CAPTULO I

EL DOCENTE, UN ADULTO EN PERMANENTE APRENDIZAJE

Cada vez que los docentes nos planteamos ensear determinados contenidos escolares a nuestros alumnos, ponemos en funcionamiento, casi sin pretenderlo, una serie compleja de ideas sobre qu significa aprender en la escuela y cmo podemos ayudar al alumnado en ese proceso. Dichas ideas, que hemos ido forjando a lo largo de nuestra actividad educativa, gracias a la experiencia y a la reflexin, constituyen nuestras concepciones de aprendizaje y enseanza. Esa teora acta como referente clave para la toma de decisiones sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Sin embargo; no todos los maestros de un mismo centro educativo participamos de las mismas ideas y por ello cuando hay que tomar una decisin de equipo suelen barajarse argumentos contradictorios que es mejor comprender y valorar antes que censurar o simplemente rechazar.

1.1 EL DOCENTE, UN ADULTO EN PERMANENTE APRENDIZAJE La simultaneidad de tareas a la que estamos sometidos los docentes, nos exige dar respuestas inmediatas. Esto, con frecuencia, nos conduce a no poder discriminar ni priorizar los aspectos esenciales de nuestra funcin educativa. Se ha llegado a decir que un alto porcentaje de docentes viven en la inmediatez de la prctica educativa diaria, resolviendo continuamente problemas, favoreciendo as el desarrollo de un pensamiento educativo concreto. Se ha sealado como algunas de las consecuencias de esta praxis: el desarrollo de actitudes de "simplicidad pedaggica", acompaadas de ciertas dificultades para auto analizarnos, criticarnos y reflexionar nuestra prctica de enseanza. Ese esquema prctico de pensamiento se caracteriza por estar conformado ms por intuiciones que por razonamientos cientficos - tcnicos, porque la atencin est puesta en resolver situaciones centradas en el "aqu y ahora". Las ideas y convicciones que forman parte de nuestro saber pedaggico, no han aparecido de la nada. Son la sntesis de nuestra formacin bsica, de la experiencia acumulada de trabajo en el aula, de cursos y experiencias de capacitacin que hemos tenido y tambin de nuestra experiencia como estudiantes. La capacitacin, a docentes en servicio, busca que los profesionales de la educacin no se conformen slo con la incorporacin de nuevos trminos, nuevas didcticas y nombres de autores a su lxico, sin que ello incida positivamente en la modificacin de sus concepciones, que niegan protagonismo efectivo a los estudiantes en los procesos de construccin de aprendizaje. Trabajar con un currculo orientado hacia el desarrollo de competencias en los adolescentes exige el desarrollo de competencias en nosotros los docentes, para modificar nuestro rol y enfoques; contribuyendo decididamente a elevar la calidad de los aprendizajes en el aula y la escuela, asumiendo con ello nuestra labor en la perspectiva del desarrollo de la comunidad en la que se encuentra el centro educativo. Para entender el aprendizaje, en nosotros los adultos, es necesario definir la adultez. El trmino adulto viene del latn adolescere, crecer, que en su participio pasado resulta adultum, el que ya ha crecido. En oposicin precisamente a adolescente, que proviene del participio presente adolescens y significa el que est creciendo. Sin embargo el lmite final de la adultez est sometido a una confusin, pues mientras para algunos la edad adulta culmina con la vejez, para otros incluye a sta y termina con la muerte. Convencionalmente, se considera adulto a toda aquella persona que tiene entre 18 y 70 aos. Ms especficamente, "se considera adulto a la persona mayor de 18 aos, cuyas condiciones de vida requieran de procesos educativos en diferentes niveles de su desarrollo individual y social". Papalia y Olds (1997), consideran que la edad del adulto se extiende a partir de los veinte aos; ellos establecen tres tipos de

adultez:
Edad Adulta Temprana: Edad Adulta Intermedia: Edad Adulta Tarda: (entre los 20 y 40 aos), (de los 40 a los 65 aos) (despus de los 65 aos de edad), siendo sta la ltima fase de la vida de la persona

Desde la sicologa, algunos estudiosos sostienen que una persona es adulta cuando rene algunas caractersticas singulares. A continuacin presentamos los aportes de tres psiclogos.

Ludojoski La aceptacin de responsabilidades. La capacidad y sentido de responsabilidad frente a los hechos de la vida. El predominio de la razn sobre los sentimientos La capacidad de ver con objetividad el mundo y los acontecimientos de la vida. El equilibrio de la personalidad Ha concluido el crecimiento de su ser en todas sus dimensiones: en el cuerpo, espritu, sentimiento, sexualidad, razn y moralidad de la propia conducta.

Maslow Manejo de sentimientos de seguridad, autoevaluacin, espontaneidad y emotividad adecuadas, contacto eficiente con la realidad, deseos corporales y capacidad de gratificarlos, Autoconocimiento adecuado, integracin y congruencia de la personalidad, metas adecuadas en la vida, capacidad para aprender de la experiencia, capacidad para satisfacer los requisitos de grupo, emancipacin adecuada del grupo o de la cultura.

Rogers La capacidad de percibirse como ser diferenciado de los dems de manera realista, comportndose consecuentemente. Ha obtenido un esquema coherente de valores para su comportamiento y sostiene sus convicciones, tratando a los dems como seres individuales diferentes de l mismo y con sentimientos positivos tanto hacia s mismo como hacia los que le rodean.

Erikson (1978) incorpor tres periodos para la adultez, cada uno de ellos caracterizado por un conflicto:

Joven adultez adultez madurez

conflicto entre conflicto entre conflicto entre

Intimidad generatividad integridad

o o

aislamiento estancamiento

o desesperacin

Los adultos somos personas con desarrollo de maduracin de nuestra propia personalidad; aunque esa personalidad, lo mismo que nuestra biografa, est inacabada y llena de aprendizajes, que se dan en los diferentes mbitos de socializacin en los que transcurre nuestra vida cotidiana.

PSICOLGICA Emociones Sentimientos Pensamientos Intelecto Habilidades cognitivas Actitudes y valores

ADULTO
Persona en y con capacidad de seguir desarrollando su ser y su personalidad

BIOLGICO mxima diferenciacin en los planos morfolgicoscorporales

SOCIAL Roles Funciones

Proyecto de vida

Contexto Socio Cultural

Es necesario conocer y entender al adulto como una unidad bio psico social, en permanente desarrollo, donde el aprendizaje cumple no slo una funcin de adaptacin biolgica,

sino tambin responde a la necesidad de significar el mundo fsico y social en el que vive.

La adultez como etapa de integracin biolgica, psicolgica y social. Es el momento de alcanzar nuestra plenitud vital, pues en la adultez los seres humanos tenemos la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y tomar nuestras propias decisiones con entera libertad. Por ello se puede sealar como rasgos ms saltantes del adulto:

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Somos autnomos en lo econmico y en lo social. Poseemos un concepto de uno mismo como capaz de tomar decisiones y auto dirigirnos. Desempeamos un rol social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico y cvico. Formamos parte de la poblacin econmicamente activa y cumplimos una funcin productiva. Actuamos independientemente en las mltiples manifestaciones de la vida. La inteligencia sustituye a la instintividad en nuestros actos.

Las personas adultas nos enfrentamos cotidianamente a exigencias, que a veces no quisieramos; pero sabemos que si no lo hacemos no podramos sobrevivir.

Aspecto econmico - laboral Debemos encarar ms o menos, de manera independiente el problema de nuestra subsistencia

Aspecto existencial cultural Queremos interpretar el mundo; necesitamos comprender la realidad y de alguna manera aportar con nuestra palabra creadora en la conformacin del mundo que nos rodea y que nos constituye como persona adulta

Aspecto poltico

Est en disposicin para participar en la organizacin de la vida social. Se rige por las leyes y muchas veces da un reconocimiento terico a esta capacidad.

1.2. EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS

Durante mucho tiempo se pens que las personas adultas tenamos ms dificultades para aprender que en la infancia y adolescencia, porque la inteligencia decreca con la edad. Ese prejuicio se sustentaba en numerosos estudios psicolgicos, orientados por paradigmas que ignoraban la capacidad d todas las personas para aprender y e generar conocimientos pertinentes al contexto. Expertos y no pocos profesores daban por supuesto que los adultos tenamos muchas dificultades para aprender, y algunos adultos interiorizaban esa imagen negativa que se les proyectaba y acababan diciendo: a mi edad, qu voy a aprender ya? ya s todo lo bsico, y no necesito ms!... Por dcadas se tuvo la concepcin de la educacin del adulto como un proceso de carcter correctivo, cuyo propsito era completar los conocimientos que no haba adquirido o que le falta. En la ltima dcada, los errores de la teora de los dficit han sido ampliamente superados por las investigaciones y las experiencias ms avanzadas de aprendizaje adulto. Por otro lado, cada vez ms la sociedad de la informacin nos hace ver a los que elegimos la profesin docente que ya no debemos hablar de tener un oficio o profesin nica, para toda la vida; que necesitamos estar no slo actualizados (informados), sino estar involucrados e un proceso de formacin permanente, que n incide en nuestra satisfaccin personal, el mejoramiento de nuestro desempeo profesional y lograr as la trascendencia social. El concepto long life learning (educacin de por vida) tiene como mensaje principal progresar por toda la vida es posible. Holton (1994), como especialista en andragoga (aprendizaje de adultos), seala que durante aos ha conducido investigaciones en adultos como educandos y se ha percatado de que las personas nunca dejan de aprender durante toda la vida. "Pienso que el problema de nuestras sociedades - seala Holton- es que se trata de ensear a los adultos como a los adolescentes o los nios. Si se ensea a los adultos con

sistemas para gente madura, puede aprender por toda la vida. Tenemos datos que muestran claramente que a los adultos les gusta aprender y pueden, as que no hay razn para que detengan su aprendizaje y su crecimiento."

La andragoga
El concepto de andragoga es un neologismo propuesto por la UNESCO en sustitucin de la palabra pedagoga, para designar la ciencia de la formacin de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formacin del nio, sino a la educacin permanente. El trmino andragoga fue utilizado por primera vez por e maestro alemn Alexander l Kapp, en 1833 para describir la teora educativa de Platn, aunque su uso no se generaliza y con el tiempo se olvida. Aos ms tarde, a principios del siglo XX, se vuelve a mencionar este concepto por Eugen Rosenback, para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educacin de adultos, como son: profesores, mtodos y filosofa. Sin embargo, hasta la dcada de los sesenta es que se utiliza este concepto con cierta frecuencia tanto en Europa como en Amrica del Norte, para referirse especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y en general, a todo el currculum diseado para llevar a cabo la educacin integral en la poblacin adulta.

A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso personal pues nadie aprende por nadie, e implica un cambio de conocimientos, de conductas o de experiencias socioafectivas como resultado de una necesidad interna o de una demanda del medio ambiente. Hay aprendizajes que requieren de un maestro y otros que no. Sabemos que el aprendizaje, en nosotros los adultos, est condicionado por caractersticas fisiolgicas, psicolgicas, culturales y sociolgicas. Sin embargo, necesitamos comprender y controlar una serie de actitudes, unas positivas y otras negativas, que forman parte de nuestra especial psicologa del adulto. Algunas de estas actitudes del adulto respecto al aprendizaje seran:

RESISTENCIA:
Tendemos a oponer resistencia al cambio de personalidad que supone la educacin. A menudo de manera inconsciente, los adultos vemos la novedad como una amenaza. Debemos tratar de vencer esa resistencia viendo los beneficios que reporta el cambio.

INTERS:
Asistimos a cursos o eventos de capacitacin por propia conviccin, esto es un elemento positivo, pero tambin supone que nuestro nivel de exigencia es mayor. Los adultos tendemos a abandonar el aprendizaje si no vemos claro el fin o si creemos que el evento o la fuente no responde a nuestras necesidades.

CURIOSIDAD LIMITADA:
Nuestra inteligencia, al contrario que la del nio o del adolescente, no est en fase de expansin. Recurrimos a la formacin en la medida en que sta responde a una

necesidad y por ello exigimos conocer la conexin entre las tareas que realizamos y el objetivo. Requerimos economa de esfuerzo.

IMPACIENCIA:
Como consecuencia de nuestro sentido de la economa del tiempo y el esfuerzo, los adultos tendemos a ser ms impacientes. Nuestros diferentes estilos de aprendizaje van a exigir un esfuerzo de adaptacin de parte de quien nos asesore o ensee.

RESPONSABILIDAD:
Nos resistimos a ser elementos pasivos en nuestra formacin, ya que estamos habituados a asumir la responsabilidad de nuestras acciones .

EMOTIVIDAD:
Nuestras emociones juegan un papel fundamental en la formacin de nosotros los adultos. El miedo a la frustracin y al ridculo son grandes, y se acentan en aquellos con menor nivel de formacin.

MOTIVACIN:
Podramos definirla como la tensin que mueve al individuo hacia una meta. Estara integrada por tres componentes: la expectativa (soy capaz de hacerlo?), el valor (por qu lo hago?) y lo afectivo (cmo me siento al hacerlo?). En los adultos las motivaciones pueden ir desde el deseo de promocin profesional a la satisfaccin de frustraciones. As, el poder motivador de una actividad formativa ser mayor cuanto ms conecte con nuestras necesidades.

VERIFICACIN O EVALUACIN:
Nos preocupamos por verificar la eficacia de nuestros esfuerzos, de forma continuada. Para que nuestros aprendizajes resulten significativos es necesario evaluar lo siguiente:

CARACTERSTICAS DE LOS ADULTOS Estudiamos porque queremos: Tenemos otras obligaciones laborales y personales Experiencias de estudio (a veces con frustracin) Concepto de s mismo: personas autnomas y responsable de nuestros actos. Exigimos de los dems respeto y comprensin de nuestra capacidad. Competentes para dirigir nuestra propia vida.

CONSECUENCIAS METODOLGICAS NO NOS GUSTA NOS MOTIVA

Que nos asignen tareas Realizar actividades en establecidas fuera de el periodo formativo tiempo Que nos signen tareas Realizar actividades que con excesiva dificultad conduzcan al xito La interaccin y el trabajo mutuo

Que nos traten como si furamos nios.

Que cuestionen nuestra La prctica de tcnicas capacidad de decisin que potencian nuestra capacidad de anlisis y participacin activa.

El proceso de aprendizaje en nosotros los adultos obedece a los siguientes principios :

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Principio del reforzamiento

DEFINICIN Todo ser humano aprende las conductas que son recompensadas o aquellas que reportan consecuencias agradables. Las actividades que se realizan intencionalmente se aprenden mejor que las actividades no intencionales El aprendizaje se facilita cuando la persona organiza los elementos de una informacin, adecundolos a su propia estructura mental; en esta organizacin el contexto es el elemento que da a la informacin gran parte de su significado. El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje.

Principio de la intencionalidad

Principio de la organizacin por configuraciones globales

Principio de la retroalimentacin

1.2.1. Los adultos necesitamos aprender a desarrollar competencias

De acuerdo con la corriente constructivista, el aprendizaje ocurre cuando las personas estamos preparadas para aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo que las personas ya sabemos y depende tanto de nuestro propsito y del inters, como del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales inherentes a la persona. As, el aprendizaje comienza cuando en nuestra mente surge un problema, una respuesta inconclusa o un estado de confusin e incertidumbre; comienza tambin cuando aceptamos el reto de lo desconocido, de lo controvertible y nos lanzamos a buscar soluciones . El aprendizaje en el adulto se sustenta tambin en el desarrollo de competencias 1, lo que supone:

Aprender a conocer.
Es decir, desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores que nos permitan a los adultos adquirir las herramientas de la comprensin como medio para entender el mundo que nos rodea, vivir con dignidad, comunicarnos con los dems, y valorar las bondades del conocimiento y la investigacin.

El trmino com petencias se utiliza en este contexto en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimiento, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. En igual sentido, se define la competencia como la capacidad de las personas para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica.

Aprender a aprender.
Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores, que nos permitan adquirir o crear mtodos, procedimientos y tcnicas de estudio y de aprendizaje para seleccionar y procesar informacin eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo podamos discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que nos permite a los adultos a seguir aprendiendo toda la vida.

Aprender a hacer.
Desarrollar nuestra capacidad de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que nos permitan combinar los conocimientos tericos y prcticos con el comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.

Aprender a ser.
Desarrollar la integridad fsica, intelectual, social, afectiva y tica de la persona en su calidad de adulto, de trabajador, de miembro de familia, de estudiante, de ciudadano.

Los adultos tenemos diferentes estilos de aprendizaje. Algunos encontramos ms fcil aprender en contextos comunitarios o de pequeos grupos, otros de actividades de aprendizaje individualizadas o ms annimas, algunos otros haciendo cosas y experimentando (con los consecuentes fracasos), mientras que otros requieren asesora y pequeos avances.

1.3.

LOS DOCENTES CONSTRUIMOS CONOCIMIENTO A PARTIR DE LA REFLEXIN DE NUESTRA PRCTICA

Algunos docentes han llegado a asumir la idea de que una vez egresados del centro de formacin les quedaba muy poco por aprender, abriendo slo la posibilidad de asistir a eventos de capacitacin, cada cierto tiempo para estar al tanto de las orientaciones y regulaciones de inicio del ao lectivo. Esa lgica empataba con la percepcin que se tena del docente, un tcnico, con una formacin concluida, que posea mucha informacin (conocimientos) y que su papel consista en transmitirlo a las generaciones jvenes, l no creaba el conocimiento slo transfera a los estudiantes los cuerpos de conocimiento de las diversas disciplinas o ciencias. La capacitacin aportaba en el cmo ensear mejor. La pedagoga en s misma no era asumida como una ciencia sino como una especialidad de nivel tcnico o como un oficio. Los docentes, producto de nuestra experiencia personal y del ejercicio de la profesin, cada vez ms desvalorada socialmente, evidenciamos temores e inseguridades frente a los nuevos aprendizajes, a veces tememos perder el control del aula, de no ser capaz de manejar nuevos recursos didcticos y por tanto no nos atrevemos a innovar. A esto se suma la tradicin de un trabajo aislado, no compartido, en el que slo nosotros y los alumnos sabemos lo que realmente sucede dentro del aula.

El bajo nivel de autoestima en muchos maestros 2 es consecuencia de la inexistencia de una poltica de estmulos para que los docentes no renunciemos a ser crticos frente a lo que hacemos. Los docentes debemos ser conscientes de lo bueno o lo malo que refleja nuestra intervencin en el aula, segn Cussianovic (1992)3 .. no se trata de decir qu bonito lo que haces, cuando realmente no vale, pero tampoco dejar de valorar los pequeos pasos que da cada trabajador... Se necesita potenciar nuestras capacidades mentales y valorativas sobre la base del desarrollo del pensamiento reflexivo, divergente, creativo y crtico, que nos permita acceder a mayores niveles competitivos profesionalmente y a la versatilidad necesaria para adquirir nuevas preparaciones para el ejercicio de otras profesiones, brindndonos mayores posibilidades de xito en el mundo del conocimiento.

Nuestra prctica cotidiana depende de diversos y poderosos factores: la personalidad colectiva de nuestra escuela, que decide y dicta lo que vale y lo que no vale; las imposiciones y desorientaciones que nos llegan desde la reforma educativa oficial; la demanda no siempre calificada de los padres de familia; las limitaciones de una formacin docente muchas veces deficiente.
Nuestro saber pedaggico encuentra an limitaciones de mayor calibre cmo seguir en el intento de innovacin cuando constatamos que no poseemos la formacin, ni el apoyo para asumir el proceso epistemolgico o la problemtica sicolgica que desencadenamos en nuestros alumnos?. Un proceso de formacin continua del docente tiene en cuenta los siguientes principios de la educacin de adultos: 1. Necesidad de responder a las exigencias del desarrollo social y educativo (evolucin y cambio social). 2. Gestin autnoma de su proceso de aprendizaje. 3. Sus experiencias y su saber pedaggico son fundamentales y constituyen la base de sus futuros aprendizajes. 4. Motivaciones internas (desear un ascenso, sentirse realizado etc.) ms intensas que las externas (las notas en los exmenes). 5. Aprendizajes tiles para su vida personal y profesional. 6. Aplicacin inmediata de aquello que aprenden. 7. Evaluacin que privilegie los procesos de auto evaluacin y la meta cognicin.

1.4. COMUNIDAD REFLEXIVA DE DOCENTES

Cuando un docente llega por primera vez a un centro educativo, se produce el encuentro de dos historias, de dos biografas. Ante l, el plantel puede ser un colegio ms en donde le toc trabajar, y para el colegio puede que resulte ser un docente ms que pas por all. Qu hacer para que el encuentro de esas dos biografas sea altamente significativo?, que sea en realidad una posibilidad de generar gratos aprendizajes, de realizacin personal, de crecimiento institucional. Es necesario observar cul es el nivel de integracin existente entre los profesionales que comparten un espacio. Eso nos permitir generar condiciones para una labor ms
2

Alberco Cuya, Vliz. Una contribucin para el desarrollo de la autoestima del maestro. En: Tarea N 38 (setiembre, 1996) pp. 28 - 36 3 Cussianovic, Alejandro. Movimiento Pedaggico II Encuentro Nacional de experiencias de innovacin, Lima, 1992

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integrada, horizontal y democrtica en el que s hay cabida para la auto evaluacin, la autocrtica y, sobre todo hay capacidad propositiva y creativa. La posibilidad que los docentes podamos generar procesos de cambio est muy vinculada a la posibilidad de que nos modifiquemos a nosotros mismos, a la confianza de creernos capaces, a la decisin de ensayar lo nuevo... y para ello es fundamental la permanente actitud reflexiva sobre nuestra propia prctica. Mejor an si esta reflexin se hace de manera colectiva.

Cmo nos vemos los docentes en el centro educativo? Aglomeracin

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Conjunto 5 de docentes Un grupo de personas con caractersticas ms o menos comunes, pero que no logran coordinar.

Equipo de docentes En conjunto de personas organizadas y con responsabilidades asumidas. Se hace bien el trabajo, aunque no haya un clima emocional positivo.

Comunidad6 de docentes Un grupo de personas que se organiza y distribuye el trabajo; que valora la confianza, el respeto y la relacin asertiva entre sus integrantes

de docentes Una aglomeracin de personas, y no ms.

Superar el trabajo aislado

para

FORTALECER LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES DOCENTES REFLEXIVAS

La formacin en servicio busca ayudar a superar el trabajo aislado de muchos docentes

En la escuela, todos los encuentros no importa si fortuitos o establecidos- sirven para el intercambio entre pares. De esta manera la educacin continua debe ser asumida como u bsqueda que se realiza en el transcurso de toda la vida y na entendida por tanto como un proceso nunca terminado, est asociada a la educacin recurrente, esto es una educacin alternada con el trabajo y otras actividades. Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y
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Aglomerar (amontonar, juntar). Conjunto, ta (Del lat. coniunctus, de coniungere, unir, juntar) adj. Unido o contiguo a otra cosa. Mezclado, incorporado con otra cosa diversa. fig. aliado, unido a otro 5 Conjunto, ta (Del lat. coniunctus, de coniungere, unir, juntar) adj. Unido o contiguo a otra cosa. Mezclado, incorporado con otra cosa diversa. fig. aliado, unido a otro 6 Comunidad. (Del lat. comn, tis.) f. Calidad de comn, de lo que, no siendo privativamente, pertenece o se extiende a varios. Junta o congregacin de personas que viven unidas bajo ciertas constituciones o reglas.

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solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. La nica posibilidad de asegurar educacin para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educacin una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. La resolucin cotidiana de qu ensear y cmo hacerlo, supone no slo la reproduccin sino la integracin y generacin de conocimientos. Se trata de un conocimiento no formulado, no sistematizado ni explicitado como tal, pero no por ello ausente. El conocimiento del maestro en relacin con su trabajo se construye en gran medida cotidianamente: es un proceso de construccin activa del saber que requiere su trabajo. Aprender en equipo permite a cada uno de los participantes: conocer al otro en situaciones ms reales. Ver el lado humano del colega. lograr nuevas habilidades actualizar una habilidad ya obtenida superarse a si mismo en su trabajo mayor satisfaccin personal aumentar sentimientos de seguridad, respeto y reconocimiento por parte de su familia, amigos, etc. poder entender y respetar mejor a su cultura y comunidad en/con la que trabaja. desarrollar capacidades para poder ayudar a los dems. manejar mejores criterios en la toma de decisiones y en la planificacin de la estrategias para afrontar una situacin. darse cuenta de cmo aprende.

Los adultos valoramos la teora cuando vemos que es posible traducirla y hacerla prctica, pero no siempre hay correspondencia con el contexto y la singularidad de nuestro plantel. Hay momentos que por ms teora clara y profunda que tengamos los maestros, nos generar incertidumbre, inestabilidad, inseguridad y conflicto de valores no permitiendo un desarrollo eficaz de nuestro rol como docentes. Los maestros aprendemos tcnicas nuevas mucho mejor cuando las vemos empleadas en clase, cuando las ensayamos y obtenemos resultados satisfactorios, cuando analizamos con nuestros colegas y las integramos a nuestro quehacer en el aula, esto ltimo se relaciona con el modelo colaborativo en el trabajo grupal Es fundamental que los docentes no slo reconozcamos nuestro saber previo o saber pedaggico, sino determinemos el proceso y significado de por qu se tiene esa situacin colectiva de saber previo sobre el objeto de aprendizaje, as la conciencia de saber se transformara en crtica y liberadora y no en un simple recurso didctico.

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Necesitamos ejercitarnos en la reflexin de aquellas actitudes que debemos contrarrestar y aqullas que necesitamos potenciar.

ACTITUDES A CONTRARRESTAR Slo hay una manera de aprender, as que cuando algo me sale mal tengo que insistir en usar el mismo mtodo. Mis compaeros aprenden ms rpido que yo as es que no debo ser muy inteligente. No puedo aplicar la teora que aprend en el taller. Yo soy as.

ACTITUDES A POTENCIAR Hay muchas maneras de aprender, si la que utilizas no te da buenos resultados quizs debas buscar otras estrategias Cada uno de nosotros tiene su propio estilo de aprendizaje. Cada uno debe buscar el sistema con el que mejor aprende. Las cosas se nos dan mejor o peor en funcin de las estrategias de aprendizaje que utilizamos, no en funcin de cmo seamos Los errores que cometo me dan informacin sobre los pasos a dar a continuacin. Qu tengo que hacer la prxima vez para hacerlo mejor? Todava no he alcanzado el nivel que quiero, pero cada da aprendo algo nuevo

Los errores que cometo son muestra de mi fracaso. Esta asignatura es muy difcil. Es imposible conseguir resultados mejores. No me enter de nada, nunca podr aprender esto.

1.5. EL TRABAJO EN EQUIPO EN LA CULTURA ESCOLAR

La educacin, muy a menudo, se desarrolla en una cultura que algunos autores llaman de la inmediatez, de la omnipotencia y la trivializacin. Pensarla en su finalidad de transformacin creadora requiere del docente una participacin responsable para abordar estas problemticas sociales de envergadura. Trabajar en equipo, en la perspectiva de la construccin de una comunidad de educadores, es una estrategia que ayuda a generar aprendizajes en los docentes para superar las limitaciones del trabajo solitario y aislado. Nuestra identidad profesional tiene sus races en las relaciones asertivas y democrticas con otros, en las que se va configurando nuestro ideal del yo, como trama de identificaciones con otros adultos significativos, que desarrollan un determinado tipo de quehacer y que se encuentra siempre personificado y registrado en relacin a una determinada persona con cualidades fcilmente reconocibles. La

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identidad profesional se edifica sobre una base compleja de identificaciones primarias y del recorte que hacemos de nuestros vnculos ms tempranos, como tambin de la personalidad de quienes nos han rodeado en los diferentes mbitos de socializacin y de los modelos profesionales que internalizamos durante la etapa inicial de formacin profesional. Los docentes educamos a nuestros alumnos con nuestras actitudes hacia las autoridades, colegas u otros semejantes, con nuestra actitud hacia otras teoras y otras prcticas, como tambin hacia otras verdades, comunicando as nuestro sistema de valores. Y los valores ya sean ideolgicos, cientficos, ticos, polticos, pragmticos etc, son normas estructurantes del grupo en los que nos formamos o actuamos las personas. Los docentes participamos en la construccin o modificacin de parmetros culturales. Nuestro accionar es parte de la herencia que recibirn otras generaciones. El modo en que se produce ese encuentro establecer la preservacin o no del deseo de saber, del saber hacer como de pensar. Programar, conducir, evaluar las actividades de aprendizajes son prcticas que exigen una mirada de equipo; de colegas que comparten ideas y observaciones y aprenden juntos a ser mejores personas, mejores profesionales de la educacin, seguros de sus posibilidades y consciente de sus limitaciones en la gestin del currculo, la conduccin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, su relacin con la comunidad en la que trabajan. Slo es posible realizar innovaciones y cambios educativos a travs de la formacin de equipos de docentes, que se constituyen en comunidades constructoras de pensamiento educativo. Necesitamos ser conscientes que el saber pedaggico es importante, pero no es infalible. En l tambin se acumulan ideas errneas o falsas sobre la forma de ensear, sobre la manera de aprender de los estudiantes etc. Esto explica por qu los docentes queriendo actuar bien y seguir nuestras convicciones cometemos serios errores, llegamos a maltratar a los alumnos o simplemente enseamos de manera equivocada. Teniendo en cuenta lo antes sealado, es fundamental iniciar un proceso permanente de reflexin sobre nuestra propia prctica a travs de mtodos que permitan exteriorizar los paradigmas reales que orientan nuestro quehacer en el aula y la escuela y que no siempre generan los resultados que nuestros alumnos y la comunidad requieren para salir adelante. La posibilidad de visitar otras escuelas nos permitir obtener informacin in situ de la organizacin la escuela, de las aulas; nos dar ideas de cmo podemos reestructurar espacios, de cmo trabajar determinadas temticas que se nos presentan complejas, de cmo elaborar materiales diversos. Una posibilidad de construir equipos de docentes integrados se puede hacer a travs de la organizacin de pequeas redes de centros educativos para fortalecer el interaprendizaje, la formacin entre pares. En la comunidad rural no slo se ejerce la funcin de docente, sino que a menudo tambin se desarrolla otras funciones sociales que suelen ser relevantes en el contexto.

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1.6. LOS DOCENTES Y NUESTRA AUTOFORMACIN

El proceso de autoformacin de nosotros los maestros, se potencia cuando se realiza habitualmente en equipo. Esto implica afirmar la validez y pertinencia de:

q Una andragoga en accin; en la que todos los participantes somos

convocados a fortalecer competencias que nos permitan observar, criticar y transformar la realidad en la que estn insertos. El crculo pedaggico enfatiza que los docentes aprendamos a aplicar en el contexto cotidiano lo aprendido

q Una andragoga participativa; donde los docentes somos parte del

desarrollo y evaluacin del proceso educativo. Es por eso que la forma de realizar los crculos es grupal, colectiva y comunitaria, a fin de compartir vivencias y saberes de nuestra experiencia cotidiana, que facilitarn aprendizajes futuros.

q Una andragoga de compromiso; donde todos los docentes involucrados

nos comprometemos a lograr las metas planteadas estimulando a cada docente a sentirse capaz de asumir determinadas tareas y tener xito en ellas.

q una andragoga de la afectividad; en la que los docentes expresamos

libremente nuestras ideas y sentimientos y nos sintamos acogidos en un clima afectivo de aceptacin mutua y respeto a las diferencias.

Es probable que una secuencia metodolgica con slidos principios andraggicos propicie resultados favorables generando habilidades meta cognitivas, es decir, capacidades para darse cuenta de los propios proceso de aprendizaje. Los docentes necesitamos desarrollar la capacidad de sistematizar y reflexionar sobre nuestras experiencias para avanzar hacia una nueva concepcin del aprendizaje y desarrollar nuevas tcnicas y mtodos didcticos en el trabajo en el aula. Proponemos una secuencia metodolgica de tres momentos, que oriente el proceso de revisin de la prctica. Como ya lo venimos diciendo. Es conveniente aprender a vivir la experiencia de trabajar en equipo.

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RECUPERACIN DEL SABER DOCENTE

ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO DOCENTE

COMPROMISO CON LA PRCTICA DOCENTE

Recuperacin del saber docente Identificamos y organizamos lo que sabemos y lo que necesitamos aprender.

Elaboracin del saber docente Analizamos crticamente las informaciones que recibimos. Clasificamos las informaciones como tiles y no tiles. Sistematizamos la informacin.

Compromiso con la prctica docente Relacionamos el conocimiento intelectual, procedimental y emocional.

Como docentes debemos: Reflexionar sistemticamente sobre lo que hacemos y revisar nuestra prctica educativa con los estudiantes. Descubrir soluciones a los problemas que se presentan en distintos dominios de la accin educativa con los estudiantes. Desarrollar estrategias para abordar conflictos que pueden surgir con distintos actores de la escuela (estudiantes, otros profesores, padres de familia). Iniciar conversaciones propositivas, a fin de crear nuevas posibilidades en diferentes mbitos de su quehacer educativo. Tomar decisiones pedaggicas correctas en nuestro trabajo con los estudiantes. Detectar nuestras necesidades de formacin y accin para formular objetivos de mejoramiento.

La autoformacin es una prctica que ayuda al desarrollo personal y profesional con autonoma, afirmando la capacidad de quienes laboran en la escuela para elevar la calidad del servicio educativo que all se ofrece a la poblacin de una comunidad especfica. La autoformacin se fortalece cuando la comunidad de docentes la asume con responsabilidad. Reconociendo que se aprende haciendo, se aprende del contexto y se aprende con los dems, en este ltimo caso nos referimos a un aprendizaje en el que nos reconocemos y valoramos como pares. Aprendemos haciendo: hacer es aprender y se aprende mejor cuando se hacen cosas. Cuando las personas realizan un determinado hacer y lo asimilan, esto produce conocimientos frente a esa determinada experiencia. Desde esta perspectiva, el error y las dudas se transforman en aprendizajes. Los logros y los errores obtenidos en un determinado hacer motivan a realizar nuevos quehaceres. Aprendemos del medio y de la propia experiencia: Se aprende mejor todo aquello que est ligado a la vida cotidiana, a los propios intereses y a la realidad. Resulta ms fcil aprender cuando se toman en cuenta las experiencias ms cercanas. El aprender de la propia experiencia es reconocer en cada docente su historia personal, social,

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cultural y profesional como relevante para su incorporacin en un proceso educativo en permanente renovacin. Aprendemos en grupo: Reconocer que otros saben algo que yo no s y, yo s algo que otros no saben, son parte del clima que debe existir en cada actividad reflexiva propuesta en las reuniones del crculo pedaggico. El desarrollo de estos aprendizajes solamente es posible mediante el dilogo entre los sujetos. El dilogo debe ser entendido como algo que hace parte de la misma naturaleza de los seres humanos, y es piedra fundamental durante el proceso de aprendizaje cuando se fomenta la reflexin crtica. Se debe evaluar continuamente el aprendizaje del docente, promoviendo los procesos metacognitivos; poniendo nfasis en los procesos de autoevaluacin. De esta forma la autoridad pasar a ser del grupo y de cada participante al sentir que son ellos quienes orientan y dirigen su aprendizaje.

1.7. EL VALOR PEDAGGICO DE LAS PREGUNTAS

Scrates, filsofo griego del siglo V a. C., enseaba a sus discpulos y oyentes con una metodologa muy particular, diferente por los filsofos contemporneos suyos, que queran ensear la verdad desde el plpito a todos los discpulos. El mtodo de Scrates se conoci con el nombre de mayutica, que tiene su origen en un verbo griego que significa Ayudar a dar a luz. Se trataba del arte de propiciar que se diera a luz el espritu y la verdad latente en el interlocutor, a travs de la pregunta, el dilogo y la discusin. La educacin, en el sentido de la mayutica y que etimolgicamente tambin permanece en las races latinas de educere (conducir, coordinar...), no parece ser un proceso neutro dentro de la sociedad; en la medida en que los educandos se van convirtiendo en sujetos crticos de su entorno, van representando una potencialidad de cambio en relacin con los problemas que viven. Paulo Freire, que habl de una pedagoga de la pregunta dijo: Es imprescindible que podamos hacernos nuevas y buenas preguntas. Redescubrir la relacin dinmica, fuerte y viva entre la palabra, puesta en trminos de pregunta, la accin y la reflexin, que nos permita ayudar a superar la brecha entre lo que sabemos, pensamos y hacemos en nuestra prctica docente.

Uno de los aprendizajes ms difciles para nosotros los maestros es precisamente el de la formulacin de preguntas. Aparentemente es una habilidad que creemos poseer, pero que no siempre utilizamos adecuadamente en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Proponemos un cartel, a partir del uso de las preguntas para ejercitar la revisin individual y colectiva de la prctica docente en el aula.
En la primera fila aparece la secuencia que empleamos en el diseo y conduccin de las actividades de aprendizaje. Luego, en la segunda fila, proponemos algunas preguntas que pueden ayudar a tomar conciencia del desempeo de nuestros alumnos; pero, en especial, de nosotros como docentes.

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Revisando la construccin del aprendizaje y el proceso didctico

Promocin del intercambio de conocimientos Estimulacin del conflicto cognitivo para la elaboracin de nuevos conocimientos Construccin del sentido del bien comn

Las actividades propiciarn a los alumnos. Evocar su saber, su experiencia previa. Expresar sus creencias y certezas, sus temores e inseguridades. Abrir y mantener el dilogo con sus compaeros. Organizar y jerarquizar los datos, ideas, conceptos y experiencias. Tener claridad de los aprendizajes en funcin de las capacidades que deben desarrollar. Proponer probables explicaciones. Como docente me pregunto: Detect lo que saban los alumnos con relacin a las capacidades propuestas? Promov una actitud crtica frente a lo que saban? Dnde y cundo lo aprendieron? A travs de qu actividades descubr los saberes de los alumnos? Cules fueron los aciertos y cules los errores que detect? Cmo hice para que los alumnos sientan inters por aprender?

Las actividades ayudarn a los alumnos a: Someter a prueba la validez de sus conocimientos previos a travs de diversas actividades. Desarrollar habilidades (observar, clasificar, organizar, analizar, inferir, etc.) como parte del proceso de bsqueda de respuestas. Comparar sus experiencias con los dems. Establecer relaciones de causalidad, secuencialidad, etc. Exteriorizar sus sentimientos en relacin con la actividad realizada y la experiencia del trabajo compartido.

Las actividades facilitarn que los alumnos: Propongan alternativas de solucin a problemas que pueden ser resueltos con su participacin. Decidir las actividades individuales y grupales necesarios para transformar una situacin desfavorable. Asumir responsabilidades individuales y colectivas.

Como docente me pregunto: Cules fueron las habilidades de pensamiento que desarrollaron los alumnos? Qu actividades pusieron en conflicto sus sentimientos y emociones? Hubo integracin grupal para elaborar los nuevos aprendizajes? Cules fueron los nuevos aprendizajes que lograron los alumnos? En qu se modificaron o enriquecieron los conocimientos previos? En qu o dnde se presentaron las mayores resistencias para lograr el nuevo conocimiento? Se aclararon las dudas y los errores? Se respondi a las inquietudes del grupo?

Como docente me pregunto: Los alumnos incorporaron a su vida los nuevos conocimientos? Qu conductas de los alumnos nos dicen que han modificado su aprendizaje anterior? Qu actitudes de los alumnos nos dicen que han logrado el aprendizaje? A travs de qu acciones he logrado que los alumnos modifiquen en la prctica la comprensin del conocimiento?

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