HELOISA REGINA LOBATO SANTOS MILENA ANDREZA SILVA NASCIMENTO

DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E O CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Belm Par Universidade da Amaznia UNAMA 2001

DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E O CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

HELOISA REGINA LOBATO SANTOS MILENA ANDREZA SILVA NASCIMENTO

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da UNAMA, como requisito para obteno do grau de Pedagogia, habilitao em Superviso Escolar, orientado pelo professor Elias Leopoldo Serique.

Belm Par Universidade da Amaznia UNAMA 2001

Educar um ato que engrandece o homem, transformando-o em um ser consciente e capaz. NBIA

Dedicamos este trabalho a Deus pela fora que nos deu ao longo desses quatro anos. Aos nossos familiares pela grandiosa contribuio em momentos de aflio. A tantas, muitas e diferentes pessoas que contriburam de maneira significativa para a realizao desse trabalho. A todos os professores do curso que contriburam para o nosso compromisso com a sociedade humana. E por fim, ao nosso Orientador Elias Serique que sempre esteve disposto a ajudar na efetivao deste.

Agradeo a Deus pela fora e coragem que me transmite para que eu realize meus objetivos. A seguir, aos meus pais pelo amor, apoio, compreenso e humildade com que me ensinaram a lutar pelos meus ideais. Ao meu marido Alexandre e meu filho Pedro Henrique, por estarem presentes em minha vida, proporcionando-me grandes momentos de felicidade. A minha amiga e companheira Milena, que caminhou e percorreu todos esses anos comigo. Heloisa Regina Lobato Santos

Porque Deus quem d o crescimento.... (1COR 3:7) ... Portanto, agradeo: A Deus, presena constante em minha vida.Nos momentos mais difceis, Ele estava e est sempre ao meu lado, assim como na efetivao deste trabalho. Obrigada Senhor! Ao meu marido Osmar e a minha filha Yasmin, fontes inesgotveis de amor, carinho e motivao - Vocs so a razo da minha vida! E em especial a minha filha Ana Beatriz (in memorian), que comigo esteve durante quase todo este ano, mas preferiu no permanecer entre ns. Te Amo Bia! Aos meus familiares e amigos, que mais do que nunca, compreenderam minhas ausncias e os meus atrasos. Aos companheiros de curso, que tanto me apoiaram nas horas difceis. Valeu Gente! Em especial, a minha amiga Heloisa que me proporcionou a alegria de realizarmos juntas este trabalho. Te amo amiga! Milena Andreza Nascimento.

RESUMO:

O estudo realizado teve como objetivo analisar e conhecer os portadores de necessidades especiais mostrando como trabalhado a educao especial para estes portadores, suas caractersticas, nveis de deficincia e seu contexto na escola inclusiva. Foi abordada a necessidade de uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade mais democrtica e menos excludente. A grande necessidade de conscientizao da sociedade em relao aos direitos desses portadores, para que a sociedade exera o processo de incluso. Portanto, a escola inclusiva uma tendncia internacional neste final de sculo. Mas, para que o processo de incluso desses portadores de necessidades especiais possa realmente acontecer preciso que envolva, toda a comunidade em um trabalho nico, incentivado pela escola, pelo governo e por entidades no governamentais, pois s assim poderemos eliminar os preconceitos e entraves que abordam o desenvolvimento da cidadania.

SUMRIO

Trata-se de uma ocasio privilegiada, reunindo o pensamento e a ao de uma pessoa, ou de um grupo, no esforo de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que devero servir para a composio de solues propostas aos seus problemas. LUDKE.

INTRODUO

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REVISO TERICA

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CPITULO I: Contexto Histrico

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1.1 Contexto Histrico da Educao

17

1.2 Contexto Histrico da Educao Especial

22

1.3 Contexto Histrico da Educao Especial no Brasil

26

1.4 Contexto Histrico da Educao Especial no Par

29

1.5 Salamanca, e as Novas Idias Sobre Educao Especial

33

1.6 O Desenvolvimento de Portadores com Necessidades Especiais na Perspectiva de Vygotsky 37

CPTULO II Desenvolvimento Mental: Um Paralelo com a Deficincia

42

2.1 Conceitualizao

43

2.2 Classificao

44

2.3 A Famlia e o Contexto Social

48

CPTULO III Contexto da Escola Inclusiva

50

3.1 Conceitualizao

51

3.2 - Incluso no Ensino Regular e o Desenvolvimento de Alunos Portadoras de deficincia Mental 53

3.3 Processo de Integrao de alunos Portadores de Deficincia Mental 55

3.4 - Capacitao do Docente que Atua na Escola Inclusiva

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CONSIDERAES FINAIS

62

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUO

O primeiro motivo para crescer busca do aperfeioamento contnuo. C.K. PRAHALAD

Do ponto de vista de alguns autores, a educao especial definida como uma modalidade de ensino que apresenta um conjunto de recursos e servios educacionais, voltados a atender e servir de apoio aos portadores de necessidades educativas especiais, garantindo-lhes educao. No entanto, ao verificar o contexto da educao especial, observa-se que o portador de necessidades especiais, desde os primrdios, no era aceito perante a sociedade, recebendo uma educao margem do sistema educacional dito normal. Atualmente, vive-se um perodo de integrao social visando atingir o princpio de educao para todos, de acordo com a nova lei de diretrizes e bases da educao (LDB): Lei n 9394/96 de 20/12/96.O atendimento educacional aos portadores de necessidades educacionais especiais ser feito em classes comuns de ensino regular, garantindo quando necessrio servio de apoio

especializado.Portanto, o direito Educao Especial segundo Fonseca (1987), trata-se de um aspecto de justia e no de privilgio. Assim, aos educandos, portadores de necessidades especiais, dever ser resgatado o direito e acesso a uma escola que, ao pretender ser democrtica, dever garantir um ensino de qualidade para todos, independente de suas diferenas. Sedimentando na crena que a escola um espao de interveno pedaggica que contempla a diversidade e a individualidade de seus alunos, foi aprovada pela conferncia mundial sobre necessidades educacionais especiais, a Declarao de Salamanca, que apresenta como princpio a integrao e o reconhecimento das necessidades desses portadores. Porm, como foi citada, a escola deve incluir todos, reconhecer as diferenas e promover a aprendizagem que atenda as necessidades de cada um, pois a Educao

Especial tem como proposta primordial, garantir aos portadores de necessidades especiais o direito assegurado na Constituio Federal. Segundo Mazzotta (1992):

A finalidade da Educao Especial oferecer atendimento especializado aos educandos portadores de deficincia, respeitando as necessidades e diferenas de cada criana, com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento global desses alunos, em seus aspectos: cognitivo, afetivos, psicomotor, lingstico e social, tornando possvel no s o reconhecimento de suas potencialidades como sua integrao na sociedade (p.102).

Na realidade, a Educao Especial no deve ser vista fora da educao regular, pois analisando a questo de forma contextual, v-se a educao como sendo uma no preocupao por parte dos rgos governamentais. Ressalta-se que as problemticas existentes na Educao Especial advm de problemas de ordem econmico-social, que de certa forma implicam consideravelmente no rendimento, ou seja, no ensino e aprendizagem de crianas portadoras de necessidades educacionais especiais. O presente estudo atravs de pesquisas bibliogrficas pretende mostrar de maneira especifica, a questo da Educao Especial, toda a sua estrutura, e sua real importncia no contexto educacional e o desenvolvimento de crianas portadoras de necessidades educativas especiais e o seu contexto na escola inclusiva. Este trabalho abranger os seguintes tpicos: o contexto da Educao Especial no mundo, no Brasil e no Par, a incluso de portadores com

necessidades educacionais especiais e a declarao de Salamanca, a conceitualizao de deficincia mental, envolvendo o desenvolvimento mental de crianas, relacionando com os fatores que ocasionam os distrbios e como se caracterizam tais crianas; enfatizar a importncia da famlia e o contexto social. Pretende-se tambm identificar fatores de reeducao, conhecer quais as adaptaes necessrias para receber as crianas e finalizar com o contexto da escola inclusiva.

REVISO TERICA

O homem no se realiza com a satisfao de suas necessidades e sim com a concretizao de seus desejos. THION CHI

CPITULO I - UM POUCO DE HISTRIA DA EDUCAO

Ningum escapa da educao, seja ela de modo formal ou informal, o indivduo educado para exercer seu papel no contexto social. Dessa maneira o processo educativo no leva em considerao as diferenas, sejam de ordem social, tnica ou biofsica psquica que o indivduo apresenta. (BRANDO, 1995).

1.1- HISTRICO DA EDUCAO BRASILEIRA

Para iniciar este trabalho, ser de suma importncia descrever as conquistas na rea da educao. Assim, tem-se que resgatar como se deu a Educao no Brasil; desde seus primrdios, para compreender a atua situao. Na poca do Brasil Colnia, inexistia uma educao voltada para o conhecimento crtico, ou seja, a educao era baseada nos dogmas da igreja catlica. A obedincia aos valores e costumes da igreja era transmitida pelos padres jesutas, assim como seu carter era, o fortalecimento da hegemonia da igreja pela f. Na poca do Imprio, apesar da inexistncia de um sistema educacional, sabe-se que houve uma certa preocupao com o conhecimento educacional intelectual. Ento, criaram-se meios para implantar em todo territrio nacional, escolas pblicas para atender a populao pobre, que no tem acesso a escola, j que esta tinha um carter elitisante portanto destinada para a burguesia continuar manipulando todo o sistema econmico. Mas com a expanso do capitalismo, houve uma necessidade de ampliar a rea econmica e social do nosso pas, bem como a relao expanso educacional. A educao, a par do crescimento da demanda em potencial, ocorre com o crescimento da demanda efetiva. Esse crescimento acabou por pressionar o sistema educacional existente, demonstrando deficincias profundas e contidas, sobre tudo pelo inexpressivo nmero de escolas e pelo baixo rendimento do

sistema escolar. Da a necessidade de melhoria na educao como um todo. A reforma de Benjamim Constant (1820-1892), que introduziu os estudos das cincias, tambm dividiu o ensino primrio em dois graus: entre sete a treze anos, e de treze a quinze anos, completando assim, o currculo elementar. Alm de expandir o ensino superior para garantir a eficcia tcnica, poltica e social. Benjamim Constant concedeu a equiparao das escolas estaduais e federais e promoveu a modernizao do ensino de elite. A reforma de Rocha Vaz, a ltima desse perodo, tinha como objetivo a valorizao da educao popular. Essas reformas unificaram e restringiram o acesso educao para a comunidade carente, beneficiando a classe dominante. A reforma Francisco Campos criou o Ministrio de Educao, a organizao do ensino superior no Brasil e o regime universitrio; organizou o ensino comercial e consolidou a disposio sobre a organizao do ensino secundrio. Junto com este panorama histrico temos a inevitvel expanso do sistema escolar, de forma atropelada, sem uma poltica nacional de educao, evidenciando o crescimento da distribuio de oportunidades nacionais de forma insatisfatria, tanto pela qualidade, como pela quantidade, obedecendo s normas da instabilidade prpria de uma sociedade heterognea, profundamente marcada por uma cultura academicista e aristocrtica. O ensino secundrio foi organizado durante a reforma do Decreto de Lei n 18.890 de 18 de abril de 1931, o qual trouxe uma situao completamente nova para a escola secundria; a reforma Francisco Campos teve o mrito de estabelecer o currculo seriado, a freqncia obrigatria, dois ciclos, sendo um fundamental e outro complementar, e a exigncia de habilitao para o egresso ao

Ensino Superior. J a reforma secundria ficou dividida em dois ciclos: fundamental, de cinco anos e o complementar, de doze anos. Desse modo, o curso secundrio tinha como objetivo uma formao de elite, abrangendo uma poltica educacional legtima ditadura e toda represso que trazia consigo e que fazia refletir nos movimentos estudantis em geral. Apesar dos aspectos positivos na organizao do ensino tcnico profissional, a maior falha encontrada foi em relao falta de flexibilidade entre vrios ramos do ensino secundrio. Na reforma Francisco Campos, surgiu a primeira Universidade Brasileira de So Paulo, comeando tambm novas ideologias em torno da educao. Finalmente, a educao comeava a ser assegurada e tida como bem comum a todos. Pelo menos o que garantia a Constituio de 46, que reconhecia e aprovava novas reformas que tinham como objetivo principal descentralizar a escola e ampliar a educao para que todos pudessem ter acesso a uma educao de qualidade. Todavia, essas reformas buscavam atingir a democracia educacional visando a importncia de sua participao para o crescimento e o desenvolvimento social do nosso pas. O movimento renovador achou que era papel do Estado assumir o controle da educao gratuita e obrigatria. Da observa-se que a luta ideolgica estava tambm mesclada com os aspectos polticos e econmicos. O perigo apresentado pela gratuidade do ensino consistia no s no esvaziamento das escolas privadas, como tambm no risco de extenso escolarizada a todas as camadas, com as ameaas para os privilgios at ento assegurados aos burgueses. Assim, a velha aristocracia tomou partido se posicionando contra os movimentos renovadores, como foi o caso do deputado Carlos Lacerda que apresenta nos artigos 3, 4 e 5

um favorecimento iniciativa privada na educao, querendo desobrigar o Estado dessa funo. Igualmente, lado a Constituio de 46 previa uma autonomia aos conselhos tanto Federais como Estaduais, no que concerne a distribuio de recursos em benefcios. Ento, nos anos 80 comeava uma crise nos cofres pblicos prejudicando as reformas anteriores e criando vrias entidades que passaram a lutar por liberao de verbas a fim de garantir uma educao eficiente capaz de preparar o indivduo para o mercado de trabalho. Desse modo, em 1982 foram aprovadas novas reformas voltadas para a qualificao do ensino pblico e para romper com o sistema imposto pelos governos militares. E assim, o Ensino Pblico passou a ser visto com mais seriedade pelos governantes. Em 1991, foi verificado pelo Frum Nacional e Defesa das Escolas Pblicas, alguns princpios importantes, tais como: gratuidade, laicidade, democratizao para todos os nveis, qualidade e recursos financeiros.

Em 1994, tive-se a recuperao da credibilidade, a valorizao dos profissionais da educao, promoo por mrito e desempenho profissional (como oportunidade de atualizao e aperfeioamento), no entanto, ficou s no discurso terico, assim como outros programas sendo um deles, o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania. Por conseguinte, as reformas educacionais passaram a fazer parte da nossa realidade, mas infelizmente, o acesso educao para todos ainda no e uma realidade para todos, e em vista disto, vivi-se em uma sociedade desigual e muitas vezes desumana, onde a populao mais carente no tem acesso sade, educao, cultura e lazer como prev a Lei. Constantemente assiste-se pela TV o grande nmero de evaso escolar onde crianas deixam a escola para servir de mo-de-obra escrava e barata. esta sociedade que se diz to moderna mas na realidade arcaica no que diz respeito garantia dos direitos aos servios pblicos. Conforme cita o Vice-Presidente Marco Marciel, na Conveno Nacional do PFL em 9 de novembro de 1995:

Em todo mundo, misria, marginalidades, expectativa de vida esto cada vez mais associadas falta de educao. Esta a face negra que faz do emprego e que faz da competitividade, entre ns, uma conseqncia marginal de nossas carncias na educao (p.33).

1.2 - HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL

A partir da insero do homem no contexto social, que por se apresentar inacabado ser modelado pelo processo educativo, como meio de promoo de sua integrao sociedade. Logo, o processo educativo est presente na vida do indivduo, nas mais variadas circunstncias e diversos modos que proporcione sua relao dialtica com a sociedade. Sendo assim Brando afirma que:

Ningum escapa da educao, seja de modo formal ou informal, o indivduo educado para exercer o seu papel no contexto social. Dessa maneira o processo educativo no leva em considerao as diferenas sejam de ordem social tnica ou bio-fsicapsquica que o indivduo apresenta. (Brando, 1995, p.34).

Pode-se dizer que a Educao Especial uma forma enriquecida da Educao Geral, pois possui as mesmas finalidades e objetivos. Sendo assim, tais objetivos consistem em prestar assistncia s crianas portadoras de

necessidades educacionais especiais, preparando-as para a vida e integrando-as comunidade, a fim de que se tornem pessoas teis e produtivas sociedade.

Na antiguidade, a postura de Plato e Aristteles era de que os portadores de deficincia fsica, mental, ou psicossocial eram possudos por foras estranhas ou atingidos por dons sobrenaturais, portanto, os mesmos tornavam-se uma classe excluda pela sociedade, e assim, recebiam o veredicto de que deveriam morrer o mais cedo possvel. Na Idade Mdia, devido influncia da igreja, deficientes eram alvo de sentimentos de caridade e carregados de crena sobrenatural ou purgao de pecados. No final da idade medieval foram surgindo os primeiros atendimentos assistenciais. Com passar dos tempos a abordagem da deficincia foi se ligando a uma linha teraputica, marcada pela hegemonia das cincias medicas e para mdicos. Os primeiros estudos e experincias surgiram na Idade Moderna. Esses estudos tinham um carter cientfico, embora fosse dado um enfoque patolgico; tais estudos fizeram surgir preocupaes que se expandiu para o campo educacional, onde se buscou outra forma de abordagens para o atendimento de pessoas portadoras de deficincia fsica, mental ou psicossocial. A evoluo das cincias que estudam o homem, como as cincias sociais e a prpria medicina em muito contriburam. No sculo XVI, Cardano e Paracelso comearam a interpretar os comportamentos dos deficientes, passando estes a terem cuidados e assistncia que antes no tinham.

Com relao ao campo do naturalismo humanista (sculo XVIII), quando o homem comeou a ser visto como naturalmente bom, apesar de ainda ser forte viso mdica, os profissionais que cuidavam das pessoas portadoras de deficincia, eram mais os mdicos do que os professores. No incio do sculo XIX, sob a influncia de Itaral e Pestallozi, as crianas deficientes passaram a ser mantidas em lares com o objetivo de cur-las atravs de educao e de bons tratos. A partir desses lares foram sendo criadas Instituies para as crianas que no conseguiam se reintegrar na sociedade, com a esperana de proteg-las das dificuldades encontradas em seu meio. Foi no sculo XIX, que Longdon Down explicou a Sndrome denominada pelo seu nome (comumente conhecida como mongolismo), como se essa Sndrome fosse uma volta a estgios inferiores da evoluo humana. Na mesma poca, Kallikak achou que o portador de deficincia mental era uma ameaa para a sociedade porque procriava muito e seus filhos poderiam ser deficientes tambm, criminosos ou antisociais. A conseqncia dessa atitude foi o isolamento dessas pessoas portadoras de deficincia e a proibio de se casarem ou terem filhos. Com a Idade Contempornea, comeou-se a dar mais fora ao aspecto educacional como direito aos portadores de deficincia. De incio eram atendidos s em instituies destinadas para esse fim, continuando assim a segregao, e s mais tarde iniciou-se o processo da integrao no ensino regular.

Em pases mais desenvolvidos a segregao da pessoa portadora de deficincia estava sendo superada com um o trabalho interessante. Tratava-se do atendimento de estimulao precoce no prprio domiclio da pessoa. Este atendimento dirige-se clientela de 0 a 3 anos de idade. Aps esse processo de estimulao realizado por um profissional especializado, a pessoa inserida em uma escola de ensino do sistema regular e recebe acompanhamento de um professor especializado sem que tenha que ser segregado em uma instituio de Educao Especial. No Brasil, apesar da primeira iniciativa no atendimento da pessoa portadora de deficincia mental ter ocorrido em meados do sculo XIV, foi s a partir de 1950-1960 que seus direitos comearam a ser alvo de preocupao, criaram-se associaes de pais e sociedades como APAES, Pestallozzi e outras associaes ligadas s reas especficas da excepcionalidade.

1.3 A HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

A educao especial brasileira teve o seu incio inspirada por experincias europias e americanas. Da Europa, basicamente o modelo de internatos ou de escolas especiais. J a influncia americana, trouxe as classes especiais na escola comum e os movimentos organizados por pais de portadores de deficincia. Por volta do sculo XIX educadores brasileiros interessados no atendimento de portadores de deficincia (cego, mudo e surdos) deram incio a organizaes voltadas a atender tal pblico. De incio tais organizaes caracterizam-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas partindo do interesse de educadores pelo atendimento educacional aos portadores tais deficincias. A evoluo da educao especial no Brasil apresenta-se em dois perodos marcados pela natureza e abrangncia de aes voltadas a desenvolver a educao aos portadores de deficincia. O primeiro perodo (1854 a 1956) foi marcado por iniciativas oficiais e particulares isoladas. A primeira instituio inaugurada para atender os portadores de necessidades educativas especiais foi inaugurada por Dom Pedro I, no Rio de Janeiro Instituio dos Meninos Cegos. Posteriormente, outros estabelecimentos foram inaugurados, com o objetivo pedaggico ou mdico-pedagogico e com oficinas.

O segundo perodo (1957 a 1993) o atendimento educacional aos deficientes foi assumido a nvel nacional pelo governo federal. Neste segundo perodo ficou evidenciada a ao governamental no fim dos anos cinqenta instituindo campanhas especficas para o atendimento aos portadores de deficincia. Sendo apenas este o perodo que a educao especial surgiu na poltica educacional brasileira. Com a analise dos textos legais e os planos educacionais significativos para a educao especial no perodo de 1957 a 1993, tentou-se identificar e compreender os princpios e propostas oficiais relativos a poltica de educao especial. Tal anlise demonstrou tamanha incoerncia entre os princpios definidos nos textos legais e as propostas consubstanciadas nos planos oficiais, evidenciando-se a ausncia de uma poltica nacional de educao especial. A anlise seqencial dos textos legais, planos educacionais e os documentos oficiais revelam a permanncia das mesmas posies filosficas e polticas sobre formas diferenciadas pelos dirigentes. Segundo Mazzota (1992), o Conselho Federal de Educao entende, que a educao especial uma linha de escolarizao enquanto que o MEC a interpreta como linha de atendimento assistencial e teraputico ao invs de educacional escolar. Todas as decises e aes atribudas educao especial pelo Ministrio da Educao (MEC), possui um sentido clnico teraputico caracterizando-se o atendimento educacional aos portadores de deficincia, apenas como preventiva e corretiva. No entanto, aps 1990 surgem indicadores em busca de preparao educao especial como modalidade de ensino. Assim explica Mazzota (1992):

A Educao Especial no deve ser entendida como simples instancia preparadora para o ensino comum; embora se deseja que o maior nmero de alunos possa dele beneficiar-se (p.60).

Constata-se que nas Diretrizes e Normas Federais para a educao especial continuaram presentes os sentidos assumidos como alternativas de trabalho com os portadores de necessidades educativas especiais confundindo-se com o sentido de atendimento educacional escolar. Entretanto preciso salientar que as principais propostas para a educao especial prevem um processo integrante de servios de habilitao e reabilitao ou educao escolar.

1.4 A HISTRIA DA EDUCAO ESPECIAL NO PAR

A origem da Educao Especial no Par teve seu incio com as primeiras, escolas criadas na dcada de 50, que atendiam crianas portadoras de cegueira, surdez e retardo mental. Com isto, o governo que j havia tomado uma ao no campo da deficincia visual, comeou a enviar ao Rio de Janeiro, em 1953, pessoas para se especializarem no Instituto Benjamim Constant (Instituio pioneira na educao de cegos). Firmado o Decreto n 1300 de 07 de dezembro de 1953, criou-se a primeira Escola de Cegos do Par, que logo aps 1955 chamou-se Instituto Lauro Sodr. Em 1956, atravs da Lei n 1400, a escola passou a ser chamada Escola lvares de Azevedo, em homenagem ao primeiro cego brasileiro alfabetizado na Frana atravs do mtodo do Braille. Em 1960, o governo mais uma vez ampliou sua ao para o mbito da educao na rea da surdez, criando uma escola de educao para surdos chamada Professor Astrio de Campos. Como visto, no mbito do poder pblico houve grande empenho na rea da educao para portadores de necessidades educativas especiais, apesar da iniciativa privada tambm manifestar sua contribuio, tendo isto ocorrido apenas em 1956, com o Curso Pestallozze do Par, que em 1960 transformou-se em Fundao Pestallozze do Par. Em 1962, surgiu uma entidade de carter filantrpico que tinha como objetivo o bem-estar da criana excepcional. Esta, surgiu com o esforo e unio de pais e amigos de deficientes mentais, que,

portanto chamou-se de APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) que teve como influncia maior educao norte-americana no campo da educao especial. A Secretaria de Educao do Par em 1971 formou a Assessoria de Educao de excepcionais, para trabalhar no servio de educao nas reas de deficincia mental, auditiva e visual. Logo aps, surgiu o Centro de Educao Especial (CEDESP), que se tornou pela Lei n 4398 de 14 de junho de 1972, o rgo responsvel pela operacionalizao da poltica do governo, na rea de educao especial. Esta foi transformada em Centro de Departamento de Educao Especial (DEES) em 1989, que no qual integrou a estrutura organizacional da Secretaria do Estado da Educao, como um Departamento ligado Diretoria de Ensino. O Departamento de Educao Especial teve como concepo que no havia diferena de natureza filosfica entre ensino especial e regular, mas sim de estratgias de ao, j que sua clientela consiste em portadores de necessidades educativas especiais que deveriam ser consideradas e respeitadas para que ocorresse a aprendizagem. Observa-se, portanto que, a Educao Especial no Par, surgiu para atender de forma assistencial e educacional as crianas cujas anormalidades eram entendidas como prejudiciais ou impeditivas para o ensino regular. Sob a tica da legislao educacional, a Lei 4024/61, contempla a educao especial em alguns de seus artigos, constituindo assim um marco na historia dessa educao. Em seu artigo 88 estabelece-se que a educao de excepcionais deve, no que for

possvel enquadrar-se ao sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. Mas, a educao especial recebeu um tratamento mais significativo na Lei 9394/96, se comparado com a posio que desfrutou na Lei 4024/61, com apenas dois artigos (88 e 89) e com pouca definio de diretrizes, e na Lei 5692/71, com o artigo 9, que no tinha delimitao precisa do que seria o tratamento especial para os portadores de necessidades especiais. Sendo assim, a partir da legitimao da educao especial na LDB 9394/96, a mesma oferece a garantia de participao do indivduo portador de necessidades especiais ao processo educativo em nossa sociedade, o que fornece a oportunidade de minimizar o processo de excluso e discriminao que tais indivduos sofrem na sociedade em decorrncia de suas diferenas. E desta forma, hoje a estruturao e distribuio da rede pblica de ensino para atendimento do portador de necessidades educativas especiais no Par, esta distribuda da seguinte maneira: 29 escolas para deficientes cognitivos, 11 para deficientes auditivos, 05 para portador de conduta tpica (autista), 1 para deficientes visuais e 1 para outras habilidades (superdotados). Neste contexto de distribuio da rede pblica escolar para portador de necessidades especiais, vale ressaltar que a incluso do mesmo est sendo realizada em escolas atravs de projetos experimentais. Portanto, a educao especial no Par, contempla a participao social do indivduo atendido por esta modalidade de ensino e integrao sociedade.

SALAMANCA, E AS IDIAS SOBRE EDUCAO ESPECIAL.

Ela promoveu uma plataforma que afirma o princpio e a discusso de prtica de garantia da incluso das crianas, com necessidades educacionais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem. (UNESCO, 1994).

Reuniram-se em Salamanca, Espanha em julho de 1994, mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e de vinte e cinco organizaes internacionais. Um nmero significativo de participantes; representantes das Naes Unidas, organismos especializados, alm de outras organizaes governamentais e no-governamentais com o objetivo de promover a educao para todos, favorecendo o enfoque da educao integradora, em busca da real capacitao das escolas e visando atender todos os indivduos, sobretudo os que tm necessidades educativas especiais A Declarao de Salamanca que a nova linha de ao para a educao especial foi aprovada com o principal objetivo de integrar adolescentes, crianas e adultos com necessidades educativas especiais em escolas comuns de ensino, lhes dando-lhes oportunidade para um melhor desenvolvimento. Acredita-se que os servios educativos especiais so os problemas que afetam igualmente todos os pases do norte e sul e que no devem desenvolverse isoladamente, mas, partir de uma estratgia global da educao; esses pases devem contribuir para uma nova poltica social e econmica que garanta uma melhor educao para todos. A Declarao de Salamanca resultado de um consenso mundial sobre os futuros rumos dos servios educacionais especiais, apresentando-se como um desafio para os interessados em tornar a educao realmente para todos, e em especial para os mais desfavorecidos e necessitados.

O princpio fundamental desta linha de ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Tais condies acarretam grandes desafios ao sistema escolar, o qual, precisa encontrar maneiras de educar com xito todas as crianas, inclusive as portadoras de deficincias graves. As escolas integradoras defrontam-se com grandes desafios de

desenvolver uma pedagogia centralizada no desenvolvimento da criana, sendo esta capaz de educar com sucesso meninos e meninas, principalmente em oportunizar uma educao envolvida com a incentivao do potencial dos portadores de qualquer deficincia. A pedagogia adotada pelas escolas integradoras uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianas, e parte do princpio que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, ajustar-se s necessidades de cada um. Acredita-se que a pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e conseqentemente para toda sociedade.

A pedagogia centralizada na criana contribui para evitar o desperdcio de recursos e a frustrao de esperana, conseqncia freqente da m qualidade do ensino e da mentalidade do que o que bom para um bom para todos. (UNESCO, 1994, p.18).

Nas escolas integradoras, as crianas com necessidades educativas especiais devem receber todo o apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz.

O DESENVOLVIMENTO DE PORTADORES COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

Na educao especial, o importante conhecer como o aluno se desenvolve, (...) como ele interage com o mundo; como organiza seus sistemas de compensaes; as trocas; as mediaes que auxiliam sua aprendizagem; a participao ou excluso da vida social (...). (Vygotsky apud Monteiro, 1998)

A partir de 1924, em Moscou, Vygotsky iniciou sua investigao sobre o desenvolvimento do portador de deficincia (portador de necessidades especiais). Focalizou sua pesquisa em como se dava o desenvolvimento dos portadores de necessidades a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepo do desenvolvimento de pessoas consideradas normais. Partindo desses pressupostos ele destacou somente aspectos qualitativos desses indivduos, que fizeram com que os portadores de necessidades, fossem no simplesmente menos desenvolvidos em determinados aspectos, mas sujeito que se desenvolvessem de uma outra maneira. Tal anlise possibilitou uma compreenso dialtica do desenvolvimento, na qual os aspectos tidos como normais e especiais interagem constituindo os sujeitos portadores de

necessidades especiais. Vygotsky apud Monteiro (1989) em seus estudos centrou sua ateno nas habilidades que tais crianas possuam, habilidades estas que poderiam formar bases para o desenvolvimento de suas capacidades integrais, mostrando interesse mais pela fora do que por suas falhas, rejeitando as descries quantitativas por ser instrumentos com viso incompleta ou unidimensional sobre a criana. Preferiu, ento, confiar nas descries qualitativas da organizao de seus comportamentos.Para Vygotsky apud Monteiro (1989), desde os primeiros anos de vida, a criana que apresenta uma deficincia, ocupa uma certa posio social especial. Em que sua relao com o mundo ocorre de maneira diferente das crianas normais. Geralmente atribu-se uma srie de qualidades negativas a

pessoa portadora de deficincia e fala-se muito sobre as dificuldades de seus desempenhos, por pouco se conhece das suas particularidades positivas. Desse modo, homogeneza-se suas caractersticas, falando muito de suas falhas esquecendo de falar sobre as caractersticas positivas que as constituem como pessoa.

impossvel apoiar-se no que falta a sua criana, naquilo que ela no . Torna-se necessrio ter uma idia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela . (Vygotsky apud Monteiro, 1989, p.102).

Na educao especial, o importante conhecer como o aluno se desenvolve, ou seja, enfatiza no a deficincia em si mesma, no o que falta, porm como se apresenta o processo de desenvolvimento; como ele interage com o mundo: como organiza seus sistemas de compreenso; as trocas; as mediaes que auxiliam na sua aprendizagem; a participao ou excluso da vida social; a sua histria de vida. Deve-se reconhecer que a deficincia possui uma dupla influncia no desenvolvimento, se por um lado atua como limitao, criando obstculos, prejuzos e dificuldades, por outro serve como estmulo para o desenvolvimento das vidas de adaptao, canais de compreenso.

Quando se limita a oportunidade de integrao do portador de necessidade especial em relao ao seu contexto social interfere em seu desenvolvimento. A sua excluso do meio social lhe traz complicaes de um desenvolvimento social insuficiente, com considervel prejuzo na aprendizagem e no desenvolvimento. A escola, por sua vez, um espao interativo por excelncia, possuindo grande papel no desenvolvimento, oportunizando a integrao social,

impulsionando a aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal, propiciando as compensaes s necessidades especiais, tornando-se necessrio entender como so desenvolvidas as propostas educacionais voltadas aos portadores de necessidades especiais, pois:

O aprendizado uma das principais fontes da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. (Vygotsky apud Monteiro, 1989, p.74).

Uma das preocupaes de Vygotsky foi analisar as prticas institucionais da educao especial, pois reconhecia o grande papel da aprendizagem escolar no desenvolvimento das crianas com necessidades especiais. Ele criticou a prtica de isolamento das propostas da escola especial. Por encerrar o aluno com necessidades especiais criando um mundo pequeno estreitando as suas oportunidades, acomodando-se.

Para

Vygotsky

apud

Monteiro

(1989),

em

lugar

de

restringir

desenvolvimento dessas crianas, isolando-as, dificultando a sua educao e reduzindo muito a sua aprendizagem, torna-se indispensvel romper com o carter filantrpico assistencialista, necessitando seguir os propsitos de educao para todos. Suas crticas voltaram-se tambm s prticas pedaggicas que ainda hoje so utilizadas em muitas Instituies de educao especial em que ocorre o isolamento, ao treinamento dos rgos do sentido e do movimento dos alunos em atividades artificiais e sem fundamentos. Segundo Vygotsky apud Monteiro (1989), as atividades devem ser interessantes e que possuam sentido para o desenvolvimento e vida do aluno. Assim, a educao da criana com necessidades especiais, precisa estar voltada para o desenvolvimento das funes que lhe ajude a superar suas dificuldades, formando uma concepo de mundo e, a partir dela, a aquisio de conhecimento fundamentais para o entendimento das suas relaes com vida.

CPITULO II DESENVOLVIMENTO MENTAL: UM PARALELO COM A DEFICINCIA

Crianas com caractersticas que levam a serem consideradas excepcionais freqentemente trazem problemas para os responsveis por sua educao. A excepcionalidade pode acarretar obstculos que emergem de prpria fonte onde a criana vive seus primeiros contatos, famlia so talvez os mais significativos como empecilhos ao seu pleno desenvolvimento. (FLEMING, 1978).

2.1 CONCEITUALIZAO:

O deficiente mental aquele indivduo que possui limitaes no seu desenvolvimento intelectual e psicomotor, ou seja, necessita de uma orientao educacional que adapte aos seus padres o uso de metodologia diferenciada. Do ponto de vista clnico, os deficientes mentais apresentam uma diminuio do rendimento intelectual, associada aos diferentes nveis de transtornos sensoriais, pespectivos-motores, de linguagem, do controle emocional, de adaptaes em relao ao meio ambiente e, dependendo da etimologia, alteraes orgnicas e na aparncia fsica. Os problemas de desenvolvimento tais como: psicomotores e de linguagem e em alguns casos a deficincia to bvia que pode chegar rpido a uma identificao, porm em outras, deve-se fazer uma investigao e avaliao rigorosa para chegar a um diagnstico definitivo. Assim, devido s diversas limitaes clnica, esse indivduo dever desfrutar de uma orientao pedaggica que seja capaz de suprir as necessidades de ensino.

2.2 CLASSIFICAO: Do ponto de vista educacional a deficincia mental classifica-se em: ! Leve; ! Moderada; ! Severa; ! Profunda. 2.2.1 DEFICINCIA MENTAL LEVE: A caracterstica principal desse portador a capacidade de resolver determinados tipos de situaes problemas. Os seus portadores podem chegar a um desenvolvimento intelectual emocional comparvel ao da idade mental de doze a treze anos. Eles apresentam uma deficincia discreta na rea sensriomotora e dificuldade para se adaptar a situaes novas. Em certos ambientes em que as exigncias scio-culturais so menores, sua deficincia mental pode at passar desapercebida. Em termos de escolaridade pode atingir a 7 srie do ensino mdio. De acordo com as etapas de Piaget, ultrapassam o nvel das operaes abstratas. Isto quer dizer que podem manejar o pensamento abstrato complexo como, por exemplo, compreender a leitura de um artigo sobre um tema de seu conhecimento. Apesar de possurem capacidade para a aprendizagem, esta se d

muito lentamente e requer programas escolares especiais com metodologias apropriadas. De forma geral, o portador de deficincia mental leve demonstra aptido para convivncia social e atividades vocacionais, conforme o grau de autonomia que puder atingir. 2.2.2 DEFICINCIA MENTAL MODERADA: Os portadores de deficincia mental moderada podem alcanar um desenvolvimento intelectual e emocional comparvel ao da idade mental de seis a sete anos. Como possuem condies de adquirir autonomia, aprendem a se vestir e alimentar-se sem ajuda, a controlar os esfncteres, a cultivar hbitos de higiene pessoal e a realizar tarefas da vida diria, como ordenar seus brinquedos e arrumar a mesa. Apresentam um bom desenvolvimento motor e o domnio da fala. Embora precisem de vigilncia moderada, possvel ensinar-lhes ofcios como carpintaria, costura, culinria. Esses indivduos adaptam-se vida familiar e comunitria. A escolaridade, nesses casos, pode chegar equivalncia da 2 4 srie do ensino fundamental. Segundo as etapas de Piaget, eles ultrapassam o nvel pr-conceitual e adquirem rudimentos de operaes concretas. No entanto, como assimilam num ritmo mais lento, necessitam de programas escolares especiais com professores capacitados. Os indivduos portadores de deficincia mental

moderada so aqueles considerados treinveis e incluem a maioria das pessoas com Sndrome de Down. 2.2.3 DEFICINCIA MENTAL SEVERA: A criana portadora dessa deficincia tem um desenvolvimento intelectual emocional comparvel ao da idade mental de no mximo dois anos. Quando no possui problemas motores de causa orgnica e recebe uma estimulao adequada, consegue chegar a uma evoluo que permite a marcha e a motricidade grosseira (manipulao de objetos como talheres e copos, execuo de tarefas simples). Esse indivduo tem capacidade de adquirir hbitos elementares de alimentao, vestimenta e higiene, como o controle dos esfncteres, e para estabelecer vias de comunicao simples, inclusive a verbal, embora de forma limitada. Mesmo sendo extremamente dependente, possvel capacit-lo a adquirir alguns costumes que lhe garantam uma certa autonomia. A possibilidade de aprendizagem escolar nula tudo o que se espera dessa criana, nesse sentido, que saiba nomear algumas partes do corpo. O deficiente mental severo se enquadra entre os indivduos chamados dependentes.

2.2.4 DEFICINCIA MENTAL PROFUNDA: Os portadores dessa deficincia podem atingir um desenvolvimento intelectual e emocional comparvel ao da idade de um ano. Apresentam possibilidades muito restritas no campo sensrio-motor, se bem pode ser estimulado um melhor funcionamento nesta rea, sobretudo no que diz respeito marcha e a capacidade de apreenso manual. Esses deficientes no conseguem configurar em sua totalidade uma conscincia de si mesmos, vivenciando uma situao de total dependncia do adulto para atend-los em suas necessidades. A sua relao com o meio pobre. E, como sua capacidade de adaptao mnima nula, eles costumam manifestar srios problemas quando h mudanas significativas no mundo que os rodeia. Existe uma necessidade marcante de segurana em um meio ambiente estvel e rotineiro, para preservar sua escassa estabilidade emocional. A deficincia mental profunda representa o que se pode chamar de vida com apoio, no autnoma.

2.3 - A FAMLIA E O CONTEXTO SOCIAL A atuao da famlia imprescindvel, no sentido de auxiliar a criana para que ela possa formular seu autoconceito. A participao dos pais assim como de toda a famlia dever ser precoce e permanente. Desde o incio, preciso dar ao deficiente uma chance de conhecer o mundo no qual ele vive, isto lhe dar um sentimento de segurana. Em inmeros estudos que se tem abordado acerca da importncia do papel dos pais com relao ao deficiente, os estudos so ricos e sugestivos mas a implementao concreta e objetiva de medidas preventivas e indispensveis est muito longe de ser abordada. Em muitos e variadssimos casos, os pais conhecem profundamente as necessidades dos seus filhos, mesmo sem possurem formao tcnicopedaggica, melhores do que muitos tcnicos sem competncia. A famlia precisa ser paciente esclarecida, para enfrentar o problema com tenacidade, ao invs de ficar perdendo tempo supondo um erro de diagnstico mdico. O que ela deve fazer no abandonar os outros filhos para compensar o deficiente no grupo, com os irmos normais, porque est convivncia ajuda a recuperao do deficiente, principalmente se os irmos forem mais novos. O processo de integrao do deficiente mental deve ser realizado com a participao da famlia, principalmente na fase da estimulao precoce onde os

professores ensinam aos pais atividades que devem ser realizadas no lar, como continuao do trabalho de estimulao precoce.

CPITULO III CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

Viso sem ao no passa de um sonho. Ao sem viso s um passa tempo. Viso com ao pode mudar o mundo. Joel Barcker

3.1 CONCEITUALIZAO

Ultimamente a incluso escolar tem se mostrado como um grande desafio, pois busca adequar a escola comum para que a mesma inclua alunos com necessidades educacionais especiais. Nessas escolas os alunos devem receber sem qualquer tipo de excluso todo apoio e incentivo adicional necessrio para garantir uma educao eficaz. Para atender e proporcionar um bom desenvolvimento para um nmero significativo de alunos com necessidades educacionais especiais, a escola inclusiva precisar reformular polticas claras e decisivas de integrao, um adequado planejamento educacional, mudanas na escolarizao, programas de estudos e servio de apoio compromissados ao programa de orientao e formao do docente de forma adequada. Para SASSAKI (1997), a incluso escolar baseia-se em princpios como; aceitao das diferenas, valorizao da diversidade humana, propondo um nico servio de sistema educacional de qualidade para todos os seus alunos com ou sem deficincia. A adoo de sistemas mais flexveis e adaptveis, capazes de levar em considerao as diferentes necessidades dos alunos, contribuir para o xito no ensino e na integrao.

Para o autor a escola comum torna-se inclusiva quando a mesma se reestrutura para atender a diversidade do novo alunado em termos de necessidades especiais, como tambm em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos. Essas mudanas conduzem a uma reforma do ensino necessrio para melhorar a qualidade e o aproveitamento escolar por parte de todos os alunos. As escolas devem ser preparadas para receber a pessoa com deficincia, tanto ao que se refere ao ambiente fsico, atravs da remoo das barreiras ambientais, como no que se refere s atitudes dos envolvidos. Simplesmente, importante respeitar, na medida exata, os seus limites, sem deixar de ao mesmo tempo reconhecer, estimular e valorizar as suas capacidades, lhe respeitando como qualquer indivduo diferente entre si e com diversas dificuldades e potencialidades. A incluso escolar um processo pelo qual a escola se adapta para poder incluir, em seus sistemas, pessoas com necessidades especiais. (Sassaki, 1997). A integrao dos alunos com necessidades especiais nas classes comuns possvel, bastando, para isso, que haja uma adequada formao de professores, sensibilizao da comunidade escolar e, se necessrio, o apoio da sala de recursos.

3.2 - INCLUSO NO ENSINO REGULAR E O DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS PORTADORAS DE DEFICINCIA MENTAL.

Primeiramente, as escolas precisam elaborar um projeto pedaggico que especifique como ser desenvolvido o processo educacional dos alunos portadores de necessidades de deficincia mental. Esta operao deve se estender tambm ao corpo tcnico docente, uma vez que sem a colaborao do professor da classe comum, muito difcil, conseguir a total integrao do aluno com dficit cognitivo. Isto implica certamente no aperfeioamento e na renovao pedaggica dos professores. A atuao de uma equipe de apoio fundamental para se obter a integrao deste aluno na escola comum. Esta equipe, entre outras, exercer as funes de avaliar o processo pedaggico integrativo bem como assessorar pedagogicamente o professor da classe comum e atender individualmente os alunos. O professor do ensino especial deve orientar-se no sentido de atender cada aluno, de acordo com suas necessidades especiais, proporcionando, ao mesmo tempo condies do prprio educando executar todo tipo de trabalho possvel. Quanto menos tarefas forem feitas pelo aluno, mais este se desenvolver. Quanto mais apoio for dado para o desenvolvimento das habilidades dessas crianas, mais estas se sentiro seguras e de melhor forma se integraro na classe regular.

As tarefas realizadas pelo professor na classe devem ser das mais fceis as mais dificultosas, fazendo com que o professor conhea a potencialidade de cada aluno, observando seus pontos fortes e fracos e estudando assim as diferenas individuais da turma. de extrema importncia uma avaliao constante do material utilizado na sala de aula e da postura do professor frente ao processo ensino aprendizagem, pois nota-se ainda muitos excepcionais que se desenvolvem em nveis bem baixo do que suas reais capacidades fsicas, emocional e mental, porque alguns educadores dessa rea no esto capacitados o suficiente para lidar com uma turma especial e com isso, acabam por subestimar a inteligncia da criana, limitando-a e segregando-a cada vez mais. importante enfatizar, que nem todos os portadores de necessidades mentais so inclusos nas escolas. Os alunos com graves comprometimentos so mantidos nas classes especiais e quem define o grau de comprometimento da criana o prprio professor e o prprio diretor da instituio em conjunto com os pais da mesma. A escola inclusiva deve ser preparada. E o primeiro passo capacitar todos os seus funcionrios, como professores, orientadores, serventes e outros. de fundamental importncia sensibilizar os pais, sobre tudo os que no so portadores de necessidades especiais, pois todos devem desempenhar um papel ativo no processo de incluso. Pode-se dizer que quanto mais a criana interage com diferentes situaes mais se adquire o conhecimento. Com isso, correto afirmarmos que a

segregao prejudicial tanto para as crianas de deficincia mental quanto para as crianas que no apresentam deficincia. A segregao prejudica a todos, pois impede que as crianas das escolas regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas dimenses e desafios.

3.3 - PROCESSO DE INTEGRAO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICINCIA MENTAL

O deficiente mental caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente baixo da mdia, oriundo do perodo do desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas demais reas de condutas adaptativas ou capacidades do indivduo em responder

adequadamente as demandas da sociedade. Os profissionais que no trabalhar com este aluno geralmente fazem parte do corpo tcnico pedaggico, mas tambm recebem auxlio de outros servios quando necessrio. Os profissionais da instituio especializada trabalham juntamente com os profissionais da escola regular, pois eles tambm prestam assistncia no s aos alunos, mas tambm aos professores. Este atendimento ocorre na maior parte, duas vezes por semana, e so trabalhados de forma individual com cada aluno e no com todos de uma s vez, pois cada aluno tem suas diferenas pessoais. Este atendimento se d tambm na Educao Infantil chegando nas crianas de 0 a 6 anos, considerando este o grande avano da Educao Especial. O acompanhamento s escolas regulares perante os alunos, assegura tambm, condies para o desenvolvimento ao mercado de trabalho, pois como todos sabem competitivo, e para isso faz-se necessrio que aconteam adequaes para os que possuem um dficit cognitivo muito elevado. Isto feito

visando a integrao dessas pessoas menos tmidas, e igualitrias na sociedade, sem desprezo, nem preconceito, pois como consta na Lei Federal A educao um direito de todos.

3.4 - CAPACITAO DO DOCENTE QUE ATUA NA ESCOLA INCLUSIVA.

Algumas organizaes como as APAE e Pestallozze, qualificam seus profissionais com cursos que ocorrem nos perodos de julho e janeiro. Esses cursos de atualizao englobam todos os profissionais das instituies, desde os servios gerais at a direo, na inteno de aperfeioar e qualificar os profissionais que atuam junto educao com os portadores de deficincia mental. Os profissionais que atuam no atendimento a portadores de necessidades especiais devero ser capacitados para atender de forma integral e adequada os alunos, sobretudo em classes comuns do ensino regular. Neste caso o sistema educacional brasileiro, oferece formao tanto de docentes como de tcnicos, para atuar na educao especial, que pode ocorrer no ensino fundamental e tambm no ensino superior. No primeiro caso, encontram-se as escolas normais da rede governamental ou instituies particulares de educao. A formao pode-se realizar em cursos de trs anos, habilitando professores para atuar nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, acrescido de mais um ano de especificao, para atuar nas quintas e sextas sries. No segundo caso, observa-se que poucos estabelecimentos de ensino superior oferecem cursos de graduao que formam docentes e tcnicos nessa rea.

Quando a escola regular recebe o primeiro aluno portador de necessidades especiais, a primeira atitude a ser tomada pelo diretor entrar em contanto com a Secretaria de Educao Estadual ou Municipal para que esta realize um estudo do caso e verifique se possvel que a criana seja remanejada para uma escola prxima que j esteja capacitada a acolher alunos portadores de necessidades especiais. Caso no seja possvel acolher, enviar ao MEC uma solicitao para providenciar um curso de capacitao. oferecido pelo MEC uma fita de vdeo, um livro sobre deficincia mental, somando a isso, os professores escolhidos para a capacitao recebem um curso de no mnimo 80 horas, oferecido pela Secretaria de Educao. O currculo da escola direcionado a partir do contexto apresentado na sua finalidade, como a instituio voltada ao atendimento das necessidades do portador de necessidade educativa especial, o programa do Ensino Fundamental trabalhado de acordo com as necessidades do aluno que consiste no ensino da Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia, atividades relativas a vida diria. No caso da Lngua Portuguesa trabalhada de acordo com o contexto apresentado no cotidiano da escola, atravs de conversas informais, das brincadeiras ou em forma de dramatizao.

Entende-se que de acordo com o momento possibilitada a conversao estimulando o dialogo, o que permite desenvolver o contedo de ensino. Os temas transversais tambm so objetos do planejamento, visto que no dia a dia do aluno estes so trabalhados de maneira informal, no contato direto que proporcionado pelas rodinhas de brincadeiras.

CONSIDERAES FINAIS

Se uma pessoa pode colocar cinco coisas em qualquer parte do mundo, ela um ser humano. E Confcio respondeu: respeito, generosidade,

sinceridade, perseverana e bondade. Confcio ( 1993. p. 19)

CONSIDERAES FINAIS:

A histria da Educao Especial desenvolveu-se em um grande contexto educacional marcado por grandes transformaes polticas, sociais e econmicas. Constata-se em primeira instncia que a Educao Especial um assunto cujas perspectivas ainda esto crescendo lentamente, porm j um campo muito discutido por profissionais que atuam na rea educacional. preciso que haja esclarecimentos por partes de rgos competentes, que se referem Educao Especial, para que no seja um campo obscuro e de difcil acesso. O atendimento a crianas portadoras de qualquer tipo de deficincia dever ter incio o mais cedo possvel, isto claro, com a participao dos pais, que fundamental, como igualmente, sua integrao dinmica com os profissionais, educadores e o meio em que vive. O empenho e o carinho representam o primeiro passo para uma pessoa diferente que veio ao mundo. Sem apoio domstico no h alto - estima e os obstculos podem parecer insuperveis. Pouco a pouco, graas as Ongs, como a sociedade Pestallozze, a AACD (Associao de Assistncia a Crianas Defeituosas) e as APAES (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), a questo da deficincia foi saindo do mbito da sade. Afinal, deficincia no doena para o mbito da educao.

Para a integrao deste indivduo em uma sociedade significa a modificao da mesma como pr-requisito para as pessoas com necessidades especiais, mais especificamente o portador de necessidades mentais, buscar o seu desenvolvimento e exercer sua cidadania. Desta forma, observa-se que a Educao Especial voltada para as diferenas individuais. Apesar de todo um trabalho desenvolvido para os deficientes, que no caso refere-se a Educao Especial, a rede regular de ensino no est estruturada adequadamente para atender estes alunos, e por isso constata-se vrias crianas sem atendimento apropriado. Mas apesar disto, j houve grande avano. No entanto, muita coisa precisa ser feita em prol da Educao Especial. preciso conscientizar a sociedade para o fato de que o deficiente deve usufruir o direito de cidadania em sua plenitude, no devendo discrimin-lo e sim estimular a desenvolver suas potencialidades, para que possa integrar-se sociedade e inserir-se no mercado de trabalho de acordo com suas aptides. Mas para que isto acontea, necessria uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade mais democrtica e menos excludente. H uma grande necessidade de conscientizao da sociedade em relao aos direitos desses portadores, para que a mesma exera, portanto, um processo de incluso.

BIBLIOGRAFIA:

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. So Paulo: Brasiliense,1995. FONSENCA, Vitor da. Educao Especial. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. SILVA, Eurides Brito. A Educao Bsica Ps LDB. So Paulo: Pioneira, 1998. MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo: Pioneira, 1992. MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Educao Especial no Brasil: Historia e Polticas Pblicas. So Paulo: Cortez, 1992. SALAMANCA. A Declarao de Salamanca sobre Princpios: Poltica e Prtica em Educao Especial. Salamanca, Conferncia Mundial sobre Necessidades em Educao Especial, 1994. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos.So Paulo: WVA,1997. MONTEIRO, Maringela Silva. Vygotsky um Sculo Depois. So Paulo: Artes Mdicas, 1989.