Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura

Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina

Por Sandra Carli (Direccin-Compilacin) Mariana Bernal, Sandra Carli, Yanina DEla, Mara Valeria Dotro, Andrea Hernndez, Javier Milman, Viviana Minzi, Daniel Mundo, Kakache Dbora, Graciela Schmidt.

Editorial Stella.

Ediciones La Cruja.

Buenos Aires.

Primera edicin: 2003.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

ndice

Introduccin11 por Sandra Carli La educacin pblica en la Argentina..17 Sentidos fundantes y transformaciones recientes por Sandra Carli 1. Introduccin.17 2. La educacin pblica en la posdictadura: el diagnstico cultural21 3. La educacin argentina entre la modernizacin y la globalizacin.27 4. La educacin y el problema de la transmisin.37 5. A modo de conclusin.43 6. Bibliografa..44 Ciudadana, currculum y textos escolares.49 Una mirada retrospectiva acerca de la formacin ciudadana desde 1981 hasta 1997 por Graciela Schmidt y Javier Milman 1. Introduccin.49 2. Currculum, textos y ciudadana..50 3. La formacin ciudadana durante la dictadura militar (1976-1983).55 4. Los textos escolares durante la dictadura63 5. La formacin ciudadana durante la transicin democrtica69 6. Los textos escolares durante la transicin democrtica...76 7. Una primera aproximacin ala formacin ciudadana en los noventa..84 8. A modo de conclusin90 9. Bibliografa..92 Las transformaciones tecno1gicas: de la TV a Internet..95 La continuidad en el discurso educativo por Dbora Nakache y Daniel Mundo 1. Introduccin..95 2. Discurso pedaggico en los inicios de la televisin.97 3. Algunas reflexiones sobre la relacin tecnologa-educacin.103 4. La novedad tecnolgica y la continuidad tcnica en educacin.107 5. Discurso pedaggico y reivindicacin de lo tcnico..111 6. Innovacin pedaggica y paradigma instrumental.116 7. Bibliografa.119 La educacin fuera de foco..121 Una mirada sobre la educacin pblica desde el cine de ficcin argentino entre 1960 y 1990 por Mariana Bernal 1. Introduccin121 2. El cine: un espacio para el discurso122 3. Anlisis de filmes y sentido social.123 4. Filmografa entre 1957-1999..124 5. El espectculo de la educacin...125 6. Cuatro pelculas clave.126 6.1 Corpus. Introduccin a las pelculas seleccionadas para el anlisis.128 7. Anlisis de los filmes..130 7.1 El sistema educativo nacional en el cine..130 7.2 El maestro, protagonista...133 7.3 La relacin pedaggica en los filmes...135 7.4 Para qu educar?.................................................................................................................139

7.5 La escuela en el cine o un escenario para el anlisis social..142 7.6 De la promesa de la educacin al escepticismo145 7.7 Educacin: un tema vigente..147 8. Anexo149 9. Bibliografa.150 Las palabras son hojarasca que el tiempo barrer...153 El aporte de la prensa a la construccin del discurso de la educacin en la Argentina durante la transicin democrtica (1983-1988) por Yanina D'Ela 1. Introduccin153 2. El subconsciente colectivo.155 3. Esclarecer para que la poblacin cuente con argumentos..156 4. Bajo cielo democrtico..159 5. Bordaron un alfabeto en el cuerpo de la Nacin166 6. La escuela viaja en diligencia.169 7. El fantasma de la estatizacin.174 8. Los argentinos de buena memoria..181 9. Bibliografa.183 Medios y educacin: el caso Clarn.187 por Andrea Hernndez 1. Introduccin187 2. Clarn, de diario a multimedios..188 3. El diario y sus transformaciones.192 3.1 Los comienzos..192 3.2 La actualidad195 4. Ms all del diario..205 5. A modo de conclusin211 6. Bibliografa.213 Televisin infantil y construccin del nio televidente entre 1960 y 1990...215 Del Capitn Piluso a "Chiquititas" por Mara Valeria Dotro 1. Introduccin215 2. La televisin en el marco de la revolucin cultural218 2.1 Familia y niez en la era de la revolucin cultural...220 3. Los estudios acerca del consumo infantil de televisin..222 3.1 Entre los efectos malficos y la televisin educativa...224 3.2 El caso argentino. Los discursos de la televisin educativa.229 3:3 Los nios receptores. El fin de los efectos?........................................................................233 4. Programacin infantil Continuidades y transformaciones.236 4.1 La televisin en la Argentina236 4.2 Gneros, programas, conductores. "Vamos a ver; a ver la tele"..238 4.3 Los aos ochenta y la ficcin televisiva para nios.243 4.4 Los aos noventa. De "Seorita maestra" a "Chiquititas"246 5. A modo de conclusin248 6. Bibliografa.250 Mercado para la infancia o una infancia para el mercado...253 Transformaciones mundiales e impacto local por Viviana Minzi 1. Introduccin253 2. El mercado como agente socializador255 3. La consolidacin social del nuevo agente..260

3.1 Las necesidades expansionistas del mercado...262 3.1.1 Identificacin del segmento infantil como pblico rentable.263 3.1.2 Fuerte planificacin y profesionalizacin del mercado.266 3.1.3 Desarrollo de la televisin y aumento de la inversin publicitaria...277 3.2 Cambios en el contexto social..280 3.3 La escasa presencia de instancias de control estatal.284 4. A modo de conclusin288 5. Bibliografa.289

Carli Sandra (Direccin-Compilacin); Bernal Mariana, DEla Yanina, Dotro Mara Valeria, Hernndez Andrea, Milman Javier, Minzi Viviana, Mundo Daniel, Kakache Dbora, Schmidt Graciela. Editorial Stella. Ediciones La Cruja. Buenos Aires, 2003.

Las transformaciones tecnolgicas: de la TV a Internet La continuidad en el discurso educativo

Dbora Nakache y Daniel Mundo

1. Introduccin En la actualidad asistimos a una difusin de la idea de Internet como un modo de generar mejoras en el campo educativo. Este discurso, que impregna los medios de comunicacin masiva y tambin aparece en boca de los funcionarios gubernamentales del rea, insiste en visualizar el uso generalizado de la Red como un relevo de las funciones tradicionales de la educacin o como un mejoramiento de stas. La nueva tecnologa -cualquiera sea el referente de este concepto: la radio, la televisin o la informtica- pareciera que viene siempre a cumplir este rol de actualizacin y perfeccionamiento. Se supone que ser a travs de la transformacin tecnolgica como el anquilosado sistema educativo podr salir de sus cclicas crisis terminales. Nos proponemos, a travs de este artculo, exponer cmo se asimila en el discurso educativo la proclamada "crisis del sistema" con los "nuevos" artefactos tecnolgicos. Desplegar cmo el discurso pedaggico, en diferentes momentos histricos, ha integrado la novedad tecnolgica. Para ello nos resultar fecundo reconstruir los modos de articulacin que practic la escuela argentina respecto a la televisin en sus inicios, a comienzos de la dcada de los sesenta. Confiamos en que esta reconstruccin nos ayudar a comprender algunas claves que an en la actualidad son activantes de este vnculo, que suele aparecer en el imaginario social como una relacin contingente. Hemos explorado los sentidos que el discurso educativo de cada poca (dcada del sesenta y actual) atribuy a las tecnologas emergentes. Advertimos, entonces, la continuidad de un gesto que, sustrayndose del contenido especfico de cada artefacto y del contexto poltico en el que se inscribe, parece demarcar caractersticas propias de lo educativo. La confianza que ayer se deposit en la televisin para lograr la modernizacin formal de la escuela sigue siendo similar a la que hoy se deposita en el mundo informtico y en Internet. El discurso educativo parece integrar la novedad tecnolgica abstrayndola completamente del mundo en el cual se ancla, en tanto dispositivo especfico de transmisin cultural, e inscribindola simplemente en trminos de "novedad". En esta operacin, no parecen suficientemente discriminadas las diferencias radicales entre el contexto del surgimiento de la televisin y nuestro propio escenario actual. El mundo televisivo y el informtico, por supuesto, son inconmensurables respecto de su aparataje tcnico y sobre todo por los modos de subjetivacin que suponen, por ello resultara grosero plantear que existe una continuidad o un causalismo entre aqullos. Sin embargo, hay algo en las pantallas de la televisin y la computadora que se presenta como semejante: como plantea Regis Oebray (2001), la caracterstica de las pantallas es que no reciben luz del exterior, la irradian, proyectan esa luz verdosa o blanquinegra que sin lugar a duda tiene que transformar los rdenes cognitivos y perceptivos de la condicin humana. Fue Frederic Jameson quien sostuvo que la televisin color constituye el emblema de inauguracin de una nueva poca, que l llama "posmoderna". Internet ha facilitado su difusin.

Por todo esto, nuestra lectura no intenta emparentar u homologar ambos dispositivos tecnolgicos, ya que Internet parece proponer un nuevo orden y un nuevo mundo -llammoslo rpidamente el mundo de la postelevisin- que conlleva nuevas condiciones polticas y econmicas. No se intenta un isomorfismo televisin/Internet-informtica, ms bien lo que se propone sealar es la recepcin festiva que lo educativo hace de lo que llamamos "nueva tecnologa" y presentando algunas consecuencias que esto puede acarrear en el imaginario cultural. La poca moderna nos ha habituado a valorar positivamente cada nuevo invento tecnolgico, a depositar en l las soluciones que la imaginacin humana parece ya no poder encontrar por s sola, Este imperativo tcnico gobierna el imaginario social desde hace por lo menos un siglo y medio. El lenguaje por el cual ingresa a la educacin tiene una expresin escueta y cargada de significacin: se trata de la tan mentada "innovacin". sta aglutina en s las promesas de cualquier mejora y encapsula lo existente hasta le momento como vetusto: todo lo que est merece ser reemplazado. La novedad de lo "por venir" nos autoriza a festejarlo. En los comienzos de la dcada de los sesenta este discurso innovador se proyectaba sobre la incipiente televisin. Como nuevo descubrimiento, el medio televisivo pareca destinado a resolver, a partir de su uso educativo, los problemas estructurales del campo. Trataremos de dar cuenta, en las siguientes lneas, del apogeo que este discurso positivo y esperanzado acerca de la televisin conoci en las dcadas de los sesenta y setenta, para poder tomar as una posicin crtica frente a su actual relevo imaginario: la propagacin masiva de la informtica y su uso con fines didcticos. 2. Discurso pedaggico en los inicios de la televisin
"Cuando tuvimos noticias en el ao '50 de la llegada de un invento nuevo nos pareci una maravilla porque lo que era simplemente una voz se iba a convertir en una persona en la pantalla".

Comenzaremos retomando los modos de articulacin del discurso educativo con la televisin en la dcada de los sesenta. Articulacin que -segn pensamos- puede iluminar los modos estables que, a travs de diversas configuraciones epocales, estructura el vnculo "educacin-tecnologa". Intentaremos para ello ofrecer algunos datos de la compleja relacin, educacin-televisin en sus inicios, para luego bosquejar algunas ideas en torno de la perspectiva tecnolgica que se reconstruye en ese territorio situacional. A mediados de 1951 llegaron a nuestro pas desde los Estados Unidos equipos de transmisin, cmaras usadas y tcnicos extranjeros para comenzar las emisiones, que fueron recibidas por 450 televisores. Diez aos ms tarde aparecieron las primeras experiencias de televisin educativa, que se multiplicaron incesantemente en esa primera dcada. En torno de esta diversidad nos es necesario dejar asentado la dificultoso. El que result cartografiar este nuevo territorio limitado por la educacin y la televisin (o la audiovisual): cada uno de los innumerables casos particulares de integracin de lo educativo y lo audiovisual es digno de por s de una investigacin singular. Lo educativo y lo televisivo jugaron, desde el comienzo, un juego mucho ms amplio de la que nos habamos imaginado en principio, abarcando multiplicidad de perspectivas y campos. As, encontramos que la televisin se integr a la educacin en contextos escolares, universitarios y comunitarios, por ejemplo, implicando variantes mltiples a partir de caractersticas propias del medio, capaz de presentarse en aquella poca como televisin abierta, de circuito cerrado y otras variantes. La poltica educativa, por su parte, ide planes de perfeccionamiento docente, adems de proponer, por medio de pautas curriculares especficas, maneras de apropiacin formal de la televisin. La diversidad de experiencias dificult elaborar una definicin concluyente del territorio que nos proponamos investigar. Por este motivo nos vimos obligados a dejar afuera -a sabiendas- numerosas series de eventos que habra que continuar investigando. Las conclusiones que presentaremos, entonces, no son ms que hiptesis de trabajo que surgen del anlisis histrico (1960-1975) de la relacin televisin-educacin pblica en nuestro pas. Estas ideas preliminares surgieron tras la consulta de diversas fuentes. Por una parte, realizamos entrevistas abiertas a docentes y educadores que llevaron a cabo experiencias

televisivas en esa dcada. Y encontramos, con sorpresa, muchas ms experiencias a relevar de las que creamos existan en los inicios de la televisin en nuestro pas. Por otra parte, entrevistamos a especialistas en el tema Televisin educativa, ya que ste fue el paradigma desde el cual se estructur la articulacin en aquella poca. A su vez analizamos documentos del momento: proyectos pedaggicos, programas de formacin docente en medios audiovisuales, entre otros, los cuales nos aproximaron a la modalidad de transposicin de dichas ideas educativas en propuestas didcticas formalizadas. Por ltimo, procuramos estudiar algunas fuentes bibliogrficas producidas en la poca, y otras que analizaran retrospectivamente lo que all ocurri. En esta indagacin encontramos una aproximacin terica predominante para articular televisin-escuela: la de la denominada "tecnologa educativa". Desde esta tradicin pedaggica se pensaron e implementaron, en aquellas dcadas, las principales modalidades de integracin de la televisin a la escuela, y en verdad, casi todas las experiencias de utilizacin de medios audiovisuales. Esta unificacin conceptual (tecnologa-educativa) no resulta inocente, y ha sido naturalizada desde una cierta postura poltica e ideolgica que habra que revisar. Por supuesto que la educacin, por un lado, comporta en s misma ciertas prescripciones tcnicas; y no hay tecnologa, por otro lado, que no sea educativa, desde el momento en que todo aparato supone nuevos saberes e impone nuevos hbitos, imprevistos, impensables. Sin embargo, la constitucin de un paradigma tecnoeducativo advierte una serie de supuestos desde los cuales se priorizan ciertas dimensiones de lo educativo en detrimento de otras1. A poco de iniciar el presente estudio encontramos que nuestras representaciones acerca de la relacin televisin-educacin distaban de la situacin real de los aos sesenta. Al tomar contacto con el material del perodo estudiado, advertimos que nuestras expectativas acerca del objeto que pensbamos abordar respondan a saberes dominantes en los aos ochenta. Se impona una imagen donde la escuela rechazaba sistemticamente a la televisin en sus potencialidades educativas. La escuela y la televisin, a partir de entonces y hasta la actualidad, representan dos mundos formalmente incomunicados, que aparentemente compiten por la apropiacin de lo real. Supusimos esta misma relacin proyectndola sobre las dcadas anteriores. Por eso, cuando indagamos en el origen de la aparicin de la televisin, nos result sorprendente que la educacin, veinte aos antes, hubiera recibido alborozada la presencia de un medio tan potente en sus efectos comunicativos como la televisin. En un texto de Dumazedier -traducido al castellano en 1966 por la editorial Hachette- nos topamos con una idea paradigmtica de la poca. El autor sostiene que cuando la televisin se propone fines culturales, no puede dejar de contar, entre stos, un fin recreativo. El sueo protecnolgico se adelanta aqu a lo que ms tarde ser el estudio de mercado. Dumazedier postula que es necesario investigar qu emisiones tienen mayor aceptacin para llegar a analizar "finalmente las posibilidades que ofrece el empleo de la televisin para fines educativos". Junto a esta propuesta terica encontramos una serie de experiencias que se realizaron en distintos planos de la educacin pblica en nuestro pas y en las que se pretendi acercar la nueva tecnologa a prcticas docentes, como adivinando que ambas propuestas tuvieran -o pudieran tener- fines u objetivos emparentables. Citaremos a continuacin algunas de ellas, para que se comprenda la extensin y la potencia que este nuevo artefacto adquiri en el campo pedaggico de entonces2. Desde la misma televisin se propusieron experiencias de enseanza que le permitieran a sta acercarse a la educacin: el Canal 7 de entonces, por ejemplo, y varios de los canales provinciales, apenas se establecieron consideraron fundamental alinear su misin a los intereses educativos y ofrecieron a tal efecto convenios con organismos educativos y docentes. Una de nuestras entrevistadas, de hecho, gan una de las primeras pasantas que Canal 7 ofreci a los docentes en trminos de beca de capacitacin. El relato de esa experiencia es muy enriquecedor
Actualmente hay un intento de inscribir la tecnologa educativa en el campo de los problemas tericos de la disciplinas educativas corrindola as de su en- foque predominantemente artefactual que desde sus inicios (dcada de los aos cincuenta) domin su desarrollo. Para un anlisis crtico de la tecnologa educativa vase Litwin (1995). 2 Para una presentacin ordenada y ms amplia en la descripcin de este tema, consultar: Hebe Roig (1994: 21-50). Gran parte de las experiencias que resumiremos a continuacin provienen de entrevistas que hemos realizado a docentes que all por la dcada del '60 se interesaron por incorporar la nueva tecnologa al mbito educativo.
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porque coloca en su justo lugar los verdaderos conocimientos que se tenan, en aquel momento, del naciente lenguaje televisivo. Los canales tambin reservaron horarios en su programacin para las emisiones educativas. Por su parte, la educacin formal, en los distintos niveles de enseanza y en las diferentes jurisdicciones del pas, se esforz por aproximarse desde muy temprano a la televisin y a la tecnologa audiovisual en general, tratando de integrarlas a la enseanza. La televisin era considerada como la herramienta que iba a solucionar el problema de la masividad en la matrcula3. Fue esa masividad la que motiv el auge de la tecnologa educativa en el mundo de los sesenta, razn por la cual se iniciaron mltiples experiencias de "educacin a distancia" mediante el canal oficial, o por medio del video en la dcada siguiente. De una de nuestras entrevistas tambin se desprendi que el cambio en los enfoques disciplinares de la matemtica ("la matemtica moderna") y de la lengua ("el anlisis sintctico") demand modos de generalizacin de tales enfoques y garantas de una transmisin confiable, lo cual motiv las redes de circuitos cerrados de televisin en las escuelas y otras modalidades de recursos didcticos audiovisuales (las diapositivas expositivas de algunos contenidos, por ejemplo). El Ministerio de Educacin, asimismo, planific seminarios y talleres para capacitar a algunos docentes en los instrumentos y mecanismos necesarios para poder utilizar el nuevo medio con fines didcticos. En este marco se crea en 1969 el Centro Nacional de Tecnologa Educativa4 (CENTE, Ministerio de Educacin de la Nacin) como sede del proyecto multinacional de tecnologa educativa impulsado por la Organizacin de Estados Americanos. Se promovieron, por otra parte, experiencias desde la educacin no formal: hay que tener en cuenta que los aires "progresistas" de la poca excedieron lo escolar y amplificaron lo educativo al campo de lo comunitario. Las experiencias televisivas y audiovisuales, asimismo, materializan estos ideales transformadores, lo que provoca, por tanto, que encontremos un caudal inabarcable de acciones donde lo meditico se incorpora en la resolucin de problemas educativos reales en la comunidad no escolarizada. Por citar unos pocos, pero sumamente fecundos en la produccin de experiencias audiovisuales, pongamos como ejemplos la alfabetizacin de adultos, la educacin para el trabajo y la prevencin de la salud. Como podemos ver en todas estas experiencias relevadas, la televisin no aparece como un medio que compita con la tarea encomendada ala escuela, ni es tampoco un medio de entretenimiento que distraiga al alumno y dificulte, entonces, la tarea de enseanza. Lo que encontramos en la percepcin de aquella poca, en cambio, es un esfuerzo por apropiarse de las potencialidades de este medio que recin est naciendo y que ya se advierte que posee ciertas caractersticas estructurales: el entretenimiento y tambin la tarea recreativa5. En otras palabras, cuando la televisin aparece, lo que hay que hacer es aprender de ella, no excluirla ni denostarla. Ahora bien, este nimo de aceptacin, de bienvenida de la nueva tecnologa-televisin, predomina como marca epocal en los aos sesenta e inicios de los setenta, y se ir desvaneciendo hasta que, una dcada ms tarde, nos parecer casi irreconocible. 3. Algunas reflexiones sobre la relacin tecnologa-educacin

Recordemos que a fines de la dcada del '50 y principios de la del '60, con el auge de las polticas desarrollistas en nuestro pas, adviene la explosin de matrcula en los diferentes niveles educativos. Cuando se difunde la idea de la escolarizacin como inversin para el progreso social, la poblacin con expectativas de movilidad social ascendente prioriza los mbitos de enseanza para su insercin. 4 El CENTE, creado en 1969, no es el primer organismo destinado a coordinar innovaciones de tecnologa educativa. Es importante considerar que ya en 1948 el Ministerio de Educacin crea una Comisin Nacional de Radio Enseanza y Cinematografa Escolar, destinada a la produccin de mensajes educativos a difundirse por medios masivos. Sin embargo, se menciona al CENTE por el rol clave que desempe en aquel momento y por su permanencia en el tiempo, ya que su accin contina an en la dcada del '80. Para consultar este Proyecto fundacional del CENTE, vase: s/autor. "Televisin y radio"; en TAV Tecnologa Audiovisual, ao 1972, n" 7. Ministerio de Cultura y Educacin, Subsecretara de Cultura y Educacin.

Jorge Noguer (1985) plantea que estas dos caractersticas deben tenerse presentes a la hora de pensar el uso de la televisin con fines educativos.

"Discurso de la idealidad, el discurso pedaggico es en cada poca el discurso vehemente de la pedagoga 'nueva' que hace tabla rasa de los principios y las prcticas anteriores". G. FERRY, 1990

Todo nuevo invento tecnolgico fue festejado por el discurso pedaggico. La educacin siempre confi (y an confa) en que la incorporacin de nueva tecnologa trae aparejada la mejora. Y la mejora consiste, bsicamente, en renovar el equipo tecnolgico para transformar la estructura escolar, actualizar sus contenidos y as "devolver la escuela al mundo real"6. En una primera instancia, la institucin escuela supone que puede apropiarse de la nueva tecnologa y obligarla a funcionar de acuerdo con sus propias necesidades y sus propios deseos. Podemos sospechar que este rasgo no siempre explcito del discurso escolar7 constituye su esencial secreto, y a partir de l, nos es dable construir una de sus identidades posibles. La posibilidad de apropiacin del discurso escolar sobre el nuevo medio se debe a que, aparentemente, lo que llamamos "la nueva tecnologa" en sus albores no est del todo estructurada: no posee un lenguaje propio y especializado, una gramtica8. Sin embargo; an hoy subsiste esta dificultad para visualizar las caractersticas del nuevo lenguaje -en este caso el televisivo-, lo que asimismo impide vislumbrar las transformaciones ontolgicas que trae consigo el nuevo medio. La escuela parece no llegar a discernir que este nuevo instrumento no es inocente ni neutral9, ni advierte que la aparente asepsia del aparato (ese estar ah suyo para quien lo quiera utilizar, como si slo del usuario dependiera qu fines elige y prefiere) comporta una toma de posicin tanto epistemolgica como poltica. El instrumento -denominmoslo televisin o computadora- forma parte de una matriz social que ayuda a reproducir, y con la cual tiene sus propias desavenencias. Del mismo modo, el propio dispositivo escolar est atravesado por lo social aunque, a menudo, pareciera ignorar la relacin de poder que de modo implcito lo configura y performa10. Matriz social que, si bien presenta lo escolar y lo tecnolgico como dos artefactos culturales heternomos, no puede hacerlo ms que respondiendo a una misma voluntad de dominio. La discusin que se desprende de estos enunciados merecera un espacio que no es dable en el presente trabajo. De cualquier modo, nos parece fundamental situar nuestra perspectiva analtica respecto del problema, ya que es este marco epistemolgico el que interpela reflexivamente la realidad discursiva sobre la que trabajamos. Es cierto que no basta con decir que la escuela representa uno de los dispositivos disciplinarios que la modernidad implement como engranajes de su lgica de dominio; pero pasar por alto esta afirmacin, naturalizar el
Podra decirse que uno de los problemas centrales de la educacin es su extemporaneidad, su retraso con respecto a las transformaciones de la cultura y al progreso tecnolgico. Su rol de transmisin de la cultura consagrada le otorga un carcter fundacional claramente conservador. De aqu su acriticismo originario y su voluntad apropiadora. 7 El discurso de y sobre la escuela nombra en forma persistente su afn apropiador, su puesta en escena es permanente, slo que en un momento olvida que lo nombra y se pretende sustraer a su propio discurso. Esta misma negacin ocurre con respecto a lo poltico. Por la naturaleza de su teleloga, as como por su concepcin tecnolgica, habra que decir que la educacin es esencialmente, y no contingentemente, poltica. Toda institucin educativa es una institucin poltica y ello no significa que haya que politizar a la educacin sino ms bien reconocer que sta ya est politizada. 8 De hecho como nos coment Marta, una de nuestras entrevistadas, en los seminarios que curs sobre guin televisivo utilizaba los materiales didcticos propios del teatro. Resulta interesante, a su vez, que las investigaciones acerca de recepcin televisiva en nuestro pas diferencian entre la TV de los '50 de un nico canal, visionada socialmente, y la de los '60, domstica y con mayor variedad de programacin. Para un anlisis detallado de este tema vase Grimson y Varela (1999). 9 Desde nuestra perspectiva, la tecnologa no est directamente al servicio del hombre, ni se ensambla al mundo del hombre para facilitarle su trabajo: construye, ms bien, un mundo o una realidad que se superpone a la realidad cotidiana. En otras palabras, transporta una lgica y una habitualidad que antes que al hombre le pertenecen a ella, ya la cual el hombre, como un engranaje ms, debe adecuarse. La pregunta debiera ser, al imaginar la relacin del hombre con una nueva tecnologa, quin est al servicio de quin, quin es el agente y quin el objeto en esta relacin. 10 Es interesante observar que, a pesar del discurso de la crisis del sistema escolar en su conjunto, podemos sospechar (viendo, por ejemplo, la incidencia del origen social en el fracaso escolar) que an hoy la escuela cumple con xito los objetivos para los cuales fue inventada y mantenida. Disciplinar la conducta, ayer a cambio de saber, hoya cambio de alimento.
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lugar de la escuela, interrogar sin ms cmo mejorarla 'sin atender a sus condiciones de produccin, puede llegar a representar una irresponsabilidad poltica. Evidentemente, en la sociedad contempornea los cimientos de la escuela han comenzado a tambalearse y an no se avizora qu nueva maquinaria vendr en su reemplazo. Sin embargo, su cada no parece demasiado separada del advenimiento de los dispositivos tecnolgicos que la escuela festeja y cuyas implicancias, al principio, no logra prever. As, en aquel momento primigenio de la dcada de los sesenta, cuando la televisin no posea an un lenguaje propio o una gramtica, la educacin no tuvo la capacidad de imaginar ms all de la que el instrumento-televisin le daba, sin poder constatar y mucho menos deconstruir o criticar la que la televisin anunciaba. La transformacin cultural que se produjo con la televisin ha profundizado y acentuado tanto la lgica espectacular como la lgica productiva que gobiernan el mundo contemporneo, cuyos beneficios nos son tan gratos y cuyas consecuencias nos son tan dolorosas. Es necesario sealar que el impulso individualista y utilitario del desarrollo tecnolgico sigue vigente, y que cada vez se hace menos cuestionable. La escuela de los aos sesenta pretende desconocer, o desconoce, las capacidades y limitaciones de la televisin (en este caso, la televisin tomada como el smbolo de la cultura que est naciendo), como tambin parece eludir sus propias limitaciones y sus propias potencialidades. O por lo menos no pareciera haberlas sometido a la crtica de sus condiciones de produccin. No pareciera haberlas inscripto como productos de una historia y de una cultura especfica: fechadas en la modernidad y marcadas por el clima de su tiempo. Esta ausencia de registro histrico se refuerza en los pases dependientes (en otra poca llamados subdesarrollados o con el eufemismo de "en vas de desarrollo), donde no es fcil problematizar las condiciones de la modernizacin forzosa a la que los somete el ritmo del capitalismo y su evolucin tecnolgica11. El discurso educativo naturaliza, esencializa la Nueva Tecnologa, negando u olvidando que tambin esta "concepcin tecnologista" es hija y a la vez representante de la cosmovisin moderna. Negar el costado poltico de la modernizacin -por otro lado inevitable- le permite a la educacin enamorarse del nuevo aparato, mesas adaptable a sus fines. En su racionalidad moderna, la escuela supone que la nueva tecnologa mejora, tan slo por ser nueva, su trabajo, y tambin, por qu no, al mismo hombre. 4. la novedad tecnolgica y la continuidad tcnica en educacin
"Por primera vez la educacin ser igual para todos. Todos los alumnos argentinos, de cualquier condicin social, podrn conectarse al mundo del conocimiento". FERNANDO DE LA RA en el lanzamiento del Portal Educ.ar 10 de abril de 2000

Nos detendremos en este apartado en la racionalidad impuesta con el advenimiento del binomio "educacin-tecnologa". Nos interesa, siguiendo a Feldman (1999, 125), subrayar la necesaria relacin que articula "una constante ideologa innovadora con la utilizacin de modalidades de ciencia aplicada para la elaboracin de conocimiento didctico y de perspectivas tcnicas para la intervencin en el curso de las acciones escolares". Por supuesto que la continuidad en la racionalidad tcnica desde la cual se piensa la innovacin en trminos tecnolgicos no elude la transformacin que en s misma comporta cada nuevo artefacto. As, es necesario situar el cambio producido desde la "televisin educativa" de los sesenta, pasando por el paradigma de la "tecnologa educativa" propio de los ochenta, a la actual configuracin de las "tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)". Es indudable que la World Wide Web (www) desde su aparicin en 1992 resulta un salto tecnolgico sin precedentes en sus consecuencias para la educacin (Levis y G. Ferrer, 2000). Como soporte hipermedia interactivo y sistema de comunicacin se suma a una serie de
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Un ejemplo paradigmtico de este desfasaje entre la incorporacin de tecnologa y su uso, son los famosos videos de Cacciatore (intendente de la Ciudad de Buenos Aires durante el gobierno del genocida Videla), imposibles de utilizar debido a que el tamao de los cassettes no era compatible con los reproductores que tenan las escuelas.

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servicios y productos surgidos de las TIC (videojuegos, programas multimedia en CD-Rom, etctera). La no secuencialidad de pensamiento, su interactividad y la mixtura de formatos lingsticos propuestos hacen de este nuevo dispositivo cultural una herramienta con enorme potencial en la subjetivacin de las generaciones ms jvenes. A su vez, su advenimiento no slo es vivido en trminos tecnolgicos sino que, sobre su expansin, se ha engrampado toda una ideologa acerca de lo social y lo humano. "La futura sociedad de la informacin ser una sociedad sin clases, libre de un poder dominante y cuyo ncleo social sern las comunidades voluntarias" (Masuda, 1988: 11 S). La idea de sociedad cognitiva (Comisin Europea, 1997) presente en esta computopa, trmino acuado por el propio Masuda, supone una "trama social regida por una extenssima telaraa de servicios telemticos multimediales, interconectados a travs de poderosas terminales digitales" (Negroponte, 1995)12. Como puede verse, se trata de una reposicin del ideario tcnico llevado a su mxima expresin: la mera expansin tecnolgica asegurar el bienestar social. Desde esta racionalidad tcnica la accin se concibe como la realizacin de un plan trazado previamente que busca alcanzar resultados dotando de los mejores medios (herramientas, tecnologas, procedimientos en general) para llegar a fines preestablecidos. As la "tcnica" instrumentaliza la accin, intentando seguir fielmente un plan que lleve aun producto preconcebido13. Y es a partir de esta perspectiva que encontramos, en los inicios de la televisin y actualmente con la informtica, un modelo hegemnico que podramos denominar "tecnicista" o tambin "tecnocrtico", un modelo que concibe a la televisin o la Internet como esa aplicacin prctica de un saber anterior, un saber teleolgico que ve en los aparatos slo un medio para la consecucin de fines que, enunciados a priori, son irrebatibles: Quin discutira una propuesta de democratizar la educacin por medio del uso adecuado de las innovaciones tecnolgicas que permiten una difusin masiva de los contenidos a ser enseados? Quin sera capaz de impugnar un aparato que democratiza en parte la informacin, y conecta en minutos la totalidad del globo? Plantear la discusin en estos trminos -nos parece a nosotros- es balad, y slo conduce a callejones sin salida, entre otros motivos porque el espacio de la discusin nos es ajeno. "La Internet y la Web no slo son el camino obligado para potenciar las ventas, sino tambin el instrumento privilegiado para mejorar la educacin, la forma ms adecuada para innovar en el entretenimiento y el camino por el cual todo nio o adulto digno y perspicaz deber transitar so pena de hundirse en el abismo del analfabetismo tecnolgico; pases que habiendo perdido el tren de la industrializacin, ahora podran tambin perder el de la digitalizacin" (Piscitelli, 1998). Resulta interesante sealar que la Argentina se sum ms tardamente que otros pases de la regin a dicha "digitalizacin" educativa. En Chile, por ejemplo, ya en 1992 se inicia un proyecto de red educativa llamado "Proyecto Enlaces" financiado por el Banco Mundial. En 1999, a partir de esta iniciativa el 100 por ciento de los liceos y el 75 por ciento de las escuelas bsicas chilenas formaban parte de la red promovida por el Ministerio de Educacin14. En cambio en la Argentina se demor la aparicin de proyectos pblicos de redes escolares, ms bien se dej la iniciativa a propuestas particulares. Recin a fines de los noventa surge el Proyecto Red de Escuelas (RedEs) desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, cuyos objetivos podran sintetizarse en: brindar, por una parte, acceso a Internet y correo electrnico a todas las escuelas del pas y, por la otra, promover la capacitacin y uso pedaggico de las TIC. Si bien el proyecto prevea el mantenimiento de la red, su asistencia tcnica y difusin no contemplaba el equipamiento informtico de las escuelas participantes.
La presentacin en Estados Unidos en 1993 del plan para construir las famosas "superautopistas de la informacin", promovidas por el vicepresidente Al Gore, marca la atencin que lo poltico comienza a prestarle a estas nuevas tecnologas. Su connotacin en trminos de la democratizacin social y la me- jora pblica resulta emblemtica del tratamiento que este tema adquiere en nuestras sociedades. 13 Esta distincin sigue de cerca algunas reflexiones de Feldman (op. cit) especialmente su captulo 3. Para profundizar estos temas vase Habermas, 1992. 14 Para una visin integral de la propuesta chilena en esta rea vase "Chile: Hacia la sociedad de la Informacin" (1999).
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En la ciudad de Buenos Aires en el ao 2000 se cre la Red Portea Telemtica de Educacin, que procuraba objetivos casi idnticos a RedEs. La difusin pblica del Portal Educ.ar (tambin en 2000 pero a nivel nacional) configur el otro hito que se propag como los inicios de la "revolucin educativa". En su lanzamiento, el entonces ministro de Educacin, Juan Llach, aludi a dos brechas existentes en nuestra sociedad, "la que nos separa del mundo y la que divide a esta sociedad. Educ.ar es una herramienta importante para cerrarlas". A pocos aos de la creacin de estos proyectos, las estadsticas muestran una muy baja conexin de escuelas a las redes existentes y un uso muy escaso de la tecnologa propuesta en los contextos de clase. El uso de la WWW permanece como cultura "extraescolar", espacio de consulta, interaccin y juego de los jvenes, ms que de sus profesores, quienes admiten usar el correo electrnico o explorar algn sitio slo de manera espordica. Institucionalmente se afirma que la falta de mantenimiento de las computadoras, la baja velocidad de los servidores de Internet suministrados y la escasez de lneas telefnicas disponibles conspira contra la posibilidad de "interconectividad escolar" tan publicitada. 5. Discurso pedaggico y reivindicacin de lo tcnico
Que nos digan cmo van a hacer para mantener la actualizacin del equipamiento y del soporte tcnico. Adems, cuntas computadoras hay que poner en cada escuela para que sirva? Hay tantas preguntas y no veo dnde estn los docentes, parece que se han quedado apabullados. EMILIA FERREIRO, 2000

Los datos expuestos al final del apartado anterior sugieren cierto desacople respecto de la utopa lanzada desde el paradigma tcnico. Sin embargo, como cualquier pensamiento "herido de muerte", la lgica tecnocrtica desarrolla hiptesis ad-hoc para subsistir. El supuesto de que la mera distribucin de instrumentos (de aparatos de televisin, de hardware y software de computacin) trae consigo la difusin de la democracia social, corazn de la perspectiva tecnicista, que podra refutarse viendo la baja implementacin de las TIC como recurso didctico y sus inexistentes efectos en la democratizacin social, es defendido agregando que la posesin del aparato no basta: al aparato hay que aprender a usarlo, hay que usarlo de una cierta manera, de una manera precisa y hacia fines establecidos por quienes llamaremos los "profesionales" o "especialistas" en esta nueva tecnologa. En otras palabras, dentro de este paradigma (que concibe a la tecnologa de manera instrumental, y a la educacin de modo tcnico) la accin de ensear, o de usar los aparatos, se divide en dos contextos: por un lado est la concepcin del plan; por otro, su ejecucin, es decir, realizar aquello que obedece al plan trazado previamente. La especificidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje se ven cuestionados y borrados a medida que la nueva tecnologa es masivamente difundida. El especialista tiene que reciclarse y aparece as la tan mentada "reconversin de los recursos humanos". La marca de la "crisis educativa" seala, desde esta esfera, lo impostergable de la capacitacin docente, que bajo el signo del paradigma tcnico significa: saber cmo usar la nueva tecnologa, convertirse en un recurso de un sistema renovado que mide los productos obtenidos y premia la eficacia. El docente, por ello, se visualiza actualmente como un instrumento subestimado, ya que tiene que aprender ms que aqul al cual tiene la tarea de ensear15. As, la instrumentalizacin propia de esta racionalidad tcnica completa su operacin sumando al profesor en trminos de recurso humano. Un nuevo argumento aparece como obstculo al reinado de las nuevas tecnologas en la educacin, se trata en este caso de la denuncia respecto de las condiciones generales de apropiacin del nuevo artefacto. Una frase quejosa que ilustra este argumento es que "les

Desde otra perspectiva plantearamos que los maestros, ms que competir con el saber que poseen sus alumnos, debieran ensearles a orientarse en el mundo contemporneo, ensearles aquello que la tecnologa por s sola no puede ensear y que un individuo aislado no puede construir.

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mandaron Internet a escuelas que no tienen ni luz"16. Esta crtica es un eco de un discurso tambin clsico y que acompaa la instalacin de todo nuevo instrumento. En una primera lectura podramos inferir que se trata de una denuncia de las condiciones materiales sobre las que se asienta la actividad educativa. Si llevamos un paso ms nuestra lectura, lo que se des- prende es que esta posicin crtica reposa en la idea de que la innovacin por s misma no es cuestionable, slo se trata de que las condiciones materiales no estn dadas para ello. En una reduccin al absurdo, esto significa que, o la nueva tecnologa nunca se puede implementar (nunca estarn dadas las condiciones ideales para que esto ocurra), o su implementacin siempre conlleva un gesto de injusticia social. Sin duda, en pases empobrecidos como el nuestro, donde la brecha social en la distribucin de bienes aumenta geomtricamente ao tras ao, la denuncia por las desiguales condiciones que distintas escuelas tienen para la produccin de conocimientos no resulta un tema discutible. Sin embargo, nos parece oportuno transparentar que, muchas veces, la reduccin del problema educativo a sus condiciones materiales implica una aceptacin del paradigma tcnico. Esta denuncia fue un lugar comn del discurso crtico de los aos sesenta con respecto a la incorporacin de la televisin educativa. Una de nuestras informantes, quien fue capacitada en 1961 para trabajar en televisin educativa17, nos coment amargamente que al reinsertarse en la escuela con la formacin adquirida slo pudo implementarla fabricando la escenografa de los actos escolares, ya que mientras en el curso de capacitacin contaban con las cmaras que pertenecan al Canal 7, luego, en la escuela, deban arreglrselas "con cartulinas y marcadores". Por supuesto que el problema de la falta de recursos materiales no es menor. Pero esta crtica supone que el desacierto no estriba en pensar que el medio televisivo (en el caso mencionado) poda utilizarse con una misin pedaggica, sino que el problema radica tan slo en la carencia de equipamiento para su implementacin. Una vez integrada la tecnologa, desde este discurso, el problema se centrara en la escasez de los recursos y en la capacitacin docente adecuada. A nuestro juicio, se trata de una queja, como ya venimos diciendo, que repone la misma racionalidad tcnica. Se trata solamente, en este caso, de su relevo "progresista". El pedido es masificar el mercado, extender su uso a sectores donde an no llega, pero no cuestionar su lgica, o siquiera preguntarse por las consecuencias sociales y comunitarias que esa lgica impone. Desde nuestra ptica, ms que preocuparnos por la escolarizacin de las nuevas tecnologas o por la tecnologizacin de lo escolar, habra que proponer un interrogante en torno de aquellas lgicas de produccin que fundan los "ncleos duros" de la escuela y la tecnologa en tanto universos inconmensurables. As, visualizar Internet, ya no como la sede de los conocimientos que las sociedades contemporneas han acumulado, sino, por ejemplo, como un gran mercado globalizado. El cuestionamiento "progresista", entonces, respecto de las diferencias econmicas de las poblaciones donde se pretende incluir Internet asume implcitamente el fundamento instrumentalizador que supone la aceptacin de un uso escolar de lo tecnolgico, en donde lo nico que faltara es una homogeneizacin econmica o social. Con ello no deseamos subestimar los esfuerzos para democratizar el acceso de la poblacin a lo diversos bienes culturales contemporneos, sino exclusivamente desplegar los supuestos que subyacen a sta, como nica crtica sostenida en la relacin educacin-tecnologa. Asumimos como tarea fundamental de toda educacin contempornea la alfabetizacin tecnolgica de la poblacin, y con mayor nfasis en los sectores ms deprivados socialmente; sin embargo, advertimos el peligro de reducir dicha alfabetizacin a su expresin tcnica: ensear a usar los artefactos. sta es la tendencia actual en la que se enmarcan la mayor parte de
Aprovechemos para aclarar que existen escuelas en la Argentina del "nuevo milenio" que carecen de electricidad y esto en s mismo implica una situacin aberrante e injusta respecto de las condiciones materiales de existencia y, en este marco, en las que se producen conocimientos. 17 Se trata de una maestra de entonces quien en 1961 gan una beca para estudiar por un ao Televisin educativa. Esta era organizada por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, y el curso estaba dirigido por Ignacio valos, juntamente con el canal 7. En 1962 ella se convierte en ayudante de ctedra en los cursos de verano de la Universidad de Mar del Plata (que recin se abrira ese ao) en la carrera de Medios auxiliares para la educacin: teatro, TVE y preparacin del acto".
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las prcticas de enseanza en el rea: ensear computacin es sinnimo de ensear a usar la mquina. En oposicin a ello, desde estas lneas insistimos en la preponderancia de alfabetizar crticamente, esto es, ensear a deconstruir las condiciones de produccin de dicho artefacto, analizar sus efectos de subjetivacin y fundar mejores posibilidades de resistencia y transformacin18. La tcnica, y los aparatos en los que se encarna no son simplemente la aplicacin de un saber previo, aunque as se los represente el imaginario tecnolgico; son, en una frase contundente, "la manera en que los hombres nos realizamos". La pregunta que surge casi espontneamente consiste en saber si en las condiciones culturales actuales es posible pensar una manera -no un mtodo: una manera contrametdica, digamos- de actividad que no performe el comportamiento de los agentes ni exija tampoco un objeto a producir, que no imponga la produccin de un objeto (pero tampoco de un sentido) al finalizar el proceso productivo. En otras palabras, una prctica que reniegue de la utilidad y exceda las demandas de efectividad. Este planteo podra sonar trasnochado en un pas como la Argentina, preocupado por no quedar descolgado del tren del progreso. Sin duda para llevar adelante un proyecto como el propuesto no hace falta solamente garantizar la supervivencia biolgica a los millones de personas que viven por debajo de la lnea de pobreza: se vuelve necesario tambin -en otro nivel de reflexin- preparar la imaginacin para captar lo an no intuible. Este podra ser el desafo ms importante de la educacin argentina, dado que la crisis que atraviesa la educacin no es un problema interno del campo. No consiste, por supuesto, en un problema que pueda resolverse con una inyeccin tecnolgica o con una mera redistribucin econmica. Evidentemente la crisis de la educacin es tan amplia que abarca la totalidad del campo cultural y poltico. Repensar la educacin significa repensar no slo las relaciones econmicas, las nuevas significaciones del trabajo en una sociedad de consumo, los conflictos y las desigualdades sociales en una sociedad pos-tradicional, o las relaciones familiares e interpersonales; significa tambin repensar la propia manera de pensar. Sin embargo, en el debate actual tecnologa-escuela, las marcas de este legado instrumentalizador que intentamos bosquejar subsisten y emergen, tras apariencias nuevas, en la retrica docente, poltica y de los comunicado res sociales. El tipo de aparato, el artefacto tecnolgico, la encarnacin material del sueo tcnico, lejos de presentarse desvestido de cualquier intencionalidad, incide y condiciona la instauracin de toda lgica de pensamiento. En el nuevo gesto creado por la nueva tecnologa, se filtra el dispositivo poltico que la superficialidad de su discurso reprime y no quiere dejar aparecer: el aparato, potenciando nuestra mirada, siempre la limita, especfica qu se puede ver y qu no. La televisin, primero, e Internet, ahora, pueden profundizar ciertos rasgos presentes en los seres humanos, pero no pueden hacer del hombre un ser nuevo, ms justo. Salvo que pensemos que el nuevo hombre responde a lineamientos centrales, hegemnicos, de un viejo hombre que slo quisiramos olvidar. 6. Innovacin pedaggica y paradigma instrumental
"Lo que ms le importa al hombre moderno no es ya el placer o el displacer, sino ser excitado". FRIEDRICH NIETZSCHE

La protohistoria de las relaciones entre la televisin y la escuela, que intentamos resear aqu brevemente, parecen ser eficientes an en la actualidad. En los modos de vinculacin de lo escolar con las llamadas "nuevas tecnologas" reaparece el paradigma instrumental creando expectativas de apropiacin pedaggica y progreso. A lo largo de este artculo hemos pretendido desplegar la continuidad en el discurso pedaggico de este paradigma instrumental. Para ello hemos advertido que la utopa que alienta la invencin tecnolgica es la de una sociedad ms democrtica en la que exista un intercambio
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Para considerar con mayor profundidad la perspectiva crtica educativa sugerimos Mc Laren (1994).

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generalizado de informacin. Que todo sea dicho y todo sea visible, podra ser la consigna. En ella el saber es concebido como inherentemente bueno. La manera que tenemos de pensar la nueva tecnologa responde a esta utopa. Suponer que la Internet es una verdadera revolucin que dar lugar a una sociedad nueva es creer que la tecnologa tiene el poder de cambiar a los seres humanos. Un sentimiento semejante se tena cuando apareci la televisin. En lneas generales podra sostenerse que as como la televisin ha quedado suficientemente cuestionada como pasible de ser utilizada con propsitos de enseanza, la informtica y en particular la Internet se anuncian como los relevos tcnicos que permitirn cumplir el sueo de la innovacin. El diagnstico de los problemas educativos vuelve a ser, siempre, un retrato generalizador que apunta a plasmar en trminos de recursos materiales las causas de la crisis. En los sesenta era la falta de maestros capacitados para usar la tecnologa educativa y la carencia de los aparatos adecuados para difundirla. Actualmente, aun desde la retrica gremial, se escuchan los ecos de estas mismas demandas: capacitacin docente e infraestructura tcnica, como los remedios eficaces para resolver todos los males del sistema. Tambin el discurso modernizador de aquellos tiempos se ha cristalizado en nuestras concepciones actuales. La palabra innovacin es connotada como promisoria y la posibilidad de cualquier transformacin como benfica. As la Reforma Educativa pretendi quedar amparada bajo el halo de lo novedoso y lo moderno, ms all de una interrogacin profunda acerca de la necesidad y pertinencia de los cambios que prescribe. En este paisaje las nuevas tecnologas parecen ser lo imprescindible a incorporar si se desea estar a tono con los tiempos. La insercin en un mundo donde el mercado produce el lazo social destaca ms an la solvencia de este paradigma de la novedad, ya que resulta inherente a la competencia mercantil exhibir lo nuevo como sinnimo de lo mejor. El cambio epocal, si bien depone la idea moderna del progreso, no por ello abdica del valor todopoderoso de la novedad. Las escuelas, por ejemplo, buscan atraer potenciales clientes presentando los nuevos instrumentos con los que cuentan (laboratorios idiomticos, redes de computacin, pizarras multimediales, etctera) como contenidos en s mismos de una educacin calificada. O peor an, toda la escolaridad queda instrumentalizada cuando se la somete a la formacin de ciertos arquetipos sociales habilitados para un segmento predefinido del mercado laboral. Programas tales como "reconversin docente" o "reinsercin laboral" son, en muchas ocasiones, modos diferentes de reencauzar lo escolar al servicio del mercado. Mucho ms clara resulta la vigencia de este paradigma en la capacitacin empresarial. All el discurso instrumental ha hallado un sitio para su despliegue triunfal. En las organizaciones de negocios los instrumentos se ven menos limitados presupuestariamente y siempre se puede contratar un nuevo programa que instruya adecuadamente recursos humanos para su utilizacin. Por eso, las empresas reclaman cada vez ms psiclogos y educadores que elaboren proyectos de transformacin permanente, de "mejora continua" de la organizacin en funcin de mayores ganancias. Los efectos de lo instrumental aqu son obvios. Cualquiera que conozca estos diseos de capacitacin sabe cun de cerca siguen las viejas recetas de la "tecnologa educativa", con cunto celo se preparan las transparencias adecuadas, se calculan los tiempos de exposicin justos ose redactan los chistes precisos de los conferencistas para generar los resultados programados. Erasmo, uno de los filsofos ms importantes del Renacimiento, pregunt una vez si alguien ignoraba que, para aprender algo, primero haba que desaprender lo aprendido. E indic que la segunda tarea era la ms difcil de las dos. Tambin hoy nosotros tenemos que desaprender muchas cosas, tenemos que quitarnos de encima un imaginario que nos performa y educa. La educacin, en este punto, podra encargarse de ensearnos a desaprender un vocabulario vaco de memoria, a desaprender ciertos ritos que vaciaron de sentido nuestra prctica, a desaprender un uso de la memoria que arranca a sta de nuestras races culturales, de nuestras palabras y de nuestro cuerpo, para depositarla en las pginas de los manuales, en la tapa de los peridicos o en el flujo de nuestras pantallas. Y hay que desaprender todo esto porque el vnculo

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tecnologa-educacin insiste en el discurso contemporneo conservando sus marcas fundacionales: promesa siempre renovable de transformacin, que actualmente se despoja de su apariencia en clave televisiva y reaparece invistiendo la conquista pedaggica de la realidad virtual. 7. Bibliografa COMISION EUROPEA (1997). Construire la socit europenne de l'information pour tous. Rapport final du groupe d'experts de haut niveau, Oficina de publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo. DEBRAY, Rgis (2001). Introduccin a la mediologa. Barcelona, Paids. DEDE, Chris (comp.) (2000). Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires, Paids. DUMAZEDIER, Joffre (1966). Televisin y educacin popular. Buenos Aires, Hachette. FERRY, G. (1990). El trayecto de la formacin. Los profesores entre la teora y la prctica. Mxico, Paids. FERREIRO, Emilia (11/5/00). Reportaje de Mariana Canavese, en: Revista 3 Puntos, N 149, Capital Intelectual SA, Buenos Aires. FILMUS, Daniel (comp.) (1994). Para qu sirve la escuela. Buenos Aires, Tesis Norma. GIROUX, Henry (1995).Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI Editores. GRIMSON, A. y VARELA, M. (1999). Audiencias, cultura y poder: Estudios sobre televisin. Buenos Aires, EuDEBA. HABERMAS, Jrgen (1992). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid, Tecnos. HEIDEGGER, Martin (1993). Ciencia y tcnica. Santiago de Chile Editorial Universitaria. LEVIS, D. y G. FERRER, M. (2000). Hacia la herramienta educativa universal? Ensear y aprender en tiempos de internet. Buenos Aires, Ciccus- La Cruja. LITKWIN, Edith (1995). Tecnologa educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Aires, Paids. MASUDA, Yoneji (1988). La sociedad informatizada como sociedad post-industrial. Madrid, Fundesco/Tecnos. McLAREN, Peter (1994). Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo. Buenos Aires, Aique Grupo Editor. NEGROPONTE, Nicholas (1995). El mundo digital. Barcelona, Ediciones. B. NOGUER, Jorge (1985). Radiodifusin en la Argentina. Buenos Aires, Editorial Bien Comn. PISCITELLI, Alejandro (1998). Post/televisin. Ecologa de los medios en la era de internet. Buenos Aires, Paids. PUIGGROS, Adriana (1995). Volver a educar: El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel. ROIG, Hebe (1994). Sondeo de experiencias de televisin educativa, Informe a CONICET, Buenos Aires. WOLTON, Dominique (2000). Internet y despus? Barcelona, Gedisa.

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