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A DIMENSO AFECTIVA NA APRENDIZAGEM, NO ENSINO E NA FORMAO

Teresa Casanova S

Reflectir sobre a noo de afecto antes de mais lanar um olhar sobre a nossa faculdade de estarmos presentes e de sermos tocados (afectados), bem como sobre a nossa capacidade para tocarmos os outros. Guillaumin (1994)

Afectividade

o que nos leva a investir sentido e energia num certo nmero de

objectos do mundo que nos rodeia, numa actividade, profissional por exemplo, num tema de investigao, numa aprendizagem, numa disciplina, num projecto, num certo nmero de seres humanos que formam o nosso envolvimento afectivo. As investigaes no domnio da neurobiologia, da psicologia e da psicanlise, testemunham que desde os primrdios do desenvolvimento emoo e cognio se imbricam para construir representaes e modelar a relao do ser Humano com ambiente. Do ponto de vista da neurobiologia, a dimenso afectiva apresenta-se sob a forma de enervaes que envolvem praticamente a totalidade dos centros de tratamento da informao sensorial e de uma maneira geral os neurnios implicados nos processos cognitivos (Damsio, 1995). Se por razes histricas e/ou metodolgicas as cincias humanas separaram por demasiado tempo o corao da razo e para simplificar a construo de um modelo da aprendizagem , os processos afectivos e emocionais foram colocados margem pelas cincias cognitivas, estes tm-se tornado cada vez mais objecto de investigaes, reunidas hoje em torno de conceitos como os de inteligncia interpessoal (Gardner 1983) e depois de inteligncia emocional (Salovey e Mayer, 1990).

Questo de moda ? Sinais dos tempos? Talvez que os modelos construdos para dar conta da forma como aprendemos se tenham revelado na prtica insuficientes para descrever a complexidade do aprendente humano, ou que estejamos hoje mais necessitados e talvez simultaneamente mais capazes de aprofundar esta reflexo. O Ensino e Formao, profisses que Mireille Cifali enquadra dentro das Profisses do Humano confrontam-nos necessria e permanentemente com situaes sociais complexas, submetidas a uma temporalidade onde se cruzam o social, o institucional e o pessoal e em que a dimenso afectiva seja na sua relao com o conhecimento, seja na relao com o Outro e connosco prprios est necessariamente presente. Toda a situao de ensino/aprendizagem necessariamente singular, diz respeito a uma pessoa, um grupo ou uma instituio, que no sero nunca idnticas. A nossa relao com elas difere mesmo que estejam, na linguagem, unidas por um mesmo vocbulo, por exemplo, aluno, professor, escola, pais, colegas. Aquele que tenho minha frente tem um nome, uma histria. Existe na sua singularidade e na sua diferena. A situao que nos liga no se assemelha a nenhuma outra, mesmo que se possam a encontrar aspectos descritos na teoria. Por outro lado, ele encontra-me a mim, no sou intermutvel, mesmo se ocupo uma posio num todo institucional. A minha singularidade faz parte da situao. Mesmo que conhea tudo acerca do ensinar e do aprender, ser preciso que, no instante, invente, faa surgir gestos e palavras que no se encontram no livros (Daniel Calin). Como refere este autor () Numerosos estudantes tm dificuldade em enfiar os seus fatos de bons alunos todos os dias pela manh. A maioria dos professores esto mal preparados para encontrar estes jovens seres mal identificados... A bela arte de ensinar no toca seno alguns alunos, os menos afastados dos modelo preconizado pelas didcticas... a maioria persiste em continuar como crianas e adolescentes, imprevisveis e movedios, diferentes at ao infinito, atravessados por emoes e desejos, inteligncias e incompreenses , paixo pelos saberes e vontades selvagens de ignorncia...

Somos sobretudo formados para trabalhar em estabilidade, nas mars tranquilas, ou com poucas ondas, as suficientes para no desequilibrarem o nosso barco e animarem suficientemente a viagem. Quando tudo corre bem, tudo parece certo, ordenado, podemos dar o nosso melhor, aplicar estratgias, didcticas e a relao pedaggica, ensinaram-nos e observamos, parece que funciona mesmo. Mas muito fcil entrarmos em pnico primeira vaga alterada que bata contra ns. muito fcil perder a compostura e deixar o que aprendemos na gaveta, no sabendo como aplic-lo no momento em que mais precisvamos. A emoo transborda, entra em auto-gesto e o pensamento tira frias. E depois s vezes sai... Pois , tudo muito bonito mas voc precisava era de l estar , na sala . teorias... preciso l estar e prepararmo-nos para l estar de outra forma, preparado para no se ser ouvido, para se ser desinquietado, alterado, enrascado, desafiado, provocado, amado e odiado, tambm para entender que uma parte do que ali se passa no tem propriamente a ver connosco mas -nos ali colocado transferencialmente. Se aprendermos a distncia necessria para parar, escutar, pensar, reformular, poderemos transformar emoes/ aces/reaces em pensamentos, em ns e por essa via talvez nas crianas que mais nos desinquietam. Reflectir sobre a dimenso afectiva na aprendizagem , no ensino e na formao preparar o terreno para trabalhar em inquietao, improvisao, diferenciao, escuta, flexibilizao e tolerncia ao tempo com que a aprendizagem e o crescimento decorrem. A desmotivao e o abandono escolar ilustram o facto de que cada vez mais alunos, aptos sob o ponto de vista intelectual para fazerem estudos, se mostram no plano afectivo e emocional pouco disponveis para aceitar os constrangimentos que apresentam os dispositivos escolares actuais. Alguma da violncia escolar talvez testemunhe para l do mal estar da civilizao que, como diria Damsio, a alma respira atravs do corpo e o sofrimento quer comece no corpo ou numa imagem mental acontece na carne . Na base de cada comportamento parece existir um factor afectivo (MOTIVO), que nada tem de passivo ou esttico, mas gerador de todo o desejo e fonte de dinamismo. Pichon estabeleceria mesmo a Lei da apetncia, formulada desta maneira: nenhuma actividade possvel se no sustentada por um desejo. A actividade intelectual, a aprendizagem, o ensino e a formao no escapam a esta regra.

Os objectos de conhecimento so tambm eles investidos de uma intensa carga afectiva. Dizem-nos respeito . Entram-nos por um ouvido e saem-nos por outro. Ou entram, ficam como residentes e estabelecem interaces interessantes e criativas dentro de ns. Inquietam-nos, no nos tocam ou apaixonam-nos. E o que apetece? O que estou eu disposto a investir, a ponto de aceitar largar, desprender-me do que sei. O que me til, o que me faz sentido, o que eu posso fazer meu, sobre o qual posso ter domnio. O que no apetece? O que me estranho, o que pe em causa o que sou, o que nada me diz, o que a nada em mim se liga, o que pressinto que nunca serei capaz de usufruir. O que apetece ento na escola? Nesta escola? O que apetece nestas matrias? Questes para a reflexo primeira de todo o professor. A este respeito, Seymour Paper,no seu livro Repensar a Escola na Era da Informtica, reflecte de uma forma estimulante sobre o processo de aprendizagem, identificando alguns dos factores que a estariam presentes, entre os quais: Os objectos tm que tocar regies mentais quentes ou serem aquecidos (impregnados de afecto, ligao, conexes, sentido) para deixarem de estar nas regies frias e obscuras ( estou no escuro, no vejo nada, isso inquietame e tenho que me agarrar a qualquer outra coisa), que tm que encontrar locais de aderncia no aprendiz. Serge Boimare, num livro recente A criana e o Medo de aprender, interroga-se exactamente sobre como, em situaes de bloqueios severos, poderemos aquecer as situaes de aprendizagem, com o recurso a temas culturais, aos romances de Julio Verne e Mitologia Grega por forma a metaforizar medos e angustias e libertar o desejo de saber das preocupaes pessoais demasiado invasoras. As chamadas dificuldades de aprendizagem interrogam-nos acerca destes bloqueios e da sua possvel origem, assim como nos desafiam a ensaiar a construo de situaes educativas que ofeream bases de sustentao, que contenham/sustentem e dem esperana de voos possveis. O aprendiz aprende porque, alm de ter encontrado o suporte e conteno suficiente (Holding, no sentido de Winnicott) se sentiu estimulado. E o que estimula o aprendiz? Encontrar na altura prpria objectos de aprendizagem interessantes, que suscitem o seu desejo de apropriao sob a forma de representao mental.

A Psicologia do Desenvolvimento , a Psicanlise e a orientao psico-social tm investigado e chamado a ateno para os processos de identificao que parecem estar presentes de uma forma intensa em todas as relaes educativas. Aprende-se por interaces afectivas. Apreende-se o outro antes de aprender com o outro. Ao desejo de apropriao ou apetncia por parte do aprendiz tem que corresponder entretanto um desejo de ddiva do ensinante. Haver nesse caso um encontro, suportado por processos de identificao mtua. O ensinante oferece-se como objecto desejvel de aprendizagem e o aprendiz como objecto desejvel de ensinar. O educador deseja educar e o educando deseja educar-se. Aprender sempre tambm desprender-se e supe portanto um momento de suspenso em que se larga o que se sabe ou se julga saber e nos atiramos para um outro lugar. Implica um voo no desconhecido e o desconhecido pode trazer a ele associado receios e medos vrios que podem bloquear a aprendizagem, ser uma espcie de buraco negro, onde resistimos a entrar. Pode tambm, suficientemente segura que est a base de sustentao e vivo o desejo de novos horizontes, ser um empreendimento estimulante. Falamos do aprendiz... Quanto ao educador tambm o luto, a perda de um aprendiz imaginrio, o que aprende o que se lhe ensina, que preciso fazer. Ser ento necessrio que aceitemos que o outro se desprenda e siga o seu caminho. No tarefa simples. Nesta relao com um outro, que caracteriza o acto de ensinar/formar e aprender, mesmo que tendo por objecto a transmisso de um conhecimento, nunca seremos pois exteriores. Estamos l com a nossa histria, o nosso corpo, os nossos afectos. No estamos nunca desimplicados. Uma tal implicao parece, de resto, necessria. No encontramos o Outro seno atravs de uma presena e autenticidade. a base do encontro. Os nossos sentimentos no so inoportunos. Devem contudo ser trabalhados para que o outro no se transforme num mero ecr . Todo o trabalho se joga continuamente no colocar-se boa distncia, sem sonhar estar distante priori. H para toda a profisso do Humano um trabalho de lucidez a levar a cabo. Nada nos protege de derrapar. Mesmo os mais altos diplomas e as formaes mais especializadas no previnem os nossos gestos de se transformarem no seu oposto. No h seguros contra o choque com a realidade. Trata-se do Humano .

Quando se trabalha com o humano o Outro por vezes toca-nos, resiste-nos frequentemente. Provoca fascnio, irritao ou rejeio. Nestas profisses experimentamos sentimentos de amor e raiva. E nenhum deles necessariamente desejvel ou bom ou positivo ou sem ambiguidade. O amor pode-se revelar destrutivo: amor paixo que utiliza o outro como objecto e o deixa aprisionado, destrudo, manipulado, violentado mesmo se seduzido. Os nossos sentimentos violentos no so apenas negativos. So-no quando visam a destruio do outro, mas uma zanga ou clera pode tornar-se acontecimento e ser portadora de futuro. As nossas violncias como as nossas atraces so matrias a trabalhar Ensinar/formar no se reduz pois transmisso do saber, compromete as pessoas em presena num encontro. Trabalhar em Educao assim antes do mais um desafio para trabalhar com o complexo e com o imprevisto e aceitar, como diria Phillipe Perrenoud, parafraseando Freud, que estamos perante uma profisso impossvel. O que uma profisso impossvel? uma profisso na qual, por muito excelente que se seja, a formao no garante de um desempenho elevado e regular dos gestos profissionais. Uma profisso cujo fracasso constitutivo: fracasso dos alunos, claro, mas talvez e antes do mais da prpria empresa educativa. Numa profisso tcnica, as competncias no excluem nem o erro nem o insucesso, mas um e outro so figuras de excepo. Nas profisses que trabalham com pessoas, o sucesso nunca est assegurado, e necessrio, pelo contrrio, aceitar uma fraco importante de semi-fracassos ou de fracassos graves. Em todas estas profisses vive-se com a mudana, a ambiguidade, o desvio, a opacidade, a complexidade, o conflito. Porque razo so impossveis estas profisses? Porque esbarram nos limites da influncia de um sujeito sobre outro sujeito. Assim sendo, pem necessariamente em causa o equilbrio narcsico do educador. e so tudo menos um empreendimento neutro, objectivo, isento de angstia, violncia, poder ou conflito, de afectividade. A Cincia Psicolgica ensina-nos que a Educao supe o encontro intersubjectivo e sendo assim convida-nos a uma reflexo permanente sobre o lugar de onde se educa, quais os nossos desejos e expectativas, para que possamos aproximar-nos da compreenso do que se passa com o educando. Exige-nos portanto em permanncia a mobilizao da proximidade e do afecto, sem os quais nenhum encontro educativo digno de nota, ao mesmo tempo que da distncia reflexiva do pensamento. Pede-nos portanto um corao consciente.

Ensino e formao implicam pois necessria e simultaneamente dois registos de competncias: Um registo tcnico que diz respeito apresentao e transmisso aos educandos/ formandos de um certo nmero de saberes e de saber-fazer, associados a uma arte de ensinar que se liga a esta transmisso e apresentao e, por outro lado, ao registo relacional. O ensino uma profisso de relao, o que nos confronta directamente com a sua dimenso afectiva.

Leio em Lus Seplveda, as Rosas de Atacama : ...Aquele homem que empurra a sua canoa sobre a praia de areia fina e se prepara para receber o milagre que em cada entardecer abre na selva as portas do mistrio, aquele homem necessariamente meu irmo. Enquanto a subtil resistncia da luz diurna se deixa vencer amorosamente pelo abrao da penumbra, escuto-o murmurar as palavras exactas que a sua embarcao merece: encontrei-te quando no passavas de um ramo, limpei o terreno que te rodeava, protegi-te do caruncho e da trmita, orientei-te a verticalidade do tronco e , ao deitarte abaixo para fazer de ti o meu prolongamento na gua, a cada machadada marquei tambm uma cicatriz nos meus braos. Depois, j na gua, prometi que havamos de continuar juntos a viagem comeada no teu tempo de semente. E cumpri. Estamos em paz... Como no escutar aqui a dor que cada educador sofre quando cumpre cabalmente a sua funo e o educando, segue o seu rumo, constri as suas prprias rotas, e nasce precisamente para si onde faz fracassar a educao . Perante a vastido dos processos implicados na Aprendizagem, no Ensino e na Formao, precisamos de Lugares de palavra e de reflexo onde possamos questionar a complexidade das situaes educativas, reflectir as nossas prticas, descobrir novos caminhos. Escreve Jerome Bruner que Descobrir a maneira de tornar algo compreensvel para os jovens apenas e antes do mais uma continuao de tornar algo compreensvel para ns prprios e que compreender e ajudar os outros a compreender so uma e a mesma coisa.