PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II Parte Geral comum a todas as reas Cultura geral e profissional Uma cultura geral

ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive e de fazer conexes - o que, por sua vez, potencializa a qualidade da interveno educativa. Do modo como entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temticas: familiaridade com as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas e atualizao em relao s tendncias de transformao do mundo contemporneo. A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio da atuao do professor no exerccio da docncia. Fazem parte desse mbito temas relativos s tendncias da educao e do papel do professor no mundo atual. necessrio, tambm, que os cursos de formao ofeream condies para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a docncia e para as demais dimenses da vida moderna. Conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos A formao de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva cientfica quanto relativa s representaes culturais e s prticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante a compreenso das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papis sociais e caractersticas psquicas a faixas etrias diversas. A formao de professores deve assegurar a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etrias e sobre as representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta. Igualmente importante o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao; ter conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do

universo cultural e social em que seus alunos se inserem. So esses conhecimentos que o ajudaro a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma viso global sobre esta temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etria e das prticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar. Conhecimentos sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao Este mbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos realidade social e poltica brasileira e a sua repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder associadas a todos esses temas. Diz respeito, portanto, necessria contextualizao dos contedos, assim como o tratamento dos Temas Transversais questes sociais atuais que permeiam a prtica educativa como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria aprendizagem de participao social. Igualmente, polticas pblicas da educao, dados estatsticos, quadro geral da situao da educao no pas, relaes da educao com o trabalho, relaes entre escola e sociedade so informaes essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como instituio - sua organizao, relaes internas e externas - concepo de comunidade escolar, gesto escolar democrtica, Conselho Escolar e projeto pedaggico da escola, entre outros. Contedos das reas de conhecimento que so objeto de ensino Incluem-se aqui os conhecimentos das reas que so objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educao bsica. O domnio desses conhecimentos condio essencial para a construo das competncias profissionais apresentadas nestas diretrizes. Nos cursos de formao para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental preciso incluir uma viso inovadora em relao ao tratamento dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo professor. Nos cursos de formao para as sries finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a inovao exigida para as licenciaturas a identificao de procedimentos de seleo, organizao e tratamento dos contedos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas,

os contedos disciplinares especficos da rea so eixos articuladores do currculo, que devem relacionar grande parte do saber pedaggico necessrio ao exerccio profissional e estar constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etrias e as etapas correspondentes da Educao Bsica. Em ambas situaes importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formao mais ampla na rea de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na Educao Bsica. So critrios de seleo de contedos, na formao de professores para a Educao Bsica, as potencialidades que eles tm no sentido de ampliar: a) a viso da prpria rea de conhecimento que o professor em formao deve construir; b) o domnio de conceitos e de procedimentos que o professor em formao trabalhar com seus alunos da educao bsica; c) as conexes que ele dever ser capaz de estabelecer entre contedos de sua rea com as de outras reas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos. So critrios de organizao de contedos, as formas que possibilitam: a) ver cada objeto de estudo em articulao com outros objetos da mesma rea ou da rea afim; b) romper com a concepo linear de organizao dos temas, que impede o estabelecimento de relaes, de analogias etc. Dado que a formao de base, no contexto atual da educao brasileira, muitas vezes insuficiente, ser muitas vezes necessria a oferta de unidades curriculares de complementao e consolidao desses conhecimentos bsicos. Isso no deve ser feito por meio de simples aulas de reviso, de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Essa interveno poder ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formao. As Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado logo no incio da formao. Convm destacar a necessidade de contemplar na formao de professores contedos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, no basta tratar contedos de natureza conceitual e/ou procedimental. imprescindvel que o futuro professor desenvolva a compreenso da natureza de questes sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos. Conhecimento pedaggico

Este mbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, tais como, currculo e desenvolvimento curricular, transposio didtica, contrato didtico, planejamento, organizao de tempo e espao, gesto de classe, interao grupal, criao, realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao de aprendizagens dos alunos, considerao de suas especificidades, trabalho diversificado, relao professor-aluno, anlises de situaes educativas e de ensino complexas, entre outros. So deste mbito, tambm, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo professor. Conhecimento advindo da experincia O que est designado aqui como conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o conhecimento construdo na e pela experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber - e aprender - um conceito ou uma teoria muito diferente de saber - e aprender - a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas prprias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as compem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado. Conhecimentos para o desenvolvimento profissional A definio dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificao dos requisitos impostos para a constituio das competncias. Desse modo, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da Educao Bsica, requer a sua insero no debate contemporneo mais amplo, que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a prpria docncia.

Competncias do Professor - Parte Geral Competncias relativas aos fundamentos do processo educativo. C.I - Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino e atuar sobre ele. H1 - Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento est colocando para a educao escolar. H2 - Identificar formas de atuao docente, possveis de serem implementadas, considerando o contexto das polticas de currculo da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, nas dimenses sala de aula, escola e diretoria. C.II - Situar a escola pblica no seu ambiente institucional e explicar as relaes (hierarquias, articulaes, obrigatoriedade, autonomia) que ela mantm com as diferentes instncias da gesto pblica, utilizando conceitos tais como: * sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal; * mbitos da gesto das polticas educacionais - nacional, estadual e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais, Conselho Nacional de Educao; * legislao bsica da educao: LDB, diretrizes curriculares nacionais, atos normativos da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e papel do Conselho Estadual de Educao de SP; * carreira do magistrio - legislao e mudanas recentes. H3 - Identificar a composio, os papis e funes da equipe de uma escola e as normas que devem reger as relaes entre os profissionais que nela trabalham. H4 - Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a profisso de professor, sendo capaz de identificar as incumbncias do professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em situaes concretas que lhe so apresentadas. Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V -ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente os perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. C.III - Reconhecer a importncia de participao coletiva e cooperativa na elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, identificando formas positivas de atuao em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de aula. H5 - Diante de um problema de uma escola caracterizada, indicar os aspectos que merecem ser discutidos e trabalhados

coletivamente pela equipe escolar. H6 - Identificar os diferentes componentes do Projeto Pedaggico. H7 - Escolher entre as justificativas apresentadas as que mais se adequam ao papel do professor na elaborao e/ou execuo desse Projeto. C.IV - Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporneo e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular. H8 - Analisar os fatores socioeconmicos que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar aes para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de aproveitlos como enriquecimento dos contedos curriculares seja no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos. C.V - Compreender o significado e a importncia do currculo para garantir que todos os alunos faam um percurso bsico comum e aprendam as competncias e habilidades que tm o direito de aprender, sabendo identificar as diferenas entre o Currculo que praticado (colocado em ao) na escola e as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais. H9 - Compreender as fases de desenvolvimento da criana e do jovem e associar e explicar como a escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem em cada uma dessas etapas. H10 - Caracterizar, explicar e exemplificar o que pode ser uma parceria colaborativa dos pais com a escola, tendo em vista melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos. Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico C.VI - Diante de informaes gerais sobre a escola, a idade da turma, a etapa (Fundamental ou Mdio) e o ano (srie), bem como sobre os recursos pedaggicos existentes e outras condies pertinentes da escola, propor situaes de aprendizagem de sua disciplina, nas quais sejam explicitadas e explicadas: * o que o aluno dever aprender com a situao proposta; * o contedo a ser ensinado; * o tempo de durao e sua distribuio; * as formas de agrupamento dos alunos nas atividades previstas; * a forma de apresentar e comunicar aos alunos os objetivos da situao; * as atividades de professor e aluno distribudas no tempo, de modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a aprendizagem acontea; * o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer ao longo do percurso; * as estratgias de avaliao e as possveis estratgias de recuperao na hiptese de problemas de aprendizagem. H11 - Identificar e justificar a importncia dos organizadores

de situaes de aprendizagem (competncias e habilidades que os alunos devero constituir; contedos curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliao e recuperao). H12 - Reconhecer estratgias para gerenciar o tempo em sala de aula, nas seguintes situaes, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos: * Existncia de alunos que aprendem mais depressa e alunos mais lentos; * Tempo insuficiente para dar conta do contedo previsto no plano de trabalho (anual, bimestral, semanal); * Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos, indicando as situaes para as quais so adequadas. H13 - Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; H14 - Compreender o significado das avaliaes externas nacionais e internacionais - que vm sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o pas vem apresentando nessas avaliaes na ltima dcada. H15 - Identificar as principais caractersticas do SARESP aps suas modificaes de 2007. H16 - Interpretar adequadamente o IDEB - como se constri, para que serve, o que significa para a educao escolar brasileira. Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica C.VII - Demonstrar domnio de processos de ao e investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica. H17 - Diante de situaes-problema relativas s relaes interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do problema e as possveis solues. H18 - Dada uma situao de sala de aula, identificar os aspectos relevantes a serem observados e o registro mais adequado dessas observaes. H19 - Identificar e/ou selecionar dados de investigaes ou estudos relevantes para a prtica em sala de aula. Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional H20 - Identificar dados e informaes sobre a organizao, gesto e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislao e as polticas pblicas referentes educao para uma insero profissional crtica. Bibliografia para Parte Geral 1. 10.OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo:

Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao - epistemologia e didtica. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. 4. COLL, Csar; MARTN, Elena e colaboradores. Aprender contedos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreenso. A pesquisa na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. 11. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Rio de Janeiro: Jos Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Documentos para Parte Geral 1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb004_98.pdf

2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Mdio - Parecer 15/98. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb015_98.pdf 3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos terico-metodolgicos do ENEM. Disponvel em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/ detalhes.asp?pub=4005 4. BRASIL. MEC/INEP. IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). Disponvel em: http://portalideb.inep.gov.br/ 5. BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponvel em: http://provabrasil.inep.gov.br/ 6. BRASIL. MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF,1997. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/introducao.pdf 7. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEGSEMTEC, 2002. 8. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: Documento de Apresentao. So Paulo: SE, 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov. br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_ md.pdf

Perfil desejado para o professor de Matemtica Duas so as dimenses fundamentais na formao profissional do professor de Matemtica: * a competncia tcnica, no sentido do conhecimento dos contedos matemticos a serem ensinados, bem como dos recursos metodolgicos para apresent-los aos alunos, com a compreenso do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da cincia ou da tecnologia; * o compromisso pblico com a Educao, decorrente de uma compreenso dos aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos, polticos e econmicos da educao e do ensino, o que viabilizar uma participao efetiva do professor como agente formador, tanto na conservao quanto na transformao da realidade. As duas dimenses citadas - a competncia tcnica e o compromisso pblico - so complementares e interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de contedos especficos. Para a caracterizao da competncia especfica do professor de Matemtica, explicitaremos a seguir um elenco de dez

formas mais usuais de manifestao das mesmas: O professor de Matemtica deve apresentar o seguinte perfil: 1. Gostar de Matemtica, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que complementa a lngua materna, enriquecendo as formas de expresso para todos os cidados, e munindo a cincia de instrumentos fundamentais para seu desenvolvimento; 2. Conhecer os contedos matemticos com uma profundidade e um discernimento que lhe possibilite apresent-los como meios para a realizao dos projetos dos alunos, no tratando os contedos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como futuros matemticos, ou professores de matemtica, mas sim como cidados que aspiram a uma boa formao pessoal; 3. Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando situaes de aprendizagem em torno das quais organizar os contedos a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da cultura, da cincia, da tecnologia ou do trabalho, levando em considerao o contexto social da escola; 4. Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus interesses, s vezes difusos, daqueles que esto presentes no planejamento escolar; 5. Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes em cada contedo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente os diversos temas da matemtica, e a aproximar a matemtica das outras disciplinas; 6. Ser capaz de mapear os diversos contedos relevantes, sabendo articul-los de modo a oferecer aos alunos uma viso panormica dos mesmos, plena de significaes tanto para a vida cotidiana quanto para uma formao cultural mais rica; 7. Saber escolher uma escala adequada em cada turma, em cada situao concreta, para apresentar os contedos que considera relevantes, no subestimando a capacidade de os alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de interesse apenas de especialistas; 8. Ser capaz de construir relaes significativas entre os contedos apresentados aos alunos e os temas presentes em mltiplos contextos, incluindo-se os contedos de outras disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; 9. Saber construir narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos contedos ensinados, inspirando-se na Histria da Matemtica para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da efemeridade das informaes isoladas estabilidade do conhecimento organizado; 10. Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigao e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar interesses menos relevantes, assumindo, com tolerncia, a responsabilidade

inerente funo que exerce. Habilidades do professor de Matemtica Um professor de Matemtica deve ser capaz de mobilizar os contedos especficos de sua disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competncias gerais a serem visadas so a capacidade de expresso em diferentes linguagens, de compreenso de fenmenos nas diversas reas da vida social, de construo de argumentaes consistentes, de enfrentamento de situaes-problema em mltiplos contextos, incluindo-se situaes imaginadas, no diretamente relacionadas com o prtico-utilitrio, e de formulao de propostas de interveno solidria na realidade. Para construir uma ponte entre os contedos especficos e tais competncias gerais, necessrio identificar, em cada contedo, as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade, equivalncia, ordem, medida, aproximao, problematizao, otimizao so alguns exemplos de tais ideias. Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades especficas, associadas aos contedos da rea, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que tais contedos constituem meios para a formao pessoal dos alunos. So apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades especficas a serem demonstradas pelo professor de Matemtica: 1. Tendo por base as ideias de equivalncia, ordem, construir o significado dos nmeros (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos), bem como das operaes realizadas com eles em diferentes contextos; 2. Enfrentar situaes-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equaes, inequaes ou sistemas de equaes, e mobilizar os instrumentos matemticos para resolver tais equaes, inequaes ou sistemas; 3. Tendo por base a dimenso simblica do conceito de nmero, desenvolver de modo significativo a notao e as tcnicas para representar algebricamente nmeros e operaes com eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de nmeros (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema de equaes lineares, etc.) ; 4. Reconhecer equaes e inequaes como perguntas, saber resolver sistematicamente equaes e inequaes polinomiais de grau 1, 2, e conhecer propriedades das equaes polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a soluo das mesmas, em alguns casos (relaes entre coeficientes e razes, reduo de grau, fatorao, etc.); 5. Tendo como referncia as situaes de contagem direta, construir estratgias e recursos de contagem indireta em situaes contextualizadas (clculo combinatrio, binmio de Newton, arranjos, combinaes, permutaes); 6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos (comprimento, rea, volume, massa, tempo, temperatura,

ngulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por meio da comparao direta da grandeza com o padro escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades no-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de aproximaes; 7. Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razes, propores, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes situaes, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de trs simples e composta, direta e inversa; 8. Explorar regularidades e relaes de interdependncia de diversos tipos, inclusive as sucesses aritmticas e geomtricas, representando relaes de interdependncia por meio de grficos de variadas formas, e construindo significativamente o conceito de funo; 9. Conhecer as principais caractersticas das funes polinomiais de grau 1, grau 2, ... grau n, sabendo esboar seu grfico e relacion-lo com as razes das equaes polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e decrescimento das funes correspondentes; 10. Conhecer as propriedades fundamentais de potncias e logaritmos, sabendo utiliz-las em diferentes contextos, bem como sistematiz-las no estudo das funes exponenciais e logartmicas; 11. Compreender e aplicar as relaes de proporcionalidade que caracterizam as razes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situaes prticas, bem como ampliar o significado de tais razes por meio do estudo das funes trigonomtricas, associando as mesmas aos fenmenos peridicos em diferentes contextos; 12. A partir da percepo do espao e das formas, construir uma linguagem adequada para a representao de tais percepes, reconhecendo e classificando formas planas (ngulos, tringulos, quadrilteros, polgonos, circunferncias, entre outras) e espaciais (cubos, paraleleppedos, prismas, pirmides, cilindros, cones, esferas, entre outras); 13. Com base nas propriedades caractersticas de objetos planos ou espaciais, desenvolver estratgias para construes geomtricas dos mesmos, especialmente com instrumentos como rgua e compasso, tendo em vista uma compreenso mais ampla do espao em que vivemos, de suas representaes e de suas propriedades; 14. Explorar a linguagem e as ideias geomtricas para desenvolver a capacidade de observao, de percepo de relaes como as de simetria e de semelhana, de conceituao, de demonstrao, ou seja, de extrao de consequncias lgicas a partir de fatos fundamentais diretamente intudos ou j demonstrados anteriormente;

15. Explorar algumas relaes geomtricas especialmente significativas, como as relativas s somas de ngulos de polgonos, aos Teoremas de Tales e de Pitgoras, e muito especialmente as relaes mtricas relativas ao clculo de comprimentos, reas e volumes de objetos planos e espaciais; 16. Explorar uma abordagem algbrica da geometria - ou seja, a geometria analtica, representando retas e curvas, como as circunferncias e as cnicas, por meio de expresses analticas e sabendo resolver problemas geomtricos simples por meio do recurso a tais recursos algbricos; 17. Explorar de modo significativo as relaes mtricas e geomtricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horrios; 18. Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia de otimizao (mximos ou mnimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemticos j conhecidos, que incluem, entre outros temas, a funo polinomial do 2 grau e algumas noes de geometria analtica; 19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenmenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do clculo de probabilidades em situaes que envolvem as noes de independncia de eventos e de probabilidade condicional; 20. Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noes bsicas de estatstica descritiva e de inferncia estatstica (mdia, mediana, desvios, populao, amostra, distribuio binomial, distribuio normal, entre outras noes) para tomar decises em situaes que envolvem incerteza. Bibliografia para Matemtica 1. LOJKINE, Jean - A Revoluo Informacional. So Paulo: Cortez Editora, 1995. 2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A iluso das estatsticas. So Paulo: Editora da UNESP, 1995. 3. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1996. 4. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998. 5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben - O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. 6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que Matemtica? Uma abordagem elementar de mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna, 2000. 7. DERTOUZOS, Michael. O que ser? Como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. 8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemtica. O talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico. Rio de Janeiro/So Paulo: Editora Record, 2004.

9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educao e a ineficincia educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002. 10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Cincias - Um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da Matemtica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2007. 11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemtica do Ensino Mdio (3 volumes). Coleo do Professor de Matemtica/Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro: SBM, 1999. 12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A Histria da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespao. So Paulo: Gerao Editorial, 2004. 13. MOLES, Abraham. A criao cientfica. So Paulo: Editora Perspectiva, 1998 14. SATOY, Marcus Du. A msica dos nmeros primos. A histria de um problema no resolvido na matemtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007. 15. SBM - Sociedade Brasileira de Matemtica. Revista do Professor de Matemtica (RPM). So Paulo: IMEUSP (Publicao quadrimestral, nmeros de 56 a 70). Documentos para Matemtica 1. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o ensino de Matemtica para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SE, 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf