me]. APPROCHE COMMUNICATIVE LE DIALOGUE MOYEN DACQUISITION DES MCANISMES LINGUISTIQUES En tant quacte de communication linguistique par excellence et dans un monde o la globalisation rend la communication vitale, le dialogue non seulement ne peut manquer mais il doit occuper une place importante sinon la plus importante dans la classe de langue vivante. Heureusement, les livres scolaires ont chang faisant place, ct des textes descriptifs et narratifs, des textes dialogus. Par ailleurs, les exercices conviant la conversation par quipes y sont eux aussi prsents. De toute faon, le dialogue tant troitement associ une situation, force nous est den crer une afin de rendre authentique notre dmarche. Grce au dialogue, les diffrents lments linguistiques deviennent plus accessibles aux apprenants, peuvent tre reproduits par limitation et mmoriss par la rptition surtout au niveau des dbutants.
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LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO VISUELS Si les moyens techniques auditifs (disques, cassettes audio et CD) permettent lenseignant doffrir aux lves des modles authentiques de langue orale, les moyens techniques visuels (diapositive, film, cassette vido, tableau de feutre, etc.) sont un auxiliaire indispensable pour la cration des situations ncessaires lentranement lexpression orale. TUDE COMPARATIVE DES LANGUES Au cours de leurs recherches, les spcialistes ont remarqu que ltude comparative des langues sur lesquelles sexercent enseignants et apprenants permet une approche plus vivante et plus rigoureuse. De leur rflexion est ne une nouvelle branche de la linguistique applique, savoir lanalyse contrastive ou diffrentielle qui dsigne la langue maternelle de llve par le terme de langue base tandis que la langue trangre tudie est dsigne par le syntagme langue cible. Cette analyse se propose de reprer les diffrences ou contrastes qui existent entre les deux langues et soccupent des interfrences (les erreurs qui
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sexpliquent par la transposition des structures de la langue base dans la production de messages en langue cible). DIDACTIQUE DES LANGUES ET PSYCHOLOGIE Les renseignements fournis par la psychologie sont indispensables au droulement dun enseignement vivant, cohrent, moderne, en concordance avec lge des lves, avec leurs motivations, en fonction des donnes de la langue maternelle, inconcevable sans le recours aux moyens audio-visuels Eu gard aux conditions de lenseignement roumain et au fait que ltude dune langue seconde peut commencer ds lcole maternelle ( 6 ans), en premire classe ( 7 ans), en deuxime ( 8 ans) ou en sixime ( 11 ans), il sensuit que notre comportement didactique, nos mthodes et nos procds doivent tre trs varis cest--dire adquats au niveau dge des apprenants. Quel est le secret du succs dans lenseignement dune langue trangre? Pour les dbutants, il sagit de les jeter leau, cest--dire de les faire parler ds la premire leon car les premiers exploits linguistiques dans une langue inconnue
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liminent linhibition et leur crent une forte motivation dans la poursuite de leur aventure linguistique. Le plaisir prouv sexprimer dans une autre langue que la sienne encouragera le dbutant apprendre vite les structures linguistiques de la langue cible. Mais limprovisation y est exclue, au contraire, il nous faut laborer une hirarchie psychologique des difficults, employer une mthode progressive, veiller en permanence des motivations et crer des comportements. La motivation est une notion fondamentale avec laquelle on opre en psychologie et dont la didactique ne peut nullement faire fi. Elle apparat comme un ensemble de facteurs dynamiques qui dterminent le comportement dun individu. En tant que source daction, elle mobilise lorganisme de lindividu lorsquil a prendre une dcision ou formuler une option visant son comportement. La motivation apparat comme une condition essentielle de lenseignement et par consquent le professeur de langues trangres non seulement ne saurait lignorer mais il lui faut en crer une, diffrente des autres. Les motivations varient en fonction de lge, du niveau cognitif, du but de lapprentissage: voyager, correspondre, lire, couter de la musique, voir des films, etc. Ch. Bouton a trouv deux ordres de motivations:
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- la motivation du jeu, de la performance accomplir qui exige une mthode entranant llve dans des situations daction permanente. Afin de prvenir la fatigue et au demeurant lchec d un effort excessif, on doit viter que la tche propose soit complique ou trop difficile. Dans ce but, lenseignant procdera llaboration dun programme linguistique permettant un progrs petits pas, commenant par une difficult minimale suivie par une autre difficult minimale; - la motivation due la satisfaction ressentie au moment de la russite dune activit: comprhension des consignes, accomplissement de la tche demande, etc. Cest lenseignant que revient la mission de crer, de maintenir et de dvelopper une motivation solide chez les apprenants: - par lintrt intrinsque veill laide des faits de langue proposs, travers les textes narratifs, descriptifs ou dialogus soumis leur attention; - par lintrt suscit au cours des activits proposes lapprenant: jeux chez les jeunes lves de lcole primaire, mimiques, dramatisations, chansons chez les petits mais aussi chez les plus gs, du collge au lyce; - par la satisfaction ressentie lors des progrs enregistrs dans le maniement de la langue cible tous les niveaux.
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DIDACTIQUE ET PDAGOGIE En tant que science pdagogique, la didactique du franais soutient des rapports dinterdpendance avec la pdagogie, notamment avec la didactique gnrale. Cest par lentremise de la pdagogie que la didactique accde aux plus rcentes acquisitions de la psychologie et de la sociologie de lducation sur lesquelles elle repose ses principes redevables au mme degr aux donnes fournies par la linguistique et la psycholinguistique. Les recherches pdagogiques entreprises par Antoine de la Garanderie et prsentes dans son livre intitul Les profils pdagogiques nous encouragent mnager des temps pdagogiques forts dans nos classes de langues. Ainsi, faudrait-il inviter six lves volontaires, dix minutes avant la fin de la classe, pour faire part leurs camarades des mthodes personnelles de travail. Rservons galement dix minutes en dbut de classe pour permettre des volontaires de partager leur exprience dapprenants avec leurs collgues! Ils tmoigneront de la manire dont ils ont procd pour apprendre une notion de grammaire, pour faire un devoir, des difficults quils ont rencontres et des moyens quils ont employs pour les surmonter. A. de
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la Garanderie nous conseille galement dinterrompre la classe pour une pause pdagogique pendant laquelle on interroge la classe sur le degr de comprhension des notions enseignes, sur le procd qui a favoris la comprhension, si le mme procd avait permis dautres lves dapprhender la leon. On pourrait galement rserver une demi-heure par mois sinon par semestre un bilan pdagogique, une sorte de synthse de la manire dont le programme a t parcouru, des difficults rencontres au cours du processus dapprentissage. Les chercheurs se sont interrogs au sujet des mthodes de travail les plus efficaces mais celles-ci varient moins quon ne le croirait. Les observations ont conduit la conclusion quil y a un certain nombre de familles desprit qui pratiquent les mmes mthodes et que ces mthodes personnelles de travail ne changent pas fondamentalement au cours de lexistence de lindividu.8 Les mthodes personnelles de travail sont en fait des habitudes mentales. La Garanderie nous donne lexemple de deux lves: Jacques qui est bon en orthographe mais mauvais en rdactions et Jean qui na pas une bonne orthographe mais qui a de la plume. Le pdagogue franais explique quen lisant, Jacques se
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A. de La Garanderie, Les profils pdagogiques, ditions du Centurion, 1989, pp.70-74 25

donne limage visuelle des mots quil lit, ce qui lui donne laisance de lcriture au moment o il doit sexprimer par crit. Au contraire, Jean retrouve dans son discours intrieur les images verbales des mots, des phrases quil lit. Cette habitude facilite son expression orale ou la rdaction de rcits, de compte-rendu. Il sensuit que Jacques a une mmoire visuelle tandis que Jean est possesseur dune mmoire auditive. Les habitudes vocatives se sont constitutes au temps o sinstallait dans la vie mentale de lindividu humain le processus de rflexion. Mais une habitude mentale peut toujours tre acquise tandis que linstinct est inn. Rien et personne ninterdit un lve qui a des habitudes mentales visuelles dacqurir aussi des habitudes auditives et rciproquement. Dans un autre livre, intitul Pdagogie des moyens dapprendre, le mme auteur insiste sur la ncessit de considrer comme fondamentaux: Le geste dattention par lequel le message pdagogique est accueilli par llve; Le geste de rflexion par lequel le message est assimil et devient oprationnel; Le geste de la mmoire par lequel ce message est rendu disponible pour lavenir.9
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A. de La Garanderie, Pdagogie des moyens dapprendre, Centurion, 1990, p. 8 26

Le but de toute cole serait dapprendre apprendre car il est vain de dire Soyez attentifs, rflchissez! si lon ne donne pas aux apprenants une consigne prliminaire telle: Vous allez couter ou regarder mon explication avec lintention de redire ou revoir dans votre esprit ce que je vais formuler oralement ou par crit. Je vais vous laisser ensuite le temps ncessaire pour effectuer cette opration aprs quoi vous serez en tat de donner vous-mmes des explications dautres lves. Propositions pour une structuration pdagogique de lenseignement pendant la classe Descendons dans larne de la salle de classe. Comment lenseignant doit-il oprer concrtement? a) Dabord, il devra rappeler ses lves le projet quils doivent se donner afin dtre attentifs. b) Ensuite, il devra organiser son cours en fournissant par des moyens visuels et auditifs les notions et les connaissances communiquer de faon rserver du temps pour leur gestion mentale par les apprenants. c) Il ne doit pas ngliger un troisime moment de la classe au cour duquel le professeur sassure si les lves ont bien compris la notion communique en la fixant laide des questions et des exercices. Force nous est de reconnatre que notre tche nest pas accomplie si lon se cantonne dans une simple opration dvocation puisquil faut partir dune
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donne concrte ou abstraite pour aboutir ou bien pour faire retour une rgle, une loi lorsque, enfin, nous nous livrons la rflexion, ft-elle inductive ou dductive. La dmarche inductive est prfrable car elle respecte lordre dacquisition de notre exprience, celui qui prside la dcouverte. Mais la pdagogie permet le parcours inverse, de la loi au fait, du principe la consquence, de la rgle son application si lon a affaire un public scolaire bien inform, capable de se servir de ses connaissances pour rejoindre lexprience. Quant aux sujets de dissertation les plus ardus, ils se plient un algorithme facile suivre: - perception des donnes, - vocation de celles-ci, - retour aux rgles, aux lois enregistres, - application de celles qui conviennent aux donnes. Quelque paradoxal que cela puisse paratre, le geste mental par lequel il faut mmoriser consiste en un projet de tenir la disposition de son avenir ce quon est en train de dsirer acqurir. La perspective dun examen, lavenir dun concours oprent comme un facteur scurisant, comme si ce placement dans lavenir fonctionnait titre de garantie de conservation et de possibilit dutilisation.

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APERU DES APPROCHES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES TRANGRES

Avant tout, il serait utile de dfinir le terme de mthode dont le sens pose des problmes; ainsi, le syntagme mthode audio-visuelle renvoie tantt au matriel pdagogique proprement-dit, tantt la simple utilisation en classe de techniques et appareils audio-visuels, tantt une conception et un ensemble de choix mthodologiques.10 Le champ smantique du terme stale devant nous: - mthode (sens 1): approche qui signifie conception, point de vue (ex. La mthode directe),

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Daniel Coste, Le renouvellement mthodologique dans lenseignement du FLE in Langue franaise, 8/1970 29

- mthode (sens 2): ensemble pdagogique, ensemble de matriaux pdagogiques (ex. la mthode Voix et Images de France), - mthode (sens 3): prsentation des faits enseigns une tape de la leon. La pdagogie distingue entre les mthodes gnrales utilises par plusieurs disciplines (la dmonstration, lexercice, etc.) et les mthodes particulires une discipline (la conversation, pour les langues). LA MTHODE AUDIO-ORALE OU AUDIO-LINGUALE Cette mthode se rclame de thories linguistiques et dhypothses sur lapprentissage. Il sagit de lapplication des principes descriptivistes (structuralistes) de Louis Bloomfield et de ses disciples (Charles Fries et Robert Lado), labors aux tatsUnis. Les principes fondamentaux de cette mthode sont: 1 Lapprentissage se droule en plusieurs tapes: a) audition et comprhension b) expression orale c) lecture (assez tard) d) rdaction 2 Lcrit est compltement exclu dans les premires tapes.
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3 Lenseignement de la prononciation exige une exposition auditive intense aux sons nouveaux percevoir; lenseignement auditif est suivi dexercices de production, soigneusement composs et pratiqus. 4 Lemploi des phrases-patrons (pattern sentences) ou phrases-modles sert introduire et pratiquer la langue parle. La structure productrice contenue par chaque pattern, une fois matrise, permettra de produire de nouveaux noncs par substitution lexicale. Ces exercices sappellent exercices structuraux (structure-drills). a) Les phrases-modles sont introduites pas pas en prtant beaucoup dattention leur fixation. b) Les phrases-modles pratiques en classe et au laboratoire deviennent des habitudes quasi rflexes. 5 On limite le vocabulaire introduit jusqu ce que llve acquire un nombre suffisant de structures. 6 On vite les traductions. Wilga Rivers (dans The Psychologist and the Foreign-Language Teacher, 1964) passe en revue les mrites de la mthode audio-orale: - elle assure la comprhension rapide et laisance dans lexpression; - les phrases-modles sont pratiques dune manire plus systmatique que dans dautres mthodes (directe, par exemple), - cette mthode permet de crer la motivation, - elle assure la participation active des lves,
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- la lecture et lcriture ne sont pas ngliges. Malgr ses mrites irrcusables, lenseignant de langues ne doit pas se fier entirement cette mthode car - la rptition mcanique des phrases-patrons peut entraner lexpression sans comprhension du sens, - la rptition et limitation exerces pendant trop longtemps engendrent la fatigue et la monotonie, - la lecture et lcriture arrivent trop tard, - si la mthode est efficace dans le cas des jeunes apprenants, elle est moins adquate pour les adultes.

LA MTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIOVISUELLE (S.G.A.V.) Elle a t labore au dbut des annes 1950 par Peter Goubrina, de lUniversit de Zagreb, et Paul Rivenc, directeur du Centre de Recherches et dtudes pour la Diffusion du Franais (CREDIF) de lcole Normale Suprieure de Saint-Cloud.
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Il y a beaucoup de points de ressemblance entre ces deux mthodes: - linsistance sur lexpression orale (Franais fondamental 1 et 2) - refus de la traduction et des prsentations explicites de grammaire - limitation du vocabulaire introduit - souci de reposer la progression (dcide lavance mais modifiable) sur une description linguistique cohrente. Mais les diffrences sont importantes: - la manipulation des structures est pratique dans des situations de communication, jamais vide, - le sens des messages nest jamais nglig, - on nattache pas une importance particulire la programmation par tapes et units minimales. La mthode structuro-globale audio-visuelle sappuie sur la situation de communication et sur la synthse des perceptions auditives et visuelles. La situation est gnralement donne sur lcran et elle est synchronise avec le texte sonore enregistr sur bande magntique. La mthode S.G.A.V. a servi de base pour le cours intitul Voix et images de France qui offre les instruments suivants: un livre du matre, 64 films fixes et 64 bandes magntiques qui reprsentent les 32 leons.
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Le passage lcrit se fait seulement aprs 60 heures de cours; on passe lcriture avant la lecture et cest travers la dicte quon aborde le code crit. On y dcle quelques aspects ngatifs quon ne saurait ngliger: le dcodage se fait uniquement par limage et la lecture est devance par lcriture. Aucune des mthodes nest entirement efficace et Christian Puren affirme dans son Histoire des mthodologies de lenseignement des langues: Le terme de mthodologie apparaissant aujourdhui comme trop monolithique, on lui prfre celui dapproches (lesquelles correspondent des mthodologies diversifies en fonction dlments externes aux apprenants: diffrents objectifs, contenus, types de supports) et de dmarches (mthodologies diversifies en fonction des apprenants eux-mmes: leurs habitudes dapprentissage, leur psychologie, leur vcu). Il y a actuellement en didactique du franais langue trangre (DFLE) une crise des mthodologies due au fait que les conditions ny sont plus remplies pour maintenir ni pour reconstruire cette cohrence mthodologique unique, forte, globale et universelle qui les produisait. Les facteurs qui ont abouti labandon de ce type de cohrence sont: - Complexit des besoins, des attentes, des motivations,des habitudes et stratgies dapprentissage. La centration sur lapprenant
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invaliderait dailleurs toute stratgie denseignement collectif cohrence unique et globale; - Complexit aussi des objectifs que reprsentent les diffrents composants de la comptence de communication; - Complexit des rfrences thoriques: pragmalinguistique, sociolinguistique, analyse du discours, linguistique de lnonciation, smiotique, psychologie cognitive.

MTHODES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FLE

Les dernires annes ont connu une orientation de lenseignement des langues vivantes vers la communication orale et crite. Lattention de lenseignant doit porter sur le renforcement de la comptence orale de faon ce que les performances soient plus rapides sans ngliger pour autant la
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comptence crite qui sacquiert progressivement au cours de toute la scolarit. Les didacticiens ont rang les mthodes denseignement du FLE en 4 catgories: - Mthodes informativesparticipatives: la dmonstration, la conversation, le dialogue, le commentaire linguistique et / ou littraire de texte, lapproche du texte de civilisation; - Mthodes informativesnon participatives : lexpos, lexplication, le rcit; - Mthodes formativesparticipatives: lapprentissage par laction et le jeu, par la recherche individuelle, par la dcouverte; - Mthodes formativesnon participatives: lexercice, lenseignement programm, lalgorithme. Il sagit de mthodes de transmission de connaissances (expositives, conversationnelles, heuristiques, d'approche textuelle, de rsolution de problmes), dexploration individuelle et/ou collective (ltude de modles de langue, de textes destins servir de base aux compositions, ltude comparative), daction (les exercices linguistiques et langagiers, lapprentissage par laction ou par le jeu didactique, les dramatisations) et lenseignement programm. Par ailleurs, lenseignant jouit de la libert dorganiser lactivit denseignementapprentissage de diffrentes manires: soit en travaillant avec toute la classe, soit en quipe ou individuellement.
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La conversation (dialogue enseignant apprenants; apprenantapprenant; apprenant enseignant) est la mthode qui jouit de ladhsion de tous les lves et des enseignants. Elle aide les apprenants utiliser la comptence linguistique quils ont acquise prcdemment. Il sagit de leur donner le moyen de sexprimer, dchanger leurs points de vue avec les autres. Elle peut prendre la forme dune conversation introductive destine amorcer, partir de problmes connus (rgles de grammaire, problmes de lexique, faits de civilisation), des informations nouvelles ou vrifier des connaissances et des habitudes acquises. Elle peut galement servir en fin de cours comme exercice de renforcement et de fixation des connaissances nouvellement acquises. En synthtisant, ladhsion unanime la conversation sexplique aussi par la diversit des fonctions quelle remplit: une fonction heuristique (apprendre par la dcouverte), une fonction dexplication, dlucidation, de synthse et de fixation des connaissances, une fonction de formation dhabitudes dexpression orale, une fonction dvaluation et de contrle. Mais la conversation se prte galement une utilisation part entire surtout au niveau avanc o elle devient club de conversation. Audition dun CD (FDM) parl ou chant; lecture dun aphorisme ou dun proverbe; commentaire dune affiche, dun slogan
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publicitaire; expos sur une question dactualit, un vnement culturel ou sportif, sur un problme social, europen ou humain, en gnral; compte-rendu dun livre lu rcemment; projection dun film, voil autant doccasions de faire parler et dentretenir une atmosphre de libre discussion en franais. Lexpos est utilis seulement sil sert systmatiser un problme, prsenter un courant ou un phnomne littraire, des informations ncesaires lexplication dun texte, prsenter un fait de civilisation. Sil nest pas trop recommand aux enseignants, il est au contraire conseill aux apprenants. Lexercice est un moyen excellent dacquisition des habilets et des habitudes langagires par son emploi rpt. Se prsentant sous des formes varies, il permet llve de connatre le systme linguistique, de mieux en saisir le fonctionnement et de lappliquer. Les exercices jouent plusieurs rles: - en tant que formes de reconnaissance immdiate dun phnomne linguistique, ils ne sollicitent pas trop le raisonnement, - ils permettent le dveloppement des capacits intellectuelles et lorganisation des oprations mentales en structures oprationnelles, - ils ont le don daugmenter la force oprationnelle des informations, des habilets et des habitudes,
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- ils renforcent les connaissances acquises et leur donnent prcision en les systmatisant afin de prvenir loubli, - ils prviennent les habitudes incorrectes. En fonction du destinataire auquel ils sadressent, les exercices prennent pour cible lindividu (fiche de travail individuel, composition, etc.), un groupe dlves (rsolution dun problme de grammaire, lexique, rbus, mots croiss, dialogue, rcit, etc.) ou toute la classe. Cest lenseignant de faire alterner, au cours dune classe, les exercices individuels et les exercices collectifs afin de rendre la leon plus dynamique et attrayante. Le professeur dispose ou bien labore lui-mme - des exercices visant un point prcis de langue (lusage correct de larticle partitif) ou un poblme rcapitulatif (lemploi et les valeurs de si) - des exercices sappuyant sur des phrases hors contexte (Identifiez les verbes au subjonctif et analysez leur emploi) ou sur des textes (Analysez les lments dun texte narratif) - exercices cognitifs (identifiez, analysez, expliquez), exercices dirigs, semi-dirigs, de manipulation (compltez, remplacez, transformez, corrigez, dveloppez la phrase, contractez la phrase, reliez les propositions), exercices de crativit (construisez, composez, imaginez, inventez)
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- en fonction du contenu ou du compartiment de la langue, on distingue des exercices dorthophonie, dorthographe, de grammaire, de lexiquesmantique, de style, dapproche textuelle, dexpression orale, dexpression crite. La problmatisation ou problmatique est lart de poser des problmes; comme variante de lheuristique, elle sadresse la facult intellectuelle de lapprenant en lui demandant de - choisir entre deux ou plusieurs informations linguistiques en vue de trouver la solution dun exercice ou dun test de langue; - mettre en uvre, combiner, employer dune manire nouvelle, dans des conditions nouvelles, les connaissances antrieurement acquises; - corriger une erreur de forme ou de contenu scientifique; - trouver des solutions des exercices fonds sur des consignes modifies par rapport celles quil a dj connues (ex. Trouvez dans le texte tudi trois arguments contre le fast food) - synthtiser et reformuler les connaissances acquises dune manire personnelle (Utilisez le champ lexical de lespace urbain pour prsenter le quartier que vous habitez). La dmonstration est utilise pour prsenter lapprenant des objets et des actions ou des phnomnes rels, par des moyens intuitifs
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traditionnels (schmas, planches, tableau de feutre) ou modernes (diapositives, films) de mme que des documents authentiques (des textes de civilisation, des articles de presse, des recettes de cuisine, des chansons authentiques, des modes demploi, des tracts, des prospectus, des films). Les avantages dune telle mthode sont incontestables parce que les documents authentiques facilitent laccs linformation et assurent la participation directe des apprenants lacte denseignementapprentissage. Vu que lobjectif de lenseignement est de permettre lapprenant de communiquer le plus rapidement possible, le document authentique, faisant partie du monde rel, favorise des interactions authentiques dans la classe de langue. Il faut prciser que le document authentique est celui qui na pas t conu des fins pdagogiques11 mais ds quon lemploie en classe il savre tre un instrument pdagogique trs efficace. Lapprentissage par la dcouverte (exploration) est une mthode de type heuristique qui consiste faire endosser lapprenant lhabit dun dcouvreur. Puisquelle sadresse la rflexion et limagination, elle dveloppe les habilets et les habitudes de travail intellectuel, lesprit de recherche, lhabitude de consulter des dictionnaires, des ouvrages de spcialits, des grammaires, den extraire des fiches et de les classer, gestes indispensables la formation continue
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Christine Tagliante, op. cit., p.37 41

de tout intellectuel. Il ne faut pas hsiter tirer profit de lintrt croissant des jeunes pour Internet et leur proposer dy chercher diverses informations ayant trait la civilisation franaise ou francophone. Lapprentissage par laction fait partie des dmarches de la pdagogie active qui facilitent lapproche des phnomnes langagiers puisquils reposent sur le vcu. Il sagit des simulations, des jeux de rle ( la gare, au march, laroport, comment tlphoner?) chez les moyens, des dramatisations et des procs littraires chez les avancs. Des formes de thtre, des mises en scne de faits divers, des informations provenant des mdias audiovisuels, des interviews, voil autant de formes daction. Ces formes thtrales dactivit sappellent psychodrames ou sociodrames et jouent sur des vnements banals, appartenant la vie quotidienne, en facilitant lactivation des participants dun groupe en situation dapprentissage dune langue. Une forme actuelle trs efficace dincitation lapprentissage du franais, cest la participation des projets europens. Il est dabord question de choisir des sujets mme dveiller lintrt dautres jeunes europens, de consulter des documents concernant le thme choisi, de trouver des partenaires sur internet ce qui dveloppe la comptence de communication crite. La correspondance avec des jeunes dautres pays procure la plus forte motivation dtude de la langue cible. Sans parler des changes
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scolaires au cours desquels nous assistons lactivation de la comptence de communication orale. Il faut savoir que plus le document est expressif plus lexploitation linguistique et pdagogique par lentremise du jeu dramatique est riche, sollicitant lintgration corporelle, intellectuelle et affective des acteurs, la dynamique des relations interpersonnelles (linteraction du groupe et de ses membres), de mme que le champ dexprience des joueurs, leurs perceptions et leurs ractions subjectives et leur manire de transposition dans le personnage et la situation de jeu. Quant au fait divers, sa structure narrative sert trs bien le but linguistique et pdagogique de lenseignement. On peut le dcouper en squences (actes, scnes), on introduit des personnages, on rorganise la trame comme une dynamique conflictuelle. Le dbat est un moyen idal dacqurir les mcanismes du discours argumentatif au niveau moyen et surtout avanc car cest une discussion gnralement polmique, sappuyant sur des arguments opposs. Il doit se drouler selon un plan: il commence par une affirmation ou par une question qui a le rle damorcer la conversation, mme par un mot desprit, une sentence ou un proverbe. Le dbat peut vtir la forme dune situation conflictuelle cre entre deux groupes de la mme classe soutenant ou contestant les bienfaits
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de la publicit, du clonage, de lalimentation rapide, etc. la fin on mnage quelques minutes pour les conclusions; on fait la synthse: Qui a raison? Qui a tort? Pourquoi? Justifiez les conclusions. Le jeu didactique est utilis tous les niveaux comme mthode de renforcement des connaissances linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudes dexpression orale. En classe de dbutants, on emploie des jeux dorthographe, des rbus, des mots croiss, des jeux-puzzle, des jeux de mots pratiqus avec un support visuel. Aux niveaux moyen et avanc les jeux de mots et les mots croiss de mme que le scrabble sont plus motivants et plus instructifs que chez les dbutants eu gard leur riche contenu linguistique et culturel. Le franais est une langue qui se prte des jeux de mots, des charades, des calembours, des mots desprits. Les algorithmes sont des successions doprations mentales enchanes dans un ordre constant, conduisant la solution dun problme thorique ou pratique. Grce au grand nombre de variantes dont il dispose, dans lenseignement des langues, lalgorithme est un procd conomique utilis pour le transmission de nouvelles informations et pour leur synthtisation. Lapprentissage de la grammaire surtout staie sur des rgles, des dfinitions, des schmas sur larbre comme symbolisation de la structure de la phrase, qui reposent tous sur diffrents types dalgorithmes. Cette
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mthode peut galement tre applique pour les approches textuelles: le rsum de lecture, le commentaire linguistique ou compos du texte, lanalyse littraire, la composition, la rdaction de textes argumentatifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs. Le remue-mninges ou le brainstorming est une mthode de travail en groupe destine plutt envisager la manire dapprocher un problme que de le rsoudre. Elle sappuie sur la technique dun bombardement dinformations concernant un thme tudi. Le travail se droule sous forme de prises de parole, dinterventions au cours de la conversation. Le but en est dobtenir un grand nombre dides quon value mthodiquement la fin de la classe. Cette mthode est applique dans le travail dapproches textuelles (commentaire linguistique ou littraire) et au cours de la prparation orale des compositions dides ou lorsquil faut choisir le thme dun projet.

TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

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Ce mal ncessaire de la didactique du FLE a connu plusieurs avatars. Une consquence, par exemple, de lutilisation abusive de la mthode grammaire et traduction ou traditionnelle fut la tendance exclure la grammaire de la classe de langues (la mthode directe). Dune part, excd par la profusion de thories et dcoles souvent contradictoires, lenseignant peut sinterroger, voire douter de lutilit de celles-ci dans le processus concret denseignement dune langue. Dautre part, lignorance de ces informations ne saurait aboutir qu des checs graves, la tche de lenseignant tant de distinguer entre grammaire thorique et grammaire pdagogique (denseignement). Si la grammaire scientifiuqe soccupe de ltude du modle de comptence (la langue comme objet abstrait), la grammaire pdagogique tudie des modles de peformance, ceux du locuteur et du destinataire, qui dfinissent les usages linguistiques et les comportements verbaux. Celui qui, ft-il enseignant ou apprenant, ignorerait la grammaire pdagogique, se priverait du fondement de la langue, de la comprhension de son mcanisme quune vaste connaissance de la littrature ou du vocabulaire ne saurait jamais remplacer. Si la didactique des langues prsente sparment la phontique, le vocabulaire, la morpho-syntaxiqe, cest pour des raisons didactiques, mais en classe, les trois systmes simbriquent tmoignant ainsi de lunit de
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fonctionnement de la langue. Cest pourquoi en classe, lenseignant devra raliser une leon globale, vu entre autres que la grammaire et le lexique sont indissociables. Slection. Les membres de la Commission du Franais Fondamental ont dress linventaire des faits de grammaire enseigner en classe de FLE. Ils se sont appuys sur le critre de la frquence. A cette dmarche doit sajouter une tude comparative des deux systmes de langue permettant den tablir les diffrences et les similitudes. Gradation. Les donnes obtenues au cours de cette tude comparative permettront lenseignant de programmer les faits de langue partir du simple pour aboutir au complexe, du connu linconnu. Lenseignant commencera par les faits grammaticaux connus des lves travers leur langue maternelle, renonant aux dtails superflus, aux subtilits et aux questions de finesse. Il ne ngligera pourtant pas les exceptions et les subtilits de langue en classe dlves avancs qui prparent un examen dadmission en facults de langues, par exemple. Selon les spcialistes, la grammaire prsente deux objectifs fondamentaux et complmentaires: - la matrise dune pratique (au Niveau 1) - la matrise dun code (au N 2) Au dbut du N1, lobjectif est dintgrer la grammaire dans un apprentissage effectif de la langue
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franaise; par consquent elle doit servir et non rgner. Il sagit denseigner communiquer et non dbiter des rgles. Les psychologues ont prouv clairement que des notions dites simples comme celles de sujet, dobjet, dattribut, ne peuvent nullement tre assimiles par des coliers de moins de 11-12 ans. Avec des lves plus jeunes un enseignement sans grammaire explicite simpose. Inversement, des tudiants habitus au raisonnement abstrait, et les adultes peuvent se sentir frustrs par un entranement dpourvu de rflexion thorique, et on pourra avec de tels apprenants tre amens nommer des objets grammaticaux et faire des remarques grammaticales plus prcocement. Il faut savoir que lunit fonctionnelle nest pas le mot mais le syntagme et lunit de communication est lnonc. Le mot nexiste pas, sauf sur le papier. Les mmes spcialistes nous proposent trois voies daccs aux connaissances garmmaticales: On fournit lapprenant des exemples dmonstratifs, des modles de langue orale lui permettant de pratiquer la langue seconde. La premire tape est celle de la conversation grammaticale stayant sur une situation de communication cre laide dun support visuel (tableau de feutre, diapositive, gravure, etc.), notamment en classe de dbutants. Au cours de cette conversation, les lves font connaissance avec le fait
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de langue, puis avec la rgle demploi, sans intervention de la thorie. On ncrit rien. La deuxime voie consiste dcouvrir le mcanisme linguistique en rflchissant sur des exemples dmonstratifs. La recherche collective se fait partir dun corpus de phrases-modles figurant au tableau noir, sur des fiches ou dans un texte . Cest toujours la conversation qui conduira la systmatisation du problme envisag. Les lves leur tour produiront des phrases semblables aux modles donns afin que les problmes de transposition lcrit soient mieux perus. Cette mthode inductive permet de rflchir, dabstraire, cest--dire daboutir la rgle. Il ne sagit pas l dune rgle abstraite mais dune simple formalisation, synthse des constatations fournies par la pratique et par la dcouverte. Pratiquer-dcouvrirabstraire, cest le parcours ncessaire pour accder la grammaire rflexive. Le rle de la rgle est de rsoudre les contradictions et les disparits linguistiques qui peuvent drouter les lves. Pourquoi bannit-on la mthode dductive de la classe de langues? Rien de plus simple: en raison des entraves quelle soulve dans notre effort de former des automatismes ncessaires lexpression spontane en langue seconde. La crainte denfreindre la rgle inhibe
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la parole (expression orale), longtemps nglige dans la classe de langues de chez nous. Sil faut exclure les rgles grammaticales dans une premre tape et surtout lcole primaire o lenseignement de la grammaire de la langue maternelle est ses dbuts, au fur et mesure que les habitudes de la communication spontane se dveloppent, on commence faire appel la rflexion grammaticale et les exercices cognitifs contribuent lacquisition raisonne de la comptence linguistique. Pratiquons une grammaire implicite en classe de dbutants mais faisons place la grammaire rflexive, explicite aux niveaux des moyens et des avancs! Pendant longtemps, lenseignement de la grammaire sappuyait sur des structures morphosyntaxiques isoles inauthentiques puisque sans rapport avec une situation de communication. Mme les mthodes S.G.A.V. privilgiaient laspect formel de la langue reposant sur une approche mcaniste (exercices structuraux) et sur lacquisition des automatismes. Dans lapproche communicative, lenseignement de la grammaire ne rejette pas la pdagogie de la dcouverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacits danalyse et de dduction des apprenants mais en privilgiant : - le traitement et lutilisation des erreurs - la systmatisation des points de grammaire dcouverts lors de la conceptualisation
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- le remploi en situation. Il y a des manuels de langue dont les auteurs considrent que ce qui est dcouvert par soi-mme na pas besoion dtre mmoris pour tre acquis et dautres qui privilgient la formation dune solide base garmmaticale ncessaire lacquisition de la comptence de communication. La solution serait de tenir compte en mme temps - de lintrt de faire dcouvrir par soi-mme le fonctionnement de la langue et de pouvoir en parler; - des particularits individuelles de travail des apprenants puisque pour certains dentre eux la mthode de la dcouverte peut tre un stimulant intellectuel trs efficace dans lacquisition dune langue tandis que pour dautres, une grammaire explicite savre plus utile afin dliminer les blocages, la droute, les confusions.

Quelle attitude adopter lgard des erreurs? Faut-il se laisser aller au dsespoir, piquer une crise ou bien se rjouir? Au lieu de les considrer comme un fcheux inconvnient, il faudrait les traiter
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comme une aubaine.12 Pourquoi? Eh bien, elles sont la preuve du fonctionnement de linterlangue, elles attestent les efforts personnels de lapprenant et sont un indice du travail individuel, de la mise en place dun systme. Lenseignant ne doit pas saffoler (errare humanum est) mais encourager lapprenant continuer son travail afin de dpasser ce stade transitoire de lacquisition de la comptence linguistique et lassurer quaprs ltape des noncs fautifs il atteindra celle de lexpression juste. Il est des cas o lerreur est due loubli puisque la structure en question a dj t conceptualise par les apprenants et systmatise par lenseignant. Que faire? Lenseignant profitera de loccasion pour insister sur cette structure en proposant des exercices dappropriation et de fixation. Mais il arrive aussi que lerreur soit due lignorance. La structure est inconnue mais ncessaire la communication. Comment sy prendre? Lviter, lexpliquer? Pour le moment, lenseignant fournira la structure correcte et y reviendra plus tard en proposant une conceptualisation. Comment traiter les erreurs dexpression orale? La tendance est suivre son impulsion, corriger chaud les erreurs en interrompant llocution de
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Christine Tagliante, op. cit., p.151 52

lapprenant. Dans ce cas, cest lenseignant qui est fautif puisquil ne russit qu briser llan communicatif de lapprenant sil sagit dun jeu de rle, dune simulation ou dun dbat. Le cas chant on recommande lenseignant de laisser fonctionner linterlangue mais pour prvenir loubli il faut noter les erreurs commises par lapprenant sans transformer la correction en guillotine. En quoi consiste la dmarche corrective adopter par lenseignant? loral il faut: - viter la correction chaud, - donner toujours lapprenant fautif la chance dtre le premier correcteur, - dans un deuxime temps solliciter laide du groupe classe, - ne recourir la correction par lenseignant que si personne ne trouve la forme adquate au contexte, - signaler la possibilit que la structure soit correcte dans un autre contexte, - si la structure est connue mais oublie, procder aprs la correction au rappel de la rgle laide des apprenants videmment et des micro-dialogues fonction de remploi et de mmorisation, - sil sagit dune structure nouvelle, il faut passer, aprs la correction, une conceptualisation immdiate ou en diffr,
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- organiser des activits communicatives quon enregistre (mission radio, interview, etc) et procder aux corrections collectives. lcrit, il faut privilgier lautocorrection, habituer les apprenants vrifier la correctitude des noncs crits en faisant attention aux accords (de larticle et de ladjectif avec le nom dtermin, du verbe avec le sujet ou avec le complment, etc.), la concordance des temps de lindicatif, la cohsion du discours (articulation des phrases), la cohrence (si le message est bien structur). Lidal est de pratiquer la correction collective et slective en invitant lapprenant crire un paragraphe, une squence de sa production au tableau noir ou sur transparents. Simultanment un autre apprenant peut lire le paragraphe introductif ou la conclusion et entraner les auditeurs saisir et corriger les erreurs commises par leur camarade. Les diffrents types dexercices quon propose pour la classe de FLE: cognitifs (danalyse, didentification): distinguez, analysez, reprez, prcisez la valeur, justifiez lemploi; de transformation: transformez, compltez, remplacez, corrigez, rtablissez, etc.; de cration: inventez, formulez, composez, construisez, racontez, etc. EXERCICES STRUCTURAUX
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En classe de dbutants, pratiqus un rythme allerte, ils servent former des automatismes verbaux chez les apprenants en vitant leffort dune explication la plupart du temps inutile. Il y a cinq types principaux dexercices structuraux: - de rptition - de substitution - de trasformation - question-rponse - de jonction LES EXERCICES TRADITIONNELS un niveau avanc, N2, lorsque les apprenants sintressent aux mcanismes de la langue (ils formulent la question Pourquoi?) et o la rflexion est un processus plus frquent, on diversifie la gamme des exercices: des exercices danalyse grammaticale et logique (didentification et de discrimination), exercices de manipulation des lments de lnonc (substitution, dplacement, amplification, rduction, combinaison, etc.), des exercices de reconstruction de phrase (compltion, replacement des lments dans un ordre normal, correction), des exercices de
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manipulation de paradigmes, des exercices dinvention de phrases. REPRAGE Situez les phrases suivantes dans le systme du prsent ou dans le systme du pass: Puis, lorsque le tumulte tait un peu calm, on allumait le punch. Je ne sais absolument pas quand et comment jai pu penser ainsi mais cela ne me gne gure. MANIPULATION Compltez les phrases suivantes: Il affirme que demain nous Nous racontions quhier nous. Elle simaginait que chacun. Corrigez les phrases suivantes: Nous affirmions que tu narriveras pas le premier. Quand nous nous sommes compts, nous constatmes quil en manquait un. TRANSFORMATION Transposez le texte suivant au systme du pass: On est dj en pleine nuit. Drogo est assis dans la chambre nue et sest fait monter de lencre, du papier et une plume pour crire. Chre maman, commencet-il dcrire et, immdiatement, il se sent comme lorsquil tait enfant.
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EXPRESSION CRITE Faites un rcit de type fantastique, au pass et la premire personne. LES EXERCICES DE PARAPHRASE La paraphrase relve de la dimension paradigmatique du langage. L-dessus on distingue deux coles linguistiques, celle du trasformationaliste Z.S.Harris et celle du gnrativiste N Chomsky, entre lesquelles il y a des diffrences concernant la transformation. PARAPHRASES GARMMATICALES Paraphrases par substitution a) Substitution synonymique (synonymes absolus ou relatifs, synonymes totaux ou partiels) Il viendra aprs demain. Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus) Trouvez un synonyme dans un niveau de langue plus courant pour chacun des mots suivants. Un condiment un investigateur une redondance la dextrit Seul le franais technique fournit des exemples de synonymes totaux, les synonymes partiels sont plus nombreux. Dans certains contextes leur quivalence
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disparat. Ex.: chemin = voie. Si lon peut dire : Les ouvriers rparent le chemin / la voie. On ne peut pas dire Par chemin de consquence. b) Substitution priphrastique (dfinition) Foin: herbe des prairies fauche ou coupe, destine la nourriture du btail Honnte: qui se conforme aux principes de la probit, du devoir, de la vertu. c) Substitution lexico-grammaticale Je vous dconseille dy aller. Je ne vous conseille pas dy aller d) Substitution grammaticale Votre comportement est inadmissible. Il est inadmissibble de se comporter comme vous. Dautres types dexercices de paraphrase grammaticale 1. Exercices de permutation 2. Exercices deffacement 3. Exercices de nominalisation 4. Exercices dpithtisation 5. Exercices de topicalisation * Des propositions de texte-support pour lenseignement de la grammaire: LADVERBE En tant quenfant curieux Mais heureusement laborieux
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Je men souviens bien clairement Quand jy pense profondment Jai rapidement compris Quun tas de choses peut tre accompli Et quil faut tre poli. Ainsi ai-je poliment franchi Les barrires de la vie. Un jour jai pris un norme pinceau Puis un joli stylo. Jai attentivement regard le ciel profond et tes yeux ronds. Jai lgamment mouill mon pinceau dans leau claire dune rivire Mais jy ai immdiatement plong pour y abondamment trouver des ides. Ensuite jai normment lu Et savamment voulu Ranger des vers Tout comme Beaudelaire. Aprs avoir longuement travaill Jy ai sagement renonc Car une plume merveilleuse me manquait. Une morale innocente Pas du tout savante
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Mais bien courante Y est videmment prsente. EN Luc: Tu penses que Sandrine acceptera mon invitation? Julien: Jen suis sr! Luc: Bon! Au travail, alors! Julien, apporte des fleurs, sil te plat! Julien: Volontiers! Jen ai tout un jardin: des roses et des illets. Franoise: Paul, achte du jambon, nous nen avons plus! Paul: Je file et jen achte un kilo, quen penses-tu? Luc: Et de la musique? Julien: Pas de problme, jen ai pour une semaine. Franoise: Oh, jai oubli les petits fours. Qui va la confiserie du coin? Georges: Mais jen reviens, Franoise et jy ai achet trois kilos mais je crois quil nen reste que deux car jai rencontr Legros et il men a aval un kilo au moins. Franoise: Et toi, Legrand, combien en as-tu aval? Paul: Nen parlons plus, Georges, soyons discrets! LINFINITIF
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Andr: As-tu vu passer devant le cinma la fille en jean bleu clair? Michel: Oui, cela va sans dire! Pourquoi? Andr: Eh bien! Nous tions les meilleurs amis, mais pour ne lavoir pas conduite la maison elle ma dit adieu. Me faire a moi! Que faire maintenant? Michel: Tiens, je veux te dire deux mots, mon pote. Je suis dacc avec elle. Il est vrai que tes beau comme Adonis et intelligent comme Ulysse mais a nexcuse pas ta muflerie. Andr: Tas raison, Michel. Jai laiss agir ma btise. Je men vais lui faire mes excuses. Aprs avoir cout Michel, Andr est all chercher Aline * Quelques exemples dactivits de remploi et de fixation des connaissances de grammaire quon peut organiser en sous-groupes: 1 Situation: Deux trois jeunes hommes se trouvant la table dune terrasse papotent au sujet des filles. Consigne: Employez les conjonctions sans, mais, sans que pour exprimer lopposition. 2. Les tmoins dun accident racontent comment les choses se sont passes. Consigne: Utilisez le grondif, les subordonnes temporelles introduites par quand, pendant que, aprs que, ds que, comme, en attendant que, jusqu ce que.
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3. Vous assistez un dfil de mode, linauguration dun grand magasin ou vous visitez une exposition de peinture. Dites vos impressions en employant des propositions exclamatives. 4. Dbat sur lun des sujets: La publicit est-elle nocive ou utile? Le tourisme est-il un bien ou un mal? Dites vos opinions en vous servant des expressions de la concession: malgr, en dpit de, quoique, bien que, quel/le que.., o que, qui que, sique, encore que, toutefois, pourtant. * Avant de clore ce chapitre, par ailleurs inpuisable et quon ne peut pratiquement jamais clore, il me faut avouer que je dois une fire chandelle une collgue qui a eu le courage de mettre les points sur les i et remuer de cette faon le couteau de la sincrit dans la plaie de lenseignant de FLE: Comment faire apprendre le verbe nos apprenants? Sil ny a pas de recette miraculeuse, force nous est de reconnatre linefficacit des posies (conjugaisons) auxquelles un enseignement traditionnel nous a longtemps habitus. Llve Hamlet de Prvert nous en dissuade: LACCENT GRAVE LE PROFESSEUR lve Hamlet!
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LLEVE HAMLET (sursautant) HeinQuoi.Pardon.Quest-ce qui se passe.Quest-ce quil y aQuest-ce que cest? LE PROFESSEUR (mcontent) Vous ne pouvez pas rpondre prsent comme tout le monde? Pas possible, vous tes encore dans les nuages. LLEVE HAMLET Etre ou ne pas tre dans les nuages! LE PROFESSEUR Suffit. Pas tant de manires. Et conjuguez-moi le verbe tre, comme tout le monde, cest tout ce que je vous demande. LLEVE HAMLET To be LE PROFESSEUR En franais, sil vous plat, comme tout le monde. LLEVE HAMLET Bien, monsieur. (Il conjugue:) Je suis ou je ne suis pas Tu es ou tu nes pas Il est ou il nest pas Nous sommes ou nous ne sommes pas LE PROFESSEUR (excessivement mcontent) Mais cest vous qui ny tes pas, mon pauvre ami!
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LLEVE HAMLET Cest exact, monsieur le professeur, Je suis o je ne suis pas Et, dans le fond, hein, la rflexion, tre o ne pas tre Cest peut-tre aussi la question. Le verbe, ce pilier de la phrase, sans lequel nul message ne peut passer, ou bien sil passe on na pas la certitude de sa perception correcte, ne devrait pas constituer un sujet isol denseignementapprentissage. Il nest pas inutile damener les apprenants comprendre limportance du verbe en leur offrant un chantillon de phrase rendue incomprhensible ou comique cause de lignorance de la conjugaison. Par ailleurs, profitant de leur volont dchanger on leur proposera des situations de communication qui se prtent lemploi de certains actes de parole: se prsenter, faire connaissance, demander son chemin, inviter, accepter, refuser, affirmer, nier, etc. En outre, ds que lon personnalise la prise de parole, elle sapproche de la situation authentique de communication, demande plus de prcision dans lexpression crant ainsi une motivation intrinsque dapprentissage de la langue cible. Dautre part, prsent nous avons notre porte des instruments de travail diversifis (disquette des verbes, tableaux de grammaire) dont les apprenants peuvent se
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servir pour y chercher une forme verbale, la fixer ou vrifier la correctitude de son emploi.

LA FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE ORAL ET DEXPRESSION ORALE

La formation dune audition et celle dune phonation correctes sont des volets indissociables du processus dapprentissage dune langue trangre. Rappelons-nous comment se fait lacquisition de la langue maternelle! Nous savons trs bien que les enfants acquirent presque simultanment les habitudes auditives et articulatoires en imitant les locuteurs au milieu desquels ils se trouvent. Comme les enfants sont
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inconscients de lexistence dun comportement dcoute et des mcanismes ncessaires pour communiquer par la parole, les parents ont intrt les faire toujours entourer afin quils aient des modles linguistiques leur porte. Nous nous rappelons la lgende de Frdric de Prusse et des enfants levs en labsence de tout contact verbal et son issue tragique. Lapprentissage dune langue trangre est un processus au cours duquel lapprenant passe dun comportement phonologique inn un comportement phonologique duqu. Lenseignant peut se poser une question tout fait lgitime: Quelle place accorder lenseignement de la prononciation en classe de FLE en ces temps o la mode est lacquisition des formes linguistiques en situation de communication? Cela dautant plus quon ne peut comprendre et produire des sens en FLE sans comprendre et produire des sons corrects.(Je veux, Je vais, Je vois; Je fais, Jai fait; Il doit, Ils doivent; minuit, minute; poisson, poison; bureau, bourreau; an, ne; sans, sens; dans, danse; pur, pour; attendre, atteindre) La tche de lenseignant est de rendre les apprenants conscients des diffrences phontiques qui existent entre la langue maternelle et la langue cible. Cela se ralise force dexercices et dapplications varis qui les aident se former de nouveaux rflexes articulatoires. Lenseignement/apprentissage de la
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phonation est un exercice de trs longue dure et suppose une tude mthodique, systmatique, progressive. Le souci permanent de lenseignant est damliorer la prononciation de ses apprenants, en corrigeant une faute quelconque, une distorsion phontique sans pour autant interrompre lexpos de llve et sollicitant dans les classes plus avances aux apprenants eux-mmes de jouer le rle de correcteurs. Eu gard la primaut de laspect oral dans lenseignement de la langue et limportance de laudition afin dassurer une phonation correcte, il simpose des soins particuliers en vue de lducation de la perception auditive. La bonne perception auditive assure la discrimination des sons, ce qui nlimine pas mais diminue le risque de fautes interfrentielles. Lge scolaire joue son rle bien sr car plus on apprend tard plus les fautes interfrentielles sont nombreuses. Par ailleurs, on pourrait sattendre ce que le passage du systme phontique de la langue maternelle au nouveau systme phontique se fasse facilement mais les diffrences qui existent entre les bandes de frquences utilises par les deux langues auxquelles sajoutent les oppositions phonmiques caractristiques de la langue trangre tudie rendent cette opration difficile. Comme les sons [y], [], [] nexistent pas en roumain, les confusions entre vu / vous; de / des / deux sont frquentes.
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 ces aspects sajoutent ceux ayant trait lordre prosodique et articulatoire, aux lments paraverbaux tels la mlodie de la phrase, le rythme et lintonation qui sont mme de modifier la physionomie du mot. De toute faon, lenseignant se doit dviter la sparation de ltude des sons de ltude du vocabulaire et de la grammaire en raison du rapport troit qui existe entre la matrise du systme phontique du franais et celle des autres compartiments de la langue.

PHONTIQUE EN CLASSE DE DBUTANTS Ds les premires heures de classe, lenseignant doit se proposer de crer chez lapprenant lhabitude dcouter et didentifier les nouveaux sons dans le but de former ensuite des habitudes de phonation. Voil les tapes parcourir dans le processus dacquisition des sons nouveaux, telles quelles ont t tablies par les mthodologues. Une pice en quatre actes: - prsentation linguistique, acoustique, physiologique - identification (comprhension auditive) - production (mission vocale et correction) - fixation (rptition, utilisation).
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Les spcialistes recommandent que le son soit toujours prsent en opposition avec un autre. Apprendre couter en franais, cest tout dabord apprendre distinguer les oppositions phonmiques, les paires minimales du type: le / les; de / des, du / de; su / sous, utiles comme une gymnastique articulatoire depuis les classes de dbutants jusquaux avancs. Mais ne jamais mettre en opposition des phonmes isols. Pour la simple raison que pendant lnonciation il arrive quun son modifie lautre, sinon le timbre du moins la dure. Suivons le droulement du film dune heure de cours! Les lves coutent la prononciation dun nonc dans lequel on introduit le nouveau son; lenseignant rpte la phrase (le modle), puis le mot qui contient le son nouveau. Aprs la perception auditive et lidentification du son, cest le tour de lapprenant de rpter la pharse, puis le mot. Lopration se fait dabord collectivement, ensuite individuellement. Quelques explications simples seraient utiles pour la comprhension du mcanisme de phonation afin de permettre la production par les lves des sons inconnus. Un seul son nouveau sera prsent la fois, puis fix par des exercices jusqu son assimilation complte. Il convient de faciliter la tche de lapprenant en crant un contexte facile, optimal et en le rendant naturel par le recours un support visuel (gravure, dessin, tableau de feutre, etc.). La fixation (rptition, substitution) se fait elle aussi par des
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exercices dabord collectifs ensuite individuels. Pourquoi faut-il les alterner? Pour la raison que les premiers encouragent les timides et entranent tous les lves lexpression orale, mais par ailleurs, ils rendent imperceptibles les erreurs individuelles, favorisent linstallation dun rythme artificiel puisque la vitesse collective peut ne pas tre celle du rythme respiratoire de certains apprenants. La tche de lenseignant de FLE est de mettre en uvre une pdagogie corrective en laborant des sries dexercices de phontique contrastive, des jeux phontiques, des comptines, des proverbes. Voil quelques virelangues (formulettes difficiles prononcer) recueillies par Bruno De La Salle et destines exercer aussi bien loreille que la langue: Combien sont ces six saucissons-ci? Ces six saucissons-ci sont six sous Si ces six saucissons-ci sont six sous, ces six saucissons-ci ne sont pas chers du tout! * Natacha nattacha pas son chat Pacha qui schappa. Cela fcha Sacha qui chassa Natacha. Natacha fut chasse par son Sacha fch nayant pas attach Pacha son chat qui a pu schapper. * Si mon Tonton tond ton Tonton, ton Tonton sera tondu.
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Si ton Tonton tond mon Tonton, mon Tonton sera tondu. Mais si Tintin teint ton Tonton, ton Tonton sera teint. Et si Tinton teint mon Tonton, mon Tonton sera teint. Alors dans ce cas-l, nos Tontons seront tondus et teints. * La cavale du valet avala leau du lac. Leau du lac lava la cavale du valet. Le valet se lava dans leau salie du lac aprs que sa cavale se fut lav. LANGUE MATERNELLE / LANGUE SECONDE Les didacticiens distinguent trois catgories de sons: - identiques (connus) aux deux langues (LB ou 1 et LC ou 2) - diffrents - voisins (ressemblants). Dans la pratique scolaire, lenseignant procdera dune manire cartsienne: il commencera par les sons identiques aux deux langues (les consonnes et certaines voyelles pour les apprenants roumains). On continue par les sons diffrents et on finit par les sons voisins, sujets des interfrences. Les sons les plus difficiles prononcer pour lapprenant roumain sont [y] et []
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quil est tent de prononcer [iu] et [io] dans mur, sur, feu, peux surtout si lapprentissage du franais succde celui de langlais. Ltude comparative du systme phontique des deux langues aidera lapprenant en saisir les ressemblances et les diffrences, loriginalit de la nouvelle prononciation par rapport aux connaissances antrieures. Les spcialistes ont constat que la prononciation des chiffres et des nombres de 1 30, les oprations daddition et de soustraction avec ceux-ci permettent lexercice de phonation de presque toutes les voyelles et consonnes. ces exercices on peut ajouter la rcitation de petites posies, dnoncs expressifs du type: Chic alors! Ah, chouette alors!; de comptines (Si cest moi / Cest pas toi / Ce sera toi / La prochaine fois) exerce avec rgularit ds les premires classes de franais. Quelques conclusions simposent l-dessus: - comme lacquisition du franais est un processus, lintrt de lenseignant pour la bonne phonation doit tre constant; - tant donn que la bonne prononciation est le rsultat du fonctionnement correct de lappareil phonatoire et non de laptitude intellectuelle, il sagit dune rducation musculaire des maxilaires exigeant un entranement rgulier. Do la ncessit dentraner les lves prendre la parole le plus souvent en classe, soit en leur faisant
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rpter les modles fournis par lenseignant ou enregistrs (CD, cassette audio), soit en les faisant lire haute voix afin de crer chez les apprenants le plaisir de larticulation en langue franaise. Cela leur donnera envie dcouter des chansons, de suivre des dessins anims, dexercer la langue seconde en dehors de lcole. Lemploi des documents sonores authentiques est un moyen trs efficace dans lactivit de formation des comptences de rception du message oral. Le succs est garanti si lon a recours la chanson, un outil didactique agrable et complexe. Aussi lapproche globale dune chanson connat-elle plusieurs dmarches possibles: 1.couter la chanson sans texte, 2.faire connaisance avec le texte avant lcoute de la chanson. On peut faire couter la pice musicale choisie par lenseignant ou la suggestion des apprenants afin de les familiariser avec le rythme et veiller leur intrt pour le message du texte. Mais il vaut mieux, dans un deuxime temps, donner aux apprenants loccasion de shabituer une coute active et intelligente. cet effet, on distribue aux groupes, forms de deux ou trois lves, des grilles dcoute contenant des questions portant sur la situation: O?, Qui?, Quand?, Quoi? Aprs une premire coute, les apprenants rpondent aux questions en les illustrant par des mots tirs de la chanson. Le rapporteur de chaque groupe fait connatre
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les rsultats du travail de son groupe lesquels sont confirms ou non par les autres. Ils peuvent crire au tableau dautres mots quils ont retenus. Une autre grille portera sur limpression dominante (qui correspond en quelque sorte la tonalit du texte littraire: la tendresse, la mlancolie, le dsespoir, la joie, lironie, la violence, la vitalit, la critique, etc.) et les sentiments exprims. Une autre grille incitera sinterroger sur les thmes traits: lamour, lenfance, limmigration, laventure, la vieillesse, la guerre, la solitude, le plaisir de chanter, lhypocrisie

FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE CRIT ET DEXPRESSION CRITE

Lcrit se prsente comme un dyptique dont les volets sont la rception du message crit et lexpression crite. Lacte de rception du message crit ne peut tre que celui de lecture et de comprhension des documents crits. Lacquisition de la comptence de lecture est un processus qui volue depuis la formation des comptences de base, continuant avec les
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comptences approfondies pour arriver au stade suprme des comptences remarquables. On peut se demander si le niveau de la comptence de lecture en langue maternelle influe sur lapprentissage de la lecture en langue cible. La rponse est affirmative puisquun apprenant ayant acquis des comptences remarquables (qui consistent, selon Ch.Tagliante, dcouvrir limplicite dun texte: mettre en relation deux informations, dgager le prsuppos dun nonc; dgager du contexte le sens dun mot inconnu,13 en langue base possde des outils plus adquats et une motivation mieux fonde que celui qui se contente de comptences de base (saisir linformation explicite de lcrit).14 Par contre, la question si lobjectif premier dune classe de lecture est la comprhension du texte on rpond ngativement. Il est vraiment question de lapprentissage de stratgies de lecture qui donneront par la suite envie lapprenant de lire en langue seconde, douvrir et de feuilleter avec plaisir un journal ou un livre crits en langue trangre. Lobjectif dernier poursuivi par tout enseignant est incontestablement de former des lecteurs actifs, autonomes, qui osent lire en langue cible. Le livre de Christine Tagliante, La classe de langue, nous fait connaissance avec cinq stratgies de
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Christine Tagliante, op.cit., p.122 ibidem 75

lecture: le reprage, lcrmage, le survol, lapprofondissement, la lecture de loisir. La lecture reprage, par exemple, se donne pour but de rechercher des informations prcises et ponctuelles. Cette opration se fait par des balayages successifs en diagonale trs ouverte et verticalement dans le texte dun tract, dun mode demploi, dun article de presse, dun formulaire, dun dictionnaire, de bibliographies, etc. Le succs de cette activit est assur surtout si lon emploie des documents authentiques, documents phmres, selon lexpression de Michel Boiron. La tche des apprenants sera de reprer en quelques petites minutes les chiffres, les noms propres dun texte, de localiser un point sur un plan, etc. Une fois la tche accomplie, on inscrit au tableau le rsultat du travail et on passe lmission dhypothses consistant relier les reprages au titre du document. Ltape suivante consiste reprer les verbes relis aux reprages antrieurs. On finira par la lecture dun ou de deux paragraphes, opration qui parvient confirmer les hypothses nonces prcdemment. En acqurant cette stratgie, les apprenants dcouvriront lintrt de la lecture en langue trangre qui ne demande pas un effort particulier tant donn quon peut comprendre un texte mme si lon ne connat pas tous les mots. Pour ce qui est de la lecture crmage, elle consiste, par exemple, dgager les ides cls dun
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texte en poursuivant une dmarche qui respecte la grille SPRI: S, comme Situation, vise tablir la situation de dpart; P, comme Problme, sintresse au problme qui est pos; R, comme Rsolution, dont les lments peuvent tre prsents par lauteur lui-mme ou dcels par le lecteur; I, comme Information, consiste chercher les informations qui permettent de vrifier les solutions proposes. LEXPRESSION CRITE Lors des examens crits on constate que lcrit se porte mal: plan de rdaction flou, argumentation chancelante, fragile, incohrence du discours, expression hsitante et imprcise. Mais heureusement, lapproche communicative semble apporter un nouvel quilibre entre les divers skills de lapprentissage (comprhension orale, expression orale, comprhension crite et expression crite). Force nous est de reconnatre que la mission de lenseignant de FLE nest pas du tout facile tant donn que lcrit nest pas la simple transcription de loral et que lapprenant doit apprendre deux grammaires, celle de loral et celle de lcrit, pour
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parvenir sexprimer correctement en franais. Do la ncessit dune srie dactivits de pr-expression crite. Christine Tagliante nous propose dans le livre cit ( p.137) un vrai parcours en trois tapes : 1-e tape: reconnaissance de formes orales connues et de leur reprsentation graphique, daprs un support enregistr; 2-e tape: analyse, acquisition et conceptualisation de rgles graphiques, toujours laide dun support enregistr; 3-e tape: systmatisation et application des noncs nouveaux, des rgles acquises en tape 2. Il sagit donc dun passage progressif de la phrase simple au paragraphe, soigneusement prpar afin dviter tant soit peu les difficults et les piges (calquer les structures propres la langue maternelle, oraliser lcrit, calquer les structures de la langue trangre apprise antrieurement, anglais, espagnol, etc.). Pour assurer la russite du passage lcrit, il est recommand de privilgier de vritables situations dcrit et dengager trs rapidement une communication authentique (correspondance scolaire, concours de cration en langue trangre, concours dorthographe, rdaction dune revue en langue trangre, etc.) Comment prparer le passage de la phrase au texte?
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Il faut sensibiliser progressivement les apprenants la faon dont se structure un texte crit, en tudiant lorganisation des ides exprimes (cohrence), la manire dont les phrases senchanent laide des articulateurs (cohsion). Si lors de lchange oral le destinataire peut confirmer ou infirmer la cohrence du discours du locuteur en place (current speaker), lors de la communication crite, il faut tenir compte de labsence du destinataire et prter lattention ncessaire afin dassurer une expression cohrente, claire, logique du message crit. Pratiquer la composition franaise est un exercice qui facilite la lecture dans le texte et veille lintrt pour cette pratique en contribuant la fois lacquisition de la comptence linguistique (vocabulaire, grammaire) de lapprenant. Dautres arguments qui plaident en faveur de cette pratique concernent la rflexion sur la langue et sur lorganisation du discours quelle occasionne sans parler du dveloppement de lhabitude de travail intellectuel (consulter des dictionnaires, des grammaires, des encyclopdies, des magazines de spcialit ou destins aux jeunes). On sait quune tude comparative des deux formes dexpression relve les avantages de lcrit par rapport loral:

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Expression orale: pauvret lexicale, ngligence de lexpression, dsordre, spontanit, conomie discursive, caractre phmre; Expression crite: richesse lexicale, ordre, prcision, rflexion, cohrence de lexpression, persistance, expressivit, etc. Si nous sommes daccord au sujet des avantages de lcrit, on se demande quel niveau dtude du FLE il faut introduire la composition franaise. On pourrait bien lintroduire ds le niveau lmentaire mais avec prudence condition que les apprenants aient acquis un vocabulaire suffisamment riche et des habitudes de construire des phrases courtes et correctes. Comment stimuler la capacit dexpression crite? Le succs de cette activit peut tre assur si lon emploie des mthodes actives. Pour gagner ladhsion des apprenants cette tche assez ingrate, faut-il le reconnatre, lenseignant se doit dattacher une importance particulire au choix du sujet, un moment fort et un acte essentiel laccomplissement duquel il faut videmment inviter les apprenants. Mais chauffer limagination et la capacit de cration peut galement se faire en leur proposant des projets dchanges scolaires, des concours internationaux tels Le prix de la Francophonie, Amiti et Partage, une correspondance scolaire, etc. Pourquoi pas ne pas demander des rensignements auprs des organismes europens au sujet des programmes pour la jeunesse? Crer chez
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lapprenant le dsir dcrire peut paratre une utopie. Cependant, encourager lexpression de sa pense et de ses sentiments peut favoriser lacceptation de cette tche surtout par les adolescents qui prouvent parfois le besoin de sexprimer: crivez une page de journal de vacances, Prsentez les sensations que vous avez prouves lors de lexamen, Faites le portrait de votre ami/e(lami/e idal/e), en voil autant de sujets qui pourraient accrocher les futurs crivains. Si le moment du choix du sujet est important, celui de la rception du message crit ne pourrait non plus tre nglig. Lenseignant doit bien le prparer afin que le public ne sennuie pas. Dans ce but, il faut convier les autres apprenants une coute active afin de pouvoir formuler aprs la lecture un jugement, observer les erreurs de grammaire et de prononciation, les corriger. Par ailleurs, le texte lu par lauteur ne doit pas tre trop long. En effet, personne ne nous oblige une lecture intgrale du texte rdig par lapprenant; on peut, par exemple, demander quil lise un paragraphe, lintroduction ou la conclusion ou bien les paragraphes destins aux actions sil sagit dun texte narratif.

LAPRS CRIT

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La tche de lenseignant ne sarrte pas l parce quil arrive quun apprenant qui a de la plume choue cause dune dfaillance de sa comptence grammaticale. Quels conseils lui donne-t-on alors? Non seulement des conseils, mais des fiches dexercices de grammaire seraient utiles dans ce cas. Par contre, un apprenant qui manque de style serait invit la lecture de textes dabord faciles mais de plus en plus appropris lobjectif poursuivi par lenseignant. cela contribuent amplement les tudes de textes littarires. Car, en faisant remarquer ses apprenants les qualits dun discours littraire (clart, expressivit, originalit des associations lexicales et des structures grammaticales), lenseignant atteint plus aisment son but, celui de passer de la lecture lanalyse pour aboutir la composition. Qui saurait se passer de modles dans un monde o tout a t dit depuis longtemps? Aussi considre-t-on quil ny a rien de dvalorisant avoir sa porte, dans un dossier bien fourni, des modles de texte narratif, descriptif, argumentatif, injonctif, explicatif, informatif, etc. Activits de production crite: crire un message sur un post-it: Nayant pas trouv un(e) ami(e), un(e) cousin(e) chez lui(elle) vous lui laissez un message coll sur sa porte; Inscrivez une note sur votre aide-mmoire; Envoyez un billet quelquun(e) de la classe;
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Reconstitution de messages trous (partiellement effacs, dchirs, palimpsestes) Rdactions de cartes postales. Pour stimuler limagination on peut se servir de vrais supports matriels: pour les post-it, des cartes postales relles, des manuscrits endommags dessein. Articles de journal: la manire de, des pastiches ou des parodies, interviews, reportages. Prsentation dune personnalit locale qui sest implique dans la francophonie Faire un roman-photos ou une bande dessine en stimulant ainsi la collaboration des apprenants dous pour le dessin ou la photo. Faire une enqute portant sur un sujet choisi par les apprenants eux-mmes et en prsenter le rsultat devant les camarades de classe. Le dossier de chaque quipe contiendra les noms des enquteurs, ventuellement leurs photos, des images prises pendant lactivit, le questionnaire, les rponses des sujets questionns, le rapport, les conclusions et les impressions concernant lactivit. JEU DE VRITS On pingle au dos de chacun (enseignant y compris) une feuille de papier sur laquelle les autres crivent leur opinion (dfauts et qualits) sur la
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personne qui est devant eux. On compte sur la sincrit de chacun pour pouvoir se connatre et se corriger.

TECHNIQUES DACQUISITION DU VOCABULAIRE

Prenez un mot prenez-en deux faites-les cuir comme des ufs prenez un petit bout de sens puis un grand morceau dinnocence faites chauffer petit feu au petit feu de la technique versez la sauce nigmatique saupoudrez de quelques toiles poivrez et puis mettez les voiles o voulez-vous en venir? crire Vraiment? crire?

(R.Queneau, Pour un art potique) Nglig par les didactiques des langues qui ont prvalu les dernires dcennies, le vocabulaire a pourtant toujours t considr par les apprenants comme un objectif prioritaire. Certes, le temps nest plus l o certaines mthodes imposaient aux
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apprenants un rgime pauvre en vocabulaire et surtout en ce quon appellerait un vocabulaire utile. Lutilisation des documents authentiques et les approches communicatives ont mis fin lpoque dindigence lexicale de sorte que les apprenants peuvent satisfaire mme leur boulimie de mots. Par ailleurs, les techniques de crativit (remue-mninges, jeux avec les mots, etc.) suscitent une grande varit dactivits de mobilisation et de recyclage du stock lexical. Il est temps quon fasse la distinction entre lexique (entendu comme lensemble de tous les mots qui, un moment donn, se trouvent la disposition du locuteur, et quil peut comprendre et employer) et vocabulaire qui apparat comme lensemble des mots effectivement employs par le locuteur dans tel acte de parole prcis; cest lactualisation du lexique individuel. Si lenseignement du vocabulaire est une activit didactique qui, une fois commence, ne sarrte qu la fin des tudes, il trouve son accomplissement dans le prolongement de lapprentissage dbouchant sur lautoducation. Mais lintrieur du vocabulaire individuel dun locuteur on distingue le vocabulaire actif, compos de mots quon emploie au cours de lexpression orale ou crite, du vocabulaire passif qui est constitu des mots quon nutilise pas mais quon reconnat et quon comprend. Lidal serait videmment de rduire au
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minimum le vocabulaire passif ou bien quil sactive sans cesse. Lacquisition du vocabulaire suit lordre naturel dacquisition du vocabulaire de la langue maternelle partir de la reproduction par imitation dun modle linguistique pour arriver lemploi productif des mots dans un autre contexte communicationnel, associs dautres mots, dautres situations. LES NIVEAUX DE LANGUE Les didacticiens aussi bien que les enseignants se sont pos la question du franais enseigner. Une srie denqutes ont permis aux chercheurs dlaborer le Franais Fondamental. Le premier critre pris en considration a t celui de la frquence: une liste de mots et des indications de premier degr ont t tablies partir de lanalyse de conversations enregistres pour relever les lments les plus employs. Un autre critre a t celui de la disponibilit: on a labor des questionnaires linguistiques mettant en vidence les termes quun Franais trouve dabord sa porte lorsquil parle dun thme quotidien li un centre dintrt particulier. Ainsi les chercheurs ont-ils tabli le Franais Fondamental premier degr, limit 1500 mots, suivi dun deuxime degr dont les 1700 units ont t recueillies lors des premires enqutes et de sondages
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complmentaires dont la source principale a t le langage des journaux. Il ny a rien de plus vident que lenseignement du FLE doit donner la priorit au franais contemporain. Cest de celui-ci que nos lves ont besoin pour communiquer vu louverture des frontires et la volont de la Roumanie faire son entre dans lUE. Mais le franais daujourdhui est loin dtre une langue uniforme puisquil comporte une multitude dusages diffrents. Le sujet parlant dispose de plusieurs niveaux ou registres stylistiques diffrents. Cest pourquoi on a propos pour lenseignement un niveau de langue qui se situe mi-chemin entre la langue populaire et la langue littraire, qualifi de bon usage, et qui, son tour, se compose de trois niveaux: langue familire / langue courante / langue soigne. La langue familire est une langue trs spontane, peu rflchie et influence par la langue populaire; la langue soigne est rflchie, choisie et influence par ltude des textes littraires. Cest par consquent la langue courante (parle et crite) qui devra tre enseigne nos apprenants. Par ailleurs, lenseignement du vocabulaire est un processus dont les moments essentiels sont: la prsentation, lexploitation et la fixation. a) Lapprentissage de la langue seconde commence par une priode de perception auditive du mot inconnu (insistance sur son signifiant). La
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comprhension du mot dpend dune bonne perception auditive suivie de la prsentation du signifi laide des procds - ostensibles (objets, actions, situations) - figuratifs (des figurines quon place au tableau de feutre, des diapositives, des films, des dessins). Lenseignant doit synchroniser le geste, laction et la parole de faon rendre le vocabulaire plus vivant et afin que la perception soit assure. La loi selon laquelle lenseignant se conduit dans cette activit est que limage et le geste prcdent la parole; la parole prcde lcrit; lcrit prcde la lecture. Les procds ostensibles et figuratifs, trs priss par les dbutants, sont dun grand rendement dans les classes primaires et au collge lorsquil sagit de noms concrets. G. Mauger affirme dans Sept leons pdagogiques que le professeur est un comdien, cest--dire non seulement il faut quil se serve du dialogue, il faut aussi quil fasse passer entre lui et les lves le courant qui stablit entre le comdien sur la scne et son public. Il fautt naturellement se servir du geste parce que le geste est expressif: il faut que le dialogue soit constant parce que seul il maintient lintrt veill. - Les procds contextuels (dfinition, numration, substitution, opposition) entrent en classe partir du moment o les lves possdent dj un certain
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vocabulaire. Le contexte verbal claire le sens du mot nouveau laide des mots dj connus. Dans les classes dlves avancs la signification des mots sera lucide laide des synonymes, antonymes, homonymes; on peut galement se servir des champs lexicaux et/ou smantiques, des paronymes, des oprations linguistiques telles la dfinition ou la priphrase. La prsentation des mots en contexte est destine une meilleure comprhension, une meilleure fixation et aussi un accroissement du rendement communicatif. - Les procds diffrentiels (lexplication en langue maternelle et la traduction) ont comme fondement les diffrences de signification entre la langue maternelle (L1) et la langue trangre (L2). Lorsquon utilise des mots abstraits, des motsphrases du type Ca y est!, des expressions idiomatiques, voire dans le cas des subtilits linguistiques qui peuvent tre interprtes de diverses faons on se sert de la traduction interlinguale. Elle apparat comme ncessaire l o lon court le risque de faire percevoir le sens dune manire approximative ou ambigu. La traduction devra tre vite dans les classes de dbutants afin de leur permettre la formation de leurs premires habitudes darticulation correcte, ainsi que les rflexes auditifs.
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b) Lexploitation. Cest le moment ultrieur la

prsentation des mots nouveaux. Elle suit plusieurs tapes partir de la reproduction en passant par la rptition pour arriver au remploi des termes nouvellement acquis. Cest l aussi une premire fixation des vocables. Lacquisition orale sera suivie par lcrit. Nous sommes persuads que la fixation sera assure quand les trois formes de perception auditive, visuelle et motrice (lcrit) auront collabor la perception du mot nouveau. c) La fixation Il ne suffit pas que le vocabulaire soit acquis, lapprenant doit le fixer, le mmoriser et le faire passer de ltat passif ltat actif. Aussi fautil recourir lapprentissage en situation qui facilite la mmorisation, dautre part les mots acquis lui serviront long terme si la charge dapprentissage est lgre et quune pratique intensive permette la remise en jeu des units apprises, dans des contextes varis. Elle peut se concrtiser dans une conversation reproductive portant sur le contenu du texte lu, tout en conservant les structures lexicogrammaticales acquises dans leur ordre prtabli; et dans une conversation productive, crative, dtache du texte (microconversation, simulation, jeux de rle, concours, sketch, etc.). En outre, les moyens utiliss dans lacquisition du vocabulaire varient selon le moment de leur utilisation:
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a a) avant la lecture de texte par la conversation introductive ou lexpos; b) au cours de la lecture du texte; b c) au cours du travail indpendant de lapprenant. a) La conversation introductive est le moyen le plus utilis en classe de FLE. Elle comprend la fois la prsentation et lexploitation des mots nouveaux et consiste prsenter le vocable avant la lecture par un jeu de questions brves et claires dont le lexique est dj connu. Il sagit de lintroduction des motscls sans lesquels la comprhension globale du texte est compromise. Lexpos savre tre un moyen efficace dans une classe dlves moyens ou avancs mais il doit respecter le critre de la simplicit et de la brivet de mme que celui de la surprise qui doit tre mnage si lon veut quil soit efficace. Les deux moyens seront pratiqus livres ferms. b) Dans les classes dlves avancs on peut pratiquer la psentation et lexploitation des mots au cours de la lecture dun texte. Ce moyen est efficace lorsque la lecture comprend peu de mots inconnus et dont le sens peut facilement ressortir du contexte. c) Lutilisation du dictionnaire. Lenseignement du vocabulaire se propose de former graduellement (progressivement) chez les apprenants des habitudes ncessaires lexpression orale mais aussi linformation. Si la conversation introductive sert
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lacquisition de la langue comme moyen de communication et dexpression, il faut donner lapprenant la possibilit et le got de sinformer tout seul, de dcouvrir un texte sans laide du professeur. Lutilisation du dictionnaire en classe marque la transition vers le travail indpendant de llve contribuant ainsi son ducation complexe et assurant de cette manire les bases de sa future formation continue. EXERCICES Cest seulement par des exercices nombreux et varis que le vocabulaire peut tre consolid et enrichi. a) exercices oraux - exercices structuraux dimitation, substitution, expansion; - groupement de mots par centres dintrt (thmes); - exercices de questions-rponses (conversation) - reconstitution de texte; - recherche des synonymes, antonymes, homonymes, familles de mots, mots polysmantiques. b) exercices crits - copie dun texte accompagne de la reconnaissance dune srie de mots groups par centres dintrt; - exercices trous;
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- composition de phrases partir de mots indiqus par lenseignant; - dictes; - rdactions, etc. Les auteurs (Jacky Girardet, Jean-Marie Cridlig et Colette Gibbe) dune srie de livres intituls Vocabulaire. Entranez-vous, CLE International, 1994, nous proposent - la dcouverte dun ensemble lexical limit et homogne organis autour dun thme concret (tels LHomme, LEnvironnement, La Socit, La Culture et les Loisirs, Le Travail, La Communication, La civilisation, La pense, etc.), dune notion ou dune ide gnrale, dune structure fondamentale de la pense, dun acte de parole, dun schma situationnel, narratif, descriptif, logique, etc. - un travail de rflexion smantique et culturelle qui peut, dans certains cas, dboucher sur une activit de production, mais qui a surtout pour objectif dexplorer et daffiner le sens des mots (polysmie, synonymie, antonymie) dinitier aux systmes de production lexicale (drivations, mots composs, emplois figurs, etc.) et de favoriser la mmorisation de lensemble lexical. On constate que chez les mots comme chez les hommes il existe de faux amis. Ce sont des mots qui
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nous trahissent; on emploie lun pour lautre (Jean Tardieu sen sert pour en crer une pice intitule justement Un mot pour un autre), on confond ou lon intervertit leurs sens que ce soit cause dune prononciation identique (homonymie), dune ressemblance plus ou moins proche ou plus ou moins loigne (paronymie), dune synonymie approximative. Le livre Lexique des faux amis, crit par Jean-Pierre Colignon et Pierre-Valentin Berthier, paru aux ditions Hatier, 1985, nous propose plus de 500 termes ne pas confondre. En voil quelques exemples: Cens,e (adj.): Suppos, regard comme, prsum (Nul nest cens ignorer la loi). Sens, e (adj.): Convenable, raisonnable, sain (Enfin une parole sense!). Mritant, e (adj.): Se dit dune personne qui mrite des loges (un pre de famille trs mritant). Mritoire (adj.): Se dit dun ouvrage, dune action, remarquable par le mrite de son auteur (une persvrance mritoire). Pastiche (n.m.): Imitation dune uvre connue (les pastiches du sonnet dArvers sont innombrables). Postiche (n.m.): Perruque, accessoire de coiffure pour se dguiser ou modifier son aspect (saffubler de postiches). (Adj.): Artificiel, factice, fantoche ( un gouvernement postiche). En outre, la premire partie du livre de Claude Lebrun, intitul 1000 mots pour russir, paru aux ditions Belin, 1990, vise lacquisition du sens des mots au moyen de six sries dexercices:
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 1-e srie: questions choix multiples (Q.C.M.) Exemple: Laborieuses ngociations sur le contentieux europen-amricain - Le contenu de la politique - Les dsaccords sur cette politique - Les projets europens - S.I. (sens ignor) 2-e srie: exercices classs par champ lexical, dans lesquels il faut complter des phrases trous laide de mots dont la dfinition nous est donne en regard. Exemple: Action de sparer deux ides, deux phnomnes Oprer une.. 3-e srie (mots mls): mme principe que la prcdente srie, mais agenc diffremment, puisque, outre des phrases trous, les apprenants auront aussi des textes complter et des grilles remplir. 4-e srie: questions de vocabulaire pour prparer lpreuve de franais de baccalaurat 5-e srie: diffrents types dexercices sur les faux amis et leurs piges. Exemples : Collision On sest aperu quil y avaitentre la Mafia et la municipalit. Collusion Deux voitures sont entres en. Exaucer Il faut..le podium. Exhausser Son souhait est 6-e srie: mots croiss simplifis
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Voil maintenant quelques exercices extraits du livre intitul The Practice of English Language Teaching crit par Jeremy Harmer et publi chez Longman en 1991. 1) Les parties du corps On demande aux apprenants de travailler en tandem pour inscrire les noms des parties du corps dune gymnaste (Nadia Comaneci, par exemple) dont on leur donne limage. Lavantage du travail en quipe est que les lves utilisent ensemble leurs connaissances. 2) Autour de la maison Cest une activit qui permet lextension du concept en tablissant des champs lexicaux. a) Voil une liste de mots. Pouvez-vous complter les pointills laide des mots ci-dessous? Ajoutez au moins le nom dun objet dans chaque pice. .. ... .. .. .. ..
Salle de sjour Cuisine MAISON Chambre coucher Salle de bains . . . .. casseroles, douche, draps, thire, vier, sofa, lavabo, serviettte, ponge, vido, rveille-matin, table caf

b) Dans quelle pice normalement: Vous coutez de la

musique? Pensez vos problmes? Vous bavardez? Vous vous sentez le plus dtendu?
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Comparez vos rponses celles dun partenaire. c) Pourquoi avez-vous certaines choses dans une certaine pice? Par exemple, pourquoi ne mettezvous pas le poste de tlvision dans la salle de bains? Songez dautres exemples et demandez votre partenaire den donner des explications. 3) Dans des classes dlves avancs on peut leur demander dutiliser le vocabulaire du caractre. a) Garons et filles, lesquels de ces traits de caractre dtestez-vous le plus chez un partenaire? Placez-les en ordre: gosme malhonntet orgueil
hypocrisie prsomption agressivit enttement infatuation espritde possession arrogance snobisme indocilit timidit mesquinerie inconsquence irrflexion

Quelles sont les qualits les plus importantes que vous apprciez chez votre partenaire? Placez-les dans lordre de leur importance:
compassion vivacit franchise ambition tolrance patience gnrosit humilit sincrit imagination passion crativit modestie sensibilit courage confiance

b) Ecrivez et discutez ensuite sur les caractristiques que vous vous attendez trouver chez: une infirmire, un P.D.G., un acteur, un homme politique, un professeur, etc.
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Mais force nous est de ne pas insister sur lapprentissage des mots qui active lhmisphre crbral gauche au dtriment de lhmisphre droit (pourtant 1 600 fois plus rapide). Par consquent il faudrait tenir compte des items lexicaux classs en 5 catgories par Michael Lewis15: Les mots envisags en tant que sortie. Ils sont porteurs dun sens; on peut jouer avec eux. 1) Les locutions. Il sagit de groupes de mots formant une unit lexicale. Ex: de toute faon, dautre part, etc. 2) Les collocations, qui sont en quelque sorte des mots partenaires, habituellement associs au sein dun mme nonc. Exemple: il a mal la tte [association / combinaison habituelle et frquente du mot mal (dans lexpression:avoir mal); autre exemple: un troupeau dlphants (troupeau est souvent utilis dans un tel contexte lexical). 3) Les noncs institutionnels. Il sagit dexpressions figes. Ex: Je laurai. 4) La structure des phrases. Elle est importante dans le code crit. Chaque langue possde ses propres structures rhtoriques o les diffrents syntagmes et mots occupent une place dtermine. Dans une
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Michael Lewis, The Lexical Approach, ed. Language Teaching Publications, 1995, publies dans la revue Ressource, ELI, Anne II, no. 1, 1995, pp.8-13: 98

traduction littrale, ce sont ces noncs morphosyntaxiques qui reprsentent llment le plus tranger. Les spcialistes ont constat que la prsence dun item lexical, dune rgle de grammaire dans trois contextes diffrents constitue un moyen certain dapprentissage sans quil soit ncessaire quon ait recours la traduction ou lexplication de lenseignant. Dans un premier temps, lapprenant fait connaissance avec litem lexical et le mmorise grce son contexte de mme quaux informations qui laccompagnent, fussent-elles dordre lexical ou figuratif. Dans un deuxime temps, un second contexte ajoute des informations supplmentaires et aide prciser la signification de litem en le nommant, tandis que le troisime contexte assure la fixation de son sens par le remploi dans une phrase.

ACTIVITS COMMUNICATIVES EN CLASSE DE FLE

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Si lon ny a pas affaire une conversation authentique, la classe constitue pourtant lantichambre de la conversation situationnelle. Elle doit en revanche respecter les principes conversationnels tels quils avaient t formuls par Paul Grice, Catherine Kerbrat-Orecchioni, Dominique Maingueneau, etc: le principe de coopartion, le principe dalternance, le principe dinformativit et dexhaustivit, de sincrit, de pertinence, de modalit sans que la transgression de la politesse conversationnelle soit permise. Cela entrane le fonctionnement dun monde social si lenseignant sapplique dvelopper limagination des apprenants en leur fournissant des crits dialogiques faciles titre de modles. Il est de son devoir de les familiariser avec les formules dadresse, les structures linguistiques damorce et de clture de la conversation sans oublier les actes de paroles et les marqueurs pragmatiques. Lenseignant est invit un entranement progressif des rcepteurs la rplique, llocution et la textualit dialogique. Le travail en quipes (par groupes de 3-4 lves) savre un cadre idal quasi rel pour lemploi des actes de parole au cours dchanges simples entranant aussi la pratique des actes logiques dexplication, dargumentation, de justification, de conclusion. Dorina Roman synthtise en faisant le
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portrait de lenseignant qui joue le rle de meneur de jeu (interaction), (donne des consignes, rappelle des rgles), danimateur dchanges (ravive linteractivit au cas o celle-ci languirait), danimateur de groupe (encourage, facilite les prises de parole) et danimateur de cration (fait progresser le scnario).16 Si chez les dbutants le rle de lenseignant consiste plutt temprer limptuosit des apprenants dsireux de sexprimer quitte commettre des interfrences, au Niveau avanc il faut aiguillonner les adolescents, devenus plus discrets, prendre la parole. Je pense quil ny a pas denseignant ni dapprenant qui ne soit persuad de la ncessit et de lefficacit de la conversation en classe de langues trangres. Et pourtant, je me fais un devoir dinsister en rappelant que cest la suite dun entretien avec leurs employeurs que les jeunes postulants obtiendront une place de secratire, de guide touristique, dinterprte, surtout dans la perspective de notre adhsion lUnion Europenne, etc. Cest toujours du niveau linguistique du solliciteur que relve lattribution dune bourse dtudes dans un pays farncophone. Sans parler du plaisir que lon tire
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Dorina.Roman, La didactique du franais langue trangre, Umbria, Baia Mare, 1994, p.144 101

 changer avec des jeunes trangers sur leur terrain mme lors de voyages possibles (plus ou moins) grce louverture des frontires. De plus, cest lexpression orale qui procure joie, confiance en soi, fiert aux apprenants et qui confre authenticit et dynamisme la classe de FLE. Comme la rhtorique ne fait plus depuis longtemps partie du programme scolaire (art de bien parler; technique de la mise en uvre des moyens dexpression: la composition, les figures) et que lexercice de conversation na pas un statut de discipline autonome (art de la conversation), lenseignant est amen se livrer une vritable reconversion pdagogique surtout aprs 1989. LE NIVEAU DBUTANT Au moins deux conditions sont respecter pour la russite de la conversation: 1. Il sagit dabord dassurer ses lves une comptence linguistique minimale, suffisante. Afin datteindre cet objectif on sappuyera sur la technique du dialogue (dont le paradigme est Q-R). 2. La deuxime condition est dordre psychologique et concerne la conduite de la classe par lenseignant. Comme ce niveau la dpendance des lves par rapport au matre est plus importante qu un autre niveau, il sensuit que celui-ci doit faire preuve de
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lintuition caractristique sa vocation afin dencourager les interlocuteurs exprimer librement leurs propres sentiments, leurs propres opinions. Celui qui coute doit prter attention celui qui parle parce que cest ainsi que peut natre la confiance, le sentiment dune sorte dgalit entre les colloquants. Le matre a la tche de faire sentir aux apprenants que tous ont un droit gal la parole (cela est faisable dans des groupes dune quinzaine dapprenants au maximum). LES FORMES RUDIMENTAIRES DE LANGAGE (LA PR CONVERSATION) Les procds ostensibles (mimiques, gestes) ou figuratifs (tableau de feutre, gravure, diapos,etc.) de mme que le dialogue (questions et rponses) sont destins faciliter la prise de parole par les dbutants. Parmi ces procds il en est qui constituent des degrs divers des amorces de conversation. Non quil y ait l vritablement change libre de propos mais on y trouve une mise en place apprentissage de moyens de langage qui seront utiliss plus tard dans la conversation et parfois mme une amorce de conversation. Voil un exercice dans lequel il sagit de faire employer les adverbes assez et encore laide de figurines (tasse th, sucre, thire; on y ajoute deux
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personnages assis). On imagine aisment un dialogue, situation assez authentique car cest autour de la table que les langues se dlient. - Voulez-vous du sucre? - Oui, jen veux encore. - Yves, vous voulez du th? - Non, merci, je nen veux plus, jen ai assez. Dans un deuxime temps, on demande aux lves de jouer entre eux cette petite conversation ou cela peut se faire laide des mmes figurines ou avec de vraies tasses, du vrai th, du vrai sucre, chocolat, etc. On peut entrevoir un largissement de la conversation. Au lieu de Je veux encore on peut dire Jen veux bien encore, ce qui offre aux apprenants une tournure un peu plus polie, plus raffine.

LES PROCDS DE CONVERSATION AU NIVEAU I Le premier procd consiste demander aux apprenants de se rapporter tels quils sont euxmmes, l o ils sont, en se situant ensuite par rapport lenvironnement proche.: Le professeur: Je suis en classe. Mais Andr, est-il en classe? Le professeur: Et toi, Monique, es-tu en classe?
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Monique: Oui, je suis dans la classe. Le prof: Je crois que tu es dans le parc. Et tes parents, Michel, sont-ils en classe? Michel: Ils sont au bureau ( lusine, au magasin, lhpital, etc.) Le prof: Et vous, tes-vous dans la classe? Les lves: Oui, nous y sommes. Trs rapidement on est amen sortir de cette situation un peu fige car dans la classe on entre, de la classe on sort; dans la classe on se dplace, on dessine, on va, on vient, on sassoit, on se lve, on parle, on crit, on dit, on raconte un film, un livre; on regarde par la fentre, on voit le jardin, la cour de rcration, les arbres, les oiseaux, les voitures. Puis les apprenants entrent en contact avec le monde; on marche dans la cour, on sen va dans la rue, on sen va chez soi par tel ou tel chemin. Voil quelques procds: 1. Simple rponse, en cho, sans changement dans le verbe: a Question avec modle interrogatif
Est-ce que nous sommes? Est-ce que nous avons.? Est-ce quil est.? Est-ce quil y a..? Nous sommes Nous avons. Il est Il y a On va la maison. On dit au revoir.
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b c

Question intonative Question par inversion

On va la maison.? On dit au revoir?

A-t-il/elle? Vont-elles/ils?

Il/Elle a Elles?Ils vont.

2. La rponse peut tre ngative: Non, on ne va pas Non, on ne dit pas. 3 La rponse peut utiltiser les pronoms de remplacement:
On va la maison? On dit cela? 4 On y va. / Non, on ny va pas. On le dit./ On ne le dit pas.

Rponse en cho avec changement dans le verbe, dabord le simple passage du tu au je, du vous au nous, mme sans changement de temps.
Comment tappelles-tu? O habites-tu? As-tu des frres / des surs? Aimes-tu les gteaux? Je mappelle.. Jhabite Jai des frres / des surs Jaime les gteaux

Questions poses pour le maniement des temps de lindicatif: Quand faites-vous vos leons? Quest-ce que vous ferez pendant les vacances? O avez-vous pass votre week end? Avez-vous visit.? 5 Utilisation varie des temps et des modes: Que feriez-vous si..? Quest-ce que vous auriez fait si.? Comment voyageait-on avant linvention du chemin de fer? Y avait-il? Y aura-t-il.?
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O allez-vous passer les vacances? 6 Utilisation des nombres: Les crire (en chiffres), les faire lire aussi vite que possible. En faire crire quelques-uns en toutes lettres. Calcul mental (dun apprenant lautre) A : douze B: douze et deux? C: quatorze D: quatorze moins trois? E: onze F: onze multipli par deux? G: vingt-deux.. En avec des nombres Combien de stylos avez-vous? Jen ai un (deux). Combien de chaises y a-t-il? Il y en a quinze.. 7 Rponses brves, typiques de la langue parle (elliptiques): Chez qui vas-tu cet aprs-midi? Chez mon ami/e. Es-tu all/e chez ton ami/e? Oui, ce matin/ ce soir. . 8 Conversation tournante Elle permet aux apprenants de poser des questions, aussi bien que de rpondre. Lapprenant A pose une question son voisin B qui lui rpond, puis interroge son tour C. C interroge qui il veut. Autre variante: rptition de la rponse la troisime personne:
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A B: Qui avez-vous rencontr hier? B A: Hier, jai rencontr un ancien camarade de collge. A C: B me dit quil a rencontr hier un ancien camarade de collge. C D: O passerez-vous vos vacances? D C: Je pense aller la mer / en France. C E: D dit quil pense aller .. Autre variante: un ordre ou une demande par personne interpose: A B: B, dites C de fermer la fentre (jai froid) B C: Fermez la fentre, sil vous plat! C B: Oui, je ferme la fentre. B A: Il ferme la fentre. Il a ferm la fentre. A B: B, demandez C quelle heure il est. B C: C, quelle heure est-il, sil vous plat? C B: Il est deux heures et demie. B A: Il dit quil est deux heures et demie. A B et C: Merci, cest ce que je voulais savoir. 9 Les mtiers, les boutiques, les magasins: technique limite au dpart un jeu de questions simples comme: Chez qui achte-t-on le pain? Chez le boulanger. Qui est-ce qui vend le pain? Cest le boulanger qui vend le pain. O achte-t-on le pain? la boulangerie.

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JEUX TOC-TOC
1.

Cest un jeu au tableau de feutre pour la fixation de la structure cest. Lenseignant place au tableau de feutre une porte assez grande pour pouvoir cacher des figurines reprsentant les personnages connus dj par les apprenants: Jean, Monique, M.Michaud.Un apprenant choisit en cachette un personnage quil glisse sans rien montrer sous la porte, puis, mimant ce personnage , il frappe toc-toc. La classe ou un autre lve doit immdiatement deviner et dire: Cest X ou cest le lapin, lours, le chat Minet ou Jojo. Si la classe se trompe, celui qui a cach le personnage dit simplement Non. Les autres continuent de proposer dautres noms jusqu ce quils trouvent la bonne rponse. Llve au tableau de feutre dplace alors la porte et dit en montrant le personnage: Oui, cest. On peut aussi bien jouer par quipes et compter les erreurs. Le jeu des portes

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On veut fixer limpratif Entre! et la structure Ce nest pas. Cest toujours au tableau de feutre quon place des portes, chacune delles recouvrant un des 5 ou 6 personnages que le professeur a prsents (Voil X..) puis recouverts de ladite porte. Un apprenant choisit mentalement une porte et frappe sur la table pour mimer le personnage cach par cette porte. Un autre apprenant doit deviner quelle porte a t choisie et inviter le personnage qui se trouve derrire entrer: Entre, X.sil ne sest pas tromp cest lui de choisir une porte, sinon le premier joueur prcise : Ce nest pas X et il frappe de nouveau. Un troisime lve doit rpondre. 3. Le jeu du muet On suppose que quelquun frappe la porte. Un lve muet pour la circonstance (on peut mme lui mettre un baillon) doit aller voir la porte pour rpondre la question: Qui est-ce? dun camarade et essayer de dcrire par des gestes un personnage quil choisit parmi ceux que lenseignant a prsents la classe (en les disposant au tableau de feutre: Gabriel est gros, Jean est petit, Jules fume la pipe, Gilles porte une valise, Georges a un haut-de-forme, Aranud promne son chien, Stphanie joue de la flte, Martine porte des lunettes de soleil). Lapprenant qui
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a pos la question doit interprter la mimique de son camarade et dire: Cest Jean; sil se trompe, le muet fait signe que non et cest un autre apprenant dessayer de deviner de qui il sagit. QUI EST-CE QUI LA? Arrangez-vous de faon que lquipe qui interroge donne un petit objet quelconque lun de ses membres, sans que lquipe qui devine le voie. Il faut que chaque membre de lautre quipe devine qui a lobjet cach. A: Qui a le bouton? (Qui est-ce qui la?) B: Cest Amlie qui la. A: Non. (Non, Ce nest pas Amlie). C: Qui a le bouton? D: Cest vous qui lavez? (Est-ce vous qui lavez?) C: Oui. (Oui, cest moi).

O EST-CE? Dans ce jeu une quipe cache un objet quelque part dans la pice et lautre quipe essaie de deviner o il est:
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A: O est la cl? B: Elle est dans votre poche? (Est-ce quelle est dans votre poche?) A: Non. (Non, elle ny est pas). C: O est la cl? Si un membre de lquipe qui devine a les yeux bands ou sil est tourn face au mur, le champ des possibilits est plus tendu: sur la table, sous le sige, dans le cartable, derrire le pot de fleurs, etc. LE JEU DES MTIERS Quest-ce que tu feras quand tu seras grand? Quand je serai grand je serai matre dcole parce queUn jury apprciera le choix et la justification. LE PROCS On divise le groupe classe en deux quipes qui proposent une liste de mots que le reprsentant de chaque quipe crit au tableau. Chaque quipe choisit ensuite un mot dont le dfenseur de chaque sousgroupe doit vanter les qualits en argumentant leur discours. On choisit par exemple: un chapeau et une tulipe. Lavocat du chapeau dit: Un chapeau est plus utile que la tulipe car on peut se protger du grand soleil ou du vent. Lavocat de la tulipe peut dire: Oui, mais sans tulipe, sans fleur, le monde est laid. Puis
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nous avons besion doxygne et les plantes nous le procurent, etc. LE JEU DES SUBSTITUTS Quest-ce qui peut remplacer un stylo? un moteur? .. un fusil?Quand rien ne peut remplacer ce qui est voqu, on demande : Alors, quest-ce que tu fais? La rponse sera: Je men passe. PIGEON-VOLE On peut jouer une sorte de pigeon-vole: Qui pique et qui mord? Insectes, moustiques, serpents, chien, chat, lion, etc. On pnalisera par exemple lapprenant qui rpondrait avec la mimique approprie: Chat pique? Une variante: Jacques a dit Un apprenant passe devant la classe et propose aux autres : Jacques a dit: Lavion vole! Les autres apprenants sont obligs de lever les bras en disant: Lavion vole. Si le meneur de jeu ne respecte pas la structure Jacques a dit. et que lobjet ne vole pas, les apprenants ne doivent pas bouger et celui qui le fait sort du jeu. LE JEU DES OBJETS

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On rassemble sur le bureau un certain nombre dobjets ou figurines: un livre, un gteau, un stylo, un fruit, une gomme, etc. Le jeu consiste rclamer ces objets. Lapprenant ne les obtiendra que sil construit la proposition relative qui convient: Prof: Voici un livre, quest-ce que jen fais? A: Vous le lisez. B: Donnez-moi, sil vous plat, le livre que vous lisez. Lenseignant mime ensuite: manger un gteau, boire la limonade, prendre le crayon pour crire, regarder le dessin, ouvrir le sac, cacher le ballon, etc. LE JEU DE LIMPATIENCE Le meneur de jeu demande aux apprenants tour tour dexprimer un dsir: A: Je voudrais aller Paris. Prof: Pas si vite, jeune homme, il faut dabord que vous passiez chez le coiffeur, .. B: Je voudrais rentrer la maison. Prof: Pas si vite, il faut dabord dire une posie,.. LE JEU DU FANTME On divise le groupe classe en sous-groupes quon range ensuite lun derrire lautre. Lenseignant se met ct du premier sous-groupe et dit son
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voisin: Tu sais, hier jai vu un fantme. Celui-ci interroge: Et quest-ce quil ta dit? Lenseignant: Rien! Lapprenant: Et quest-ce quil ta fait? Lenseignant: Comme a (et il agite les mains leves au niveau des paules puis se blottit). Le joueur se tourne vers son voisin, ils rptent le mme dialogue et cela continue jusqu ce que tout le monde ait pris la parole. la fin, lenseignant reprend le dialogue et lorsque le voisin lui pose la question: Et quest-ce quil ta fait? lenseignant le pousse et, comme tous les joueurs se sont rapprochs de faon que chacun touche lpaule de lautre , ils tombent, lenseignant y compris. NIVEAU MOYEN Au Niveau Moyen il sagit de favoriser une prise de parole plus autonome, moins dirige quau Niveau Elmentaire. Cela ne se ralise que par une minutieuse prparation technique. la place de lenseignant qui a trop tendance monopoliser la parole, ce sera le support matriel qui jouera le rle dincitateur ou au moins de contexte conversationnel. Cest ce qui prpare lapprenant un change authentique.
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JEUX ET DIVERTISSEMENTS DE LANGAGE Recettes de langage 1 Pour lancer la conversation Poser autant de questions, directes ou indirectes, que possible, sur une phrase: Jaimerais beaucoup aller au thtre ce soir. Exemple: Pourquoi au thtre? quel thtre? Pour voir quelle pice? Gaie ou triste? Cest une pice de qui? Elle a du succs? Quen dit la critique? Vous naimeriez pas mieux voir un bon film? 2 Donnez le plus de rponses possibles une question: Pensez-vous passer vos vacances Paris cet t? Exemple: Non, je ne pense pas, je resterai . Je prfre la Cte dAzur. Non, jirai plutt en Bretagne. Oui, je pense passer un mois Paris. Oui, Paris dabord, puis en Italie. 3 Il est possible de partir dun verbe Lenseignant peut indiquer le verbe ou bien il peut demander un apprenant den proposer un.
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Lapprenant A est linterlocuteur principal, les camarades (B, C, D) lui posent tour tour une question, laquelle il rpond; on peut aller jusqu lpuisement du sujet. A: Je suis entr. B; O? A: Dans un restaurant. C: Pourquoi? A: Parce que javais faim et je voulais manger. D: Quelle heure tait-il? A: Il tait une heure. E:Une fois entr, quest-ce que vous avez fait? A: Je me suis assis une table et jai demand la carte. F: Quest-ce que vous avez choisi comme horsduvre? la fin, on fait rsumer lhistoire. LA PHRASE GIGOGNE A: Je vais au march B: tous les samedis C: pour. D: parce que. E: quand BACCALAURAT ET EXAMENS
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Des mots suffisamment chargs de significations de la vie des jeunes apprenants pour quils puissent susciter une conversation authentique et passionne. DEVINER daprs trois phrases le nom dun grand homme, dune femme clbre ou un simple nom commun. On peut inviter un apprenant quitter la salle de classe et demander ses camarades de choisir une autre identit pour leur camarade et lcrire sur un bout de papier quon fait attacher au dos du volontaire son retour dans la classe. Il devra deviner sa nouvelle identit en posant des questions auxquelles les autres rpondent par oui ou non. LE JEU DU SECRET Un lve dira quelque chose loreille dun autre. Les autres lui posent alors de nombreuses questions: Quest-ce que X ta dit? Est-ce quil ta dit cela? Cela? Finalement, lorsque les questions auront t trs proches de la vrit, lapprenant interrog avouera. Les commentaires seront: Ah! toi, tu gardes bien ton secret! ou au contraire: Tu ne gardes pas longtemps tes secrets! LAUTO-COLE

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On dsigne un lve et un moniteur de conduite: Attention, ne faites pas de mouvements brusques! Attention au signal! On peut apporter les figurines des panneaux de signalisation les plus importants; aux apprenants den trouver le sens. LE JEU DES DFIS ET DES VRITS Les apprenants se lanceront des dfis et diront des vrits: Tu nes pas capable de dire une posie en franais ton professeur de physique! Pourquoi as-tu sch la classe de maths hier? CEST DOMMAGE On imaginera une situation: A: Est-ce que tu veux venir au cinma ce soir? B: Non, je nai pas le temps,/ plus dargent. A: Cest dommage, il y a un excellent film au cinma. Les apprenants trouveront alors des situations du mme ordre. On pourra, pour animer la classe, la diviser en deux groupes: celui qui trouvera le plus grand nombre de situations lemportera. LE THTRE

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Un apprenant simprovise metteur en scne et distribue rles et accessoires ses camarades: le danseur, le chanteur, le policier, le voleur, etc. Chacun devra jouer le rle quil a reu et essayer de construire un possible scnario. LE TEMPS QUIL FAIT, LA MTO Cest un sujet de conversation qui peut donner loccasion des constatations fort varies dun bout lautre du monde, ou dune saison lautre. Mai: il pleut, il ne pleut pas. Octobre: le vent souffle un peu, il souffle de la mer, de lintrieur; lair est humide, sec, la terre est molle/dureNous arrivons couverts de boue, de poussire On rcompensera les apprenants qui auront donn les indications climatiques les plus originales ou les plus pertinentes. LE PROVERBE MORCEL Chaque groupe choisit en secret un proverbe. Chaque membre du groupe dit voix haute un mot du proverbe tour tour et lautre groupe doit assembler les mots pour former le proverbe complet. On peut introduire des erreurs ou inverser les termes.
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Pierre qui mousse namasse pas roule; Une reprise temps vite les dchirures; Tt lev et tt couch voil sant, richesse et sagesse; Lhonntet est la meilleure des politiques; Lespoir fait vivre; Un sou de ct cest un sou de gagn (dgar); Vent mauvais ne profite personne; Ce nest pas avec du vinaigre quon attrape des mouches; La fille du cordonnier est la plus mal chausse; Tout ce qui brille nest pas or. DEVINETTE EN 20 QUESTIONS On divise la classe en deux groupes. (Lenseignant demande tour tour chaque groupe.) Un groupe pense quelque chose (ou quelquun) et prcise lautre sil sagit dun animal, dun vgtal ou dun minral, dun humain. Lautre goupe peut poser jusqu 20 questions pour trouver le mot. Exemple: Cest une personne? Est-ce quelle vit encore? Est-ce quelquun de clbre? Est-ce un /e Japonais/e, un/e Franais/e, un/e Roumain/e, etc. Est-ce un crivain clbre?

LAMNSIQUE
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Chaque joueur reoit une feuille pingle dans le dos portant le nom dun personnage clbre. La classe peut voir le nom, mais non le joueur. Celui-ci doit, en posant des questions, essayer de deviner le nom dans un temps limit. LE RELAIS LA COMPTINE Sparer les concurrents en ranges gales. Le premier de chaque range vient en courant une table o un juge est assis. Il peut y en avoir plusieurs. Le juge donne au concurrent un biscuit et lui dit de chanter une certaine chanson. Il doit manger le gteau puis chanter la chanson ou rciter une posie puis revenir et toucher le second de son rang. La premire range qui finit gagne. LE JEU DES CONTRAIRES Donnez chacun un bout de papier sur lequel on a crit un mot: on doit trouver le mot oppos en comparant avec les papiers tenus par les autres joueurs: noir/blanc; grand/petit; jeune/vieux, etc.

JEU DES RIMES

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Le premier dit: Je pense un mot qui rime avec.. (exemple: moi, le deuxime doit deviner roi). Puis cest le tour du second. LE JEU DES SRIES Utilisez des couleurs ou des noms de filles, des noms de garons, de pays europens de la manire suivante: le premier doit nommer autant dobjets rouges quil peut, le second autant dobjets oranges, etc. Quand les couleurs sont puises, essayez les noms. Le joueur qui fournit le plus de mots gagne. LE JEU DE KIM Lenseignant parcourt la classe en montrant un plateau sur lequel il a plac un certain nombre dobjets: une cl, un crayon, un livre, etc. Les apprenants font des listes des objets dposs sur le plateau autant quils peuvent sen souvenir. Ils ont seulement la permission de donner auparavant un rapide coup dil sur le plateau.

LE JEU DU DTECTIVE
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Cest un bon jeu pour jouer aprs quon a acquis les couleurs, les vtements et les units de poids et mesures. Un enfant qui va jouer le rle de dtective est envoy hors de la pice. Alors, la classe dsigne le criminel qui a vol une banque. Il se tient face la classe assez loin pour que ses camarades voient la couleur de ses chaussettes, de ses chaussures ou de sa cravate, ainsi que sa taille et son poids approximativement; alors il retourne sa place. Le dtective est rappel dans la pice pour dcouvrir qui a commis le crime. Il demande aux apprenants tour tour si le criminel est grand / petit, gros / maigre, sil a des chaussettes bleues, etc. Toute personne interroge doit donner une rponse vridique, except le criminel. Aprs que le criminel a finalement t dmasqu, il devient le dtective. SOUS LHORLOGE Une jeune femme traverse le Quai aux Fleurs. Elle sadresse un passant pour lui demander lheure. Le passant fait aimablement observer la jeune femme quelle vient de passer sous lhorloge de la Conciergerie. Dans la hte de la vie parisienne, lattention se trouve souvent mousse. Dialogue:

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Jeune Femme: Pardon, monsieur, vous avez lheure, sil vous plat? Ma montre est arrte et jai un rendez-vous deux heures. Passant : Je nai pas dheure, mademoiselle. Pourtant, je peux vous dire que vous ntes pas en retard. J.F. Comment cela? P.: Regardez plutt: vous tes sous lhorloge. Elle marque deux heures moins vingt! J.F.: En effet, vous avez raison. Je navais pas fait attention P.: Et pourtant, lhorloge de la Conciergerie est clbre; vous ne la connaissiez pas? J.F.: Pas encore. P.: Vous ne savez donc pas que cest la Conciergerie qua t emprisonne la reine MarieAntoinette, avant son excution? Grammaire: expression de lopposition: pourtant, et pourtant; emploi des temps: plus-que-parfait, imparfait; linterrogation ngative marque la surprise: Vous ne la connaissiez pas; Vous ne savez donc pas. Vocabulaire: Quelle heure est-il?; une horloge, une montre, une pendule, un rveil, un rveille-matin; Indiquez les minutes, les heures; tre lheure, en retard, en avance; le cadran, le remontoir

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Thmes: Lexactitude, La politesse, Ltourderie, Une priode de la Rvolution: la Terreur; Les monuments, tmoins du pass. NIVEAU SUPRIEUR Cest le niveau o la comptence linguistique des apprenants leur permet dengager une vritable conversation, dauthentiques discussions, libres, spontanes. La conversation semble respecter ce niveau la dfinition donne par Littr: change de propos sur tout ce que fournit la circonstance.. Une fois atteint ce niveau linguistique peut-on renoncer toute technique ou aux programmes? Nulle chance, les mthodes continuent davoir leur rle, leur utilit. Lunit mthodologique des niveaux moyen et suprieur savre ncessaire notamment au dbut du cours suprieur et elle est incontournable sil sagit dapprenants moins habitus sexprimer librement en langue 2. Par ailleurs, le passage du collge au lyce ressemble souvent la traverse du dsert particulirement pour des apprenants qui nont pas eu de contacts avec des natifs pendant les longues vacances dt. On comprend alors facilement linhibition de certains lves dont la rticence linguistique est accompagne de barrires affectives dues la timidit devant les nouveaux camarades, le sentiment dinfriorit par rapport ceux venant dcoles renommes, la peur du ridicule trs forte
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lge de ladolescence. Cest lenseignant donc de crer le plus vite possible une atmosphre de confiance, damiti, de libert et de gaiet. On recommande le recours la conversation tournante comme exercice dont le succs est garanti afin de dlier les langues de tous les apprenants. Un autre jeu qui sert amorcer la prise de parole, pratiquer la phonation franaise consiste faire allonger des phrases aux apprenants ou leur en faire crer partir des mots fournis par lenseignant. Le mme but peut tre atteint en recourant des images: illustration de manuel, diapositives, reproductions dart. Encourags par ces premiers succs langagiers, les apprenants iront de lavant sans problmes. Quelque avanc que soit le niveau linguistique atteint par nos apprenants et tout intelligents et spontans que nous puissons tre, la plus grave erreur serait que nous nous fiions uniquement ces qualits pour improviser dadmirables checs. Compter sur la seule envie de bavarder, sur la passion des changes langagiers manifeste par les jeunes apprenants et sur notre inspiration commune, cest btir gracieusement des chteaux de cartes. Limprovisation en classe de langues cest tout ce quil y a de plus nuisible lintention de former la comptence communicative chez nos apprenants.
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Cest pourquoi nous proposons une dmarche prparatoire: Une semaine lavance nous choisissons avec nos lves le sujet de la discussion la suite dun remuemninges (brain-storming). Les apprenants passent tour tour au tableau noir pour y inscrire les sujets quils proposent puis on passe au vote: le sujet qui aura obtenu le plus grand nombre de suffrages deviendra le sujet de la conversation. Et pour que la tche des apprenants soit facilite on inscrira au tableau quelques questions particulirement accrochantes qui serviront daxe de droulement de la prochaine sance et mme on pourra les commenter sans les puiser videmment. Dans le but dassurer un fondement solide aux arguments et les soutenir par des exemples pertinents et varis on peut indiquer une bibliographie minimale, accessible, et encourager les apprenants utiliser des informations fournies par internet. Une autre piste portera sur le travail lexical: cest une bonne occasion denrichir le vocabulaire en fournissant des expressions difficiles telles des gallicismes, des idiotismes ou on peut mme indiquer un lexique introduire dans les prises de parole. Laide dun expos prpar par un apprenant nest pas non plus dpourvue dintrt condition quil soit bref et quil ait un rapport direct avec le sujet choisi. Selon les dispositions des apprenants, on peut
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suggrer galement une enqute, moins que deux ou trois lves ne montent un petit sketch.

LA SANCE DE CONVERSATION Si les prparatifs prviennent lchec, ils ne garantissent pas quand mme un succs complet puisque la classe de langue est un lieu vivant, o quelque chose dindit peut arriver tout moment. Louverture des dbats On place louverture, afin de rchauffer les esprits, le sketch ou lexpos qui ne dureront que quelques minutes. On sait bien que le dosage et la diversit des activits sont une garantie du succs de lacte denseignement / apprentissage, aussi restent-ils un souci permanent de lenseignant. Nul doute que les adolescents oprent plus aisment que les enfants avec des concepts et des notions abstraites mais noublions pas quils doivent faire un effort supplmentaire pour lapprhension dun message en langue cible. Ne ngligeons pas non plus lhumour et la fantaisie dont on peut enrober certaines pilules linguistiques afin de les faire avaler par nos apprenants. Le sketch son tour permet de crer une atmosphre dtendue et diffrente de celle de nos classes habituelles surtout si lon opre un changement de la disposition du mobilier. Le dcor,
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les costumes, les applaudissements contribuent galement svader du cadre strictement scolaire ce qui pourrait engendrer des changes spontans entre les spectateurs dsireux de partager leurs opinions. Au cas o les apprenants hsitent encore il ne nous reste qu les provoquer au moyen de quelque citation amusante ou explosive, de certaine affirmation choquante. Et si cela ne marche pas cest le moment de faire appel quelquun des leurs, un de ces leaders dopinion, aux fortes ttes, aux rebelles mme sils font les pitres. Soyons souples Une fois le dbat engag, il peut arriver que lune de ces fortes personnalits prononce un nonc qui bouleverse lchafaudage construit minutieusement, plus ou moins grand peine. Accueillons-le les bras ouverts puisque la conversation, quoique supposant le resepct dun certain contrat, nest pas rgie par des rgles inbranlables. Le domaine de loral est moins rigide que celui de lcrit car la prsence de linterlocuteur, la communion qui se cre au cours de linteraction stimulent llan communicatif, chauffe les esprits et inspirent des ractions imprvisibles. La libre expression en langue trangre est une performance laquelle aspire dailleurs tout apprenant et lobjectif suprme de tout enseignant. Quoi de plus authentique que dexprimer spontanment son point de vue devant ses camarades, dans la classe comme si
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ctait dans un contexte naturel? L aussi la prparation, si elle a t bien faite peut nous rendre service afin de permettre une communication relle. Faire parler tous les apprenants Voil le grand dfi de toute classe de langue eu gard lindigence des moulins paroles en langue seconde. Il faut faire appel aux procds censs mobiliser les apprenants quitter leur commodit silencieuse et dlier leurs langues. Car pour lapprenant la premire phrase a le mme poids que le premier pas pour le bb. Rien de plus efficace pour soigner sa timidit quune deuxime puis une troisime phrase, ce qui ne se ralise quavec des effectifs restreints dapprenants, le groupe idal tournant autour dune quinzaine. Mais il faut prodiguer le plus de soins aux plus timides, aux taciturnes et aux revches sachant combien defforts et de patience sont ncessaires avant darriver improviser en langue seconde. Pour le commencement on se contente mme de rponses crites. Quant aux cas dsesprs, ils seront traits individuellement: leur fournir des fiches individuelles de travail (exercices de lexique, de grammaire), des documents simples qui facilitent leur intervention, leur proposer des sujets qui leur tiennent cur, quils connaissent bien. Si leur rticence relve dune pauvret des moyens dexpression on pourra les aider
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discrtement afin quils puissent construire leur premire intervention. Tous les moyens sont bons pour la cause de la russite de la conversation. La prconversation en tandems puis en quipes de troisquatre apprenants serait un exercice prparatoire trs efficace puisque favorisant la prise de parole de chaque interlocuteur. Dautres fois on pourrait recourir lmulation. une poque o la comptition semble tre un excellent facteur mobilisateur de nos capacits intellectuelles, linguistiques et psychiques pourquoi ne pas faire place des concours la fin desquels seront rcompenss les interventions les plus intressantes, les plus amusantes ou les plus correctes? Noublions pas encore un dtail: Si les loges seront prononcs haute voix les critiques seront faites avec tact et, le cas chant en priv. Le rle de lenseignant Souvent, le facteur inhibiteur ou dmobilisateur, lobstacle et le responsable de lchec de la conversation cest le professeur lui-mme par ailleurs trs sympathique mais un peu trop bavard pour un enseignant dont la tche est de faire parler les apprenants. Moins nous aurons parl au cours dune sance de conversation plus lactivit sera russie. Cest aux apprenants dtre en scne tandis que lenseignant gardera les coulisses en tant quanimateur, metteur en
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scne, souffleur et spectateur. Il a droit des conclusions conciliantes, brves, limites au strict ncessaire. Comment apprendre la mesure? Lenregistrement sur cassette de la premire et de la dernire sance du semestre pourrait, la suite dune tude comparative, nous donner la rponse recherche. Comment faire varier les sances? On peut trouver un prtexte de conversation dans un texte tudi auparavant. Parfois, une enqute peut dclencher un dbat des plus ardents si le sujet porte sur lactualit ou sur la vie des adolescents. En voil quelques-uns: le budget dun jeune, la publicit pendant les tlfilms; (On peut dcoder les ruses de la publicit fondes sur une motivation qui sadresse lesprance de russite, aux instincts dagressivit ou sexuels, la gourmandise, etc.), la violence lcole et dans la socit, la tentation des drogues. Rien ne nous empche de tirer profit du got du ludique manifest par les jeunes apprenants en leur proposant des jeux portant sur les proverbes, sur les uvres littraires ou les mariages clbres. tudier le sens des proverbes, des sentences, les expliquer, en voil des prtextes non ngligeables de conversation: bon entendeur, salut, bon chat bon rat, Tant va la cruche leau qu la fin elle se casse, Un tiens vaut mieux que deux tu lauras. Un exercice agrable
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et qui sollicite la mmoire des apprenants consiste jouer aux proverbes incomplets: lun deux fournit le dbut du proverbe, lautre doit en dcouvrir la fin. Un concours entre quipes jouira assurment de ladhsion des jeunes apprenants. Quelquefois on choisit un mot partir duquel lautre quipe devra reconstituer tout le proverbe: A: Raison B: La raison du plus fort est toujours la meilleure. A: Conscience B: Science sans conscience nest que ruine de lme Un jeu de socit pratiqu sur des morceaux de papier lus ensuite publiquement: A: M.X B: rencontre Mme Y C: A quel endroit? D: M.X demande Mme Y E: Mme Y rpond M.X F: Quel est le rsultat de leur entretien? Avec des apprenants dont la cmptence culturelle le permet on peut diversifier le jeu des pliages : titre dun livre, nom dun auteur, dun personnage, citations, etc. Dans ce cas tenter la cration dun roman par pliage semble aller de soi. On donne un thme gnral: Les aventures dun candidat le jour des examens . A crit 6 (4) lignes, plie son papier et le passe B qui ne voit que les deux dernires lignes de son texte quil devra continuer avant de le passer au
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suivant. Ces jeux mi-crits, mi-oraux ont le don dtablir une liaison entre lenseignement de la conversation et celui du franais crit. Les supports audio-visuels Les diapositives et les films pourront tre exploits afin dengager des dbats sur certains sujets de civilisation. la fin de la projection continue dun film on peut demander aux apprenants de faire le rcit des tapes de laction, de parler des personnages. La projection fragmente dune squence essentielle du film peut dclencher une discussion portant sur le jeu des acteurs, sur le dcor, sur le rle de la gestuelle, sur les mouvements de la camra, sur le rle de la lumire, des couleurs, etc. Sil sagit de ladaptation dun roman connu par les apprenants on peut analyser les avantages et les inconvnients de ce moyen dexpression artistique et inviter les apprenants exprimer leur prfrence pour lun ou pour lautre des langages artistiques. Le CD, la radio, la tlvision sont des moyens indispensables pour la classe de franais offrant des modles de langue authentiques. On peut pratiquer plusieurs reprises lcoute globale dun reportage, dune interview, dune publicit aprs quoi on demande aux apprenants den faire le rsum, de dire ce quils ont compris, de reconstituer ainsi progressivement le texte parl. Pour faciliter la
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comprhension, on peut diviser la classe en quipes ayant des tches diffrentes: reprer les noms des personnages, prciser les indices spatio-temporels de laction, reprer les tapes de laction, etc. Sil sagit dune chanson, trouver les pronoms, les verbes, les noms de lieux. Les exercices de comprhension auditive prparatoires la conversation: exercices de comprhension gnrale de textes longs; exercices de comprhension dtaille sur des phrases isoles rpter et mmoriser. ESQUISSE DUN PROGRAMME Sances de mise en route: - Conversation tournante, le commentaire dimages, apprenant-enseignant - veiller lintrt, faire rire: chacun doit raconter la classe un fait curieux, une anecdote amusante. A. cole et ducation - Lenseignement secondaire chez nous - Faut-il supprimer les examens? - Le problme du copiage un flau de lcole daujourdhui (techniques, efficacit, problme moral) - Est-il possible de parler de tout en classe?

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Est-il parfois ncessaire de mentir aux enfants? Lducation des adultes. Les disciplines prfres. Tte bien remplie ou bien faite? B. Les ges de la vie tes-vous satisfait davoir votre ge? Prfreriez-vous retourner lenfance ou voudriez-vous au contraire avoir dix ans de plus? Deux gnrations peuvent-elles vraiment se comprendre? Rvolte, enthousiasme et conformisme dans la jeunesse actuelle. Samliore-ton en vieillissant? Tout homme de plus de quarante ans est un gredin!(Bernard Show) C. Corps et me Les traits du visage rvlent-ils le caractre? La chiromancie. Le problme du racisme: Que pensezvous des mariages entre gens de couleurs diffrentes? Lidal de la beaut fminine (masculine). tes-vous attachs vos objets personnels et vos habitudes ou bien aimez-vous avant tout le changement et la nouveaut? D. Jeux et varits Cette sance de dtente aura lieu aux veilles des vacances. Elle aura une allure tout fait diffrente selon le niveau et ltat desprit du public auquel elle sadressera. E. Mtiers et professions Est-il possible, est-il souhaitable que les femmes exercent toutes les professions? Une enqute sur les difficults des jeunes gens prsent. Les professions
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les plus prestigieuses ou les plus recherches. Vocation et raisons matrielles dans le choix dune profession. Impact de lmancipation de la femme sur la famille: clatement de la famille, dnatalit? F. Les vtements et la mode La mode de lanne. laquelle des modes dautrefois auriez-vous aim obir? La personnalit et la faon de shabiller. Lhabit ne fait-il pas le moine? Le kitsch et la mode. G. Crimes et chtiments Pour ou contre la peine de mort. Films et romans policiers. Jeux sur internet. La dlinquance juvnile. H La presse Quelles qualits faut-il avoir pour tre un bon journaliste? La dontologie du mtier de journaliste et la libert dexpression. La presse scandale. I. LHistoire quelle poque auriez-vous aim vivre? Les cinq ou six dates les plus importantes de lhistoire mondiale. Le progrs, mythe ou ralit. J. LEurope LUnion europenne, histoire et actualit. Uniformit et diffrence, avantages et inconvnients. Dautres suggestions: Nos correspondants, leurs tudes, leur rgion, intrts communs, projets et changes; Maladie et sant, Manger / se nourrir; Les
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langues, Tricher et tromper; Voyage, voyage; Les loisirs entre industrie et passion. Comme les jeunes apprenants aiment jouer et dans le but de leur apprendre travailler en quipe, de mettre profit leur imagination et leur nergie nous nous sommes inspirs de Splash! Activity 1, un ouvrage crit par Brian Abbs, Anne Worrall et Ann Ward, paru aux ditions Longman Group UK Limited, 1993, pour proposer une activit-jeu quon peut pratiquer aussi bien avec des dbutants quau Niveau Moyen. Matriel ncessaire: des ciseaux, un morceau de tissu, du fil de laine, du papier, de la colle, de la peinture, des pinceaux. Fabrication des poupes: on colle les bouts du papier de faon obtenir un cylindre; on peint les yeux, le nez, la bouche de cette tte; on colle les fils de laine pour en obtenir les cheveux du personnage; on pratique dans le tissu trois trous: une plus large pour la tte, deux autres pour faire entrer les puces du montreur de marionnettes; on peut ajouter deux oreilles en carton. On donne un nom ce personnage fminin (Claudine, par exemple) et on passe la cration dun personnage masculin: casquette, cravate auquel on donne galement un nom (Bernard, par exemple). Conversation: Les deux apprenants qui manient les poupes se mettent dialoguer en utilisant les
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actes de paroles quils connaissent: se prsenter, saluer, inviter, accepter, refuser, proposer, insister, sopposer, demander, rpondre, annuler, etc. Dans un deuxime temps on peut prendre une bote en carton quon dcoupe sur un ct pour en faire une scne de thtre. La paroi oppose figurera le cadre qui changera en fonction de la scne que les montreurs de marionnettes-metteurs en scne ont imagine. La bote pourra tre place entre deux tables et les marionnettistes pourront manipuler leurs poupes depuis cette fosse. On peut demander aux acteurs de jouer des scnes classiques telles: le dialogue parents-enfant aprs une runion des parents lcole; discussion dans la cour de lcole entre un nouvel lve et un ancien camarade de classe; llve interrog par le professeur, etc. Les apprenants organiss en quipes pourront crire eux-mmes le scnario dune histoire plusieurs personnages, un sketch, un rcit quils joueront ensuite devant les autres camarades. Un jury form de quelques apprenants tablira les gagnants en fonction de critres varis: originalit du scnario, correctitude grammaticale et de la prononciation.

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TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE

Quil sagisse dune Histoire frustratoire de son gnie constructif (au milieu dun rel provisoire, dmoli, se dresse limaginaire durable) ou bien dun dsir inassouvi de permanence, de joie, de libert, la soif de culture du Roumain semble le privilgier comme une glaise facilement modelable dans les mains de lenseignant qui rve dtre Agent culturel. Cette Histoire a cr chez nos meilleurs compatriotes une sorte de besoin de nettoyage des scories vnementielles. Car, tout comme il y a une hygine pour le corps, il y a une hygine pour lesprit, qui est la culture, affirme Andrei Pleu dans son livre Minima moralia. Et, sil veut honorer son humanit, continue le philosophe de la culture,

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lhomme doit passer par le nettoyage offert par la culture.17 Quant lespace occidental, il semble tre habit par deux espces de gens: ceux qui, entendant le mot culture, sortent leur revolver; ceux qui, entendant le mot culture, sortent leur universit, constate Jean Ricardou.18 La tche de lenseignant roumain a lair dtre plus facile de langle du spectateur bien sr. Car, ds que lon sloigne de la rive et que lon plonge dans la rivire, les questions assaillent lenseignant.

SCIENCE ET / OU LITTRATURE La situation de lapprenant actuel, ayant le privilge de faire, plus ou moins librement, son propre choix entre sciences et lettres, facilite en quelque sorte la mission de lenseignant de langues trangres. Avant 1989, celui-ci tait oblig de se livrer toutes sortes dacrobaties pour faire passer un texte littraire

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Andrei Plesu, Minima moralia, Editions Cartea Romneasca, 1988, p. 100 Jean Ricardou, Travailler autrement in Lenseignement de la littrature, de Michel Mansuy, 1977, p.25.
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en classe de futurs mcaniciens ou dlectriciens, de maons ou de peintres en btiment. Par ailleurs, si les traits distinctifs du langage potique sopposent indubitablement ceux du langage scientifique, il est galement vrai que posie et science peuvent cohabiter rendant la prsence du texte littraire moins inopportune en classe de sciences On ne saurait interroger quun scientifique, Solomon Marcus, pour mieux saisir les oppositions des deux langages19:
LANGAGE SCIENTIFIQUE Rationnel Explicable Lucidit Significations gnrales et universelles Significations objectives Fixit dans lespace (dpendance par rapport au lecteur) Emploi dexpressions artificielles Emploi routinier du langage LANGAGE POTIQUE motionnel Ineffable Charme Significations singulires et locales Significations subjectives Variabilit dans lespace (indpendance de la lecture) Emploi exclusif des exprressions du langage Emploi crateur du langage

Mais cest aussi lavis dun littraire quil nous faut couter, celui de Flaubert, par exemple, qui fait
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Solomon Marcus, Art i tiin, Editura Eminescu, 1986, pp.99-103

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preuve dune remarquable intuition: A lavenir, la posie sera ou de lalgbre ou elle ne sera plus.

LE PARI DE LENSEIGNANT Cest la littrature qui rsume mon dilemme: Quoi enseigner? Voil un extrait des Fleurs bleues de Queneau: - Vous tiez prvenu. Ctait crit DangerSortie decamions. A lcole, je me demandais pourquoi on apprenait lire; maintenant jai compris: pour viter les camions. - Soit, mais supposez que moi aussi jaie appris lire, mais une autre langue que la vtre. Dois-je alors tre ncessairement cras? La tradition voulait que tout enseignement dune langue conduist une connaissance de la littrature du pays, tradition aujourdhui conteste. Les anecdotes ne manquent pas o tel enseignant riche dune thse sur la Chanson de Roland se montre incapable de soutenir une banale conversation la douane; dautre part, des jeunes lycens frus de Shakespeare ou dOscar Wilde comprennent le
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douanier britannique leur premire arrive Douvres. Ces paradoxes et ces checs ont petit petit amen reconsidrer les conditions et les mthodes dapprentissage dune langue trangre. Lexpression orale stant impose devant les exercices de traduction, les lettres y ont-elles perdu? Oui et non. Oui, parce quil ny a plus dengouement pour Le Cid, pour Andromaque ou pour Ruy Blas parmi nos jeunes apprenants et non parce quen temps de transition cest toujours la littrature, une autre peuttre qui, fidle au rendez-vous avec lcole, se montre prte nous pauler. Cest ce moment que surgit lenseignant du FLE se voulant Agent culturel, sinon Prince de la Culture, selon la formule de Constantin Noica. Son rle est darracher doucement lapprenant certaines de ses habitudes, de le projeter dans lempire des lettres, de lapprivoiser et de lui apprendre vivre aussi dans lesprit sans ngliger pour autant la matire. Comment? Par son autorit, pratique non pas comme une domination crasante allant jusquau despotisme, ft-il clair, mais dans un sens tymologique: du latin autoritas, de auctor, celui qui accrot, qui fonde. Toute vraie autorit apporte le progrs, enrichit son environnement, ce qui oblige lautre lacquiescement, au respect et la confiance sans lesquels lacte instructif-formatif serait vou lchec.
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Et qui pourrait jouir dtre plus proche de lartistique sinon lenseignant? Metteur en scne, acteur, scnariste, il est aussi le seul faire mme le souffleur. Mais si lartiste a la libert de renoncer, lui, il nen a pas le droit. Imperfection des manuels, des programmes, checs? Sa magie appele (eruditio et institutio in bonas artes) les surmontera toujours. Et depuis linvention de la photocopieuse tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles sans parler de la merveille internet. En revenant la littrature, dans un monde o lon commence toujours par se demander: quoi cela sert-il? il est bien lgitime de sinterroger sur le rle de la littrature. Bien que des artistes le taisent ou le rcusent formellement (surralistes, dadastes et autres), certains chercheurs en ont distingu pas mal de fonctions: morale, pdagogique, socio-politique, cognitive, toutes trouvant leur accomplissement travers et dans la fonction esthtique. Car le but de lart, cest le beau avant tout, pour citer de nouveau Flaubert. Cest le beau qui donne unit lobjet littraire, en lui confrant mesure et proportion. Quel prcepte moral, tout sincre quil soit, mais platement exprim, et quelque juste soit lintention de celui qui lnonce, pourrait effleurer au moins loreille de lapprenant assailli par maints stimuli? Toutefois, ds quon le vt dimages artistiques, on verra la glaise devenir objet d'art et sanimer.
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Ce qui facilite la tche du professeur de FLE en Roumanie, cest que lespace culturel de la France a toujours t favorable aux crateurs roumains, tout comme aux autres venus de tous azimuts. Si la culture franaise va bien, cest grce aux trangers, sonne le titre dun article des Nouvelles littraires de mars 1988. En outre, les crivains roumains lont prise pour modle ou ont essay de se synchroniser avec elle lorsque celle-ci a reconnu la maternit du classicisme, du symbolisme, du surralisme, de limpressionnisme, etc. UTOPIE DU MANUEL DFINITIF Il est devenu obligatoire davoir son mot dire sur le programme et le(s) manuel(s) scolaire(s) de FLE. Quoique lventail des choix se soit considrablement largi grce aux manuels alternatifs, cest de lart de lenseignant que tient la russite de ses cours: trier, renoncer, complter, enrichir, animer, voil autant dactes que ce magicien de lducation doit accomplir. Mais tout en tant ncessaires afin de fournir un enseignement systmatique et progressif, les documents programms donnent cette impression de course dobstacles et font de la langue un objet dtude poussireux.

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OUVRIR LE LIVRE POUR SE LIRE, LE FERMER POUR SE VOIR La classe et le priscolaire (cercle, club, atelier) se rencontrent dans ce de lenseignant de stimuler et dorienter la lecture de ses lves en traduction et, si possible, dans le texte. Les mthodes, quelles quelles soient, servent montrer quen projetant son regard hors de soi, il rentre plus pntrant, plus clair la suite de la lecture de la vie de autres, par la rvlationde la diffrence qualitative quil y a dans la faon dont nous apparat le monde, diffrence qui, sil ny avait pas lart, resterait le secret ternel de chacun. (Marcel Proust, Le temps retrouv). Il sagit aujourdhui aussi bien damener nos lves lire que de les guider de telle manire quils deviennent des lecteurs actifs et quils acquirent le savoir ncessaire au rejet de la sous-littrature, car l o il y a prolifration de lcrit, le danger du kitsch rde. La lecture des grands textes constitue un contrepoids, ncessaire de nos jours, au bombardement des medias qui procurent notre lest quotidien de clichs. Lire, cest faire paratre son cole, ses leons, sa formation, do la responsabilit
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qui pse sur les paules de lenseignant de qui dpend galement la qualit du lecteur post-scolarit. Sur les cinq principes dune lecture intelligente et efficace exposs par Chester (apud Lionel Bellenger, Les mthodes de lecture, P.U.F., 1981) on retient trois: se fixer un but avant de lire; valuer ce quon a tir de sa lecture (compte-rendu, notation des passages intressants, changer des paroles avec dautres lecteurs); matriser les mcanismes perceptifs mis en jeu. Le professeur a galement le devoir de mettre en garde ses lves sur le risque ventuel de tomber victimes des livres, ou plutt de la lecture, par une attitude de sympathie, de plonge dans le texte, entranant lintrusion de la fiction dans le rel jusqu son annihilation et transformant le rcepteur en lecteur sidr. Madame Bovary et Don Quichotte ne nous en avertissent-ils pas suffisamment? Le seul exercice scolaire traditionnel de la lecture explique ne saurait tre accus de provocation du plaisir de lire. Ce nest que la lecture du texte intgral qui le fera natre. Car la brusquerie du franchissement du seuil du livre devrait tre prpare par un large horizon dattente, transcend chaque nouvelle lecture. La lecture qui donne la possibilit lapprenant de mettre en jeu toutes ses capacits linguistiques et intellectuelles: comptence, performance, potentialit, cest ce quon appelle
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lectureproduction consommation:

oppose

la

lecture

LECTURE- PRODUCTION

LECTURECONSOMMATION Base sur la comptence Relativement peu base sur la linguistique et la potentialit comptence linguistique et la culturelle de llve potentialit culturelle de llve constructrice et productrice destructrice ouverte ferme dynamique statique motivante peu motivante

(apud Le Franais dans le monde, avril no. 152/1980) Une fois dcouvert, le plaisir de la lecture comble toute une vie. Gthe crivait Eckerman: Les braves gens ne savent pas ce quil en cote de temps et de peine pour apprendre lire. Jai travaill cela pendant quatre-vingts ans et je ne peux pas dire encore que jy suis arriv.20. Avec Gthe on passe ce que nous considrons tre le sommet de la lecture, savoir la lecture crative. Dans ce cas, le livre est point de dpart, source dides qui chauffent la pense. Voil dailleurs le but non avou jusque l de lactivit du professeur de langue franaise.
20

L.Bellenger, Les mthodes de lecture, PUF, 1985, p.21 150

VADE MECUM Et parce que tous les problmes sont poss: les donnes et les noms apprendre, les piges viter et les desseins poursuivre, il ne nous reste qu agir. Enseignons donc! Mais comment? Par o commencer? Ltymologie du verbe en question remonte au latin populaire: insignare = signaler. Si lon veut donc tre mthodique et systmatique, il faut commencer par indiquer ses lves en dbut ou en fin danne scolaire une bibliographie slective, minimale et accessible. En outre, lenseignant tant du ct de la mthode, fabrique des fiches quil peut recueillir dans un dossier pdagogique lintention de chaque apprenant ou bien dun groupe. On y mettra des fiches utilisables toutes les fois quon aborde un texte, portant sur les mouvements et les courants littraires, sur la biographie et luvre des crivains tudier, un glossaire de termes littraires, des textes supplmentaires, des exercices, des bandes dessines, des anecdotes, etc. Lutilisation du dossier a lavantage de favoriser le travail individuel, indpendant, de llve qui apprend son rythme, acqurant ainsi lhabitude du travail intellectuel, indispensable lducation permanente. Dun statut particulier et privilgi
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jouissent les apprenants des classes bilingues ou franais renforc, l o elles subsistent encore, qui possdent des manuels de littrature leur fournissant des informations de thorie littraire concernant les genres, les espces, les courants, le style, la versification, les fonctions du langage, les techniques narratives, etc. Nanmoins, ladolescent curieux pourrait lancer une interrogation lgitime: Quest-ce que la littrature? Les recherches ny manquent pas. Sartre publie en 1948 tout un livre l-dessus; Mariana Tuescu tente elle aussi une description du texte littraire en synthtisant plusieurs points de vue aviss: le texte littraire est un objet linguistique particulier nayant pas de rfrent, caractris par un langage de connotation; le texte littraire est une forme de communication dont le but premier de lmetteur est la production dun sens possible et o son(ses) rcepteur (s) lecteur(s) est /sont coproduisants(s).21 Le texte littraire connat deux niveaux dorganisation: le narratif et le potique, se disputant galement la scne du dramatique. Le texte narratif apparat comme une traverse horizontale dont le verbe, expression des actions et des vnements,
21

Mariana Tuescu, Le texte de la linguistique la littrature, Bucuresti, 1980, p.16 152

imprime une certaine dynamique au rcit, gnrant la prdilection du jeune lecteur pour le roman. Au cours du droulement de la stratgie pdagogique, lenseignant dploie trois hypostases incitateur, initiateur, conseiller correspondant aux trois phases de lapproche dun texte littraire: entre, progression, sortie. I a) Cest des moyens (les plus sduisants) dont dispose le matre de se faire incitateur que dpend la russite de lapproche du texte et la qualit du lecteur en herbe. Les diapos, la bande dessine, lenregistrement sur cassette audio et vido, les photos, etc., constituent un appui considrable et indispensable du professeur de FLE. Mme si ladolescent est capable de raliser des oprations mentales complexes sans recours un support concret, au matriel, nous recommandons le recours laudio-visuel comme prambule lanalyse du texte pour mieux suggrer et anticiper les images littraires et faciliter ainsi le contact avec la littrarit. Dans cette premire tape, lobjet littraire est occult, le matre feint de lignorer et cache son intention en prservant son rle de meneur discret de jeu accompli galement par les inventaires lexicaux quil dresse: familles de mots, synonymes, antonymes. Aprs quoi on fait couter le rcit original, occasion pour llve
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de saisir lharmonie des sons, la musicalit du texte. b) Une premire lecture assure le rapprochement, la rencontre du lecteur et du texte. Une relecture (par fragments, par rles) ny gte rien, bien au contraire, elle constitue un exercice de phonation qui induit en mme temps la comprhension du texte. Et parce que la littrature joue sur les connotations, on passe des dnotations aux inventaires stylistiques, aux connotations, aux symboles, aux champs et rseaux lexicaux. On fait ensuite quelques exercices de conversation sur la langue employe: facile, difficile, populaire, prcieuse, recherche, symboles connus, peu connus, inconnus; sur le style: simple, recherch, prcieux, neutre, clair, ironique; sur les intentions de lauteur: claires, complexes, videntes, faciles ou difficiles dcouvrir; conclusions sur le texte: daccord ou de dsaccord, satisfaisantes ou non, fantaisistes. Ensuite on peut faire entrer en scne lcrivain par la prsentation de quelques bribes de sa vie-uvre, de quelques donnes biographiques plus attrayantes pour les apprenants. II A Voil venir le moment o le matre initie ses disciples un modle danalyse du rcit, ayant pour point de dpart les tudes de Greimas, de Grard Genette, de Jean Ricardou, de Lita Lindquist. On part dune dfinition minimale du rcit:
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1 description ou reportage 2 que fait quelquun 3 dvnements 4 causs ou subis par des personnages 5 et o lon peut dceler une ide, un thme. Les vnements, les personnages et le thme constituent les lments du rcit, tandis que les deux premiers forment les aspects du rcit On peut galement fournir aux apprenants le schma quinaire, schma narratif dont les moments sont: situation initiale, lment perturbateur, action(s), lment rquilibrant, situation finale. LMENTS VNEMENTS On parle dvnements sil y a consquence de ceux-ci sur lhistoire. Il faut galement observer que les vnements connaissent une certaine chronologie dans lordre de lhistoire et quils sont autrement disposs dans lordre du rcit. Les diffrences qui distinguent lordre du rcit de lordre de lhistoire portent sur la distance: vers le pass (flash-back ou analepse) ou vers lavenir (prolepse); sur la dure des analepses et des prolepses par rapport aux vnements digtiques, sur la distance qui spare le point de dpart de lanalepse de son point darrive.
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Le modle actantiel mrite aussi une attention particulire. La notion de modle (schma ou code) actantiel sest impose dans les tudes smiologiques pour visualiser les principales forces du conflit et leur rle dans laction. On ne spare plus artificiellement les caractres et laction mais on rvle la dialectique et le passage progressif de lun lautre. Son succs est d la clarification apporte aux problmes de la dynamique des situations et des personnages, de lapparition et de la rsolution des conflits. Le modle fournit une vision nouvelle du personnage qui nest plus assimil un tre psychologique ou mtaphysique, mais une unit appartenant au systme global des actions, variant de la forme amorphe de lactant (structure profonde narrative) la forme prcise de lacteur (structure superficielle discursive). Toutefois, lunanimit est loin de rgner chez les chercheurs quant la forme donner au schma et la dfinition de ses cases. Dans sa Smantique structurale (Larousse, 1966) et dans Du sens (Seuil, 1970), Greimas, inspir par le systme de Souriau, structure les six fonctions dramaturgiques en les subdivisant en trois paires de fonctions:
D1 O D2

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Op

Laxe destinateur (D1) destinataire (D2) est celui du contrle des valeurs et donc de lidologie. Il est essentiel pour la cration des valeurs et des dsirs, de leur rpartition parmi les personnages. Cest laxe du pouvoir et du savoir ou des deux la fois. Laxe sujet (S) objet (O) trace la trajectoire de laction et la qute du hros ou du protagoniste. Il est jonch dobstacles que le sujet doit surmonter pour accomplir sa tche. Cest laxe du vouloir. Laxe adjuvant (A) opposant (Op) facilite ou empche la communication, il produit les circonstances et les modalits de laction, mais ces cases ne sont pas forcment occupes par des personnages. Adjuvants et opposants ne sont parfois que des projections de la volont dagir et des rsistances imaginaires du sujet luimme.22 Dans lapplication opre par Anne Ubersfeld du modle greimassien dans son livre intitul Lire le thtre, paru chez Belin, 2000 elle permute le couple sujet-objet, faisant du sujet la fonction manipule par le couple destinateur destinataire, alors que lobjet devient la fonction prise entre adjuvant et opposant. En suivant le schma dAnne
22

Greimas, Smantique structurale, Larousse, p.190 157

Ubersfeld on risque de survaluer la nature du sujet, ce qui ne semble pas tre lintention de la chercheuse, puisquelle note, juste titre, quil ny a pas de sujet autonome dans un texte, sans un axe sujet-objet.23 THEME Ce sont les relations entre le sujet et lobjet dun rcit qui font ressortir la formule gnrale du thme du roman, du rcit. ASPECTS LE NARRATEUR Ce quelquun qui fait la description nest ni une personne ni lauteur, cest un aspect technique de lorganisation du rcit. On distingue trois visions ou points de vue narratifs: a) Vision par derrire du narrateur omniscient (focalisation zro), qui a le don de lubiquit, dmiurge sachant tout de tout, anticipant sur laction. Les personnages ne gardent aucun secret ni pour lui ni pour le lecteur quil prend pour tmoin de son mtatexte. On lappelle aussi point de vue gnral.
23

anne Ubersfeld, Lire le thtre, Belin, 2000, p.79 158

b) Vision du dehors ou point de vue externe

(focalisation externe): le narrateur veut tre objectif, impersonnel, il sefface de lhistoire pour laisser parler les faits, les personnages quil prsente en chroniqueur. c) Vision avec ou point de vue interne (focalisation interne): le narrateur est un tmoin de lhistoire quil raconte de lintrieur, la premire personne.je. RYTHME Le problme du rythme concerne le rapport tabli entre le temps de lhistoire (TH) et le temps du rcit (TR). Le moment o le temps du rcit concide avec le temps de lhistoire est appel par Genette dans Figures III scne. Dun ct et de lautre il y a: sommaire, lorsquon rsume en quelques mots ou phrases ce qui sest pass pendant des jours, des mois ou mme des annes; pause, lorsquon dcrit un objet, une personne sans que laction avance; ellipse lorsque le rcit bondit sans enregistrer le temps digtique coul. FRQUENCE

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Cela porte sur la singularit des vnements raconts ou sur leur rgularit. Il y a des cas o un vnement qui se passe une fois dans lordre de lhistoire peut tre racont plusieurs fois ou linverse, ce qui sest pass une fois est racont une seule fois. Des combinaisons de mots, des adjectifs, des nombres, des couleurs, etc. peuvent enregistrer une certaine frquence, riche en suggestions. La faon dont sont rapportes les paroles (ou les penses) prtes aux personnages est une autre technique, en partie lie au point de vue narratif, tudier dans le commentaire: Le Style direct ou discours direct consiste reproduire telles quelles les paroles des personnages dans des propositions principales introduites ou non par une incise contenant un verbe dclaratif: Docteur, dit Rambert, je ne pars pas Le Style indirect ou discours indirect, introduit par un subordonnant forme de phrase compltive: Rambert dit quil avait encore rflchit, quil continuait croire ce quil croyait Le discours (style) indirect libre. Par rapport au prcdent, celui-ci se caractrise par la suppression du subordonnant que, la transposition la troisime personne: Cela le gnerait pour aimer celle quil avait laisseLe style indirect libre permet le passage souple du point de vue gnral (narration par
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lauteur) au point de vue interne (narration par le personnage). Si le rcit ne respecte pas le schma, cest aux apprenants de remarquer les carts la norme, den exprimer leurs opinions, dcrire leurs propres textes sur le modle de celui soumis leur commentaire. Ce qui fait la littrature ce nest pas lobissance une rgle plutt didactique, extralittraire en tout cas. Car imposer une thse et poursuivre son illustration narrative cest chouer littrairement (voir les romans thse). II. B. Quant cet envers noir de lcriture dont parlait Roland Barthes, il semble accompagner la posie plus quun autre genre littraire et cest lui quil nous faut faire r-exister lors de nos classes de littrature. Une dmarche possible serait celle de commencer par copier, selon le conseil de Gaston Bachelard, lentement, religieusement, nos pomes les plus chers pour mieux sjourner dans les images. Do la ncessit de lecture attarde, de re-lecture, le par cur allant presque de soi. On peut dans un premier temps laisser libert absolue dapprciation au lecteur car limportant cest de faire parler les apprenants sans oublier le but de leur faire aimer la posie. Si le pote est du ct du mystre, du rve, de lineffable, le matre se situe du ct de lordre, de la clart, de lexprimable, de la mthode.
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On peut instaurer aprs le chaos (brainstorming) des intuitions, lordre dun schma, dune analyse de pome, inspir du modle de la spirale hermneutique de Paul Zumthor. Il sagit dune dmarche de bas en haut mettant en vidence la dialectique des structures du pome et de leur devenir. Mais pour quil y ait approfondissement, il faut passer de lhorizontal, niveau de chacune des cinq couches analyses, au vertical de leurs interrelations. Parce que lil est le premier prendre contact avec le pome, on considre ncessaire de sintresser la disposition typographique des vers, la mise en page, ce qui fait ressortir lobissance ou lcart une certaine norme ou tradition (voir les idogrammes dApollinaire, les pomes de Prvert, de Queneau, etc.). Le titre lui aussi peut gnrer un mtatexte plus ou moins ample.

ANALYSE DU POME

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SUBSTANCE Rhythme et structure strophique Pome forme fixe Pome forme libre Pome en prose (chimique)Niveau de la composition (physique)Niveau de la matrialit Niveau de lespce prosodique EXPRESSION

FORME Couche phonique Rimes, assonances, allitrations Mtaplasmes Couche morphosyntaxique Mtataxes Couche lexicale Champs morphosmantiques (isotopies) Couche des units figuratives minimales Mtasmmes Mtalogismes

Niveau de lexprience et du message

CONTENU

Exprience vcue dans lunivers rel ou imaginaire Thme et motifs

La couche phonique, la couche prosodique et la couche morpho-synatxique rendent compte de la matire du texte, de lordre physique, la couche lexicale et celle des units figuratives minimales forment le niveau de la composition au sens chimique,
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le niveau des motifs et des thmes tant le niveau le plus profond du message. Il sagit donc dun parcours de la surface vers la profondeur. Mme sil ny a pas de dictionnaire dfinissant les significations potiques des voyelles et des consonnes, le pote ne les enchane pas au hasard. Chacun en cre un alphabet dans son laboratoire alchimique et le lecteur sacharne lidentifier ou lapprocher au moins. Quelle preuve plus loquente que le sonnet rimbaldien des Voyelles colores par la fantaisie du pote? A son origine, le pome franais tait accompagn de musique tout comme lantiquit grecque et la prosodie que pourrait-elle tre sinon ce cheminement de la parole la chanson par le rythme, la rime, les assonances, etc.? Mais tre un bon technicien ne suffit pas pour tre un bon pote. Lhistoire de la posie franaise a dailleurs connu, aprs une priode parnassienne dexcs formel, un affranchissement de sous la tutelle des rgles de la versification, les allitrations et les assonances crant des effets non moins potiques. Lanalyse de lenchanement des noms et des verbes, de leur frquence, de la prfrence pour tels modes et temps verbaux, de la distribution des articles, des pronoms, des adjectifs ou des adverbes, le

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dclement des distorsions de la synatxe sont aussi riches de renseignements pour quiconque se propose dentreprendre lapproche dun texte potique. Vu que la posie se fait, comme dit Aragon, en donnant chaque mot une importance exagre, cest du travail sur la couche lexicale quon attend le taux maximum de rvlation. Parfois il est important dtudier le vocabulaire prfr par le pote (langue courante, soutenue, termes techniques, argot, etc.). On range ensuite le matriel lexical en isotopies, en champs lexicaux. Les chercheurs du Groupe facilitent notre entreprise car ils nous fournissent les grandes isotopies des textes littraires: celle qui se rapporte lhomme (corps, actes, sentiments, culture, histoire, etc.), une autre qui porte sur lunivers (espace, temps, formes minrales, vgtales, animales, sons, couleurs, etc.), celle du langage (parole, chant). Lanalyse des tropes peut renforcer ou invalider les conclusions antrieures. Mais il ny a pas de pomes sil ny a pas de re-construction aprs ce dcoupage du texte en couches: car sans tre suivie dune synthse, lanalyse nest que dissection. Si le pote part dun monde en archipel pour en faire le tout-texte, le lecteur dmarre du tout-texte quil miette pour mieux en saisir la rondeur. II C Pour ce qui est du texte de thtre, le grand absent des manuels antrieurs 1989, il a trouv enfin
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une meilleure place dans les manuels alternatifs, et ellle est bien mrite, si lon considre avec Fredrick Thodor Vischer le genre dramatique comme le genre le plus haut.24 Pour De Sanctis, le drame est la forme la plus haute dart, vu quil suppose action, libert: Ma senza la umana libert, non che il dramma la poesie distrutta.25 Car il est mme de fournir ce modle dart de la conversation si ncessaire pour savoir bien argumenter et raisonner, interrogerrpondre tout en confrant dynamisme la classe et servant le dessein pdagogique dinstructionducation. Sans parler du rle de la classe comme antichambre de la vie, en loccurrence (lenseignement du thtre) comme guide du jeune spectateur aprs avoir veill son got du spectacle de thtre. Qui plus est, la scne semble tre plus proche de la situation vcue, probablement cause de lillusion de rel quelle cre. Le professeur pourrait exploiter ce penchant de ladolescent pour le jeu dramatique en linvitant sen laisser tenter (lecture par rles, rcitations, mise en scne dune saynte, dun acte, etc.) On sest habitu interroger Platon quand il sagit de lapproche du texte de thtre. Pour le
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cit par Ren Wellek dans Istoria criticii literare moderne, Editions Univers, Bucarest, 1976, vol. III, p.250 25 cit par Ren Wellek dans Istoria criticii literare moderne, Editions Univers, Bucarest, 1976, vol.IV, p.111 167

philosophe antique26 si lpope (conte, roman, le narratif en gnral) est la fois imitation et cart, parce quelle sappuie sur le rcit et le dialogue, le thtre est pure imitation car l il ny a que des personnages qui agissent tout en parlant. En tudiant une pice de thtre, on sintresse non seulement lauteur, la publication de sa cration, mais aussi la premire reprsentation, aux acteurs, sa rception par le public de lpoque. A la diffrence du roman, le texte dramaturgique peut tre structur en actes, tableaux, scnes quil faut relever galement. Ltude de Richard Monod consacre au thtre offre un modle danalyse qui consiste dgager les thmes, dcelables par llimination de toute trace danecdote27 quon doit situer au plus haut niveau de gnralit.28 Le monde que le dramaturge met en scne connat les mmes trois lments fondamentaux de lEpos: les vnements, lespace-temps, les personnages. Voil pourquoi lorsquon analyse un tel texte, on peut suivre en quelque sorte le modle danalyse du rcit. On distingue: la fable (les vnements), ce qui fait parler darrire-plan narratif et doit tre raconte clairement, tout en privilgiant linformation dordre chronologique, de topos. Les
26 27

cit par Richard Monod dans Les textes de thtre, CEDIC, 1977, p.119 R. Monod, Les textes de thtre, CEDIC, 1977, p.119 28 ibidem, pp.54-56 168

personnages sont des tres humains ou anthropomorphes, auxquels le modle actantiel ajoute des abstractions, des ides parmi lesquellles celles de lhumanit, de Dieu, de la patrie, du pouvoir, de la passion, de la raison, etc, personnages qui accomplissent les six fonctions du langage. Le discours qui consiste prlever un jugement dun personnage, puis par une opration danalyse ou de transformation dgager les prsupposs de ce jugement, ses rfrences culturelles, interprter le dnouement.29 Outre le texte dire ou le texte dialogu on dcle dans le thtre ce quon appelle les didascalies (depuis lAntiquit grecque) ou paratexte. Il comprend selon Jean-Marie Thomasseau: les titres, la liste des personnages, les premires indications temporelles et spatiales, les descriptions du dcor ou le para-texte initial de lacte, le para-texte didascalique, les entractes ou le texte lud.30 Ses destinataires: le metteur en scne, les comdiens, le lecteur. Ce dernier se sert du paratexte pour faire jouer dans son imagination les scnes de la pice. Mais un texte dramatique peut constituer le point de dpart de lentranement des lves la
R. Monod, Les textes de thtre dans la collection Textes et mon texte, CEDIC, 1977, p.97 30 Jean-Marie Thomasseau, Pour une analyse du para-texte thtral in Littrature, no. 53/ 1984
29

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production crite et ensuite la reprsentation. En faisant varier une donne de la fable ou dun personnage, imaginer un coup de thtre, on peut galement suivre les changements subis par les autres personnages et le nouveau dnouement. De nos jours la rdaction de commentaires composs interminables tant passe de mode et en labsence dune motivation prcise (plus de commentaire au bac et lexamen dentre en fac) nous prfrons la lecture mthodique ou la lecture linaire. Lexplication linaire permet daborder un texte de faon efficace. Elle aide reprer, analyser et regrouper les lments qui donent lunit du texte. Elle permet de dgager des hypothses de lecture qui serviront de base pour llaboration du commentaire compos lcrit et de la lecture mthodique loral. Premire approche; - Le titre, lauteur, la date. Ces indications sont toujours fournies avrec le texte. Si le livre est connu, il est possible de situer le texte dans louvrage et dans luvre de lauteur. Sinon, le titre, souvent vocateur, peut donner des informations sur les hros ou le thme. - Le premier regard sur le texte
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Un coup dil sur la disposition typographique peut permettre denvisager la nature dun texte; dialogues, nombre de paragraphes, proportion des paragraphes, changements du caractre, dates, signature. Un coup dil sur les premiers et les derniers mots peut donner des indications sur le contenu. - La lecture du texte Sil y a narration, se poser des questions telles: O cela se passe-t-il? Quand? Combien de personnages? Comment sappellent-ils? Que font-ils? Que disentils? Rsumer lhistoire en une ou deux pharses. Sil ne sagit pas dune narration, reprer les tapes successives du texte. Ltude linaire. Au fil du texte, on se demande constamment ce qui peut tre significatif, cest--dire ce qui peut faire lobjet dun commentaire. Observer chacun des niveaux suivants: le lexique, la syntaxe, les sonorits, les images, les rfrences culturelles. Lexique: les connotations de certains termes; les oppositions et les rapprochements de mots (alliances de mots, antithses, gradations, etc.), le registre de langage; le choix original de certains mots, les rptitions de mots; les champs lexicaux. Syntaxe: les aspects des temps et des verbes, la place des mots (inversions, mises entre virgules, etc.); les fonctions de sujet et dobjet, les figures de style syntaxiques (mtataxes: anacoluthe, ellipse, chiasme,
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paralllisme, etc.), la valeur des termes de liaison (les connecteurs). Sonorits: les rptitions de sonorits: allitrations, assonances, rimes intrieures dans les pomes; les jeux sur les sonorits; onomatopes, paronomases, lharmonie dans les sonorits: euphonie et cacophonie. Images: les comparaisons et les mtaphores, les mtaphores files, les autres figures de style: synecdoque, mtonymie, etc. Rfrences culturelles: les rfrences explicites: mythologie, littarture, histoire, rfrences implicites. Tout reprage doit tre accompagn de son commentaire ponctuel. Si on ne trouve aucun commentaire faire, pour donner un sens au reprage, on doit considrer quil sagit dun reprage non valable, on le passe donc sous silence. Regroupement final. Au cours de ltude linaire, on se rend progressivement compte que les observations successives ne sont pas indpendantes les unes des autres, et peu peu apparaissent des centres dintrt dont chacun correspond plusieurs commentaires ponctuels. A la fin de ltude, on rassemble tout ce qui a t expliqu et lon conclut en mettant en vidence les principaux centres dintrt. LA LECTURE MTHODIQUE
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A la diffrence de lexplication linaire, les centres dintrt de la lecture mthodique ne sont pas le point daboutissement de ltude, mais au contraire le point de dpart qui organise cette tude. On appelle ce point de dpart laxe de lecture. Cest laxe de lecture qui fait de la lecture mthodiuqe une lecture consciente de ses choix. a) Le dtour par ltude linaire Une tude linaire permet de reprer les centres dintrt dun texte et de choisir ensuite quel axe pourrait guider une lecture mthodique. On procde en trois tapes. 1 On commence par une tude linaire du texte. Cette lecture fournit les lments du commentaire et permet de dcouvrir les centres dintrt du texte. 2 On examine ces centres dintrt. Si lun deux parat fondamental, cest ce centre dintrt qui devient laxe de la lecture mthodique. Sinon, on sefforce de regrouper plusieurs centres dintrt pour parvenir un axe de lecture mthodique qui rendra compte de limportance du texte. 3 On recherche, parmi les indications de ltude linaire, celles qui se rapportent laxe de lecture mthodique choisi. On les rassemble et on les classe pour viter toute rptition. On nhsite pas briser lordre linaire pour regrouper les remarques par sries. b) Lapproche par les outils danalyse globale
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On observe le texte et on procde plusieurs lectures en suivant successivement plusieurs pistes, parmi lesquelles: - La situation dnonciation: Qui parle? qui? Dans quel cadre? - La structure du texte: Y a-t-il une cohrence, une progression, des ellipses? - Lemploi des personnes, travers les pronoms personnels et possessifs; quelle est leur frquence et leur rpartition? - Les jeux dopposition et les mises en parallle: Que rvlent-ils? - Les champs lexicaux: A quels domaines appartiennent-ils? - Le ton du texte. Ces diverses analyses permettent de dcouvrir ce qui est le plus significatif dans le texte. On dtermine alors laxe de la lecture mthodique, axe qui reprend une ou plusieurs pistes tudies. d) Lapproche par genre et type de textes Cest lapproche la plus efficace, quand on possde une bonne connaissance des genres ou des types de textes. On se demande quel genre ou quel type appartient le texte expliquer. Laxe de lecture mthodique est choisi en retenant une caractristique du genre ou du type de texte qui convient bien au texte tudier.
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Cest ainsi que pour la lecture mthodique dune description dans un roman on peut choisir, par exemple, comme axe: lorganisation de la description ou le rle de la description dans le rcit. Pour la lecture mthodique dune premire page de roman: ltablissement du cadre spatio-temporel ou la construction du personnage. Pour la lecture mthodique dun monologue de thtre: lexpression dune situation de crise ou la rvlation des sentiments intimes. Pour la lecture mthodique dun pome lyrique: la relation entre individuel et universel. Certains mthodologues, parmi lesquels Daniel Coste, considrent que ltude des textes littraires doit tre entreprise aprs une solide acquisition de la langue parle et crite et proposent de recourir, ds le commencement, des textes difficiles, des textes du moins qui se distinguent trs nettement de la norme linguistique connue des lves. En revanche, Jeannine Caillaud prvoit de commencer par des textes faciles et de les introduire trs tt dans lenseignement, avant que la langue non littraire soit dj compltement connue. Il sagit dutiliser les textes littraires comme matriau pour les classes de langue, le texte littraire permettant de faire des classes plus varies, intressantes, mais conservant en ralit une fonction quivalente celle de nimporte quel texte fabriqu. Il y a tout avantage, sur le plan culturel, comme sur le
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plan psychologique, aborder rapidement des textes dune authentique valeur. Ce contact avec le texte littraire confre une lgitime fiert aux apprenants; ils se sentent adultes en quelque sorte et prouvent le dsir daller de lavant. NIVEAU LMENTAIRE Avec un peu de peine, on peut trouver des textes accessibles aux dbutants. On cherchera de prfrence des pomes courts parce quune posie constitue un texte en soi, et aussi parce quil est facile de la faire apprendre par cur. Or, la rcitation est un exercice excellent, primordial, selon J. Caillaud, pour la prononciation, lenrichissement du vocabulaire et lenregistrement de tournures grammaticales correctes. On prend lexemple du Cancre de Jacques Prvert. Pourquoi Le Cancre? Parce que cest un pome relativerment court, facile, sans complications syntaxiques ni subtilits lexicales. Il est dautant plus indiqu pour des dbutants de tout ge quil est inspir par une situation scolaire, celle de lcolier qui sche au tableau, et dpeint les rapports professeurs-lves, faciles mimer. On commence par la dfinition minimale du cancre comme un trs mauvais lve et quon fixe laide de linterrogation laquelle les lves nont qu rpondre en rptant. En lisant le pome, le professeur
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insistera sur larticulation trs claire et sur la mimique, aprs quoi il peut demander un volontaire dcrire au tableau les sept premiers vers, ventuellement on corrige les fautes dorthographe. Le reste de la classe copie puis les apprenants relisent voix haute individuellement ce qui a t crit, puis tous ensemble avec le professeur. On passe ensuite lexplication qui se fait toujours laide du dialogue. Il dit non avec la tte. Les gestes sont suffisamment loquents pour faire comprendre lattitude de refus du cancre devant tout effort scolaire.Il dit oui avec le cursera compris galement laide de la gestuelle suivie par le langage verbal le sourire suggrant lenthousiasme du mauvais lve pour ce qui lui plat. Pour ce qui est de mais il dit oui ce quil aime il suffit de dire quil aime jouer, regarder les dessins anims, se promener, etc. Le passage est relu en chur avant de passer au suivant avec le mme crmonial. On peut videmment avoir recours au dessin pour reprsenter le visage du bonheur. Aprs de nouvelles lectures, individuelles et collectives, on relit le tableau du vocabulaire inconnu jusqualors: les noms masculins, les noms fminins, les verbes. Les lves font des phrases de remploi avec un des mots de la liste. Le contrle de la comprhension donnera lieu un bref dialogue. Tout le monde est invit apprendre la posie par cur. Certains lves la rcitent impeccablement ds le lendemain, dautres
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ont besoin de plusieurs jours, mais tous y arrivent, le professeur fait la correction des fautes ventuelles. A ce niveau il ne saurait tre question de commentaire littraire. On cherche simplement amuser les lves en les faisant svader du manuel, leur donner confiance en eux-mmes, veiller leur curiosit. Les plus dous sentiront instinctivement lhumour et la posie du texte et seront prpars un possible commentaire lorsquils passeront un niveau avanc. Dans une telle classe ils pourront tre invits dceler les traits essentiels de lart de Prvert.

NIVEAU MOYEN CLASSES SCIENTIFIQUES On pourrait choisir un texte de Giono, Regain, et lexploiter pour faire une leon de vocabulaire sur la cuisine ou pour la dicte. Dans ce cas il faut sassurer dabord que les lves en ont compris lessentiel et on expliquera et crira au tableau les mots les plus difficiles. On procde cette fin par un dialogue interrompu pour crire au tableau les mots inconnus. Aprs la dicte on la corrige et le texte nous servira des leons de vocabulaire et de grammaire. En entrant la maison, lhomme a eu un regard heureux pour chaque chose. Il y avait un beau
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jour gris, doux comme un pelage de chat. Il coulait par la fentre et par la porte et il baignait tout dans sa douceur. Le feu dans ltre soufflait et usait ses griffes rouges contre le chaudron de la soupe, et la soupe mitonnait en gmissant, et ctait une paisse odeur de poireaux, de carottes et de pommes de terre bouillies qui emplissait la cuisine. On mangeait dj les lgumes dans cet air-l. Il y avait, sur la table de la cuisine, trois beaux oignons tout pels qui luisaient violets et blancs, dans une assiette. Il y avait un pot eau, un pot deau claire et le blond soleil tout ple qui y jouait. Les dalles taient propres et laves et, prs de lvier, dans une grosse raie qui avait fendu les pierres et do on avait jour sur la terre noire, une herbe verdette avait mont qui portait sa grosse tte de graine (Arsule la laisse l pour le plaisir. Elle lappelle Catherine et elle lui parle en lavant les assiettes). Le pelage: lensemble des poils. Attention lorthographe! (cf. plume plumage, feuille feuillage, dalle dallage, carreau carrelage, etc. Ltre: lintrieur de la chemine, o lon fait le feu (le foyer). Le chaudron a une anse, la bassine ( confiture) nen a pas. Quels lgumes peut-on encore mettre dans la soupe? (choux, navets, cleri, persil, salade, haricots verts, tomates, etc.) Quelle est la diffrence entre pot eau et pot deau ? (cf. tasse caf tasse de caf)
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Ne pas confondre fendre et fondre: on fend une planche mais la glace fond la chaleur. En passant la grammaire, on dcouvre trois grondifs, en entrant, en gmissant, en lavant. Distinguez: tout, pronom indfini neutre: Il baignait tout de tout adverbe: tout ple (trs) Elle la laisse l : la pronom personnel fminin singulier, complment dobjet direct de laisse, l adverbe de lieu. Le texte est limparfait (description dans le pass) mais comporte aussi un pass compos (lhomme a eu: action termine, comme dans un pass simple, qui serait dun emploi plus littraire), un plus-que-parfait (lherbe avait moul: action passe prcdant une autre action passe) et trois prsents ( elle la laisselappellelui parle) exprimant un tat, une habitude (elle est blonde, il boit). On peut ensuite chercher dfinir le caractre du texte. Et dabord son atmosphre. O se passe le rcit? A la campagne. On devine une maison rustique en pleine nature (le jour coulait, le chaudron de soupe dans ltre, lherbe dans la fente du dallage) En quelle saison? A lautomne (beau jour gris douceur feu dans ltre blond soleil tout ple) Estce lauteur qui dcrit cette scne? Non, il nous la fait voir par les yeux du paysan qui rentre chez lui. Giono emploie le procd trs frquent dans la littrature moderne du monologue intrieur. Cest pourquoi il
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use dun vocabulaire simple, concret, celui dun homme fruste qui construit ses phrases de faon monotone et maladroite. Propositions juxtaposes, sans autre particule de liaison que des et souvent rptes; multiplications des il y avait et tait. Le style est donc volontairement gauche, on pourrait mme dire raide, limage du cultivateur balourd, au langage embarrass. Et pourtant la posie est partout dans cette page. Les choses y sont personnifies; le jour est compar un pelage de chat; le feu a des griffes comme un animal sauvage; la soupe gmit; le soleil joue dans leau du pot; lherbe est une amie pour Arsule. A partir de ce petit morceau on peut faire une leon de civilisation sur la Provence et ses chantres (Daudet, Mistral, Pagnol) et le rgionalisme en gnral. Le texte peut servir de point de dpart en vue de la rdaction de rsums, de commentaires, dessais, de descriptions, de dialogues. III On arrive enfin la troisime hypostase de lenseignant. Car la sortie du texte nest pas oubli du texte mais sa valorisation. En qualit de conseiller, lenseignant invite llve imaginer dabord une suite une histoire inacheve ou crire le dbut dune autre. Pour viter les cueils, on demande aux apprenants de produire des phrases simples et si lon travaille par groupes (ce qui est dailleurs souhaitable) on donne des consignes particulires dordre
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strictement formel (travailler sur les comparaisons, sur les adjectifs, imposer lemploi dun certain temps verbal) ou portant sur la tonalit (faire rire, attendrir, parodier, etc.) Un autre exercice consisterait demander aux lves dcrire les dialogues pour les images dune bande dessine. Cela suppose lemploi du style direct et impose une attention particulire porte la reprsentation des actes de parole tels linterrogation, la directive (emploi de limpratif), lacte prdictif (exigeant lemploi du futur). En faisant prcder le texte littraire par lexercice crit on vite les retards quentranent les explications toujours ncessaires, leffet inhibiteur que provoque le texte imprim et les restrictions quimposent limagination et surtout lexpression les modles accomplis. Lcrit ultrieur au texte littraire semble tre facilit par le filtrage opr durant la lecture dirige et mthodique. Les apprenants sont ensuite entrans la rdaction de rsums, de portraits, de comptes-rendus ou plus rarement de commentaires. Pour ces exercices, la littrature est un pr-texte.; ils sont produits propos de luvre littraire et mobilisent la comptence linguistique de lapprenant.

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COMMENT FAIRE UN COMMENTAIRE COMPOS? Ayant consult plusieurs documents dont Le franais au bac de C. Eterstein et A. Lesot, paru chez Hatier, 1990; Franais: commentaire de texte, ouvrage conu et ralis par Georges Sylns et Sophie Valle, Hatier, 1990, Franais: Commentaire compos, de Anne Lelivre, Sabine Maurel et Laurent Paluel-Marmont, Nathan, 1993, nous vous proposons lalgorithme suivant: I-e tape: LIRE LE TEXTE Lacte de lecture suppose au moins trois oprations: comprendre, voquer, ragir. 1. COMPRENDRE Pendant cette opration qui connat trois phases ( dgager lide gnrale, trouver le sens exact des mots et expressions, rechercher des informations) lobjectif principal est de saisir le sens du texte . 2. VOQUER Au cours de la lecture dun texte on fait attention la perception (visuelle, auditive) que nous en avons. 3. RAGIR Lobjectif de cette opration consiste identifier lintention de lauteur selon la tonalit du texte. Celleci peut tre: comique (ironie, humour, parodie,
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burlesque), grave, emphatique, dramatique, pathtique, tragique, lyrique, fantastique, pique, raliste, romanesque, polmique, etc. Il ne faut pas ngliger le fait quun texte peut prsenter une seule tonalit ou plusieurs. II-e tape ANALYSER LE TEXTE 1. TUDIER LE PLAN DU TEXTE Dcomposer correctement les textes qui sy prtent, cest une opration assez minutieuse qui demande finesse dobservation et patience. Mais force dexercice elle se ralise sans dificult. Il faut tenir compte de: - la disposition typographique, du changement de paragraphe (pour la prose) ou de strophe (pour la posie); - la disposition des connecteurs grammaticaux et logiques qui indiquent souvent le passage dune partie lautre; - lexistence des formules servant de refrain; - lexistence de passages diffrents: dialogue (scne), description, narration. 2 tudier la syntaxe Cette opration est complexe et porte sur: - la longueur de phrases: phrases nettement plus longues ou plus courtes que la moyenne; structure des phrases longues; contraste ventuel des phrases longues et des phrases courtes;
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- le type des phrases: abondance relative des phrases interrogatives ou exclamatives par rapport aux phrases affirmatives, prsence ventuelle des phrases elliptiques; - lordre des mots: diffrence avec lordre usuel, notamment dans les textes versifis; place des incises, des appositions; - lemploi des temps et des modes verbaux: diffrentes valeurs des temps et des modes; - les catgories de mots: frquence, raret (parfois absence) des verbes, noms, adjectifs, adverbes; rle des mots de liaison; verbes daction ou verbes dtat. Dautres aspects porteurs dinformations relvent de: - lemploi de litalique, du soulignement, des tirets; - des majuscules attribues des noms communs pour les personnifier ou les transformer en symboles - la ponctuation expressive: points dexclamation, points de suspension; ou absence de ponctuation. Tout reprage doit tre interprt. Certaines phrases, par exemple, prsentent des carts par rapport une certaine norme. Si certains faits se rptent au fil du texte il faut en tenir compte et commenter ce phnomne en dcouvrant sa signification. 3 tudier le vocabulaire Le lexique lui aussi est porteur de sens.
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a) Lidentification des connotations peut nous rvler un jugement de valeur, positif ou ngatif mais aussi une partie importante du sens. b) tablir les champs lexicaux (lensemble des termes qui se rapportent un mme thme, une mme ide) permet de dgager les thmes importants en sappuyant sur le texte lui-mme. Au cours de cette opration il faut saisir les ressemblances entre les termes, leurs affinits qui peremttent de les regrouper. c) Le registre de langue Le choix ou le passage de lun lautre peut tre significatif. Ainsi, le registre soutenu peut-il correspondre un sujet grave ou tre lindice dun ton ironique ou dune praxis parodique. Quant au registre familier, il peut indiquer une volont de ralisme (description fonction digtique) ou une volont de dcalage entre sujet et registre. Le vocabulaire peut galement surprendre par les carts de lordre des archasmes, des nologismes, des termes rares, techniques, argotiques, etc. 4. tudier les figures de style a) Cette opration consiste tudier la frquence, la diversit et apprcier loriginalit des figures. b) Linterprtation des figures de style est un acte complexe pour lequel on na pas de recette. De toute faon, la prsence dune figure de style nest
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pas due au hasard ce qui nous dtermine en chercher la raison et lexpliquer. 5 TUDIER LA VERSIFICATION Il ne faut jamais considrer ltude de la versification comme un exercice en soi mais chercher les effets que les lments prosodiques produisent. Le vers franais est syllabique et pour dnombrer les syllabes il faut tenir compte des rgles de le muet et de la dirse. Le final muet dans la prononciation courante compte pour une syllabe devant une consonne qui peut tre un s ou nt de pluriel: hier peut compter pour deux syllabes dirse. Les rimes sont riches si elles prsentent trois sons identiques ou plusieurs; les rimes qui ne comportent pas de muet sont appeles rimes masculines (lentement/fumant); les rimes qui en comportent un sont appeles rimes fminines (conqute / tte); des rimes disposes suivant le schma AABB sont nommes rimes plates ou suivies, disposes selon le schma ABAB, elles sont dites croises, selon le schma ABBA, elles sont embrasses. Ce qui est rgulier ne prsente pas un intrt particulier sauf si cela illustre une tape de lvolution de la cration potique dun pote ou dune priode de lhistoire de la lyrique.
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La dirse, le jeu des coupes et les enjambements sont des procds de mise en valeur dun mot, dune expression. Les effets sonores, comme la rime intrieure, le rapprochement inattendu de mots sont autant deffets porteurs de sens. 6 TUDIER LES TECHNIQUES NARRATIVES Il faut reprer le type (les types) de focalisation, les manires de rapporter les paroles des personnages (discours direct, indirect, indirect libre), les rapports entre le temps du rcit et le temps de lhistoire , etc. 7 FORMULER UN JUGEMENT Lobjectif de cette tape est de donner, aprs lanalyse du texte, une apprciation pertinente. Le jugement successif aux analyses et tay sur celles-ci marque en fait notre adhsion ou notre rejet des propos de lauteur. III-e tape RDACTION Le commentaire compos dun texte doit respecter un plan dont les parties principales sont: Lintroduction qui a le rle de situer le texte, de prsenter le texte et de fournir le plan de la rdaction. Le dveloppement comprend plusieurs paragraphes . La conclusion fait le bilan et largit la question.

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TECHNIQUES DVALUATION DES COMPTENCES EN CLASSE DE FLE une poque o tout se calcule, mme lamour, pour reprendre les mots de Miossec (dans sa chanson Tout brle), quantifier lactivit de lenseignant et celle de lapprenant fait figure de bilan des efforts entrepris et danticipation, de prvision de lvolution ultrieure. Au cours de sa formation initiale, lenseignant dbutant ne reoit gure de formation lvaluation. Possderait-il alors quelque science inne qui lui permettrait de savoir valuer le progrs de ses lves sans trop se poser de questions? Son seul modle serait celui du schma selon lequel lui-mme a t valu en tant qulve. Notre mmoire scolaire garde limage de la note qui tombe comme un verdict, comme la sentence impitoyable dun juge inflexible qui sanctionne les infractions impardonnables dun contrevenant ayant transgress les lois du code linguistique. Ou bien celle des lauriers du gagnant, de la rcompense accorde pour la persvrance, pour le courage et limagination, pourquoi pas? pour la docilit. Souvent, lacte valuatif donne lieu des

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malentendus entre les deux acteurs du processus denseignement/apprentissage, lvaluateur et lvalu. Lvalu mcontent de sa note ronchonne ou rouspte, en tout cas rclame des explications. Comme si cela ne suffisait pas, un autre facteur impliqu dans lenseignement surgit, savoir ltablissement qui entreprend son tour lvaluation de lvaluateur en fonction des rsultats de ses apprenants. Par consquent, le professeur dont les lves nont pas de bons rsultats ne peut tre quun mauvais professeur. La socit a elle aussi son mot dire car les mauvais rsultats scolaires condamnent le possesseur linadaptation lentre sur le march professionnel. Ce tableau nous donne rflchir sur lacte dvaluation des comptences de lenseignement de mme que sur ses consquences immdiates ou long terme tout en nous invitant reconsidrer les rapports qui stablissent entre nos apprenants et nous-mmes afin de lever les malentendus qui faussent la relation pdagogique et altrent notre communication. Dans certains autres systmes scolaires (celui fond sur la philosophie de Rudolf Steiner, par exemple) on a simplement renonc aux notes liminant de cette faon ce facteur contraignant du processus denseignement / apprentissage. Nanmoins, eu gard la dynamique sociale et professionnelle, le futur postulant doit savoir sauto-valuer, comptence qui
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sacquiert au cours de la scolarit. Mais, cest lenseignant quincombe la tche dassocier lapprenant lacte dvaluation, de lui apprendre se remettre en question, de le faire consentir par contrat quitter sa situation de sujtion laquelle le vouait un enseignement traditionnel et prendre en main son apprentissage. Au lieu de subir il doit dfinir ses propres objectifs et, dans la classe moderne, non seulement il peut mais il a le droit de savoir o il en est. De toute faon nous adhrons la vision de Grard de Vecchi: Et si lenseignant partageait une partie de son pouvoir? Pour quune valuation aide vritablement llve apprendre, il faut quelle participe la construction de son autonomie. Il est essentiel que chaque lve soit partie prenante dans lacte dapprendre et donc indispensable quil comprenne pourquoi il fait un travail. Il doit pouvoir lui-mme lvaluer donc savoir, comme le matre. Sil ne fait que rpondre aux demandes de lenseignant, cela ne lincite pas devenir autonome, bien au contraire: cest le pouvoir du matre qui est renforc et llve est plac dans la situation de navoir qu obir pour russir.31 Ldessus, les fiches dautoestimation ont un rle important permettant lapprenant destimer sil a atteint ou non lobjectif
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Grard de Vecchi, Aider les lves apprendre, ditions Hachette, 191

1992, p.86

tabli par lenseignant. Cela consiste rpondre par crit un questionnaire labor par lenseignant. En voil un possible modle: Objectif: Savoir sy prendre pour inviter quelquun Je suis capable de: 1 saluer mon interlocuteur 2 utiliser les formules de politesse 3 formuler une invitation et demander une rponse mon interlocuteur 4 ritrer linvitation en trouvant des arguments plus forts et pertinents 5 exprimer le regret dans le cas dun refus 6 prendre cong Lenseignant value lui aussi la comptence de lapprenant: confirme, renforcer, en cours dacquisition, non acquise. Les avantages de lauto-estimation sont irrcusables: elle oblige la rflexion, exerce le jugement, permet le renforcement de la confiance en soi et favorise le dveloppement de la personnalit encourageant la prise en charge de son apprentissage par lapprenant lui-mme. En outre, elle encourage la communication entre lenseignant et les apprenants en les rapprochant En matire dvaluation des acquis linguistiques, les chercheurs font la distinction entre le domaine du contrle, de lvaluation cumulative, et le domaine

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de lvaluation formative, de la prise dinformation, selon Christine Tagliante. On ne saurait non plus ignorer lvaluation initiale laquelle on procde au dbut de ltude dune nouvelle discipline, au passage un niveau suprieur ou avant dentamer un nouveau chapitre. Ellle sert tablir le niveau des comptences linguistiques du groupe, de mme que le degr dhomognit de celui-ci en vue de llaboration dune stratgie pdagogique pertinente. Effectue la fin dune tape, lvaluation cumulative a du mal prouver son efficacit ne permettant ni de jauger lactivit prcdente ni de pronostiquer le droulement ultrieur. En effet, contrler, cest vrifier la conformit des performances de lapprenant la norme de la langue cible. Dans ce but on utilise des tests, des preuves, des exercices, des examens qui font le bilan dune situation donnant lieu une note. Ce type dvaluation est le plus souvent impos par une institution et sert classer les apprenats, les candidats. Il sefforce de comparer et de classer des performances sans trop se soucier des tres engags dans le processus denseignement / apprentissage. Avec cette forme dvaluation on nest pas loin de lvaluation conomique visant jauger lefficacit du systme de lducation en fonction du rapport: ressources matrielles et financires investies par la
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socit / rsultats de lenseignement. En pratiquant uniquement cette forme dvaluation, les jeunes mes risquent dtre broyes, lamines par le rouleau compresseur de lacadmisme, pour reprendre les mots de N.H.Kleinbaum prononcs par M.Keating.32 Heureusement, lenseignant possde galement linstrument de lvaluation continue ou formative. Destine accompagner lapprenant tout le long de son parcours dapprentissage du programme scolaire et mesurant ses rsultats par petites squences, son efficacit est incontestable. Reposant sur le feed-back, elle est solidaire de lacte dapprentissage auquel elle quivaut quasiment, permettant ainsi le rglage subjectif de lapprentissage, la corrlation des mthodes avec les objectifs oprationnels concrets. Loin de sanctionner, ce type dvaluation est appel guider, stimuler les apprenants, les encourageant galement cultiver leur capacit dauto-valuation. Au cours de cette forme dactivit, linformation recherche cest de savoir si lobjectif pdagogique critri par lenseignant a t atteint ou non par les apprenants. Dans ce but on

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N.H Kleinbaum, Le Cercle des potes disparus, ditions Michel 194

Lafon, 1990, p.53

utilise des fiches dauto-estimation, des tests, des exercices de vrification qui produisent une information commente destine aussi bien lenseignant qu lapprenant. Comme il ny a rien docculte dans cette activit, lapprenant a droit de regard sur son valuation qui mne la reconnaissance des comptences et non un classement. Toutefois on ne saurait ignorer la relativit des notes, tudie par des chercheurs qui ont signal les effets responsables de linvalidation de lacte dvaluation. En voil quelques-uns, formuls par Yvan Abernot: effets dordre et de contraste (Nous sommes conscients que la place occupe par une copie dans une srie de mauvais devoirs a toutes les chances de pervertir lacte de son valuation), effets de contamination (Il y a le risque que les points accumuls par un item influencent les autres), effets de strotypie (Gardons-nous de coller un apprenant une note dfinitive pendant toute sa scolarit!), effet de halo (Le rfrent social, comportemental ou les considrations dordre esthtique pourraient galement entraner la sousestimation ou la surestimation de lapprenant), effet de la tendance centrale (lorsque lenseignant contourne la difficult de corriger en regroupant ses notes autour de la moyenne), effet de relativisation (Limpression densemble lemporte parfois sur le
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niveau rel des copies), effet de trop grande indulgence (due une mauvaise perception du concept dhorizontalit interactive ou une intention de captatio benevolentiae) et de trop grande svrit (comme critre de reconnaissance de la comptence professionnelle).33 Les chercheurs ont mis la disposition des enseignants des instruments dvaluation plus objectifs que ceux offerts par lenseignement traditionnel, savoir les tests. Lavantage de ces moyens dvaluation consiste dans lapport dun supplment considrable dobjectivit, de rigueur scientifique sans parler de laspect visant la simplification du travail. Si les questions sont conues de faon viter un ventail de rponses acceptables et bannir tout jugement34, celles-ci respecteront le critre de la brivet. Par ailleurs, leur utilisation permet de rduire le risque de fraude. Cest toujours dans le sens de lconomie que lemploi des tests savre efficace, liminant les temps morts par lutilisation dune grille de correction ou dune carte de rponse. Nous vous proposons la dfinition donne par Jean-Claude Mothe selon lequel le test de langue
Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, p.28 34 Jean-Claude Mothe, Lvaluation par les tests dans la classe de franais, Hachette, Larousse, 1975, p.12
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vivante serait une preuve aux questions nombreuses, contraignantes, standardises et ncessitant une rponse brve () par opposition aux questions peu nombreuses, prcises et demandant une rponse longue et diversifie des preuves de type traditionnel, et par opposition aussi ce que recouvre en anglais le terme test, qui y dsigne nimorte quelle sorte dpreuve.35 Llaboration des tests est un processus plusieurs tapes: - fixer les objectifs des tests; - prparer des items; - fixer des techniques de rponses; - ranger les items; - laborer les consignes; - rdiger les feuilles de rponses; - pr-exprimenter; - fixer le barme; - prciser le temps de travail. Un proverbe touareg dit: Si tu ne sais pas o tu vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver. Ausi faut-il dsigner avec prcision ses objectifs si lon veut rentabiliser lenseignement et laborer un programme de testing adapt aux attentes de nos apprenants. Afin de faciliter notre travail on opre un
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J.C., Motheop. cit., p.13 197

dcoupage de la comptence linguistique globale en une srie de sous-comptences selon le critre des skills (ou capacits linguistiques): comprhension orale et comprhension crite (skills passifs), expression orale et expression crite (skills actifs).36 Dans les classes de dbuatnts, eu gard la pauvret des connaissances linguistiques et aux habitudes de communication rudimentaires, lenseignant ne saura valuer quune seule des quatre capacits linguistiques ou la matrise dune seule composante de lanalyse linguistique (vocabulaire, grammaire, prononciation, orthographe). ce niveau il faut appliquer des tests trs brefs et dont les tches sont faciles rsoudre puisque le but est dencourager les apprenants, de susciter une attitude favorable lapprentissage de la nouvelle langue. Ce serait une erreur dignorer, lors de llaboration des tests, le penchant pour le ludique manifest notamment par les dbutants. Au niveau moyen, ds la fin du premier cycle, on value le savoir-faire par le biais des dialogues situationnels dont les items correspondent des actes de parole tels: se prsenter, inviter, offrir, refuser, accepter, proposer, fliciter, dcommander, faire des compliments, etc. Comme le dialogue fait jouer tant la matrise des capacits linguistiques que le maniement des composantes lingustiques, il nous faut mettre
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ibidem, p.28 198

profit certaines situations quotidiennes de communication qui se prtent lemploi de certaines catgories grammaticales et dun vocabulaire appropri: la gare, Au tlphone, Aux achats, Dans une agence de voyage, etc. La consolidation des connaissances acquises est assure par ladministration suffisamment frquente des quizzes (le quiz est une sorte de test trs bref portant sur le contenu dune petite unit de cours) et des tests de progrs. Exemples de quiz Test quiz Niveau dbutant Compltez les phrases laide de : le ou la plumier de Jean est sur .table. .livre de Julie est dans .cartable. Jean est dans .classe. Nadine est sur ..colline. Elle dessine .petite tortue. Corrig: Le plumier de Jean est sur la table. Le livre de Julie est dans le cartable. Jean est dans la classe. Nadine est sur la colline. Elle dessine la petite tortue. Niveau moyen Fais laccord des participes passs souligns, si besoin est: - Elles staient tlphon, ensuite elles se sont rencontr. - Ils se sont enfui par lescalier. - Nous nous sommes souvenu de notre voyage. - Nous nous tions rencontr Lyon.
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Elles se sont rjoui de nous voir. Les deux automobilistes se sont adress des injures et se sont mme battu. - Elles se sont souri, ensuite elles se sont spar. Corrig: Elles staient tlphon, ensuite elles se sont rencontres. Ils se sont enfuis par lescalier. Nous nous sommes souvenus de notre voyage. Nous nous tions rencontrs Lyon. Elles se sont rjouies de nous voir. Les deux automobilistes se sont adress des injures et se sont mme battus. Elles se sont souri, ensuite elles se sont spares. Niveau avanc Remplacez les points par le mot tout crit correctement: Vos relations avec cette famille sont diffrentes de celles que vous avez avec .vos amis. Les penses quil avait exprimes taient. aussi intressantes que celles de linterlocuteur. Avant de partir en voyage, Suzanne fit un dernier contrle; ..les fentres taient bien closes. Lentrevue .prochaine que javais en perspective me donnait .les motions du monde. Il avait recouvr ses ersprits;.trace dirritation avait disparu de son visage. Elle nest plus .jeune, bien quelle sabstienne de le reconnatre. La maison tait.. illumine; la rception
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commenait. Les arbres se dressaient noirs contre le ciel. Corrig: toutes, tous, tout, toutes, toute, toute, tout, tout. LVALUATION DE LEXPRESSION ORALE Enseignants, didacticiens et apprenants, nous sommes tous daccord qu prsent lobjectif essentiel de lapprentissage dune langue trangre est dacqurir les comptences ncessaires lchange linguistique, la communication. Alors, lacte valuatif vise vrifier dans quelle mesure lapprenant est ou sera capable de se servir de ses acquisitions linguistiques dans des situations relles de communication. Laspect linguistique et pratique du programme denseignement englobe trois comptences: - linguistique - socio-pragmalinguistique - stratgique. La comptence linguistique porte sur la prononciation, lintonation, la syntaxe, la morphologie et le vocabulaire. En utilisant son interlangue, lapprenant commet invitablement des erreurs grammaticales, des fautes de prononciation, plus ou
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moins systmatiques. Mais lvaluation permettra de faire la distinction entre celles qui gnent la communication et celles qui laissent passer le message sans nuire la conversation. La comptence socio-pragmalinguistique porte sur la situation de communication et lacte ou lintention communicative. Il sagit l de la pertinence des phrases mises par lnonciateur. Les variables dont il faut tenir compte au cours des changes linguistiques sont: qui communique avec qui?, sur quoi?, o?, par quels moyens?, dans quel type de langage? (noncs informatifs, expressifs, appellatifs) La comptence stratgique porte sur les diffrents moyens, autres que les mots de la langue trangre, auxquels lapprenant fait appel lorsquil est court dinspiration langagire: mimique, gestes, mots appartenant une autre langue trangre ou la langue maternelle. LAPPROCHE GLOBALE DUN DOCUMENT SONORE La dmarche propose pour la comprhension dun document sonore connat les tapes suivantes: le reprage de la situation, lobservation de lorganisation du discours. Le test de comprhension orale est la fois un instrument qui facilite le travail de lapprenant. Car la grille propose par lenseignant
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focalise lattention de lapprenant qui dcouvre ainsi le contexte de linteraction, les relations interpersonnelles, le but de lchange verbal. Voil la grille labore par Christine Tagliante37 et reproduite par nous:
Qui parle qui? Combien de personnes parlent-elles? Ce sont des hommes, des femmes, des enfants?Quel ge peuvent-ils avoir? Peut-on les caractriser (nationalit, statut social, rle, tat desprit...)? O? Peut-on situer le lieu o lon parle (rue, studio, terrasse de caf)? Y a-t-il des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de rue, discussions en arrire fond.)? De quoi? Peut-on saisir globalement le thme dominant, les sous-thmes, les domaines de rfrence? Quand? Comment? quel moment se situe la prise de parole (heure de la journe, jour de la semaine, avant ou aprs tel ou tel vnement dont on parle)? Quel est le canal utilis (entretien en face face, radio, tlvision, micro-trottoir, tlphone, interview, conversation)? Quels sont les registres de langue utiliss?

37

Christine Tagliante, op.cit.,p.77 203

Pour quoi faire? Quelle est lintention de la personne qui parle (informer, expliquer, raconter une histoire, commenter, dcrire, prsenter un problme, faire part de son indignation)?

Cette grille, tout en faisant figure de test, savre un guide qui, respectant les critres de lanalyse des interactions (conversations familires, entretiens, interviews, dbats, transactions commerciales, changes didactiques, etc.), mne la comprhension du texte sonore soumis au dcryptage. Si cette opration de reprage seffectue en groupes de deux ou trois lves, llucidation se fera en grand groupe et on peut mme passer lcrit en compltant la grille au tableau noir. Mais pour saisir le sens global du document nous sommes invits passer la seconde phase de llucidation qui consiste reprer les marqueurs de la structure du texte. Nous nous appuyons toujours sur les becquilles offertes par Christine Tagliante38:

La structuration Un plan est-il annonc? Sil lest est-il suivi?

38

Christine Tagliante, op.cit., p.78 204

Les marqueurs

Peut-on reprer lorganisation interne du discours? Peut-on reprer certaines ides annonces: affirmation, arguments, illustrations, exemples? Certains des dveloppements sont-ils reprables? Y a-t-il: -des connecteurs logiques: dune part, dautre part, par ailleurs? Des marqueurs chronologiques: tout dabord, ensuite, puis, enfin, -des marqueurs dopposition: malgr cela, bien que, en dpit de, mais, au contraire, cependant? -des marqueurs de cause ou de consquence: en effet, tant donn que, de manire que, pour la raison suivante?

Les mots

Reprez les mots qui peuvent vous mettre sur la voie du sens: - les mots transparents (en se mfiant des faux amis), - les reprises, les rptitions, - les mots cls significatifs du thme ou des sous-thmes. Les indications -les chiffres, -les noms gographiques, -les lieux,

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-les dates, les sigles.

Lvaluation de la comprhension orale permet lvaluateur de vrifier la capacit des apprenants choisir la meilleure solution, dapprcier la qualit de leur prononciation, la richesse du vocabulaire employ. En outre, comme le document authentique constitue un modle de phonation, dexpression orale et de structuration du discours, lapprenant est stimul en mme temps sexprimer en langue trangre. Quant aux exercices dexpression orale, ceux-ci peuvent reposer sur: lobservation et la description dun support visuel, limagination dune suite ou de la fin dune histoire, sur la discussion (entretien, dbat, expos des lves), laction (les jeux dramatiques, les procs littraires et non seulement). LVALUATION DE LEXPRESSION CRITE La tche de lenseignant de FLE savre difficile de plusieurs points de vue. Dabord il est responsable de lacte dincitation cette forme de communication distance qui suppose un destinataire absent, mais une fois engag dans cette activit, il se sent pris au

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pige de la correctitude grammaticale (formes verbales, accord du participe pass, de ladjectif avec le nom dtermin, concordances des temps, structures syntaxiques, rapports de coordination ou de subordination, adquation du lexique), de lorthographe et de la sincrit sinon de loriginalit de lexpression crite. Lenseignant doit adapter sa stratgie valuative en fonction de lge de lapprenant. Comme lobjectif primordial, au niveau lmentaire, par exemple, cest de stimuler la communication notamment orale mais aussi crite il est vain dattendre que le dbutant sexprime parfaitement tant sujet des erreurs dues aux interfrences. Dans llaboration des grilles dvaluation du message crit nous nous appuyons grandement sur les grilles dvaluation de loral (adquation la situation; respect de la consigne; comptence grammaticale). Mais ce quon value surtout dans une production crite, en dehors de la comptence linguistique, cest la comptence textuelle car cest la comptence de communication selon Marie-Claude Albert39. Elle nous propose une srie de critres dvaluation qui correspondent aux aspects pertinents du fonctionnement du texte produire:
Marie-Claude Albert, valuer les productions crites des apprenants, Le Franais dans le monde, no.299/1998, p.61
39

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Dimension Type de texte Plan du texte Niveau squentielle produire Enchanetransphrastiqu du texte ment des e squences

GLOBALE

LOCALE
Niveau phrastique Niveau Scriptural

Critre dordre

Prise en Pragmatique compte de la situation de communication crite: fonction du langage dominante

Smantique

Organisateur s textuels: grandes articulations du discours; respect des rgles de cohrence; rptition; progression Choix dun Respect des type de texte rgles de (narratif, cohrence; argumentatif) Non contradiction; Connaissance du monde

Emploi des connecteurs adquats: logique, temporels, progression du texte

Procds linguistiques propres un type dcrit. Ex: nominalisation, passivation, noncs injonctifs Acceptabilit smantique

Choix du support Typographie, titre, mise en relief dlments

Lexique adquat; Anaphores lexicales prcises cohretes

et

Disposition en en paragraphes; Respect des signes conventionnels de lcrit

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Morphosyntaxique

Choix dune Cohrence perspective temporelle temporelle; alternance des temps verbaux (ex: dans le rcit pass simple

Mode de liage des propositions; anphores, connecteurs, ponctuation

Ponctuation Comptence majuscules syntaxique; concordance des temps; expansion de la phrase: relatives, subordination orthographe

Si lapprentissage est une activit collective, lvaluation tend devenir interactive (apprenant texte enseignant) puisque les critres dvaluation correspondent la consigne. Mais une relation pdagogique authentique exige linformation pralable de lapprenant afin quil puisse participer la formulation des exigences qui prsident la production dun texte crit correctement rdig, cohrent, intelligible.

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210

QUELQUES MODELES DANALYSE DE TEXTE

SE PENSER ET PANSER (lecture dun extrait de La Peste dAlbert Camus) Ils poussrent la porte vitre. Ctait une immense salle, aux fentres hermtiquement closes, malgr la saison. Dans le haut des murs ronronnaient des appareils qui renouvelaient lair, et leurs hlices courbes brassaient lair crmeux et surchauff, audessus de deux ranges de lits gris. De tous les cts, montaient des gmissements sourds ou aigus qui ne faisaient quune plainte monotone. Des hommes, habills de blanc, se dplaaient avec lenteur, dans la lumire cruelle que dversaient les hautes baies garnies de barreaux. Rambert se sentit mal laise dans la terrible chaleur de cette salle et il eut de la peine reconnatre Rieux, pench au-dessus dune forme gmissante. Le docteur incisait les aines du malade que deux infirmires, de chaque ct du lit, tenaient cartel. Quand il se releva, il laissa tomber ses instruments dans le plateau quun aide lui tendait et resta un moment immobile, regarder lhomme quon tait en train de panser.
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- Quoi de nouveau? Dit-il Tarrou qui sapprochait.Paneloux accepte de remplacer Rambert la maison de quarantaine. Il a dj beaucoup fait. Il restera la troisime quipe de prospection regrouper sans Rambert. Rieux approuva de la tte. - Castel a achev ses premires prparations. Il propose un essai. - Ah! dit Rieux, cela est bien. - Enfin, il y a ici Rambert. Rieux se retourna. Par-dessus le masque, ses yeux se plissrent en apercevant le journaliste. - Que faites-vous ici? vous devriez tre ailleurs. Tarrou dit que ctait pour ce soir minuit et Rambert ajouta : En principe. Chaque fois que lun deux parlait, le masque de gaze se gonflait et shumidifiait lendroit de la bouche. Cela faisait une conversation un peu irrelle, comme un dialogue de statues. - Je voudrais vous parler, dit Rambert. - Nous sortirons ensemble, si vous le voulez bien. Attendez-moi dans le bureau de Tarrou. Un moment aprs, Rambert et Rieux sinstallaient larrire de la voiture du docteur. Tarrou conduisait. [.] - Docteur, dit Rambert, je ne pars pas et je veux rester avec vous.
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Tarrou ne broncha pas. Il continuait de conduire. Rieux semblait incapable dmerger de sa fatigue. - Et elle ? dit-il dune voix sourde. Rambert dit quil avait encore rflchi, quil continuait croire ce quil croyait, mais que sil partait, il aurait honte. Cela le gnerait pour aimer celle quil avait laisse. Mais Rieux se redressa et dit dune voix ferme que cela tait stupide et quil ny avait pas de honte prfrer le bonheur. - Oui, dit Rambert, mais il peut y avoir de la honte tre heureux tout seul. Tarrou, qui stait tu jusque-l, sans tourner la tte vers eux, fit remarquer que si Rambert voulait partager le malheur des hommes, il naurait plus jamais le temps pour le bonheur. Il fallait choisir. - Ce nest pas cela, dit Rambert. Jai toujours pens que jtais tranger cette ville et que je navais rien faire avec vous. Mais maintenant que jai vu ce que jai vu, je sais que je suis dici, que je le veuille ou non. Cette histoire nous concerne tous. Personne ne rpondit et Rambert parut simpatienter. - Vous le savez bien dailleurs! Ou sinon que feriezvous dans cet hpital? Avez-vous donc choisi, vous, et renonc au bonheur? Ni Tarrou ni Rieux ne rpondirent encore. Le silence dura longtemps, jusqu ce quon approcht de la
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maison du docteur. Et Rambert, de nouveau, posa sa dernire question, avec plus de force encore. Et, seul, Rieux se tourna vers lui. Il se souleva avec effort: - Pardonnez-moi, Rambert, dit-il, mais je ne le sais pas. Restez avec nous puisque vous le dsirez. Une embarde de lauto le fit taire. Puis il reprit en regardant devant lui: - Rien au monde ne vaut quon se dtourne de ce quon aime. Et pourtant je men dtourne, moi aussi, sans que je puisse savoir pourquoi. Il se laissa retomber sur son coussin. - Cest un fait, voil tout, dit-il avec lassitude. Enregistrons-le et tirons les consquences. - Quelles consquences? demanda Rambert. - Ah! dit Rieux, on ne peut pas en mme temps gurir et savoir. Alors gurissons le plus vite possible. Cest le plus press. Lexistence humaine pourrait tre raconte comme lhistoire dune qute infatigable du bonheur individuel et/ou collectif (eudemonia aristotlicienne). Lhomme nest au fond quun perptuel picure pour qui lamour est le commencement et la fin dune vie heureuse. Parler du bonheur au milieu du malheur gnral, voil un dbat trange! Si lappel du bonheur se fait trop pressant, il arrive que la tristesse se lve au cur de lhomme; cest la victoire du
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rocher. Mais [si] les vrits crasantes prissent dtre reconnues,40 seules la vigilance et la lucidit sont la prophylaxie du mal, tandis que la rvolte solidaire en est la thrapeutique. La premire vidence que la catastrophe apporte est que cette histoire nous concerne tous. Telle est dailleurs la leon quon tire du texte de la quatrime partie du roman-chronique de Camus. Si Rieux, par son mtier et par conviction, et Tarrou, par principe, sengagent dans laction combattive, Rambert, le journaliste parisien arriv Oran pour y faire un reportage, emploie tous les moyens pour sen vader et rejoindre sa bien aime. Son trajet, du Nord continental (Paris) vers le Sud maritime (Oran), quivaut une descensus ad inferos. Il se voit loign de son moi, ce qui est associ une perte, une diminution au cours de cette catabase.41 Et pourtant, la descente savre ncessaire prenant des allures de trajet initiatique pour mieux accomplir son parcours anagogique. Au dbut doctobre, une chance dvasion soffre au journaliste. Le jour fix il se rend lhpital et demande Tarrou de le conduire auprs de Rieux et cest au cours de cette visite que Rambert annoce sa dcision de ne plus quitter la ville pestifre.
40 41

Albert Camus, La peste, Gallimard, 1967, p.164

Anabase / catabase, termes utiliss par Francis Pruner dans son livre Lsotrisme de Saint-John Perse, Klinksiek, 1977, p. 32
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Les vnements sont raconts par un narrateur situ en dehors de lhistoire, semble-t-il, ce qui en fait lobjectivit et lallure de chronique. Ce ne sera quen fin de roman que le narrateur quitte lanonymat et se dvoile dans la personne du docteur Rieux. Ce systme cryptographique ne vise pas piquer la curiosit du lecteur, il rpond au souci dlicat de rduire la part des lments personnels dans un tmoignage qui reste cependant direct. Camus russit donner une voix au Nous, ne pas tomber dans le On car le vritable hros de ces pages nest pas le moi, mais le nous lev la dignit de ltre particulier. (Rachel Bespaloff, Esprit, janvier 1950, article intitul Le monde du condamn mort) Dans le texte tudi, la vision du dehors cde la place la vision par derrire: une fois pour communiquer ltat de malaise de Rambert dans la salle dhpital, et une seconde fois pour enregistrer brivement lpuisement du docteur: Rieux semblait incapable dmerger de sa fatigue. (La Peste, p.89) Rien de nouveau et pourtant on y peroit un geste moderne, celui par lequel le texte domine le sens. Son tissu privilgie la scne, prpare par la description du dcor, les rpliques du dialogue tant spares (ou runies) par des silences rflexifs (pour les locuteurs comme pour le lecteur), par de brves

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descriptions (chaque fois que lun deux parlait, le masque de gaze se gonflait et shumidifiait lendroit de la bouche) ou par des sommaires (Le silence dura longtemps) Certains brefs commentaires, entrecroisant le dialogue, ont lair des didascalies, indications scniques ou enregistrenments des tats de Rieux: puisement accompagn dune voix sourde; redressement et voix ferme; effort de soulvement; abandon sur son coussin. Cette courbe de leffort physique et psychique du docteur semble tracer les moments du combat avec le mal. Il faut parler mais pour se mettre sur le bon chemin (La Peste, p.113) sa parole doit tre claire. Et en effet, ces prises de parole sont en fait des prises de position. Discours direct et discours indirect alternent presque tout le long du dialogue afin peut-tre dviter la monotonie textuelle ou pour limiter le subjectivisme et glisser un souffle de doute sur la libert de pense et dexpression du locuteur. La substitution de la personne subjective je par la nonpersonne il42 et lintroduction du subordonnant que, traits du discours indirect, suggrent limpossibilit des trois personnages de secouer loppression du mal. Mme en sen loignant spatialement (substitution de la salle dhpital par
Jean-Michel Adam et Jean-Pierre Goldenstein, Linguistique et discours littraire, Larousse, 1976, p.42
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lespace ferm de la voiture du docteur), celui-ci continue de les guetter subversivement. mesure que la distance saccrot lindpendance discursive saffermit, vu limpratif du tmoignage de la solidarit mais aussi parce que laction se fait pressante et la dcision imminente. cette dualit de discours sajoute celle despace de droulement de la conversation. amorce dj lhpital, elle continue dans la voiture de Rieux conduite par Tarrou . La surprise de la prsence de Rambert est exprime par Rieux dans sa question presque brutale Que faites-vous ici? qui sintresse moins lobjet de sa visite. La fonction phatique du langage est absente (le temps ne le permet pas) mais non la politesse et la fonction conative (reconnaissable plus loin travers lapostrophe et limpratif). Et pourtant Rieux ne permet pas Rambert duser de son droit la parole, renonce une seconde proposition dont le conditionnel devriez attnue la brusquerie de son interrogation et introduit une nuance dventualit. Ce tandem discursif semble avoir galement le rle de faire ressortir lopposition des dictiques ici / ailleurs. Le premier connote la ville maudite, Oran, lautre peut renvoyer la ville de Paris (lieu de dpart du

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journaliste) ou tout autre espace promis au bonheur. Cest comme si lespoir de Rieux tait trahi. La rponse vient enfin mais de manire allusive (pour des raisons circonstancielles ou dincertitude) et indirectement, par lintermdiaire de Tarrou tandis que Rambert y ajoute un laconique: En principe, suggrant la distance par rapport au pass. Une fois installs tous les trois dans la voiture de Rieux, Rambert fait de nouveau appel au docteur cens, en vertu dun humanisme teint dthique professionnelle, savoir couter et restaurer la confiance. En outre, il connat lui aussi le renoncement et la sparation de ltre aim: encore une raison de confiance et de communion avec linstance gurissante. Aprs ltablissement du contact par lentremise de lapostrophe, le journaliste annonce tout dun coup, comme pour sen librer, sa dcision paradoxale de rester Oran. La simplicit de lnonc dclaratif cache un long dbat intrieur dont il nest que laboutissement discursif. Deux propositions le composent, relies par le connecteur et: la premire, (variable propositionnelle), ngative, annulant le dpart et classant ainsi le pass; la seconde, (constante propositionnelle),43 une affirmative qui tout en quivalant smantiquement la prcdente, la
Emanuel Vasiliu, Preliminarii la semantica frazei, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1978, p.42
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surpasse par la manifestation de volont quelle exprime. Lemploi de lindicatif prsent y est encore une preuve de certitude, de dcision inbranlable. Les rpliques sont brves, rduites au matriau lexical strictement ncessaire ltablissement de la communication. Llan langagier, lloquence seraient dailleurs inconcevables proximit de la souffrance humaine. Une certaine tension se laisse percevoir dans lantithse des dictiques je / vous, attnue quand mme par leur cohabitation phrastique: Je voudrais vous parler qui exprime non seulement le dsir communicatif mais aussi limpatience de la solidarit, du nousdont la chance est offerte par le docteur: Nous sortirons ensemble, si vous le voulez bien. La premire partie du dialogue staie sur le mode dsidratif (frquence trois du verbe vouloir) qui ne tient quau dbut de lordre communicationnel pour sengager ensuite vers lordre actuel-factuel (cf. Actualis = agissant): je veux rester avec vous. Vous = Rieux et Tarrou = agents du Bien, de la sant physique et morale. Cest un silence rflexif, pas du tout indiffrent qui succde cette dclaration surprenante et qui ouvre la seconde partie du dialogue. Ou bien cest leffet du choc, refoul chez Tarrou et cach sous la fatigue chez Rieux. En sy arrachant pniblement (sa voix est sourde), il lance une petite
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question inquitante: Et elle? clatement de la pense essayant de se faire et de sexprimer: [e el]. Rien quune conjonction suivie dun pronom personnel renvoyant sa bien-aime, lamour et au bonheur perdre en prenant une telle dcision. La conjonction tmoigne de la participation, de la connivence et branche le discours intrieur la parole, lnonciation lnonc. Cela suffit Rambert pour dclencher le flux argumentatif car sa dcision nest pas du tout spontane, irrflchie. Mais sans changer de conviction, le journaliste change de perspective. En amont il avait dclar: Je ne crois pas lhrosme Ce qui mintresse cest quon vive et quon meure de ce quon aime. (II-e chapitre, p.80), mais entre temps il a coopr avec les quipes sanitaires et la perspective de la fuite lui fait honte maintenant. Il a appris que le bonheur dtre auprs de sa bien-aime ne pourrait tre complet et il se sentirait comme un lche parce que les remords, la honte et les images de la souffrance finiraient par assombrir lamour. Face ce nouveau problme, la gnrosit, la comprhension et le devoir animent le docteur qui se redresse pour plaider dune voix ferme en faveur du bonheur. Cependant, la raction de Rambert sera prompte: tout en affirmant, thoriquement, son

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accord, il avance lventualit dune opposition, perceptible linguistiquement aussi, par la succession immdiate du connecteur mais laffirmatif oui et par la distinction entre le terme bonheur, employ par le docteur, nom gnrique se rapportant lespce humaine, et heureux, employ par Rambert, adjectif descendant au niveau de lindividu et passant de la notion abstraite ltat concret de ltre humain. Ce qui, quelques pages auparavant, tait encore valable pour le journaliste le bien public est fait du bonheur de chacun (p.54), maintenant ne lest plus:il peut y avoir de la honte tre heureux tout seul. Cest le tour de Tarrou, qui nayant manifest jusque l aucun dsir langagier, prononce une phrase indpendante, ferme sur elle, sans objet ni direct ni indirect, expression parfaite, la plus nette de la matrise de soi, de ce qui semble tre lincarnation de la direction, de lautorit. La phrase qui prpare son intervention discursive renforce cette impression en permettant la lecture du syntagme stait tu [sete ty] comme [c]est ttu [sete ty], confirme par la prsence du mot tte. On pourrait substituer la fois le definiendum (conduire) par le definiens (sa dfinition)44 ce qui certifie lhypothse avance en amont: Tarrou menait en tant la tte (= conduisait). Il ne dclare pas, comme ses interlocuteurs, mais fait remarquer, rvle, voix de
44

Emanuel Vasiliu, op. cit., p.101 222

la vrit (discours indirect). Tout en gardant son immobilit, son inflexibilit (sans tourner la tte) (Jai entendu tant de raisonnements qui ont failli me tourner la tte, dclare Tarrou la page 112) statue du logicien, du prophte qui regarde tout droit , il attire lattention de son interlocuteur, sans le mnager, sur lessence du problme, qui ne consiste pas opposer le bonheur collectif au bonheur individuel mais le malheur des hommes, de la majorit, au bonheur de lhomme, de lun. Tarrou rcuse le compromis, lide dhybride et, servant sans dfaillance le principe du tiers exclu, il naccepte pas les demi-mesures. Cest son devoir davertir le journaliste une fois sur lobligation de choisir soit le service de lhumanit calamite et son propre malheur, soit la joie personnelle et encore une fois sur ce moment de crise au sens de dcision. Face cette situation, Rambert se met lcart de linterprtation de Tarrou et condense en quelques phrases (aperu de la connaissance en neuf verbes et cinq phrases) cette volution irrversible quil a vcue du solitaire au solidaire. Il sy agit de lvolution dont parle Camus dans sa Lettre Roland Barthes sur La Peste (publie dans Club, fvrier 1955): Sil y a volution de L tranger La Peste, elle sest faite dans le sens de la solidarit et de la participation.45
45

Notice sur La Peste par Louis Faucon, Larousse, 1978, p.28

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(Notice sur La Peste par Louis Faucon, Larousse, 1978, p.28) Cet picuren qutait le journaliste, se croyait, dans son aveuglement goste, tranger la ville infernale. Et quoi de plus propice la prolifration du mal que lindiffrence? Car le danger est de shabituer ctoyer le mal et den garder le silence, dy consentir. La prise de conscience de Rambert na t possible quaprs lexprience du malheur, de la souffrance humaine, laquelle se sont superposs la force persuasive des deux combattants et leur exemple. Il a compris que le combat du flau, quel que soit son nom, nest pas le faire dun individu ou dun autre mais de tous. La seule chance dexister au monde est celle exprime par ce raisonnement camusien: Je me rvolte, donc nous sommes. Car si le fait dhabiter le mal est indpendant de la volont de ltre humain, le fait de le combattre en dpend exclusivement. On y trouve galement une leon de philosophie qui nous apprend quil ny a pas de savoir a priori; il faut avoir travers la connaissance sensorielle pour arriver la connaissance rationnelle et quil faut apprendre regarder pour voir. En effet, ce nest quaprs avoir vu (tape acheve, exprime laide du pass compos) que le journaliste sait (indicatif prsent) quil appartient volens nolens ce hic et nunc urgent. Le trajet initiatique ne fait que prparer son ascension la solidarit. Le moment
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nest plus la dcision mais laction solidaire. Cette conclusion est exprime avec concision dans une phrase simple valeur daphorisme et de devise: Cette histoire nous concerne tous. Les constituants en sont modestes: un adjectif dmonstratif, un nom commun, histoire, qui renvoie dune part lvnement, au rfrent et dautre part au rcit crit; un embrayeur personnel, nous; un verbe exprimant lvidence par sa conjugaison lindicatif prsent, concerne; un pronom indfini tous. Celui-ci largit la porte du message en lclaircissant. Le pronom personnel nous serait pass presquinaperu (dsignant uniquement les personnages) sil ny avait pas eu le pronom indfini qui implique galement le lecteur en tant que tmoin et possible crivain. Comme une pyramide dfiant le temps, cette phrase est spare du reste par un nant (selon Sartre) o lon peut lire et penser, nant anim par limpatience de Rambert qui rpond la place (le connecteur transitif le permet) des interrogs dont lengagement est pourtant la meilleure rponse. Quelque paradoxal que cela puisse paratre, en se solidarisant avec eux, le journaliste sauve son bonheur car veiller la sant des autres pourrait engendrer le contentement du devoir accompli. Mais il attend la confirmation ou linfirmation de son espoir inavou de la part de ceux qui ont lexprience de la rvolte. Cependant, le silence introspectif se prolonge rendant difficile le
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retour lontologie. Cest toujours Rieux qui tourne son soi vers lautre, comme pour soffrir tel quil est: un homme nullement omniscient et qui ne peut instruire parce quil vit paradoxalement dans le renoncement et le risque tout en tant convaincu quaucune ide ne vaut quon lui sacrifie le bonheur. Le rythme sacclre vers la fin de la scne, les phrases sont brves, composes dimpratifs traduisant la transformation de la dontologie mdicale en programme daction. La leon de Rieux est quil faut faire ce quil y a de plus urgent un moment donn et la gnrosit de sa pense cde la place la fermet daction. Tandis que le commencement du dialogue tait centr sur le mode du vouloir, la suite est construite sur le mode du savoir (dont la frquence doccurrences est six). Les trois personnages se situent sur des positions diffrentes: Rambert le sentimental, a acquis un savor partiel, celui dune exprience limite du mal; Tarrou, le crbral, est le possesseur dun savoir global, abstrait; Rieux, le docteur humanitaire, possde un savoir-faire ncessaire pour gurir. Spars en philosophie, ils se rejoignent dans laction. On a dj remarqu le changement de contexte communicationnel au cours du dialogue. Le premier se prte une description plus ample que le second,

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vu limportance de la salle dhpital: lieu de la souffrance, de la mort ou de la gurison. La description de celle-ci est prpare par une profusion dactes (Tarrou tire deux masques de gaze hydrophile, en tend un Rambert, linvite sen couvrir, le journaliste demande, Tarrou rpond) et par lveil de la curiosit: on voyait un curieux mouvement dombres. (p. 88) Franchir le seuil de la salle est dj un acte invitant lactivation de la perception et forcment la description. Lembrayeur personnel ils, dsignant un agent pluriel, est loquent pour la concomitance des gestes et pour lunion dans laction venir (acte prmonitoire) prpare par celle consistant dplacer un obstacle concret: la porte vitre qui permet laccs la salle dhpital. Pour ce qui est de lembrayeur verbal, le narrateur prfre pousser ouvrir vu que le premier fait rfrence une force agissante qui met en mouvement (cf. Petit Robert), tandis que lautre met simplement en communication lextrieur et lintrieur. Le dbouch est suggr par le passage des voyelles postrieures [u], [] la voyelle antrieure: [e ], [ ] ils poussrent la porte vitre Le synatgme immense salle prononc comme sil y avait un seul mot, configure un espace tendant linfini mais que les fentres obstruent car elles sont hermtiquement closes.
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Aprs les images visuelles cest le tour des images sonores de stimuler le systme de perception. Ce sont dabord les sons mis par les ventilateurs [anims] qui se font entendre. Leur ronronnement est voqu par la dissmination de quatorze r lintrieur de la phrase. Le fonctionnement des appareils renvoie ncessairement lhomme mais il nest que souffrance et gmissements suggrs par les mtaplasmes: de tous les cts montaient des gmissements sourds ou aigusquune plainte monotone [e o e e e e u u e y y o o o] et leur ritration: 8e; 5 o; 3u; 2 i; 2y. Et comme la maladie appelle les officiers de la sant, en voil quelques-uns qui ne se distinguent des autres hommes que par leur habit blanc et par une certaine lenteur des gestes. Cest avec eux quapparat la lumire, absente jusque l, ce qui nous fait penser aux docteurs comme des anges du bien. Sil y a une polmique du rcit et de la description on trouve aussi des moments damnistie et dalliance dans le roman sil ne sagit de lanagrammatisation.46 Il faut faire attention aux quarts de mots, comme nous le conseille Paulhan, et une simple lettre, la consonne r, par exemlpe, qui saccumule vers la fin
selon Jean Ricardou, Nouveaux problmes du roman, ditions du Seuil, 1978, pp.25-38
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de la description de la salle en rencontrant les consonnes [b] et [t] et les voyelles [a], [], [e]: dans la lumire cruelle que dversaient les hautes baies garnies de barreaux. [ er r e e er e e e ar b a r] Lintention en serait dannoncer la prsence de Rambert qui ne tarde pas dapparatre au commencement de la phrase suivante. Le nom du personnage tente de scrire entre les lettres de la phrase prcdente. En revenant la troisime phrase, la prolifration de la mme lettre (dont la frquence y est 14!) nous fait observer que cette description est travaille par linitiale R des noms des deux personnages: Rieux et Rambert; lair pourrait tre lu comme lhomophone de [lr]. Tout sclaire maintenant: la salle est donc vue par lil de Rambert et dcrite de son point de vue, ce qui nous permet dy reconnatre un exemple de focalisation interne. Lemploi du syntagme lumire cruelle qui semblait trange (lumire = [-humain]; cruelle = [+humain]) sexplique par la prise de conscience du journaliste, processus qui ne se fait pas dans la joie. Si lon relit baie comme petit golf alors cette salle dhpital, espace de la claustration, de la mort, cest la ville dOran (ville maritime) peuple de malades et de mdecins, svie par le flau et ses victimes. tant donn que le terme lumire peut
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connoter intelligence, la phrase la lumireque dversaient lesbaies garnies de barreaux pourrait donner lieu une interprtation telle: intelligence emprisonnee dans la ville isole. Et Rambert, pris entre la maladie et la sant, se sent[it] mal laise dans la terrible chaleur [s te] = sant [mal a d i] = maladie Le visiteur a du mal reconnatre le docteur qui merge, au niveau textuel, par son patronyme, tandis que son malade nest plus un tre vivant mais une forme gmissante. Cette image achve une phrase suivie dune autre souvrant logiquement par le terme dsignant le mtier quon regarde exercer. Limage nest pas trop ample mais symbolique: le pestifr, comme un forcen, est cartel et le docteur, en exorciste, chasse le mal, les ennemis: incisait les aines du malade que deux infirmires [lez en mi ] = les ennemis Aprs lopration, mme si le dplacement ne seffectue pas encore, il y a du mouvement: le corps du docteur retrouve la verticale qui nest pas une conqute absolue car le regard continue de rester attach au malade appel enfin homme, en train de renatre par la pense conception du docteur (en vertu de lhomophonie de panser, penser et pense).
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Mais lhomme quon tait en train de panser (entendu comme pens = conu) ne pourrait-il tre Rambert aussi? Cest au cours du dialogue introduit en scne par la description (et par cette phrase) que Rambert sera pens (jug) et quil se pensera (se concevra) en tant que rvolt solidaire.

LART DU VERBE ET LE SYSTME MODLISANT SECONDAIRE (lecture dune page proustienne)

Mais le concert recommena et Swann comprit quil ne pourrait pas sen aller avant la fin de ce numro du programme. Il souffrait de rester enferm au milieu de ces gens dont la btise et les ridicules le frappaient dautant plus douloureusement quignorant son amour, incapables, sils lavaient connu, de sy intresser et de faire autre chose que den sourire comme dun enfantillage ou de le
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dplorer comme une folie, ils le lui faisaient apparatre sous laspect dun tat subjectif qui nexistait que pour lui, dont rien dextrieur ne lui affirmait la ralit; il souffrait surtout, et au point que mme le son des instruments lui donnait envie de crier, de prolonger son exil dans ce lieu o Odette ne viendrait jamais, o personne, o rien ne la connaissait, do elle tait entirement absente. Mais tout coup ce fut comme si ellle tait entre, et cette apparition lui fut une si dchirante souffrance quil dut porter la main son cur. Cest que le violon tait mont des notes hautes o il restait comme pour une attente, une attente qui se prolongeait sans quil cesst de les tenir, dans lexaltation o il tait dapercevoir dj lobjet de son attente qui sapprochait, et avec un effort dsespr pour tcher de durer jusqu son arrive, de laccueillir avant dexpirer, de lui maintenir encore un moment de toutes ses dernires forces le chemin ouvert pour quil pt passer, comme on soutient une porte qui sans cela retomberait. Et avant que Swann et eu le temps de comprendre, et de se dire: Cest la petite phrase de la sonate de Vinteuil, ncoutons pas! tous ses souvenirs du temps o Odette tait prise de lui, et quil avait russi jusqu ce jour maintenir invisibles dans les profondeurs de son tre, tromps par ce brusque rayon du temps damour quils crurent revenu, staient rveills et,
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tire-daile, taient remonts lui chanter perdument, sans piti pour son infortune prsente, les refrains oublis du bonheur. Au lieu des expressions abstraites temps o jtais heureux, temps o jtais aim, quil avait souvent prononces jusque-l et sans trop souffrir, car son intelligence ny avait enferm du pass que de prtendus extraits qui nen conservaient rien, il retrouva tout ce qui de ce bonheur perdu avait fix jamais la spcifique et volatile essence; il revit tout: les ptales neigeux et friss du chrysanthme quelle lui avait jet dans sa voiture, quil avait gard contre ses lvres ladresse en relief de la Maison Dore sur la lettre o il avait lu: Ma main tremble si fort en vous crivant le rapprochement de ses sourcils quand elle lui avait dit dun air suppliant: Ce nest pas dans trs longtemps que vous me ferez signe?; il sentit lodeur du fer du coiffeur par lequel il se faisait relever sa brosse pendant que Lordan allait chercher la petite ouvrire, les pluies dorage qui tombrent si souvent ce printemps-l, le retour glacial dans sa victoria, au clair de lune, toutes les mailles dhabitudes mentales, dimpressions saisonnires, de ractions cutanes, qui avaient tendu sur une suite de semaines un rseau uniforme dans lequel son corps se trouvait repris. ce moment-l il satisfaisait une curiosit voluptueuse en connaissant les plaisirs des gens qui vivent par
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lamour. Il avait cru quil pourrait sen tenir l, quil ne serait pas oblig den apprendre les douleurs; comme maintenant le charme dOdette lui tait peu de chose auprs de cette formidable terreur qui le prolongeait comme un trouble halo, cette immense angoisse de ne pas savoir tous moments ce quelle avait fait, de ne pas la possder partout et toujours! Hlas, il se rappela laccent dont elle stait crie : Mais je pourrai toujours vous voir, je suis toujours libre! elle qui ne ltait plus jamais! Lintrt, la curiosit quelle avait eus pour sa vie lui, le dsir passionn quil lui ft la faveur redoute au contraire par lui en ce temps-l comme une cause dennuyeux drangements de ly laisser pntrer; comme elle avait t oblige de le prier pour quil la laisst mener chez les Verdurin: et quand il la faisait venir chez lui une fois par mois, comme il avait fallu, avant quil se laisst flchir, quelle lui rptt le dlice que serait cette habitude de se voir tous les jours dont elle rvait, alors quelle ne lui semblait lui quun fastidieux tracas, puis quelle avait prise en dgot et dfinitivement rompue, pendant quelle tait devenue pour lui un si invincible et si douloureux besoin. Il ne savait pas dire si vrai quand, la troisime fois quil lavait vue, comme elle lui rptait: Mais pourquoi ne me laissez-vous pas venir plus souvent?, il lui avait dit en riant, avec galanterie: par peur de souffrir. Maintenant,
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hlas! il arrivait encore parfois quelle lui crivt dun restaurant ou dun htel sur du papier qui en portait le nom imprim; mais ctait comme des lettres de feu qui le brlaient. Cest crit de lhtel Vouillemont? Quy peut-elle tre alle faire? avec qui? que sest-il pass? Il se rappela les becs de gaz quon teignait boulevard des Italiens, quand il lavait rencontre contre tout espoir parmi les ombres errantes, dans cette nuit qui lui avait sembl presque surnaturelle, et qui en effet nuit dun temps o il navait mme pas se demander sil ne la contrarierait pas en la cherchant, en la retrouvant, tant il tait sr quelle navait pas de plus grande joie que de le voir et de rentrer avec lui appartenait bien un monde mystrieux o on ne peut jamais revenir quand les portes sen sont fermes. Et Swann aperut, immobile en face de ce bonheur revcu, un malheureux qui lui fit piti parce quil ne le reconnut pas tout de suite, si bien quil dut baisser les yeux pour quon ne vt pas quils taient pleins de larmes. Ctait lui-mme. Proust est le crateur dun discours romanesque ax sur la dimension temporelle en opposition avec celui mis en circulation par le ralisme. En effet,

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Balzac et ses imitateurs produisent un discours de lespace qui engendre le personnage fabriqu par le cocon spatial mais finalement touff par ce mme dterminisme du milieu. Par contre, le discours proustien se tisse au fur et mesure que le moi se dcouvre dans sa relation avec le temps et cette introspection-plonge dans la dimension temporelle fait surgir des espaces, des images, des tres comme dans ce jeu o les Japonais samusent tremper dans un bol de porcelaine rempli deau, de petits morceaux de papier jusque-l indistincts qui, peine y sont-ils plongs, stirent, se contournent, se colorent, se diffrencient, deviennent des fleurs, des maisons, des personnages (Du ct de chez Swann). Lcriture savre tre une revanche sur lirrversibilit temporelle, art du salut par excellence puisque art du temps comme la musique. Mais, dans son expression la plus parfaite, la littrature possde la force de fixer lphmre musical pour les lecteurs. Cest ce dont tmoigne le texte extrait de la dernire partie dUn amour de Swann, losque le protagoniste, exclu du salon des Verdurin, accepte linvitation chez Madame de SaintEuverte. Le souvenir dOdette quil croyait avoir

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oublie surgit de la petite phrase de la sonate de Vinteuil, air national de leur amour. Le fragment choisi est structur en trois paragraphes dimensions ascendentes. La disposition typographique nous renseigne dj sur lintrt minimal port au cadre (au premier paragraphe, le plus court de tous les trois), sur limportance attache au stimulus musical dclencheur du souvenir et aux liens qui unissent la littrature ce systme modlisant secondaire (deuxime paragraphe) et notamment lessence du souvenir (dernier paragraphe). Contrairement ses prdecesseurs, les crivains ralistes, Proust ne prte pas trop dintrt la fonction rfrentielle du langage qui suggre plutt latmosphre du salon o les rgles (impossible de sortir pendant le concert) crasent toute initiative ou improvisation. Nous la percevons travers lcart qui se creuse entre le protagoniste et les salonards. La rigidit du programme et lindiffrence de ces derniers donnent Swann la sensation de claustration, dexil douloureusement ressenti en raison de labsence de ltre aim. La sparation des amants sinscrit textuellement sous la forme de lcart qui

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relgue le nom de Swann au dbut du paragraphe sans aucune chance de rejoindre celui dOdette, plac en fin de paragraphe. Mais au centre de cet espace de la mondanit cest le moi souffrant puisque tout le paragraphe repose sur lisotopie de la souffrance (il souffrait, douloureusement, envie de crier), renforce par laccumulation des ngations (jamais, personne, rien). Ce texte confirme laffirmation selon laquelle le discours proustien est un discours sur le dedans, sur le moi, tandis que le roman raliste produit un discours sur lextrieur. Par ailleurs, Proust possde lart de crer des surprises en maniant de main de matre le matriau lexical, les connecteurs et les temps verbaux. Ainsi, aprs linsistance sur labsence irrvocable dOdette, le dbut du deuxime paragraphe nous surprend-il par un coup de thtre minutieusement ralis grce au connecteur mais, au modalisateur tout coup et au pass simple qui, selon Jacques Borel 47, marque les vnements douloureux de la vie du narrateur. Son art semble atteindre son plus haut degr dexpression lorsque le verbe proustien devient musique. Car les lments linguistiques qui composent la phrase proustienne font rsonner dans loreille du lecteur la fameuse phrase de la sonate de Vinteuil. La prolongation des notes musicales ne
47

Jacques Borel

Notes sur limparfait proustien, Critique, 295/

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1971

saurait mieux se traduire que par ltirement de lnonc et son prolongement sur plusieurs lignes, leurs effets conjugus crant ainsi la sensation dattente. Deux figures se donnent la main pour rendre compte de lart du romancier et oprer le transcodage de ce systme modlisant secondaire quest la musique: lhypotypose et la mtonymie de leffet. Lhypotypose est un mot dorigine grecque signifiant image, tableau.et cest lorsque, dans les descriptions, on peint les faits dont on parle comme si ce quon dit tait actuellement devant les yeux; on montre, pour ainsi dire, ce quon ne fait que raconter; on donne en quelque sorte loriginal pour la copie, les objets pour les tableaux.48 Lisotopie de lattente, les trois occurrences de ce mme terme, lemploi de limparfait et lextension de la phrase, pareillement aux longs sanglots dun violon, font retenir le souffle du lecteur. Mais si le texte cre une image, cest surtout celle dOdette, ou plus prcisment son nom que la phrase scande au moyen de lanagrammatisation. Ainsi, les assonances en [o], [e] et les allitrations en [d] et [t], dissmines le long de la phrase, rappellent comme un cho douloureux le nom de lobjet de cette attente. Absente du rfrent, Odette est donc prsente textuellement: Cest que le violon tait mont des notes hautes Le finale de
Selon Du Marsais, cit par Bernard Vouilloux dans son article Le tableau; description et peinture, Potique, no.65/1986
48

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lnonc se transforme en un cri (allitration en i), semblable aux notes hautes du violon (de laccueillir avant dexpirer, de lui maintenir), qui agonise essayant dsesprment de ne pas clore la phrase. Cette porte que la musique singnie ne pas fermer, seule la mmoire peut la maintenir ouverte. Mais si la musique joue le rle de dtonateur analogique, de stimulus du souvenir, et donc dinspiratrice du verbe, la littrature possde le pouvoir dassurer la vie de celle-l la projetant dans lternit. La seconde figure laquelle nous fait penser ce paragraphe sappelle mtonymie de leffet, figure par laquelle on identifie un personnage ou une chose avec son ouvrage ou son effet. Comme la phrase musicale est insparable de lamour de Swann et dOdette, sa transposition linguistique fait instantanment apparatre limage de ltre aim, lnonc tant travaill par les sons du nom de la personne aime. Par ailleurs, le fini des signifiants, par leur agencement et leur rcurrence, parvient nous lever dans linfinitude, smantiquement cre par lentremise dun champ lexical de la dure compos des termes: attente, rester, prolonger, sans cesse, tenir, sapprocher, durer, effort dsespr, maintenir, avant dexpirer, encore, chemin ouvert, soutient,

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tcher. On trouve l tout le dsir de permanence de lartiste en qute dternit. La mmoire affective dclenche par la phrase musicale subvertit la linarit de lacte de lecture et lirrversibilit du temps pass. Dans lconomie discursive elle dicte, rgit la disposition typographique. Immobilis dans lespace clos du prsent, le moi fauss, le moi mondain, oblig la solitude au milieu de la multitude, fera place, aprs le choc de la mmoire affective, au moi authentique, moi souffrant et libr des entraves des biensances. Le temps pass fait disparatre le salon en lui substituant les espaces de lamour et liminant le prsent au troisime paragraphe. Si la mmoire affective agit spontanment ( tire daile, tout coup) excluant la comprhension rationnelle (avant que Swann et eu le temps de comprendre), la mmoire volontaire (lintelligence) fige le pass amoureux dans des expressions abstraites (temps o jtais aim, temps o jtais heureux). En outre, la mmoire involontaire rvle et en fait merger lessence. Mais si lon sattendait une vocation cohrente, une fable point nest le cas. Nous apprenons que cette essence persiste travers les sensations fulgurantes et imperceptibles, quelle est faite des intermittences du cur, des contretemps

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sentimentaux qui tissent un filet autour des deux amoureux. Et ce processus de remmoration quivalant une prise de conscience de la souffrance, saccompagne dune sorte de catharsis permettant le salut de lamoureux abandonn justement et seulement grce la rencontre de la littrature et de la musique. Une autre piste de lecture nous conduirait faire le chemin inverse, de la littrature aux signes de ce systme modlisant secondaire de la musique pour mieux les apprhender travers les signes du langage naturel, tant donn que la conscience de lhomme est une conscience linguistique.49

CONTINUIT ET RUPTURE DANS UNE PAGE FLAUBERTIENNE

Iouri Lotman, La structure du texte artistique, Gallimard, 1973, p.37.

49

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(tude dun texte extrait du chapitre VIII de la deuxime partie de Madame Bovary de Gustave Flaubert)

M. Lieuvain se rassit alors; M. Derozerays se leva, commenant un autre discours. Le sien, peut-tre, ne fut point aussi fleuri que celui du Conseiller: Mais il se recommandait par un caractre de style plus positif, cest--dire par des connaissances plus spciales et des considrations plus releves. Ainsi, lloge du gouvernement y tenait moins de place: la religion et lagriculture en occupaient davantage. On y voyait le rapport de lune et de lautre, et comment elles avaient concouru toujours la civilisation. Rodolphe, avec Mme Bovary, causait rves, pressentiments, magntisme. Remontant au berceau des socits, lorateur vous dpeignait ces temps farouches o les hommes vivaient de glands, au fond des bois. Puis ils avaient quitt la dpouille des btes, endoss le drap, creus des sillons, plant la vigne. tait-ce un bien, et ny avait-il pas dans cette dcouverte plus dinconvnients que davantages? M. Derozerays se posait ce problme. Du magntisme, peu peu, Rodolphe en tait venu aux affinits, et, tandis que M. le Prsident citait Cincinatus sa charrue, Diocltien plantant ses choux, et les empereurs de la Chine inaugurant lanne par des semailles, le jeune homme expliquait la jeune
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femme que ces attractions irrsistibles tiraient leur cause de quelque existence antrieure. Ainsi, nous, disait-il, pourquoi nous sommes-nous connus? Quel hasard la voulu? Cest qu travers lloignement, sans doute, comme deux fleuves qui coulent pour se rejoindre, nos pentes particulires nous avaient pousss lun vers lautre. Et il saisit sa main: elle ne la retira pas. Ensemble de bonnes cultures! cria le prsident. Tantt, par exemple, quand je suis venu chez vous A M. Bizet, de Quincampoix. Savais-je que je vous accompagnerais? Soixante et dix francs! Cent fois jai voulu partir, et je vous ai suivie, je suis rest. Fumiers. Comme je resterais ce soir, demain, les autres jours, toute ma vie! M. Caron, dArgueuil, une mdaille dor! Car jamais je nai trouv dans la socit de personne un charme aussi complet. A M. Bain, de Givry-Saint-Martin! Aussi, moi, jemporterai votre souvenir. Pour un blier mrinos Mais vous moublierez, jaurai pass comme une ombre. A M.Belot, de Notre-Dame
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- Oh! Non, nest-ce pas, je serai quelque chose dans votre pense, dans votre vie? Race porcine, prix ex quo: MM. Lehriss et Cullembourg; soixante francs!

Ce texte repose presque entirement sur la dualit qui touche le discours rapport: direct et indirect (seules deux phrases sont en style indirect libre: lignes 10, 11); les thmes: agriculture / amour; les plans communicationnels: orateur assistance des Comices agricoles; Rodolphe Mme Bovary. Le sommaire introductif du narrateur nous fait connaissance, sans mettre aucun jugement moral, avec les nonciateurs: M. Derozerays, prsident du jury des Comices agricoles et Rodolphe, un jeune homme en passe de sduire la protagoniste. Son seul commentaire porte sur le style de lorateur [son discours ne fut point aussi fleuri que celui du Conseiller; mais il se recommandait par un caractre de style plus positif, cest--dire par des connaissances plus spciales et des considrations plus releves] et sur les thmes abords par les locuteurs (religion et agriculture pour M.Derozerays; rves, pressentiments, magntisme pour Rodolphe). En dpit de la discordance thmatique, les deux discours reposent sur la mme technique, celle de la
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persuasion, et visent sduire les publics. Nouvelle ressemblance, car ni lassistance des Comices ni Emma nassument aucun instant le rle de locuteurs. Cela pourrait faire croire au lecteur qui se contente dun simple coup dil la disposition typographique de cette page flaubertienne quil sagit dun dialogue dont les interlocuteurs ne sont autres que M. Derozerays et Rodolphe. Le narrateur se plat encore nous drouter en faisant parler les deux locuteurs au cours de la mme phrase grce au discours indirect anticipant ainsi lcriture du nouveau roman [du magntisme, peu peu, Rodolphe en tait venu aux affinits, et, tandis que M. le prsident citait Cincinnatus sa charrue, Diocltien plantant ses choux, et les empereurs de la Chine inaugurant lanne par des semailles, le jeune homme expliquait la jeune femme que ces attractions irrsistibles tiraient leur cause de quelque existence antrieure]. Par ailleurs, les deux nonciateurs ont recours dans leur stratgie persuasive largument historique en vertu, peut-tre, du prsuppos du rle fondateur que joue le retour lillud tempus. Mais la dgringolade sinstalle au moment o les voix des locuteurs se dtachent du texte narratif pour acqurir leur indpendance. dfaut de propositions incidentes, rle de prciser lidentit de lnonciateur, eu gard la disposition des
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interventions langagires comme dans un dialogue faisant penser au principe de lalternance, le lecteur press risque de se laisser berner. Quelques pages en amont on avait appris que le chronotope densemble de laction tait celui du centre de la ville o se tenaient les Comices agricoles et que Rodolphe et Emma staient installs en spectateurs la fentre du premier tage de la mairie comme dans la loge dun thtre tandis que les orateurs officiels se succdaient sur lestrade. Ainsi se cre-t-il un espace priv lintrieur de lespace public. Mais si spatialement les deux interactions se distinguent, le temps les fait converger et cest cette mme simultanit qui permet demployer la technique du contrepoint. Son effet est en outre amplifi par le choix du point culminant des deux plans de la scne: lattribution des prix aux agriculeurs mritants; lapoge de la dclaration damour. Faisant preuve dun art digne dun compositeur tel que Bach [ Le contrepoint, du latin punctus contra punctum, est la partie de la thorie musicale qui donne les rgles permettant de jouer simultanment deux ou plusieurs parties mlodiques. Le contrepoint donne son attention au droulement horizontal des mlodies superposes et la libert dallure quelles sauront conserver, tout en tant lies entre elles la fois par les rgles de lharmonie et par le recours des lments communs (dits imitations) cf. Alpha
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Encycopdie, 1969], le narrateur semble noprer quune transcription exacte des paroles des locuteurs. Mais cet effet de rel tout en satisfaisant aux principes de la fidlit et de lobjectivit surpasse le dogme du ralisme. Bien quil sefface du texte, le narrateur y est plus prsent que jamais travers lagencement des noncs qui sembotent parfaitement en se rpondant, en se compltant, en faisant cho lun lautre. En rendant muet le personnage fminin et prtant les freins de la parole au personnage masculin, le distributeur officiel des tours poursuit son but immanquablement. Pour ce qui est de cette technique, il faut savoir que dans la musique o elle sorigine, elle aura une influence dcisive sur le dveloppement de la musique europenne lui permettant de quitter la monodie ancestrale pour fonder un nouveau langage reposant sur la simultanit des sons (polyphonie). Il sagit dune srie de rgles concernant dune part llment horizontal, du droulement des lignes mlodiques, et de lautre, de llment vertical, de la compatibilit des sons simultans. Pareillement au texte musical, le texte littraire cre limpression du naturel, mais lanalyse il savre le fruit dun travail minutieux car on peut y dceler tout un jeu des moyens mis au service de lharmonie et de la cohsion des voix de ce pseudodialogue. Rendre limpression de compatibilit des
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deux lignes mlodiques suppose le recours tous les moyens, depuis la gestuelle, en passant par le signifiant des lexmes pour arriver au signifi. Tel est le cas du rapprochement physique des futurs amoureux qui, tout en se produisant labri des regards indiscrets, sera indirectement verbalis et rendu public par le prsident du jury: Et il saisit sa main; elle ne la retira pas. Ensemble de bonnes cultures! cria le prsident. Le matriau sonore, raison dallitrations en [k] et [p], cratrices de cacophonie, savre son tour un liant solide entre les deux pans de ldifice phrastique: - Tantt, par exemple, quand je suis venu chez vous A M. Bizet, de Quincampoix. - Savais-je que je vous accompagnerais? En outre, dans une conversation authentique, lintervention de linterlocuteur dans la rplique du locuteur passerait pour un dlit conversationnel, mme de provoquer un rat communicationnel cause du chevauchement des noncs. Le cas nest pas ici car lnonc de lorateur, quoique parasitant le circuit interlocutif, semble semboter parfaitement ayant lair dapporter une prcision topologique au discours de Rodolphe vu le circonstanciel quil contient.
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Lagencement des quatre interventions ultrieures sera galement possible suite lexploitation de la mme catgorie grammaticale, le numral, et de la polysmie des lexmes rester et fumiers. Cent fois mme jai voulu partir, et je vous ai suivie, je suis rest. Fumiers. Comme je resterais ce soir, demain, les autres jours, toute ma vie! Comme inspir par lannonce de lorateur: Soixante et dix francs!, Rodolphe commet une hyperbole grce au numral dessein de donner limpression de timidit et se sert de la gradation pour faire une promesse de fidlit la jeune femme [Cent fois mme jai voulu partir, et je vous ai suvie, je suis rest]. Le syntagme: Cent fois fait cho celui prononc par le prsident: soixante et dix francs tout en nous suggrant un autre la faveur de lhomophonie: sans foi. Pour ce qui est du verbe rester, la bouche du coureur de jupes voudrait lui imprimer le sens dnotatif de demeurer, continuer dtre dans un lieu

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(auprs de la personne aime, en loccurrence). Mais comme se fichant de la dclaration de Rodolphe et de lemploi intransitif de lembrayeur verbal rester, lorateur lance un nom qui va comme un gant en tant quattribut des deux occurrences du verbe: fumiers. Le lecteur naf, se laisserait-il tenter par lide de lexaltation hyperbolisante du sducteur amplifie par laccumulation de dictiques temporels, le sens connotatif du lexme fumier (homme mprisable, ordure, salaud), fonction de qualificatif dvalorisant Rodolphe, suffirait mettre en doute la sincrit du locuteur. Et mesure que le sducteur senflamme, les commentaires du prsident Derozerays semblent singnier dvaloriser le discours amoureux de celui-l. En suivant sa stratgie, on arrive un moment important, celui du compliment. Et si le lecteur na pas encore saisi lexagration (marque par deux indfinis ngatifs et le comparatif aussi complet), cest toujours lorateur qui sengage la dmasquer en localisant, semble-t-il, ailleurs aussi une pareille qualit.

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 Car jamais je nai trouv dans la socit de personne un charme aussi complet. A M. Bain, de Givry-Saint-Martin! Enfin, les dernires rpliques feraient les dlices du public invit la reprsentation de cette scne car, lapoge de leffusion lyrique du sducteur svertuant induire un comportement cooprant de la part de son interlocutrice, il reoit par procuration, en labsence dune raction de celle-ci, une rponse triviale du ct de M. Derozerays. Un troc burlesque stablit entre les deux plans linsu des locuteurs et que seul le lecteur peroit: contre le souvenir de sa bien aime [ Aussi, moi, jemporterai votre souvenir] le prsident offre au tombeurun blier mrinos. Le point culminant est atteint lors de la dernire intervention qui, prenant la forme de linterrogation oratoire, fait appel la fonction conative du langage [je serai quelque chose dans votre pense, dans votre vie?] et des

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captateurs tels nest-ce pas induisant une rponse affirmative vu que tout compli-menteur espre tre compliment (menti?). En revanche, ce quil obtient cest: Race porcine, prix ex aequo: MM. Lehriss et Cullembourg: soixante francs! La conclusion de la scne repose, parat-il, sur ce dernier patronyme dans lequel lesprit badin de Flaubert nous laisse entendre par voie paronymique calembour tout en nous suggrant une lecture lxologique. Les lments communs des deux discours ont trait au type de discours (argumentatif) et leur mcanisme (de la persuasion). Quant au genre dargumentation, on constate que si le dlibratif (o lorateur se propose de conseiller lutile, le meilleur) et lpidictique (qui traite de lloge ou du blme, du beau ou du laid) intressent les deux nonciateurs. Par

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ailleurs, les deux sujets argumentants font appel leur comptence encyclopdique pour convaincre et produire un effet de vraisemblable ce qui donne leur argumentation un caractre doxatique. Flaubert semble sappuyer sur lhypothse de laltrit constitutive de tout discours dans le sens prcis par O. Ducrot qui affirme que la pense dautrui est constitutive de la mienne et il est impossible de les sparer radicalement.50 Cest dans le silence du rcepteur que sinstille la deuxime voix, celle de lintrus, crant ainsi un croisement de discours et donnant naissance un hybride, une sorte de monstre textuel. Le rcepteur, par son mutisme, savre un mutagne trs intressant, anctre du personnage cr par le nouveau roman sinon par le postmodernisme. Ces interstices de la communication accueillent galement le lecteur convi y inscrire son texte qui transforme la lecture en un acte lxologique lxographique mme puisque jcris ma lecture.51 [Roland Barthes, S/Z, ditions du Seuil, 1970, p.17] travers cette page, sous les yeux du lecteur attentif, commencent lagonie du fil narratif unique et
50

O.Ducrot, cit par Tuescu Mariana dans son livre Largumentation, Introduction ltude du discours, Editura Universitii din Bucureti, 1998, p.83
51

Roland Barthes, S/Z, ditions du Seuil, 1970, p.17

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le procs, la mise en question de la linarit de lacte de lecture. Lcriture flaubertienne appelle une relecture, attentive non pas au rcit ou la psychologie du personnage mais au texte lui-mme qui nous dit quil est en train dclater. La technique du contrepoint favorisant le chevauchement des voix nous prpare voir le discours romanesque non plus comme une perle lisse mais comme sa coquille rugueuse et en tant que processus de fabrication. Cest toujours Roland Barthes qui explique les rapports qui stablissent entre la lecture et lcriture: Lire nest pas un geste parasite, le complment ractif dune criture que nous parons de tous les prestiges de la cration et de lantriorit. Cest un travail.52 Au fur et mesure que le texte se construit, le personnage masculin du sducteur se dconstruit, son discours mme le dvalorisant. On y trouve galement un exemple de ce que Henry James appelle dramatisation de lacte dcrire puisque ce pseudo dialogue Rodolphe M.Derozerays nous invite saisir le ct tragique de lcriture flaubertienne en perptuelle qute et dont la correspondance avec Louise Colet fait tat: Jai poser la fois dans la mme conversation cinq ou six personnages (qui parlent), plusieurs autres (dont on parle), le lieu o lon est, tout le pays, en faisant des descriptions physiques de gens et dobjets, et montrer, au milieu
52

R.Barthes, op. cit., p.17.

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de tout cela, un monsieur et une dame qui commencent (par sympathie de gots) sprendre un peu lun de lautre. Si javais de la place encore! Mais il faut que tout cela soit rapide sans tre sec, et dvelopp sans tre pat, tout en me mnageant, pour la suite, dautres dtails qui l seraient plus frappants.53 Dans cette page, Flaubert donne limpression davoir atteint ce degr zro de lcriture auquel parviendront les auteurs du nouveau roman et quil recherchait: Ce qui me semble beau, ce que je voudrais faire, cest un livre sur rien, un livre sans attache extrieure, qui tiendrait de lui-mme par la force interne de son styleun livre qui naurait presque pas de sujet, ou du moins o le sujet serait presque invisible, si cela se peut.54 Et quest-ce quun livre sur rien sinon un livre sur lcriture, un livre o le texte appelle le texte, un livre sui rfrentiel? En effet, la cohsion des rpliques constitutives de cette scne est ralise textuellement, celles-ci senchanant rien que par la force de la grammaire textuelle. La technique du contrepoint se substitue donc au commentaire du narrateur crant un effet comique par la compatibilit paradoxale des dissonances
53

Flaubert, Correspondance, tome II, Pliade, d. J. Bruneau, 1980, p.159

54

ibidem, p.31 256

thmatiques qui alimentent les deux mlodies. Par la superposition des deux discours dont lintention vidente est de dmasquer le plan de Rodolphe, danticiper la fin de lidylle et de bafouer la socit bourgeoise du XIX-e sicle, le narrateur est plus prsent que jamais dans le texte. Le narrateur, tout en se mfiant de toute partialit, prend toutes ses prcautions faisant entendre son jugement travers lorganisation de cette scne et la tonalit ironique. En effet, si lon lisait les rpliques du prsident comme la manifestation du signifi latent du texte, on dbouche sur la dfinition de lironie: un signifiant unique et deux signifis: lun littral, manifeste, patent. Lautre intentionnel, suggr, latent.55 Mais au-del du jugement impitoyable de son personnage, on lit en filigrane une parodie de la littrature romantique avec ses effusions sentimentales telles, par exemple, les dclarations de Ruy Blas faites la reine dans le drame ponyme de Hugo [ Vraiment, jai bien souffert. Si vous saviez, madame! / Je vous parle prsent. Six mois, cachant ma flamme, / Jai fui. Je vous fuyais et je souffrais beaucoupSi vous me disiez: meurs! Je mourrais.. ] et pourquoi pas? un thos moqueur de ce bonhomme pris de gueulades, de lyrisme, admirateur de Hugo, hritier de Ren, ce ct romantique de
selon Kerbrat-Orecchioni, cite par D.C. Muecke, Analyses de lironie, in Potique, no.36/1978, p.479
55

257

Flaubert lui-mme. Mme si lhypertexte flaubertien ne se greffe pas sur un hypotexte (texte antrieur, texte de dpart) prcis56 on y reconnat le style des effusions lyriques propres la littrature romantique dont Flaubert tente de se dtacher. La mme technique se pare du mrite de placer ce genre de discours dans la catgorie du kitsch: juxtaposition de deux thmes (agriculture amour), mdiocrit des dyades (sujets argumentants mdiocres sadressant des sujets arguments mdiocres), htrognit des arguments, accumulations de procds (interrogation, affirmations, ngations) ce qui nous permet doser y voir la prfiguration de la future criture postmoderniste.

DES ISOTOPIES ET DES PRINCIPES DE LA CONVERSATION dans une page des Faux Monnayeurs dAndr Gide
Nous avons adopt la taxinomie que Grard Genette met en circulation par lentremise de son livre Palimpsestes, paru aux ditions du Seuil, 1982, pp.11-18
56

258

- Il mimporte de me prouver que je suis un homme de parole, quelquun sur qui je peux compter. - Je vois surtout l de lorgueil. - Appelez cela du nom quil vous plaira: orgueil, prsomption, suffisanceLe sentiment qui manime, vous ne le discrditerez pas mes yeux. Mais, prsent, voici ce que je voudrais savoir; pour se diriger dans la vie, est-il ncessaire de fixer les yeux sur un but? - Expliquez-vous. - Jai dbattu cela toute la nuit. A quoi faire servir cette force que je sens en moi? Comment tirer le meilleur parti de moi-mme? Est-ce en me dirigeant vers un but? Mais ce but, comment le choisir? Comment le connatre, aussi longtemps quil nest pas atteint? - Vivre sans but cest laisser disposer de soi laventure. - Je crains que vous ne me compreniez pas bien. Quand Colomb dcouvrit lAmrique, savait-il vers quoi il voguait? Son but tait daller devant, tout

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droit. Son but, ctait lui, et qui le projetait devant lui-mme - Jai souvent pens, interrompit douard, quen art, et en littrature en particulier, ceux-l comptent qui se lancent vers linconnu. On ne dcouvre pas de terre nouvelle sans consentir perdre de vue, dabord et longtemps, tout rivage. Mais nos crivains craignent le large: ce ne sont que des ctoyeurs. - Hier, en sortant de mon examen, continua Bernard sans lentendre, je suis entr, je ne sais quel dmon me poussant, dans une salle o se tenait une runion publique. Il y tait question dhonneur national, de dvouement la patrie, dun tas de choses qui me faisaient battre le cur. Il sen est fallu de bien peu que je ne signe certain papier, o je mengageais, sur lhonneur consacrer mon activit au service dune cause qui certainement mapparaissait belle et noble. - Je suis heureux que vous nayez pas sign. Mais, ce qui vous a retenu? - Sans doute quelque secret instinctBernard rflchit quelques instants, puis ajouta en riant: Je crois que cest surtout la tte des adhrents: commencer par celle de mon frre an que jai

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reconnu dans lassemble. Il ma paru que tous ces jeunes gens taient anims par les meilleurs sentiments du monde et quils faisaient fort bien dabdiquer leur initiative car elle ne les et pas mens loin, leur jugeotte car elle tait insuffisante, et leur indpendance desprit car elle et t vite aux abois. Je me suis dit galement quil tait bon pour le pays quon pt compter parmi les citoyens un grand nombre de ces bonnes volonts ancilaires: mais que ma volont moi ne serait jamais de celles-l. Cest alors que je me suis demand comment tablir une rgle, puisque je nacceptais pas de vivre sans rgle, et que cette rgle je ne lacceptais pas dautrui. - La rponse me parat simple: cest de trouver cette rgle en soi-mme: davoir pour but le dveloppement de soi. - Oui cest bien l ce que je me suis dit. Mais je nen ai pas t plus avanc pour cela. Si encore jtais certain de prfrer en moi le meilleur, je lui donnerais le pas sur le reste. Mais je ne parviens pas mme connatre ce que jai de meilleur en moi Jai dbattu toute la nuit, vous dis-je. Vers le matin jtais si fatigu que je songeais devancer lappel de ma classe; mengager.

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- chapper la question nest pas la rsoudre. - Cest ce que je me suis dit, et que cette question, pour tre ajourne, ne se poserait moi que plus gravement aprs mon service. Alors je suis venu vous trouver pour couter votre conseil. - Je nai pas vous en donner. Vous ne pouvez trouver ce conseil quen vous-mme, ni apprendre comment vous devez vivre, quen vivant. - Et si je vis mal, en attendant davoir dcid comment vivre? - Ceci mme vous instruira. Il est bon de suivre sa pente, pourvu que ce soit en montant. Selon la taxinomie propose par Grard Genette dans son livre Figures III, nous sommes avec ce texte en prsence dune scne dont les nonciateurs sont Bernard et douard. Comme la fonction rfrentielle y est faiblement reprsente, le lecteur de ce fragment reste sur sa faim au sujet du contexte spatio-temporel et du satut des interactants. Les quelques renseignements que les deux interlocuteurs laissent

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chapper nous permettent dinfrer que Bernard est un jeune homme, que la veille du dialogue il avait pass un examen, quil est venu chercher un conseil auprs ddouard. En jugeant daprs le seul critre quantitatif des rpliques, on serait tents de prendre Bernard pour le meneur de jeu puisquil domine la conversation. Mais en tudiant de prs ses rpliques, on constate la frquence des interrogations, ces appels dinformation qui trahissent les incertitudes du locuteur et tmoignent du respect du principe de sincrit et de la confiance dans son successeur (next speaker). Par ailleurs, elles fonctionnent comme des actes automenaants de sa face positive vu que ses aveux et sa qute de conseils le placent en position basse par rapport son interlocuteur qui, son tour, adopte un ton sentencieux quon pourrait prendre pour un taxme de position haute. Cependant, la plupart de ses maximes pchent, au moins partiellement, par la

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transgression du principe de pertinence (lignes 12, 16) eu gard leur gnralit qui semble luder le problme soulev par le jeune homme. Dautre part, ce qui a lair dun manque de pertinence pourrait passer pour un acte de politesse de la part ddouard qui ne veut pas menacer la face positive de son jeune interlocuteur tant donn que le conseil figure parmi les FTA 57 Ce qui distingue cette scne dune conversation authentique cest bien la complexit des noncs et des relations interpersonnelles. Par consquent, les interruptions ou les transgressions du principe de pertinence ne provoquent pas un courtcircuit de la communication. De cette faon, la rplique ddouard stendant de la ligne 16 la ligne 19, tout en coupant la parole au locuteur en place, conserve le champ lexical employ par Bernard (dcouvrir, voguer) qui lui sert aborder le topos des

57

Face Threatening Act, en traduction actes menaant les faces, Catherine Kerbrat-Orecchioni, La Conversation, ditions du Seuil, 1996, p.51
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arts (linconnu, dcouvrir, terre nouvelle, rivage, craindre le large, ctoyeurs). A ct des indices dune relation horizontale: le vouvoiement mutuel, le souci de mnager la face de lautre (le modalisateur je crains a le don damortir le choc quet pu provoquer lnonc brut du locuteur), le verbiage de Beranrd lrige en position haute crant ainsi une distance verticale. Mais ce niveau de la hirarchie va tre mis en danger par linterruption ddouard (ligne 16) et reconquis la rplique suivante (ligne 20) lorsque Bernard fait la sourde oreille aux propos de son colloquant comme pouss par la dtermination de respecter le principe dexhaustivit et continue le rcit de ses inquitudes. Contrairement aux attentes du lecteur, la communication nest pas compromise bien que le sollicitant trouve dans les propos de son interlocuteur lcho de ses propres rflexions et que les deux lsinent sur les compliments. Si les fleurs quils se lancent sont rares (douard approuve la rsistance de Bernard la tentation de sengager politiquement: Je suis heureux que vous nayez pas sign) cela ne

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devrait pas tre interprt comme une exacerbation de lgocentrisme ou comme une impolitesse. On a plutt affaire un dialogue engag entre deux hommes qui ne se mnagent pas. Mais la seule analyse de la conversation semble incomplte, aussi va-t-on se tourner vers ltude des champs lexicaux afin de dceler les thmes autour desquels celle-ci gravite. Un premier champ, configur par des termes qui reviennent obsessivement dans les rpliques de Bernard travers des embrayeurs verbaux (connatre, savoir, dcouvrir, choisir) ou des interrogations ( quoi?, comment?), pourrait porter sur le savoir faire. Un autre, pas trop riche mais recouvrant les discours des deux locuteurs, sintresse, parat-il, au voyage ou la dcouverte: Colomb, voguer, se diriger, aller devant, projeter, se lancer vers linconnu, perdre de vue tout rivage, le large, terre nouvelle, ctoyeurs. Quant aux deux tentations (politique et militaire) que le jeune homme effleure, elles sorganisent dans le champ lexical de lengagement reposant sur lhonneur national, le dvouement la patrie,

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consacrer mon activit, au service dune cause, sengager. Par ailleurs, les sept occurrences du nom but auxquelles sajoutent celles de son substitut personnel fonction de C.O.D. le, de mme que celles du pronom de la premire personne, moi, renforc souvent par ladjectif indfini mme, nous suggrent une isotopie plus gnreuse, englobant toutes les autres, celle de la qute de soi. La relecture de cette scne nous rvle la figure dun Perceval moderne en qute de soi-mme, qui sappprte sengager dans un parcours initiatique, qui a besoin dun gourou auprs duquel il cherche un conseil pour se faire pauler afin de traverser ce passage mais quil rejette la fois. En outre, les modles dordre proposs par la socit moderne (lengagement politique ou militaire), lencontre de celui de la chevalerie mdivale, ne convainquent pas le jeune rcipiendaire. Quant douard, il naspire pas aux honneurs du vieux sage, archtype prsent dans les contes et dfini par Jung58 dans son livre In lumea arhetipurilor. Cet archtype de lesprit (pouvant se prsenter dans les rves comme magicien, mdecin, prtre, instituteur, professeur, garnd-pre) se manifeste selon Jung dans des situations de crise, entendue comme moment de prise de dcision, o il faut faire preuve de
dans son livre In lumea arhetipurilor, paru aux ditions Jurnalul literar, 1994, pp.122-123
58

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clairvoyance, de comprhension, de bon conseil, de dtermination, dun plan daction, etc. Comme ce vieux sage semble avoir oubli la ncessit de lanamnse comme processus tlologique, cest au jeune homme dvoquer lvnement de la veille (la runion publique) et sa nuit de rflexion. Par ailleurs, cette incarnation moderne de lesprit quest douard ne fournit pas de solutions en dpit de son ton sententieux. Ses rpliques incitent seulement la prise de conscience (Expliquez-vous) et concident aux penses de Bernard. Partant, celui-ci ne peut ni rebrousser chemin ni se remettre quelquun (ligne 36). Dailleurs, il na pas la candeur dun Perceval eu gard lironie dont il saupoudre ses propos sur les adhrents au mouvement nationaliste la runion duquel il avait particip la veille de sa discussion avec douard. En sen tenant la dfinition donne par Catherine Kerbrat Orecchioni 59 lironie: (un signifiant unique et deux signifis: lun littral, manifeste, patent. Lautre intentionnel, suggr, latent.) et celle du Groupe (A, en nonant x, veut faire entendre non-x.) qui range lironie parmi les mtalogismes60, on en dcle dans le discours de Bernard quelques indices tels les tours superlatifs:
cite par D.C. Muecke, Analyses de lironie, in Potique, no.36/1978, p.47 60 Groupe , Ironique et iconique, Potique, no.36/1978, pp.427442
59

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ces jeunes gens taient anims par les meilleurs sentiments du monde etils faisaient fort bien de mme que la cohabitation dans la mme phrase du registre soutenu (abdiquer leur initiative car elle ne les et pas mens loin, leur indpendance desprit, quon pt compter parmi les citoyens) et du registre familier de la langue (jugeote, aux abois). On en infre que lune des preuves (la tentation de sengager dans le mouvement nationaliste) du parcours initiatique de Bernard a dj t passe. Bien que le jeune homme reste sur sa faim ne trouvant pas la rponse toute mche ses questions, les changes avec son interlocuteur laident formuler des interrogations, exprimer ses obsessions. Et si la conversation nest pas la source de la lumire, elle sert quand mme exprimer les angoisses et les doutes des interactants contribuant ainsi leur dfoulement. LECTURE DE ZONE DE GUILLAUME APOLLINAIRE 1 A la fin tu es las de ce monde ancien

2 Bergre tour Eiffel le troupeau des ponts ble ce matin

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3 Tu en as assez de vivre dans lantiquit grecque et romaine 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 La religion seule est reste toute neuve la religion Est reste simple comme les hangars de PortAviation Seul en Europe tu nes pas antique Christianisme LEuropen le plus moderne cest vous Pape Pie X Et toi que les fentres observent la honte te retient Dentrer dans une glise et de ty confesser ce matin Tu lis les prospectus les catalogues les affiches qui chantent tout haut Voil la posie et pour la prose il y a les journaux Il y a les livraisons 25 centimes pleines daventures policires Portraits des grands hommes et mille titres divers

14 Jai vu ce matin une jolie rue dont jai oubli le nom

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15 Neuve et propre du soleil elle tait le clairon 16 Les directeurs les ouvriers et les belles stnodactilographes 17 Du lundi mation au samedi soir quatre fois par jour y passent 18 Le matin par trois fois la sirne y gmit 19 Une cloche rageuse y aboie vers midi 20 Les inscriptions des enseignes et des murailles 21 Les plaqes les avis la faon des perroquets criaillent 22 Jaime la grace de cette rue industrielle 23 Situe Paris entre la rue Aumont-Thiville et lavenue des Ternes 24 Voil la jeune rue et tu nes encore quun petit enfant 25 Ta mre ne thabille que de bleu et de blanc 26 Tu es trs pieux et avec le plus ancien de tes camarades Ren Dalize 27 Vous naimez rien tant que les pompes de lglise 28 Il est neuf heures le gaz est baiss tout bleu vous sortez du dortoir en cachette 29 Vous priez toute la nuit dans la chapelle du collge 30 Tandis quternelle et adorable profondeur amthyste 31 Tourne jamais la flamboyante gloire du Christ
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32 Cest le beau lys que tous nous cultivons 33 Cest la torche aux cheveux roux que nteint pas le vent 34 Cest le fils ple et vermeil de la douloureuse mre 35 Cest larbre toujours touffu de toutes les prires 36 Cest la double potence de lhonneur et de lternit 37 Cest ltoile six branches 38 Cest Dieu qui meurt le vendredi et ressuscite le dimanche 39 Cest le Christ qui monte au ciel mieux que les aviateurs 40 Il dtient le record du monde pour la hauteur 41 Pupille Christ de lil 42 Vingtime pupille des sicles il sait y faire 43 Et chang en oiseau ce sicle comme Jsus monte dans lair 44 Les diables dans les abmes lvent la tte pour le regarder 45 Ils disent quil imite Simon Mage en Jude 46 Ils crient sil sait voler quon lappelle voleur 47 Les anges voltigent autour du joli voltigeur 48 Icare Enoch lie Apollonius de Thyane 49 Flottent autour du premier aroplane 50 Ils scartent parfois pour laisser passer ceux que transporte la Sainte-Eucharistie
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51 Ces prtres qui montent ternellement levant lhostie 52 Lavion se pose enfin sans refermer les ailes 53 Le ciel semplit alors de millions dhirondelles 54 A tire-daile viennent les corbeaux les faucons les hiboux 55 DAfrique arrivent les ibis les flamants les marabouts 56 Loiseau Roc clbr par les conteurs et les potes 57 Plane tenant dans les serres le crne dAdam la premire tte 58 Laigle fond de lhorizon en poussant un grand cri 59 Et dAmrique vient le petit colibri 60 De Chine sont venus les pihis longs et souples 61 Qui nont quune seule aile et qui volent par couples 62 Puis voici la colombe esprit immacul 63 Quescortent loiseau-lyre et le paon ocell 64 Le phnix ce bcher qui soi-mme sengendre 65 Un instant voile tout de son ardente cendre 66 Les sirnes laissant les prilleux dtroits 67 Arrivent en chantant bellement toutes trois 68 Et tous aigle phnix et pihis de la Chine 69 Fraternisent avec la volante machine

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70 Maintenant tu marches dans Paris tout seul parmi la foule 71 Des troupeaux dautobus mugissants prs de toi roulent 72 Langoisse de lamour te serre le gosier 73 Comme si tu ne devais jamais plus tre aim 74 Si tu vivais dans lancien temps tu entrerais dans un monastre 75 Vous avez honte quand vous vous surprenez dire une prire 76 Tu te moques de toi et comme le feu de lenfer ton rire ptille 77 Les tincelles de ton rire dorent le fond de ta vie 78 Cest un tableau pendu dans un sombre muse 79 Et quelquefois tu vas le regarder de prs 80 81 82 83 84 85 Aujourdhui tu marches dans Paris les femmes sont ensanglantes Ctait et je voudrais ne pas men souvenir ctait au dclin de la beaut Entoure de flammes Notre-Dame ma regard Chartres Le sang de votre Sacr Cur ma inond Montmartre Je suis malade dour les paroles bienheureuses Lamour dont je souffre est une maladie honteuse
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86

Et limage qui te possde te fait survivre dans linsomnie et dans langoisse 87 Cest toujours prs de toi cette image qui passe 88 89 90 91 92 93 Maintenant tu es au bord de la Mditerrane Sous les citronniers qui sont en fleur toute lanne Avec tes amis tu te promnes en barque Lun est Nissard il y a un Mentonasque et deux turbiasques Nous regardons avec effroi les poulpes des profondeurs Et parmi les algues nagent les poissons images du sauveur

94

Tu es dans le jardin dune auberge aux environs de Prague 95 Tu te sens tout heureux une rose est sur la table 96 Et tu observes au lieu dcrire ton conte en prose 97 La ctoine qui dort dans le cur de la rose 98 pouvant tu te vois dessin dans les agates de Saint-Vit 99 Tu tais triste mourir le jour o tu ty vis 100 Tu ressembles au Lazare affol par le jour
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101 Les aiguilles de lhorloge du quartier juif vont rebours 102 Et tu recules aussi dans ta vie lentement 103 En montant au Hradchin et le soir en coutant 104 Dans les tavernes chanter des chansons tchques 105 Te voici Marseille au milieu des pastques 106 Te voici Coblence lhtel du Gant 107 Te voici Rome assis sous un nflier du Japon 108 Te voici Amsterdam avec une jeune fille que tu trouves belle et qui est laide 109 Elle doit se marier avec un tudiant de Leyde 110 On y loue des chambres en latin Cubicula locanda 111 Je men souviens jy ai pass trois jours et autant Gouda 112 Tu es Paris chez le juge dinstruction 113 Comme un criminel on te met en tat darrestation 114 Tu as fait de douloureux et de joyeux voyages 115 Avant de tapercevoir du mensonge et de lge 116 Tu as souffert de lamour vingt et trente ans
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117 Jai vcu comme un fou et jai perdu mon temps 118 Tu noses plus regarder tes mains et tous moments je voudrais sangloter 119 Sur toi sur celle que jaime sur tout ce qui ta pouvant 120 Tu regardes les yeux pleins de larmes ces pauvres migrants 121 Ils croient en Dieu ils prient les femmes allaitent des enfants 122 Ils emplissent de leur odeur le hall de la gare Saint-Lazare 123 Ils ont foi dans leur toile comme les rois-mages 124 Ils esprent gagner de largent dans lArgentine 125 Et revenir dans leur pays aprs avoir fait fortune 126 Une famille transporte un dredon rouge comme vous transportez votre cur 127 Cet dredon et nos rves sont aussi irrels 128 Quelques-uns de ces migrants restent ici et se logent 129 Rue des Rosiers ou rue des couffes dans des bouges 130 Je les ai vus souvent le soir ils prennent lair dans la rue 131 Et se dplacent rarement comme les pices aux checs 132 Il y a surtout des Juifs leurs femmes portent perruque
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133 Elles restent assises exsangues au fond des boutiques 134 Tu es debout devant le zinc dun bar crapuleux 135 Tu prends un caf deux sous parmi les malheureux 136 Tu es la nuit dans un grand restaurant 137 Ces femmes ne sont pas mchantes elles ont des soucis cependant 138 Toutes mme la plus laide a fait souffrir son amant 139 Elle est la fille dun sergent de ville de Jersey 140 Ses mains que je navais pas vues sont dures et gerces 141 Jai une piti immense pour les coutures de son ventre 142 Jhumilie maintemant une pauvre fille au rire horrible ma bouche 143 144 145 146 Tu es seul le matin va venir Les laitiers font tinter leurs bidons dans les rues La nuit sloigne ainsi quune belle Mtive Cest Ferdine la fausse ou La lattentive
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147 Et tu bois cet alcool brlant comme ta vie 148 Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie 149 Tu marches vers Auteuil tu veux aller chez toi pied 150 Dormir parmi tes ftiches dOcanie et de Guine 151 Ils sont des Christ dune autre forme et dune autre croyance 152 Ce sont les Christ infrieurs des obscures esprances 153 Adieu Adieu 154 Soleil cou coup Pome liminaire dAlcools, Zone nous incite dcrypter les significations du terme de zone. Dabord, le dictionnaire Petit Robert nous apprend quentre 1840 et 1935 ce terme dsignait le terrain sur lequel il tait interdit de btir, stendant entre le mur denceinte des fortifications et le dbut de la banlieue. Plusieurs connotations seraient alors possibles: absence dun centre, dun point fixe,
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manque de certitude, espace o chacun est libre, espace fractal, vie brise, moi dchir, etc. Devant cette profusion smantique, il ne nous reste qu procder une analyse pour le droulement de laquelle nous vous proposons le questionnaire suivant: 1 Quelles remarques dordre prosodique peut-on faire au sujet de ce pome? Strophes htromtriques: monostiches (vers 1, 2, 3, 153, 154, etc.), distiques (134-135, 147-148), tercets (4-6), quatrains (149-152, etc.); Alternance de vers longs et de vers courts; Enjambements; Suppression de la ponctuation; le rythme mme et la coupe des vers sont la vritable ponctuation, affirme Apollinaire; Rimes: plates, mais aussi lonines: Jersey/gerce Un premier commentaire simpose. Lesprit nouveau est celui de la libert absolue du pote. Lesthtique neuve, celle du dbut du XX-e sicle, a tendance substituer aux contraintes de la prosodie et de la mtrique la libert formelle qui engendre dabord la libert de la lecture se refltant ensuite dans linterprtation du pome lui-mme. 2 LA COUCHE PHONIQUE Les mtaplasmes:
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Le premier vers, construit sur lassonance en [a], pourrait renvoyer lexclamation romantique Ah! qui traduit la lassitude. Les allitrations en [d], [t] et [p] suggrant le pitinement, auxquelles sajoutent les assonances en [e] et [u], crent limage de la tour Eiffel enjambant les berges de la Seine (en tant que bergre), comme un symbole de la marche du progrs. Les vers 46-47, travaills par les mtaplasmes en [v], [o], [l], [i], traduisent livresse du vol qui a depuis longtemps hant lhumanit. Ce nest donc pas par hasard si le pote place en tte du vers suivant le nom dIcare. 3 LA COUCHE MORPHO-SYNTAXIQUE Les mtataxes Libre de ponctuation, le pome nimpose aucune direction de lecture mais en mme temps il faut reconnatre que le bouleversement de lordre syntaxique nest pas du tout confortable. Cest ainsi que nous lisons (vers 15-16): Jai vu ce matin une jolie rue dont jai oubli le nom / Neuve et propre du soleil elle tait le clairon. Plus loin un vers long (29) nous donne un exemple de parataxe ou asyndte, libre nous de relier les propositions par une conjonction de coordination (et) ou par un subordonnant (comme, par consquent): Il est neuf heures le gaz est baiss tout bleu vous sortez du dortoir en cachette.
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Impossible de se laisser bercer par le mme rythme puisqu lintrieur dun vers nous sommes surpris par un changement de sujet grammatical qui brise la phrase: Il y a surtout des Juifs leurs femmes portent perruque. Ailleurs nous sommes accueillis par une syllepse (dfinie par le Groupe dans sa Rhtorique gnrale ditions du Seuil comme tout manquement rhtorique aux rgles daccord entre morphmes et syntaxe) Toutes mme la plus laide a fait souffrir son amant. Les vers 147-148 nous offrent lexemple dun chiasme (symtrie en croix) accompagn dune comparaison: Et tu bois cet alcool brlant comme ta vie / Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie. Mais en rgle gnrale la syntaxe est respecte, elle est assez simple (un nonc par vers). Cette normalit syntaxique facilite la lecture des vers et la comprhension du pome. LES TEMPS VERBAUX Le prsent de lindicatif dominant efface les frontires temporelles, servant mme voquer un souvenir denfance: tu nes encore quun petit enfant / Ta mre ne thabille que de bleu et de blanc ct du jeu des embrayeurs personnels Je/Tu, droutant parce quil nous suggre aussi bien un
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ddoublement du moi potique quune voie prenant le lecteur pour le destinataire de ce discours lyrique, de ces aveux, o le moi et laltrit se confondent, ce temps verbal serait plutt le prsent de lnonciation, de lcriture dans lequel se dissolvent des flashes, des instantans de vie personnelle et des bribes dexistence trangre. 4 LA COUCHE LEXICALE Avide de modernit (champ lexical de la modernit), las de lancien paradigme grec, le pote tablit la seule correspondance viable celle de la spiritualit et du progrs. La posie est elle aussi atteinte du renouveau car elle est faite dimages du quotidien, de paysages industriels et citadins o erre sans entraves le moi de cet homo europeus. MTASMMES Le pome ne foisonne pas de figures de style. Nanmoins il faut retenir au moins une mtaphore file 32-38, une hyperbole: des millions dhirondelles, une anaphore (Cest ritr au commencement de 8 vers), des comparaisons, des personnifications. En revenant aux vers 147-148 on peut lire cet alcool comme une mtaphore du livre quon est en train de lire tandis que le boire pourrait mtaphoriser aussi bien le processus de cration que celui de rception: crire et lire. 5 LE NIVEAU DES THEMES ET MOTIFS
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Le pome Zone se prsente comme rprobation de tout passisme, de toute complaisance lgard du pass, comme expression de la lassitude du moderne mal de sicle ou du spleen baudelairien. Fru de modernit, quil sagisse du progrs technique (la tour Eiffel, les hangars de Port Aviation, laronautique) ou de la volont daccorder la posie aux ralits de lexistence. En tant quhymne la modernit, Zone renvoie au cubisme. Pareillement aux cubistes qui disposent sur leurs toiles des objets multiples, pratiquent le collage sans tenir compte de la perspective ou du point de fuite, la posie dApollinaire offre une vision fragmentaire, des miettes de paysages citadins. Le passage sans transition dune squence lautre, dune image lautre nous donne la sensation dun zapping qui tient plutt de lpoque postmoderne. Le pote possde lorgane de la perception de la posie dans lactualit la plus triviale, de la grce dune rue industrielle. cela sajoute le dplacement de lintrt qui ne se dirige plus vers la volont de crer un chef-duvre. Lart naspire non plus mettre des vrits fondamentales tandis que lutopie de la vision globale, totalisante est rejete car impossible. BIBLIOGRAPHIE
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