Captulo 1

Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro.

Qu es innovar en educacin
Ins Aguerrondo

Parte I. Elementos para definir la innovacin

Educacin, sociedad y cambio

Educacin, sociedad y cambio. Tres palabras que hemos visto muchas veces separadas y muchas tambin juntas. Tres temticas que seguro que hemos explorado vastamente y creemos agotadas, pero que otra vez se nos presentan con aristas novedosas, con espacios desconocidos. Es que nos ha tocado vivir una poca de profundas transformaciones, en que todo necesita ser repensado, en que las formas del pasado ya no son lo que nos basta para pensar y para actuar. Sobre todo, no nos son ya tiles para conseguir los resultados que nos proponemos.

En un momento en que las industrias del conocimiento inician sbitamente un despegue vertiginoso, en que las autopistas de la informacin nos prometen lo mejor y en que se anuncia la creacin de diferentes portales educativos, la educacin se impone cada vez ms como una prioridad en el concierto mundial. Ya no se interesan por ella solo los educadores y los padres. Cada vez con mayor frecuencia la educacin y su crisis estn en

las agendas ms amplias de la sociedad, abarcando a todos los actores.

Los sistemas educativos, desarrollados por ms de 200 aos, enfrentan hoy a la necesidad de cambios sustantivos. Difciles de lograr, segn la experiencia de los mltiples intentos que se vienen realizando en uno y otro continente, pero creemos que no imposibles. Para avanzar en su realizacin es importante comprender cul es la lgica de la innovacin. Y, como las innovaciones educativas tienen lugar dentro del sistema educativo, que por su naturaleza es un fenmeno social (es decir que forma parte de la sociedad), empezaremos por explorar las caractersticas especficas de toda sociedad.

El primer concepto a considerar es que lo social es un sistema complejo. La idea de sistema es antigua, y se refiere a la existencia de un todo en el cual se pueden discriminar por lo menos dos partes que se complementan entre s a partir de una forma elemental. Implica tambin que esa totalidad pueda ser percibida como tal y que en ella se identifiquen relaciones de interaccin, interpenetracin, intrapenetracin e interdependencia en torno a ejes verticales y horizontales.

An cuando hay sistemas simples y complejos, en el caso de la sociedad no se trata de un nico elemento simple que puede ser estudiado y comprendido en una primera instancia.. Es un sistema complejo, que contiene mltiples partes o elementos, llamados subsistemas, que estn fuertemente conectados. La economa, la poltica, la cultura, la educacin son subsistemas sociales y, aunque podamos reconocerlos como diferentes, tambin podemos ver que tienen relaciones entre ellos.

Cada subsistema, a su vez, contiene mltiples sub-subsistemas, que estn tambin fuertemente conectados. O sea que cada subsistema se puede entender, segn como lo veamos, como un sistema. Por eso hablamos del sistema educativo que, por ejemplo, incluye subsistemas tales como el de educacin primaria, el de enseanza media, el de las instituciones escolares, el de los docentes, etc. stos, a su vez, tambin pueden ser vistos como sistemas que contienen subsistemas. Y as indefinidamente.

Esta es la primera razn por la cual se dice que la sociedad, y los sistemas y subsistemas sociales, son sistemas complejos.

Una segunda idea es que la conexin entre los subsistemas de la sociedad no es esttica. Por lo contrario, estos subsistemas se conectan entre s de manera dinmica. La dinmica social est dada por el interjuego, el tipo y la calidad de las relaciones entre los diferentes subsistemas. Una de las caractersticas ms interesantes de esta relacin entre los subsistemas es lo que podramos llamar la velocidad de variacin del interjuego.

En las sociedades tradicionales, estas relaciones se mantenan incambiadas o con pocos cambios a lo largo de mucho tiempo. Varias generaciones vivan su realidad cotidiana de la misma manera. Por ejemplo, cultivaban sus alimentos sin que hubiera modificaciones importantes en la tecnologa que usaban; los comercializaban y distribuan de la misma manera; o curaban sus enfermedades con medicinas basadas en los mismos conocimientos.

En las sociedades modernas, la velocidad de variacin ha cambiado, se ha acelerado. Hoy los cambios no son de generacin en generacin, sino que se producen dentro de una generacin (intrageneracionales), y hasta varias veces a lo largo de la misma generacin.

Entonces, la segunda razn por la que decimos que un sistema social es complejo es porque contiene relaciones dinmicas entre sus partes, que se aceleran y varan segn el tipo y la calidad de estas relaciones.

Vamos ahora a la tercera idea. Un sistema complejo est determinado por un conjunto de relaciones entre sus partes de modo tal que en la totalidad o unidad existe la diversidad. Esto quiere decir que no todos los elementos dentro del sistema son iguales. Por ejemplo, para que exista un sistema educativo debe haber una serie de escuelas. Pero stas, aunque tienen caractersticas comunes (unidad), tambin son diferentes (diversidad). Ahora bien, cuando miramos el sistema educativo en cuanto tal, hacemos omisin de las caractersticas propias de cada escuela. Lo percibimos y lo definimos a partir de lo que es ms recurrente, ms general. Por esto se dice que la unidad o totalidad es la sntesis de mltiples

determinaciones. (Matus, 1976).

Por eso, la tercera razn por la que decimos que un sistema social es complejo es porque cada elemento, que desde afuera puede parecer igual a los dems, cuando se lo mira ms adentro, se compueba que es distinto (diverso). Cmo se explica que estos elementos iguales y diversos se relacionen para que los comprendamos en un sistema?

Esto tiene que ver con la calidad de las relaciones. Las relaciones entre los elementos del sistema determinan fuerzas, las que no existen simplemente, sino que estn en estado de contradiccin. Una forma grfica de entenderlo puede ser pensarlo con la imagen de un tomo: contiene una serie de elementos (que tienen que ser esos y slo esos, ya que es lo que define al sistema) que se relacionan de manera dinmica (se atraen y se repelen, se acercan y se alejan entre s, en lnea recta o girando) y esta relacin genera un equilibrio que da la existencia al tomo. Entonces, un sistema social existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras. Se relacionan de una manera especfica, lo que determina un modo de equilibrio.

Las caractersticas de la dinmica de las relaciones entre los elementos configura la estructura de la sociedad, el patrn de funcionamiento, lo que llamamos los modelos sociales tpicos o la formacin social propia de una sociedad determinada. Estos modelos o patrones sociales van cambiando permanentemente, con distinta velocidad de variacin. Y esto es porque el equilibrio de las relaciones sociales es lbil, es decir inestable, cambiante, debido a que el motor de la dinmica social es la contradiccin de fuerzas opuestas que van tomando valores diferentes.

Los cambios sociales son debidos a que se rompe ese equilibrio o armona. Pero inmediatamente las relaciones se reestructuran sobre la base del mismo patrn anterior o de otro diferente, segn como hayan sido las caractersticas de esa ruptura del equilibrio. Si la reestructuracin de las relaciones se hace sobre un mismo modelo, el cambio es ms superficial; si el modelo o patrn cambia, hay un cambio estructural.

Esto obliga a distinguir los rasgos estructurales de los rasgos superficiales en estos sistemas y a apreciar la transformacin como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema, es decir, las formas bsicas desposedas de su modo de existir, de su modo fenomnico ms externo. (Matus, 1976)

Esta forma de existir y de cambiar se aplica a todos los sistemas sociales. En stos incluimos, por supuesto, el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. Pero tambin cada uno de los subsistemas sociales, como la educacin, la cultura, la familia, los medios de comunicacin, la economa. En tanto se la considere como un sistema social (que lo es), una institucin especfica, como una escuela, un hospital o una empresa, estn tambin comprendidas dentro de estas caractersticas.

Los cambios en educacin: transformacin o reforma

La dinmica de los sistemas sociales supone un movimiento permanente de la totalidad o unidad. Es decir que la unidad est dada por el equilibrio logrado entre las diferentes fuerzas que intervienen en el proceso histrico. Estas fuerzas estn encarnadas en actores sociales que interactan entre ellos, estableciendo patrones de relacin que determinan las estructuras del sistema social, sea este la sociedad en su conjunto o un elemento (como pueden ser el sistema educativo o una institucin educativa).

Los patrones de relacin bsica, que son una suerte de ejes estructurantes, se expresan de manera particular en cada sociedad y en cada momento histrico, a la manera de fenmenos concretos, que se visualizan en los procesos histricos. Por eso podemos reconocer similitudes en diferentes hechos o procesos, por ejemplo todas las revoluciones tienen elementos en comn, o todos los sistemas escolares se desarrollan con caractersticas similares, o todas las escuelas tienen algo en comn.

Pero es importante diferenciar estos aspectos estructurales (los ejes estructurantes) de la forma concreta como se manifiestan estos en la realidad, es decir, de los aspectos

fenomnicos. Por ejemplo, en todas las revoluciones hay actores sociales contrapuestos, an cuando pueda variar cules son en cada caso; en todo proceso de cambio educativo hay un sentido que lo orienta o lo gua, aunque este puede variar segn las ocasiones.

De manera que todo sistema social cambia, pero no cambia solamente de una forma. Es por esto que se reconocen diferentes tipos de cambio, que se pueden clasificar en funcin de dos ejes principales: a. segn afecten los aspectos estructurales o los aspectos fenomnicos b. segn afecten todo el sistema o un mbito restringido de l

El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios: Afecta aspectos Estructurales Fenomnicos

Abarca todo el sistema (nivel MACRO)

TRANSFORMACIN

REFORMA

Abarca pocas unidades (nivel MICRO)

INNOVACIN

NOVEDAD

Segn la concepcin aqu desarrollada, el cambio social es la ruptura del equilibrio del sistema, entendiendo por equilibrio su funcionamiento rutinario. Esta ruptura del equilibrio se produce al nivel del sistema social total pero, como cada subsistema tiene su propia dinmica, en ellos se producen tambin cambios que, a su vez, pueden tomar alguna de las cuatro formas que se han sealado.

Aplicando el esquema a la educacin, una modificacin que se produce a nivel de todo el sistema educativo - es decir que se trata de un cambio macro - puede ser una

transformacin si afecta los aspectos estructurales o una reforma si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo bsico (dentro de la misma estructura) de servicio educativo. De igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedaggicas existentes, o innovaciones que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones.

Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas sociales, tambin en ellas pueden darse transformaciones o reformas, miradas en su conjunto; o innovaciones y novedades si los cambios se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el conjunto de la institucin.

Las transformaciones y las innovaciones son entonces las dos categoras con que denominamos los cambios estructurales, o sea aquellos que afectan los ejes estructurantes de la dinmica social de las escuelas.

El fracaso de los cambios en educacin

En las ltimas dcadas se han sucedido innumerables procesos de cambio educativo tendientes a responder a los nuevos desafos. Es frecuente encontrar en la bibliografa sobre el tema la afirmacin de que el comn denominador de estos procesos es ms el fracaso que el xito.

Como muchos otros especialistas, nos preguntamo por qu ocurre esto. Presentamos entonces nuestra hiptesis al respecto. Se ha dicho ya que un sistema existe gracias a la rutinade relaciones dinmicas que trazan sus elementos. A eso agregamos que la razn de ser de los sistemas sociales es la funcin especfica que desarrollan, que en el caso de la educacin y de la escuela, es la responsabilidad de la distribucin de los saberes bsicos a toda la poblacin para que esta pueda integrarse en la sociedad.

Cuando el desajuste entre los resultados que obtiene un subsistema y las demandas que le hace la sociedad, se hace muy grande como es el caso actual en la educacin no alcanza con producir reformas. Es necesario plantear transformaciones.

Vale la pena volver a enfatizar que la diferencia entre reforma y transformacin (como entre innovacin y novedad) no es de grado, sino que es sustantiva. Porque hemos visto que no es lo mismo re-formar (dar a lo anterior otra forma, o sea cambiar sus aspectos fenomnicos) que trans-formar (pasar de una forma a otra, o sea producir un cambio estructural)

Estamos convencidas de que, en el campo de la educacin, muchos de los fracasos se explican porque habitualmente los esfuerzos de cambio no llegan hasta las bases ms profundas (los ejes estructurantes) en las cuales se asienta la educacin. Las medidas propuestas no preveen - y por tanto no son capaces de - alterar las condiciones estructurales de la propuesta educativa clsica y esto les impide avanzar hacia las respuestas necesarias.

Pasar de una escuela generada para las necesidades del siglo XVIII a una que responda a las del siglo XXI est requiriendo una gran transformacin, plena de innovaciones, a travs de las cuales deben removerse, desde la base, los cimientos del viejo paradigma.

El cambio de paradigma

Un paradigma, segn el diccionario, es un modelo, una pauta, un ejemplo a seguir. Segn Kuhn (Kuhn, 1996) los paradigmas cientficos son ejemplos aceptados por la prctica cientfica real, ejemplos que incluyen las leyes, la teora, la aplicacin y la instrumentacin, todo ello junto... (lo que) provee modelos de donde extraer tradiciones particulares coherentes de investigacin cientfica. Y agrega, Los cientficos que basan su investigacin en paradigmas compartidos se manejan dentro de las mismas reglas y estndares en lo relativo a la prctica cientfica

Un paradigma es un modo de percibir, pensar, valorar y hacer, asociado con una particular visin de la realidad. Cuando el paradigma es dominante, no necesita ser explicitado. Subyace a las explicaciones y a las conductas y valoraciones con que se maneja la sociedad. Y no es cuestionado, se transmite a travs de la cultura en un entendimiento tcito, y se traspasa a las generaciones siguientes a travs de experiencias directas ms que por la enseanza

Cul es su valor? Un paradigma es un marco de pensamiento, un esquema para comprender y explicar ciertos aspectos de la realidad. Es un modo de percibir el mundo que nos lo hace inteligible y nos ayuda a predecir su comportamiento. Esto de la prediccin es importante porque nos ayuda a crear un conjunto de expectativas vlidas.

Un paradigma es un conjunto de reglas y regulaciones (escritas o no) que hace dos cosas: i. establece o define lmites; ii. dice cmo debe uno comportarse dentro de esos lmites para tener xito (Barker, 1993)

Los paradigmas sociales y culturales se van estructurando a partir de una infinita cantidad de situaciones que instituyen formas aceptadas de hacer las cosas. Esto es lo que pas con la enseanza y las escuelas desde mediados del siglo XVIII y en el siglo XIX.

Pero el mundo cambia y las necesidades y los conocimientos tambin, y esto hace que los paradigmas se agoten, o sea que la manera de definir los problemas, de orientar las acciones, de plantear cmo obtener buenos resultados; o sea la manera en que cada uno de los subsistemas de la sociedad pueda resolver adecuadamente las funciones que le corresponden, no funcionen ms.

Cuando esto ocurre, se hace necesario cambiar de paradigma. Esto quiere decir que es necesario incluir nuevos elementos en las comprensiones de los problemas, reorientar la direccin, cambiar las reglas de juego. La poca actual es tpicamente un momento de cambio de paradigmas, lo que lleva a la turbulencia que vivimos y a la continua

proclamacin de crisis en gran parte de los aspectos de la sociedad.

Segn Gramsci, la crisis es el momento en el cual lo viejo est muerto o est agonizando y lo nuevo no ha terminado de nacer (Broccoli, 1977). Esto es lo que nos pasa en educacin: tenamos conjuntos de reglas que conocamos bien, y problemas bien definidos, pero luego a los viejos problemas se agregaron otros y las reglas cambiaron. Entendamos los lmites de cada situacin y podamos definirla bien, pero ahora nos encontramos con nuevos lmites y muchas veces se nos escapan de nuestra comprensin porque no hemos desarrollado todava las nuevas herramientas conceptuales y profesionales para enfrentar estos desafos con xito.

Las clsicas reglas conocidas determinaron, entre otras cosas, qu ensear, cmo ensear y a quin ensear y, a partir de ellas, se construyeron los sistemas educativos y se organizaron las escuelas. Como sistema educativo en su conjunto, la respuesta tpica que damos desde la educacin frente la crisis (como pasa en todos los casos) es la que sale de la propia experiencia, de la rutina de su historia. Respondemos exigindonos y con buena voluntad, pero bsicamente dentro del marco del mismo paradigma.

Esto no quiere decir que no haya algunos atisbos de nuevas soluciones, sino que todos estos cambios revolucionan dramticamente nuestro mundo: sabemos que lo viejo no va ms y tenemos intuiciones acerca de cules son los problemas y cmo armar nuevas respuestas que apunten a soluciones. Pero lo viejo no nos deja todava movernos con tranquilidad para caminar hacia lo nuevo.

De ah la necesidad de tomar conciencia sobre los paradigmas y el modo cmo influyen en nuestra cotidianeidad, ya que su importancia est oculta y solo se pone de manifiesto cuando se agota y hay necesidad de que cambie. El conocido fenmeno de resistencia al cambio es, en ltima instancia, la dificultad que todos tenemos para cambiar de paradigma porque esto, por definicin, nos altera las reglas bsicas con las que estamos acostumbrados a hacer las cosas.

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Y, as, cuando estas reglas cambian, todo nuestro mundo puede cambiar.

Innovar es cambiar el paradigma

Por qu hablar de paradigmas cuando pensamos en la innovacin? Porque los cambios con que hoy nos enfrentamos en nuestras escuelas requieren, ni ms ni menos, cambios en los paradigmas que han estado definiendo las reglas de juego con las que hasta ahora nos hemos manejado.

Una innovacin en este momento implica saltar de paradigma, pasar de las reglas de juego que conocimos, con las que fuimos educados y formados, con las que hasta ahora nos hemos movido profesionalmente, a nuevas maneras de hacer las cosas que deben ser inventadas nuevamente.

Por esto los nuevos paradigmas tienen que ver con la innovacin: porque son los que pueden alertarnos sobre qu cosas nuevas hacer, los que tienen que orientarnos, lo que pueden permitirnos chequear si lo que estamos haciendo va o no en la direccin deseada.

En la actualidad se estn produciendo muchos cambios en las escuelas, todos ellos orientados a mejorar los resultados que obtenemos. Pero no todos ellos dan los resultados que se desean. De ah que sea muy importante que podamos contar con elementos que nos permitan reconocer la calidad de los cambios que emprendemos. Las propuestas que se hacen a nivel nacional o internacional, son una reforma o forman parte de una transformacin? Lo que estamos haciendo en la escuela son novedades dentro del mismo modelo o hemos podido introducir innovaciones?

Debido al agotamiento del paradigma clsico de la educacin, a esta altura de los acontecimientos todo esfuerzo de cambio que no llegue hasta sus instancias ms profundas no da las respuestas adecuadas. Y esto puede confundirnos porque una novedad (un cambio no profundo) puede mostrar alguna mejora inmediata, que se agota rpidamente

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para volver a caer en el problema.

Estamos convencidas de que la nica manera de dar una respuesta coherente a los cambios actuales y a la crisis de la educacin, es volver a pensar hacia dnde debe ir y cmo deben organizarse y conducirse las escuelas y el sistema educativo para ofrecer la mejor educacin, para volver a ofrecer una educacin de calidad.

En definitiva hay que volver a definir qu es hoy educacin de calidad.

Calidad en un marco pedaggico

La calidad de la educacin se ha constituido en una preocupacin general de la agenda educativa actual. Superando posiciones divergentes que implican una evidente oposicin en otros aspectos, es unnime hoy desde todos los sectores la demanda por una educacin de calidad.

Las

mayores

divergencias

surgen

cuando

la

calidad

educativa

se

entiende

unidimensionalmente, solo como eficiencia del servicio educativo. Estas concepciones eficientistas son peligrosas porque al centrarse en el aspecto material de la educacin desconocen los aspectos inmateriales, vinculares y procesuales, que estn en el centro del quehacer educativo y le dan su sentido.

Habitualmente defendidas por sectores con poca formacin pedaggica, son

muy

resistidas en el campo de la educacin ya que llegaron al campo educativo de la mano de concepciones importadas de las teoras de la administracin empresarial. Basadas en el modelo de la eficiencia econmica (eficientismo), que da un valor prioritario a los elementos materiales y establece metodologas para evaluarla (como la de costo-beneficion y costo-efectividad) difcilmente transladables a los sectores sociales, intentaron aplicarse adecuaciones, lo que provoc las reacciones lgicas en el rea educativa.

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No obstante todo esto, y marcando las diferencias, creemos que es posible acercar posiciones. Podemos coincidir en que un sistema educativo de calidad es aqul que es eficiente, a condicin de que revisemos cmo se define la eficiencia. Superando concepciones reduccionistas, entendemos que un sistema educativo eficiente es el que brinda la mejor educacin posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficiencista pues integra un criterio netamente educativo (la definicin de qu es mejor educacin) como parmetro para la lectura de la eficiencia. As, el juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios de lgica econmica, sino a partir de criterios de lgica pedaggica.

Un sistema educativo eficiente no ser entonces aqul que tenga menos costo por alumno, menos alumnos en la clase, sino aqul que, optimizando los medios de que dispone (independientemente de cul sea su cantidad), sea capaz de brindar educacin de la mejor calidad posible a toda la poblacin.

La calidad de la educacin es la orientadora de cualquier transformacin, de aula, de institucin escolar o de sistema educativo. Al poner en marcha cualquier proceso de cambio educativo se tiene en mente en forma implcita o explcitamente qu se entiende por calidad de la educacin, y esto determina hacia dnde se dirigirn las acciones.

Pero, adems de constituir el norte orientador de las decisiones, la definicin que se tenga de la calidad de la educacin es lo que sirve como patrn de comparacin para reajustar los procesos y las decisiones, elementos estos imprescindibles para producir buenos resultados.

En este contexto, las organizaciones y las escuelas debern plantearse el desafo por una educacin de mayor calidad, y sostener que las innovaciones bsicamente tendern a ella.

Mejorar la calidad de nuestra educacin debe ser el norte orientador, y esto solo se puede

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hacer si se cambia de paradigma

Parte 2. El norte de la innovacin: mayor calidad educativa

Utilidad del concepto calidad de la educacin

Qu es educacin de calidad en nuestr realidad actual? La respuesta es difcil, an en trminos tericos, porque la idea de calidad no es absoluta: se mide con referencia a un criterio. Y criterios para medir la calidad pueden haber muchos y variados. Precisamente esto es uno de los centros de la controversia: cul es el criterio que permite saber si la educacin que damos es de calidad o no? quin lo establece?

Se dice muchas veces que una educacin de calidad es la que responde a las necesidades de la sociedad y a los intereses del educando. Esto puede sacarnos del paso y servir como formulacin general, pero no resuelve el problema prctico ya que queda planteada otra pregunta: cmo sabemos cules son las necesidades de la sociedad y los intereses del educando?

Hemos partido de la idea de que la educacin es un sistema complejo, es decir un sistema en el cual dentro de la totalidad o unidad, existe diversidad. Esto es, no todas las escuelas son iguales; dentro de una escuela, no todos los profesores son iguales, no todos los alumnos son iguales, etc. Del mismo modo, sabemos que los diferentes elementos que componen el sistema (los subsistemas) no funcionan todos con el mismo ritmo o velocidad de cambio, y tampoco tienen exactamente el mismo sentido. Por eso, debemos construir criterios para determinar la calidad que, an cuando se puedan aplicar a la totalidad, permitan respetar las diversidades entre sus partes.

Si podemos distinguir en el campo educativo cules son los elementos estructurales, y cules los fenomnicos (o superficiales), entramos en una interesante va para definir qu

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es la calidad. Esto nos interesa no slo por cuestiones tericas, sino a los efectos de orientar nuestra prctica.

En la medida en que innovemos en cuestiones estructurales, los cambios tienen ms posibilidades de afectar la calidad general y de percibirse a nivel de la totalidad del sistema educativo. Si nos quedamos en cambios de los aspectos fenomnicos (novedades), slo cambiamos el maquillaje externo y podemos hasta conseguir algunas mejorar transitorias pero, en ltma instancia, no llegaremos a la transformacin.

Esto es lo que ha pasado muchas veces en la realidad, y desazona a los docentes innovadores quienes sienten que, a pesar de todos sus esfuerzos, en trminos generales las cosas siguen siempre igual. Lo que ocurre es que se ha trabajado con una definicin demasiado simplificada y muy parcial de una idea abarcante (la calidad) y, recortando sus posibilidades, se la define restrictivemente, se la transforma en una medicin, para lo cual se la inscribe en un marco puntual, casi positivista, muchas veces hasta conductista, que permite slo leer conductas especficas.

Por lo contrario, el concepto de calidad de la educacin est lleno de posibilidades, que es importante explicitar.

a. Es un concepto complejo y totalizante. La potencia del concepto de calidd es que es un concepto totalizante, abarcador, que acepta ser pensado en trminos de mltiples dimensiones, respetando la complejidad de los sistemas sociales. Es un concepto que, adems de ser aplicado a un sistema escolar en trminos generales, tambin permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que constituyen el campo educativo.

Por esto, se puede hablar de la calidad del docente, de la calidad de los aprendizajes, de la calidad de la infraestructura, de la calidad de los procesos. Todos estos elementos suponen calidad, aunque hay que ver qu criterios se utilizan para determinarla en cada caso. Pero, como concepto, es muy totalizante y abarcador, pero, al mismo tiempo, permite una

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sntesis.

b. Est social e histricamente determinado El segundo elemento importante de este concepto es que est socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los patrones histricos y culturales que tienen que ver con una realidad especfica, con una formacin social concreta, en un pas concreto, y en un momento determinado.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que interjuegan en la educacin en un momento dado y en un lugar dado. Si se habla sobre formacin docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansin de servicios para los sectores populares, los criterios concretos que se tomen para definir la calidad en cada uno de estos casos variarn con las distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado, que tiene sus propias definiciones y estas definiciones surgen fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a la educacin.

c. Se constituye en la imagen-objetivo de los cambios educativos. En una sociedad determinada, la calidad de la educacin se define a travs de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio). Por esto, para poder orientar adecuadamente los procesos de cambio y transformacin de la educacin, es necesario definir cules de las condiciones estructurales que conforman el modelo original (el paradigma clsico) deben ser revisadas, y cmo deben ser redefinidas para guiar la toma de decisiones que incrementa la calidad de la oferta educativa.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histrico, esto hace que su pertinencia sea especfica. Es decir, lo que puede ser calidad para un contexto social puede no serlo para otro; lo que puede ser calidad para una poca puede no serlo para otra. Por esto es un concepto til, ya que su explicitacin permite definir la imagen-objetivo del proceso de transformacin-innovacin, y por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma de decisiones.

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La calidad de la educacin es de hecho el orientador de cualquier proceso de cambio educativo. Al iniciar un proceso de transformacin o de innovacin se debe precisar implcita o explcitamente qu se entiene por calidad de la educacin, es decir hacia dnde se orientarn las acciones.

d. Se constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio. Pero adems de servir de norte para orientar la direccin de las decisiones, sirve de patrn de comparacin, de baremo, para juzgar los impactos, ajustar decisiones y reajustar procesos.

Para todo esto es importante distinguir cules son los elementos en los que se basa la educacin en general, y nuestros sistemas escolares en particular, y cules son rutinas que obedecen a definiciones del paradigma original pero que, como este se agot, estn pidiendo urgentemente que los cambiemos. Esto significa que hay que distinguir cules son los elementos estructurales y cules los fenomnicos, y qu definicin de ellos ha hecho el paradigma clsico de la educacin.

Definiendo calidad en educacin

Como la educacin es un sistema complejo, contiene diferentes profundidades o niveles de anlisis. A partir de estos distintos niveles de anlisis se puede reconocer un conjunto de principios vertebradores o ejes estructurantes (formas soportantes) de los sistemas escolares que son de diferente orden, y rigen la organizacin de las diferentes instancias.

Estos ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la educacin y determinan aspectos especficos de su organizacin, tanto a nivel del sistema educativo general caractersticas y duracin de los niveles y ciclos, tipos de contenidos curriculares cuanto en lo que se refiere a las formas de organizacin de los estamentos intermedios supervisin, estilos de direccin y a las caractersticas generales de las escuelas y de los diferentes servicios que se presten.

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Lo que se quiere decir es que las escuelas son como son, los directivos y los supervisores definen su rol como lo hacen, no porque esto se base en algo as como la esencia de la educacin ni porque las cosas deban hacerse naturalmente as, sin que haya otro modo posible de hacerlas, sino porque estas maneras de hacer las cosas forman parte de un paradigma, de una forma de ver el mundo, que ha construido esta respuesta.

En otras palabras, no se construy porque s ni fue producto del azar. Quizs fue la mejor manera posible de responder a una demanda de la sociedad en un momento histrico determinado. As surgieron los sistemas escolares1 a mediados del siglo XVIII, para distribuir el conocimiento en la sociedad y es evidente que han cumplido de manera admirable con esta demanda ya que es notorio que los niveles de racionalidad y manejo de las habilidades cognitivas en la sociedad occidental actual son mucho mayores que las existentes hace dos siglos.

El problema es que, como deca una conocida frase nacida en el Mayo Francs, cuando encontramos las respuestas, se nos cambiaron las preguntas. O, lo que es lo mismo, las respuestas desde un paradigma pierden validez cuando las condiciones que las originaron cambian.

Por eso nuestra educacin est en crisis: porque no podemos dar respuesta con estas soluciones a las demandas que hoy nos hace la sociedad. Y, en definitiva, esto es lo que determina la base desde donde se aprecia la calidad de la educacin.

Sostenemos que cuando hay congruencia entre el proyecto politico general vigente en la sociedad y el proyecto educativo, o sea cuando el sistema educativo responde a las demandas de la sociedad, no se cuestiona la calidad de la educacin.

Cuando esta congruencia se pierde, o sea que la sociedad requiere ciertas funciones y resultados, y la educacin no los cumple, se perciben carencias en la calidad educativa.
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Para mayor comprensin de este tema cf. BRUNNER, JJ (2000)

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Esta ruptura (entre resultados pedidos y resultados logrados) se vive como prdida de calidad en la medida en que lo que se pierde es la significacin social del aparato educativo. Esto es precisamente lo que ocurre en la actualidad.

Es el ajuste o correspondencia entre las demandas de la sociedad y las respuestas que a ellas da el sistema educativo, lo que define la calidad de la educacin. Por esto ya hemos dicho que la definicin concreta, visible, fenomnica, de qu es calidad educativa, vara con el tiempo y el lugar. Lo que es calidad en una sociedad puede no serlo en otra, lo que es calidad en una poca puede no serlo en otra, porque los resultados que se demandan socialmente varan en cada caso. Por eso decimos que la calidad es un concepto histrico, determinado social e histricamente.

Y como las sociedades se estructuran en torno a una cultura, plena de valores y modos de ver la vida y la realidad, la idea de calidad no es tampoco un concepto neutro. Es, ms bien, un concepto ideolgico porque nos ubica en una perspectiva especfica desde donde mirar (y evaluar o juzgar) la realidad.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Una de las razones por las que el tema de la calidad de la educacin es tan polmico es, precisamente, porque es un concepto ideolgico, que explicita un paradigma. Por esto es tan importante poder discutir abiertamente de qu se trata y qu implica, desbrozando sus distintas dimensiones. Como se trata de un concepto complejo trataremos de describir el mapa de relaciones que vemos implicadas en l.

Este mapa de relaciones se estructura alrededor de una serie de principios vertebradores fundamentales, que se agrupan en tres grandes dimensiones o niveles de anlisis: los fines y objetivos, las opciones tcnico-pedaggicas y la estructura organizativa.

Los fines y objetivos de la educacin

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En primer lugar existe un nivel de definiciones, que son exgenas al propio sistema educativo, que expresa los requerimientos concretos que hacen los diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Estos, que tienen un fuerte contenido poltico-ideolgico, se reconocen normalmente como los fines y objetivos de la educacin. Esta dimensin (el para qu) expresa las opciones globales que ha hecho una sociedad en trminos generales, y define las funciones que debe cumplir el sistema educativo para que esa sociedad lo considere pertinente, o sea lo considere de calidad.

Las opciones tcnico-pedaggicas. En segundo lugar, hay una serie de opciones tcnico-pedaggicas (el cmo), que son las que permiten alcanzar las definiciones poltico ideolgicas, a travs de diferentes operaciones concretas. Se originan en una serie de maneras de ver las cosas (paradigmas) que definen qu se debe ensear, cmo se debe ensear, a quin se debe ensear, y muchas otras cosas ms. Para que un sistema educativo cumpla adecuadamente su cometido, dicho de otro modo, sea considerado de calidad, las operaciones concretas que prescriben estos paradigmas deben ser consistentes con los fines y objetivos que fija la sociedad. Esto no siempre ocurre.

La estructura organizativa externa En tercer lugar, est lo que se ve como fenmeno, lo que aparece a la observacin abierta (el qu). Es lo que denominamos sistema educativo (con todos sus subsistemas y dems elementos a que nos hemos referido). Estos son los modos de hacer las cosas que estn prescriptos en el paradigma tcnicopedaggico y que fijan la rutina del sistema, o sea el tipo de relaciones que se establecen entre los elementos.

Es frecuente que los cambios educativos, ya sea los relativos a todo el sistema o los que afectan a las escuelas o a una escuela, se traten de resolver slo en este ltimo nivel, que es el ms superficial porque es el que aparece a la vista de manera ms evidente. Es frecuente tambin, como hemos dicho, que estos cambios no prosperen. Y no puede ser de

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otra manera ya que para que un sistema funcione debe existir correlacin y coherencia entre estos tres niveles. Que, adems, son realmente eso, niveles, o sea que estn relacionados en trminos de diferentes jerarquas.

Los fines y objetivos (la dimensin poltico-ideolgica) regla toda la estructura, define el campo base que orienta el sistema porque es la que delimita la direccin a buscar. Estos fines y objetivos se buscan a travs de decisiones profesionales, que se apoyan en saberes cientificos (opciones tcnico-pedaggicas) y que, en orden a cumplir su cometido, deben estar subordinadas a las anteriores. Finalmente, los modelos de organizacin concretos que estas decisiones asumen en la realidad estructuran la oferta educativa (nivel de la organizacin), que expresa y materializa las opciones tcnicas hechas en el nivel anterior.

As, cada uno de estos niveles da cuenta de diferentes instancias - de profundidad creciente - con que se puede entender la calidad de la educacin.

Primer nivel: definiciones poltico-ideolgicas

Las opciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que la sociedad plantea a la educacin. Cules son las demandas? Hay una demanda global: que se responsabilice por la generacin y transmisin del conocimiento elaborado.

El sistema educativo ha organizado escuelas como instrumento operativo para cumplir con esta demanda. La escuela es la institucin a travs de la cual deben llegar a toda la comunidad aquellos saberes que se consideran imprescindibles para participar en la sociedad. Esta demanda est en la base de la opinin de los que dicen que un sistema educativo es de baja calidad si no transmite el conocimiento socialmente vlido.

Pero adems de esta demanda general existen otras demandas ms especficas hechas por algunos otros subsistemas sociales, que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas. Los tres casos ms notorios son: las demandas que llegan del

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sistema cultural, las que llegan del sistema poltico, y las que llegan del sistema econmico.

a. Educacin y demandas culturales El sistema cultural demanda al sistema educativo la formacin de la identidad nacional, es decir que se enseen los contenidos que ayudan para la integracin y la cohesin social. Se trata de la transmisin de valores, actitudes, y pautas de conducta que aseguran la reproduccin de la sociedad en la cual est funcionando un sistema educativo.

Porque el sistema escolar surgi, sociolgicamente hablando, con el sino de cumplir una inevitable funcin conservadora. Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre los cuales se funda el lazo social: o sea de aquellos que son sostenidos por la sociedad como un todo para reconocerse cada uno integrante de ella (Follari, 1996).

Esto significa que se puede decir que un criterio para definir si un sistema educativo (o una institucin escolar) es de calidad o no es reconocer si alimenta al sistema cultural con los valores que ste reclama para constituir la sociedad, es decir, si cumple con su funcin de ayudar a la integracin social.

Es evidente que esta funcin de generar cohesin e integracin social, clara y definida en los inicios del sistema educativo est en crisis. No es responsabilidad de la educacin como tal definir cules son los valores a transmitir. Pero cuando stos no son claros, cuando como en el momento presente se vive una poca de turbulencias sociales y de coexistencia de diferentes valores, o de valores que colisionan entre s, esto impacta indudablemente en el sistema escolar, y en las escuelas en particular, dificultando en mucho la claridad con que pueden cumplir esta funcin.

Gran parte de la crisis de la educacin tiene que ver con que las demandas originales hechas a la escuela hoy no estn vigentes. Dice Tedesco, la enseanza de la moral racional y de la adhesin a la nacin deba, en este sentido, apoyarse en los mismos

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elementos que la moral tradicional: smbolos, ritos y, sobre todo, sentido de la autoridad de parte de quienes aparecan como portadores de los nuevos valores en los cuales se basaba la socializacin....La escuela pblica representaba los valores y los saberes universales, aspectos que se colocaban por encima de las pautas culturales particulares de los diversos grupos que componan la sociedad (Tedesco, 1996)

Pero todo esto hoy cambi. La aparicin de otros agentes de socializacin y de emisin de valores, como los medios de comunicacin, la rapidez con que se produce nueva informacin y avances de conocimiento, la diversidad de intereses y pautas culturales de los grupos que hoy se integran al sistema escolar, reformulan de tal manera esa demanda original que el sistema educativo hoy aparece imposibilitado de reponder a las demandas de la cultura.

Pero esto trae sus consecuencias ya que no ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar alta capacidad de adecuacin, ir siempre detrs de lo establecido en tiempos en que la velocidad de la innovacin crece en progresin geomtrica, est desvinculando lo escolar de los procesos fundamentales de la sociedad. Est dejando lo educativo en el desvn de lo obsoleto, poniendo la institucin escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios. El desafo es enorme. La escuela se renueva o ir lentamente perdiendo vigencia para apagarse sin pena ni gloria... (ya que) ... toda institucin se desdibuja cuando pierde las funciones que la justificaban (Follari, 1996).

La crisis del sistema educativo (o sea su falta de calidad) refleja en este aspecto, como un espejo, una crisis mayor: la de la cultura de la sociedad. Pero esto no quiere decir que no hay salida. La primera condicin para encontrar como devolver el sentido a la escuela y a la educacin es tomar conciencia de lo que pasa, de lo que est detrs de lo aparente que vemos.

A partir de all, movindose dentro del campo de opciones que hoy se ofrecen en una sociedad mucho ms abierta que la de hace dos siglos, hacer las opciones correspondientes para orientar las decisiones de la educacin. Esto tiene tambin su impacto en muchas de

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las dems dimensiones y aspectos, como vamos a ver a lo largo de todo este captulo.

En primer lugar, en un modelo de sistema educativo clsico, organizado verticalmente, estas decisiones se tomaban solo a nivel de los lderes polticos que conducan la educacin, restando a los dems niveles, y a la escuela en particular, ser slo ejecutores de opciones ya tomadas.

La necesidad de que exista un sistema educativo como tal, justifica el hecho de que algn rango de estas opciones se sigan tomando a nivel de la conduccin poltica de la educacin que, en una democracia, es el mbito socialmente aceptado para realizar esta funcin. Pero hoy las escuelas no pueden ser meras ejecutoras de ellas. La diversidad de grupos que se atienden, las particulares condiciones de cada comunidad, hacen que se requiera algn espacio de decisin en los niveles intermedios del sistema educativo y en las instituciones escolares.

Esto permite, justamente que el sistema educativo pueda reflejar la diversidad de intereses y las variantes culturales que signan hoy nuestras sociedades2.

Siempre dentro de los marcos impuestos por la necesidad de que exista un sistema reconocible como tal, sta es una de las razones que estn detrs de la necesidad de que (en el nivel de lo fenomnico, de lo que se ve, de lo que definimos todos los das como sistema educativo) se redefina la pirmide de relaciones de jerarqua tradicional para lograr un sistema ms horizontal en el cual cada elemento (cada escuela) pueda re-adaptar, re-negociar, re-inventar su imagen-objetivo para poder cumplir con la demanda cultural de integracin y cohesin social en un mundo de crecientes diversidades.

b.

Educacin y demandas polticas

Toda sociedad realiza una opcin por un modelo de distribucin del poder (sistema poltico) determinado, que define sus formas de gobierno. En el caso de nuestras
2

Hoy la integracin social se basa en la posibilidad de integrarse a partir de identidades diferentes, propias de cada grupo. No aceptar

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sociedades occidentales esa opcin es la repblica democrtica. En el momento del surgimiento de los sistemas escolares esta demanda fue central ya que a la escuela se le peda que transformara al sbdito (que se relacionaba con el monarca a partir de una adhesin de fe) en ciudadano (que se deba relacionar con la Nacin a travs de un vnculo de opcin).

Y la tarea de la escuela (del sistema educativo) fue realmente compleja ya que el concepto de democracia se refiere a distintas dimensiones. En primer lugar, supone normas claras que regulen derechos (lo que se llama el contrato social) y la vigencia de libertades pblicas; en segundo lugar, implica la participacin de los ciudadanos en las deliberaciones (de manera directa o a travs de sus representantes) y en la gestin de las diversas cuestiones que los afectan; en tercer lugar implica prcticas de solidaridad y respeto en el seno de la sociedad.

Esto requiere que, como producto de su paso por el sistema educativo, cada persona tenga la capacidad de conducirse como un verdadero ciudadano conciente de los problemas colectivos y deseoso de participar en la vida democrtica. Y esta demanda se hace al sistema educativo, porque para los efectos del sistema poltico, la participacin adecuada solo es posible si todos los ciudadanos cuentan con los conocimientos que les permitan elegir una buena manera. Por eso, distribuir conocimiento es apoyar a la democracia, dado que ste tiene virtudes intrnsecamente democrticas como fuente de poder. Dice sobre este tema Tredesco: A diferencia de las fuentes tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilizacin no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado por diversidad personas y su produccin exige creatividad, libertad de circulacin, intercambios, dilogos; todas ellas caractersticas propias del funcionamiento democrtico de la sociedad (Tedesco, 1996).

Por otra parte, tambin en este punto se requiere que el sistema educativo aporte en relacin con un tema muy sensible de la democracia, que es su relacin con la equidad o
vivir juntos a partir de esta visin, alienta los fundmentalismos.

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justicia social. La democracia supone, como parte constitutiva del concepto, la igualdad de todos los hombres. Ahora bien, sabemos por experiencia que esa igualdad no existe y que las desigualdades tienen mucho que ver con el lugar en que le toca nacer a cada uno. Por eso, una sociedad democrtica es aquella que establece oportunidades para que los que nacieron carenciados puedan adquirir los elementos que les permitan la movilidad social. El mecanismo por excelencia de la sociedad moderna para la movilidad social ha sido el sistema educativo.

Pero, no obstante, como contracara de su funcin democrtica de igualacin, tambin existen en los sistemas escolares dispositivos en contrario que conducen a situaciones de exclusin. Un primer mecanismo de exclusin consiste en no contar en el tramo de la educacin obligatoria con la oferta educativa suficiente en cantidad y calidad para los aspirantes que lo requieran, o no hacer efectiva la obligatoriedad de la enseanza a travs de controles que hagan efectiva esa obligacin. Un segundo mecanismo de exclusin consiste en que, una vez dentro de la escuela, no se ofrezcan los dispositivos pedaggicos apropiados para el aprendizaje lo que origina de este modo los fenmenos de repeticin y desercin en aquellos sectores y grupos de alumnos que no cuentan con las condiciones que la propuesta pedaggica requiere. Un tercer mecanisno de exclusin, mucho ms velado pero no por ello menos real, consiste en no garantizar que los aos de escolaridad y el pasaje por los grados implique la adquisicin de los saberes y las competencias bsicas que estn establecidas como obligatorias.

Una lectura superficial de los procesos de exclusin y su relacin con la democracia y la igualdad parece decir que el origen est en el nivel socioconmico de los alumnos. El hecho de que estos fenmenos se produzcan regularmente dentro de los sectores con ms carencias, para los cuales no estaba diseado originalmente la escuela (o sea que no eran tenidos en cuenta en el paradigma clasico), ha inducido investigaciones que han probado que la causa principal de estos dos fenmenos no est en las caractersticas de los alumnos o de sus grupos sociales de pertenencia, sino en la imposibilidad de la escuela de adaptar su propuesta de enseanza a los rasgos propios de estos sectores.3
3

Es claro que el nivel socioeconmico est estadsticamente asociado con la repeticin y la desercin, pero esto no quiere decir que sea

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En lugar de revisar el paradigma original que determina la propuesta de enseanza, la respuesta tpica de nuestros sistemas educativos ha sido inventar artilugios para no cambiar sustancialmente. Por un lado, ha discriminado las escuelas agrupndolas en circuitos de calidad diferente, lo que ha originado el conocido fenmeno de la segmentacion educativa. Este consiste en que el sistema se divide en una suerte de segmentos de calidad diferente, cada uno de los cuales corresponde a un grupo social determinado. As el segmento de menor calidad es el que corresponde a los grupos ms pobres y el de mayor calidad a los de los sectores ms altos.

Otra respuesta se ha construido a partir de concepciones asistencialistas de la escuela en las cuales resulta ms importante que el alumno pase de grado, que que aprenda los contenidos propuestos y logre las competencias bsicas. Esta postura, que en algunos sectores docentes genera cierto apoyo, resulta a todas luces antidemocrtica porque se constituye en un mecanismo del sistema educativo para negar a los sectores que ms necesitan el acceso a las herramientas bsicas que le permitirn integrarse y participar de manera productiva en los diversos mbitos del entramado social. No hay que olvidar que, sobre todo en esos sectores, casi la nica oportunidad que tienen los nios de acceder al saber elaborado es el pasaje por la escuela.

De acuerdo con este esquema, un sistema educativo tiene democratizacin externa cuando garantiza el acceso y la permanencia en sus establecimientos en condiciones igualitarias a los ciudadanos de los distintos grupos, sectores y clases de la sociedad, independientemente de su origen.

Pero tambin se requiere que exista democratizacin interna de la educacin, que se relaciona con el grado de participacin que corresponde a cada uno de los actores en las decisiones institucionales educativas, desde las propiamente institucionales, por ejemplo el uso de los espacios, las relaciones con el personal, mecanismos de diseo de programas,

su causa. Estudios e investigaciones prueban que nios de estos mismos sectores aprenden si se les ensea desde otro paradigma que est construido teniendo en cuenta las caractersticas generales de estos sectores.

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etc, hasta las vinculadas con el proceso de enseanza-aprendizaje en cada aula4.

Sin duda un sistema educativo que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la poblacin, independientemente de su origen sociocultural, que garantice tambin su permanencia durante un perodo prolongado, y la adquisicin de los saberes obligatorios cuando se egresa, y que permita el ejercicio de las libertades propias de los actores educativos en las decisiones que los afectan, puede considerarse democrtico. Por otra parte, seguramente tambin estar constribuyendo a la construccin de la democracia al permitir el ejercicio de las libertades de expresin, discusin, asociacin y participacin. Probablemente tambin permitir la consecuente formacin de valores propicios para construirla, como son el respeto al otro diferente, la solidaridad y la creatividad en la bsqueda de soluciones.

Desde la demanda de la formacin para la democracia, un sistema educativo con las caractersticas sealadas, es un sistema educativo de calidad.

c. Educacin y demandas econmicas

Sin hacer un juicio de valor, debemos reconocer que el sistema econmico es hoy en occidente el eje desde donde se plantean los objetivos de la sociedad. Por este motivo, tiene un peso importante en la actualidad en lo que se refiere a las demandas que hace al sistema educativo. En este punto es importante notar que la relacin educacin-trabajo, que hoy parece ser una fuerte demanda, no estuvo presente en el origen de los sistemas educativos como un elemento fundador.

No es que la educacin se haya desviado de una planificacin en comn con la economa, que antes se hubiera supuesto como natural y necesaria. An cuando histricamente se fue conformando un esquema de niveles educativos y opciones dentro de l que se fueron
4

El tema de la participacin es complejo. Solo queremos aclarar que un sistema educativo con democracia interna no es aqul en que todos participan de todo (a esto hemos llamado en otro lado participacionitis)sino uno en el cual cada actor tiene canales adecuados y abiertos para colaboraren el espacio que corresponde a su decisin. (Aguerrondo, 2000b)

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ajustando a las necesidades laborales de los diferentes sectores sociales, las concepciones del momento original sostenan que la mano invisible detrs del mecanismo del mercado que se estaba estructurando llevara a una especie de armona preestablecida entre la oferta de mano de obra y la demanda laboral.

La educacin no tena una funcin de planificacin social de la economa, sino que us objetivo central era ms bien el cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso de los bienes simblicos existentes, al capital cultural acumulado y reconocido. Asentado en una conceptualizacin individualista de la relacin persona-Estado, corresponda a cada individuo elegir cunto avanzar en la oferta educativa, cunto y qu estudiar.

Hoy la situacin es distinta. El problema bsico del sistema econmico es cambiar los modelos de produccin para adquirir competitividad. Y en el tema de la competitividad juega como factor fundamental el sistema educativo por dos motivos: por un lado porque es el encargado de dar las competencias bsicas a la produccin para su insercin en el aparato productivo; por otro lado porque es el que sienta las bases para el desarrollo del conocimiento cientfico de punta a partir de la calidad del conocimiento que transita en las escuelas.

La competitividad es un problema nacional. Es decir que merece una respuesta de la Nacin....De los millones de participantes en la solucin de la competitividad argentina como en la de todos los pases hay tres primeros actores, tres protagonistas: el gobierno, las empresas y el sistema de educacin, ciencia y tecnologa. ...Este nuevo contexto exige nuevas empresas, con comillas, porque son tan nuevas las que nacen como las que se transforman profundamente. Esas "nuevas empresas requieren "nuevos trabajadores, cuyas comillas tienen el mismo alcance que las de las empresas. Hay fciles acuerdos acerca de qu caracteriza a esos nuevos trabajadores: una slida formacin bsica y el dominio de algunas aptitudes. Ya no sus conocimientos o su informacin, ya que sta se devala rpidamente y ya no tiene sentido econmico transmitirla. Se debe ensear cmo acceder a ella y cmo enriquecerla. En muchos pases y en casi todos los idiomas, se repite una pregunta: Ese perfil en el que coinciden educadores y empleadores es el que produce el sistema educativo de nuestro pas? . La respuesta es siempre la misma: NO

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Ricardo Ferraro (1995) Educados para competir, Ed. Sudamericana, Buenos Aires

No formamos los trabajadores que reclama el sistema productivo. Este se ha transformado, y ha cambiado desde un modelo de empresa menos intensivas en conocimiento, que se basaban en el modo fordista de produccin, donde la inteligencia se concentra en la cpula y el resto del personal queda sometido a tareas que conllevan el empleo de la fuerza fsica o el desarrollo de tareas repetitivas, sean de tipo manual o no manual; hacia un modelo de empresa intensivas en conocimiento, que exigen un intenso trabajo intelectual de todo el personal.

Robert Reich, en su libro El Trabajo de las Naciones seala que se est configurando una estructura ocupacional basada en la existencia de tres categoras de personal: el de servicios rutinarios, el de servicios personales y el de servicios simblicos. Los servicios rutinarios implican tareas repetitivas en grandes empresas de produccin o en empresas modernas (entrar datos en la computadora). Son tareas estndar en las que el salario est definido por el tiempo que se dedica. Slo se requiere saber leer y escribir y manejar la computadora, ser leales y confiables y dejarse dirigir.

Luego estn los servicios personales, en los que tambin se realizan tareas rutinarias y repetitivas, que requieren poca educacin. La diferencia con los anteriores es que se realizan cara a cara, por lo que no pueden ser globalizados. Son los mozos, cuidadoras de nios o ancianos, empleados de hotel, cajeros, taxistas, mecnicos, carpinteros, plomeros, tcnicos en services domstico, etc. El salario se relaciona directamente con el tiempo de trabajo o las unidades de servicio y la tarea se realiza solo o en pequeos grupos y no necesariamente en el marco de grandes empresas.

Finalmente estn los servicios simblicos, que engloban tres grandes tipos de actividades que necesita cualquier empresa competititva: identificacin de problemas, solucin de problemas y definicin de estrategias. En este grupo se incluyen los diseadores, los ingenieros, los cientficos e investigadores, los responsables de relaciones pblicas, los

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abogados y dems profesionales. Sus ingresos dependen de la calidad, la originalidad y la inteligencia de sus aportaciones.

Cunto ayuda el sistema educativo para conseguir estas capacidades? Muy poco y nada, dado que el paradigma clsico a partir del cual est estructurado no le permite reorganizar sus actividades para lograrlo.

(En el caso de los servicios simblicos) el ejercicio de su trabajo implica el desarrollo de de cuatro capacidades bsicas: la abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin y la capacidad de trabajar en equipo. La capacidad de abstraccin es esencial para este tipo de trabajo y de trabajadores. La realidad debe ser simplificada para ser comprendida y manejada. El trabajador debe ser capaz de descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad. Para ordenar e interpretar el caos de datos e informacin que nos rodean, es preciso crear ecuaciones, analogas, modelos y metforas. Desde esta perspectiva, el trabajador <simblico> debe ser educado para la creatividad y la curiosidad. Las escuelas, en cambio, hacen exactamente lo opuesto: imponen modelos, brindan paquetes de soluciones prefabricadas, estimulan la obediencia y la memoria. Desarrollar el pensamiento sistmico es un paso ms delante de la abstraccin. Nuestra tendencia natural es pensar la realidad en compartimientos separados. La educacin formal perpeta esta tendencia al ofrecer enfoque <disciplinares> que dividen la realidad. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los proceoso por los cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre ellas. Adems de ensear cmo resolver un problema, los alumnos deberan ser entrenados paraanalizar por qu se ha producido el problema y cmo se relaciona con otros problemas existentes o potenciales. Para aprender las formas ms complejas de abstraccin y de pensamiento sistmico, es necesario aprender a experimentar. Comprender causas y consecuencias, explorar diferentes posibilidades de solucin a un mismo problema son, desde este punto de vista, exigencias indispensables. Pero la experimentacin tiene otra consecuencia importante: los estudiantes aprenden a aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para desempeos que exigen reconversin permanente. Por ltimo, los trabajadores simblicos trabajan en equipo, emplean mucho tiempo en comunicar conceptos y buscar consensos para continuar con la aplicacin de sus planes. En lugar de educar para la competencia individual, este tipo de funcionamiento exige poner el nfasis en el aprendizaje grupal. Aprender a buscar y aceptar la crtica de los pares, solicitar ayuda, dar crdito a los dems, etc, es fundamental en este tipo de trabajadores.
Juan Carlos Tedesco

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El nuevo pacto educativo Ed. Anaya, Madrid, 1996

Esto es importante no solamente porque todo ciudadano tiene el derecho de recibir la mejor educacin, sino porque cada vez ms la riqueza de un pas no se mide por los recursos naturales o el capital, sino por las capacidades de su gente.

Otra demanda a la que debe atender el sistema educativo en este campo se relaciona con un reclamo generalizado en los actores de la sociedad acerca de que la escuela debe preparar para el trabajo. Hoy el sistema econmico reclama al sistema educativo no tanto que prepare para el desempeo en un puesto de trabajo, sino que genere las capacidades para que los ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica y creativa.

Estas demandas exigen a la educacin y, ms precisamente, a las instituciones educativas que se organicen curricular e institucionalmente de una manera y no de otra. La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos cientficos para el desarrollo econmico y social viable es un punto de una central importancia ya que esto solo se puede conseguir a partir de una redefinicin epistemolgica del conocimiento que se distribuye desde el sistema educativo5. Es cierto que en sus instancias ms visibles, la relacin produccin de conocimientos/productividad parece ser el tema de la educacin superior (de grado y post-grado universitario) pero muchas investigaciones han sealado ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relacin en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela primaria.

As, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares creativos en reas relacionadas con las ciencias, y con la gestin y la organizacin, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.
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Este punto ser desarrollado ms adelante en eleje de las opciones tcnico-pedaggicas.

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Terminamos ac el punteo de la primera perspectiva de anlisis de la calidad de la educacin, como son las definiciones poltico ideolgicas. Estas son las que establecen los patrones de medida ms generales para poder determinar la calidad de la educacin, en cuanto establecen y ordenan los principios bsicos de la educacin.

Su valor es fundamental porque son las que orientan y dan sentido a todo el quehacer de la educacin. Hemos visto cmo han variado las demandas que cada uno de los subsistemas de la sociedad hacen hoy a la educacin, desde que se originaron los sistemas escolares hasta la actualidad.

El gran problema de las reformas educativas es que, si bien en muchos casos se han desarrollado avances tcnico-pedaggicos acordes con estas nuevas demandas, ellas no han llegado todava de manera masiva al tercer nivel (a la organizacin institucional) por lo que se produce una gran tensin entre los modelos de organizacin y rutina educativa, que se apoyan todava en el paradigma clsico, y las demandas completamente diferentes que, aunque estn acompaadas por desarrollos tericos y propuestas, todava son dbiles en la realidad (en el eje de la organizacin) y no alcanzan a tener la fuerza suficiente para resolver esta tensin.

Segundo nivel: opciones tcnico-pedaggicas

Los fines de la educacin, surgidos a partir de las demandas de la sociedad global y de los subsectores de la sociedad, deben ser llevados a la prctica. Para esto aparecen las opciones tcnico-pedaggicas que modelan una forma concreta de cmo responderlas. Ellas tienen que ver, sustantivamente, con cada uno de los vrtices que definen el tringulo

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didctico (conocimiento, alumno, docente).

Debido a que la existencia del sistema educativo se basa en la necesidad social de distribucin del conocimiento, la primera opcin responde a la pregunta qu conocimiento corresponde transmitir?. En segundo lugar, aparecen preguntas relacionadas con el sujeto que aprende, referidas a qu caractersticas definen el sujeto de enseanza?, y tambin a cmo aprende quien aprende? por qu no aprende quien no aprende?. Luego aparecen otras referidas a quien ensea, que se resumen en qu tiene que saber quien ensea? qu tiene que hacer quien ensea?

Al sealar que son opciones, queremos enfatizar la idea de que nuestra realidad de todos los das, todo lo que conforma nuestra rutina (la organizacin de las escuelas, la forma de dar clase, la disposicin espacial del aula, el sistema de nombramientos de los docentes, las cosas que enseamos, y muchas otras realidades ms), que para nosotros es la forma natural de hacer las cosas, en realidad responde a un modo de verlas, o sea a un paradigma.

Esta no es la nica forma posible de plantearlas. Si las miramos desde otro paradigma, pueden cambiar. Lo hacemos as porque, en un largo proceso socio-histrico, se han hecho opciones desde un paradigma, que dan como resultado que las cosas sean como son. El paradigma desde donde se derivan nuestras rutinas es tan antiguo y tan generalizado, que nos resulta difcil salirnos de l y mirarlo desde afuera para poder tomar conciencia de sus rasgos principales, poder cuestionarlo, y desde all, poder superarlo. Por eso nos cuesta dar el salto hacia otro paradigma, a travs de la puesta en marcha de innovaciones.

Las opciones tcnico-pedaggicas conforman los grandes ejes estructurantes donde se apoya toda la estructura del quehacer educativo. Es como si pensramos un andamiaje de soporte en el cual se apoya la educacin. A nuestro entender, estas opciones se agrupan en torno a tres grandes ejes: a. un eje epistemolgico b. un eje pedaggico

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c. un eje didctico

Como se ha dicho, el desarrollo de las opciones concretas tienen, por supuesto, un marco histrico. Resultan de la manera en que se podan responder las preguntas bsicas que estructuran al sistema educativo en un momento dado de la historia (S. XVIII y XIX) y en un lugar especfico (la cultura occidental), que es donde se originaron los sistemas escolares que conocemos.

Esto es importante porque nos permite tomar conciencia de que las respuestas a qu ensear y cmo ensear con las que nos manejamos cotidianamente corresponden en su mayor parte al paradigma pedaggico clsico, y se basan en los desarrollos del conocimiento cientfico vigente en el momento en que se desarroll la escuela.

a. El eje epistemolgico Algunas preguntas que surgen en este eje son las siguientes: Qu tipo de conocimiento se requiere en la sociedad de hoy? Cules son las reas de conocimiento que es necesario transmitir? Se adecuan a las que la sociedad y el mundo acadmico consideran como socialmentes vlidas? Cules son los contenidos de enseanza que permiten el logro de las competencias priorizadas por la sociedad?

Definicin de conocimiento La primera opcin tcnico-pedaggica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educacin se refiere a qu definicin de conocimiento transita por dentro del sistema educativo. Ya se dijo que la demanda bsica global que hace la sociedad a la educacin es la distribucin de conocimiento socialmente vlido. Por esto, qu tipo de conocimiento distribuye la escuela es la primera opcin que debe definirse, porque signa a todas las dems decisiones tcnico-pedaggicas ya que es el eje mayor, estructurante de todo el resto de la propuesta de enseanza y, desde all, condiciona de manera absoluta la calidad

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de la educacin6.

Qu tipo de conocimiento, qu enfoque epistemolgico demanda la sociedad hoy? La perspectiva epistemolgica bsica no solo funda el aprendizaje de cada disciplina, sino que resulta fundamntal para responder a las demandas poltico ideolgicas en la medida en que, por ejemplo, una caracterizacin dogmtica y acabada del conocimiento tpica de muchos sistemas educativos no favorece el desarrollo del pensamiento productivo, capaz de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones; tampoco permite dilogo e intercambio, base de la sociedad democrtica, ni poder vivir juntos, ya que genera actitudes fundamentalistas.

La opcin bsica en este campo se refiere a la premiencia de las caractersticas relacionadas con la cultura humanista clsica, o las relacionadas con un humanismo con base tecnolgica. Si bien es cierto que el contexto histrico en que surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las caracterticas de una cultura humanista en los contenidos que todava se transmiten (una cultura de fuerte acento cientfico por oposicin a la cosmovisin teolgica que intentaba superar, propia de la edad media) la concepcin de ciencia all implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento es racional en tanto deriva de grandes hiptesis.

El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por una cultura con fuerte orientacin tecnolgica, que supone un modelo especfico de conocimiento cientfico distinto del anterior. A la tradicional definicin de conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y explicar, para pronosticar y prevenir, hoy se agrega como parte sustantiva de qu es hacer ciencia, la necesidad de conocer para operar, para transformar (modelo de investigacin y desarrollo R&D). Conocimiento y transformacin-operacin son dos caras de la misma moneda.

Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel tcnico-pedaggico posibilita o no que se cumplan las demandas poltico-ideolgicas. Por
6

Recordemos que definimos calidad en educacin como la consistencia entre las demandas de la sociedad y lo que el sistema educativo

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ejemplo, si el sistema educativo o una escuela trabaja con una definicin de conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, adems de saltar del paradigma de la ciencia-para-generar-teora a la ciencia-para-generar-teora-para-operar-sobre-larealidad, (que en la prctica implica, por ejemplo, ensear a resolver problemas reales) se est respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema poltico, ya que este es el tipo de conocimiento que se requiere para poder participar.

Las investigaciones sobre el tema han dejado en claro que no se amplan los niveles de participacin porque se hagan reuniones con los padres, con los docentes o con los alumnos, mientras no se instale la participacin en el eje mismo, en el centro del modelo lgico de operaciones mentales que se desarrollan en los alumnos, en el centro de la educacin, o sea en la concepcin de conocimiento que se transmite.

Definicin de reas disciplinarias La segunda opcin a considerar dentro del eje epistemolgico se refiere a cules son las reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo. Si la escuela tiene que transmitir conocimiento sociamente vlido, debe intentar una adecuacin entre cmo se definen las reas de conocimiento dentro del sistema educativo y cmo se definen en la sociedad y, dentro de ella, en el grupo que se ocupa especficamente de ello, o sea el mundo acadmico.

En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rpidamente las novedades que se producen en el mundo acadmico. Por esto, las grandes falencias en este sentido estn en la desactualizacin de las disciplinas incorporadas en el curriculum escolar, no slo en lo que se refiere a los temas principales del avance cientfico, sino fudamentalmente en los enfoques de cada disciplina, que cambian con rapidez y no se incorporan en la enseanza.

Esto es claro, por ejemplo, en las ciencias duras. Cules son los contenidos que hoy se ensean en las escuelas que permitan que los jvenes y adolescentes comprendan cmo
ofrece

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funcionan aparatos tan comunes y cotidianos como un televisor, el control remoto de cualquier aparato o un telfono satelital? Cmo puede interesarles a nuestros alumnos la enseanza de estas disciplinas si no les acercan la ms mnima comprensin de su mundo real?

Otro ejemplo claro al respecto, que muestra una inconsistencia entre las definiciones del mundo acadmico y la de la realidad del sistema escolar, se refiere al rea de las ciencias sociales. En las propuestas curriculares de las escuelas, tradicionalmente las ciencias sociales se definieron como historia y geografa. En esta definicin, quedan en general excluidas de la enseanza bsica disciplinas de las ciencias sociales ampliamente reconocidas desde hace tiempo en el mundo acadmico, como la sociologa, la antropologa, la ciencia poltica, la economa, que el sistema educativo habitualmente desconoce7.

Lo mismo ocurre con la concepcin de arte vigente en las escuelas, que todava lo entiende bsicamente dentro de una concepcin de arte como parte del humanismo tradicional en el que la cultura es patrimonio de lite, cuyo objetivo fundamental es el deleite personal, sea para la expresin personal (el artista) o para el goce (el pblico o el poseedor de la obra). En la sociedad de hoy se han desarrollado una gran cantidad de actividades en las que el criterio esttico es fundamental, y en las cuales existen muchas maneras de participar para lo cual es necesario una gran cantidad de conocimiento de las ciencias duras y de la informatica. Dejando de lado los nuevos desarrollos de aparatos de produccin musical (como la guitarra o el piano elctrnicos), ste es el caso de actividades tales como sonidistas, iluminadores, cameraman de televisin o de cine, y muchos otros casos ms.

Finalmente, tambin esto se refiere a los campos disciplinarios importantes en el quehacer productivo que no forman parte del curriculum tradicional pero s estn dentro del mundo acadmico hace tiempo. Estos son, por ejemplo, las reas de informtica, la tecnologa, y la lengua de la globalizacin, necesaria para sostenerse en un mundo de participacin
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Un esfuerzo importante en este sentido est presente en casi todas las reformas educativas del momento. En la Argentina, los Contenidos Bsicos Comunes, aprobados a nivel nacional, son un buen ejemplo de este esfuerzo, aunque no estn presentes todava de manera masiva en las aulas.

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globalizada como el presente, tal como es en la actualidad el ingls.

El viejo paradigma restringa las opciones a las disciplinas existentes a mediados del siglo XIX, que es cuando se produjo la ltima gran actualizacin de contenidos de la educacin. No haber revisado esto, signific no solo que stas no se incluyeran dentro de las propuestas educativas de las escuelas, sino que no se generaran perfiles docentes con conocimientos adecuados para dictarlas. Es cierto entonces que hoy no se cuenta con profesores con estos conocimientos, pero esto no puede ser un argumento para no incluirlos. Ms bien, debe ser un objetivo que sirva para modificar las concepciones acerca de qu docentes debemos tener.

Definicin de contenidos de la enseanza La tercera opcin que se hace, una vez definidas las reas del conocimiento que se deben incluir en las escuelas, es con qu definicin de contenidos de la enseanza se trabajar.

La definicin de qu se entiende por contenidos es importante porque el problema clave del curriculum se presenta de la siguiente manera cmo seleccionar y organizar el conocimiento acadmico de modo que el alumno asimile significativamente la cultura y el conocimiento cientfico de la comunidad en que vive? En otras palabras, qu criterios se han de tener en cuenta en todo diseo de instruccin si se pretende que el alumno adquiera y utilice el conocimiento cientfico que produce la sociedad humana?

Esta definicin puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer. En ste se recortan unidades nacionales del acervocultural sin tener en cuenta rel carcter arbitrario del recorte y sin intentar descubrir los procesos de produccin. Cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontectualizados y en compartimentos estancos se definen contenidos atomizados. (Entel, 1988)

Por otro lado, los contenidos pueden definirse como procesos que se basan en la

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percepcin inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como producto de un proceso (Entel, 1988). En vez de definir los contenidos como temas o informacin, se los define como ncleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de las reas de conocimiento.

Hay un tercer paradigma, que incorpora los dos anteriores, pero los resignifica. En esta nueva concepcin se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aqullas que consideran a los contenidos como el desarrollo de las competencias cognitivas bsicas para el aprendizaje, con las que los definen como conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes (Coll y otros, 1992). Para esta tercera concepcin, todos estos elementos constituyen los contenidos de la enseanza.

La nocin de competencias ha recibido distintos tipos de definiciones muchas de neto carcter instrumental. Frente a esa mirada entendemos a este concepto como un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su formacin. Supone incluir como ejes de la educacin no slo el manejo de datos, hechos o informacin sino tambin la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el concepto de competencias puede definirse como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensin pragmtica, dado que refieren a la instrumentacin de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad: cientfico tecnolgico, econmico, social y personal. Se tratara de la superacin de la dicotoma: adquisicin de conocimientos vs. aprendizaje de habilidades, a partir de la integracin de tres dimensiones: conocimiento en la accin, y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. (Rossi y Grinberg, 1999)

El eje pedaggico

El eje pedaggico tiene como objeto las definiciones bsicas sobre el sujeto de la enseanza, as como las definiciones de qu se entiende por aprendizaje, por enseanza y por rol docente. Supone la respuesta a preguntas tales como Qu caractersticas psicolgicas tiene el sujeto?

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Cmo aprende? Cmo se ensea? Qu sabe y qu hace quien ensea?

Qu caractersticas se suponen en el sujeto que aprende La primera opcin que se realiza dentro de este eje tiene que ver con las caractersticas del sujeto que aprende. Esto implica una definicin de las caractersticas psicolgicas del alumno, ya que define quin es el sujeto de aprendizaje

En este ncleo la antinomia est marcada por la opcin entre una concepcin de psicologa de facultades o una concepcin de psicologa evolutiva. La propuesta clsica, basada en la psicologa de las facultades, separa y coloca en paralelo la percepcin, la memoria, la motivacin, y propone atenderlas en diferentes momentos del proceso de enseanza. Adems, como consideran que son las mismas a lo largo de toda la vida, define al alumno como adulto en pequeo y no tiene en cuenta cmo van cambiando en las diferentes edades.

Los avances en el desarrollo de la psicologa han dejado en claro desde hace ya dcadas que el desarrollo del sujeto es un proceso individual y progresivo que tiene que ver con elementos internos y externos a l. Por esto, un nuevo paradigma educativo debe contemplar estas caractersticas. Entender al sujeto de enseanza dentro de un marco evolutivo significa pensar que las diferentes edades marcan rasgos diferentes y por lo tanto, que la propuesta de enseanza debe variar de acuerdo con esto.

An ms, los nuevos desarrollos en este sentido plantean una nueva visin del sujeto de aprendizaje, concibiendo la inteligencia desde una perspectiva enriquecida. Tal es el caso de los avances producidos por Howard Gardner que introduce el concepto de inteligencias mltiples como rasgo innato del ser humano. Segn esta concepcin, el paradigma que sostiene la propuesta clsica de la escuelas desperdicia la mayora de ellas ya que se dedica a desarrollar solo dos de ellas: la inteligencia lgico-matemtica y la lingstica. (Gardner, 1991,1993)

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Entonces, segn cul sea la opcin adoptada, se aplicarn criterios diferentes para analizar las conformaciones especficas de los diferentes componentes educativos. Si el sujeto de aprendizaje se concibe a partir de etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas y responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, dimensiones de diferentes tipos de inteligencia, el juicio sobre la calidad de una propuesta de enseanza o de una estructura de organizacin pedaggica deber hacerse teniendo en cuenta si la organizacin de las escuelas y la organizacin del aula respetan o no estas caractersticas.

En qu teora del aprendizaje se apoya la propuesta La segunda opcin dentro del eje pedaggico se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto de aprendizaje, o sea qu teora del aprendizaje est en la base de las decisiones pedaggicas. En trminos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos alternativas bsicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estmulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye

activamente el objeto de aprendizaje.

En esta segunda opcin, se plantea el aprendizaje como un proceso mltiple, que ocurre dentro y fuera de la escuela y que se desarrolla durante toda la vida. El sujeto construye su objeto de conocimientoa partir de la posibilidad de que ste tenga sentido para l, o sea, sea significativo. La nocin de aprendizaje significativo (es decir, con sentido o significacin para quien aprende) adquiere aqu particular importancia en tanto se opone al aprendizaje basado en la memorizacin mecnica y repetitiva. Para conseguir un aprendizaje lo ms significativo posible es imprescindible modificar, sustituir o completar contenidos adquiridos previamente. Las personas aprendemos a partir de procesos singulares de elaboracin y construccin personal, mediante la reestructuracin de los esquemas de conocimiento que ya poseemos. La adquisicin de aprendizajes de este tipo proporciona la posibilidad de efectuar otros aprendizajes posteriores tambin significativos, como si se tratase de una figura formada a partir de piezas de encaje que se va

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reconstruyendo constantemente (Rossi y Grinberg, 1999)

Es decir, se puede implicar en la base de las opciones pedaggicas un modelo conductista o un modelo constructivo en relacin con el aprendizaje. En la actualidad, decimos que tiene calidad un sistema educativo cuando la propuesta de enseanza supone modelos de aprendizaje constructivo. Esta nueva concepcin entiende adems que el docente tambin es sujeto de aprendizaje, porque el aprendizaje se realiza a lo largo de toda la vida

Qu definicin de rol docente La tercera opcin dentro del eje pedaggico responde a la pregunta qu caractersticas tiene el rol docente? e incluye bsicamente dos grandes aspectos: qu debe saber quien ensea; y qu debe hacer quien ensea.

a. Qu saberes tiene el docente La modificacins en la definicin del conocimiento que debe transitar por el sistema educativo, as como los avances en la frontera de las diferentes disciplinas, han puesto en crisis la concepcin de qu saberes deben ser los que maneja un profesor . Las posturas clsicas se agotan en la polmica sobre cul debe ser el nfasis puesto en dos aspectos: cunto debe saber quien ensea de lo que ensea (los contenidos a ensear); cunto debe saber quien ensea de cmo se ensea (la metodologa de enseanza).

Los desarrollos de las ltimas dcadas han dejado ver que, adems de estas dimensiones, la complejidad del acto de ensear implica que el profesor debe poseer una serie mucho ms variada de competencias. Las respuestas habituales, no superadoras del viejo paradigma, presentan listados interminables de rasgos deseables, en la construccin del nuevo perfil del docente. Otras propuestas lo miran desde una perspectiva ms inclusora, estableciendo unas pocas competencias bsicas del desempeo del rol docente, como es el caso de los estndares de formacin inicial, formulados en algunos pases. (Scottish Office, Chile, 2000) PFFID,

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En esta misma lnea, es un avance la propuesta de Braslavsky que propone que es posible que la clave para promover la reinvencin de la profesin de ensear consista, nuevamente, en ubicar el foco. Se trata de que ellos mismos sean competentes....Cuando se analizan las prcticas de las maestras y de los profesores competentes, se pueden discriminar cinco dimensiones fundamentales: la pedaggico-didctica; la poltico-institucional; la productiva; la interactiva y la especificadora. (Braslavsky, 1999)

La dimensin pedaggico-didctica de la competencia profesional de los enseantes consiste en la posesin de criterios que les permitan seleccionar entre una serie de estrategias conocidas para intervenr intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los alumnos, y para inventar estrategias all donde las disponibles son insuficientes o no pertinentes.... La dimensin poltico-institucional de la competencia profesional docente consiste en la capacidad de articular la macropoltica referida al conjunto del sistema educativo con la micropoltica de lo que es necesario programar, llevar adelante y evaluar en las instituciones donde se desempean y en sus espacios ms acotados: las aulas, los patios, los talleres y los mbitos comunitarios .... La dimensin productiva permite comprender e intervenir como sujetos en el mundo y como ciudadanos productivos en la poltica y en la economa actuales. La cultura endogmica de las escueals y de los institutos de formacin docente tuvo como consecuencia que esas instituciones se alimentaran permanentemente entre s, sin una fuerte interaccin con otras instituciones o mbitos ... La dimensin interactiva se refiere a la comprensin y a la empata con el otro. El otro puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiate secundario, una supervisora, o los funcionarios de los ministerios; pero tambin las comunidades en tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos polticos. ... Son capaces de ejercer y de promover la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre las personas diferentes. ... La de especificacin, que es diferente de la especializacin. La especificacin es ... la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos e institucin educativa....
Cecilia Braslavsky (1999) Re-haciendo escuelas Ed. Santillana, Buenos Aires

Muchos especialistas tienen en claro que este es un campo muy difcil en el cual la gran mayora de las propuestas siguen siendo todava pensadas desde los viejos paradigmas (Hopkins, 1996). Algunas, sin embargo, estn abirendo nuevos horizontes, como el interesante planteo de Hargreaves8 cuando reflexiona sobre las etapas de la
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Segn Hargreaves, pueden distinguirse cuatro edades del profesionalismo docente a lo largo del tiempo, siempre mostrando en cada nueva etapa vestigios de la era precedente, que son: a. la edad pre-profesional, producto del paradigma clsico; b. la del profesional

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profesionalizacin del docente (Hargreaves, 1996), el de Attali9 que propone nuevas categoras de profesores (Attal, 1996), o las nuevas realidades10 que entienden la formacin de los profesores desde el marco de la innovacin. (Aguerrondo y Pogr, 2001)

Cules son las prcticas que definen el hacer docente

As como se replantean y reformulan las caractersticas del perfil de los docentes y las necesidades de su formacin, tambin est en cuestionamiento qu debe hacer quien ensea. El paradigma clsico instituy un modelo de tarea docente basado en la comunicacin radial. (Brunner, 2000). sta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de transmisin, conformando el modelo - desde hace un tiempo bastante cuestionado - que se ha llamado de clase frontal. (Schifelbein, 1992)

Es claro que las nuevas opciones requieren un nuevo hacer docente. El docente debe establecer una nueva relacin con el alumno, pasar de la funcin de solista a la de acompaante, convirtindose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimentos, guiando las mentes ms que moldendolas (Unesco, 1996)

David Perkins, desde el Proyecto Zero de Harvard, desarrolla una pedagoga de la comprensin que sera el arte de ensear a comprender, lo cual segn l - y segn nuestra experiencia -, no es una tarea simple. Se trata de poder generar en los alumnos imgenes mentales que les permitan ir ms all del conocimiento externo de algo. (Perkins, 1992). Postula la necesidad e incorporar al aula y a la escuela un lenguaje de pensamiento a travs de cuatro elementos necesarios: la presentacin de modelos (modelado), la explicacin, la interaccin y la retroalimentacin. El modelado consiste en ejemplos o demostraciones prcticas de buen pensamiento; la explicacin concierne a la transmisin directa de la informacin relevante para el buen pensamiento; la interaccin
autnomo; c. la del profesional colegiado; y d. la post-profesional, que abre el espacio para construir el nuevo rol desde otro paradigma.
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Attal propone crear nuevas categoras de profesores, que denomina modeladores (para crear programas y ttulos acadmicos), orientadores (para orientar a los estudiantes y sancionar su trabajo con un ttulo) y tutores (para ayudar a utilizar los programas). 10 Se trata de dos Institutos de Formacin Docente creados en la Prov. de San Luis (Argentina) en 2000 cuya propuesta se enmarca en una

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involucra el uso activo de buenas prcticas de pensamiento con otros integrantes de la comunidad; y la retroalimentacin es la informacin que proporcionan otros miembros de la comunidad sobre la exactitud y solidez de las prcticas de pensamiento. (Tishman y otros, 1994)

De manera que hoy es clara la opcin por la calidad de la educacin en este aspecto. Se trata de optar entre el desarrollo de las tareas del aula dentro del paradigma clsico, a travs de la clase frontal, o entender al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de construccin conjunta con sus alumnos. Estas opciones se expresarn no slo en modelos concretos de trabajo docente sino que tambin signarn las decisiones sobre la formacin y capacitacin docente, as como sobre las caractersticas de la carrera docente, entre otras cosas..

El eje didctico

En el eje didctico se concentran las preguntas que se refieren a la relacin de enseanzaaprendizaje. En l se determina cmo se organiza la propuesta de enseanza. Por eso la pregunta central es cules son las estrategias de enseanza?

Del mismo modo que lo que ocurre con los ejes anteriores, este eje explicita los criterios que se pueden utilizar para determinar dos cosas: por un lado hacia dnde cambiar (cul es el norte de la innovacin); y por el otro - si es que ya estamos cambiando - qu entidad tienen los cambios que estamos haciendo. O sea, seguimos describiendolas diferentes dimensiones de la calidad de la educacin, siempre dentro del esquema que estamos construyendo. Entonces, desde el eje didctico, vamos a recorrer las opciones que se abren para que, en cada caso, podamos reconocer si se estn respetando las opciones anteriores. Es decir, si se posibilita el conocimiento tecnolgico, si se contempla que el alumno es un sujeto constructivo, si se transmiten valores de democracia. Todo lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad.

nueva misin: la de ser centros de innovacin pedaggica del sistema educativo.

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Quiere decir que, en ltima instancia, segn sean las opciones tcnico-pedaggicas que se hagan, se posibilitar o no que en la prctica se cumplan las demandas que plantea la dimensin poltico-ideolgica. Si se pretende generar capacidad crtica y creadora en los alumnos, la organizacin de la propuesta de enseanza debe incorporar y alentar la posiblidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisin referida solo a la propuesta didctica supone tambin modelos de distribucin del tiempo y espacio (o sea organizativos). Lo que queremos decir es que, siendo las opciones didcticas el ltimo nivel de decisiones dentro de las tcnico-pedaggicas, as como reciben determinaciones de las instancias anteriores, marcan por otro lado un fuerte condicionamiento a los aspectos por decidir, en este caso los organizativos.

El eje didctico es, en suma, de gran importancia porque resulta el verdadero pivote entre, por un lado, los fines y objetivos de la educacin (nivel poltico-ideolgico) y los otros dos ejes de opciones tcnico-pedaggicas (las epistemolgicas y las pedaggicas), y por el otro, el ltimo nivel de criterios para la calidad, aqul que resume finalmente todo: los aspectos exteriores de la educacin, los que estn ms a la vista, los fenomnimos, en fin. lo que se refiere a cmo es concretamente la vida cotidiana en la escuela, cmo se organiza la educacin y cules son sus resultados.

Incluimos en este eje cuatro grandes campos de decisiones: cmo es la seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza, qu caractersticas tienen las actividades de enseanza, cmo es la planificacin didctica, y cmo se organiza la evaluacin del aprendizaje. En cada una de ellas se presentan los polos que representan al paradigma clsico y al de la calidad educativa.

La selecccin y organizacin de contenidos En este aspecto de las decisiones didcticas la opcin entre el paradigma clsico y el de la calidad se puede resumir en si se trabaja con el criterio de plan de estudios o con el de curriculum escolar. Cules son las diferencias? Un plan de estudios es un ordenamiento

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terico de los conocimientos que los alumnos deben tener para lograr un certificado determinado. El ordenamiento se realiza en trminos de materias que integran el plan, que tienen fijado un tiempo semanal y estn distribuidas a lo largo de una serie de aos de estudio. Segn el nivel educativo de que se trate, las materias estn organizadas ya sea con un programa de contenidos (en la escuela primaria y la secundaria) o con temas orientadores o conceptos bsicos a desarrollar en el nivel superior.

Este modo de organizar y seleccionar los contenidos ha demostrado tener una serie de problemas. Entre ellos se puede sealar que se trata de una pauta nica y general, homognea, para todos los alumnos igual, o que aquello que se define como plan de estudios no necesariamente se condice con lo que los alumnos aprenden; y, por otro lado, los alumnos aprenden una gran cantidad de contenidos que no han sido previstos en ese plan. Todos estos elementos, y muchos otros ms, han determinado que se tomara conciencia de que los contenidos son mucho ms que temas e incluso que procesos cognitivos.

Esto ha llevado a que hoy

se reconozca que la organizacin y la seleccin de los

contenidos deben insertarse en una idea mucho ms amplia, como es la de curriculum. Qu es el curriculum? El curriculum es un proyecto que se expresa en trminos de un plan cuyo centro de preocupacin es la seleccin de un conjunto de saberes que trata de transmitir a un determinado grupo de estudiantes. En tanto supone un proceso de seleccin, la elaboracin de un curriculum implica que unos determinados contenidos (del conjunto de contenidos posibles en una determinada rea del conocimiento) sern impartidos y privilegiados dejando a un lado una variedad de saberes que no entrarn en dicha seleccin. (Rossi y Grinberg, 1999).

El curriculum consiste, entonces, en la planificacin y el desarrollo de los componentes de la enseanza y el aprendizaje; unos, por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que ensear) otros, por constituir el plan de accin (metodologa, secuencia, seleccin de materiales, criterios de evaluacin, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.

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Un segundo tema incluido en este aspecto del eje didctico es la opcin que va de las asignaturas a los espacios curriculares. Pensar la organizacin de los contenidos en trminos de asignaturas implica recortar temas y proponer actividades en algo as como lneas paralelas que no se tocan. Aunque estn dadas por la misma maestra, en los primeros aos de estudio, por un lado va la matemtica y por el otro la ciencia, o el lenguaje. Estas actividades son, generalmente todas iguales, sin importar el tipo de contenido ya que no estn reguladas por tiempo ni por objetivos especficos.

La idea de espacio curricular, en cambio tiende a superar estas posiciones. En primer lugar, no se organiza a partir de los ncleos conceptuales de una disciplina o de un campo disciplinario (aunque obviamente los tiene en cuenta y los incorpora) pero el centro de la organizacin son las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por esto, a partir de un mismo marco general de contenidos prescriptos11, es posible tener diferentes espacios curriculares sin por ello dejar de cumplir con las prescripciones que garantizan la existencia de un sistema educativo nacional.

Pero un espacio curricular tiene muchas otras ventajas. Su flexibilidad permite adaptar la propuesta de enseanza a las variadas necesidades del grupo concreto de alumnos. En primer lugar, permite atender las diferencias, y tambin al diferente dentro de un grupo. En segundo lugar, permite organizar la propuesta de enseanza atendiendo realmente a los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales).

Si bien tanto el plan de estudios como el curriculum tienen una expresin escrita, un documento en el que se plasma, y que normalmente llega a las escuelas desde el nivel macro (de las autoridades) de las decisiones educativas, no siempre lo que pasa en la escuela se corresponde con esto. Lo que se quiere decir es que es posible tener un plan de estudios y trabajar en la escuela con criterio de curriculum y, a la inversa, es posible haber recibido un documento curricular y que en la escuela se siga trabajando como si se tratara de un plan de estudios. Adems de lo que tiene que ver estrictamente con la manera y los
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Como puede ser en el caso de la Argentina los Contenidos Bsicos Comunes del nivel nacional, o los Lineamientos Curriculares

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criterios con que se seleccionan y organizan los contenidos, una forma de darse cuenta si se trabaja o no con el critero de curriculum es pasar revista a las caractersticas de las acvtividades de enseanza, a la planificacin didctica y a los modos de evaluar.

Las actividades de enseanza En el eje didctico entran en segundo lugar las caractersticas de las actividades de enseanza. En stas el punto fundamental tiene que ver con su uniformidad o flexibilidad. Una propuesta de enseanza que tiene que responder a la diversidad de los alumnos (porque debe ser democrtica) que, adems, tiene que permitir ensear diferentes tipos de contenidos (incluidas las competencias), y adecuarse a las caractersticas de los diferentes espacios curriculares, no puede estar conformada por actividades de enseanza iguales en la forma, en la duracin, en la propuesta.

El paradigma clsico instituy en la rutina de las escuelas modos uniformes de hacer las cosas a partir del desconocimiento de una cantidad de elementos que forman parte de la tarea de ensear, que hoy son conocidos. Hoy sabemos que no todos los chicos son iguales, que cada uno tiene su propia manera de organizar el camino de la contruccin del objeto de aprendizaje, que los contenidos de la enseanza son de diverso tipo y que hay diferentes objetivos de naturaleza muy distinta que queremos lograr, todo dentro del concepto amplio y general que denominamos educacin de calidad.

Por esto es imprescindible que, teniendo en claro estas diferencias, organicemos actividades diferentes para enfrentarlas. En primer lugar, tienen que plantearse diferentes actividades para los diferentes tipos de contenidos. Una reflexin interesante y con buen detalle en ese sentido est presente en la propuesta de Csar Coll y sus colaboradores que ayudan a discriminar las actividades de enseanza ms apropiadas para cada tipo de contenido. (Coll y otros, 1992)

Para la enseanza de hechos, ejercicios de repeticin verbal en los que el profesor

especficos de cada provincia.

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proporciona las estrategias que faciliten la memorizacin de la informacin, o tambin actividades para asociar el hecho a un concepto ya que slo mediante esta asociacin puede tener sentido el aprendizaje de hechos, o actividades posteriores de recuerdo funcional que impliquen utilizar y aplicar los hechos aprendidos, indispensables para asegurar el almacenamiento de la informacin en la red memorstica personal.

La enseanza de procedimientos es quizs el aspecto ms nuevo del paradigma de la calidad. Entre las lneas alternativas mejor trabajadas aplicables a este aspecto se destaca la interesante propuesta Perkins y sus colaboradores en el marco de la enseanza para la comprension. Este grupo de estudiosos de la Escuela de Educacin de Harvard postula la necesidad de incorporar al aula y a la escuela un lenguaje de pensamiento a travs de cuatro elementos necesarios: la presentacin de modelos, la explicacin, la interaccin y la retroalimentacin. (Perkins, 1992; Tishman y otros, 1994). Estas actividades corresponden fundamentalmente a la reflexin sobre la propia actividad y sobre el procedimiento, es decir sobre los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental y los procedimientos seguidos para comprenderlos. Tambin suponen la ejercitacin repetida del procedimiento hasta que se haya aprendido y tanto la presentacin de modelos expertos como la aplicacin y transferencia en contextos distintos. (Coll, 1992)

En cuanto a las actitudes, las actividades principales son las que permiten el anlisis y la reflexin que lleven a compromisos personales de actuacin. Esto se logra mediante la aplicacin consecuente de actividades de resolucin de conflictos, ya que el aprendizaje de las actitudes sociales requiere de situaciones conflictivas donde experimentar estas actitudes. Finalmente, es importante el anlisis de los modelos que se proporcionan a los alumnos ya que las actitudes se aprenden tambin mediante la imitacin de estos modelos (aprendizaje vicario). (Rossi y Grinberg, 1999)

As, pensar las actividades en trminos de curriculum demanda considerar otros aspectos ms all de los temas que se piensan ensear. Si se desea que los alumnos aprendan a indagar, investigar y reflexionar sobre el conocimiento debe organizarse la clase para que esto sea posible. Si en una clase el docente expone conocimientos, no permite que los

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alumnos participen y cuando lo hacen no se les escucha, si en la evaluacin se pide a los estudiantes que repitan de memoria aquello que est escrito en un texto entonces difcilmente se estar ayudando a los alumnos a aprender a investigar o indagar.

Pero la flexibilidad de las actividades de la enseanza no se relacionan solo con esta necesidad de ampliar la idea de contenidos. Tambin deben diferenciarse segn se trate de presentacin del tema, del desarrollo de los contenidos implicads, del proceso de evaluacin, de transmitir datos, o de ejercitar competencias. Las actividades flexibles son por lo tanto una de las caractersticas ms necesarias que deben estar presentes en una nueva definicin de la calidad de la propuesta de enseanza. No es posible adaptarse a las diferentes de necesidades de nuestros chicos o a las caractersticas propias de los diferents grupos que hoy estn en la escuela, as como a sus diferentes edades e intereses, sin una propuesta que permita tener en cuenta esas especificidades.

La planificacin didctica La planificacin de las actividades de enseanza deben pasar de ser meros documentos para la supervisin y sbanas de planificacin de aula, a ser verdaderas hojas de ruta, es decir instrumentos que sirvan efectivamente para transitar el difcil camino cotidiano de mejorar la calidad de la educacin.

Quizs debido a que la enseanza naci como actividad preprofesional que se aprenda por experiencia, casi como un saber artesanal (Hargreaves, 1996), y tambin debido a la complejidad de procesos que implica, las propuestas de planificacin han resultado poco aplicables. stas se desarrollaron recin a partir de la aparicin de las concepciones tecnocrticas de la pedagoga, acompaando los esquemas de paquetes instruccionales y planificacin por objetivos, y sus instrumentos ms conocidos fueron la planificacin institucional - para la escuela - y la planificacin por objetivos - para el aula.

A pesar de los mltiples esfuerzos por imponer su vigencia, ninguna de estas dos propuestas fue cmodamente incorporada a la realidad cotidiana de las escuelas. En ambos

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casos, al lado de algunos logros limitados, lo ms generalizado fue que se elaboraran diagnsticos institucionales con la forma de abultados documentos poco consultados, y tambin las famosas sbanas de actividades, tampoco demasiado utilizadas. Una caracterstica comn a ambas, que evidencia su inutilidad para la tarea, es el rasgo muy conocido de que estos papeles sirven muyo poco ms que para ser guardados en un armario a la espera de tener que mostrarlos en caso de que la supervisin los reclame ya que, ao a ao se vuelven a copiar, cambindoles la fecha para poder seguir mostrdolos.

La propuesta alternativa a este modelo de planificacin, hoy muy conocida, es la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que incluya el correspondiente Proyecto Curricular Institucional (PCI), as como la propuesta de todas las experiencias institucionales que el equipo docente est interesado en emprender. A diferencia de la programacin que cada docente puede hacer para su curso, este modelo de programacin de la institucin, considera una visin global del proceso educativo que implica a toda la escuela. Por tanto no puede reducirse a la sumatoria de planificaciones por grado o ao, ni los contenidos u objetivos de cada rea.

Sin embargo, la diferencia entre los modelos de planificacin correspondientes al paradigma clsico y los que corresponden al paradigma de la calidad no son solamente de nombre, sino que tienen que ver con una diferencia de concepcin. En el primer caso, el de la planificacin normativa, la propuesta se hace desde un deber ser que no contempla la realidad ni los avatares lgicos del proceso necesario para lograr las metas propuestas. En el segundo caso, de planificacin estratgica-situacional, se parte de la direccin que propone la imagen objetivo y se establecen metas, recursos y plazos para lograrlos, pero se tiene en cuenta permanentemente como se deben ir adaptando las metas y los plazos a las dificultades que presenta todo intento de transformacin.

Comprometerse con acciones de cambio que supongan un nuevo paradigma es una tearea compleja de pensar y de realizar. Es necesario contar con la previsin de los caminos a recorrer, pero tambin de las dificultades que se encontrarn. Por esto el nuevo paradigma supone una estrategia didctica debidamente planificada y programada. Pero, nuevamente,

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su xito est en que sea capaz de servir como hoja de ruta, no como traba para la accin.

La evaluacin del aprendizaje El paradigma clsico considera a la evaluacin como la medicin de lo desviado, definiendo este desvo en trminos de lo que el alumno no sabe (en relacin con lo que debera saber) o en trminos de cmo se conduce (en relacin con el orden, silencio y obediencia). Por esto podemos decir que en el paradigma clsico la evaluacin se constituye en un instrumento de poder del profesor, que finalmente queda como la dimensin ms fuerte desde donde se instala la relacin asimtrica entre ambos. Desnudo de las otras caractersticas que en su origen diferenciaban al profesor del alumno, en ltima instancia, el poder del profesor est en la nota.

En el paradigma clsico la evaluacin del aprendizaje del alumno es subjetiva, externa, no se devuelven resultados para retroalimentacin. No existe autoevaluacin ni evaluacin de los saberes o el desempeo del profesor. Se toma solo una de las dimensiones del aprendizaje, el elemento cognitivo y ste entendido de manera restringida.

El nuevo paradigma entiende que la evaluacin forma parte de la propuesta de enseanza. No es un instrumento de poder sino un insumo para monitorear (y automonitorear) el proceso de aprendizaje. Despliega diferentes modelos y herramientas para tratar de arrojar informacin sobre diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. Incluye tambin la necesidad de monitorear la tarea del profesor, desde la percepcin del alumno, desde la de sus colegas, desde la del equipo directivo, desde la comunidad. Llega tambin a las instancias externas a la escuela, desarrollando sistemas nacionales de evaluacin de logros de aprendizaje, mecanismos de evaluacin peridica de la pertinencia del curriculum y procedimientos sistemticos de evaluacin externa de la profesionalidad de los docentes.

Es decir, en el paradigma de la nueva calidad de la educacin, se habla de una cultura de la evaluacin que atraviesa transversalmente todas las actividades y todas las instancias y que se expresa en una gran variedad de nuevas herramientas y dispositivos para ponerla en

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prctica.

Tercer nivel: Decisiones referidas a la estructura organizativa externa

Este es el tercero y ltimo de los niveles que integran el mapa de la calidad educativa. Ya no se trata de definiciones, como en el caso de los fines y objetivos, o de opciones, como en el caso del nivel tcnico-pedaggico. Estas son las decisiones que se toman en orden a organizar la educacin. Son decisivas para la calidad, ya que implican la determinacin de cul ser la organizacin escolar ms adecuada para concretar las metas de la educacin y para obtener los resultados que satisfagan las demandas de los diferentes subsistemas sociales.

El tercer nivel es el que ms se acerca a nuestra percepcin, porque se refiere a las caractersticas de la educacin que permiten que sta sea visible como fenmeno. Es lo que hemos llamado el aspecto fenomnico. Es decir, se refiere a las dimensiones que tienen que ver con la organizacin concreta del sistema educativo, de las instituciones escolares y de la tarea del aula.

Los elementos que constituyen este ltimo nivel estn en directa relacin con los modelos de estructura acadmica del sistema educativo (determinacin de niveles y ciclos), de la institucin escolar y del gobierno, as como con la organizacin de la propuesta de enseanza a nivel de aula. Estos, que tambin son fenmenos sociales, y que por esto estn histricamente determinados, conllevan opciones relacionadas con prcticas, y articulan en la instancia del aula y de la institucin, las definiciones poltico-ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas.

Quiere decir que, en ltima instancia, segn cules sean las decisiones que se tomen en este nivel, se posibilitar o no que en la realidad se cumplan las demandas que plantea la dimensin poltico-ideolgica.

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Para hacerlo, la organizacin de las instituciones de enseanza deben estar abiertas para recibir el influjo del avance del conocimiento cientfico que se genera en el mundo acadmico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes, que permitan tenerlos en cuenta.

La cobertura de la oferta educativa

Una primera dimensin de la estructura organizativa que se presenta a la evidencia de cmo se concretan las demandas sociales, tiene que ver con lo que se llama la dimensin del gran nmero o sean los aspectos referidos a las variables censales de la educacin. Si desde las definiciones poltico-ideolgicas el planteo es educacin para todos con calidad, interesa por ejemplo cul es la cobertura del sistema educativo, cul es la distribucin de la oferta en trminos de equidad, hasta qu punto los de cargos docentes se cubren com profesionales de la educacin, qu cantidad y calidad tiene la apertura de salas de nivel inicial. Desde esta perspectiva organizativa, estos son los elementos a travs de los cuales se puede apreciar la calidad de la educacin.

En Amrica Latina, las ltimas dcadas han sido de gran avance en este sentido. (Schiefelbein y Tedesco, 1995). Un proceso similar ha ocurrido en el caso del sistema educativo argentino, que ha logrado un alto nivel de inclusin12 hasta los 13 aos, pero todava queda por lograr la expansin universal del nivel inicial (sobre todo de nios de 4 aos) y la expansin del nivel polimodal.

Es en la cobertura por sectores sociales donde se marcan ms las diferencias. Es claro ya que el paradigma clsico de la educacin incluye factores estructurales que determinan el refuerzo de la pobreza desde el sistema educativo. Con el correr de los aos, estos han ido estructurndose como verdaderos mecanismos de marginacin social, sobre todo en los momentos en que razones econmicas hicieron necesarias opciones frente a la demanda de los sucesivos grupos sociales por ingresar al sistema educativo13.
12 13

Las tasas actuales de escolarizacin entre los 6 y los 13 aos se acercan al 100%, En Amrica Latina, despus de la II Guerra Mundial, la expansin del sistema educativo no fue acompaada con el necesario incremento presupuestario

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En la realidad de nuestro sistema educativo (pero tambin en la de todos los sistemas educativos occidentales) hoy nos enfrentamos con tres los tipos de marginacin educativa que siguen mostrando su presencia relativa (Braslavsky, 1985): i. La marginacin por exclusin total, o sea el no ingreso al sistema educativo, cuyo resultado es la total exclusin del acceso al saber elaborado, en particular la habilidad de leer y escribir y el manejo del clculo ; ii. La marginacin por exclusin temprana, o sea la expulsin del sistema educativo formal antes de que las habilidades bsicas se hubieran consolidado14; y iii. La marginacin por inclusin, o sea la segmentacin del servicio educativo en circuitos de diferente calidad que implica, para algunos sectores sociales, la permanencia en el sistema escolar sin garantizar el acceso a tales habilidades.

Estos mecanismos han determinado la existencia de verdaderos circuitos de calidad diferenciada, fenmeno que se conoce con el nombre de segmentacin educativa. Dar igual calidad a todos es hoy de suma importancia para responder a las demandas de integracin (desde el sisitema cultural), de democratizacin (desde el sistema poltico) y de competitividad (desde el sistema econmico) porque frente a la sociedad del conocimiento las habilidades y competencias que se adquieren como producto del pasaje por el sistema educativo son cada vez ms estratgicas.

Esto implica, en ltima instancia, la relacin entre educacin y pobreza, que puede abordarse desde dos perspectivas. Una primera retrospectiva, propia del paradigma anterior, que es la que explica las respuestas generadas en el siglo pasado frente a este problema, en la que se define equidad como dar a todos lo mismo. En el caso de la educacin esto implic un gran esfuerzo de los gobiernos por ofrecer igualdad de oportunidades de acceso a la escuela. Una segunda perspectiva, prospectiva, propia del paradigma de la calidad educativa, define a la equidad como dar a cada uno segn sus necesidades, es decir dar ms a quien tiene menos.
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Esta marginacin habitualmente se llama desercin. No deja de ser interesante que ese vocablo no haya sido hasta ahora cuestionado. Debiera haberlo sido ya que supone que la culpa de no recibir educacin la tiene el alumno (que deserta) o su familia (que lo hace desertar), enmascarando de este modo las causas estructurales del problema.

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De acuerdo con esto, un sistema educativo de calidad debe incorporar decisiones de poltica social que enfrenten el problema compensando las diferencias y, sobre todo, a partir de la redefinicin de las propuestas de enseanza para abrir el espacio para la contencin de la diversidad.

La estructura por niveles o por ciclos

Este aspecto comprende las decisiones ms generales que toma una sociedad relativas a cmo se organiza la oferta de la educacin. Una vez adoptadas las deficiones polticoideolgicas que fijan los fines, se trata ac de ver cual es la mejor organizacin para que todos los que deban recibir educacin la reciban, en los tiempos que deben recibirla. En trminos generales, llamamos a este aspecto la estructura acadmica de niveles y ciclos del sistema educativo, y en ello se comprenden dos cuestiones: la determinacin de los niveles y ciclos incluidos (y su coherencia), y la extensin del perodo de obligatoriedad escolar. Ambas cuestiones son importantes porque, por un lado, el quantum de educacin que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las pocas ni en todas las latitudes, y por el otro, la funcin que cumple cada etapa (nivel o ciclo) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de poca histrica en poca histrica.

La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especficas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. O sea que en este tema se conjugan dos elementos importantes: por un lado las necesidades sociales; por el otro las caractersticas de las etapas evolutivas del sujeto de la enseanza.

La modalidad de organizacin fundacional de la estructura de los sistemas educativos se estructura en dos niveles fundacionales consecutivos: el primario y el secundario. Esta estructura en niveles consecuntivos qued establecida como si fuese universal y atemporal, olvidando sus orgenes y su relacin con un determinado contexto. La escuela primaria masiva se origin en la escuela popular medieval, surgida en Europa como alternativa de la educacin fromal para los pobres. La escuela secundaria, en cambio, tuvo sus orgenes en

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los bachilleratos y en los liceos pensados tambin como alternativas de educacin formal pero para las clases altas. En el momento en que surgieron estos modelos institucionales no se supona que quienes asistan a una escuela popular luego iran a un bachillerato o liceo. De hecho, los pobres tenan el techo en la escuela primaria; los ricos adquiran los saberes instrumentales en su casa, con un preceptor, y se integraban en la pubertad a los bachilleratos o liceos como preparacin para la universidad. Los cambios en las demandas de diferentes actores, as como los procesos de democratizacin poltica presionaron para que estos dos modelos se pusieran uno debajo del otro, pero sin alterar sus modelos bsicos. Esto dio como resultado una suerte de pegoteo de dos modelos institucionales muy diferentes sin que se procediera a un rediseo de ambos, a la par que se fueron creando vas paralelas que contrapesaron el acceso progresivo de sectores ms amplios de la poblacin a niveles superiores del sistema educativo. As se fueron creando las modalidades del secundario, que terminaron siendo de primera o de segunda segn a qu sectores comprendieran. O sea que a medida que nuevos actores sociales accedan a ms aos a la escuela, se fueron creando escuelas para ellos, distintas de aqullas a las que antes iban los elegidos, dando como resultado un conglomerado de vas paralelas. A lo que vamos es que el concepto mismo de nivel en los sistemas educativos hace referencia a una parte de un sistema de estratificacin discontinua que implica jerarqua y legitima las diferencias de origen. Est asociado con la idea de una pirmide con cortes rgidos y difciles de franquear entre formas educativas para dirigidos, por un lado, y para dirigentes, por otro; para trabajadores manuales en el primer nivel y para trabajadores intelectuales en el siguiente; es decir define desde el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades deban desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada. A mediados del S. XX esta situacin se trat de remediar buscando modos de pasaje de una via a otra, pero sin reconsiderar de manera total una reconfiguracin del modelo organizacional que diera cuenta de otras posiblidades
Cecilia Braslavsky Rehaciendo escuelas Santillana, 2000 Buenos Aires

En este sentido, podra partirse de la hiptesis de que la decisin acerca de qu niveles educativos se deben reconocer, y su duracin temporal, as como cules de ellos estn comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del anlisis de las necesidades sociales. En cambio, la decisin acerca de los ciclos que componen estos niveles, tiene ms que ver con las caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.

Por ello, se pueden definir los niveles de la educacin como aquellos tramos en que se atiende al cumplimiento de las necesidades societales, y a los ciclos15 como espacios
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Una excepcin a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la diferenciacin entre una orientacin profesional y otra acadmica.

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psicopedaggicos que, al responder a niveles crecientes de profundizacin, complejidad y complementariedad (es decir al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando. El criterio bsico para definir la extensin y estructuracin de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel incluir o no ciclos segn comprenda o no dentro de su extensin una o ms etapas evolutivas en los educandos.

En este punto, es sumamente importante la cuestin de la articulacin entre niveles y ciclos. Es bien conocido que en el paradigma clsico de la educacin esta articulacin es inexistente. No existe porque, como dice Braslavsky, estos niveles surgieron con objetivos dispares y para atender poblaciones distintas. An ms, se estructuraron en funcin de lgicas distintas, lo cual no les permite organizarse en funcin de una continuidad. Los niveles y los ciclos terminan constituyndose en barreras dentro de una carrera de obstculos que solo puede ser completada por aquellos grupos sociales que cuentan con el adecuado caudal cultural como para sortear todos los tramos.

Garantizas la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir si pretende cumplir eficientemente con la funcin de distribuir equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posiblilitar la participacin de toda la poblacin en los campos laboral, cientfico y poltico. Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicacin de actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales, adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior16.

Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuracin de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizjes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De esta forma, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafo que
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Este tema se desarrolla en el Captulo 8

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contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse como pasa en la actualidad en la mayora de los pases de la regin en obstculo o barrera que traba ese proceso.

Un tema final tiene que ver con la duracin de la obligatoriedad escolar. La cantidad de aos de educacin que se consideran como obligatorios ha ido aumentando a lo largo del Siglo XX a medida que se fueron haciendo ms complejas y ms amplias las necesidades bsicas educativas. Los cambios de estructura del sistema educativo estn asociados al aumento de los aos de obligatoriedad y a consideraciones que derivan de los ciclos de evolucin de la personalidad de los alumnos. En la medida que aumentan los aos de obligatoriedad, los contenidos que tradicionalmente estaban destinados a una minora se convierten en contenidos de difusin universal. A su vez, la condicin de estudiante tradicionalmente patrimonio de los sectores medios- urbanos - comienza a ser la caracterstica de toda la poblacin juvenil. (Tedesco, 1996)

La propuesta de estructura adecuada es aqulla capaz de encontrar el momento justo (en trminos de madurez, capacidad e intereses de los alumnos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios. Transitar de una educacin organizada en niveles a otra en ciclos articulados es uno de los rasgos que pueden dar cuenta de avances en la calidad ya que esta organizacin es ms adecuada para sostener alternativas de organizacin acordes con mayores niveles de justicia social y democratizacin poltica.

c. La estructura del gobierno en las diferentes instancias La estructura del gobierno de la educacin comprende una serie muy amplia de elementos ya que se refiere a los modelos de conduccin, supervisin y control, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conduccin general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. En este sentido, se incluyen en este punto decisiones referidas a la descentralizacin, regionalizacin, etc. con todas las especificaciones que estas decisiones implican, y tambin las especficas de la configuracin del poder institucional, el modelo de liderazgo del director, la existencia de

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equipos de trabajo en las escuelas, etc., pasando por los modelos de orientacin y supervisin y los incentivos o alicientes y sanciones con que cuenta un sistema educativo o una institucin.

Las caractersticas clsicas que forman parte del paradigma anterior son bien conocidas. Tienen que ver con una estructura jerrquica y verticalista de toma de decisiones, con la escasez de espacio para tomar decisiones en la base, con un criterio de supervisin como control del cumplimiento de objetivos, y un modelo de organizacin burocrtico con pocos incentivos y muchas sanciones.

Un sistema educativo que se compromete con la calidad y pretende dar buena educacin a todos los grupos sociales, teniendo en cuenta sus caractersticas, no puede estar conducido con ese modelo de estructura de gobierno. Por eso, el nuevo paradigma plantea un modelo de organizacin de la conduccin y la supervisin muy diferente basado en un modelo de liderazgo democrtico (que tome en cuenta las necesidades e intereses de todos los grupos), en donde se trabaje en equipo (sin desconocer las necesarias jerarquas y la responsabilidad de conduccin de quien encabeza la institucin), en donde la responsabilidad por los resultados se pueda exigir a partir de que todos tienen a su disposicin la orientacin que necesitan para mejorar sus logros.

Supone tambin una estructura de evaluaciones objetivas que se complementen mutuamente y que combinen criterios cualitativos con criterios cuantitativos, as como la posiblidad de incentivos diferenciales segn sean las dificultades y necesidades pero, al mismo, tiempo, la vigencia de reglas claras en cuanto a derechos y obligaciones de manera que si bien pueden estar presentes incentivos estn, puedan estar tambin presentes las sanciones cuando la situacin lo demande.

d. La organizacin de las instituciones para la enseanza La cuarta decisin a realizar dentro del eje organizativo es cmo se define la institucin para la enseanza. Se la define solamente como la escuela? Se abre la posibilidad de

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que la institucin comprenda tambin otros espacios educativos? En nuestras representaciones, apoyadas en el modelo clsico de organizacin de la educacin, la unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos escolares. stos funcionan de acuerdo con un conjunto de caractersticas organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstculos para que ellos concurran, requieren modelos de relacin cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organizacin de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseanza-aprendizaje y de concepcin de conocimientos a difundir.

Debido a que la organizacin de los establecimientos escolares se basa en todas las opciones anteriores que hemos ya descripto, la homogeneidad de pautas de organizacin entre los diferentes niveles y modalidades de la educacin determina la creencia de que las escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo estn, y de que no hay otra forma posible de organizarlas, debido a que no seran ya escuelas.17 Esta concepcin, muy arraigada en nuestra sociedad, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrn en cuenta, la concepcin de aprendizaje que se adopta, y la definicin de conocimiento con que se trabajar. Es posible, entonces, definir la institucin escolar no exclusivamente por sus caractersticas de organizacin, sino bsicamente a travs de su funcin principal, que es la de ser estructuradora de los diferentes espacios de aprendizaje que, como tales, pueden adquirir formas diversas de acuerdo con las necesidades especficas del nivel de que se trate, de la modalidad que se ensee, o de las caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares se resumen en lo que llamamos las condiciones bsicas institucionales (CBI) que se agrupan en cuatro grandes categoras: la organizacin del tiempo, la organizacin del espacio, el agrupamiento de los alumnos y la presencialidad. Las variaciones concretas que aparecen en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela, horarios escolares diversificados, usos de espacios alternativos
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La educacin no formal es un claro ejemplo de esto. Cuando la oferta educativa no tiene las caractersticas organizativas tradiconlaes,

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de la escuela o de la comunidad como lugares de aprendizaje, etc. debern responder a los requerimientos que se han sealado en cada caso concreto.

De mismo modo, repensar las CBI permitir explicitar cules son las consecuencias prcticas para los diferentes grupos sociales de decisiones tales como que el ciclo lectivo se inicie en marzo y termine en noviembre18, o que la jormada escolar sea diaria, de medio da y de lunes a viernes19, que todas la actividades sean de la misma duracin, o que algunas de ellas se desarrollen en la escuela y otras en otros espacios.

e. La organizacin del espacio para el aprendizaje Del mismo modo que en nuestras representaciones institucin de enseanza quiere decir escuela, espacio de aprendizaje quiere decir aula. Esto forma parte de los legados del paradigma clsico, todava vigente en muchos de sus aspectos, que ha encajonado la relacin de enseanza-aprendizaje al espacio del aula. A partir del reconocimiento de que se aprende y se ensea en todos los espacios de la institucin de enseanza, y fuera de ella, es importante desarrollar una serie de parmetros a travs de los cuales podamos avanzar en las nuevas prcticas.

Se trata de poder analizar concretamente la organizacin del aula, en tanto espacio de aprendizaje. La organizacin de la propuesta de enseanza supone en primer lugar la intervencin didctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios ms crticos para el anlisis de la calidad, porque all se juega la transmisin y la generacin del conocimiento.

Por otro lado, una enseanza que pretenda un aprendizaje significativo debe, necesariamente, prestar atencin a la diversidad del alumnado ya que no existe un grpuo homogneo y siempre los alumnos son distintos. Por lo tanto, crear mecanismos y poner en
la comunidad tiene a verla como no escuela y a considerar que no va a tener igual calidad . 18 Existen sistmas educativos donde el ciclo lectivo dura casi todo el ao, organizado con perodos de seis semanas de clase y una de receso lo que parece permitir mayor continuidad en el proceso de aprendizaje de los alumnos y mejores posibilidades de organizacin de los contenidos. Esto se complementa con un perodo de vacaciones largas de verano. 19 Hay sistemas educativos que organizan la semana de manera diferente. Por ejemplo, en el sistema educativo francs las clases son de lunes a sbado durante seis horas, salvo el miercoles y el sbado cuya jornada es de cuatro horas.

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juego actitudes para atender mejor esa diversidad, para que desarrollen al mximo sus potencialidades, se convierte -tal como ya se ha sealado anteriormente- en un elemento clave.

Este espacio tiene que poder ser el continente organizativo de una propuesta didctica comprometida con una cultura del pensamiento (Perkins, 1992). Estos significa alumnos y profesores haciendo cosas de muy diversas caractersticas. Los criterios para determinar la calidad de este espacio debern buscarse en la facilidad con que sus caractersticas permiten que se apliquen las decisiones tcnico-pedaggicas sealadas con anterioridad.

Cmo innovar para la mayor calidad A manera de resumen final

A partir de lo expuesto hasta ac podemos decir que trabajar para la calidad de la educacin ofrece muchas posibilidades. Para poder explicitar lo que entendemos por calidad y as acordar qu pretendemos cuando hacemos cambios para mejorarla, hemos desarrollado el esquema anterior, que incluye las dimensiones principales que estn implicadas en el concepto.

Teniendo en cuenta las preguntas planteadas en cada nivel, podramos encontrar ejemplos concretos para cada uno. As, en el caso del primer nivel, algunas de las definiciones actuales se refieren, por ejemplo, a la formacin para la ciudadana, a la formacin integral del individuo para desempearse en el mundo social y productivo. En el segundo nivel, las opciones tcnico-pedaggicas tienen que ver con apuntar al logro de competencias, a posibilitar la adquisicin de sistemas de conocimientos complejos, a la integracin de reas de conocimiento y a favorecer el desarrollo de la comprensin. El nivel del eje organizativo es fundamental, ya que establece las condiciones reales para que las definiciones anteriores se den en forma efectiva: Cmo se regulan los tiempos en las escuela?, Cmo se agrupan los alumnos, los docentes? Cul es la mejor manera de organizar los espacios para favorecer el logro de competencias para el trabajo?

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Un esquema general del mapa de la calidad es el siguiente:

Las Dimensiones de la calidad de la educacin

Primer nivel: Definiciones politicoideolgicas

Respuesta de la educacin a Las demandas culturales Las demandas polticas Las demandas econmicas

Segundo nivel: Opciones tcnico-pedaggicas El eje epistemolgico Definicin de conocimiento Definicin de reas disciplinarias Definicin de contenidos de la enseanza El eje pedaggico Qu teora del desarrollo evolutivo Que teora del aprendizaje Qu definicin de rol docente El eje didctico La seleccin y organizacin de contenidos Las actividades de enseanza La planificacin didctica La evaluacin del aprendizaje Tercer nivel: Decisiones sobre estructura organizativa externa

La cobertura de la oferta educativa La estructura de niveles y ciclos La estructura del gobierno en las diferentes instancias La organizacin de la escuela La organizacin del aula

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