Competencias Docentes para la Educacin Media Superior De los elementos del currculo a la planeacin didctica

Daniel Gonzlez Manjn

1. Elementos del currculo

1.1. Una definicin inicial
El trmino currculo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartan a los estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso y aparecen los primeros tratados sistemticos sobre el currculo. En nuestro pas, aunque existen referencias anteriores, el uso de este trmino en relacin con la enseanza slo se generaliza en la dcada de los 80. De hecho, fuera del mbito psicopedaggico, siguen siendo muchos los que lo entienden, errneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida, es decir, como currculum vitae. Pese a tan larga historia, currculo resulta un concepto difcil de definir, ya que existe una fuerte polmica entre quienes lo hacen equivalente, sin ms, al concepto de programa de enseanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho ms amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, quien lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma que permanezca abierto a la crtica y pueda ser trasladado eficazmente la prctica. Por lo que respecta a este curso, emplearemos el trmino currculo para referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de un plan educativo que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.

1.2. Los elementos bsicos del currculo

Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definicin tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos bsicos del currculo, es decir, el conjunto de componentes mnimos que integran cualquier currculo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a) macroeducativa referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza en su prctica: los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin.

1.2.1. Objetivos
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en funcin de cul sea el modelo o paradigma de enseanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currculo como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin educativa. Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este terreno se produjeron en los aos sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseanza (), para muchos, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos
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Tomado del artculo de Daniel Gonzlez Manjn. Fuentes y elementos bsicos del curriculum. Universidad de Cdiz y editado con fines didcticos por Esmeralda Vials Garmendia para el programa de la Especialidad Competencias Docentes, UPN-SEMS, Mxico D.F., 2008.

operativos que definen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables y medibles que debe mostrar el estudiante. Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculo no en trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades. Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisicin por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a travs de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas no tiene sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos, pues siempre existe ms de una manera de resolver un problema que tiene solucin. Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseanza, pero muy especialmente en la enseanza con un carcter profesionalizador, en la medida en que la evolucin econmica y tecnolgica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formacin de especialistas que deban desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida. El rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo donde la investigacin cientfica y tcnica es incesante, requieren la formacin de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnolgicos y de tener (...) una gran capacidad de bsqueda, organizacin, anlisis, elaboracin y aplicacin de la informacin: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente. La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias ms o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque: de una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales(es decir, centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.

1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos bsicos del currculo, los contenidos, que en los modelos de enseanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseanza reformulados en trminos de conductas del estudiante). Frente a esa situacin central de privilegio en el currculo, cuando pensamos la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para ese fin.

Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de problemas matemticos que forman parte de tantos currculos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias ste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad. As, pues, los contenidos o materia de enseanza se conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de sta, como ocurre con el conocimiento de las formas de representacin del espacio en los mapas topogrficos, el manejo de la brjula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio. Como puede verse en este ltimo ejemplo, los contenidos de la enseanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, es decir, como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales, son el conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, incorpora estrategias que favorezcan la interaccin con los procesos de construccin del saber para el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y conceptuales. La expresin contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a stos ltimos, contenidos factuales (es decir, hechos), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores. Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos tericos, bastar pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teora de la gravitacin universal y otra, bien diferente, saber cuntos son los planetas (y cules son sus nombres) que forman el sistema solar (este ltimo sera el contenido factual, ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecnicamente). En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de enseanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cmo. En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la brjula, orientar un mapa topogrfico con respecto al terreno o leer las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prcticos diferentes a los conocimientos puramente tericos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientacin espacial. Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por s solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere saber convivir para ser con los dems por lo que necesita desarrollar ciertos hbitos, valores, actitudes es decir, lo que conforma los llamados contenidos actitudinales. Aprender a ser y convivir, resulta fundamental para desarrollar actividades que valoren la importancia del respeto a los dems y del trabajo en equipo; que fomenten la autonoma la libertad y la responsabilidad. Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo formativo no slo por ese carcter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino tambin porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la prctica para llegar a dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por s mismos, desde el punto de vista

del desarrollo personal y social (como ocurre con el afn de superacin, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos como un saber estar, saber convivir y saber ser, que sera complementario del saber y del saber hacer que corresponden a los conceptos y a los procedimientos.

1.2.3. Metodologa
Si los objetivos definen para qu ensear y los contenidos qu ensear, la metodologa se refiere al cmo ensear, es decir, constituye el elemento del currculo que especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el aprendiz. Por tanto, incluye al menos los siguientes elementos: 1) Principios metodolgicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy tericas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseanza; incluso si no somos conscientes de ello, ya que ensear supone siempre elegir, y toda eleccin de un material o de un modo de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un estudiante no aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga ms actividades o que estudie ms, podemos graduarle los contenidos ms minuciosamente que al principio y dedicar ms tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de ensear los mismos contenidos en el mismo tiempo pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cmo se aprende algo y , por tanto, cmo ha de ensearse; estos cmo se aprende y cmo ha de ensearse definen los principios metodolgicos. 2) Mtodos, estrategia y tcnicas didcticas: Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cmo proceder en la enseanza; por ello deben concretarse. Un mismo principio puede dar lugar a diversos mtodos docentes, que usarn determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir, procedimientos concretos de enseanza. Por ejemplo, la idea de que se aprende a leer aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos, es un principio general que puede dar lugar a diferentes mtodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las slabas, los que empiezan por palabras), cada uno de los cuales utilizar determinadas estrategias y tcnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al aprendiz, etc. 3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica diaria, supondr adems que el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondr a sus estudiantes para conseguir lo que desea. Aunque proponer actividades de aprendizaje debera ser el paso final en un proceso de enseanza bien organizado, es a lo que uno se dedica cuando desconoce los entresijos de dicho proceso. 4) Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestin metodolgica en la enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin de materiales y recursos para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible. Por eso, su seleccin es un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la enseanza. Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir tambin las decisiones relativas a la organizacin didctica de los espacios, tiempos, recursos y agrupamientos de estudiantes; aunque ste es un componente relacionado con el currculo, es diferente.

1.2.4. Evaluacin
El ltimo elemento bsico de la planeacin curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluacin, la cual se refiere a los procesos de control y reformulacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Y decimos proceso de enseanza-aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurra en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que: a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos (rendimiento del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso de esos resultados. b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin, ste no puede limitarse a lo que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel de importancia, a la propia enseanza en lo que se refiere a su planificacin, tanto como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del curso de formacin. Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa. Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluacin de los resultados del estudiantado o evaluacin del rendimiento final. En cambio, cuando hablamos de evaluacin formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una evaluacin que incluye de forma central los procesos, adems de los resultados, y la enseanza, adems del aprendizaje, es decir el desempeo del docente y de los estudiantes. Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y evaluacin continua o de seguimiento por un lado, y evaluacin sumativa y evaluacin final por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluacin inicial), durante el proceso (evaluacin continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensin formativa y una dimensin sumativa, como adelante veremos.

1.3. La fundamentacin del currculo

A la hora de seleccionar esos diversos elementos bsicos que componen el currculo de un proyecto educativo cualquiera, es necesario fundamentarlos tericamente; podemos destacar esencialmente cuatro fundamentaciones complementarias: sociolgica, epistemolgica, psicolgica y pedaggica. La fundamentacin sociolgica del currculo hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad tiene de un proyecto de formacin determinado. Por lo tanto, su finalidad es ajustar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy especial en la determinacin de objetivos y en la seleccin de los contenidos curriculares, pero tambin deben ser tenidas en cuenta en las decisiones metodolgicas y de evaluacin, ya que esos elementos curriculares bsicos son interdependientes. Por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar ocasin al estudiantado, durante el proceso de enseanza, de resolver personalmente problemas buscando la informacin necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solucin ; stas son cuestiones metodolgicas. La fundamentacin epistemolgica se refiere a las exigencias didcticas que imponen la seleccin y organizacin de contenidos de distintas disciplinas. Por ejemplo, cuando los planes y programas de estudio organizan los contenidos por asignatura (Geografa, Historia, Fsica, Qumica, etc) es precisamente el criterio epistemolgico el que se est tomando en cuenta como criterio de

organizacin de los contenidos; los mismos contenidos podran organizarse a partir criterios diferentes, por ejemplo, problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integracin social de los inmigrantes lo que permitira abordar los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo. La fundamentacin psicolgica se refiere a las concepciones y teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodologa que seguiremos, la seleccin y formulacin de los objetivos y la organizacin de los contenidos, entre otros aspectos. As, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusin en grupo y de la bsqueda y elaboracin personales de la informacin, no plantearemos su enseanza con actividades repetitivas e individuales de memorizacin de datos proporcionados por el profesor ni la realizacin de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigacin u otras tcnicas similares. Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un estudiante o grupo de estudiantes no progresan de acuerdo con lo que esperbamos, depender de cul sea nuestra concepcin sobre cmo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando ms horas, haciendo actividades ms simples, recibiendo ms ayuda del profesor). La fundamentacin pedaggica se refiere a las concepciones tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto en general como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.

1.4 Planeacin y planeacin didctica

Si la planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo, y la determinacin de tiempo y recursos necesarios para su realizacin (Agustn Reyes Ponce), la planeacin didctica es: Es un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemtica, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos de que disponemos, evitando la improvisacin, la rutina y el fracaso. Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didctico. Es una fase previa a la instrumentacin y realizacin de la prctica educativa. Implica la organizacin de situaciones encaminadas al logro de los propsitos educativos y responde a cuestiones bsicas como:

Dentro de la planeacin curricular debemos distinguir dos niveles: Dimensin macro-educativa, se refiere al diseo de los planes y programas de estudios por parte de la autoridad educativa de una entidad nacional, estatal y/o regional que rigen la actividad educativa. Este tipo de planeacin considera cuatro fases o etapas de accin: planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin. Dimensin micro-educativa se refiere a la planeacin didctica de un evento y su finalidad es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeacin es una competencia docente bsica2 para la organizacin del proceso enseanza-aprendizaje. Los requisitos fundamentales de la planeacin didctica son: que tenga validez como instrumento tcnico para favorecer la interaccin del grupo y facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta prctica en su manejo y viable en su desarrollo.

1.4.1 Ventajas de la planeacin didctica?

Permite organizar el proceso formativo con base en: Las caractersticas de la poblacin (jvenes de 15 a 18 aos). El entorno socioeconmico y educativo Los propsitos o competencias a desarrollar. Los contenidos de aprendizaje. Las estrategias didcticas: mecnica de trabajo y actividades. Los recursos didcticos. El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos. Las caractersticas y los criterios de evaluacin.

Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el currculo no son siempre formales y explcitas, pero no por ello dejan de estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar una prctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explcitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informndonos lo mejor posible antes de tomar ninguna decisin.

Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Perfil del docente, RIEMS, SEP, 2008