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16. Modelos de aprendizaje conductual y social. 16.1. Introduccin.

El movimiento conductista comenz por estudiar el aprendizaje producido por asociacin entre estmulo y respuesta. Aprender a establecer cadenas de asociaciones entre sucesos y conductas tiene un valor para la supervivencia, pues permite predecir sucesos a partir de seales proporcionadas con anterioridad(Tarpy). Los conductistas definieron el aprendizaje como un cambio relativamente estable en el comportamiento por efecto de la experiencia(Kimble). Desde la perspectiva conductista, la conducta humana era concebida interactuando con su medio, en una relacin de contingencia(la relacin que se establece entre una determinada conducta y las consecuencias que la siguen) tal que la conducta poda ser alterada, fortalecida o debilitada, alterando las consecuencias que la siguen. El anlisis conductual se refiere al estudio de las interacciones organismo medio, en trminos de conceptos empricos y leyes para comprender, predecir y controlar la conducta(Bijou y Rayeck). Los dos modelos del conductismo: condicionamiento clsico y condicionamiento operante no explicaban situaciones complejas de aprendizaje. Se supone hoy que el aprendizaje de asociaciones entre sucesos se sustenta en procesos ms complejos y que requieren un dispositivo de aprendizaje ms sofisticado(Pozo). El enfoque conductual fue pionero en interesarse por el aula. El conductismo como enfoque explicativo de la conducta humana, fue superado hacia la mitad de siglo, sin embargo, los procedimientos inspirados en el condicionamiento clsico y el operante han ido cobrando influencia en el mundo educativo, por dos vas distintas: Una parte de estos procedimientos ha conformado la llamada modificacin de conducta con fines asistenciales, de mejora y solucin de los problemas de comportamiento de los alumnos. Por otra parte, se han desarrollado enfoques de instruccin basados en los principios operantes, tales como: la enseanza programada, la instruccin por medios audivisuales, la definicin conductual de objetivos de enseanza, etc.(Hilgard, Bowers).(diseo de instruccin). 16.2. Modelos bsicos de aprendizaje conductual. Existen dos concepciones explicativas del aprendizaje que se refieren a un tipo de conductas y de aprendizajes especficos, compatibles con otras explicaciones y acercamientos ms complejosy cognitivos. Desde la psicologa actual se denomina a estos condicionamientos aprendizaje de sucesos y de conductas. Son aprendizajes implcitos que suponen una habilidad cognitiva en el aprendiz, la de asociar un significado a un estimulo inicialmente neutro. 16.2.1. Condicionamiento clsico o respondiente.(Ivan Paulov). El aprendizaje clsico se refiere al aprendizaje por relaciones entre estmulos y entre estmulos y conductas. Su mbito de aplicacin en la escuela es el de las respuestas afectivas y emocionales. Las conductas respondientes son conductas innatas e involuntarias. Una conducta respondiente se produce asociada a un estmulo que lo suscita, de forma natural, automtica. Tal es la respuesta incondicionada, suscitada por un estmulo incondicionado. Cuando se produce el condicionamiento, sucede que un estmulo cercano, que no provocaba la respuesta, por lo que es considerado estmulo neutro, adquiere la posibilidad de suscitar dicha respuesta. El factor casual se atribuye a la asociacin del estmulo incondicionado y ese estmulo neutro que se convierte as en estmulo condicionado. La respuesta, suscitada por el estmulo condicionado, se denomina respuesta condicionada y es de igual naturaleza que la respuesta

incondicionada. En este tipo de aprendizaje el organismo no aprende respuestas nuevas, sino que la respuesta condicionada se hallaba ya presente en su repertorio comportamental, y lo que aprende es a asociarla a un estmulo distinto que antes del condicionamiento no la provocaba. En principio cuando se quiere conseguir el condicionamiento se requieren varios factores: que el estmulo incondicionado sea percibido sin dificultad; presentar el estmulo incondicionado poco antes estmulo condicionado y en un intervalo de tiempo ptimo; que el emparejamiento o contigidad de ambos estmulos se repita un nmero determinado de veces ptimo. 16.2.2. Condicionamiento operante o instrumental. Este tipo de aprendizaje enfatiza el control que los sucesos negativos o positivos ejercen sobre la conducta a la que siguen, aprendindose, por tanto, las conductas que los evitan o consiguen. La respuesta operante es emitida por la persona ante la presencia de un estmulo discriminativo, que no provoca la respuesta , sino que supone un indicio, un aviso, de las consecuencias que seguirn a tal conducta. Para comprender la conducta es necesaria considerarla en una triple relacin de contingencias con su ambiente, esta relacin estara integrada por: Por los estmulos discriminativos o antecedentes de la conducta. Por la propia conducta en s. Por las consecuencias que siguen a la conducta. Si queremos comprender un comportamiento de una persona, no podemos estudiarlo ni tratar de extraer consecuencias sin analizar los estmulos antecedentes que los desencadenan y las consecuencias que le siguen, que son las que fortalecen o debilitan la conducta. Para comprender y tratar la conducta hay que identificar las funciones a las que sirve la conducta(Carr,Langdon,Yabrough,Reep y Honer). Las cuatro funciones ms frecuentes: La bsqueda de atencin. La evitacin de tareas. La bsqueda de elementos tangibles. El reforzamiento sensorial. Las conductas operantes son observables y medibles, de ndole motora o verbal, no tienen por qu ser simples; es ms, lo frecuente es que sean cadenas complejas en las que se pueden analizar diversos componentes. Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo. El condicionamiento operante enfatiza el carcter externo del refuerzo. Se entiende por reforzamiento el procedimiento que consiste en administrar una consecuencia tan pronto como ocurre una determinada respuesta, el resultado es que la conducta aumenta en alguno de sus parmetros(frecuencia, intensidad o duracin). Al objeto o acontecimiento contingente que aumenta la emisin de esa conducta se le considera reforzador. Dos tipos de reforzadores: Reforzadores positivos: son los objetos o acontecimientos que se presentan despus de que se ejecute una respuesta, aumentando alguno de sus parmetros. Reforzadores negativos: son objetos o acontecimientos que se eliminan o desaparecen despus de emitir una respuesta, aumentando, as, la conducta que pone fin a esa estimulacin aversiva. Los reforzadores se pueden clasificar en: Reforzadores intrnsecos: son reforzadores internos no observables. Se suelen desarrollar a travs de una asociacin con los extrnsecos. Reforzadores extrnsecos: son aquellos que se originan externamente al individuo, en su medio ambiente. Se dividen: Reforzadores primarios: son aquellos cuyo poder reforzador se considera innato(comida).

Reforzadores secundarios: se considera que se han aprendido. Han adquirido su poder reforzador por haber estado asociados en el pasado con reforzadores primarios(una nota de aprobado). Cuando un reforzador secundario esta asociado con muchos otros reforzadores, se le denomina reforzador condicionado generalizado(el dinero, puntos). Los reforzadores secundarios se dividen: Reforzadores materiales: hacen referencia a todos aquellos objetos tangibles. Comestibles o manipulables. Reforzadores sociales: hacen referencia a actividades de carcter social como sonrisas, gestos u otrs personas. Es el reforzador ms eficaz(Carrillo). En situaciones de clase, el elogio del profesor conlleva cambios radicales en esas materias. La mayora de aplicaciones del refuerzo social toma la forma de aprobacin verbal. Otras veces son reforzadores sociales no verbales como sonrer, caricias, aprobacin con la cabeza, muy utilizados en educacin especial. Prestar atencin parece ser el reforzador ms poderoso. Los reforzadores sociales tienen varias ventajas como reforzadores de clase: La aprobacin y el elogio son muy efectivos para influir en la conducta de los alumnos. Los reforzadores sociales son ms fciles de aplicar. Se pueden dar a uno o varias nios inmediatamente. El reforzador social est menos sujeto a la saciedad. El elogio, la aprobacin, la atencin, son hechos que ocurren de forma natural que nadie suele poner reparos en su utilizacin. Aunque no siempre actan como reforzadores, en ocasiones pueden ser aversivos(Piazza, Fisher, Roane y Hilker). La utilizacin de las actividades preferidas de los nios como reforzadores se basa en el principio de Premak, segn el cual una conducta con una elevada probabilidad de ocurrencia(colorear, dibujar) puede utilizarse para reforzar una conducta menos frecuente(terminar la tarea de matemticas a tiempo). La retroalimentacin (feedback) de la respuesta consiste en proporcionar a la persona informacin acerca de la realizacin concreta de la conducta que es el objetivo de nuestra intervencin. No parece que sea una de las tcnicas ms poderosas para cambiar conductas en clase, aunque sea un componente importante de muchas otras tcnicas(Sturmey y Crips). 16.2.2.1. Reforzamiento positivo o condicionamiento de recompensa. Se llama reforzamiento positivo al aumento en la frecuencia, intensidad o duracin que experimenta una conducta que es seguida por un reforzador positivo.Este reforzamiento se usa para: Para incorporar una nueva conducta al repertorio del nio. Para mantener o aumentar un comportamiento que ya est en el repertorio. Como recurso bsico para ayudar a un alumno en cualquier situacin de aprendizaje. Los reforzadores son altamente personales. No podemos predecir que un determinado objeto o acontecimiento sea de hecho un reforzador(Piazza). Cuando se aplica educativamente un refuerzo positivo, para fomentar una conducta-objeto, puede hacerse de dos maneras: Plan de razn: el refuerzo se da en funcin del nmero de veces que aparece la conducta(de su frecuencia). Ello es adecuado cuando la conducta-objeto es fcilmente identificable en su comienzo y fin. Plan de intervalo: el refuerzo se otorga en funcin de un tiempo transcurrido, en que la conducta objeto est apareciendo. Es adecuado para las conductas que se desarrollan a lo largo del tiempo, con un principio y un fin confusamente delimitados. El refuerzo puede aplicarse siempre que aparezca la conducta que se persigue ensear:

refuerzo continuo, o bien de manera intermitente, es decir, ea partir de un perodo de tiempo durante el cual se va a mantener el plan: refuerzo intermitente. 16.2.2.2. El reforzamiento negativo o condicionamiento de escape o de evitacin. El aumento que se produce en el comportamiento(frecuencia, intensidad o duracin) cuando va seguido de la terminacin inmediata de una estimulacin aversiva se denomina reforzamiento negativo. El comportamiento es reforzado por el alivio que supone el cese de dicha estimulacin aversiva. A este tipo de reforzamiento tambin se le denomina condicionamiento de escape, ye que mediante una determinada conducta el sujeto elimina o escapa de una situacin desagradable. En el condicionamiento de evitacin, la emisin de la conducta impide que aparezca el estmulo aversivo. La principal ventaja del reforzamiento negativo es que supone una alternativa al castigo. Slo en caso de que los reforzadores positivos no sean efectivos para motivar al alumno estar justificado su uso(Cidad). En la situacin educativa debe utilizarse con prudencia ya que con este procedimiento se entrena al nio a emitir conductas de escape, evitacin e incluso agresivas(Cidad. Las fobias y conductas compulsivas se pueden explicar en parte como rituales que se ejecutan para evitar la ansiedad de un mal temido. Se puede analizar que estas conductas tienen dos componentes: 1- el condicionamiento clsico de la ansiedad y 2- la respuesta operante de evitacin. 16.2.2.3. El castigo. Este proceso se define como la supresin o debilitamiento de una conducta, a la sigue un estmulo temido aversivo. Los procedimientos de castigo no tienen como objetivo ensear conductas, sino todo lo contrario: disminuir o suprimir conductas. El castigo puede tomar dos formas distintas entre s: Castigo positivo: presentacin de consecuencias negativas. Castigo negativo: eliminacin de consecuencias positivas posteriores a una conducta. Si se aplican procedimientos de castigo, s ha de tener en cuenta una serie de requisitos para que sean realmente efectivos(Kazin y Cidad) La conducta acredora de castigo he de sr castigada siempre. El castigo ha de ser contingente a la conducta punible. Que no se pueda evitar la situacin aversiva. La estimulacin aversiva a de ser de fuerte intensidad(para evitar la escalada del castigo). La conducta castigada no ha de ser reforzada por nada ni nadie. El nio ha de estar perfectamente informado de qu conductas son acreedoras de castigo. El nio ha de disponer de conductas alternativas en su repertorio conductual que sern las que obtengan reforzamiento. Tipos de castigo: Reprimendas verbales: Los datos disponibles sugieren que se tienden a utilizar ms frecuentemente los comentarios negativos que los positivos(Grant, Glyn). Las reprimendas se han mostrado efectivas para eliminar conductas inapropiadas(Kass, Kaufman) o conductas ms desadaptativas en educacin especial(autoagresiones). Otros estudios sugieren que las reprimendas tienen pocos o ningn efecto(Azrin, Powers). Las reprimendas son ms efectivas que dar nimos(Abramowitz,Oleary).

Las reprimendas pueden funcionar como reforzadores positivos aumentando la conducta que se quea suprimir(Madsen, Thomas, Kroser). Es posible que las reprimendas haya que unirlas con acontecimientos aversivos para que sean efectivas. Tiempo fuera del reforzamiento (aislamiento): es una forma de castigo negatvo, que consiste en retirar todos los posibles reforzadores positivos durante un cierto perodo de tiempo. Durante ese tiempo el nio no puede tener acceso a reforzadores positivos. Costo de respuesta: se refiere a la prdida de un reforzador positivo contingente a la realizacin de una determinada conducta. Normalmente consiste en la perdida de puntos o de reforzadores previamente conseguidos. El requisito previo es que el alumno posea algo que pueda perder. El cambio de conducta es probable que tenga lugar ms rpidamente si los puntos se dan por conductas apropiadas que si el procedimiento simplemente consiste en retirar puntos por manifestar conductas inapropiadas. Sobrecorreccin(Fox, Azrin): es una especie de penalizacin por realizar una conducta negativa que consiste en realizar otras conductas en la situacin. Se pueden distinguir dos componentes: La sobrecorreccin restitutiva: consiste en corregir los efectos ambientales producidos por la conducta del nio(recoger los papeles por patear papelera). La prctica positiva: consiste en repetir la conducta apropiada en esa situacin(escribir un n determinado de veces una palabra mal escrita). Sus efectos suelen ser rpidos y de larga duracin, al mismo tiempo que ensea al nio a corregir los resultados de los propios errores y practicar conductas adecuadas. La mayora de las tcnicas de castigo no ensean al nio la conducta apropiada a la situacin. En este sentido se considera que la prctica positiva cumple una funcin educativa que no incluyen otras formas de castigo. La polmica del castigo se sustenta en algunos efectos negativos secundarios, como ansiedad vinculada a la situacin en que se dio el castigo o a la persona que lo ejerci, o tambin agresividad producida por la frustracin. En todo caso en educacin se recomienda: Advertir al nio del castigo. Definir conductas de escape asequibles para l. Que sea proporcionado al hecho castigado y relacionado con sus consecuencias, para ser percibido como justicia. Aplicarlo lo ms inmediatamente posible despus del hecho castigado. Aplicarlo sin desvalorizar globalmente al nio. Existen otras tcnicas que tambin tienen por objetivo el eliminar o disminuir conductas y que no conllevan estas limitaciones: Reforzamiento de otras conductas(RDO): consiste en proporcionar consecuencias reforzantes para cualquier conducta que no sea la conducta que se quiere eliminar. Reforzamiento de conductas incompatibles(RCI): al incrementar la frecuencia de una conducta incompatible, la conducta inadecuada disminuye. Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta(RTB): el reforzamiento solamente tiene lugar si el alumno muestra la conducta en cuestin por debajo de un determinado criterio(preguntar constantemente, discutir por cualquier motivo, contestar las preguntas interrumpiendo). Extincin: cosiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar. En el aula la extincin consiste en ignorar la conducta inapropiada y eliminar toda posibilidad de que esa conducta reciba reforzamiento en modo alguno. Uno de los efectos inmediatos de la extincin es el aumento transitorio de la

conducta que se desea eliminar. A fin de aumentar la eficacia se suele combinar con el reforzamiento alternativo de otras conductas(Ackerman). Las llamadas conductas perturbadoras en clase estn mantenidas porque el profesor las refuerza con su atencin. De ah que si las ignora las conductas desaparecern(retirada de la atencin). 16.3. Principios de aprendizaje del enfoque conductual. Los principios de aprendizaje desde el punto de vista conductual, describen leyes generales segn las cuales ocurren los cambios de la conducta. La asociacin estmulo-respuesta(E-R) a sido la unidad de aprendizaje, durante muchos aos, dentro de este enfoque conductual. Cuatro conceptos generales: Contigidad: es un principio bsico que supone que: cuando dos objetos o acontecimientos se experimentan juntos de tal manera que se asocian mentalmente, pensar en uno de ellos supone que es probable que pensemos en el otro tambin(Williams James, Glaser). Reforzamiento: este efecto fue enunciado por Thorndike como la ley del efecto: cuando una conexin entre situacin y respuesta es seguida por una consecuencia gratificante, la fuerza de esta conexin se incrementa. Skinner formul posteriormente la ley del condicionamiento operante sobre el mismo principio. Prctica: en el enfoque conductual, la prctica debe ser siempre reforzada, esablecindose una interdependencia entre estos tres principios, asociacin, prctica y refuerzo. La continuacin de la prctica consigue dos efectos aadidos:1- adquirir velocidad en ese rendimiento y 2- la automatizacin de ese comportamiento. El control del estmulo: cuando despus de varias presentaciones sucesivas de un estmulo se aprende a asociarlo con una respuesta determinada, se dice que esta respuesta est bajo el control del estmulo. Este principio define la esencia del aprendizaje conductual, y requiere de una serie de prerrequisitos para conseguir el control del estmulo y que son: Discriminacin: para conseguir el control del estmulo, el alumno debe primero ser capaz de discriminar este estmulo. Esta discriminacin es una capacidad bsica presente en el ser humano. La discriminacin puede ser enseada utilizando el refuerzo diferencial(el refuerzo que siga a una y otro debe ser diferente). La discriminacin de estmulos puede verse dificultado por: La similaridad entre estmulos que deben ser discriminados(gusano, lombriz). El mayor n de propiedades que deban ser tenidas en cuenta para discriminarlos(la clasificacin de las hojas). Cuanto mayor sea el n de estmulos y respuestas que deben ser discriminados(clasificacin que contenga un gran n de elementos distintos). Generalizacin: supone que la respuesta asociada a un estmulo, una vez aprendida, puede suscitarse ante estmulos similares, o equivalentes funcionalmente, al que la suscitaba en principio. Este principio se llama generalizacin de estmulo, tambin puede darse la generalizacin de respuesta(enrojecimiento, tartamudeo). La generalizacin se ve dificultada por: Cuanto mayor sea el n de propiedades del estmulo sobre las que se basa la generalizacin. Cuanto mayor sea el n de miembros de una clase de estmulos sobre los que haya que generalizar. Cuanto mayor sea la disimilaridad entre los estmulos pertenecientes a una misma clase.

Encadenamiento: la mayora de las conductas consisten en una secuencia de varias respuestas. A una secuencia de varias respuestas se le llama cadena. De este modo llamamos cadena conductual a la secuencia eslabonada de segmentos de conducta simples en una solo conducta compleja. Cada unidad recibe el nombre de eslabn de una cadena. Las asociaciones individuales E-R que se aprenden como unidades aisladas deben ser luego integradas en una cadena o secuencia de asociaciones particulares encadenadas. 16.4. Conceptos de instruccin y tcnicas basados en el enfoque conductual. Distintos recursos que el educador puede utilizar para conseguir este aprendizaje del alumno. 16.4.1. Entrenamiento discriminativo. El entrenamiento discriminativo consiste en reforzar la conducta en una situacin especfica y no reforzarla en las dems situaciones. El nio aprende a discriminar en qu situaciones es apropiado mostrar un determinado comportamiento y en cuales no. 16.4.2. Estmulos criterio versus estmulos seal. El estmulo seal es el que suscita una respuesta de forma natural, para instigar o facilitar inicialmente la respuesta objetivo. El estmulo criterio no suscita la respuesta de forma natural, sino despus de adquirido el control del estmulo. A los estmulos seal se les conoce como instigadores. Un instigador es un estmulo que acta como clave para la respuesta deseada. Dos clases de estmulos instigadores: Instigadores fsicos: que se utilizan para conseguir respuestas motoras(coger al nio de la mano y llevarlo a su sitio). Instigadores verbales: se utilizan con frecuencia en el entrenamiento del lenguaje(decirle al nio sintate!). Las instrucciones verbales pueden funcionar como instigadores. se ser el caso cuando las instrucciones fuercen directamente la emisin de una conducta(cierra la boca, junta los labios). A medida que aumenta la frecuencia de la respuesta que estamos reforzando, los instigadores se deben ir eliminando. 16.4.3. Secuencia paso a paso. Para facilitar los aprendizajes los objetivos de enseanza deben secuenciarse de lo simple a lo complejo, lo que lleva inicialmente a descomponer los objetivos de las instrucciones en sus unidades ms simples. As una cadena de estmulos puede ser aprendida paso a paso, dominando gradualmente cada una de sus partes. 16.4.4. Moldeamiento. Este principio supone sobre el anterior, adems de establecer una secuencia paso a paso en cuanto a los objetivos, establecer unas aproximaciones sucesivas de la conducta exigida hasta conseguir la respuesta criterio completa. Se utiliza cuando el nio no posee una determinada respuesta en absoluto. Al no ocurrir nunca esa respuesta, no podemos reforzarla. Es entonces cuando se puede utilizar el moldeamiento por aproximaciones sucesivas.

16.4.5. Desvanecimiento. Al procedimiento de eliminacin gradual del estmulo instigador se le denomina desvanecimiento de la instigacin. La tcnica consiste en ir reduciendo gradualmente los estmulos discriminativos de ayuda o instigadores hasta su total eliminacin y dejar la conducta bajo el control de los estmulos discriminativos apropiados para la emisin de la respuesta pretendida. La tasa de desvanecimiento ser determinada por el nio. En unos casos ser de forma ms rpida y en otras ms lenta(Wolery, Gast). 16.5. Corrientes de enseanza derivadas del enfoque conductual. Vamos a comentar tres de estas corrientes: 16.5.1. La enseanza programada. Puede ser definida como el anlisis y descomposicin en sus habilidades componentes de objetivos conductuales, el diseo de los pasos y progresin necesarios para alcanzar tales objetivos y el diseo de los procesos de evaluacin para revisarlos, conformando todo ello en un sistema de instruccin que busca ser efectivo(Heinich). Los principios de la enseanza programada(ODay, Patterson): Las conductas terminales que se pretende conseguir en el alumno deben describirse operativamente, por medio de acciones observables y medibles. Debe comprobarse y revisarse cuidadosamente todo el material. Cada alumno aprende a su propio ritmo. El material se divide en unidades cortas. El alumno debe tener retroinformacin(feedback) inmediata a cada paso sobre si su respuesta era correcta. El sistema de instruccin personalizada(Keller) ilustra la aplicacin de los principios de la enseanza programada. Segn este plan el curso se divide en un n de unidades. stas estn secuencializadas en dificultad y complejidad progresiva, suponiendo la secuencia un material escrito(texto-gua). El estudiante debe superar el examen de una unidad recibiendo feedback para poder pasar a la siguiente. Si falla el examen no es penalizado, sino invitado a revisar el material, pudiendo presentarse a exmenes alternativos. El proceso concluye cuando ha pasado todas las unidades del curso. 16.5.2. Los test referidos al criterio. En el contexto educativo, estos test estn especialmente diseadospara orientar al educador sobre la instruccin que debe procurar a un alumno, siendo un instrumento adecuado para: Evaluar el nivel base, antes de la instruccin y sus cambios despus de esta. Guiar el diseo de instruccin ya que los objetivos y procedimientos se definen en funcin de las necesidades especficas del alumno. Evaluar la efectividad de la instruccin. 16.5.3. Los objetivos operativos. Cada objetivo operativo debe ser descrito en trminos que especifiquen el tipo de conducta que debe alcanzarse o lograrse con la instruccin. El objetivo debe especificar tres elementos(Mager): la formulacin de la conducta observable que debe mostrar el alumno cuando domine el objetivo.

La descripcin de las condiciones en que tendr lugar la conducta criterio. La especificacin del nivel de logro que supone el criterio. Gagn consagr la nocin de que existen diversos mbitos o categoras de aprendizaje y que los objetivos pueden ser clasificados de acuerdo con el tipo de conducta del alumno. 16.6. El aprendizaje social. Las teoras del aprendizaje social tienen su origen en el conductismo y con l comparten uno de sus principios bsicos: si las consecuencias de la conducta del alumno son recompensantes, influirn en la repeticin de esa conducta en el futuro. Los tericos del aprendizaje social se apartan de la concepcin conductista tradicional, aceptando una serie de supuestos con los que stos no estn de acuerdo. Bandura concibe el aprendizaje como la adquisicin de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la informacin. El aprendizaje social subraya los siguientes puntos en lo que respecta a la conducta del alumno en situaciones de aprendizaje: Los factores biolgicos y heredados tienen una importancia relativa en los procesos instruccionales, mientras que los determinantes sociales adquieren un valor predominante. La conducta se produce de forma especfica en cada situacin. Los estmulos ambientales no desencadenan siempre acciones de forma automtica, sino que, los alumnos interpretan y construyen su mundo social o le dan un significado, que es el que incita la accin. Una gran parte del aprendizaje es vicario, es decir, el alumno no participa directamente en la actividad que lleva al aprendizaje, sino que observa esa actividad. Toma notas de sus consecuencias y decide imitarla o evitarla. Las acciones y la conducta en una situacin concreta supone que estn relacionadas con la anticipacin que el estudiante hace de sus consecuencias y con el valor subjetivo de sus resultados. La prediccin de las consecuencias capacita al estudiante para ensearle sus propias metas y planificar los pasos adecuados para lograrlas. 16.7. La teora cognitivo-social de Alberto Bandura. Esta teora se sita dentro del contexto del interaccionismo en el que, segn un modelo de determinismo recproco, el ambiente, la conducta, los factores cognitivos y otros factores como la emocin o motivacin, interactan entre s recprocamente como determinantes de la conducta(Bandura). Bandura propone un modelo que potencia el control y determinacin de la persona sobre su ambiente frente al ambientalismo radical conductista. Bandura sostiene sostiene que el organismo no slo responde a los estmulos procedentes del medio, sino que tambin reflexiona sobre ellos, es decir, responde significativamente. En este sentido, en los procesos de aprendizaje considera que hay que tener en cuenta las siguientes capacidades bsicas del hombre: La capacidad simbolizadora: puede representar mentalmente las acciones, ensayar simblicamente distintas soluciones y la direccin que sus acciones pueden adoptar, sin necesidad de sufrir las consecuencias de sus errores. La capacidad de previsin: las personas se proponen metas, ensayan simblicamente las posibles acciones y sus consecuencias probables. Estas consecuencias probables se convierten en motivadores y reguladores de la conducta previsora. La capacidad vicaria: los aprendizajes que tienen lugar a travs de la experiencia directa pueden ser adquiridos vicariamente, es decir, por medio de la observacin de

modelos y las consecuencias que su conducta tiene. La capacidad autoreguladora: el hombre puede controlar su conducta manipulando las condiciones del ambiente. La capacidad de autoreflexin: esta capacidad le permite analizar sus experiencias, evaluar sus ideas y, contrastndolas con los resultados, desarrollar autopercepciones de eficacia.

16.8. El aprendizaje por observacin. Aunque Bandura comparte el principio conductista de que las personas aprenden a travs de la experiencia directa, considera que este es un tipo de aprendizaje rudimentario que compartimos con los animales. La mayor parte del aprendizaje humano, para la teora cognitivo-social, se produce por medio de la observacin de la conducta de otros. De esta manera el nio adquiere, en su interaccin con el adulto, las pautas de comportamiento propias de su cultura, es decir, la socializacin. Esta capacidad de aprender por observacin le da la posibilidad de adquirir unidades de conducta complejas e integradas por medio del ejemplo(Bandura). Para que el aprendizaje a travs de modelos se produzca es necesario la mediacin de procesos cognitivos como atencin, retencin, produccin y motivacin. La teora del aprendizaje social hace una distincin entre: Adquisicin: en el sentido de conseguir nuevos conocimientos. Los procesos implicados son atencin y retencin. Ejecucin: es el mecanismo por el que el conocimiento adquirido se manifiesta externamente en la accin. Los procesos implicados son produccin y motivacin. 16.8.1. Proceso de atencin. Gracias a la atencin selectiva(una de las subfunciones cruciales en el aprendizaje por observacin -Bandura-), el sujeto responde solo a una pocas de las posibles influencias modeladoras que se dan en su entorno. Esta seleccin viene determinada por las percepciones y habilidades cognitivas del observador, las caractersticas del modelo, las propiedades de la actividad y otros elementos derivados de la situacin de interaccin. Los nios pequeos tienden a prestar atencin slo a las conductas simples que estn dentro de su capacidad cognitiva. En general se tiende a imitar la conducta de aquellos que se consideran ms prestigiosos, los modelos del mismo sexo, o que tienen un alto estatus social o fama. 16.8.2. Proceso de retencin. Para poder imitar la conducta de un modelo es imprescindible que se recuerde. El observador antes de poder reproducir la conducta, tiene que tener una representacin mental de ella por medio de la codificacin simblica, fundamentalmente de imgenes y de construcciones verbales. La transformacin de las actividades modeladas en cdigos verbales e imgenes familiares proporciona una eficacia en el aprendizaje y una retencin muy superiores a la simple observacin del modelo. Otro factor importante de la retencin es la prctica. 16.8.3. Proceso de produccin. La enseanza debe centrarse en proporcionar informacin mas que refuerzo externo para facilitar la retroalimentacin de las ejecuciones correctas y de las incorrectas. Los procesos de produccin permiten al modelo y al profesor comprobar si ha habido una comprensin de la actividad ejercida por el modelo. Puede tambin hacer una descripcin verbal que demuestre que ha habido adquisicin de la conducta modelada(Bandura) o responder a pruebas

de reconocimiento(Bandura, Carroll). 16.8.4. Proceso de motivacin. Para que el sujeto ejecute y mantenga una conducta aprendida es necesario que est motivado para hacerlo(Bandura). Bandura distingue entre dos tipos de incentivos: Externos: que pueden ser: directos o vicarios. Autoproducidos. 16.8.4.1. Incentivadores externos directos. A travs de la capacidad simblica, el hombre puede representarse mentalmente las acciones futuras y las consecuencias previsibles, y esto les proporciona incentivos que motivan su conducta. En este sentido el refuerzo en el aprendizaje cognitivo social adquiere una funcin informativa e incentivadora. Como dice Bandura, la organizacin de la conducta humana se distingue por la anticipacin de los resultados futuros que le proporcionan coherencia y direccin, a pesar de los efectos momentneos disuasores que puedan producirse. 16.8.4.2. Incentivadores vicarios. Como regla general, puede decirse que las conductas observadas que tienen consecuencias positivas tienden a imitarse con mayor probabilidad que las que son ignoradas o castigadas. Sin embargo, la influencia de estas conductas y sus consecuencias en el observador estn determinadas, a su vez por factores personales, el valor que el observador atribuye a la recompensa, el tipo de conducta modelada y el contexto social en que se produce. Dentro del marco de la interaccin social, las consecuencias se convierten en recompensantes o castigadoras por comparacin con las que reciben otros nios. Esto es predicho por las teoras de comparacin social. Cuando los nios tratados injustamente, inicialmente pueden aumentar sus esfuerzos, pero si estos siguen sin reconocerse, finalmente acaban por abandonar la tarea. Los reforzadores vicarios producen los siguientes efectos sobre el aprendizaje: Los observadores pueden aprender cul es la conducta ms adecuada basndose en el patrn de xito y fracaso de los modelos. El refuerzo vicario es ms eficaz en aquellas actividades que requieren un procesamiento cognitivo complejo. Mayor utilidad prctica que el aprendizaje por experiencia directa, puesto que la conducta modelada puede exponerse, al mismo tiempo, a varios observadores. Menores demandas de atencin que la experiencia directa. 16.8.4.3. Mecanismos autoreguladores. El sujeto debe contar con criterios internos para guiar y juzgar su propia conducta; estos criterios pueden adquirirse mediante experiencia directa, pero los modelos ejercen un papel determinante en la formacin de criterios para la autoevaluacin y el autorefuerzo. Los nios tienden a adoptar los criterios expuestos por el modelo y juzgar su actuacin de acuerdo con ellos( a criterios elevados mayor exigencia y viceversa).

16.8.4.4. Implicaciones educativas. A. Bandura introdujo un esquema de intervencin llamado instruccin(coaching) que supone el empleo de modelos seguidos de prctica mediante imitacin y feedback informativo. Este paquete de entrenamiento se encuentran dos tcnicas inspiradas en el aprendizaje social: el modelado y el rol-play. El paquete consta de cinco pasos(Bandura): Proporciona infoormacin verbal sobre las habilidades que se ensean y despertando el inters de los alumnos. Presentar un modelo eficaz, que desarrolla la conducta objetivo, destacando sus guas o aspectos relevantes. Proporcionar prctica de la habilidad aprendida. Esta prctica se basa en un rolplaying, tcnica consistente en adoptar roles diversos, comportndose como si se estuviese en otra situacin. Proporcionar feedback correctivo y reforzante de la habilidad bien ejecutada. Disear la generalizacin de la habilidad aprendida a otras situaciones. Estimular los procesos de autorregulacin puede puede proporcionar un camino para aumentar la capacidad del alumno para asumir un papel activo en su aprendizaje dentro del contexto escolar y fuera de l.

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