CLASIFICACION Y ENMARCACION DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO* Basil Bernstein

Introduccin Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo une ella considera debe ser pblico refleja tanto la distribucin del poder como los principios de control social. Desde este punto de vista, las diferencias dentro de, y el cambio en, la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo debiera ser una importante rea de inters sociolgico. (Bernstein, B., 1966,1967; D.I., l970a, 1970b; Musgrove, 1968, Hoyle, 1969; Young, M., 1970). Tal estudio, por supuesto, forma parte de el amplio problema de la estructura y cambios en la estructura de la transmisin cultural. Por muchas razones, los socilogos britnicos han evitado el estudio de este problema. Como resultado, la sociologa de la educacin ha sido reducida a una serie de problemas de entrada-salida; la escuela ha sido transformada en una organizacin compleja, o en una institucin procesadora de personas; el estudio de la socializacin ha sido trivializado. El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Desde este punto de vista, uno puede preguntarse como formas de experiencia, identidad y relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del conocimiento educativo y sus o particularidades. El conocimiento educativo formal, se considera, puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensaje: el currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido, la pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento, y la evaluacin define lo que cuenta como realizacin (manifestacin) vlida de este conocimiento por parte del aprendiz. El trmino "cdigo del conocimiento educativo" que ser introducido ms tarde, se refiere a los principios subyacentes que configuran el curriculum, la pedagoga y la evaluacin. En este artculo s argumentara; que la forma que este cdigo toma depende de principios sociales que regulan la clasificacin y la enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en las instituciones educativas. Tanto Durkheim como Marx nos han mostrado que la estructura de las clasificaciones y las enmarcaciones de la sociedad revela la tanto la distribucin del poder como los principios de control. Esperamos demostrar, tericamente que los cdigos educativos proporcionan excelentes oportunidades para el estudio de la clasificacin y de la enmarcacin a travs de los cuales se da una forma distintiva a la experiencia: Este artculo se organiza como sigue: 1. Distinguiremos primero entre dos tipos de currcula: agregado e integrado 2. Haremos una elaboracin terica a partir de esta distincin con el propsito de establecer un conjunto de conceptos ms general. 3. Derivaremos luego una tipologa de cdigos educativos. 4. Se estudiarn los aspectos sociolgicos de dos cdigos educativos muy diferentes. 5. Esto conducir a la discusin de la relacin entre los cdigos educativos y los problemas de control social. 6. Finalmente, habr una discusin de las razones para el debilitamiento de un cdigo y el fortalecimiento del movimiento de otro. Dos tipos de currcula Inicialmente vamos a hablar acerca del curriculum en una forma muy general. En todas las instituciones educativas existe una distribucin formal del tiempo en perodos. Estos pueden variar desde 10 minutos hasta tres horas o ms. Llamaremos a tal perodo formal de tiempo una "unidad". Usaremos la palabra contenido para describir como se usa un perodo de tiempo. Definiremos curriculum inicialmente en trminos del principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en relaciones especiales entre s. Miraremos ahora ms detenidamente la frase "relaciones especiales". Primero, nosotros podemos examinar las relaciones entre los contenidos trminos de la cantidad de tiempo acordado a un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver que a algunos contenidos se dedica ms tiempo que a otros. Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de vista de los alumnos, ser obligatorios u opcionales. Podemos ahora evaluar el estatus relativo de un contenido en trminos del nmero de unidades de tiempo asignadas a ste, y en trminos de si ste es obligatorio u opcional. Esto plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido y de su significado en una carrera educativa dada. Podemos, sin embargo, considerar las relaciones entre contenidos desde otra perspectiva quizs ms importante. Podemos preguntarnos, en relacin con un contenido dado, si los lmites entre ste y otro contenido estn claramente marcados o borrados. Hasta qu punto los diversos contenidos estn
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Tomado de: Class, Codes and control, Vol 1 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: Routledge and Kegan Paul. 1974, y traducido con permiso del autor por Mario Daz.

suficientemente aislados entre s. Si los diversos contenidos estn claramente aislados los unos de los otros podemos decir que stos se presentan en una relacin cerrada entre s. Si e! aislamiento entre los contenido es reducido diremos que estos se presentan en una relacin abierta entre s. Hasta aqu, estamos sugiriendo que podemos penetrar en cualquier institucin educativa y examinar la organizacin del tiempo en trminos del estatus relativo de los contenidos, y en trminos de si los contenidos representan en una relacin abierta o cerrada entre s. Estamos deliberadamente usando este lenguaje muy abstracto con el propsito de enfatizar que no existe nada intrnseco al estatus relativo de los diversos contenidos, ni nada intrnseco a las relaciones entre los contenidos. Independientemente de la lgica intrnseca de las diversas formas de pensamiento pblico, las formas de su transmisin, esto es su clasificacin y enmarcacin, son hechos sociales. Existe un nmero de medios alternativos de acceso a las formas pblicas de pensamiento, y de esta manera a las diversas realidades que ellas hacen posible. Estamos, por lo tanto, enfatizando la naturaleza social del sistema de alternativas de las cuales surge una constelacin llamada curriculum. Desde este punto de vista, cualquier curriculum vincula un principios por medio de los cuales entre todos los contenidos de tiempo posibles, a algunos contenidos se les asigna un estatus diferencial y se presentan en una relacin abierta o cerrada con otros contenidos. Distinguiremos ahora entre dos grandes tipos de curriculum. Si los contenidos se presentan entre s en una relacin cerrada, esto es, si los contenidos estn claramente delimitados y aislados entre s, llamaremos a tal curriculum curriculum de tipo agregado. Aqu, el aprendiz tiene que coleccionar un grupo de contenidos favorecidos con el propsito de satisfacer algunos criterios de evaluacin. Puede existir por supuesto algn concepto subyacente a un curriculum de tipo agregado, como por ejemplo, el de caballero, el de hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional. Ahora, opondremos al curriculum tipo agregado, un curriculum donde los diversos contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relacin abierta entre s. Llamaremos a tal curriculum un curriculum de tipo integrado. De esta manera, podemos tener diversos tipos de curriculum agregado y diversos grados y tipos de integracin. Clasificacin y enmarcacin Introduciremos ahora los conceptos clasificacin y enmarcacin que sern usados para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, curriculum, pedagoga y evaluacin, los cuales son realizaciones del cdigo del conocimiento educativo. La idea bsica est incorporada en el principio usado para distinguir dos tipos de curricula: agregado e integrado. El fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el curriculum tipo agregado, mientras que el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado. El principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitacin entre los contenidos. La nocin de fuerza de delimitacin subyace a los conceptos de clasificacin y formacin1 . La clasificacin en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones entre los contenidos. Clasificacin se refiere a la naturaleza de la diferenciacin de los contenidos. Cuando la clasificacin es fuerte los contenidos estn claramente aislados los unos de los otros por fuertes lmites. Cuando la clasificacin es dbil, existe un aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre stos son dbiles o estn borradas. Clasificacin, se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como el rasgo distintivo crtico de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado curriculum. El concepto enmarcacin se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe. Enmarcacin se refiere a la relacin pedaggica especfica, maestro-alumno. En la misma forma en que clasificacin no se refiere a los contenidos, enmarcacin no se refiere a los contenidos de la pedagoga. Enmarcacin se refiere a la fuerza de los lmites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en la relacin pedaggica. Cuando la enmarcacin es fuerte hay un limite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido se borra. Enmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. La enmarcacin fuerte articula opciones reducidas; la enmarcacin dbil articula un amplio nmero de opciones. De esta manera enmarcacin se refiere al grado de control que el maestro y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del conocimiento que se transmite y recibe en la relacin pedaggica. Hay otro, aspecto de la relacin de delimitacin entre lo que puede ser enseado y lo que no puede ser enseado, y por consiguiente, otro aspecto de la enmarcacin. Podemos considerar la relacin entre el conocimiento cotidiano del maestro y. del alumno, y el conocimiento transmitido en la relacin pedaggica.
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De esto se deduce que la fuerza del enmarcamiento para el maestro y el alumno puede ser evaluada en los diferentes niveles de seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento.

Podemos plantear la pregunta sobre la fuerza de la delimitacin o el grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo. De esta manera, podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcacin con referencia a la fuerza de la delimitacin entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno. Desde la perspectiva de nuestro anlisis, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificacin y la estructura bsica del sistema de mensajes denominado pedagoga es dada por las variaciones en la fuerza de la enmarcacin. Ms adelante se demostrar que la estructura del sistema de mensajes denominado evaluacin es una funcin de la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Es importante aclarar que la fuerza de la clasificacin y la fuerza de la enmarcacin pueden variar independientemente, la una de la otra. As, por ejemplo, es posible tener una clasificacin dbil con una enmarcacin excepcionalmente fuerte. Considrese la instruccin programada. Aqu, la delimitacin entre los contenidos educativos puede estar borrada (clasificacin dbil) pero hay muy poco control por parte del alumno (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende,(enmarcacin fuerte). Este ejemplo tambin muestra que la enmarcacin puede ser examinada en diferentes niveles y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles de seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento transmitido en la relacin pedaggica. Nos gustara tambin aclarar el componente "poder" de este anlisis (ste ser desarrollado de manera ms completa ms adelante) y lo que podra llamarse el componente "identidad". Cuando la clasificacin es fuerte las fronteras entre los diferentes contenidos estn fuertemente marcadas. Cuando ste es el caso, esto presupone la existencia de mantenedores de la delimitacin fuerte. La clasificacin fuerte tambin crea un fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y de esta manera constituye una identidad especfica. La enmarcacin fuerte reduce el poder del alumno sobre el "qu", el "cundo", el "como", del conocimiento que l recibe e incrementa el poder del maestro en la relacin pedaggica. Sin embargo, la clasificacin fuerte reduce el poder del maestro sobre lo que transmite va que este no puede sobrepasar los lmites entre los contenidos. La clasificacin fuerte tambin reduce el poder del maestro en comparacin con el poder de los mantenedores de los lmites. Ahora es posible hacer explcito el concepto de cdigo del conocimiento educativo. El cdigo se define en el nivel mas general por las relaciones entre la clasificacin y la enmarcacin. Una tipologa de los cdigos del conocimiento educativo A la luz del marco conceptual que hemos desarrollado, usaremos la distincin entre curriculum agregado y curriculum integrado con el propsito de elaborar una tipologa de los tipos y subtipos de cdigos educativos. La base formal de la tipologa se constituye por la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Sin embargo, los subtipos sern distinguidos, inicialmente, en trminos de diferencias substantivas (sustanciales). Cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte da origen a lo que aqu se llama cdigo agregado. Cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva un marcado intento para reducir la fuerza de la clasificacin aqu se llama cdigo integrado. Los cdigos agregados pueden dar origen a una serie de subtipos, cada uno de los cuales varan en la fuerza relativa de la clasificacin y de la enmarcacin. Los cdigos integrados tambin pueden variar en trminos de la fuerza de la enmarcacin con referencia al control que el maestro o los alumnos pueden tener del conocimiento que se transmite. La siguiente figura presenta los rasgos generales de la tipologa.
TIPO MODO puro Especializado VARIEDAD Inglaterra (no en Escocia)

impuro Agregado

Basado en la materia

Europa

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De clasificacin Integrado No especializado Basado en el maestro ADentro de las materias travs de una materia Basado en el curso

USA

Basado en los maestros

Cdigos agregados La primera gran distincin que se puede establecer dentro de los cdigos agregados se efecta entre tipos especializados y tipos no especializados. La extensin de la especializacin puede medirse en trminos del nmero de contenidos cerrados pblicamente examinados al fin de la etapa educativa secundaria. As, en Inglaterra, a pesar de que no hay un lmite formal, el estudiante generalmente presenta en el examen tres materias de nivel "A" en comparacin con el nmero mayor de materias que se deben presentar en Alemania para obtener el "Abitur", en Francia para obtener el "Baccalaureat", o en Suecia para obtener el "Studente Exam". Dentro del tipo especializado ingls podemos distinguir dos variedades: la pura y la impura. La variedad pura existe cu2ndo las materias de nivel "A" se extraen de un universo comn de conocimiento, por ejemplo, Qumica, Fsica, Matemticas. La variedad impura existe cuando las materias de nivel "A" se extraen de diferentes universos de conocimiento, por ejemplo, Religin, Fsica, Economa. Esta ltima combinacin, a pesar de que es formalmente posible, muy raras veces existe sustantivamente, pues los alumnos no son estimulados a presentar ni el horario es usualmente posible tal combinacin. Es interesante observar que hasta hace poco la variedad pura en la universidad (nivel universitario) reciba el estatus ms alto de un grado con honores, mientras que la variedad impura se orientaba hacia los grados generales de bajo estatus2. Uno puede detectar los comienzos de un cambio en Inglaterra de la variedad pura a la variedad impura, la cual parece estar tratando de orientarse hacia el tipo no especializado del cdigo agregado. Dentro del cdigo agregado no especializado, podemos distinguir dos variedades de acuerdo a si la unidad bsica de conocimiento es la materia o el curso. As, la forma europea estndar del cdigo agregado es la forma no especializada, basada en la materia. La forma del cdigo agregado en los Estados Unidos es no-especializada, basada en el curso. Hasta aqu hemos descrito los sub-tipos y variedades de cdigo agregado; en trminos descriptivos simples: en consecuencia no es fcil ver cmo sus rasgos distintivos pueden ser traducidos en conceptos sociolgicos con el objeto de dar cuenta de un problema sociolgico especfico. De manera ms clara, el lenguaje conceptual desarrollado aqu ha sido construido dentro de una perspectiva especfica: la del poder y el control social. En el Proceso de traduccin de los rasgos descriptivos al lenguaje de la clasificacin y enmarcacin, es necesario preguntarse si la hiptesis acerca de sus fuerzas relativas encajan en casos particulares. A manera de ilustracin se presentan a continuacin algunas hiptesis: 1) Sugerimos que la forma europea cdigo agregado especializado y basado en la materia, envuelve clasificacin fuerte y enmarcacin excepcionalmente fuerte. Esto es, en los niveles inferiores a la educacin
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Considrese el acalorado debate sobre el intento de obtener permiso de Oxford para desarrollar carreras de Antropologa; Sociologa, Psicologa y Biologa, una combinacin relativamente pura.

superior, existen relativamente pocas opciones disponibles para el maestro y especialmente para el alumno en relacin con la transmisin del conocimiento. Los curricula y los programas son muy explcitos 2) Sugerimos que la versin inglesa envuelve de manera excepcional una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil en comparacin con el tipo europeo. El hecho de que el tipo sea especializado determina qu contenidos (materias) deben agruparse. Existe un aislamiento muy fuerte entre el conocimiento "puro" y el conocimiento "aplicado". Los curricula se gradan para grupos de habilidades particulares. Puede haber un alto aislamiento entre una materia y una clase de alumnos. En la escuela secundaria, por ejemplo, los alumnos del grupo "D" no tienen acceso a ciertas materias. Lo mismo sucede con los alumnos del grupo "A". Sin embargo, sugerimos que la enmarcacin en relacin con Europa, es dbil. Esto puede observarse particularmente en el nivel primario. Existe tambin, en relacin con Europa, menos control central sobre lo que se transmite, aunque, sin embargo, los diversos requisitos del nivel universitario ejercen un control fuerte sobre la escuela secundaria. Aunque esto es relativo, existe una enmarcacin ms dbil en Inglaterra entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario para cierta clase de estudiantes: los llamados menos capaces (less able). Finalmente, en relacin con Europa, sugerimos que hay ms opciones disponibles al estudiante en la relacin pedaggica. La enmarcacin referida a los alumnos es dbil. De esta manera podemos considerar que la enmarcacin referida a la relacin maestro-alumno es relativamente dbil pero la clasificacin es relativamente mucho ms fuerte en el sistema ingls que en el sistema europeo. Escocia est mucho ms cerca de la versin europea del cdigo agregado. 3) En los Estados Unidos la forma no especializada del cdigo agregado basado en el curso tiene la clasificacin y enmarcacin ms dbiles del cdigo agregado, especialmente en el nivel secundario y universitario. Una gran cantidad de materias pueden tomarse tanto en el nivel secundario como en la universidad y pueden realizarse diferentes combinaciones. Esto indica una clasificacin dbil. El aislamiento entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario es dbil, como puede evidenciarse en el control de la comunidad sobre la escuela; esto indica enmarcaciones dbiles. El nmero de opciones disponibles a los alumnos dentro de la relacin pedaggica es amplio. Podramos suponer que la clasificacin y la enmarcacin, en los Estados Unidos, es la ms dbil de los cdigos agregados. Cdigos integrados Es importante tener claro el trmino "integrado". El hecho de que una materia use las teoras de otra materia, no quiere decir, que este tipo de relacin intelectual constituya integracin. Tal interrelacin intelectual puede muy bien formar parte de un cdigo agregado y darse solo en ciertos momentos en la historia del desarrollo del conocimiento. La nocin de integracin tal como se usa aqu, se refiere mnimamente a la subordinacin de materias o cursos, previamente aislados, a una idea que los relaciona, lo cual borra la delimitacin entre las materias. Podemos distinguir dos tipos de integracin. El primer tipo, basado en el. Aqu, el maestro, como sucede en la escuela infantil, tiene una amplia cantidad de tiempo, a menudo con el mismo grupo de alumnos. El maestro puede operar con un cdigo agregado y mantener las diversas materias diferenciadas y aisladas, o puede borrar la delimitacin entre ellas. Este tipo de cdigo integrado es ms fcil de introducir en el segundo tipo, el cual est basado en los maestros. Aqu, la integracin envuelve relaciones con otros maestros. En esta forma, podemos tener diversos grados de integracin en trminos del nmero de maestros envueltos. Podemos, adems, distinguir dos variedades de integracin, teniendo en cuenta si sta se refiere a un grupo de maestros dentro de una materia comn, o si se envuelve maestros de diferentes materias. Los cdigos integrados, aunque por definicin, poseen una clasificacin dbil, pueden variar en la enmarcacin. Durante el perodo de iniciacin, la enmarcacin en la cual entra el maestro ser dbil, pero diferentes factores afectarn la fuerza de la enmarcacin final. Es tambin posible que la enmarcacin en la cual entran los alumnos pueda variar en su fuerza. De esta manera, los cdigos integrados pueden estar confinados a una materia o ellos pueden cruzar diferentes materias. Podemos hablar de la fuerza del cdigo en trminos del nmero de materias diferentes coordinadas por el cdigo, o, si este criterio no puede aplicarse, podemos medir la fuerza del cdigo en trminos del nmero de maestros que ste coordina. Desde la perspectiva desarrollada aqu, las diferencias dentro de, y entre los cdigos del conocimiento educativo, yacen en las variaciones de la fuerza y en la naturaleza de los procedimientos para mantener los lmites en la medida en que stos son dados por la clasificacin y enmarcacin de conocimiento. Puede verse, que la naturaleza de la clasificacin y de la enmarcacin afecta la estructura de poder-autoridad que controla la diseminacin del conocimiento educativo, y la forma del conocimiento transmitido. En esta forma los principios de poder y de control social se realizan a travs de los cdigos del conocimiento educativo y, a travs de dichos cdigos, entran en, y configuran la conciencia. De esta manera, 5

las variaciones dentro de, y el cambio de los cdigos del conocimiento debieran ser un problema crtico de inters para los socilogos. Este anlisis plantea los siguientes problemas: 1) Cules son los antecedentes de las variaciones en la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin?3 2) Cmo una estructura con una clasificacin y enmarcacin dada; se perpetua a s misma? Cules son las condiciones del cambio y las resistencias a este? 3) Cules son las diferentes experiencias socializantes realizadas a travs de las variaciones en la fuerza de las clasificaciones y de las enmarcaciones? Limitaremos la aplicacin de este anlisis a la consideracin de los aspectos de las dos ltimas preguntas. Pienso que debo pedir excusas al lector por este largo y tal vez pesado, anlisis conceptual antes de haberle dado una nocin del punto de vista al cual dirige. Aplicacin A continuacin examinaremos los patrones de relacin social y las consecuencias socializantes, que se realizan a travs de la versin europea -particularmente la inglesa- del cdigo agregado, y aquellas que, se espera, surgen de los cdigos integrados, particularmente de aquellos que desarrollan una enmarcacin dbil. Plantearemos que existe cierto movimiento hacia las formas del cdigo integrado y examinaremos la naturaleza de la resistencia a tal cambio. Igualmente, plantearemos algunas razones para este cambio. Clasificacin y enmarcacin de la forma europea del cdigo agregado Este anlisis presentar algunas dificultades ya que en algunas ocasiones pasaremos del nivel secundario al nivel universitario. A pesar de que el sistema ingls presenta como rasgo distintivo la especializacin, comparte ciertos rasgos del sistema europeo. Teniendo en cuenta que ste es el comienzo de una teora sociolgica limitada que explora la organizacin y la estructuracin social del conocimiento, es claro que todos los planteamientos, inclusive aquellos que tienen un carcter descriptivo, son hipotticos. Los planteamientos descriptivos han sido organizados selectivamente de acuerdo con el significado que tienen para la teora. Una de las mayores diferencias entre las versiones europea e inglesa del cdigo agregado consiste en que, con el tipo especializado ingls, se establece una categora de pertenencia muy temprano en la carrera educativa, en trminos de una escogencia temprana entre lo puro y lo aplicado, entre las ciencias y las artes, entre la adquisicin y la no adquisicin de una identidad educativa especfica. El estatus particular en un cdigo agregado dado se hace claro mediante la seleccin de los nios de una misma edad en diferentes grupos, o mediante un sistema sofisticado de gradacin. En este caso, casi siempre se conoce el significado social del lugar donde se est, y en particular, de quien se es, con cada avance en la carrera educativa. (Inicialmente, estoy haciendo ciencias, o artes pura o aplicadas; o no estoy haciendo nada; ms tarde me convierto en un fsico, un economista, un qumico, etc.). La lealtad a la materia se desarrolla sistemticamente, con cada avance en la vida educativa, en los alumnos primero y finalmente en los estudiantes, y se transmite tanto por maestros como por profesores. El sistema se autoperpeta a travs de esta forma de socializacin. Con la forma especializada del cdigo agregado es banal decir que en la medida en que uno se vuelve ms viejo aprende ms y ms acerca de menos y menos. Otra forma ms sociolgica de plantear lo mismo consiste en decir que en la medida en que uno se vuelve ms viejo, se hace progresivamente diferente de los dems. Es claro que esto sucede en algn momento de la carrera educativa, pero con la especializacin, esto sucede muy pronto. Por lo tanto, la especializacin muy pronto revela la diferencia de en lugar de la comunalidad con. La especializacin crea relativamente rpido una identidad educativa que est claramente marcada y delimitada. La categora o identidad educativa es pura. Las versiones especializadas del cdigo agregado tienden a eliminar categoras mixtas e identidades borradas, ya que stas representan una apertura potencial, y una ambigedad que produce consecuencias problemticas a la socializacin previa. Las categoras mixtas tales como la de bio-fsico, psico-lingista, se permiten desarrollar slo despus de una larga socializacin dentro de la lealtad a una materia. De esta manera, para cambiar una identidad, tiene que debilitarse la identidad anterior y crearse una nueva identidad. Por ejemplo, en Inglaterra, si un estudiante tiene un primer grado en psicologa y desea continuar un postgrado en sociologa, o no se le permite hacer el cambio, o si se le permite, ste debe presentar un cierto nmero de exmenes a nivel de grado inicial en sociologa. En el proceso de preparacin de estos exmenes, el estudiante usualmente entra en un proceso de relaciones sociales con socilogos acreditados y con estudiantes mediante los cuales adquiere el estilo cognitivo y social particular a la identidad sociolgica. El cambio en la identidad educativa se cumple mediante un proceso de re-socializacin dentro de una nueva
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Tales variaciones pueden muy bien estar ligadas a variaciones en el desarrollo de la estructura de clase. Vase, Clases sociales y pedagogas... (Publicado en este nmero).

lealtad a una materia. El sentido de lo sagrado, el sentido de la diferencia del conocimiento educativo no surge tanto de una tica del conocimiento en s mismo, sino que es ms bien una funcin de la socializacin en una lealtad a una materia, pues es la materia la que se convierte en el eje de la identidad. Cualquier intento por debilitar o por cambiar la fuerza de la clasificacin (o an, la fuerza de la enmarcacin) puede sentirse como una amenaza a la identidad propia y puede experimentarse como una contaminacin que hace peligrar lo sagrado. Tenemos aqu una fuente de resistencia al cambio del cdigo educativo. La versin especializada del cdigo agregado desarrolla procedimientos cuidadosos de seleccin para ver quin pertenece y quin no pertenece, y una vez tal seleccin ha tenido lugar, es muy difcil cambiar una identidad educativa. Las diferentes clases de conocimiento estn marcadamente aisladas entre s. La seleccin y la diferenciacin son los rasgos tempranos de este cdigo particular. As, la estructura profunda del tipo especializado del cdigo agregado es el mantenimiento de la delimitacin fuerte que produce el control desde dentro, a travs de la formacin de identidades especficas. Esto constituye un interesante aspecto del espritu protestante. El mantenimiento de la delimitacin fuerte puede ilustrarse con referencia al intento por institucionalizar nuevas formas o a los empeos para cambiar la clasificacin fuerte dentro del tipo de cdigo agregado europeo o dentro del ingls. A causa de la fuerza excepcional de la clasificacin en Inglaterra, las dificultades son mayores all. Los cambios en la fuerza de la clasificacin y la institucionalizacin de nuevas formas de conocimiento pueden convertirse en un asunto de importancia cuando hay cambios en la estructura del conocimiento en los niveles ms altos y/o cambios en la economa. Con la aparicin de nuevas formas de conocimiento surgen problemas crticos tales como el de su legitimidad, a qu instancia las formas pertenecen, cundo, dnde y por quines tales formas deben ser enseadas. Nos hemos referido a lo "sagrado" en trminos de una identidad educativa, aun, cuando tambin existe el aspecto "profano" del conocimiento. Podemos considerar como "profano" el aspecto de la propiedad del conocimiento. Cualquier nueva forma o debilitamiento de la clasificacin claramente se deriva de clasificaciones pasadas. Tales formas nuevas, o clasificaciones debilitadas pueden mirarse como intentos para romper o debilitar monopolios existentes. El conocimiento bajo un cdigo agregado se considera propiedad privada con su propia estructura de poder y situacin de mercado. Esto afecta todo el ambiente que rodea el desarrollo y el mercado del nuevo conocimiento. Los nios y los alumnos son socializados muy temprano en este concepto de conocimiento como propiedad privada. Ellos son estimulados a trabajar como individuos aislados con sus propios instrumentos alrededor de su trabajo. Este fenmeno, hasta hace poco, poda ser observado en las "grammar schools". Tambin puede ser observado ms claramente en los salones de examen. Los alumnos y los estudiantes particularmente en las artes, aparecen, desde este punto de vista, como cierto tipo de empresarios. Existen, entonces, fuertes controles internos sobre la institucionalizacin de nuevas formas de conocimiento, sobre el cambio de la fuerza de la clasificacin y sobre la produccin de nuevo conocimiento que deriva tanto de fuentes "sagradas" como "profanas". Hasta aqu hemos considerado las relaciones entre la clasificacin fuerte del conocimiento, el concepto de la propiedad y la creacin de identidades especficas con referencia particular a la forma especializada del cdigo agregado. Ahora pasaremos de la clasificacin del conocimiento en su enmarcacin en el proceso e transmisin. Cualquier cdigo o agregado envuelve una organizacin jerrquica del conocimiento de tal forma que el ltimo misterio de la materia se revela muy tarde en la vida educativa. Por el ltimo misterio de la materia, significamos su potencialidad para crear nuevas realidades. Se da tambin el caso, y esto es importante, que el ltimo misterio de la materia no es coherente, sino incoherente: no es el orden sino el desorden, no es lo conocido si no lo desconocido. En la medida en que este misterio bajo los cdigos agregados, se revela muy tarde en la vida educativa -y solo a unos pocos seleccionados que han mostrado signos de socializacin exitosa- entonces slo unos pocos experimentan en su interior la nocin de que el conocimiento es permeable, que su ordenamiento es provisional, que la dialctica del conocimiento es la del cierre y la apertura. Para la mayora la socializacin en el conocimiento es la socializacin en el orden, el orden existente, en la experiencia de que el mundo del conocimiento educativo es impermeable. Tenemos aqu otra versin de alineacin? La historia de cualquier forma de conocimiento educativo muestra precisamente el poder de tal conocimiento para crear, indefinidamente nuevas realidades. Sin embargo, la socializacin en la enmarcacin especfica del conocimiento en su transmisin puede hacer tal historia, para la experiencia, algo sin significado. El concepto clave del cdigo agregado europeo es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar dentro de un marco recibido. Significa, igualmente aprender qu preguntas pueden hacerse en un momento particular. A causa del ordenamiento jerrquico del conocimiento en el tiempo ciertas preguntas no entran en un marco particular. 7

Esto se aprende muy pronto tanto por el maestro como por los alumnos. Disciplina, entonces significa aceptar una seleccin dada, una organizacin, un ritmo y una temporalizacin del conocimiento realizada en el marco pedaggico. Con el incremento en la vida educativa, hay un debilitamiento progresivo de la enmarcacin tanto para el maestro como para el alumno. Slo aquellos pocos que han mostrado signos de socializacin exitosa tienen acceso a marcos relajados. Para la masa de la poblacin la enmarcacin es fuerte. En cierta forma, la forma europea del cdigo agregado pone a salvo el conocimiento mediante el proceso de socializacin en sus enmarcaciones. Existe una tendencia, que vara con la fuerza de la enmarcacin especfica, a socializar a los jvenes en principios asignados, en operaciones rutinarias y en sus derivaciones. El sistema educativo hace nfasis sobre la adquisicin de estados de conocimiento antes que sobre las formas de conocer. Un estudio de las preguntas y formatos de exmenes, de la estructura simblica de la evaluacin, sera desde este punto de vista, un importante estudio emprico. De esta manera, el conocimiento, tiende a ser transmitido, particularmente a alumnos de la lite en el nivel secundario, mediante enmarcaciones fuertes que controlan la seleccin, organizacin, ritmo4 y temporalizacin del conocimiento. La adquisicin del conocimiento no es tanto un derecho como algo que debe ser ganado o trabajado. Entre ms fuertes sean la clasificacin y la enmarcacin, ms tiende la relacin educativa a ser jerarquizada y ritualizada, en tanto que el estudiante es visto como un ignorante con muy poco estatus y pocos derechos. Estas son cosas que uno gana ms bien como una recompensa y que se usan con el objeto de entusiasmar y mantener la motivacin de los alumnos. Dependiendo de la fuerza de la enmarcacin el conocimiento se transmite en un contexto donde el maestro tiene el mximo control o vigilancia, como sucede en las relaciones jerarquizadas de la escuela secundaria. Podemos mirar el problema de la enmarcacin del conocimiento en la relacin pedaggica desde otro punto de vista. En cierta forma, el conocimiento educativo es conocimiento que no pertenece al conocimiento del sentido comn. Es conocimiento liberado de lo particular, de lo local mediante los diversos lenguajes de las ciencias o formas de reflexividad de las artes que hacen posible tanto la creacin como el descubrimiento de nuevas realidades. Esto plantea inmediatamente la pregunta de la relacin entre el conocimiento no-comn de la escuela y el conocimiento comn, el conocimiento diario, de la comunidad, del alumno, de su familia y de los grupos de jvenes. Esta formulacin nos invita a preguntar qu tan fuertes son los marcos conocimiento educativo en relacin con el conocimiento experiencial, basado en la comunidad, esto es, no-escolar? Sugerimos que los marcos del cdigo agregado, desde los ms tempranos aos de la infancia socializan el nio en marcos de conocimiento que de cualquier conexin con las realidades diarias, o que producen una red altamente selectiva para establecer la conexin. Mediante tal socializacin el nio pronto aprende qu es lo que puede traer del exterior a la relacin pedaggica. Tal enmarcacin tambin hace del conocimiento educativo algo no ordinario o mundano sino esotrico que da un significado especial a aquellos que lo poseen. Es posible pensar que cuando este marco se relaja para incluir realidades cotidianas, es a menudo y algunas veces vlido, no slo para la transmisin del conocimiento educativo, sino tambin para propsitos de control social de formas de delincuencia. El debilitamiento de este marco ocurre usualmente con los nios "menos capaces" a quienes se les ha impedido la educacin. En general, y dependiendo de la fuerza especfica de la clasificacin y de la enmarcacin, la forma europea del cdigo agregado es rgidamente diferenciadora y jerrquica en carcter; adems, es altamente resistente al cambio, particularmente, en el nivel secundario. Con la versin inglesa del cdigo agregado esta resistencia al cambio aumenta por la autoridad que se otorga a los directores y a los principals* En Inglaterra dentro de las restricciones del sistema de exmenes pblicos, los directores de las escuelas tienen una libertad relativamente amplia sobre la organizacin y la transmisin del conocimiento. EI control central sobre el cdigo educativo es relativamente dbil en Inglaterra, a pesar de que las escuelas estn sujetas a la inspeccin tanto de las autoridades del gobierno central como del local. Sin embargo, la relacin entre el cuerpo de inspectores y las escuelas es muy ambiguo. Para producir un amplio cambio en Inglaterra se
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Lo que siempre se subestima es el hecho de que le ritmo del aprendizaje esperado implcitamente se base sobre la socializacin que la clase media hace del nio. La socializacin del nio en las familias de la clase media constituye una ayuda oculta en el sentido en que la familia provee un ambiente fsico y psicolgico que facilita inmensamente, en diferentes formas, el aprendizaje en la escuela. El nio de la clase media est orientado hacia el aprendizaje de casi todas las cosas. A causa de esta ayuda oculta, ha habido pocos incentivos para cambiar el curriculum y la pedagoga, pues el nio de la clase media est muy cerca del aprendizaje. Puede que no le cueste o que no apruebe lo que aprende, pero l aprende. Cuando la escuela ( el sistema de la escuela) no est subsidiado por el hogar el nio a menudo fracasa. En esta forma, an el ritmo del conocimiento educativo est basado en las clases sociales. Es probable que la fuerza del encadenamiento en la medida en que se refiere al ritmo constituya una variable crtica en el estudio de la eduacabilidad. Es posible que el encadenamiento dbil de los cdigos integrados (con referencia al ritmo) indique estos cdigos presuponen un promedio de vida educativa ms largo. Los nios de la clase media pueden ser o haber sido alumnos potenciales para las escuelas progresivas a causa de su larga vida educativa. * Se denomina principals a los directores de algunas universidades, colleges y escuelas (Nota del traductor)

requerira la participacin de cientos de escuelas individuales. De esta manera, observamos que la rigidez en los cdigos del conocimiento educativo pueden surgir tanto de su control centralizado como de su control central dbil El control central dbil permite una serie de cambios que tienen. inicialmente, consecuencias limitadas para el sistema en su conjunto. Por otra parte, existe un control central mucho ms fuerte sobre el estilo organizativo de la escuela. Esto puede conducir a una. situacin en la cual puede haber un cambio en el estilo organizativo sin que haya un cambio marcado en el cdigo del conocimiento educativo, particularmente donde el cdigo educativo en s mismo crea identidades especficas. Esto plantea el problema, que no puede ser resuelto aqu, de las relaciones entre el cambio organizativo y el cambio en el cdigo del conocimiento educativo, esto es, el cambio en la fuerza de la clasificacin y de la enmarcacin. Tenemos entonces que, las formas europeas e inglesa del cdigo agregado pueden proporcionar, para aquellos que van ms all del estado de iniciacin, orden, identidad y aceptacin. Para aquellos que no pasan este estado, la forma del cdigo puede ser penosa, hiriente, y carecer de sentido. Esto es lo que Bourdieu llama "la violencia simblica". Cdigos agregados e integrados Examinaremos ahora una forma de cdigo integrado que se realiza a travs de clasificacin y enmarcacin dbiles. En el curso de este anlisis presentaremos aspectos adicionales sobre los cdigos integrados. Existe un nmero de intentos para institucionalizar las formas del cdigo integrado en diferentes modalidades, sobre todo a nivel de la educacin pre-escolar. El proyecto "Nuffield Science" constituye un intento de realizar la integracin con las ciencias fsicas, y el Centro Chelsea para la Educacin Cientfica, el Centro Universitario de Tecnologa Chelsea de la Universidad de Londres, estn dedicados casi completamente al entrenamiento de estudiantes en esta aproximacin. La seora Charity James, del Goldsmith's College de la Universidad de Londres est tambin realizando cursos de entrenamiento para las formas del cdigo integrado. Un gran nmero de escuelas comprensivas estn experimentando con esta aproximacin en el nivel de la escuela media. El SDS en Alemania, y diferentes grupos de estudiantes radicales, estn explorando este tipo de cdigo con el propsito de usar los medios de la universidad contra su significado. Sin embargo, probablemente es cierto decir que el cdigo en este momento existe a nivel de la ideologa y de la teora que existe slo en un nmero relativamente pequeo de escuelas y agencias educativas que intentan institucionalizarlo con seriedad. Como dijimos al principio de este artculo, con el cdigo integrado tenemos el cambio de un contenido cerrado a un contenido abierto, de una clasificacin marcada a una clasificacin reducida. Inmediatamente podemos observar que esta alteracin en la clasificacin de conocimiento conduce a una alteracin en las estructuras de autoridad existentes, en las identidades educativas especficas y en los conceptos de propiedad. Cuando tenemos integracin, los diversos contenidos estn subordinados a alguna idea que reduce su aislamiento entre s. De esta manera, la integracin reduce la autoridad de contenidos separados y esto tiene implicaciones para las estructuras de autoridad existentes. Cuando tenemos un cdigo agregado, ste permite, en principio, considerables diferencias en la pedagoga y en la evaluacin, a causa del alto aislamiento entre los diferentes contenidos. Sin embargo, la autonoma del contenido constituye el otro lado de una estructura que ejerce una supervisin extremadamente celosa. Es posible sugerir que el cdigo integrado no permite variaciones en la pedagoga y en la evaluacin las cuales son posibles dentro de los cdigos agregados. Por el contrario, existe una marcada tendencia hacia una pedagoga comn y hacia una forma de evaluacin comn. En otras palabras, los cdigos integrados probablemente producen a nivel de los maestros homogeneidad en la prctica de la enseanza. As, los cdigos agregados aumentan la libertad del maestro (siempre dentro de los lmites de la clasificacin y enmarcacin existentes) mientras que los cdigos integrados reducen la libertad del maestro en una relacin directa con la fuerza del cdigo integrado (nmero de maestros coordinados por el cdigo). Por otra parte, se puede argumentar que la libertad creciente de los maestros dentro de los cdigos agregados es paralela a la reduccin de la libertad de los alumnos y que la reducida libertad de los maestros dentro de los cdigos integrados es paralela a la creciente libertad de los alumnos. En otras palabras, hay un cambio en el balance del poder entre el maestro y el alumno en la relacin pedaggica. Desarrollaremos a continuacin estos puntos. Con el objeto de cumplir cualquier forma de integracin (como algo que se diferencia del enfoque de las diferentes materias sobre un problema comn, lo cual da origen a lo que podramos llamar un curriculum "enfocado") debe existir alguna idea relacionante, o un concepto superior a un contenido, el cual se enfoca sobre principios generales a un alto nivel de abstraccin. Por ejemplo, si las relaciones entre la sociologa y la biologa van a ser abiertas, entonces la idea relacionante (entre otras) puede ser el aspecto de los problemas del orden y del cambio examinados a 9

travs de los conceptos de cdigos gentico y cultural. Cualquiera que sean los conceptos relacionantes, stos actuarn selectivamente sobre el conocimiento dentro de cada materia que se va a transmitir. Las particularidades de cada materia probablemente tengan en este caso, un significado reducido. El concepto relacionante enfocar su atencin sobre la estructura profunda de cada materia antes que sobre su estructura superficial. Esto conducir a efectuar un nfasis sobre, y una exploracin sobre los principios generales y los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos. A su vez, esto probablemente afecte la orientacin de la pedagoga; la cual se concentrar menos en la necesidad de adquirir estados de conocimiento y ms en cmo el conocimiento se produce. En otras palabras, la pedagoga de los cdigos integrados hace mucho nfasis en las diversas formas de conocer en la relacin pedaggica. Con el cdigo agregado la pedagoga tiende a proceder de la estructura superficial del conocimiento a su estructura profunda, y como hemos visto, slo la lite tiene acceso a la estructura profunda y por lo tanto acceso a manifestaciones de nuevas realidades, o acceso al conocimiento vivencial que las nuevas realidades hacen posible. Con los cdigos integrados, la pedagoga generalmente procede de la estructura profunda a la estructura superficial. La realizacin de este aspecto puede verse en el trabajo que en matemticas realiza la nueva escuela primaria. Se puede considerar que los cdigos integrados hacen accesible al alumno, desde el comienzo de su carrera educativa, la estructura profunda del conocimiento, esto es, hacen accesibles los principios para la generacin de nuevo conocimiento, en una forma apropiada a un cierto nivel de edad. El nfasis de las diversas formas de conocer antes que sobre la adquisicin de estados de conocimiento, probablemente afecte no slo la pedagoga sino tambin la teora subyacente del aprendizaje. La teora del aprendizaje que subyace a un cdigo agregado subyace a los cdigos integrados se basa ms en el grupo, y es mas autorregulativa. Esto surge de la diferencia conceptual que se da en relacin con lo que cuenta como adquisicin de conocimiento, lo cual a su vez, conduce a una conceptualizacin diferente acerca de cmo el conocimiento va a ser adquirido. Estos cambios en el nfasis y en la orientacin de la pedagoga son, inicialmente, responsables del relajamiento de los marcos en los cuales entran el maestro y los alumnos. Los marcos relajados no slo cambian la naturaleza de las relaciones de autoridad mediante el incremento de los derechos del educando, sino que tambin pueden debilitar o borrar la delimitacin entre lo que puede y lo que no puede ser enseado. De esta manera son mayores los aportes del maestro y del alumno que entran en la relacin pedaggica. La lgica inherente al cdigo integrado probablemente cree un cambio en la estructura de los grupos de alumnos, los cuales pueden exhibir una considerable flexibilidad. El concepto de mantenimiento relativamente dbil de la delimitacin que constituye el eje central de los cdigos integrantes se realiza tanto en la estructuracin del conocimiento educativo como en la organizacin del las relaciones sociales. Introduciremos ahora algunas consecuencias organizativas de los cdigos agregados e integrados las cuales hacen explcita la diferencia en la distribucin del poder y los principios de control inherentes a estos cdigos educativos. Cuando el conocimiento est regulado mediante un cdigo agregado, dicho conocimiento se organiza y distribuye mediante la jerarquizacin de materias aisladas. Esta estructura apunta hacia el control oligrquico de la institucin, mediante reuniones formales e informales de los jefes de Departamento con la autoridad mxima de la institucin. De esta manera, el personal docente ms viejo tendr relaciones verticales de trabajo fuertes dentro de su propio departamento. Sin embargo, el personal docente ms joven probablemente tenga slo relaciones de trabajo y de subordinacin verticales (dentro de una jerarqua de materias) La subordinacin del personal docente joven es vertical en lugar de ser horizontal por las siguientes razones. Primero el personal docente ha sido socializado dentro de una lealtad muy fuerte a la materia y, a travs de esto, dentro de identidades especficas. Estas identidades especficas se refuerzan continuamente mediante la interaccin social dentro de cada departamento y mediante el aislamiento entre departamentos. Segundo, los departamentos se encuentran a menudo en relaciones de competencia para la obtencin de recursos estratgicos para la enseanza. Tercero, a promocin dentro de la jerarqua de materias a menudo descansa el expansin de stas. Las relaciones horizontales del personal docente joven, (particularmente, donde no existe una efectiva estructura administrativa participativa) generalmente se limitan a contactos extralaborales. Pueden existir discusiones sobre problemas de control ( X del grado 3b es un...... Cmo lo maneja usted? o "No puedo hacer que X escriba una hoja"). As pues, el cdigo agregado dentro del marco de control oligrquico crea para el personal docente ms viejo fuertes relaciones horizontales y verticales; mientras que las relaciones de trabajo del personal docente ms joven posiblemente son verticales en tanto que las relaciones horizontales estn limitadas a contactos que nada tienen que ver con la actividad de trabajo. Este tipo de sistema organizativo estimula el chisme, la intriga y genera una teora secreta de las formas de organizacin, pues tanto las prcticas administrativas como los actos de la enseanza son invisibles a la mayora del cuerpo docente. 10

El cdigo integrado requiere que los maestros de materias diferentes entren en relaciones sociales que no surjan de reas externas a las tareas docentes sino de tareas educativas compartidas y cooperativas. En esta forma el centro de gravedad de las relaciones entre los maestros sufre un cambio radical. As, en vez de que los maestros y profesores estn divididos y aislados mediante la subordinacin a jerarquas de materias, las condiciones para su unificacin se dan a travs de una situacin de trabajo comn. La transformacin de la base de las relaciones entre maestros o entre profesores puede alterar tanto la estructura como la distribucin del poder regulado por el cdigo agregado. Adems, las prcticas administrativas y los actos especficos de la enseanza probablemente cambien de un relativa invisibilidad a la visibilidad. Podernos esperar desarrollos similares a nivel de los estudiante y aun de los alumnos ms avanzados. Tanto para los alumnos como para los estudiantes, cada paso en la vida educativa significa igualmente una subdivisin y un aislamiento educativo. Alumnos y estudiantes estn igualmente ligados a jerarquas de materias y por razones similares, ligados al personal docente; sus identidades y su futuro estn configurados por el departamento. Su subordinacin vertical y sus relaciones basadas en el trabajo acadmico son fuertes, mientras que sus relaciones horizontales se limitan a actividades no relacionadas con el trabajo acadmico, (sociedades de alumnos o estudiantes) o a actividades perifricas de administracin. Aqu, nuevamente, tenemos otro ejemplo de la fuerza de la delimitacin de los cdigos elaborados, esta vez entre reas de trabajo y reas de ningn trabajo. Los cdigos integrados pueden, muy bien, proporcionar las condiciones para que existan relaciones sociales y de subordinacin horizontales entre los estudiantes y entre los alumnos basadas en tareas comunes (transmisin y recepcin del conocimiento)5. En esta situacin, es posible esperar un debilitamiento de la delimitacin entre el personal docente, especialmente el joven, y los alumnos/estudiantes. As, un movimiento desde los cdigos agregados hacia los cdigos integrados puede crear alteraciones en la estructura y en la distribucin del poder, en las relaciones de propiedad y en las identidades educativas existentes. Este cambio del cdigo educativo envuelve un cambio fundamental en la naturaleza y fuerza de las delimitaciones. Tambin envuelve un cambio en la que cuenta como posesin del conocimiento, en lo que cuenta como vlida transmisin del conocimiento y un cambio en el contexto organizativo. A nivel cultural, envuelve un transformacin del mantenimiento de categoras puras a la mezcla de categoras. A nivel de socializacin, los resultados de los cdigos agregados. Este cambio de cdigo envuelve cambios fundamentales en la clasificacin y enmarcacin del conocimiento y de esta manera cambios en la estructura y distribucin del poder y en los principios de control. No hay duda que el cambio de los cdigos educativos genera profundas resistencias. Los cdigos agregados, los cdigos integrados y los problemas del orden Nos referiremos ahora a los aspectos relacionados con los problemas del orden, Cuando el conocimiento est regulado por los cdigos agregados, el orden social surge de naturaleza jerrquica de las relaciones de autoridad del ordenamiento sistemtico del conocimiento diferenciado en el tiempo y en el espacio, y de unos procedimientos de examen explcitos, y usualmente predecibles. El orden interno al individuo se crea mediante la formacin de identidades especficas. La expresin institucional de la clasificacin y de la enmarcacin fuertes crea la predictibilidad en el tiempo y en el espacio. Debido a la clasificacin fuerte los cdigos agregados permiten una gran cantidad de variaciones entre las materias en relacin con la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. Debido a la clasificacin fuerte este cdigo permite, al personal docente, en principio, sostener (dentro de ciertos lmites) una gran variedad de ideologas porque los conflictos pueden estar contenidos dentro de sus diversas jerarquas aisladas. En los niveles inferiores a la universidad los fuertes lmites entre el conocimiento educativo y el conocimiento noeducativo relevante, pueden, en principio, facilitar la diversidad de ideologas del personal docente ya que stas no pueden ofrecerse explcitamente. Al mismo tiempo la enmarcacin fuerte hace altamente visible cualquier intrusin. La variedad de libertades personales en el nivel de la universidad est simbolizada en el sistema tico de algunos cdigos agregados y esto forma las bases para la cohesin del todo diferenciado. Mientras usualmente se da el caso de que los cdigos agregados, en relacin con los cdigos integrados, crean enmarcaciones fuertes entre el conocimiento no comn de la escuela y el conocimiento comunitario cotidiano del maestro y del alumno tambin se da el caso que tal aislamiento crea reas de privacidad, pues, en la medida en que la experiencia basada en la comunidad es irrelevante para la relacin pedaggica, los aspectos de tales experiencias que informan el yo, tambin son irrelevantes. Estas reas de privacidad reducen la penetracin de los procesos socializantes pues es posible distanciarse de ellos. Esto significa adems que la socializacin puede ser profundamente traumtica, tanto para aquellos que la desea,
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Es posible que los procedimientos de mantenimiento de los lmites dbiles de los cdigos integrados en el nivel de la estructura organizativa, la estructura del conocimiento y la estructura de la identidad puedan incrementar las afiliaciones de los alumnos/estudiantes a grupos informales de edad como una fuente de identidad, relacin y organizacin.

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pero que no adquieren una identidad, como para la mayora de aquellos para quienes la adquisicin de una identidad se hace prontamente irrelevante. El orden creado por los cdigos integrados puede ser problemtico. Es posible pensar que sin se satisfacen las cuatro condiciones siguientes, entonces, la apertura del aprendizaje bajo la integracin puede producir una cultura en la cual ni los maestros ni los alumnos tendrn un sentido del tiempo, lugar y propsito. A continuacin comentamos estas cuatro condiciones: 1. Debe haber consenso acerca de la idea integradora y sta debe ser suficientemente explcita, (es irnico que el movimiento hacia la integracin se est dando en aquellos pases donde existe un bajo nivel de consenso moral). Puede suceder que los cdigos integrados slo funcionen 6 cuando hay un alto nivel de consenso ideolgico entre el personal docente. Ya hemos visto que en comparacin con los cdigos agregados, los cdigos integrados demandan mayor homogeneidad en la pedagoga y en la evaluacin y, por lo tanto, reducen las diferencias entre los maestros en cuanto a las formas de transmisin y evaluacin del conocimiento. Mientras que los procesos de enseanza bajo los cdigos agregados se vuelve probablemente invisibles para los maestros, al menos prevalezcan condiciones esenciales, es posible que los procesos de enseanza regulados por los cdigos integrados sean visibles como resultado de los desarrollos de la pedagoga en la direccin de la flexibilidad en la estructura de los grupos para la enseanza. Tambin se da el caso de que la clasificacin dbil y las enmarcaciones relajadas de los cdigos integrados permiten grandes expresiones de diferencia entre los maestros y posiblemente entre los alumnos en la seleccin de lo que se ensea. Las bases morales de las escogencias educativas son probablemente explcitas en los primeros estadios de planeacin. Los cdigos integrados tambin debilitan identidades especficas. Por las razones anteriores, los cdigos integrados requieren un alto nivel de consenso ideolgico, y esto puede afectar el reclutamiento del personal docente. Los cdigos integrados a nivel superficial crean lmites dbiles o no marcados, pero a nivel profundo descansan sobre las ideologas cerradas explcitas. Cuando tales ideologas no son compartidas, las consecuencias se hacen visibles y amenazan la totalidad del cdigo a cada momento. 2. La naturaleza de la unin entre la idea relacionante y el conocimiento que se coordina debe ser tambin coherentemente explicitada. Es esta la unin la que constituye el elemento bsico para la puesta de maestros y alumnos en sus relaciones de trabajo. El desarrollo de tal marco de trabajo coordinado lo constituir el proceso de socializacin de los maestros en el cdigo. Durante este proceso, los maestros internalizarn, como en todos los procesos de socializacin, los procedimientos interpretativos del cdigo de tal forma que dichos procedimientos se conviertan en los lineamientos implcitos que regulen y coordinen la conducta individual de los maestros en enmarcamientos relajados y en la clasificacin debilitada. Esto nos conduce a una mayor distincin entre los cdigos agregados y los cdigos integrados. Con un cdigo agregado el perodo de socializacin se facilita mediante el mantenimiento de una delimitacin fuerte, tanto a nivel de rol como a nivel de conocimiento. Tal socializacin probablemente sea paralela a la propia socializacin educativa del maestro. Con los cdigos integrados tanto el control como la forma del conocimiento tienen que ser alcanzados en relacin con una variedad de otros conocimientos y esto puede envolver un procesos de resocializacin si la experiencia educativa previa del maestro ha sido constituida por un cdigo agregado. El cdigo agregado es fcil de trabajar cuando el personal docente est constituido por maestros mediocres mientras que los cdigos integrados demandan mucho mayor poder de sntesis, analoga y ms habilidad tanto para tolerar como para gozar de la ambigedad a nivel del conocimiento y de las relaciones sociales. 3. Debe constituirse un comit entre el personal docente para crear un mecanismo sensible de retroinformacin; el comit tambin actuar como agencia de socializacin dentro del cdigo. Es probable que los criterios de evaluacin sean relativamente dbiles en el sentido en que son posiblemente menos explcitos y mensurables que los de los cdigos agregados. Como resultado puede ser necesario desarrollar comits tanto para los maestros como para los alumnos/estudiantes, los cuales desarrollarn funciones de monitora. 4. Una de las mayores dificultades inherentes a los cdigos integrados surge de aquello que debe ser evaluado como si la forma de evaluacin, y del lugar que ocupan las competencias especficas en tal evaluacin. Es probable que los cdigos integrados den origen a criterios mltiples de evaluacin en comparacin con los cdigos agregados. En el caso de los cdigos agregados, dado que el conocimiento se mueve de la estructura superficial a la estructura profunda, dicho proceso crea principios ordenados de evaluacin en el tiempo. La forma de cohesin temporal del conocimiento regulado mediante los cdigos
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En el sentido de la creacin de orden.

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integrados debe determinarse previamente y hacerse explcita. Sin criterios claros de evaluacin ni el maestro ni el aprendiz tienen medios para considerar el significado de lo que se aprende, ni medios para juzgar la pedagoga. En el caso de los cdigos agregados, la evaluacin en el nivel secundario a menudo consiste en la fusin de un escaso nmero de competencias especficas, estados de conocimiento y criterios previamente establecidos (que varan en su explicacin) de lo que constituye una respuesta correcta, apropiada y convincente. Los criterios previamente establecidos junto al contexto social especfico de evaluacin producen un procedimiento relativamente objetivo. Esto no necesariamente da origen a una forma de evaluacin que no tiene en cuenta los rasgos distintivos y originales de la actuacin del alumno. En el caso de los cdigos integrados en discusin (enmarcaciones dbiles tanto para el maestro como para el alumno) dicha forma de evaluacin puede ser inapropiada. Los marcos dbiles habilitan una gran variedad de conductas estudiantiles para que se hagan pblicas, e igualmente facilita (al menos en principio) una gran variedad entre los estudiantes. Es posible que esto conduzca a una situacin en la cual la evaluacin tiene ms en cuenta los atributos interiores del estudiante. As, si este tiene las actitudes correctas, podr alcanzar ms tarde diversas competencias especficas. La actitud correcta puede ser evaluada en trminos de la articulacin entre las aptitudes del estudiante y la ideologa corriente. Es posible entonces, que los criterios evaluativos de los cdigos integrados con enmarcamientos dbiles sean dbiles en la medida en que se refieren a atributos cognitivos especficos y fuertes en la medida en que se refieran a atributos disposicionales. Si esto es as, entonces una gran variedad de atributos del alumno son susceptibles de evaluacin. Es tambin probable que una especificacin y un enmarcamiento debilitados estimulen al alumno/estudiante a que haga ms pblico lo suyo, haga ms pblicos sus pensamientos, sentimientos y valores. En esta forma ms atributos del alumno son susceptibles de ser controlado como resultado tendramos que la socializacin podra ser ms intensiva y tal vez ms penetrante. En la misma forma en que los alumnos/estudiantes se defienden contra los traumas que el cdigo agregado proporciona, o se distancian de su cdigo abierto, as mismo ellos pueden producir nuevas defensas contra la intrusin potencial del cdigo integrado y sus contextos de aprendizaje abierto. Podemos reducir el problema del orden como sigue. Los cdigos agregados presentan rasgos fuertes y explcitos que mantienen la delimitacin, y descansan sobre bases ideolgicas tcitas. Los cdigos integrados presentan rasgos implcitos y dbiles que subvierten la delimitacin y descansan sobre una base ideolgica explcita y cerrada. La base ideolgica del cdigo agregado est constituida por un sistema condensado comunicado mediante sus rasgos de delimitacin explcitos. Su estructura cubierta (oculta) en la solidaridad mecnica. La base ideolgica de los cdigos no es un sistema simblico condensado sino un sistema verbalmente elaborado y explcito. Esto constituye una realizacin abierta de la solidaridad orgnica que se hace sustancial mediante formas dbiles de delimitacin (aislamientos bajos). Es importante aadir que la estructura cubierta de solidaridad mecnica de los cdigos agregados crea a travs outputs especializados la solidaridad orgnica. Por otra parte la estructura abierta de solidaridad orgnica que se hace sustancial mediante formas dbiles de delimitacin (aislamientos bajos). Es importante aadir que la estructura cubierta de solidaridad mecnica de los cdigos agregados crea a travs de sus outputs especializados la solidaridad orgnica. Por otra parte la estructura abierta de solidaridad orgnica de los cdigos integrados crea a travs de sus outputs menos especializado la solidaridad mecnica, y hace esto en la medida en que su ideologa es explcita, elaborada, cerrada y efectiva e implcitamente transmitida mediante sus aislamientos bajos. En la medida en que los cdigos integrados no cubre su objetivo, el orden se vuelve problemtico a nivel de la organizacin social y a nivel de la persona. En la medida en que los cdigos integrados alcanzan su objetivo de socializacin, entonces tenemos como resultado el encubrimiento profundo de la solidaridad mecnica. Esto constituye una paradoja fundamental que tiene que ser enfrentada y explorada. Cambio de cdigo educativo Hemos tratado de hacer explcitas las relaciones entre los cdigos educativos, la estructura de poder y los principios de control. Los intentos por cambiar o modificar los cdigos educativos se encuentran con resistencia en diferentes niveles independientemente del mrito educativo intrnseco a un cdigo particular. Discutiremos brevemente a continuacin algunas razones para el movimiento hacia la institucionalizacin de

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los cdigos integrados con clasificacin y enmarcacin dbiles (maestro y alumno)7 en niveles superiores a la escuela primaria8. 1) La creciente diferenciacin del conocimiento en los niveles ms altos del conocimiento, junto a la integracin de reas previamente separadas pueden fundamentar los requisitos para la creacin de una forma de socializacin apropiada a estos cambios en la estructura del conocimiento. 2) Los cambios en la divisin del trabajo estn creando un concepto diferente de habilidad. La obsolescencia de todas las variedades de habilidades, reduce el significado de operaciones ligadas al contexto y aumenta el significado de principios generales a partir de los cuales una gran cantidad de operaciones diversas pueden se derivadas. En trminos expuestos, podra decirse que el siglo XIX requiri un hombre sumiso e inflexible, mientras que el siglo XX (particularmente en su ltima etapa) requiere la conformacin de un hombre flexible. 3) La estructura social menos rgida del cdigo integrado hace de ste un cdigo potencial para el desarrollo de una igualdad educativa. 4) En las sociedades industriales avanzadas que permiten, dentro de ciertos lmites, un nmero de creencias e ideologas legitimantes, es mayor el problema del control. Existe el problema de dar un sentido a lo dbilmente coordinado. Los cdigos integrados con su peso en la unidad subyacente del conocimiento, mediante su nfasis en la analoga y la sntesis podr verse como una respuesta al primer problema del dar un sentido. El control inter-personal de los cdigos integrados en oposicin al control interposicional puede generar una forma de socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones de ambigedad en el sistema de creencias y del orden moral. Si estas razones funcionan, podramos considerar el movimiento hacia los cdigos integrados, a partir de una fuerte tecnolgica. Sin embargo, es posible que exista otra fuente ms profunda en el intento por abandonar los cdigos agregados. Se puede sugerir que el movimiento de los cdigos agregados hacia los integrados simboliza que hay una crisis en la clasificaciones y marcos bsicos de la sociedad, y por lo tanto, una crisis en su estructura de poder y principios de control. Desde este punto de vista , el movimiento hacia los cdigos integrados representa un intento por desclasificar, y de esta manera alterar, las estructuras de poder y los principios de control; al hacer esto tambin se intenta descongelar la estructuracin del conocimiento y cambiar las delimitaciones de la conciencia. Desde este punto de vista, los cdigos integrados son sntomas de una crisis moral, en vez de ser el estado terminal de un sistema educativo.
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En el artculo, hemos sugerido que los cdigos integrados descansan sobre una ideologa explcita cerrada. Se podra deducir que este cdigo presentara una mejor oportunidad de institucionalizacin exitosa en sociedades donde (1) existen restricciones fuertes y efectivas sobre el desarrollo de diferentes ideologas y (2) donde el sistema educativo es la principal agencia de socializacin poltica. Adems, los procedimientos de mantenimiento de la delimitacin dbil de los cdigos integrados incrementara la penetracin de la socializacin en la medida en que una gran parte del yo se hace pblica mediante la relajacin del enmarcamiento y la delimitacin hara ms visibles las infracciones o desviaciones. Por otra parte, los cdigos integrado conllevan la potencialidad para el cambio de las estructuras de poder y los principios de control. Asumiramos por lo tanto que en tales sociedades los cdigos integrados poseeran una clasificacin dbil pero los marcos para el maestro y el alumno seran fuertes.
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Es importante anotar que en Inglaterra, es slo la escuela pre-escolar donde ha habido una introduccin relativamente amplia de esta forma de cdigo integrado. Esto plantea la pregunta de cmo este nivel de educacin (del sistema educativo) fue abierto a tal cambio. Histricamente la escuela primaria desarroll distintos de nio y de adolescente y distintas direcciones para tales estados. Dada la relativa autonoma sobre la transmisin del conocimiento que caracteriza al sistema educativo britnico, fue inicialmente posible, en principio, realizar tal cambio. A pesar de que slo un techo puede separar un departamento infantil del departamento de los adolescentes se pueden desarrollar dos cdigos educativos muy distintos y a menudo incompatibles. Podemos mirar esta condicin como necesaria pero no suficiente para el surgimiento de los cdigo integrados en la escuela primaria. Tambin se dio el caso, hasta hace poco, de que la funcin de seleccin comenzaba en el departamento de los jvenes porque este departamento era la puerta de salida para las grammar schools. Esto dej la escuela infantil relativamente libre de control por niveles ms altos (superiores). La forma de integracin en la escuela infantil, hasta hace poco, estaba basada en el maestro y por lo tanto no presentaba los problemas que surgen de la integracin basada en los maestros. Finalmente, los maestros de la escuela infantil no son socializados dentro de indentidades educativas fuertes. De esta manera, el sistema educativo ingls, hasta hace poco, tena dos puntos potenciales de apertura el perodo entre las edades de 5 y 7 aos, antes de que la seleccin comenzara, y el perodo posterior a los 18 aos cuando la seleccin virtualmente se completaba. El control ms importante sobre la estructuracin del conocimiento en el nivel secundario es la estructuracin del conocimiento en el nivel terciario, especficamente en la universidad. Slo si hay un amplio cambio en la estructuracin del conocimiento en este nivel puede haber efectivamente cambio en el cdigo de los niveles inferiores: a pesar de que en cualquier escuela puede existir una variedad de cdigos del conocimiento.

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Conclusin En este artculo hemos tratado de explorar el concepto de delimitacin en tal forma que es posible ver tanto los componentes de poder como los de control. El anlisis se centr directamente sobre la estructuracin del conocimiento educativo que se transmite. Aunque el concepto de clasificacin parece operar en una sola dimensin, i.e. diferencias en los grados de aislamiento entre contenidos (materias/cursos, etc) este apunta explcitamente hacia los componentes poder y control. En la misma forma, el concepto enmarcacin parece operar en una solo dimensin; lo que puede o no puede ser enseado en la relacin pedaggica. Sin embargo, la exploracin de este concepto apunta tambin a los componentes de poder y control. Mediante la definicin de los cdigos educativos en trminos de las relaciones entre clasificacin y enmarcamiento, estos dos componentes se construyen en el anlisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible derivar en un marco de trabajo una tipologa de cdigos educativos, mostrar las inter-relaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisis macro al nivel de anlisis micro, relacionar los patrones internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio. Al mismo tiempo se espera que el anlisis haga explcitos los presupuestos subyacentes (tcitos) de los diversos cdigos educativos, el anlisis ha intentado mostrar un nivel terico las relaciones entre un orden simblico particular y la estructura de la experiencia. Consideramos que el anlisis ofrece una aproximacin que es susceptible de exploracin por diversos mtodos a nivel emprico. Debe quedar claro que la aplicacin especfica de los conceptos requiere confirmacin emprica en cada momento del anlisis. Hemos tratado de no complicar los argumentos con referencias porque en muchos casos las evidencias requeridas no existen en una forma que se relacione directamente con la cadena de inferencias y por lo tanto slo ofreceran un soporte falso. Tenemos, por ejemplo, poco conocimiento de primera mano, que puede relacionarse directamente con los aspectos del enmarcamiento en la forma como se utiliza el concepto en este artculo. Igualmente no tenemos conocimiento de las formas de interaccin cotidiana realizada por los diferentes tipos de cdigos integrados.

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Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

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