T.C.

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ

ÖĞRETİM PROGRAMI

ANKARA
2008
 ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMINDA GÖREV ALANLAR

KOMİSYON ÜYELERİ

Prof. Dr. Hamza YILMAZ

Prof. Dr. İzzet TOR
Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN
Dr. Merih CERİTOĞLU
Zerrin GÖRGÜN
Orhan ERCAN

Program Geliştirme Uzmanı : Hayriye ARGUN

Ölçme Değerlendirme Uzmanı : Seher ULUTAŞ

2
 İçindekiler
A. PROGRAMIN TEMELLERİ………………………………...……………………4
1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………..5
1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...………………………………5
1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..………………........................5

2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ....……………….……6

2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi…......…….………………6
2.2 Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme...……...……...........7
2.3 Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri…...……………..........8

3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU……………........8

4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI……......…10

4.1. Programın Tasnif Anlayışı…………………………...………................10
4.2. Programın Organizasyonu………………...…………………….……...10
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar……...………………...……11

5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI…12

5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)…………...……………....………….…12
5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......………..…13
5.3.İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)……………………...…..13

6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI…....………14

7. SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR.……………..………………...……….…………18

B. ÜNİTELER………………………………….……………………………………..19
ZAMAN ANALİZİ ………………………………………………………..….……20
KİTAP FORMA SAYILARI ………..……………………………………………20
1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI ……………………......……….21
2. ÜNİTE: PERİYODİK SİSTEM …………………………... 38
3. ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI
ETKİLEŞİMLER …..………………………..….45
4. ÜNİTE: MADDENİNHÂLLERİ……………………...…… 53
5. ÜNİTE: KARIŞIMLAR……………………..……………....66

3
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 10. Sınıf

A. PROGRAMIN
TEMELLERİ

4
1. AMAÇLAR

1.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:

Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan;
insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş

görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını
sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu

artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.

1.2. KİMYA DERSİNİN GENEL AMAÇLARI

Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında,

1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi
ve kavrayış edinme, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal,
ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir
bilinç geliştirmeyi;
2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi;
bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi;
gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş
mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı;
3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine,
çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli
alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma alışkanlığı
kazandırmayı;
amaçlar.

5
2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ

2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi

Cumhuriyet dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi

yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okuma-
yazma ve aritmetik alanında bilgi ve becerilerin yer aldığı eğitim öğretim süreçlerinin,
cumhuriyet döneminin ilk çeyrek yüzyılı içinde başarıyla organize edildiği, genel kabul gören
bir gerçektir.

Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için, ilk ciddi adımlar 1930’larda

atılmıştır. 1930’da yürürlüğe giren ortaokul 2 ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen
konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri
bütününün öngörüldüğü anlaşılmaktadır(1). 1938’de yürürlüğe giren lise kimya
programlarında da bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da
zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve
bunlardan korunma yolları ayrıntılı ele alınmaktadır(2). Her iki programda da bugünkü
programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi
hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin,
devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir.
Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha “dolu” ve “ağır” bir
görüntü vermesi dikkat çekicidir.

1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik değişimine
gidildiği görülmektedir(3). Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan
çıkarılmış, ülkemizdeki kimya endüstrisini ve kimyanın günlük hayata yansıyan ünlerini
tanıtıcı metinlere yer verilmiştir. Bunda, İkinci Dünya Savaşının sona ermiş olması yanında,
1948 ilköğretim programının genel vizyonunun da bir etkisinin olduğu düşünülebilir. 1960’da
gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen hemen aynıdır(4).

1964’ de Fen Liselerinde başlatılan bir uygulama, 1971’de ülke çapında 100 lisede
uygulanacak şekilde yaygınlaştırılmış, lise 1. sınıfta, Kimya ve Fizik dersleri yerine, Modern
Fen Bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, Kimya ve Fizik derslerinin geleneksel zengin
konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve
deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline dayandırılmıştır(5). Modern Fen Bilgisi
üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen Modern Kimya programı da (1973) aynı
eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır(6).

1985’te modern fen- klasik fen ayırımı kaldırılmış; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni öğretim
programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlarla, 1971’de benimsenen “sınırlı
sayıda konu üzerinde derinleşme” ve “öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine dayalı
çıkarımlarla öğrenmesi” yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen, fakat
Modern Fen Bilgisi kapsamındaki deneyleri kısmen içeren bir müfredat yürürlüğe
konmuştur(7).

Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen
Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’de yeniden ihdas edilmiş(8,9), yine bu dönemde ‘kredili
sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, İleri Kimya 1 ve İleri Kimya 2

6
seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konmuştur(10). Bu programlarda,
1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir.

Ders geçme ve kredi sistemi uygulamasına 1995- 1996 döneminde son verilerek yeniden
sınıf geçme sistemine dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve
kimya 3 dersleri, fen alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir(11). Liselerin 2005 yılında 4
yıla çıkarılması sonucunda da, sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3
yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır.

2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme

Genelde fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının, zamanın şartlarından ve
gelişmiş ülkelerdeki program hareketlerinden yer yer etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin,
1938 lise kimya programı, sivil nüfusu, yaklaşan İkinci Dünya Savaşına hazırlama
gayretlerini yansıtır biçimde kimyasal savaşı önemli bir içerik olarak benimsemişken,
savaştan sonraki 1956 programında bu konu terk edilmiş, o dönemdeki endüstrileşme
atılımlarını yansıtır biçimde, kimya endüstrisi ile ilgili okuma metinleri öngörülmüştür.
1950’lerin sonunda SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1’i yörüngeye yerleştirince, ABD’de, ülke
gençlerinin fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan hareketle yeni fen
programları geliştirme ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla ülkemize de
yansımış, ülkemizde, 1964’de başlayan ve 1971’de yaygınlaşan Modern Fen Bilgisi
programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur.

Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir
slogan olmakla beraber, her bireyin, her deneyiminden doğru çıkarımlara varabileceği imasını
da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir. Kabul
etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi
genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir
yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir
deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden
bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve
‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok
deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi
vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir.

Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan

değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer,
çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, “Ne olacak şimdi?” türünden soruların
hem öğrenciler, hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın
kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken
bu endişeler, 1980’lerin başındaki kimya ve fizik programlarının yenilenmesi sürecini
başlatmıştır.

1980’lerdeki program geliştirme çalışmalarında da zamana ve tahmin edilebilir yakın

geleceğe çözüm olabilir yeni bir anlayış oluşturulamamış; önce 1956 program yaklaşımına
benzer bir yol izlenmiş, 1990’ların başında yeniden 1970’lerin yaklaşımı denenmiş;
1990’lardaki kısa ömürlü ardışık denemelerden sonra 1996’da, 2007 yılına kadar yürürlükte
olan programlar geçerlik kazanmıştır.

Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında
bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle

7
yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi
önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman,
programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış,
programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu
kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede
ölçüt olarak kullanılmıştır. İlginçtir ki, 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş
derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken(2), 1956 ve daha
sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir.

Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya
programına ihtiyaç vardır. Bu program da, anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs
sayılmalıdır.

2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri

Lise kimya dersi öğretim programlarının geliştirilme gerekçeleri aşağıda özetlenmiştir:

• Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili
beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli,
zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları
içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır.
• Son yarım asırda, “öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz
konusuna yoğunlaşan teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince
yansıtılması gerekmektedir.
• Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro
elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği
doğmuştur.
• MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998
ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı
İhtiyaç Analizi(12) ve Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi(13)
raporlarında belirtilen program islah talepleri de bu programla karşılanmaktadır.
• 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik” programları
ile 2007 yılında yürürlüğe giren 9. Sınıf Kimya Programı, önemli yeni bir bilgi ve
beceri alt yapısı oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması
gerekmektedir. Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve
2007 yılında geliştirilmesi çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile
kimya programı arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır.

3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU

Ortaöğretim kimya programları, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel
ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve
ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki
hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir:

• Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile “fen bilimleri”

bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı ve dil olarak da matematiği kullandığını
kabul eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri,
toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye

8
 dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu
bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile
bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır.
• Ortaöğretim 10-12. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programları (2008), fen bilimleri
alanına yönelmiş öğrenciler için hazırlanmıştır ve bu yönüyle, 9. Sınıf Kimya
Dersi Öğretim Programından (2007) farklıdır. 9. sınıf programı, kimya ile
gündelik hayatı ilişkilendirmeyi ön planda tutup, bilimsel kavramları sadece bir
“kimya kültürü” düzeyinde ele alırken, 10-12. sınıf programları kavramsal örgüyü
ve kimyaya özgü kodlama ve sorgulama yöntemlerini esas alıp kavramların
hayatla ilişkisini bir pekiştirme ve destek aracı olarak mütalaa etmektedir.
• Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve
hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler
geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve
anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli
insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda
bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin
tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla zaman içinde
gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken bir yandan bilgi ve
beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp
kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı,
tutum ve değerleri edinmesi beklenir.
• Kimya, kendine özgü ilkeleri, kavramları ve kodlama sistemi (semboller,
formüller) olan bir disiplindir. İlke ve kavramlarının birleştirilip üst düzey
kazanımlara dönüştürülmesinde de matematiği kullanır. Bu program, kimyaya
özgü ilke, kavram ve kodlama sistemi üçlüsünü ön planda tutup matematiği bir
araç olarak görme temelinde hazırlanmıştır. Gerektiğinde matematikten
yararlanmak, matematiği hayata taşımak için yeterli bir çaba olarak düşünülmüş,
bir matematik problemi düzenlemek için kimyasal kavram ve ilkeleri araç olarak
kullanmak eğiliminden kaçınılmıştır.

9
4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI

4.1. Programın Tasnif Anlayışı

Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif

benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir.
Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş
ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir.

Davranışçı öğrenme yaklaşımı temel alınarak hazırlanan eski programlardaki “hedef”

önermelerinin, kazanım gruplarının cümle giriş ibareleri, yine eski programlardaki
“davranış” önermelerinin de kazanımlar ile karşılandığı söylenebilir. Ancak, kazanımlardan
bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının birer ‘davranış’ olarak
nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Bu tereddüt, kimya programında da benimsenen
“yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist)” öğrenme yaklaşımı ile “davranışçı”
yaklaşımın aynı konuya farklı vurgular koymasından kaynaklanmaktadır. Bu iki yaklaşımın
benzer ve farklı yönleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir(14, 15, 16, 17, 18, 19 ).

4.2. Programın Organizasyonu

Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta
mütalaa edilmiştir:
• Kimya İçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan
edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler
gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği
hâllerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer
almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır
düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak
düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları
kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders
işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan
kaçınılmalıdır.
Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir
kazanımlardır. Özellikle ülke çapında yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları
temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap
yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları
temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür.
• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem
çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve
psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme,
kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve
irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü
içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir
ilişki mümkün değildir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri,
bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik
kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak
gereksizdir.
• Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin
farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da

10
 kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin
yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve
işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel
olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen
kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer
bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürünün, bu kazanımları
da getireceği düşünülmelidir.
• İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili
olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen, öz
güven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle kendini
ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi iletişime
gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir.

Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için
belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 10-12. Sınıf
Kimya Programında, kimya içerik kazanımları ünite başlıkları (Sayfa-19, B- ÜNİTELER )
altında organize edilmiştir:

Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya İçerik Kazanımları”
yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun İşleniş Derinliği/Etkinlik
Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin
dışarıda tutulacağı belirtilmiştir.

4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar

1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve

açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcıdır. Ünitelerin işleniş
sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavlarında paralellik gereği,
değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem
eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye
çalışılmıştır. Bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf- okul içi etkinlikler,
sadece birer öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene
aittir. Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite
bir bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden
kaçınılmalıdır.

2. BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar
gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha
karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli
kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile
tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile
oluşan kimya kültürü temelinde diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da birleşerek-
edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf ortamında ders
işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı yapılır?”, “Deney
sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz etkileri nelerdir?”,
“Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”,
“Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya
sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir.
Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve İTD
kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya

11
 eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımı olarak verilen
arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla
öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle
ömür boyu gelişecek kalitelerdir.

3. İçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra
öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir
molekülün polar olup olmadığını kestirir.” önermesi, sınıf içi ders işleme
sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple,
içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş
sürecinde yeterli kavram, ilke ve gerekiyorsa gündelik hayatla ilişkilendirme
içerecek şekilde irdelenmeli, açıklanmalıdır.

4. İçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve

gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden
çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman
ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme
süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması
için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve
ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin
alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve
ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır.

5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI

5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri

iletişimde kullanır.
2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar.
3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder.
4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır.
5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere
ulaşır.
6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade
eder.
7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır.
8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar.
9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın
önemini kavrar.
10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar.
11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar.

12
5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)

1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede

kullanır.
2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır.
3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumsuz etkilerine
örnekler verir.
4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular.
5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler.
6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder.
7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini
yorumlar.
8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini
kavrar.
9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler.
10. Kimya ile ilgili problemlerin çözümünde ve fiziksel olayları açıklamada
öğrendiklerini kullanır.

5.3. İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)

1. İş birliği yaparak çalışmaya gönüllüdür.

2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve
iddia öne sürer.
3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı
durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder.
4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu
öğrenmeye isteklidir.
5. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır.
6. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir.
7. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar.

13
 6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI

Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını

saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri
bildirim sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla,
öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri
değerlendirerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür.
Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak,
olabildiğince, öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci
yürürken, değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde
yapılacak değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim
sürecinde edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya
kazanımlarını gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır.
Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda,
bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını
değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler,
kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken
geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli,
doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb. soruları içeren testler yanında performans değerlendirme
amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans görevi gibi araçları da
kullanırlar.
Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey
becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve bir
sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan
problemleri çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama
ve yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını
değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme
araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans
değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır
Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak
oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir.
Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem
çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler
performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin
yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları,
arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını
doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci,
öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır.
Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir;
poster, broşür vb. hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir
yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, bir gazeteye kimyanın
günlük hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir
tipe dönüştürme vb. düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler
değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de
onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli
aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler
dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden
beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne
olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması
gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan

14
 takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir
araştırma veya çalışma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir.
Öğretmen isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre
değiştirebilir, sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve
yeni yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda
bulunabilir(20, 21, 22, 23).
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma
yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır.
Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin
performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa
yazılır.

DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI

Performans Düzeyleri

Puan
4 3 2 1
Ölçütler

Araştırma öncesinde Araştırma öncesinde Araştırma sürecine Araştırma süreci

araştırma sürecini etkili
şekilde planladı ve planını
öğretmeniyle paylaştı.
1. Plan Yapmış olduğu plana tam
oluşturma ve anlamıyla uydu. Araştırma
uygulama raporunu tam zamanında
teslim etti.
Konuya ilişkin çok fazla ve
çeşitli kaynaklar kullandı.
Topladığı kaynakları verimli
2. Kaynak kullanarak edindiği bilgileri
Araştırma Süreci
araştırma sürecine ilişkin planlama yaptı, öncesinde bir plan
ilişkin plan yaptı. ancak plana tam yapmadı. Araştırma
Yapmış olduğu plana anlamıyla uymadı.
raporunu çok geç
çoğunlukla uydu. Araştırma raporunu
Araştırma raporunu teslim tarihinden epey teslim etti.
makul zamanda teslim sonra teslim etti.
etti.
Konuya ilişkin yeterli Konuya ilişkin kaynak Konuyla ilgili olarak
sayıda kaynak kullandı. kullandı, ancak yeteri kadar kaynak
Kaynakların çoğunluğu kaynaklardan bir kısmı kullanmadı. Kullandığı
konuyla ilişkiliydi. konuyla tam anlamıyla
kaynaklar ders kitabı

kullanma organize etti. Kullandığı
kaynaklar konuyla doğrudan
ilişkiliydi.
Araştırma sürecinde ihtiyaç
duydukça öğretmeninden,
arkadaşlarından ve
etrafındaki diğer kişilerden
yardım istedi. Gerekli
3. İş birliği olduğunda arkadaşlarıyla iş
yapma birliği yaptı. Arkadaşlarını
kendi araştırmaları
konusunda teşvik etti.
4.……………
1. Kavrama Konuya ilişkin kavram, olgu
ve prensipleri doğru ve
yerinde kullandı. Konuya
kendi yorumlarını da kattı.
2. Kanıt Kaynaklardaki bilgileri doğru
kullanma bir şekilde sundu. Yapmış
olduğu yorumları ve
Araştırma Raporu
Bilgileri oldukça iyi ilişkili değildi. Farklı
sıraladı. kaynaklardan edinilen ile sınırlıydı. Farklı
bilgileri organize etme kaynaklardan elde
problemi yaşadı. edilmiş bilgileri
organize etme gayreti
hiç olmadı.
Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde
ihtiyaç duydukça sadece bir iki kez hiç kimseden yardım
öğretmeninden yardım öğretmeninden yardım istemedi ve kimi
istedi. Gerekli istedi. Arkadaşlarıyla
zaman gerekmesine
durumlarda pek fazla iş birliği
arkadaşlarıyla iş birliği yapmadı. rağmen, arkadaşlarıyla
yaptı. iş birliğinde
bulunmadı.
Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin
olgu ve prensipleri olgu ve prensipleri kavram, olgu ve
doğru şekilde kullandı. kullanırken bazı hatalar prensipleri kullanırken
Bazı yerlerde kendi yaptı.
ciddi hatalar yaptı.
yorumlarını kattı.
Tamamen kitaptan
aldıklarını aktardı.
Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardan edindiği
doğru şekilde kullandı. aktarırken bazı hatalar bilgileri hiçbir yorum
Yorumlarının bazılarını yaptı. Ancak, raporda katmadan olduğu gibi

çıkarımları uygun uygun kanıtlarla daha çok kaynaktaki

kaynaklardaki kanıtlarla
destekledi.
3. Dil kullanımı Dil ve yazım kurallarını
doğru ve tam olarak kullandı.
4. …………
aktardı.
destekledi. bilgilere bağlı kaldı.
Dil ve yazım kurallarını Dil ve yazım kurallarını Ciddi ve çok sayıda dil
kullanırken az sayıda kullanırken bazı ciddi ve yazım kuralı hatası
önemsiz hata yaptı. hatalar yaptı. yaptı.

15
 Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir.
Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve
işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır
anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not
edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren
davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.

KONTROL LİSTESİ
Gözlenen Davranışlar Evet Hayır
Deneyle ilgili bilgi altyapısı yeterlidir.
Deney için uygun malzemeleri seçti.

Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı

mekânın temizliğini kontrol etti.
Deney için uygun düzeneği kurdu.

Çalışırken kendisinin ve
arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti.
Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz
bıraktı.
Deney sonuçlarını usulüne uygun
kaydetti ve yorumladı.
…
…
…
Düşünceler Örnek düşünceler:
• Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok
iyiydi.
• Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor.
• Öğrencinin bilgi altyapısı yetersiz olduğu için
deneyi bilinçsizce yaptı.

Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri,

daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır:
1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen
kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ile değerlendirme ölçütlerinin
programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olmasına ve programda kazandırılması
hedeflenen becerileri kapsamasına dikkat edilmelidir.

2. Öğretim programında sunulan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar örnek

olarak sunulmuştur. Bu formların aynı şekilde kullanılması zorunlu değildir. Formlar ve
formlarda yer alan ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi,
süre vb. faktörler göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir.
3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış,
eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb.) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve
dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır.

16
 4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde
öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme
araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi
ve puanlanması gerekmektedir.
5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan
bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri,
çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe
dönüştürmeleri vb. sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları
mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir.
6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu
değildir.
7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için
yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje,
gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir.
İkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü
kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları
değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı
bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. İkinci tip grup
çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm
üyeleri aynı puanı alır.

17
SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR

1. Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası İstanbul, 1930.
2. Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, İstanbul, 1938.
3. Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1956.
4. Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1960.
5. Ortaöğretim İkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971.
6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973.
7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985.
8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991.
9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993.
10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992.
11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim
Kurumlarının 9,10,11 ve 12. Sınıflarına Ait Haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996.
12. Kimya Dersi Programı İhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998.
13. Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001.
14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara, 2002.
15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive
View (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York,
1956.
17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical?”, in “Constructivism and
Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1998., 23-29.
18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for
Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum
Development, New York, USA, 1999.
19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New
Jersey, 1995.
20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000.
21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill,
1994.
22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam
Matbaacılık, Ankara, 1987.
23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom
application and practic. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003.

18
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 10. sınıf

B. ÜNİTELER

19
ZAMAN ANALİZİ

ORTAÖĞRETİM KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

10. SINIF ÜNİTELERİ VE ÖNERİLEN SÜRELER

ÜNİTE KAZANIM SÜRE/DERS YÜZDE ORAN

ÜNİTE İSMİ
NUMARASI SAYISI SAATİ* (zaman bakımından)
1 ATOMUN YAPISI
33 16 22,2
2 PERİYODİK SİSTEM 18 12 16,7
3 KİMYASAL TÜRLER
19 12 16,7
ARASI ETKİLEŞİMLER
4 MADDENİN HÂLLERİ 35 18 25,0
5 KARIŞIMLAR 18 14 19,4

123 72 100
Toplam

* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%20 oranında
değiştirilerek uygulanabilir.

KİTAP FORMA SAYILARI

• Ortaöğretim 10. sınıf kimya ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 17-19 forma, B5
boyutlu kâğıda ise 20-22 forma olarak öngörülmüştür.
• Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısı, zaman tahsis çizelgesinde belirlenmiş yüzde
zaman oranlarına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa
sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%20 artırma/eksiltme yapılabilir.
• Öğretmen kaynak/kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması öngörülmemiştir.

20
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. Ünite : ATOMUN YAPISI

Önerilen Süre : 16 Saat

A. Ünitenin Amacı  
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji ile 9.sınıf Kimya derslerinde atomun varlığı
fikrini ve atom altı parçacıkları öğrendiler.
Bu ünitede, elektronun keşfinden itibaren atomun yapısını açıklamaya yönelik
modeller, tarihsel gelişimine uygun olarak verilmiştir. Ayrıca maddenin elektrikle
etkileşmesinin atom altı parçacıkların varlığı ile ilişkilendirilmesi, kütle, mol sayısı, bağıl
atom kütlesi kavramlarına da vurgu yapılarak öğrencilerden bu kavramları içeren problemler
çözmeleri beklenmektedir.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları 

1. Atom ve Elektrik
2. Atom Modellerinin Tarihsel Gelişimi
3. Kuantum Mekaniğinin Gelişimi
4. Atomun Kuantum Modeli
5. Bağıl Atom Kütlesi Yaklaşımı ve Mol Kavramı

C. Ünitenin Kavram Listesi

• Elektroliz
• Faraday elektroliz kanunları
• Elektron
• Elektromanyetik ışın
• Frekans
• Dalga boyu
• Dalga sayısı
• Genlik
• Spektrum
• Hidrojen atom spektrumu
• Işın absorpsiyonu
• Işın emisyonu
• Kuantum hipotezi
• Kuantum sayısı
• Orbital
• Bağıl atom kütlesi
• Atom kütlesi
• Kütle spektrometresi
• Avogadro sayısı
• İzotop
• Mol
• Mol kütlesi

21
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI
ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
+ Nötrallik ve elektriklenme kavramları, statik
elektrik ile ilgili yaygın deneyimlere gönderme
yapılarak “nötral” ve “elektriklenmiş madde” nin ne
1. Atom altı parçacıklar ile ilgili anlama geldiği tartışılır. Ayrıca, Volta pili ile nitel
olarak öğrenciler; olarak anlaşılan kimyasal değişim- elektrik enerjisi
ilişkisi Faraday deneyleri ile (1. Ve 2. Faraday
AÇIKLAMALAR
[!] 1.1 Antik dönemde kehribar taşı (eski yunanca: elektron) vb malzemelerde
gözlenen elektriklenme deneyimleri elektrik yüklerinin iki türlü olduklarının
keşfi ve (+)/ (-) işaretleri ile temsil edilmesi, elektrik akımının çeşitli
maddelerde yol açtığı değişiklikler üzerinden, atomlarda, atomdan daha
küçük taneciklerin var olduğu fikrinin nasıl doğduğu, tarihsel gelişimi içinde
işlenir. Maddenin nötral olduğu gerçeğinden, atomların da nötral olması
gerektiği sonucuna ulaşılacak; elektriklenmenin atom alış-verişi ile ortaya
çıkamayacağı yargısından, atom altı taneciklerin var olması gerektiği fikri
türetilecektir.
1.1 7. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” (4.
Ünite) ünitesinde sürtme ile elektriklenme konusu, atomun yapısı ile
ilişkilendirilir.
1.1. Statik elektriklenme ile atomun
1.2 Elektriğin, ‘maddeyi değiştirmesi’ gerçeği esas alınacak,
‘bölünmezliği’ fikri arasında
ATOMUN YAPISI
ilişki kurar.
1.2. Faraday elektroliz deneyleri ile
atom altı parçacıkların varlığı
arasında ilişki kurar.
1.3. Elektrik yükü birimini,
elektrolizde açığa çıkan madde
miktarı üzerinden tanımlar.
Kanunları) nicel olarak pekiştirilip elektriklenme
deneyimlerinden ve elektroliz kanunlarından atom
altı parçacıkların varlığı çıkarımına götürecek
yönlendirilmiş bir beyin fırtınası düzenlenir (1.1;
1.2).
+ Elektrik yükü birimi olan coulomb, elektrolizde
katotta toplanan Ag miktarı üzerinden tanımlanır.
Elektrik akımı ile madde arasındaki etkileşimden,
elektriğin atoma ait bir parçacık taşıyor olması

elektrotlarda toplanan madde miktarının devreden geçen yük miktarı ile
doğru orantılı olduğu, m= A.I.t (A: Maddeye bağlı bir sabit) bağıntısı
üzerinden vurgulanacak, buradaki I.t çarpımının elektrik yükü miktarını(Q)
gösterdiği belirtilecektir.
1.2 Elektrotlarda açığa çıkan madde miktarı, akım, zaman, eşdeğer kütle
ve Faraday sabiti arasındaki ilişki Kimya dersi 11. sınıf 4. Ünitede
işlenecektir.
[!] 1.3 AgNO3 çözeltisinden 1.118 mg Ag açığa çıkaran elektrik yükü miktarı
1 C’dur.
1.4 Crooks’un katot ışınları deneyimi, görsel desteklerden de
1.4. Elektronun keşfini tarihsel
gelişimi içinde açıklar.
gerektiği çıkarımına götürecek bir irdeleme yapılır
(1.3).
+, Faraday ve Crooks katot ışınları deneylerinin
sonuçlarının, Stoney tarafından değerlendirilmesi
üzerinde elektron kavramına ulaştıracak bir tartışma

yararlanılarak tanıtılır. Stoney’in Faraday kanunları ile ilgili verilerden ve
katot ışınlarından yararlanarak katot ışınlarını, Faraday’ın akan elektrik
yükleri ile eşlemesi ve katot ışınlarının aslında ışın olmayıp (-) yüklü
tanecikler olduğunu fark etmesi; katot ışınlarını “elektron” şeklinde
adlandırması tarihsel gelişimi içinde işlenir.
açılır (1.4). 
1.2- 1.4 Bu kazanımlarda esas olan, madde- elektrik ilişkileri temelinde
atom altı parçacıkların varlığını sezdirmek olup, Faraday deneyleri ile ilgili
m= A.I.t bağıntısı da, sadece elektrik yükü birimi olan Coulomb’u
tanımlama amacı ile verilmektedir. Çünkü elektronun yükü verilirken bu
birimi kullanmak gerekmektedir ve öğrenciler, Coulomb birimi ile ilk defa
karşılaşmaktadırlar. Konudan sapma anlamına geleceği için, Faraday
bağıntısı ile farklı maddelere ilişkin hesaplamalara girilmez.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı 
: Sınırlamalar

22
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

+, Thomson deneyi ile ilgili temsili bir şekil üzerinde, manyetik

alanda elektronun sapması ve elektrik alan ile (+) levhaya çekilerek
alan etkilerinin dengelenmesi (elektron demeti yolunun çizgisel
hale getirilmesi) irdelenir. Bu düzenek ile bulunan e/ me oranı, C/kg [!] 1.5 Sis halinde dağılmış, küçük yağ damlalarının
cinsinden ifade edilir. elektronlar ile yüklendiği, her damlacığın elektron
Benzer şekilde, Millikan deneyinin şeması üzerinde, e yükünün katları kadar yük kazandığı, bu
değerinin bulunmasına ilişkin işlem aşamaları irdelenir; bulunan e damlacıkların mikroskop altındaki hareket
değeri Coulomb cinsinden ifade edilir. Bulunan e değeri, Thomson hızlarının ölçüldüğü ve bu hızlardan,
deneyinden bulunan e/ me ile birleştirilerek me hesaplanır (1.5). damlacıklardaki yüklerin bulunduğu; buradan da en
1.5. Elektronun kütlesi ve yükünün büyük ortak bölen hesabı ile e değerinin belirlendiği
ATOMUN YAPISI

bulunmasına ilişkin araştırmaları özetler. +, Elektronun (-) yüklü, atomların nötral olması gerçeğinden verilir.
çıkılarak atomlarda, (+) yüklerin de bulunması gerektiği sonucuna
1.6. Elektronun yükü ile atomdaki pozitif
1.5 Thomson ve Millikan deneylerinde
yükler arasında ilişki kurar.
1.7. Atomlarda proton sayılarının deneysel
olarak nasıl belirlendiğini açıklar.
.
götürecek bir irdeleme yapılır (1.6).
+, Moseley deneyleri ile atom numaralarının belirlenmesi ve kütle
spektrometresi ile tek tek atomların kütlelerinin ölçülmesi, görsel
ögelerden de yararlanılarak irdelenir. En basit atom olan hidrojenin
çekirdeğinin yükü ve kütlesi üzerinden protonun varlığının nasıl
anlaşıldığı açıklanır. Daha ağır atomların atom numaraları ve atom
kütleleri incelenerek çekirdekte, protondan başka bir taneciğin

bağıntılar ve ayrıntılar verilmeyecek, deney
düzeneği şeması ve ölçmelerin dayandığı temel
fizik ilkeleri esas alınacaktır.
[!] 1.5 Millikan deneyini, matematik denklemleri ile
ayrıntılı olarak anlatan bir okuma parçası verilir.
bulunması gerektiği çıkarımına ulaşılır. Bağımsız nötronların keşfi 
1.7 Moseley deneyleri ve kütle spektrometresi
ile bu çıkarımın doğrulandığı vurgulanır (1.7). işlenirken matematik ayrıntılara girilmez.

[!] 1.7 Moseley deneyleri ve kütle spektrometresi

ayrıntıları ile ilgili okuma parçası verilebilir.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

23
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

2. Atom modelleri ile ilgili olarak

öğrenciler;
2.1. Thomson atom modelinin Rutherford
deneyi ile geçersiz hâle gelişini + Thomson modeli betimlenerek bu modelin Rutherford deneyi ile
açıklar. neden çeliştiği tartışılır. Rutherford Modeli açıklanır. Rutherford
 2.1 Rutherford deneyinde kullanılan α (alfa)
modelinin, atomların yaydığı spektrumların açıklanmasında yetersiz
parçacıklarının tanıtımına girilmeyecek, “pozitif
ATOMUN YAPISI

2.2. Elektromanyetik ışınların dalga kalması nedeni ile kısa zamanda terk edildiği vurgulanır (2.1).
modelinde kullanılan kavramlar yüklü tanecikler” açıklaması ile yetinilecektir.
+ Elektromanyetik spektrumdaki gama, X, UV, görünür bölge, IR,
arasında ilişki kurar.
mikrodalga ve radyo dalgası bölgelerinin dalga boyu ve frekans [!] 2.2 Işınların dalga gösterimleri üzerinde, “dalga
2.3. Elektromanyetik spektrumda ışın aralıkları şema üzerinde incelenir. Görünür bölge ışınlarının dar bir boyu”, “frekans”, “dalga sayısı”, “genlik” ve
tiplerini frekans ve dalga boyu aralığı aralıkta bulunduğu çıkarımı yapılır. “yayılma hızı” kavramları incelenir.
ile ilişkilendirir. Dalga modelinin, yansıma ve kırılma olaylarını açıklayabildiği
2.4. Dalga modeli ile açıklanabilen optik belirtilerek girişim (interferens) olayı ile ilgili Young deneyine ilişkin [!] 2.4 Bu kavramlar arasındaki bağıntılar ve ışın
olaylara örnekler verir. düzeneğin şekli üzerinde olay kısaca betimlenir ve dalga modelinin enerjisinin genlik ile ilişkisi verilir.
bu olayı açıklayabildiği vurgulanır (2.2-2.4).

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

24
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

 2.5 Esas olan, fotoelektrik olayın ve siyah cisimlerce yayılan

ışınların dalga boyu- şiddet grafiklerinin, dalga modeli ile
açıklanamadığı, ama tanecik modeli ile açıklanabildiği bilgisidir.
Katı cisimlerin yüksek sıcaklıkta ışın yayması sürecinin klasik fizik
+ Siyah cisim ışımasında ve fotoelektrik olayda
açısından açıklamasına girilmeyecek, fakat klasik fiziğin, bu ışınların
dalga modeline uymayan sonuçlar irdelenir. Bu
dalga boyu- şiddet ilişkisini gösteren grafikle ilgili tahmini, deneysel
2.5. Elektromanyetik ışınların tanecik olayları açıklamak için Planck’ın ve Einstein’ın
eğri ile karşılaştırılacaktır. Her iki olayda da dalga modelinin neden
karakteri gösterdiği gözlemlere geliştirdiği yaklaşımlar özetlenir. “Kuantum”
yetersiz kaldığı ve tanecik modelinin bu olayları nasıl açıkladığı
örnekler verir. (“foton”) kavramı tanıtılır. Tek tek fotonların enerjisi
konusu, bu düzey için ortak bir kazanım olamayacak kadar derindir.
ile o fotonların ait olduğu ışınların dalga nicelikleri
ATOMUN YAPISI

2.6. Işın kuantumlarının (fotonların) Her iki olayı ayrıntılı işleyen bir okuma parçası verilir.
(frekans, dalga boyu, dalga sayısı) arasındaki bağıntı
enerjisi ile dalga nicelikleri arasında
irdelenir (2.5; 2.6).
ilişki kurar.  2.6 Farklı ışın fotonlarının enerjileri ile frekansları (dalga boyları)
arasındaki bağıntı işlenirken, fotoelektrik olay ile ilişki kurulur.
2.7. Hidrojen atom spektrumundan,
+ Hidrojen soğurma (absorbsiyon) ve ışıma
atomlardaki enerji alış verişinin sürekli
(emisyon) spektrumları üzerinde çizgilerin [!] 2.6 Planck kuantum hipotezinin başlangıçta sadece bir deney için
olmadığı çıkarımını yapar.
oluşturduğu seriler incelenip “spektrumun öne sürülmüş hipotez (varsayım) olmasına rağmen ışıma enerjisi ile
süreksizliği” kavramı tartışılır. Hidrojenin görünür ilgili yorumunun genelleştirilerek kullanıldığı, ve evrensel bir
bölge spektrumu Hg ve Ne gibi atomlarınki ile kuramın temelini oluşturduğu vurgulanır.
karşılaştırılarak bu spektrumlardan atomun yapısı
.
hakkında ipuçları elde edilip edilemeyeceği [!] 2.7 Hidrojenin emisyon/ absorpsiyon hatlarının elektronun enerji
irdelenir(2.7). alması veya vermesi ile ilişkisi açıklanır. Hidrojen atom
spektrumunun neden “çizgili”’ olduğu ve bu çizgilerin neden
“seriler” hâlinde olduğu sorgulanarak, bu sorgulamanın, Bohr atom
modelinin temeli olduğu vurgulanacaktır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

25
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

[!] 2.8 Rutherford modelinin neden yetersiz olduğu açıklanır.

+ Rutherford atom modelinin, çekirdek ile [!] 2.8 Hidrojen benzeri sistemlerdeki tek elektronun toplam enerjisini
elektronlar arasındaki büyük boşlukları deneyle veren [E= -2,18.10-18 Z2/n2 (joule)] bağıntısı verilecektir.
2.8. Bohr modelinin temel ortaya koyması ile atomdaki temel düzeni belirleyen
varsayımlarını ve hidrojen
2.8 Hidrojene benzeyen tek elektronlu sistemlerde elektronun toplam
atomundaki elektronun toplam
enerjisini ifade eder.
2.9. Bohr atom modelini kullanarak
atomların ışın soğurma / yayma
ATOMUN YAPISI
sürecini açıklar.
2.10. Yayılan fotonların enerjisi ile
hidrojen atomundaki elektronun
enerji değişimi arasında ilişki
kurar.
önemli bir aşama olduğu hatırlatılarak, bu modelin,
elektronun atomdaki davranışını, bilinen fizik ilkeleri
ile açıklayamaması nedeniyle yetersiz kaldığı
vurgulanır. Planck kuantum hipotezindeki
yaklaşımları kullanan Bohr atom modelinin temel
varsayımlarının anlamları irdelenir. Bu
varsayımlardan çıkılarak elektronun toplam
enerjisinin hesaplanabileceği belirtilir(2.8).
+ Soğurma ve ışıma süreçleri, Bohr modelini
gösteren şemalar üzerinde tartışılır. Z, n1, n2 terimleri
ile soğurulan/ yayılan ışınların frekansları ve dalga
boylarını ilişkilendiren problemler çözülür.
H, He+, Li2+ gibi türlerin numarası belli
yörüngeleri arasındaki elektron geçişlerine karşı
gelen emisyon/ absorpsiyon çizgilerinin (hatlarının)
dalga boyları, frekansları ve dalga sayıları ile ilgili
problem çözümleri yanında, atom başına iyonlaşma
enerjileri de hesaplanabilir (2.9; 2.10).

enerjisini hesaplamaya temel olan eşitlikler için gerekli olan fizik
kavramları (potansiyel enerji hesabı, dairesel hareket, açısal momentum)
bu düzeyde henüz işlenmiş değildir. Bu yüzden söz konusu eşitliklere
girmeden, yalnızca varsayımlar ve bu varsayımlar temelinde türetilen
indirgenmiş enerji bağıntısı verilmeli, açısal momentum ile ilgili
varsayım da, bu kavram kullanılmadan ifade edilmelidir.
[!] 2.9; 2.10 Temel hâl ve uyarılmış hâl kavramları açıklanarak foton
yakalama- absorpsiyon ve foton yayma- emisyon ilişkisi kurulur.
Soğurulan/ yayılan fotonun enerjisi ile ilk ve son yörüngelerdeki
elektronun enerjisi arasındaki bağıntı verilir.
[!] 2.9; 2.10 Bohr modeli ile hidrojen atom spektrumu arasındaki ilişkinin
nitel yönü esas olup bu ilişkilerin nicel karşılığı olan problemler, nitel
açıklama olmadığı sürece, çok fazla bir anlam taşımaz. Bu kazanımların
betimleme yönüne ağırlık verilmeli, konu, “bilinen yöntemle problem
çözme” boyutuna indirgenmemelidir.
[!] 2.10 Spektroskopi biliminin uygulamaları bağlamında, güneş ve
yıldızlardaki elementlerin nasıl belirlendiğini açıklayan bir okuma parçası
verilir.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

26
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

+ Işın fotonlarının tanecik karakteri göstermesi gibi, elektron, nötron

3. Kuantum (dalga) mekaniğinin tarihsel
gelişimi ile ilgili olarak öğrenciler;
3.1. Dalga ve tanecik özelliğinin atom altı
parçacıkların doğası olduğunu fark
eder.
ATOMUN YAPISI
vb atom altı taneciklerin dalga özelliği de taşıdığı gerçeğinin ilk
tahmini olan de Broglie (dö Broyl) hipotezinin anlamı irdelenir. De
Broglie bağıntısı ve elektron hızı için 1.106 yaklaşık değeri
kullanılarak, elektron dalgasının elektromanyetik spektrumda hangi
bölgede bulunacağı hesaplanıp irdelenir
Bir fotonun enerjisi, ışının frekansı (E=hν) ve fotonun kütlesi
(E=mc2) cinsinden ayrı ayrı yazılıp sağ taraflar birleştirilerek (“c”
ışık hızı, genel hız sembolü “v” ile gösterilerek) h/λ=mv veya
λ=h/mv bağıntıları bulunur. Böylece, elektron gibi küçük kütleli
taneciklerin ikili doğası (tanecik-dalga) aynı denklemde yer alan
[!] 3.1 De Broglie hipotezinin sözel ve matematik
formu irdelenecek, elektrona ait dalgaların frekans ve
dalga boyları ile ilgili hesap örnekleri verilecektir.
??? 3.1 “Atom altı taneciklere bir dalga eşlik eder.”
ifadesi, bu taneciklerin, ipteki dalgalara benzer
sinüzoidal bir yol izlediği şeklinde yorumlanması
yaygın bir yanılgıdır. Ayrıca, “elektronun, dalganın
eşlik ettiği bir tanecik” olduğu ifadesi yanlış
anlamalara yol açabilir; çünkü, elektron ne kadar dalga

ise o kadar taneciktir.

kütle ve dalga boyu nicelikleri ile (Broglie’ın yaptığı gibi) matematik
3.2. De Broglie hipotezini doğrulayan eşitlikle gösterilir (3.1).
deneysel bulgulara örnekler verir.
3.3. Atom altı tanecikler üzerinde yapılan + Davidson-Germer (Deyvidsın-Germır) deneyinde, elektronların,
ölçmelerdeki belirsizliğin önemini X-ışınları gibi girişim desenleri oluşturduğu, temsilî bir şekil
açıklar. üzerinden açıklanarak, Young (Yang) deneyi ile de ilişki kurulup
elektronların dalga karakteri taşıması ile Davidson-Germer deneyinin
3.4. Bohr modelinin yetersizliklerini
örneklerle açıklar. sonucu ilişkilendirilir(3.2).
+ Bohr teorisinin yetersizlikleri bağlamında, elektronun ikili
karakterini (dalga-tanecik) hesaba katmayışı, çok elektronlu
atomların spektrumlarını yorumlama zorlukları ve teorinin temelini
oluşturan birinci varsayımın (çember yörüngeler) doğrulanmasının
imkânsızlığı tartışılır. Bu tartışma Heisenberg belirsizlik ilkesi ve de
Broglie hipotezi temelinde yapılır. Ayrıca, atomun üç boyutlu
olmasına karşılık modelin düzlemsel olmasının getirdiği çelişkinin
fark edilmesini sağlayacak bir tartışma düzenlenir (3.4).
[!] 3.2 Davidson-Germer deneyinde neyin gözlendiği
ve gözlemin yorumu verilecek, deneyin ayrıntısına
girilmeyecektir.
[!] 3.3 Heisenberg belirsizlik ilkesi, elektronun
yerinde ve hızında yapılacak ölçme hataları temelinde
işlenir; elektronun gözlenmesi fikri ile ilişkilendirilir.
Bu ilkeye göre atom içinde elektronun yerinin
belirlenemeyişinin önemi vurgulanır.
[!] 3.3 Heisenberg belirsizlik ilkesine ilişkin bağıntı,
Δx.Δv ≥ h/4πm şeklinde, x uzanımı ve v hızına ilişkin
belirsizlikler cinsinden ifade edilmelidir. (Çizgisel
momentum kavramı henüz yerleşmemiştir.)

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı

27
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
4.1 Schrödinger denklemi, bir diferansiyel
4. Atomun kuantum modeli
ile ilgili olarak öğrenciler;
4.1. Schrödinger atom
modeline temel olan
düşünce ve deneyleri
açıklar.
4.2. Atomlar/ iyonlar için,
‘orbital’ kavramını,
elektronların bulunma
ATOMUN YAPISI
+ Belirsizlik ilkesi gereği, elektronun yerinin ve hızının doğru ölçülememesi vurgusu ile, denklem olduğu için bu düzeyde Hψ = Eψ
elektronun muhtemel konumunun, dalgayı temsil eden fonksiyondan bulunabileceği denklemi verilmez. Ancak, kuantum sayılarının
belirtilir. Schrödinger’in bu dalga fonksiyonlarını, hidrojen benzeri atomlar/iyonlar için kökeni hakkında düzeye uygun kısa bilgi
matematik yöntemlerle bulduğu, her sistem için birden çok fonksiyon elde edilebildiği, bu verilir.
fonksiyonların n, l, ml, kuantum sayıları ile karakterize edildiği bilgilerini içeren bir metin
incelenir. n, l ve ml ile karakterize edilen dalga fonksiyonlarının birden çok olmasının, ??? 4.1; 4.2 n, l, ml kuantum sayıları
aynı sistemdeki tek elektronun, çok sayıda enerji düzeylerinde bulunabileceği anlamına Schrödinger denkleminin çözümünden ortaya
geldiği açıklanır (4.1). çıkarken, ms kuantum sayısı, Pauli kuralı ile
+ n, l, ml, kuantum sayıları ile belirlenen dalga fonksiyonunun “orbital” kısa adı ile ilgili olup orbital tanımı ile ilgisi yoktur. Dört
tanındığı, orbitalin gerçekte bir matematik fonksiyon olduğu, bu fonksiyondan, elektronun kuantum sayısının da aynı kökenden geldiği
yerini kesin olarak hesaplamanın mümkün olmadığı, ancak, belirli bir uzay bölgesinde yanılgısından kaçınılmalıdır.

olasılığı ile bulunma olasılığının hesaplanabileceği, bu olasılığın fonksiyonun karesi ile orantılı olduğu [!] 4.2; 4.3 Dolu orbitaller için fiziksel gerçekliğe
ilişkilendirerek tanımlar. belirtilir. Bu bilgi temelinde orbitallerin fiziksel anlamı irdelenir (4.2). en yakın olduğu kabul edilen yaklaşım olan
4.3. Orbitallerin sembol + n, l, ml, kuantum sayılarının mümkün değerleri bir tablo üzerinde incelenir. Bu bulut modeli açıklanır. “Yörünge” kavramının
gösterimlerini, kuantum sayılarının, şemaları verilen orbitallerde neyin karşılığı olduğu tartışılır. l'nin fiziksel gerçekliği ifade etmediği için
geometrilerini, farklı değerlerinin karşılığı olan s, p, d, f sembolleri, bu kuantum sayısı ile ilişkilendirilir. l kullanılmaması gerektiği vurgulanır.
yönlenmelerini ve ve ml için n’ye bağlı mümkün değerler tartışılır. Buradan, her enerji düzeyinde kaç tip
elektronun enerjisini orbital bulunabileceği ve her tip orbitalin kaç ayrı yönlenme alabileceği sorgulanır. [!] 4.3 n, l, ml, kuantum sayılarının mümkün
kuantum sayıları ile Orbitallerin (fonksiyonların) karelerinin, üç boyutlu uzayda bulut modelleri ile, iki boyutta değerleri (kombinasyonları) ile s, p, d, f orbital
ilişkilendirir. da sınır yüzey diyagramlarıyla gösterilebileceği belirtilir. Bu gösterimlerden basit olanlar sembollerini içeren bir tablo verilir
(s, p ve d orbitalleri), görsel ögeler üzerinde incelenir (4.3).
4.4. Çok elektronlu [!] 4.4 Temel hâl için Aufbau kuralları,
sistemlerde orbitallerin + Tek elektronlu atomlarda/iyonlarda, orbitallere yerleşen elektronun enerjisi sadece n
kuantum sayısına bağlı iken, çok elektronlu sistemlerde bu enerjinin “n+l” toplamına bağlı elektronların orbital seçiminde en düşük enerjili
enerji sırasını belirler. orbitali tercihiyle ilgili Kletchkowski-
olduğu açıklanır. Çok elektronlu sistemlerde orbitallerin enerji sırasını ve elektronların
4.5. Atomlar ve iyonlar için yerleşimini açıklayan Aufbau kuralları irdelenir. Pauli kuralı çerçevesinde ms kuantum Madelung (Kleçkovski-Madelug) kuralı (n+l
elektron dizilimlerini sayısının anlamı irdelenir. Çeşitli atomlar ve bunların iyonları için elektron dizilimleri kuralı), Hund (Hund) kuralları ve Pauli (Pauli)
yazar. tartışılır. Aufbau kurallarının temel hâl için geçerli olduğu vurgulanarak elektron dizilimi kuralı sırasına göre işlenecektir. Elektronların
bilinen sistemlerde küresel simetri irdelemesi yapılır. Küresel simetri ile sistemin kararlığı orbitallere dağılımı ile temel ve uyarılmış
arasında ilişki kurulur (4.4). hâller arasında ilişki kurulmalıdır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

28
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
ÜNİTE KAZANIMLAR
5. Bağıl atom kütlesi ve mol kavramı ile ilgili
olarak öğrenciler;
5.1. İkili hidrojen bileşiklerinde, 1g
hidrojen ile birleşen diğer element
ATOMUN YAPISI
kütleleri temelinde bağıl atom
kütlesini tanımlar.
5.2. Hidrojen ile bileşik yapmayan
elementlerin bağıl atom kütlelerinin
nasıl bulunabileceğini açıklar.
5.3. Elementler ve bileşikler için mol
kavramını açıklar.
1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
[!] 5.1 Bağıl atom kütleleri fikrinin tarihsel
+ HF, HCl, HBr, HI, H2O, NH3 gibi ikili hidrojen bileşiklerinde, 1 g hidrojen ile gelişimi açıklanır. Bağıl atom kütlesi
birleşen diğer element kütleleri bir çizelge hâlinde incelenir. Element kütlelerinin tam birimi olarak atomik kütle birimi (akb)
sayılara yakın olduğuna dikkat çekilir. 19. yüzyılda böyle çizelgeleri inceleyen bilim ve dalton (Da) tanıtılır.
adamlarının, tam sayı yerine onlara yakın değerler bulunmasını deney hatalarına
dayandırdıklarına işaretle, her elementin atomunun kütlesinin hidrojen atomu [!] 5.1-5.5 “Mol” ve “Avogadro sayısı”
kütlesinin tam katı olduğu sonucuna vardıkları belirtilir. Bağıl atom kütlesi kavramları, bu kavramların ortaya
kavramının buradan doğduğu belirtilerek incelenen bileşiklerdeki ikinci elementlerin çıkışını getiren tarihsel gelişim içinde,
bağıl atom kütleleri tartışılır (5.1) yani buradaki kazanım sırasına uyularak
. verilmeli, açıktan tanımlamalarla
+ Hidrojen bileşiği kolay elde edilemeyen elementlerin, oksit, klorür, florür gibi kavram eğitiminden kaçınılmalıdır.
bileşiklerinde, bağıl atom kütlesi bilinen elementin (oksijen, klor, flor…), sırasıyla
16, 35, 19… gramları ile birleşen diğer element kütlelerinin kaç gram hidrojene eş
değer olduğu irdelenir. Buradan, o elementlerin bağıl atom kütleleri bulunur (5.2).  5.3 Moleküllerde ve formül
birimlerinde her atomdan kaç tane
bulunduğu fikri ilköğretim fen ve
+ Bağıl atom kütlesi kadar gram elemente kısaca “1 mol” dendiği vurgulanır. Farklı teknoloji dersi 8. sınıfta işlenmiştir.
elementler için 1 molün kaç grama karşılık olduğu irdelenir. Bir element için “mol
kütlesi” kavramı ve bu büyüklüğün birimi işlenir. Çeşitli bileşiklerin 1 molü denince [!] 5.3 Element mol kütlelerini ve
neyin anlaşılması gerektiği tartışılır. Formülü verilen bileşiklerin mol kütleleri formülleri kullanarak bileşiklerin mol
hesaplanır (5.3). kütlesinin hesaplanması ve 1 mol
bileşikte her elementten kaç mol
bulunduğu ile ilgili alıştırmalar bu
+ “1 mol hidrojen atomu” ile “1 mol hidrojen molekülü” arasındaki fark açıklanır.
kazanım kapsamında verilir.
“1 mol hidrojen” veya “1 mol hidrojen gazı” denilince neyin kastedildiği (genelde,
doğal elementin yapı birimi olan H2 moleküllerinin 1 molü) irdelenir. Belirsizliği

5.1; 5.2 Hidrojenin 1 g’ ı ile
önlemek için bu ifadelerin hangisinin uygun düşeceği tartışılır. Başka elementler
birleşen element kütleleri verilirken en
üzerinden farklı örnekler verilir (5.3).
fazla bir ondalıklı değerlere yuvarlatma
yapılarak rakam ayrıntılarının getireceği
analiz güçlüklerinden kaçınılmalıdır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

29
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
ÜNİTE KAZANIMLAR
5.4. Elementlerin mol kütleleri ve tek
tek atomların kütleleri üzerinden
Avogadro sayısını hesaplar.
5.5. Mol kavramı ile Avogadro sayısı
ATOMUN YAPISI
arasında ilişki kurar.
1. ÜNİTE: ATOMUN YAPISI
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
??? 5.3 “Mol kütlesi” ile “tek bir molekülün
kütlesi” ni bir ve aynı şey sanma yanılgısı oldukça
yaygındır. Aradaki fark vurgulanmalıdır.
+ Kütle spektrometresi ile tek tek atomların kütlelerinin ölçüldüğü belirtilip [!] 5.1-5.5 “Mol” ve “Avogadro sayısı” kavramları, bu
tek izotoplu bazı elementlerin tek atom kütleleri bir çizelge hâlinde kavramların ortaya çıkışını getiren tarihsel gelişim
incelenir. Kütlelerin küçüklüğü vurgulanır. Farklı elementlerin mol kütleleri içinde, yani buradaki kazanım sırasına uyularak
tek atom kütlelerine ayrı ayrı bölünerek başka bir çizelge düzenlenir ve verilmeli, açıktan tanımlamalarla kavram
bölme sonuçlarının birbirine çok yakın olduğu çıkarımına götürecek bir
eğitiminden kaçınılmalıdır.
karşılaştırma yapılır. Avogadro sayısı tanımlanır (5.4; 5.5).
5.6. İzotop kavramını kullanarak bazı
5.6 Elementlerin mol kütlelerinin tam sayıdan
elementlerin mol kütlelerinin tam
sayı çıkmayışını açıklar.
5.7. Kütle, mol sayısı, molekül sayısı,
atom sayısı kavramlarını
ilişkilendiren problemleri çözer.
+ Hidrojen, karbon, klor, demir, kükürt, cıva, kalay, kurşun gibi doğal
izotopu birden çok olan elementlerin her izotopunun kütle
spektrometresinde bulunmuş kütlelerini ve doğal yüzdelerini içeren
çizelgeler incelenir. Aynı elementin atomlarının neden farklı kütlelere sahip
olabilecekleri irdelenir. Atom numarası ve kütle numarası kavramları
işlenerek izotop kavramı ile ilişkilendirilir. En fazla üç izotoplu örnek
elementlerin izotop kütleleri ve bolluk oranları kullanılarak ortalama mol
kütleleri hesaplanır (5.6).
sapması yalnızca izotopların varlığı temelinde
açıklanacaktır. Gerçekte, nükleonlar çekirdekte bir
araya gelirken kütlelerinin bir kısmının enerjiye
dönüşmesi ve bunun yanı sıra mol kavramının,
zaman içinde “1 g hidrojen ile birleşen madde
miktarı” tanımından “12 g C-12 izotopu ile
birleşen madde miktarı” tanımına kayması ayrı ayrı
tam sayıdan sapma nedenleridir. Ayrıca proton ve
nötron kütleleri de birbirine eşit değildir.
Elementlerin mol kütlelerinin tam sayıdan sapması
açıklanırken bu konulara girilmez.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

30
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme :1
İlgili Olduğu Kazanımlar :1.3; 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.6; 2.8; 3.1; 3.2

Aşağıdaki çizelgede, sol tarafta verilen bilgilerle sağ tarafta verilen

keşifleri/deneyleri/teorileri, örnekteki gibi eşleştiriniz.

Bilgi Keşif/Deney/Teori Eşleştirme

1. Maddenin atomlardan oluştuğu deneysel verilerle a. Davidson-Germer 1-ç
doğrulanabilir. Deneyi
2. Katot ışınları gerçekte ışın değil (-) yüklü parçacıklardır b. Millikan Deneyi
ve bu parçacıklar atomun yapısında mevcuttur.
3. Elektron yükü 1,6.10-19 C’dur. c. Fotoelektrik olay
4. Atom, çok küçük hacimli bir çekirdek ve onun çevresinde ç. Kütlenin Korunumu
dolanan elektronların oluşturduğu, çok büyük bir kısmı Kanunu
boşluk olan bir yapı taşıdır.
5. Bir atomun ışın yayması/soğurması için, o atomdaki d. Bohr Atom Modeli
elektronların, farklı enerji düzeyleri arasında geçiş yapması
gerekir.
6. Atom altı tanecikler dalga karakteri de taşırlar. e. Rutherford Deneyi
7. Elektromanyetik ışınlar, kuantum (foton) denilen ve f. De Broglie Hipotezi
bölünemeyen birimlerden oluşur.
8. Atom altı bir taneciğe eşlik eden dalgaya ilişkin λ değeri g. Thomson Deneyi
hesaplanabilir.

31
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1- 1.7; 2.1-2.10; 3.1- 3.4; 4.1- 4.3

Aşağıdaki metindeki numaralanmış boşluklara, verilen seçenekler içinden en uygun

düşeni işaretleyiniz.

Geçen asrın ilk 30 yılı, atomun yapısı hakkında bugün bildiklerimizin çoğunun
üretildiği, bilimsel açıdan verimli bir dönemdir. 20. yüzyılın başında Planck’ın (Plank)
geliştirdiği …………(1) hipotezi, elektromanyetik ışınlara yeni bir bakış getiriyordu. Bu
hipotez sadece …………(2) ışımasını açıklamakla kalmadı. Bohr, teorisini geliştirirken,
Planck’ın önerdiği kuantum kavramından ve her kuantın enerjisini hesaplamada kullanılan
E=hν bağıntısından yararlandı. Bohr’a göre, hidrojen spektrumunun çizgili bir yapı
göstermesi, hidrojen atomundaki elektronun çekirdek etrafında dolanırken …………(3)
yörüngeler seçemeyişi ile ilgiliydi.
Planck, ışınların yerine göre dalga, yerine göre de tanecik karakteri gösterdiğini öne
sürerken cesur bir adım atmıştı. De Broglie (Dö Broyl) bir adım daha ileri gitti ve o güne
kadar (1922) “tanecik” diye bilinen elektron, proton, alfa parçacığı gibi türlere birer
…………(4) eşlik ettiğini öne sürdü. De Broglie’a göre bu dalganın λ değeri, taneciğin kütlesi
ve hızı cinsinden ifade edilebilirdi. Bu hipotez, Schrödinger’in (Şrödinger) geliştirdiği
kuantum atom modelinin de hareket noktası olmuştur.
Schrödinger, hidrojen benzeri atomlardaki elektronun enerji, hız, konum gibi ölçülebilir
özelliklerinin, ona eşlik eden dalganın matematik ifadesinden hesapla bulunabileceğini
düşündü ve bu matematik ifadeyi türetmek için çalıştı. O’nun bulduğu dalga denklemlerine,
daha sonra “orbital” adı verildi. Elektron için birden çok orbital mümkündü ve bu orbitaller
üzerinde yapılan işlemlerle, elektronun enerjisi hesaplanabiliyordu.
Bugün yaygın kullanılan n, l ve ml kuantum sayıları da orbitallerle ilgilidir. Her orbital,
kendine ait n, l ve ml kuantum sayılarıyla bellidir. Başka bir ifadeyle, bu kuantum sayıları
biliniyorsa orbital de biliniyor demektir.
Orbital kavramının beş duyumuzla algıladığımız evrende fiziksel bir karşılığı yoktur.
Ancak, orbital dediğimiz fonksiyonun …………(5), belli bir uzay bölgesinde elektronun
bulunma olasılığı ile doğru orantılıdır. Çoğu zaman, orbital kavramına görünür bir anlam
vermek için bu uzay bölgelerinde elektronun bulunma olasılığını gösteren çizim veya temsilî
resimlerden yararlanırız. Bu anlamda …………(6), “elektron bulunma olasılığının yüksek
olduğu uzay bölgesi” olarak tanımlanır. Tanım, yaygın olmakla birlikte tam doğru değildir ve
fiziksel bir anlam taşıdığı için benimsenmiştir.

1. a) belirsizlik b) kuantum c) ikili karakter d) bölünmezlik e) dalga

2. a) hidrojen atomunun b) elektronların c) atomların d) siyah cisimlerin e) moleküllerin
3. a) rastgele b) belirli c) küçük yarıçaplı d) dairesel e) büyük yarıçaplı
4. a) ışının b) fotonun c) kuantumun d) atomun e) dalganın
5. a) grafiği b) izdüşümü c) karesi d) tersi e) türetilmesi
6. a) yörünge b) enerji düzeyi c) elektron dizilimi d) orbital e) spektrum

32
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7

Aşağıdaki metinde boş bırakılan yerleri tamamlayınız:

“MOL” ÜN HİKÂYESİ
Dalton atom modelinin ortaya atıldığı yıllarda (1805- 1806) bile, her elementin
atomunun, başka elementlerinkinden farklı olduğu düşünülüyordu. Gerçekten de bu teorinin
temel varsayımlarından ikisi aşağıdaki gibi ifade edilmişti:
• Bir elementin bütün atomları birbirine özdeştir.
• Farklı elementlerin atomları birbirinden farklıdır.
Kimyacılar, hidrojen gazı ile kolay bileşik veren çeşitli elementlerin, 1 g hidrojen ile
birleşen kütlelerini karşılaştırınca ilginç bir eğilim gözlemlediler. Her elementin 1 g hidrojen
ile birleşen kütlesi, belli bir ……… ………. kadar gram çıkıyordu! Bu da, bütün atomların
kütlelerinin, hidrojen atomu kütlesinin …….. katı olduğunu gösteriyordu. Bağıl atom kütlesi
fikri buradan doğdu. Hidrojen atomunun kütlesi 1 Da (1 akb) alınınca, her elementin
atomunun kütlesi yaklaşık bir tam sayı çıkıyordu. Kimyacılar, kütlelerin “ tam” değil
“yaklaşık tam” sayı çıkmasını kendi deney ……………. bağladılar.
1920’lerde kütle spektrometresi keşfedildi.Kütle spektrometresi, tek tek …………
kütlelerini doğru olarak ölçebilen bir sistemdi. Tek bir hidrojen atomunun kütlesi bulununca,
1 g hidrojendeki atom sayısını hesaplamak, bir bölme işlemi kadar basitleşti: 1 g hidrojende,
6,022x1023 tane …….. vardı! Başka elementlerin kendi bağıl atom kütleleri kadar gramında
aynı sayıda atom bulunacağı aşikârdı. Bu sayıya ………….. sayısı adı verildi. Her maddenin
Avogadro sayısı kadar yapı birimine de “1 mol” adı verildi.

33
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :4
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7

Kalsiyum oksit bileşiğinin formülü CaO’dir. Bileşikteki elementlerin bağıl atom

kütleleri, Ca: 40 Da, O: 16 Da’ dur. Buna göre aşağıdaki ifadeleri tamamlayınız.

a) 1 mol Ca (…… g) ve 1 mol O (…….g) birleşerek 1 mol CaO (…….g) oluşturur.

b) 4,0 g kalsiyum ve ……..g O birleşerek ……….g kalsiyum oksit oluşturur.
c) Kalsiyum oksit, kütlece %.......... kalsiyum içerir.
d) ……..mol Ca ve ……….mol O2’ den 6 mol CaO oluşur.

34
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :5
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7

Aşağıda verilen tablodaki boşlukları istenenleri sağlayacak şekilde doldurunuz.

Elementlerin bağıl atom kütleleri: H: 1 Da; C: 12 Da; O: 16 Da; Mg: 24 Da; Al: 27 Da;
S: 32 Da, Zn: 65 Da olarak alınacaktır.

1,8x1023 tane Zn atomu ……… mol

……… g Mg 2,5 mol

4,4 g CO2 ……… mol

………g H2S 6,02x1023 tane H2S molekülü

………. g Al 2,4x1023 tane Al atomu

3 mol H2SO4 …….. g

35
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :6
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7

Al(OH)3 uygun şartlarda H2SO4 ile reaksiyona girerek Al2(SO4)3 verir. Buna göre aşağıdaki
soruları cevaplandırınız. (Elementlerin bağıl atom kütleleri: H: 1 Da; O: 16 Da; Al: 27 Da;
S: 32 Da )

I. Verilen olayın kimyasal reaksiyon denklemini yazarak denkleştiriniz.

II. 3 mol H2SO4 ile …….. gram Al(OH)3 tamamen reaksiyona girer.

III. …….. mol Al(OH)3 den 17,1 g Al2(SO4)3 meydana gelir.

36
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :7
İlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1- 5.7

I. C3H8(g)+ O2(g) → CO2(g)+ H2O(g)

II. Ca(OH)2(aq)+ HBr(aq) → CaBr2(aq)+ H2O(s)
III. NaOH(k)+ CO2(g) → NaCO3(k)+ H2O(s)
IV. Al(k)+ I2(k) → AlI3(k)

denklemleri verilmektedir. Reaksiyona giren maddelerin her birinden 10 gram alınıyor.

Denklemleri ayrı ayrı denkleştirerek,

a) Her reaksiyon için sınırlayıcı bileşeni belirleyiniz.

b) Her reaksiyon için oluşacak her ürünün miktarını hesaplayınız.

[Mol kütleleri (g/mol): H: 1; O: 16; C: 12; Na: 23; Al: 27; Ca: 40; Br: 80; I: 127 ]

37
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

2. Ünite : PERİYODİK SİSTEM

Önerilen Süre : 12 Saat

A. Ünitenin Amacı  
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde element kavramına, elementleri
periyodik tabloda sınıflandırmanın sağladığı kolaylıklar bağlamında periyodik sistem fikrine
giriş yaptılar.
Bu ünitede öğrencilerden, elementlerin özelliklerinin belirli bir sistematiğe göre
düzenlendiğini ve modern periyodik tablonun gelişim sürecini öğrenmeleri beklenmektedir.
Aynı zamanda, periyodik değişim ile elementlerin özelliklerinin nasıl değiştiğini öğrenecekler
ve elementleri s, p, d ve f bloku olarak 4 gruba tasnif ederek elementlerin grup özelliklerini
irdeleyeceklerdir.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları 

1. Periyodik Sistemin Tarihçesi

2. Özelliklerde Periyodik Değişim
3. Elementlerin Özellikleri

C. Ünitenin Kavram Listesi

• Triadlar kuralı
• Oktav kuralı
• Periyodik sistem
• Ana grup elementleri
• Atom çapı
• İyonlaşma enerjisi
• Elektron ilgisi
• Elektronegatiflik
• Oksit bileşikleri
• Hidroksit bileşikleri
• Alkali metaller
• Toprak alkali metaller
• Geçiş elementleri
• Metalik özellik
• Ametalik özellik
• Halojenler
• Asal gazlar

38
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

2. ÜNİTE: PERİYODİK SİSTEM

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

[!] 1.2 Mendeleyev’in o zaman bilinmeyen

+ İlk sistematik gruplandırma girişimleri olarak Triadlar elementler ile ilgili tahminleri ve bu tahminlerin
kuralı gözden geçirilir. Bunu izleyen Oktav kuralı ve kütle dayandığı bilimsel temeller örneklerle açıklanır.
numarasına göre düzenlenen Periyodik Sistem örnekleri, bu
cetvelde bazı yerlerin boş kalması nedeniyle o gün bilinmeyen  1.3 Atom numarasının belirlenmesine ilişkin
1. Elementlerin sistematik düzenlenmesi ile ilgili elementlerin varlığının tahmini ve bu tahminlerin Moseley deneyleri bir önceki ünitede işlenmiştir.
olarak öğrenciler; doğrulanması, tarihsel gelişim sırasında işlenir (1.1; 1.2).
PERİYODİK SİSTEM

1.1. Elementlerin özelliklerine göre düzenlenmesinin
tarihsel bir süreç olduğunu fark eder.
1.2. Keşfedilmemiş elementlerin özelliklerinin tahmin
edilebileceğini fark eder.
1.3. Elementleri atom numaralarına
düzenlemenin faydalarını açıklar.
1.4. Periyodik sistemde s ve p bloku elementleri ile
+ Elementlerde periyodik özelliklerin kütle numarası [!] 1.3 Atom numarası- kimyasal özellik ilişkileri,
sırasına göre belirli bir düzen göstermesinin bir tesadüf elektron dizilimleri ve oktet üzerinden, örneklerle
olduğu, bu düzenin istisnalarının bulunduğu (Ar-K), kimyasal işlenecektir.
özelliklerin elektron dizilimi ile ilgili olduğu, elektron
sayısının kütle numarası ile değil atom numarası ile ilintili [!] 1.3; 1.4 Periyodik sistemdeki 18 sütunu A ve B
göre olduğu vurgulanarak modern periyodik sistemlerin atom gruplarına ayıran yaygın sistem yanında, bu sütunları
numarasına göre düzenlenmesinin gerekçesi açıklanır (1.3). 1- 18 sırası ile numaralayan nispeten yeni (IUPAC
tarafından tavsiye edilen) sistem de verilecektir.
+ Küçük etiketlere yazılmış element sembollerinin her
yaygın kullanılan elementlerin ad ve sembolleri
1.4 s ve p gruplarındaki bütün elementler ad ve
arasında eşleme yapar.
birinin, ana grup elementlerinin ve yaygın elementlerin
adlarını içeren bir karton üzerinde hangi elementin adının
yanına yapıştırılacağı tartışılır (1.4).

sembolleri ile işlenecektir. Ayrıca, Ti, V, Cr, Mn, Fe,
Co, Ni, Cu, Zn, Mo, Pd, Ag, Cd, W, Pt, Au, Hg, La,
Ac, U ve Th elementleri ad ve sembolleri ile
tanıtılacaktır.
[!] 1.4 Çeşitli elementlerin adlarının tarihçesi ile
ilgili bir okuma metni verilebilir.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

39
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

2. ÜNİTE: PERİYODİK SİSTEM

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ Kovalent yarıçap, van der Waalls yarıçapı ve iyon yarıçapı [!] 2.1-2.6 Periyodik özelliklerin değişimini
kavramları arasındaki farklar irdelenir. Nötral atomlardan katyonlar ve göstermek için tablo ve grafikler kullanılmalıdır.
anyonlar oluşurken yarıçapın nasıl değiştiği gözden geçirilir. Atom
2.1-2.6 Etkin çekirdek yükü kavramı kapsam
2. Periyodik sistem ile ilgili olarak
öğrenciler;
2.1. Atom yarıçapı ile ilgili farklı tanımları
açıklar ve atom yarıçapının periyodik
sistemdeki değişme eğilimini irdeler.
2.2. İyonlaşma enerjilerinin periyodik
PERİYODİK SİSTEM
sistemdeki değişme eğilimini açıklar.
2.3. Elektron ilgisi kavramını ve periyodik
sistemde bu kavramla ilgili değişme
eğilimlerini açıklar.
numaraları bilinen izoelektronik sistemlerin çapları karşılaştırılır. 
Nötral atomların periyotlarda ve gruplarda çap değişimi tartışılır (2.1). dışındadır.
+ Gaz boşalım tüplerine doldurulmuş gaz hâlde elementlerin [!] 2.2 Be-B ve N-O geçişlerinde iyonlaşma
iyonlaşması, görsel ögeler kullanılarak kısaca incelenir. İyonlaşma enerjisinin az da olsa azalmasının nedeni
enerjisi bu süreç üzerinden tanımlanır. Elementlerin iyonlaşma açıklanacaktır.
enerjilerinin nasıl ölçüldüğü açıklanır. Farklı gruplarda, 1., 2., 3.,…
iyonlaşma enerjilerinin büyüklükleri, elektron konfigürasyonları ve [!] 2.3 Aynı grup elementlerinin oksit, hidroksit gibi
oktet kuralı ile ilişkilendirilir. Bu büyüklüklerin periyodik sistemdeki çeşitli bileşiklerinin fiziksel ve kimyasal özellikler
değişme eğilimleri irdelenir. Periyot içindeki genel eğilimden bakımından benzerlikleri irdelenir. 2 ve 3. periyot
sapmaların nedeni açıklanır (2.2). elementlerinde bu özelliklerin değişim eğilimi
incelenir.
+ Elektron ilgisinin anlamı ve ölçme güçlükleri açıklanır. Bu
niceliğin dolaylı yollardan hesaplandığı belirtilir. Periyodik sistemdeki

2.3 Elektron ilgisi için, sadece 1. elektron ilgisi
2.4. Elementlerin elektronegatiflik
değerlerini, iyonlaşma enerjisi ve
elektron ilgisi ile ilişkilendirip periyodik
sistemdeki değişme eğilimlerini açıklar.
2.5. Metalik ve ametalik özelliklerin
periyotlardaki ve gruplardaki seyrini
değişme eğilimleri çap ve çekirdek yükü ile ilişkilendirilir (2.3).
değerleri irdelenecek, 2. , 3.,… elektron ilgilerinin
+ İyonlaşma enerjisi (İE) ve elektron ilgisi (Eİ) nicelikleri üzerinden, değişim seyrine değinilmeyecek, p bloku
elektronegatiflik (EN), EN=k[(İE) + (Eİ)]/2 eşitliği (Mulliken tanımı) elementlerinde 2. periyottan 3. periyoda geçilirken
üzerinden tanımlanır. k sabitinin, F atomu için elektronegatiflik değeri elektron ilgisinin artması özel hâli üzerinde
keyfî olarak 4,0 çıkacak şekilde seçildiği belirtilir. Periyodik sistemde durulmayacaktır.
elektronegatifliğin değişme eğilimleri irdelenir (2.4).

2.3 Aynı grupta, 2. periyottan 3. periyoda
açıklar.
2.6. Periyotlarda ve gruplarda, hidroksit
bileşiklerinin asitlik/bazlık
özelliklerinin değişimini açıklar.
+ 3. periyotta ve 4A grubunda, sırasıyla, metallikten ametalliğe ve geçerken elektron ilgisi değerinin genel eğilimin
ametallikten metalliğe gidiş eğiliminin nedenleri, iyonlaşma enerjisi ve aksine artması düzey üzeri bilgi gerektirdiğinden
elektron ilgisi temelinde irdelenir. 3. periyot elementlerinin hidroksit burada konuya girilmeyecektir.
bileşikleri ve 2A grubu elementlerinin hidroksit bileşikleri üzerinden,
hidroksit bileşiklerinin asitlik/bazlık güçleri, merkezdeki (hidroksitin
[!] 2.6 3. periyot elementlerinden fosfor, kükürt ve
bağlandığı) atomun elektronegatifliği, oksidasyon basamağı ve yarıçapı
klorun hidroksit bileşikleri olarak; P(OH)5
üzerinden açıklanır (2.5; 2.6).
(H3PO4+H2O), S(OH)6, (H2SO4+2H2O) ve Cl(OH)7
(HClO4+3H2O) alınacaktır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

40
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
ÜNİTE KAZANIMLAR
3. Periyodik sistemde bloklarla ilgili
olarak öğrenciler;
3.1. Elektron dizilimleri s orbitali ile biten
elementlerin özelliklerini açıklar.
3.2. p-Bloku elementlerinde grup
özelliklerini listeler.
3.3. Birçok elementin doğada neden
serbest hâlde bulunamadığını açıklar.
PERİYODİK SİSTEM
3.4. Ametallerin hem pozitif hem de
negatif yükseltgenme basamaklarına
sahip olabileceklerini fark eder.
3.5. Asal gazların tepkimeye yatkın
olmayışlarını elektron dizilimleri ile
ilişkilendirir.
3.6. d-Bloku elementlerinin ve
bileşiklerinin karakteristik özellikleri
ile kullanım alanları arasında ilişki
kurar.
3.7. f-Bloku elementlerinin periyodik
sistemdeki yerini gösterir ve açıklar.
3.8. Elementlerin elektron dizilimleri ile
periyodik sistemdeki yerleri arasında
ilişki kurar.
2. ÜNİTE: PERİYODİK SİSTEM
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK
ÖRNEKLERİ
+ Elementlerin; s, p, d ve f bloku olarak dört
ana grupta toplanmasının elektron dizilimleri
temelinde açıklaması irdelenir. Her grupta
elementlerin değerlik katmanlarındaki elektron
dağılımları karşılaştırılır. Elementlerin
özellikleri ile elektron dizilimlerinin ilişkisi
irdelendikten sonra aynı gruptaki ve aynı
periyottaki elementlerin özelliklerinin ne kadar
benzeşeceği tartışılır. Elementlerin atom çapı,
iyonlaşma (iyonizasyon) enerjisi, elektron ilgisi,
uçuculuk, sertlik, iletkenlik gibi fiziksel
özellikleri her blok için tablolar hâlinde
karşılaştırılır.
s, p, d ve f bloku elementlerinin iyon yükleri
ve/ veya yükseltgenme basamakları, orbital
elektron dizilimleri ile ilişkilendirilir. Farklı
iyon yükleri ve yükseltgenme basamaklarına
örnekler verilir. Asal gazların elektron
dizilimleri üzerinden asallıkları irdelenir. “Asal
gaz” tanımının geleneksel olduğu belirtilerek
oktete ulaşmış elektron düzenine sahip kimyasal
birimlerin de reaksiyona girebileceği bilinen
asal gaz bileşikleri üzerinden açıklanır (3.1-3.8).
AÇIKLAMALAR
[!] 3.1- 3.6 Elementler; s, p, d ve f bloku olarak dört ana grupta tasnif edilip
incelenecektir
[!] 3.1 Genel metalik özelliklerden bahsedilip metalik özelliklerin değişimi
iyonlaşma enerjisi ile ilişkilendirilerek açıklanacaktır.
[!] 3.2 Bu blokun genel tanıtımında, ametalik karakterden metalik karaktere
geçişin genel olarak hızlı olduğu vurgulanmalıdır. p bloku elementlerinin
pozitif yükseltgenme basamaklarının neden değişken olabildiği, elektron
vererek oktete ulaşmanın zorluğu temelinde açıklanır. 3A grubu B ve Al ile;
4A grubu C ve Si ile; 5A grubu N ve P ile; 6A grubu O ve S ile açıklanacak,
halojenlerin tamamı tanıtılacaktır.
[!] 3.3 Halojen, alkali metal, toprak alkali metal ve geçiş metali türünden pek
çok elementin doğada element hâlinde bulunmayışları, elektron alma-verme
eğilimleri ile ilişkilendirilir. Tabiatta element hâlinde var olan oksijen ve
azotun ancak moleküler hâlde iken kararlı oldukları, atom hâline dönüşünce
çok reaktif oldukları belirtilir.
[!] 3.4 N, S, Cl elementleri örnek seçilerek kararlı (+) ve (-) yükseltgenme
basamakları ve bunlara karşılık gelen bileşikler listelenir, bunların özellikleri
kullanım alanları ile ilişkilendirilerek irdelenir. Açıklamalarda kimyasal
reaksiyon denklemlerinin kullanılmasına öncelik verilir.
[!] 3.5 Asal gazların zorlayıcı şartlarda bileşik oluşturabildikleri örneklerle
açıklanır.
[!] 3.6 Demir, bakır, nikel, çinko, kadmiyum, krom, mangan elementlerinin
metal olarak ve bileşik hâlinde iken sahip olduğu sertlik, paslanmaya dayanım,
mukavemet, renklilik gibi özellikleri kullanım alanlarıyla ilişkilendirilecektir.
[!] 3.6 Demir, bakır, çinko, molibden, volfram gibi bazı element
katyonlarının biyomoleküllerdeki rolünü ve canlılar açısından önemini
vurgulayan bir okuma parçası verilir.
[!] 3.7 f-Bloku elementlerinin özelliklerindeki benzerlik en dıştaki üç
katmanın elektron dizilişi ile açıklanır. 14 lantanit ve 14 aktinit elementin
neden tek bir gözde gösterildiği sorgulanır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

41
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5

Atom numarası 87 olan Fransiyum elementinin aşağıda belirtilen periyodik özelliklerini,

verilen elementlerin ( atom numarası 11 olan Na ve atom numarası 55 olan Cs) periyodik
özellikleri ile karşılaştırarak sonuçları tartışınız.

Periyodik Na Cs Neden
Özellikler

Atom Çapı

1. İyonlaşma
Enerjisi

Metalik
Özellikler

Elektron İlgisi

42
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme : 2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4; 2.5

Aşağıdaki tabloda verilen elementlerin 1.İyonlaşma Enerjileri üzerinden bir

karşılaştırma yaparak, elementlerin metal veya ametal olduklarına karar veriniz. Bu
kararınızın nedenlerini açıklayınız.

1.İyonlaşma
Element Atom Enerjisi Metal Ametal Neden
Numa (kJ/mol x10-3)
rası
Hidrojen (H) 1 1,3

Lityum (Li) 3 0,5

Berilyum (Be) 4 0,9

-

Oksijen (O) 8 1,3

Neon (Ne) 10 2,1

Flor (F) 9 1,7

Kalsiyum(Ca) 20 0,6

Kükürt (S) 16 1

Sodyum (Na) 11 0,5

Azot (N) 7 1,4

43
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 3.1; 3.2

Aşağıda verilen soruları cevaplayarak nedenlerini tartışınız.

1. 1 A grubu elementlerinin hepsi metaldir. Neden ?

2. p- Blokunda metalik özelikler neden hızlı değişir?
3. Argon(Ar) elementi ile izoelektronik olan 5 iyonu, iyon çaplarının azaldığı yönde
sıralayınız. Bu serilerde atom numaralarının arttığı yönde elektron sayıları nasıl
değişir? Açıklayınız.

44
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

3. Ünite : KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER

Önerilen Süre : 12 Saat

A. Ünitenin Amacı  
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji ile 9. sınıf Kimya derslerinde, iyonik, kovalent
bağ ve polarlık kavramlarını öğrendiler.
Bu ünitede öğrencilerden, iyon, atom ve moleküller arası etkileşimlerin sonuçlarını
tartışmaları, bu etkileşimlerden doğan bağ tiplerini, farklı tipteki bağların madde özelliklerini
belirlemedeki rolünü sezmeleri beklenmektedir. Güçlü etkileşimlerin kimyasal reaksiyonla
sonuçlandığı ve yeni kimyasal türlerin meydana geldiği, bununla birlikte, kimyasal türler
arasındaki her etkileşimin kimyasal tepkimeye yol açmayacağını sadece maddenin fiziksel hâl
değişimleriyle sonuçlanan süreçler oluşturabileceğini fark etmeleri beklenmektedir.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları 

1. Kimyasal Türler ve Etkileşimleri

2. Güçlü Etkileşimler
3. Zayıf Etkileşimler

C. Ünitenin Kavram Listesi

• Kimyasal tür
• Elektrostatik çekim
• Bağ enerjisi
• İyonik bağ
• Orbital örtüşmesi
• Kovalent bağ
• Koordinasyon bağı
• Polarlık
• Dipol moment
• Metalik bağ
• Van der Walls bağı
• Dipol-dipol bağı
• İyon-dipol bağı
• İndüklenmiş dipol
• Hidrojen bağı

45
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

3. ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

 1.1 Atomların, moleküllerin, iyonların ve radikallerin

+ Kimyasal türler genel adı altında, atom, molekül, iyon ve
radikal yapılarının farkları, örnekler üzerinde incelenir.
KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER
genel olarak “kimyasal tür” adıyla bilindiği fikrinin işlenmesi
esastır. Radikaller, •NO, •NO2, •ClO2 gibi basit örnekler ile
tanıtılıp, bunların aynı zamanda molekül tanımına da uyduğu,
•H, •O•, •Cl gibi okteti tamamlanmamış atomların da radikal
sayılabileceği vurgulanır.

Maddelerde tekil türlerin birbiri ile etkileşebileceği ve bu

etkileşimler sonucu her bir türün bağımsız olma özelliğini [!] 1.3 Türler arası etkileşimlerin sınıflandırılması, aşağıdaki
1. Kimyasal türler ile ilgili olarak
kaybedebileceği irdelenir (1.1). şekilde yapılır:
öğrenciler;
Güçlü etkileşimler: 1- İyonik bağlar, 2- Kovalent bağlar, 3-
Metalik bağlar.
1.1. Atom, molekül, iyon, radikal + Birbirine yaklaşan iki bağımsız türün elektron bulutlarının Zayıf etkileşimler: 1- Van der Waals bağları [a. Dipol-dipol
türlerini ayırt eder. ve çekirdeklerinin şematik gösterimleri üzerinde, [(+)→←(−); bağları, b. İyon-dipol bağları, c. İndüklenmiş dipol bağlar (i.
1.2. Kimyasal türler arasındaki (−)→←(+); (+)←→(+); (−)←→(−)] etkileşimleri tartışılır. İyon-indüklenmiş dipol bağları, ii. Dipol-indüklenmiş dipol
etkileşimleri bağ kavramı ile Aynı anda etkin olan bu etkileşimler karşılaştırıldığında, bağları, iii. London kuvvetleri)]; 2- Hidrojen bağları.
ilişkilendirir. çekme kuvvetlerinin aşırı baskın olduğu hâllerde güçlü
etkileşimlerin (kimyasal bağların) söz konusu olacağı [!] 1.4 Kimyasal bağların kopması/oluşması sonucunda
1.3. Bağları, oluşum mekanizması
belirtilir. Çekme-itme farkının küçük olduğu durumlarda kimyasal değişimlerin ortaya çıktığı vurgulanır. Bağ enerjisi
temelinde sınıflandırır.
ortaya çıkan zayıf etkileşimler (fiziksel bağlar), güçlü kabaca 40 kJ/mol veya daha büyük olan bağların kimyasal bağ
1.4. Güçlü bağların oluşması/ kopması sayıldığı belirtilir.
bağlarla, sayısal enerji büyüklüklerine girilmeksizin
ile madde kimliğinin değiştiğini
karşılaştırılır.
fark eder. ??? 1.1-1.5 Bağ sözcüğünün gündelik dildeki anlamlarından
1.5. Zayıf bağların oluşması/ kopması Güçlü etkileşim ve zayıf etkileşim kuvvetleri (bağlar), oluşum kaynaklanan bir alışkanlıkla, atomlar-moleküller arası bağların
sonucu maddede ortaya çıkan mekanizmaları da dikkate alınarak sınıflandırılır (1.2-1.3). mekanik anlamda bir ilintiye karşılık geldiği yanılgısı olabilir.
değişimleri irdeler. + Güçlü bağların ve zayıf bağların oluştuğu basit Özellikle kovalent bağların çizgilerle gösterilmesi de bu
tepkimelerin mol başına enerji değerlerini veren çizelge(ler) yanılgıyı pekiştirir niteliktedir. Konu işlenirken bu hususta
üzerinde, tepkimeye giren ve çıkan türler ile enerji gerekli uyarılar yapılmalıdır.
değişimlerinin büyüklüğü irdelenip bağın sağlamlığı ile bağ
enerjisi arasında ilişki kurulur (1.4-1.5). [!] 1.4-1.5 Bağ enerjisi ile bağın sağlamlığı arasında ilişki
kurmak üzere, kimyasal bağların oluştuğu/kırıldığı tepkime
örneklerinin mol başına enerji değişimleri, erime, buharlaşma
gibi fiziksel olayların mol başına enerji değişimleri ile
karşılaştırılıp güçlü ve zayıf bağlar arasındaki enerji farkının
sezilmesi sağlanacaktır.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

46
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

3. ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
 2.1 İyonik bağların oluşum mekanizması 7, 8 ve 9. sınıflarda
2. Güçlü etkileşimler ile ilgili + Çeşitli iyonik bileşiklerin erime noktalarını içeren bir liste işlenmiştir.
olarak öğrenciler; üzerinde, erime noktası ile iyonik bağın sağlamlığı arasında bir [!] 2.1 NaF, NaCl, NaBr, NaI gibi iyonlarından biri ortak, diğeri de
ilişki kurulduktan sonra, örnek bileşiklerin katyon ve anyonlarının sadece çap bakımından farklı iyonik bileşik serilerinde en sağlam
2.1. Farklı iyonik bağların yük ve yarıçapları irdelenerek iyonik bağın sağlamlığı/zayıflığı, bu iyonik bağın hangi bileşikte olacağı irdelenir. Ayrıca, MgO ve
sağlamlığını, iyon yarıçapı parametreler üzerinden tartışılır. Seçilmiş iyonik bileşiklerdeki MgCl2 gibi bileşiklerdeki iyonik bağların sağlamlığı, yüklerle
ve yük büyüklüğü üzerinden sertlik, erime noktası yüksekliği, örgülü yapı karakteri ve ilişkilendirilir. MgO bileşiğinin çok yüksek erime noktasına sahip
KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER

irdeler. katı/sıvı/çözelti hâlinde iken elektriksel iletkenlik özellikleri, iyonik olması, bağın sağlamlığı ile açıklanır. Çaplar, yükler ve bağ
bağlanma ile ilişkilendirilir (2.1-2.2). sağlamlığı ile ilgili karşılaştırmada kullanılmak üzere başka bileşik
2.2. İyonik bağlı bileşiklerin
genel fiziksel özelliklerini + H2, H2O, HCl, gibi basit iki atomlu moleküller oluşurken, serileri verilir.
bağın niteliği üzerinden orbitallerin elektron dolmuş hâllerini gösteren temsilî modeller 
2.1 AlF3, AlCl3, AlBr3, AlI3 serisinde soldan sağa gidildikçe
açıklar. kullanılarak, tek elektronlu orbitallerin varlığı irdelendikten sonra, bağlar kovalent karakter kazandığı için erime-kaynama noktası gibi
bu orbitallerin örtüşmesi sonucu elektronların eşlenmesi ve özelliklere, bağın sağlamlığı yanında bağın tipinin değişmesi de
2.3. Kovalent bağları,
eşlenmiş elektron çiftinin oluşturduğu (-) yüklü bulutun iki atomu katkıda bulunduğu için, iyonik bağların sağlamlık mukayesesinde
orbitallerin örtüşmesi ve
bir arada tutması sürecinden kovalent bağ açıklanır (2.3). böyle seriler kullanılmayacaktır.
elektron ortaklığı ile
 2.2 İyonik bileşiklerin kristal örgüler oluşturması ve
ilişkilendirir. + “Tam iyonik bağ” kavramının bir uç tanım olduğu, her bağın az moleküllerinin bulunmayışı, 9. sınıfta açıklanmıştır.
2.4. Verilen bileşik serilerinde
2.3 Bu düzeyde hibrit orbitaller kullanılmayacak, örneğin, H2O
bağların iyonik- kovalent
karakterini irdeler.
2.5. Kovalent bağların
polarlığını, bağa katılan
atomların elektronegatiflik
farkı ile açıklar.
2.6. Metalik bağların oluşumunu
açıklar.
2.7. Metalik bağların niteliği ile
veya çok kovalent bir karakterinden söz edilebileceği ifadesinin
anlamı tartışılır. İdeal iyonik bağa en yakın bileşik örnekleri
üzerinde, bağa katılan elementlerin elektronegatiflik farkı incelenir.
Kovalent bileşik örneklerinde aynı fark gözden geçirilerek, bağın
iyonikliği/kovalentliği ile elektronegatiflik farkı arasında ilişki
kurulur. Aynı tür atomlar arasındaki kovalent bağlardan başlanarak
az polar, polar, kısmen iyonik ve iyonik bileşiklerden oluşan bir
seri üzerinde elektronegatiflik farkları irdelenerek iyonik-kovalent
bağ tiplerinin keskin bir sınırla ayrılıp ayrılamayacağı tartışılır (2.4-
2.5).

oluşumu açıklanırken, oksijenin atomik orbitallerinin örtüşmeye
katıldığı varsayılacaktır.
[!] 2.4-2.5 AgF, AgCl, AgBr, AgI ve NaF, MgF2, AlF3, SiF4, PF5,
SF6, ClF7 serilerinde bağların iyoniklik karakterden kovalent
karaktere seyri, elektronegatiflik farkları temelinde açıklanır.
??? 2.4-2.5 Her bağın ya iyonik ya da kovalent olması gerektiği,
metal bileşiklerinin hep iyonik bağ içerdiği şeklinde aşırı
basitleştirici yaklaşımlardan kaynaklanan yanılgılar, bu düzeyde,
uygun örneklerle düzeltilmelidir.
+ Metal kristal örgülerinde değerlik elektronlarının oluşturduğu
2.6-2.7 Metalik bağlarla ilgili bant teorisine girilmeyecektir.
metallerin fiziksel
özellikleri arasında ilişki elektron denizine gömülü katyonları gösteren temsilî resimler
kurar. üzerinde, metallerin haddelenebilme, dövülebilme ve elektriksel
iletkenlik özellikleri, bağlanma mekanizması ile ilişkilendirilir.
Bazı geçiş elementlerinin sertlik ve çok yüksek erime noktası
özellikleri, bu elementlerin yarı dolu d orbitallerini kullanarak
kovalent bağ oluşturabilme yetileriyle açıklanır (2.6-2.7).

[!] 2.6-2.7 Metalik bağların hâkim olduğu katılarda, dış
zorlamalarla atomların yeri değişince metalik bağın kopmayacağı,
bu yüzden metallerin esnek, dövülebilir ve haddelenebilir kristaller
olduğu vurgulanır. Metallerin düşük erime noktaları, metalik bağın
karakteri ile ilişkilendirilir. Yüksek erime noktalı ve sert geçiş
metallerinin yapılarında kovalent bağların bulunabileceği, elektron
dizilimleri üzerinden irdelenir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı 
: Sınırlamalar

47
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

3. ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
 3.1 Kalıcı dipol karakter, yük dağılımı ile
açıklanacak, dipol moment kavramına
girilmeyecektir.
+ H2, F2, HF, IF, gibi basit iki atomlu moleküllerin kalıcı dipol karakteri, bağ
polarlığı temelinde açıklanır. CO2, BF3, H2O, SO2, OF2 gibi çizgisel ve düzlemsel  3.2 Dipol molekül örnekleri verilirken,
moleküllerde kalıcı dipollük, molekül geometrileri de hesaba katılarak irdelenir.
KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER

elektronegatiflik farkı dışında açıklamalar

3. Zayıf etkileşimler ile ilgili Çarpışmalar ve bir elektriksel yük etkisiyle, asal gaz atomları dâhil, her apolar gerektirdiği için CO ve NO örnekleri
olarak öğrenciler; molekülün geçici dipollük karakteri kazanabileceği (indüklenme) sonucuna götürecek kullanılmayacaktır.
bir yönlendirilmiş tartışma yapılır (3.1).
+ CO2-SO2 bileşik çiftinde kaynama noktaları karşılaştırılır. Kaynama noktaları ile [!] 3.3; 3.7 London kuvvetleri, yalnızca bu
moleküller arası bağın sağlamlığı arasındaki ilişki sorgulanır. Kaynama noktaları kuvvetlerin söz konusu olduğu örnekler
3.1. Kalıcı ve indüklenmiş dipol üzerinde irdelenecektir. Polar moleküller
farkı, moleküllerdeki (+) ve (-) yüklerin merkezlerinin örtüşmesi ile
kavramlarını ayırt eder. arasında da London kuvvetlerinin söz konusu
ilişkilendirilir(3.2).
3.2. Kalıcı dipol moleküller olduğu, ancak bu kuvvetlerin, diğer van der
arasındaki van der Waals + He, H2, O2, CO2 gibi türlerden oluşan maddelerin sıvılaşabilmesi gerçeğinden Waals bağları yanında çoğu zaman ihmal
bağlarını örnekler üzerinden hareketle, bu türler arasında da bir bağ olması gerektiği çıkarımı yapılır. Bu bağlar, edilebilecek kadar küçük olduğu
açıklar. çarpışmalara bağlı geçici dipollük (indüklenmiş dipollük) özelliği ile ilişkilendirilir. vurgulanmalıdır.
Asal gazların, halojenlerin ve CH4, SiH4, GeH4, SnH4, PbH4 serisinin kaynama
3.3. Geçici dipoller arası bağları,
noktaları karşılaştırılarak, London Kuvvetleri ile yapıdaki elektron sayısı arasında ??? 3.3 London kuvvetleri ile van der Waals
maddelerin kaynama
ilişki kurulur. Molekül biçimini bu kuvvetlerle ilişkilendirmek için de, pentan- bağlarını eş anlamlı sayma yanılgısı, van der
noktaları ile ilişkilendirir.
neopentan, bütan-izobütan gibi bileşik çiftlerinin kaynama noktaları Waals bağlarının, hidrojen bağları hariç her
3.4. İyon-kalıcı dipol ve iyon- karşılaştırılabilir(3.3). türlü zayıf etkileşim için genel bir tanım
indüklenmiş dipol
+ Na+, K+ gibi katyonlar ve Cl-, Br- gibi anyonlarla su molekülleri arasındaki olduğu vurgusu ile düzeltilmelidir.
etkileşimlerine örnekler
verir. elektrostatik etkileşimler, iyon-kalıcı dipol bağlarına örnek verilip K+-CCl4 ikilisinde
etkileşimin nasıl olabileceği sorgulanır. İyon-kalıcı dipol ve iyon-indüklenmiş dipol  3.4 İyon-dipol bağları ile koordinasyon
bağları arasındaki ayrımı pekiştirecek örnekler incelenir (3.4). bağlarının birbirine karıştırılmaması açısından,
iyon-dipol bağı örneği olarak, Na+-H2O, Cl--
H2O gibi koordinasyon bağı oluşumu söz
konusu olmayan çiftler seçilecek, geçiş
elementleri katyonları ve Al3+, Sn2+, Bi3+ gibi
katyonlardan kaçınılacaktır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

48
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
ÜNİTE KAZANIMLAR
KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER
3.5. Hidrojen bağı oluşturabilen
molekülleri diğer
moleküllerden ayırt eder.
3.6 Hidrojen köprülü bileşiklerin
fiziksel özelliklerini hidrojen
bağı temelinde karşılaştırır.
3.7 Verilen kimyasal tür çiftleri
arasındaki etkileşim tiplerini
belirleyip sonuçlarını
irdeler.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı
3. ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
[!] 3.5 Aynı tür ve farklı tür molekül
çiftleri, örneğin, H2O-H2O, HF-HF,
NH3-NH3 ve su-alkol, su-aseton, su-
glikoz ikili sistemleri kullanılarak bunlar
+ H2O, HF, NH3 bileşiklerinin kaynama noktalarının, molekül boyutundan beklenene arasındaki hidrojen bağları
göre yüksek olması gerçeğinden hareketle bu moleküller arasında dipol-dipol bağları ve gösterilecektir. Ayrıca, CF4, R-O-R',
London kuvvetleri dışında bir bağ türü olması gerektiği çıkarımı yapılır. Proton R-NO2 yapılarında F, O ve N atomlarının
ortaklaşabilen F-, O2- ve N3- türlerinin negatif yük yoğunlukları vurgulanarak hidrojen neden hidrojen bağı oluşturmayacağı,
bağlarının hangi tip bileşiklerde var olabileceği tartışılır (3.5). elektron yoğunluğu temelinde
+ H2O, H2S, H2Se, H2Te ve NH3, PH3, AsH3, SbH3, BiH3 serilerinde kaynama noktaları açıklanacaktır.
karşılaştırılır. Kaynama noktalarındaki değişim seyri, moleküller arası bağların türü ile
ilişkilendirilir. [!] 3.1-3.7 Polar bileşiklerin daha yüksek
erime ve kaynama noktalarına sahip
Glikoz veya sakkaroz deney tüpünde ısıtılarak karamelleşme ve kömürleşme olmasından hareketle, tablo ve grafikler
süreçlerinin erimeden önce gerçekleştiği gözlemlenir. Bu gözleme dayanarak, çok sayıda
ile polarlığın bu büyüklüklere etkisi
hidrojen bağının, kovalent bağlardan daha sağlam olabileceği çıkarımına götürecek değerlendirilmeli, fiziksel özelliklerin
yönlendirilmiş bir tartışma açılır (3.6).
ortaya çıkmasında zayıf etkileşim
+ Çeşitli molekül çiftleri üzerinde, bu moleküller arasında hangi tür bağların var kuvvetlerinin belirleyici rolü
olabileceği irdelemesi yapılır. İyonik bileşiklerin polar ve apolar çözücülerdeki açıklanmalıdır.
çözeltilerinde, apolar moleküllerin suda çözünmesinde, çözünen türle çözücü molekülü
arasındaki etkileşimin kökeni tartışılır. Çeşitli sıvıların su ile karışıp karışmayacağı, ??? 3.7 İki tür arasındaki zayıf
hidrojen bağları ve dipollük temelinde irdelenir (3.7). etkileşimin tek tip olacağı, örneğin,
hidrojen bağı yapan türlerin başka tip bağ
yapmayacağı yanılgısı, uygun örnekler
üzerinde farklı kuvvetler gösterilerek
önlenmelidir.
[!]: Uyarı
49
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme :1
İlgili Olduğu Kazanımlar :2.3; 2.4
Aşağıda verilen elementlerden oluşabilecek bileşiklerin formüllerini tabloya yazarak,
bu bileşiklerde baskın olan bağ karakterinin ‘iyonik’ veya ‘kovalent’ oluşuna karar veriniz.
Kararınızın nedenini belirtiniz.

Element Na O N C Mg H Cl
Sembolü
Atom 11 8 7 6 12 1 17
Numarası

Bileşik İyonik Kovalent Neden

Formülü Bağ Bağ
NaCl ×

H2 ×

50
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :2
İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar

1. Çevrenizden veya evinizden seçtiğiniz 10 maddenin listesini yapınız.

2. Maddelerin bazı fiziksel özelliklerini gözlemleyiniz.
3. Kimyasal bileşimlerini belirlemeye çalışınız.
4. Maddelerin fiziksel özelliklerine yönelik gözlemlerinize dayanarak söz konusu
maddelerde ne tür bağların olduğunu tahmin ediniz.
5. Maddelerin günlük yaşamdaki kullanımları ile içerdiği kimyasal bağları arasındaki
ilişkiyi yorumlayınız.

51
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme :3
İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar

Aşağıdaki molekül çiftleri arasındaki etkileşim türlerini sorgulayınız.

I. O2- H2O

II. HCl- H2O

III. C2H5OH- H2O

52
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4. Ünite : MADDENİN HÂLLERİ

Önerilen Süre : 18 Saat

A. Ünitenin Amacı  

Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde gazların taneciklerden oluştuğunu

ve yayılma özelliğinin olduğunu öğrendiler.
Bu ünitede öğrencilerden gazları nitelemek için gerekli büyüklükleri, gaz davranışını
açıklamada kullanılan kinetik teorinin temel varsayımlarını irdeleyerek gaz kanunlarını ve bu
kanunlardan çıkan denklemleri kullanarak bir gazın basıncı, kütlesi, mol sayısı, hacmi,
yoğunluğu ve sıcaklığı ile ilgili hesaplamalar yapmaları beklenmektedir. Ayrıca kısmi basınç
ve kısmi hacim kavramlarını kullanarak gaz karışımları ile ilgili hesaplamalar yapılacaktır.
Bunun yanı sıra bu ünitede gazların hangi hâllerde ideallikten saptığı irdelenerek gazların
sıvılaşma süreci gündelik hayattan uygulamalarla desteklenerek açıklanacaktır.
Sıvı ve gaz fazları moleküller arası bağlar ve moleküllerin öteleme hareketleri
temelinde karşılaştırılarak sıvıların yüzey gerilimi ve viskozitesi irdelenerek adhezyon ve
kohezyon sonucu ortaya çıkan olgular örnekler üzerinden açıklanacaktır.
Grafikler üzerinde hâl değişim olayları ile ısı alış- verişi ilişkilendirilecektir. Ayrıca
denge buhar basıncı ve bağıl nem kavramları vurgulanacaktır.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları 

1. Gazların Genel Özellikleri

2. Gaz Kanunları
3. Gaz Karışımları
4. Gerçek Gazlar
5. Sıvıların Özellikleri
6. Hâl değişimleri
7. Amorf ve Kristal Katılar

53
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

C. Ünitenin Kavram Listesi

• Kinetik Teori
• İdeal gaz
• Gerçek gaz
• Mutlak sıcaklık
• Standart koşul
• Kısmi basınç
• Kısmi hacim
• Difüzyon
• Gazların sıvılaştırılması
• Yüzey gerilimi
• Akışkanlık
• Viskozite
• Adhezyon
• Kohezyon
• Kapilarite
• Yüzey aktif madde
• Denge buhar basıncı
• Bağıl nem
• Amorf katı
• Kristal katı

54
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4.ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ Sürtünmesiz hareket edebilen pistonla kapatılmış bir silindir
[!] 1.1; 1.2 Kinetik teorinin varsayımları: 1- Gaz molekülleri
içindeki gazın sıkışma/genleşme özellikleri, helyum ve karbon
arasındaki mesafeler yanında, moleküllerin boyutları ihmal edilebilir
dioksit gibi iki gaz örneği üzerinden irdelenir. Oda sıcaklığında
(‘sıfır’ kabul edilebilir). 2- Gaz molekülleri arasında çekim kuvvetleri
sıkışma sonucu karbon dioksit sıvılaşırken, helyumun, ne kadar
yok sayılabilir. 3- Farklı gazların aynı sıcaklıkta, moleküllerinin
sıkıştırılırsa sıkıştırılsın sıvılaşmadığı belirtildikten sonra, iki
ortalama kinetik enerjileri birbirine eşittir. Bu varsayımlar “ideal
gazın davranış farkının sebebi sorgulanır.
gaz” tanımının temeli olup bu varsayımlara ihmal edilebilir farklarla
Buradan, kinetik teorinin temel varsayımlarına geçilip gaz uyan gazlar, “ideale yakın gaz” şeklinde nitelendirilir.
1. Gazların genel özellikleri ile ilgili moleküllerinin boyutu ara boşluklarla karşılaştırılır; moleküller
olarak öğrenciler; arası çekme-itme kuvvetleri, helyum ve karbon dioksit [!] 1.2 Graham Kanunu matematik denklemlerle açıklanır, çeşitli gaz
1.1. Gazların sıkışma/genleşme örneklerinde karşılaştırılır ve ideal gaz-gerçek gaz örnekleriyle sayısal problemler çözülür.
kavramlarının anlamları derinleştirilir.
MADDENİN HÂLLERİ

sürecindeki davranışlarını
sorgulayarak gerçek gaz-ideal [!] 1.4 Graham Difüzyon Yasasının endüstrideki uygulamalarına
Eşit sıcaklıklardaki ideale yakın gazların moleküllerinin
gaz ayrımı yapar. örnek olarak, 235U izotopunun zenginleştirilmesi ile ilgili bir okuma
ortalama kinetik enerjilerinin, gaz türünden bağımsız olmasının
metni verilebilir.
1.2. İdeal gazın davranışlarını anlamı tartışılır. 1/2m1v12 = 1/2m2v22 bağıntısından Graham
açıklamada kullanılan temel Difüzyon Kanunu türetilir. Eşit sıcaklıkta çeşitli gazların
[!] 1.3 Basınç, hacim, mol sayısı ve sıcaklık nicelikleri, belli bir gazın
varsayımları (kinetik teori moleküllerinin hareket hızları, mol kütleleri ile ilişkilendirilir
tam nitelenmesi için gerekli büyüklüklerdir. Ancak bu aşamada, söz
varsayımları) irdeler. (1.1-1.2).
konusu nicelikler arasındaki ilişkiler değil bu niceliklerin anlam ve
1.3. Gazları nitelemek için gerekli + Gaz miktarının mol sayısı ile verileceği belirtilerek kütle-mol önemleri vurgulanacaktır.
büyüklükleri betimler. sayısı dönüşümleri ile ilgili örnekler çözülür. Gaz hacminin,
neden kap hacmine eşit alınması gerektiği, “açık bir kaptaki  1.4 Basınç ölçme tekniklerine girilmeyecek, manometreler
1.4. Gaz basıncını molekül gazın hacmi” ifadesinin neden anlamsız olduğu tartışılır. Gaz üzerinden basınç-hacim-sıcaklık irdelemesi yapılmayacaktır.
hareketleri temelinde açıklar. hacmini ifade etmede kullanılan m3, dm3 (L) ve cm3 (mL)
birimleri arasındaki dönüşümler hatırlatılır.  1.4 Gaz basıncının mekanizması açıklanırken impuls-
momentum eşitliğine girilmeyecektir.
Gaz basıncı, kinetik teori varsayımları kullanılarak,
“çarpmalarla uygulanan kuvvet” temelinde açıklanır. Basınç
[!] 1.4 Torrichelli(Toriçelli) barometresi ve çağdaş manometreler ile
birimlerinin birbirine dönüşümü ile ilgili problemler çözülür
ilgili bir okuma metni verilir.
(1.3-1.4).
[!] 1.4 Basınç birimleri olarak, paskal (Pa), atmosfer (atm), bar ve
mmHg büyüklükleri tanıtılacak, bu birimler arasındaki dönüşümleri
içeren problemler çözülecektir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

55
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4.ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ Boyle Kanununun türetildiği deneylere ilişkin hazır basınç-
hacim verilerini içeren bir çizelgedeki değerler incelenip basınç-
hacim arasında bir matematik ilişki olup olmadığı tartışılır.
[!]2.1-2.3 Boyle/Boyle-Mariotte Kanunu, Charles/Charles-
Buradan, PV = k bağıntısı türetilir. Bağıntıdaki k sabitinin nelere
Gay Lussac Kanunları deneysel sonuçlar olarak aktarılır.
bağlı olduğu konusunda, farklı sıcaklık ve miktarlarda gaz
Denklemler sayısal örnekler ile açıklanır.
kullanılarak elde edilmiş veri çizelgeleri ve/veya grafiklerden
çıkarım yapılır (2.1).
2. Gaz kanunları ile ilgili olarak [!] 2.3 Kinetik teorinin bize sağladığı bilgilerden; bir gaz
öğrenciler; + Kapalı bir kaptaki (sabit hacimli) gazın sıcaklık-basınç verilerini atom/molekülünün kinetik enerjisinin gazın sıcaklığı ile
içeren bir çizelge incelenerek, hacim sabitken basıncın sıcaklık ile doğru orantılı olduğu bilgisi, mutlak sıcaklık tanıtımından
2.1. Belli miktarda gazın sabit sıcaklıkta doğru orantılı olduğu sonucuna götürecek yönlendirilmiş bir sonra verilir. Êk=3/2⋅kT denklemi yazılır, oda sıcaklığında
basınç-hacim ilişkisini irdeler (Boyle tartışma yapılır. Sürtünmesiz bir piston altına kapatılmış gazın örnek gaz moleküllerinin çizgisel hızları hesaplanır.
Kanunu). deneysel hacim-sıcaklık verilerini içeren benzer bir çizelge
MADDENİN HÂLLERİ

2.2. Belli miktarda gazın basıncı sabitken
sıcaklık-hacim; hacmi sabitken de
sıcaklık-basınç ilişkisini irdeler
(Charles Kanunu).
2.3. Charles Kanunundan yararlanarak
mutlak sıcaklık eşelini açıklar.
2.4. Belli sıcaklıkta bir gazın, sabit basınç
altında mol sayısı-hacim ve sabit
hacimde iken mol sayısı-basınç
ilişkisini açıklar (Avogadro Kanunu).
2.5. İdeal gaz denklemini kullanarak bir
gazın, basıncı, kütlesi, mol sayısı,
hacmi, yoğunluğu ve sıcaklığı ile ilgili
hesaplamaları yapar.
kullanılarak yapılacak başka bir yönlendirilmiş tartışma ile hacim-
sıcaklık ilişkisi türetilir. Charles (Gay Lussac) Kanunu ile ortaya
konan “mutlak sıcaklık” tanımı, grafik üzerinden açıklanır. oC ve
Kelvin cinsinden sıcaklık dönüşümü ile ilgili problemler
çözülür(2.2; 2.3).
+ Sıcaklık sabit iken, sabit basınç altında mol sayısı-hacim ve
sabit hacimde mol sayısı-basınç verilerini içeren çizelgelerden,
V=k(TP).n ve V=k’(TV).n bağıntıları türetilir. Normal şartlarda 1 mol
ideal gazın hacmini veren formu ile Avogadro Kanunu ifade edilir.
Gerçek gazların normal şartlardaki mol hacimlerini içeren
çizelgelerden her gazın ideal gaza ne kadar yakın/uzak olduğu
irdelenir. Avogadro Kanununun hacimler ve basınçlar ile ilgili
genel ifadeleri irdelenir (2.4).
+ İdeal gaz denklemini türetmek için, Boyle Kanununa göre; PV =
k(T,n) dir. k, gazın sıcaklığına ve mol sayısına bağlı bir sabittir.
Charles Kanununa göre; V = k'(P,n).T bağıntısındaki k' sabiti ise
gazın basıncına ve mol sayısına bağlıdır. Sabit basınçta hacim,
sıcaklık ile doğru orantılı olduğundan, PV = k(n)T yazılabilir. k,
mol sayısına bağlı bir sabittir. Bunun yerine nR çarpımı alınırsa PV
= nRT ideal gaz denklemi elde edilir (2.5).
[!] 2.3 Ekstrapolasyon yönteminin bilimdeki yeri ve önemi
ile ilgili, Charles Kanunundan mutlak sıfır noktasının
çıkarımı dışında örnekleri içeren bir okuma metni
verilebilir.
[!] 2.4 Bir gazın, mol miktarı, basınç, hacim ve sıcaklık
değerlerinden üçü verilmişken dördüncünün
hesaplanabileceği belirtilir. Avogadro yasası bağlamında
“standart koşul” ve “normal koşul” kavramları verilir.
??? 2.1-2.5 Gaz kanunları ile ilgili bağıntıların her gaz için
her koşulda aynı doğrulukla geçerli olduğu yanılgısını
önlemek için gerekli uyarılar yapılmalıdır.
[!] 2.5 Birleştirilmiş gaz denklemi (P1V1/T1 = P2V2/T2)
türetilerek aynı miktardaki bir gazın farklı basınç, hacim
ve sıcaklık değerlerine sahip olabileceği açıklanır. Bu
bağıntı ile ilgili örnek problemler çözülür.
[!] 2.5 PV = nRT denklemi türetilir. Genel gaz sabitinin
L.atm.mol−1.K−1 ve J.mol−1.K−1 cinsinden değerleri verilir.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

56
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4. ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

+ Basıncı 2 atm, sıcaklığı 25 oC olan 5 L oksijen ile aynı

sıcaklık ve basınçta 10 L azot gazlarının 15 L’lik bir kaba
birlikte doldurulması hâlinde bu kaptaki toplam basıncın ne [!] 3.1; 3.2 Dalton Kısmi Basınçlar Yasası gerçek örneklerle
olacağı tartışılır (Verilen rakamlar ve gazların cinsi sadece birer ilişkilendirilerek açıklanmalıdır. “Kısmi hacim” kavramı
örnek niteliğindedir. Ancak sıcaklık ve basınçların eşit olması üzerinden, örneğin havadaki oksijen ve azotun hacimce
3. Gaz karışımları ile ilgili olarak
esastır.). Bunun için, her iki gazın ilk hâllerinden yararlanıp yüzdelerinin mol yüzdelerine eşit olduğu açıklanır.
öğrenciler;
mol sayıları, toplam mol sayısı ile de, 15 L’lik kaptaki toplam
MADDENİN HÂLLERİ

3.1. Kısmi basınç ve kısmi hacim basınç bulunur. [!] 3.1; 3.2 Doğal gaz, LPG, hava, su üzerinde toplanan gaz
kavramlarını açıklar. gibi yaygın örnekler üzerinden, mol, hacim ve kütle
Son karışım üzerinden her iki gazın kısmi basıncı ve kısmi
3.2. Gaz karışımları ile ilgili hesaplamaları hacmi tanımlanır (3.1). temeline göre hesaplamalar gerektiren problemler
yapar. çözülecektir.
+ Havanın bir gaz karışımı olduğu, başlıca azot, oksijen, su
buharı ve argondan oluştuğu hatırlatılır. Havadaki su buharı  3.1; 3.2 ppm ve molar derişim temelinde hesaplamalar
oranının sıcaklık arttıkça artacağı hatırlatılarak bağıl nem çözeltiler konusunda ele alınacaktır.
tanımlanır. Bağıl nemi ve sıcaklığı bilinen havada su buharının
kısmi basıncı hesaplanır.
LPG ve doğal gaz gibi yaygın karışımların tipik bileşimlerini
veren çizelgeler incelenir. Bu gaz karışımlarının hacim, sıcaklık
ve kısmi basınç/ hacim değerlerinden mol oranları ve kütlece
oranlarının hesapları ile ilgili örnek problemler çözülür (3.2).

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

57
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4. ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR


4.2 Gazların idealliğe yakınlığı, molekülün boyutu (hacmi)
4. Gerçek gazlar ile ilgili olarak
öğrenciler;
4.1. İdeal gaz kavramının fiziksel
+ Maddenin gaz hâline ait özelliklerin ortaya konmasının
endüstriyel gelişimdeki önemine vurgu yapılarak, gaz yasalarının
kinetik teori varsayımları ile uyumlu olduğu, ancak deneysel
sonuçların gerçek gazlara ait olduğu vurgusundan hareketle yazılan
denklemlerin sadece yaklaşık sonuçlar vereceğine işaret edilir (4.1).
ve moleküller arası çekim kuvvetleri temelinde irdelenir.
Molekül hacmi karşılaştırmaları He-Kr, CH4-C3H8, H2- N2 gibi
boyut farkı net molekül çiftleri üzerinden yapılır. Van der
Waals yarıçapı gibi ayrıntılara girilmez.
gerçekliğini irdeler.
4.2 İdeallikle moleküller arası bağlar arasında ilişki
4.2. Gazların hangi hâllerde ideallikten
uzaklaştığını fark eder.
4.3. Gerçek gazların sıvılaşması
MADDENİN HÂLLERİ
sürecini moleküller arası bağlar ile
ilişkilendirir.
4.4. Gerçek ve ideal gazlarda Joule-
Thomson olayını açıklar.
4.5. Joule-Thomson olayının gündelik
hayatta uygulamalarına örnekler
verir.
4.6. “Gaz” ve “buhar” kavramları
arasında ayırım yapar.
+ He, H2, N2, O2, CO ve CO2 gibi gazların, örneğin 1 molü için,
sabit sıcaklıkta, farklı basınçlar için hacimlerinin ve PV
çarpımlarının; ayrıca farklı sıcaklıklarda sabit hacimler için
basınçlarının ve PV çarpımlarının, ideal gaz denkleminden bulunan
ve gerçek verilerden hesaplanan değerleri karşılaştırılır. Bu amaçla
hazırlanmış çizelgelerden, gerçek gazların ideallikten sapma
eğilimleri basınçla ve sıcaklıkla ilişkilendirilir. Yüksek basınçlarda
ve düşük sıcaklıklarda ideallikten sapma moleküllerin öz hacimleri,
moleküller arası uzaklıklar ve buna bağlı çekim kuvvetleri
temelinde açıklanır. Hangi gazların, ideal hâle daha yakın
olabileceği tartışılır (4.2).
+ Moleküller arası bağların güçlüden zayıfa doğru değiştiği bir
seri gerçek gaz örneğinin normal atmosfer basıncındaki kaynama
noktalarını (sıvılaşma sıcaklıkları) içeren bir çizelge incelenerek
ideallikten sapma ile moleküller arası bağlar arasında ilişki

kurulurken, SO2-CO2 gibi dipollük farkı net olan, CH4-SiH4 gibi
London kuvvetleri farkı net olan çiftler üzerinden irdeleme
yapılır. İzomerler arası London kuvvetleri farkı konusuna
girilmez.
??? 4.4 Joule-Thomson olayının gerçek gazlara özgü olduğu
yanılgısının yerleşmemesi sağlanmalıdır.
[!] 4.5 Joule-Thomson olayının uygulamaları ile ilgili olarak,
gaz çıkışı memelerindeki soğuma, pompada sıkışan gazın
ısınması, buzdolabı içinin soğutulması gibi örnekler verilir.
[!] 4.5 Buzdolabı ve kriyojenik teknoloji ile ilgili bir okuma
metni verilir.
kurulur(4.3).
4.6 Kritik sıcaklığın maddeler için kimlik özelliği olduğu
+ Hızla genişletilen gazların soğuması ile ilgili olarak; genişleyen
gazın molekülleri arasındaki çekim kuvvetlerinin yenilmesi için
gereken enerjinin dış ortamdan alınamayarak gaz moleküllerinin öz
ısıları kullanılarak karşılandığı, bu nedenle gazın soğuduğu,
şeklinde bir açıklama yapılabilir. Buzdolabının çalışması gibi
gerçek örnekler açıklama için seçilir (4.5).

belirtilmeli; “gaz”, “buhar” ve “kritik sıcaklık” kavramları, faz
diyagramlarına girilmeden, gazın sıvılaşması olgusu temelinde
işlenecektir. Kritik basınç konusu bu düzey için
öngörülmemiştir. Soğutucularda kullanılan NH3, CCl2F2 (Freon-
12) yanında, H2O, He, N2, O2, gibi maddelerin kritik sıcaklıkları
verilir. Her gazın soğutucularda kullanılmasının neden verimli
olmadığı açıklanır. Soğutucularda kullanılan maddelerin kritik
sıcaklık değerleri yanında, normal atmosfer basıncındaki
kaynama noktalarının önemi vurgulanır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

58
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı
ÜNİTE KAZANIMLAR
5. Sıvılar ile ilgili olarak öğrenciler;
5.1. Sıvı ve gaz fazları, moleküller
arası bağlar ve moleküllerin
4. ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ Gazlarda tanecikler arası boşluğun sıvı faza göre daha büyük, dolayısı ile gaz fazda [!] 5.1 Sıvıların genel özellikleri
moleküller arası bağların sıvı faza göre daha zayıf olduğu hatırlatılarak gaz ve sıvı fazın ifadesinden, akışkan, bulunduğu kabın
benzerlikleri tartışılır (5.1). şeklini alabilir ve sabit hacimli oluşları
(yaklaşık) anlaşılmalıdır.
+ Aynı büretten damlatılan su ve etil alkol damlalarının biçimleri ve bağıl boyutları
öteleme hareketleri temelinde gözlemlenir. Sıvı damlasının küresel olma eğilimi, moleküller arası bağların yüzeyde 
5.3 İki sıvı ara yüzeyinden madde
karşılaştırır. dengelenmemiş olması ve buna bağlı yüzey gerilimi ile ilişkilendirilir. Damla boyutundan, geçişi anlamına gelen faz transferi bu
suyun yüzey geriliminin etil alkole göre daha büyük olduğu çıkarımı yapılır. Yüzey gerilimi ünitenin kapsamı dışındadır.
5.2. Sıvıların yüzey gerilimini
ile moleküller arası bağları ilişkilendirme hedefli bir tartışma açılır. Çeşitli sıvıların yüzey
moleküller arası bağlar temelinde
gerilim sırasını veren bir çizelge incelenerek bu ilişkinin doğruluğu irdelenir (5.2).  5.5 Kimya dersi 9. sınıfta işlenen
açıklar.
+ Suyun ve cıvanın kılcal cam borulardaki davranışları, grup deneyleri ile incelenir. sabunun ve deterjan aktif maddelerinin
5.3. Adhezyon ve kohezyon yapıları hatırlatılır.
Kılcallık olayı (Kapilarite) açıklanarak kılcal boruda yükselme olayının, adhezyon
MADDENİN HÂLLERİ

kuvvetlerini karşılaştırır.
5.4. Yüzey gerilimi, adhezyon ve
kohezyon sonucu ortaya çıkan
olguları örnekler üzerinden
açıklar.
5.5. Sıvıların yüzey gerilimine
sıcaklığın ve sıvıya katılmış
maddelerin etkisini açıklar.
5.6. Sıvıların viskozitelerini,
moleküller arası bağlar ve molekül
biçimi ile ilişkilendirir.
5.7. Sıvıların viskoziteleri ile akış
hızlarını ilişkilendirir.
kuvvetlerinin kohezyon kuvvetlerinden büyük olması durumunda gerçekleştiği, cam [!] 5.5 Yüzey geriliminin sıcaklık ve
borudaki cıva için buna ters bir olayın gözlendiği belirtilir. Sıvının kendi molekülleri sıvı yüzeyinde toplanan safsızlıklarla
arasındaki çekim kuvveti, temasta bulunduğu kabın yüzeyi ve moleküller arasındaki çekim nasıl ve neden değiştiği açıklanır.
kuvvetiyle karşılaştırılarak kılcallık gözlemleri açıklanır. Bir tüp içinde su ve cıva gibi
sıvıların içbükey/ dışbükey oluşları ile sıvının ıslatma özelliği arasında ilişki kurulur(5.3; [!] 5.5 Yüzey-aktif maddelerin yüzey
5.4). gerilimini değiştirme işlevlerinden
yararlanılan uygulamalar ile ilgili bir
+ Saf su ve deterjanlı su yüzeyine paralel yatırılmış jiletin batıp batmadığı denenir. Aynı okuma metni verilir.
deney, sıcak su ile tekrarlanır. Jiletin batma/ batmama nedenleri tartışılarak, saf su
yüzeyindeki moleküllere etki eden kuvvetlerin dengelenmediği çıkarımı yapılır. Yüzey [!] 5.7 Her akışkanın viskozitesinden
gerilimine suya katılmış yabancı maddelerin ve sıcaklığın etkisi irdelenir (5.2; 5.5). söz edilebileceği ve gazların
+ Su, gliserin, zeytinyağı, bal gibi sıvıların akışkanlıkları karşılaştırılarak bu sıvıların viskozitelerinin çok küçük
akışkanlıklarındaki farklılığın nedenleri tartışılır. Viskozitenin moleküller arası çekme (akışkanlıklarının çok büyük) olduğu
belirtilir.
kuvveti ve molekül biçimi ile ilgili olduğu sonucuna götürecek bir yönlendirilmiş tartışma
açılır. Çeşitli sıvıların viskozite sırasını gösteren bir çizelge üzerinde ulaşılan sonuç kontrol
5.8. Viskozitenin sıcaklıkla edilir. Viskozite ile sıvı akış hızı arasındaki ilişki irdelenir (5.7) 
5.7 Dinamik viskozite için sayısal
değişiminden yararlanılan değerlerin ve viskozite biriminin
+ Yollara asfalt dökülürken ziftin ısıtılarak yayılması sürecinde ısıtmanın neden gerekli tanımında kullanılan bağıntılara
uygulamalara örnekler verir.
olduğu tartışılarak viskozitenin sıcaklıkla değişimi konusuna geçilir. Zift, ketçap, salça, girilmez.
reçel, bal gibi ürünlerin viskozitelerinin sıcaklıkla değişmesinden yararlanılarak uygulanan,
yayma, şişeleme, süzme gibi süreçlere örnekler verilir (5.8).
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı 
: Sınırlamalar

59
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4. ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

+ Gaz, sıvı, katı, plazma hâlleri gösteren temsili resimler üzerinde maddenin üç temel
hâlinin molekül, atom veya iyon türlerinden biri tarafından oluşturulduğu, plazma
hâlinde bu türlerin hepsinin ve onlar yanında çekirdeklerin ve elektronların yer
alabileceği vurgulanır. Her hâl için, yapı taşı türlerin hareket tipleri ve varsa yerleşim
düzenine dikkat çekilerek yapı taşı türün hareket ve konum farkı üzerinden katı, sıvı ve
gaz hâller karşılaştırılır.
Plazma hâli oluşturan türlerin (bağıl bolluklarının) sıcaklıkla değişebileceği sonucuna
6. Hâl değişimleri ile ilgili olarak götürecek bir tartışma açılır (6.1).
öğrenciler; [!] 6.1 Yaygın plazma örnekleri ve
+ Maddenin üç hâli arasındaki dönüşümler şematik olarak gösterilir. Her dönüşüm için,
6.1. Maddenin dört hâlinde yapı taşı olan uygulamaları ile ilgili bir okuma
“Madde ısı alır.” ve “Madde ısı verir.” ifadelerinden uygun olanı ile eşleştirme yapılır.
MADDENİN HÂLLERİ

türleri ve bunların yerleşim düzenini metni verilir.

Su için, mol başına buharlaşma/ yoğuşma, erime/ donma ve süblimleşme/ geri
karşılaştırır.
6.3 Faz diyagramları ve
6.2. Hâl değişim olayları ile ısı alış verişi
arasında ilişki kurar.
6.3. Katı hâlden gaz hâle kadar
ısıtma/soğutma süreçlerini gösteren
grafikler üzerinde erime- donma,
buharlaşma-yoğuşma, kaynama ve
yalnızca ısınma olaylarının yer aldığı
bölgeleri ayırt eder.
süblimleşme ısıları incelenir. Süblimleşme ısısının erime ve buharlaşma ısıları toplamına 
neden eşit olduğu irdelenir. birbiriyle karışan farklı sıcaklıklarda
maddelerin ısı alış-verişinden sonraki
Gaz hâldeki bir maddenin çok yüksek sıcaklıklara ısıtılması hâlinde neler bekleneceği
enerji bilançoları konularına burada
irdelenir. Bu irdelemeden, plazma hâli oluşturan türler tahmin edilir (6.2).
girilmeyecektir.
+ Belli miktarda bir buz kütlesinin, -20 oC’tan kaynayıp buharlaşıncaya kadar ısıtılması
[!] 6.3 Q=m.c.∆t; Q=m.Le ve Q=m.Lb
sürecine ilişkin zaman, suyun aldığı ısı miktarı ve sıcaklık değerlerini gösteren hazır
bağıntıları üzerinden ısı alış-verişi
verileri içeren iki ayrı çizelge (Çizelgeler, birinde, suyun aldığı ısı miktarı zamanla doğru
problemleri çözülür.
orantılıyken diğerinde ısı miktarı artımları giderek küçülecek şekilde düzenlenir.)
incelenir.
Bu çizelgeler kullanılarak suyun üç farklı hâlinin sıcaklığının zaman ve verilen ısı
miktarı değişkenlerinden hangisiyle ilişkili olduğu ve su sıcaklığının bu değişkenlerden
hangisine karşı grafiğe geçirilmesinin daha doğru olacağı tartışması yapılır.
Ulaşılan doğru karara göre suyun ısınma grafiği çizilir. Bu grafik üzerinde her bir
bölgenin hangi hâl değişimi ve ısınma olaylarına karşılık geldiği tartışılır.
Aynı grafikten yararlanılarak, buzun, suyun ve buharın ısınma ısıları ile erime gizli ısısı
ve buharlaşma gizli ısısı hesaplarının nasıl yapılacağı tartışılır (6.3).

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

60
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4. ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

+ Manometre takılmış kapalı bir kaptaki suyun ısıtılması sürecinde

buharlaşma/yoğuşma yarışı ve bu iki olay arasındaki dinamik denge
 6.4 Kritik sıcaklık ve kritik basınç
irdelenir. Bu irdelemeden yararlanılarak denge buhar basıncı
kavramları, kapalı kaplarda ısıtılan sıvıların
tanımlanır. Denge buhar basıncının sıvıdaki moleküllerin ortalama
buhar basıncı değişimi konusunun kapsamı
MADDENİN HÂLLERİ

6.4. Kapalı kaplarda buharlaşma-yoğuşma süreçleri kinetik enerjisi ile ilişkisi üzerinden sıcaklıkla değişimi irdelenir.
dışında bırakılacaktır.
üzerinden denge buhar basıncını ve normal
Kaynama olayının denge buhar basıncı ve dış basınçla ilişkisi tartışılır.
kaynama noktasını açıklar.
6.5 Hava basıncının yükseklikle
6.5. Kaynama sıcaklığı ile coğrafi irtifa ve dış basınç
arasında ilişki kurar.
6.6. Denge buhar basıncı üzerinden bağıl nem ile ilgili
problemleri çözer.
6.7. Buharlaşma hızını etkileyen faktörleri açıklar.

Normal kaynama noktası tanımlanır (6.4).
değişimine ilişkin bağıntı verilecek, bu
+ Açık hava basınının yükseklikle değişimine ilişkin veriler üzerinden bağıntının türetimine girilmeyecektir.
suyun kaynama sıcaklığının farklı yüksekliklerde nasıl değişeceği
 6.6 Kısmi basınç-mol kesri ilişkisi
irdelenir (6.5).
işlenirken “Gaz Karışımları” konusu ile
+ Atmosferdeki su buharının kısmi basıncı ve atmosfer sıcaklığındaki irtibatlandırılır.
suyun denge buhar basıncı üzerinden bağıl nem tanımlanır. Bağıl nem,
[!] 6.7 “Hissedilen sıcaklık” kavramının
sıcaklık ve atmosferdeki su buharı oranı büyüklüklerini içeren
açıklaması ve hissedilen sıcaklık verileri ile
problemler çözülür (6.6).
ilgili bir okuma metni verilir.
+ Suyun buharlaşma hızının, sıcaklık, buharlaşma yüzey alanı,
ortamın bağıl nemi, rüzgâr ve sıvı içinden gaz geçirme işlemi gibi
etkenlerle neden ve nasıl değiştiği açıklanır (6.7).

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

61
 Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

4. ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ

ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

[!] 7.1Atomları/molekülleri belli bir geometrik kalıba göre

değil rastgele istiflenmiş katılar “amorf katı”, belli bir
geometrik kalıba göre istiflenmiş elmas, çinko, gümüş, altın,
sodyum klorür, kalsiyum oksit, sezyum klorür gibi katılar da
“kristal katı” şeklinde sınıflandırılır.


7.1 Birim hücre geometrisine göre, kübik kristal,
7. Katılar ile ilgili olarak öğrenciler;
MADDENİN HÂLLERİ
7.1. Amorf ve kristal katılar arasındaki farkı
örnekleriyle açıklar.
7.2. Kristalleri, örgüde yer alan türlere göre
sınıflandırır.
7.3. Kristallerin fiziksel özellikleri ile örgüde
yer alan bağ türleri arasında ilişki kurar.
+ Cam, plastik gibi amorf katıların atomlarının yerleşim
düzenini gösteren temsilî resimler, metal kristallerininki ile
karşılaştırılarak sınıflandırılır (7.1).
+ İyonik, kovalent, moleküler ve metalik kristaller, görsel
temsilleri ile karşılaştırılır. Örgüdeki bağların kökeni tartışılır.
Bu bağlarla kristal türünün fiziksel özellikleri (erime noktası,
sertlik, iletkenlik, haddelenme) ilişkilendirilir (7.2; 7.3).
prizmatik kristal, rombik kristal gibi sınıflandırma yapılmaz.
İstiflenme ve boşluk doldurma tipine göre yapılan kübik,
hegzagonal kristal tiplemeleri de kapsam dışındadır.
[!] 7.1; 7.2 Katıların sınıflandırılması; 1. Amorf, 2. Kristal
şeklinde yapılır. Kristal katılar ayrıca; a- İyonik, b-
Kovalent, c- Moleküler ve d- Metalik kristaller olarak
gruplandırılır. Her bir grup için gerçek örnekler verilir.
??? 7.1; 7.2 Sert olan tüm katıların kristal yapıda olduğunun
sanılmasını önleyecek açıklamalar yapılmalıdır.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

62
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme : 1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5

Aşağıdaki soruları cevaplayınız.

1. 1 atm basınçta hidrojen gazı ile doldurulan meteoroloji balonunun hacmi 150 L’dir.
Balon, basıncın 0,75 atm olduğu 2500 m yüksekliğe ulaştığı zaman;
a. Bu yükseklikte sıcaklığın sabit kaldığı kabul edilirse balonun hacmi ne olur?
b. Balonun dolum sıcaklığı 29 °C ve bu yükseklikte sıcaklık – 10 °C ise balonun
hacmi ne olur?
2. Bir CO2 örneğinin 1000 °C sıcaklıkta hacmi 30,0 L’dir. Sıcaklık 25,0 °C olduğu
zaman basıncın sabit kaldığı kabul edilirse hacmi kaç litre olur?
3. Çelik kaptaki gaz örneğinin sıcaklığı -100,0 °C ve basıncı 30,0 atm’dir. Sıcaklık
500,0 °C olduğunda çelik kaptaki son basınç ne olur?
4. Bilim insanları BaO2’in (baryum peroksit) ısıtılması ile açığa çıkan oksijen gazının
uzay kapsülünde kullanılabileceğini düşünüyorlar. BaO2;
2BaO2(k) → 2BaO(k) + O2(g) tepkimesiyle bozunduğuna göre;
a. 25 °C ve 1,00 atm basınçta 10000 L hacmindeki uzay kapsülünü dolduracak
kadar oksijen elde edebilmek için gerekli olan BaO2 kütlesini hesaplayınız.
b. 20 °C ve 1 atm basınç altında saniyede 1,00 L oksijen gazı tüketildiğine göre
uzay kapsülündeki oksijen ne kadar süre yeterli olur?
Mol kütleleri (g/ mol): O: 16; Ba: 137
5. Azot gübresi üretimindeki önemli bir reaksiyon 500 °C sıcaklıkta amonyağın
oksidasyonudur.
4NH3(g) + 5O2(g) → 4NO(g) + 6H2O(g)
Buna göre 500 °C’ ta 0,978 atm basınçta azot gazı elde etmek için 25 °C ve
0,896 atm basınçta kaç litre oksijen gerekir?

63
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme : 2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5

40,0 g kireç taşı, aşağıdaki tepkimeye göre yeteri kadar HCl ile etkileşirken, oluşan
CO2 su üzerinde toplanıyor. Tepkime sonunda gazın ölçülen basıncı 740 Torr, hacmi
5,20L , sıcaklığı 24 °C olduğuna göre;

CaCO3(k) + HCl (s) → CaCl2(k) + CO2(g)

a) Oluşan CO2 mol sayısını hesaplayınız.

b) Kireç taşındaki CaCO3 yüzdesini bulunuz.
c) Suyun denge buhar basıncının sıcaklıkla değişimini gösteren çizelgeden
yararlanarak CO2 gazının kısmi basıncını ve kısmi hacmini hesaplayınız.
(Mol kütleleri: Ca: 40 g/mol, O: 16 g/mol, C: 12 g/mol)

Sıcaklık (°C) Suyun Buhar

Basıncı (mmHg)
0 4,600
5 6,500
10 9,200
20 17,50
24 22,40
40 55,30
64 179,3
70 233,7
100 760,0

64
Kimya Dersi10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme : 3
İlgili Olduğu Kazanımlar : 3.1; 3.2

160,0 g O2, 60,00 g Ne, 204,0 g H2S, 160,0 g Ar gazı bulunduran bir tanktaki
toplam basınç 2,000 atm olduğuna göre aşağıdaki tabloyu tamamlayınız.

[Mol kütleleri (g/ mol): H: 1; O: 16; Ne: 20; S: 32; Ar: 40]

O2 Ne H2S Ar Toplam
Mol Sayısı

Mol Kesri

Kısmi Basınç

65
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

5. Ünite : KARIŞIMLAR
Önerilen Süre : 14 Saat

A. Ünitenin Amacı  

İlköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde ve 9. sınıf Kimya dersinde, homojen karışım,

heterojen karışım, çözücü, çözünen, çözelti, çözünürlük, çözünürlüğe etki eden faktörler gibi
konular işlenmiştir.
Bu ünitede, öğrencilerden, çözeltileri çözünen maddenin dağılmış taneciklerinin
boyutu temelinde tanımlayarak çözünme olayını fiziksel etkileşim kuvvetleri ile
ilişkilendirmeleri, derişim kavramını ve farklı derişim birimlerini birbirine dönüştürmeleri,
çözeltilerin derişime bağlı (koligatif) özelliklerine günlük hayattan örnekler vererek
irdelemeleri, heterojen karışımları, karışan maddelerin fiziksel hâllerine ve dağılan ikincil
maddenin tane boyutuna göre sınıflandırmaları, heterojen karışımlarda faz ayrılmasını
önlemek için alınan önlemlere ve faz ayrımını kolaylaştırıcı faktörlere örnekler vermeleri
beklenmektedir.

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları 

1. Çözeltiler
2. Derişim(Konsantrasyon)
3. Çözeltilerin Derişime Bağlı ( Koligatif ) Özellikleri
4. Heterojen Karışımlar

66
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

C. Ünitenin Kavram Listesi

• Solvatasyon
• Hidratasyon
• Polar çözücü
• Apolar çözücü
• Organik çözücü
• Anorganik çözücü
• Derişim
• Mol kesri
• Molarite
• Molalite
• ppm
• ppb
• Koligatif özellik
• Ebülyoskopi (Kaynama noktası yükselmesi)
• Kriyoskopi (Donma noktası alçalması)
• İdeal çözelti
• İyon derişimi
• Molekül derişimi
• Ozmotik basınç
• Ters ozmoz

67
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK
ÜNİTE KAZANIMLAR AÇIKLAMALAR
ÖRNEKLERİ

+ Çözeltileri, çözücü ve çözünen maddenin fiziksel hâllerine göre

sınıflandırıp örnekleyen bir çizelge incelenir. Her gaz karışımının
bir çözelti olacağı vurgulanır. Sıvılar için bu kuralın geçerli
olmayacağı, karışmayan sıvı karışım örnekleri ile açıklanır.
1. Çözücüler ve çözeltilerle ilgili olarak “Çözeltilerin ortak özelliği nedir?” sorusu üzerinde, bütün
öğrenciler; çözeltilerin homojen olduğu çıkarımına götürecek şekilde
yönlendirilen bir beyin fırtınası organize edilir.
1.1. Çözeltileri, çözücünün ve çözünenin
fiziksel hâlleri temelinde örnekleri ile Homojenliğin anlamı, dağılan maddenin tanecik boyutu,
sınıflandırır. mikroskopların büyütme oranları ve görsel duyunun boyut sınırları
temelinde tartışılır. Böylece çözeltilerin, “boyutu 10 nanometreden
1.2. Çözeltileri, çözünen maddenin
daha küçük olacak şekilde dağılmış maddelerin oluşturduğu
KARIŞIMLAR
[!] 1.1; 1.2 Homojenliğin görsel duyu boyut sınırları,
molekül boyutu ve mikroskobun büyütme yetisi
temelinde açıklaması yapılırken aşağıdaki yaklaşık
veriler kullanılabilir.
Gözün seçtiği en küçük boyut: 10-4 m
Molekül boyutu üst sınırı: 1 nm = 10-9 m
Işık mikroskobu büyütmesi: < 5.104 x
Büyütülmüş molekül boyutu: 5x10-5 m
??? 1.1; 1.2 Çözünme-erime süreçleri arasındaki fark
net olarak vurgulanmalıdır.

dağılmış taneciklerinin boyutu

karışım” şeklindeki tanımı anlamlandırılır (1.1; 1.2).
temelinde tanımlar.
+ Çözeltilerde “solvatasyon” ve özel olarak “hidratasyon” süreci, [!] 1.3 Yüksek sıcaklıkta, sıvı (eritilmiş) NaCl
1.3. Sıvı çözeltilerde, çözücü molekülleri ortamında örneğin; K2SO4 çözülebilir. Bu çözeltideki
görsel destekler de kullanılarak işlenir. Çözücü molekülleri ile
ile çözünen tanecikler arasındaki solvatasyon kuvvetleri iyon-iyon etkileşimleri
çözünen tür arasındaki kuvvetlerin iyon- dipol, dipol- dipol, iyon-
etkileşim kuvvetlerini örnekleri ile türündendir.
iyon, iyon- indüklenmiş dipol ve dipol-indüklenmiş dipol etkileşimi
açıklar.
olduğu durumlara örnekler verilir (1.3).
1.4. Çözünme sürecinin istemliliğini,  1.4 “Benzer benzeri çözer.” genellemesi ile
+ Benzen-hegzan, benzen-su ve su-metanol çiftlerinden oluşan ilgili, 9. sınıf “Bileşikler” ünitesinde, polarlık
sürecin basamakları üzerinden açıklar.
karışımlarda çözünme sürecinin 3 ayrı basamağı (çözücü temelinde verilen örnekler hatırlatılır.
moleküllerinin birbirinden ayrılması, çözünen moleküllerinin
birbirinden ayrılması ve çözücü moleküllerinin çözünen
1.4 “Her sistem enerjisi azaldıkça daha kararlı
moleküllerini kuşatması) ve bu basamaklardaki enerji alış- verişi
irdelenir. İstemli çözünmede enerji bilançosunun negatif çıkacağı
varsayımı (enerjisi az olan hâl daha kararlıdır kuralı) üzerinden,
“benzer benzeri çözer”’ genellemesinin mantıksal temeli açıklanır.
Katıların ve gazların sıvılarda çözünmesi ile ilgili benzer örnekler
irdelenir (1.4).

olur” genellemesi hazır bilgi olarak verilecek,
istemliliğin diğer ölçütü olan entropi kavramına
girilmeyecektir.
 1.4 İstemlilik ölçütlerinden biri olan entropi
konusu, 11. sınıfta işlenecektir.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

68
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

[!] 2.1 Derişim birimi olarak, kütlece yüzde, mol

kesri, molarite, molalite, ppm, ppb birimleri
+ Kütlece yüzde, mol kesri, ppm ve ppb cinsinden derişim verilecektir.
tanımları verilir. ppm ve ppb cinsinden derişimleri kullanan
2.1 Uluslararası Kimyacılar Birliği (IUPAC)
2. Çözeltilerin derişimi (konsantrasyonu) ile ilgili
olarak öğrenciler;
2.1. Çözünen ve çözelti mol sayıları, kütleleri ve
hacimleri temelinde derişimi tanımlar.
KARIŞIMLAR
2.2. Molarite ve molalite tanımları üzerinden “molar
çevre mevzuatından örnekler incelenerek 1 L sudaki veya 1m3
havadaki kirletici miktarları irdelenir. Bu örnekler üzerinden,
kütle/ kütle(m/m), kütle/hacim(m/V) ve hacim/hacim(V/V)
formatında verilmiş derişimler arasındaki farklar açıklanır.
Mol kesri kavramının önemini vurgulama açısından, kütlece
% 60 etanol içeren etanol- su karışımına, “etanolde su çözeltisi”
veya “suda etanol çözeltisi” nitelemelerinden hangisinin uygun

tarafından terk edilmesi önerilen Normalite
tanımı bu ünite kapsamına alınmamıştır.
[!] 2.2 Molalite ve molarite cinsinden verilmiş
derişimleri birbirlerine dönüştürmeyi gerektiren
problemler çözülür.
derişim” ve “molal derişim” ile ilgili problemleri
2.2 Titrasyonla ilgili hesaplamalarda
çözer.
2.3. Saf maddelerden ve derişimi belli çözeltilerden
çıkarak bilinen derişim ve hacimde çözelti hazırlar.
2.4. Bir maddenin, g/(100 g su) ve mol/L cinsinden
düşeceği irdelenir (2.1).
+ Saf NaCl’den çıkılarak derişimi 0,1 M olan 500 mL NaCl
çözeltisi ve yoğunluğu 1,19g/cm3 olan %37’lik HCl’ den
çıkılarak 2,5 L, 1,0 M HCl çözeltisinin nasıl hazırlanacağı
tartışılır. Bu çözeltiler hazırlanır. Hazırlama sırasında, ölçülen
her büyüklüğün hesaplamadaki hangi basamağın sonucuna karşı

kullanılan “tesir değeri”, “eş değer kütle”,
“milieşdeğer kütle” kavramları ve bu
kavramlara dayalı formüller 11. sınıfta
işlenecektir.
çözünürlüğünün anlamını açıklar.
2.4 Çözünürlük işlenirken çözünürlük
2.5. Çözünürlük ile ilgili problemleri çözer.
geldiği irdelenir.
Ayrıca, “seyreltme” ve “deriştirme” kavramlarının yerleşmesi
için, örneğin, 5,0 L hacimli, 0,20 M NaOH çözeltisi hazırlamak
için 1,0 M NaOH çözeltisinden kaç mL almak gerektiği veya 2,0
L 0,10 M NaOH çözeltisinin derişimini 0,25 M yapmak için kaç
mL su buharlaştırmak gerektiği irdelenir (2.1- 2.3).

çarpımı kavramına girilmeyecektir.
??? 2.4 Çözünürlük ile çözünme hızının ayrı
kavramlar olduğu örneklerle açıklanmalıdır.
[!] 2.5 Çözünürlük problemleri, doygun
çözeltinin derişimi üzerinden ve çözünürlük-
sıcaklık grafikleri kullanılarak düzenlenecektir.

+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı  : Sınırlamalar

69
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
ÜNİTE KAZANIMLAR İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

+ “Bal ve pekmez aylarca kurumadan kâsede durabildiği hâlde bardaktaki suyun birkaç
3.1 Uçucu sıvıların
3. Çözeltilerin derişime bağlı
(koligatif) özellikleri ile ilgili
olarak öğrenciler;
3.1. Uçucu olmayan maddelerin sulu
çözeltilerinin buhar basıncı ile saf
suyun buhar basıncı ve derişimi
arasında ilişki kurar.
3.2.Çözeltilerde, donma sıcaklığı
alçalmasını ve kaynama sıcaklığı
yükselmesini, buhar basıncı
KARIŞIMLAR
günde buharlaşıp kuruması nasıl açıklanabilir?” gibi bir soru ile, çözelti buhar basıncının 
çözücü buhar basıncından daha düşük olacağı, deneyimlerle ilişkilendirilir. Çözelti buhar karışımlarının toplam buhar
basıncı ile saf çözücü buhar basıncı ve çözünenin mol kesri arasındaki ilişkiyi gösteren formül basıncı ile ilgili Raoult
anlamlandırılır. Bu formül kullanılarak, % 70 glikol [C2H4(OH)2] içeren oto radyatör suyunun Kanunları konunun kapsamı
80o C sıcaklıktaki buhar basıncı hesaplanıp aynı sıcaklıktaki saf suyun buhar basıncı ile dışındadır. Ancak, uçucu sıvı
karşılaştırılır (3.1). karışımlarında kısmi buhar
basınçları ve tek kademeli
+ Özdeş dereceli silindirlere konulmuş farklı derişimlerde glikol çözeltilerinin aynı ortama damıtmada (basit damıtma)
konulup 10 gün süre ile hacimlerinin belli aralıklarda okunup kaydedilmesi ve buradan elde damıtma ürününün saf olmayıp
edilen sonuçların yorumlanması ile ilgili bir etkinlik planlanıp buhar basıncı değişimine ilişkin daha uçucu sıvı bakımından
bağıntı sınanır (3.1). zenginleşmiş yeni bir karışım
+ Kara yollarında buzlanmaya karşı mücadele yöntemleri üzerinden, uçucu olmayan olacağı fikrini nitel anlamda
maddelerin çözeltilerinin donma sıcaklığı, suyun donma sıcaklığı ile karşılaştırılır. Saf suyun işleyen bir okuma metni verilir.

azalması ile ilişkilendirir.
3.2-3.4 Farklı çözücülerin
3.3.Donma sıcaklığı alçalması ve
kaynama sıcaklığı yükselmesi ile
çözücünün türünü ve çözeltinin
molalitesini ilişkilendirir.
3.4.Kriyoskopi ve ebülyoskopinin
gündelik hayattaki
uygulamalarına örnekler verir.
3.5.Ozmotik basıncı ve ters ozmoz
olayını, günlük hayata yansıyan
örnekleri ile açıklar.
ve çözeltinin buhar basınçlarının sıcaklıkla değişimi eğrileri yan yana çizilip karşılaştırılarak 
çözeltinin kaynama sıcaklığının saf suya göre neden daha yüksek olduğu açıklanır. kriyoskopik sabitleri
Çözelti donma ve kaynama sıcaklığı değişimlerinin molalite ile ilişkisini veren eşitlikler karşılaştırılarak örneğin, mol
irdelenir. Bu eşitlik kullanılarak ∆T, molalite, mol kütlesi ve koligatif sabitleri içeren kütlesi tayini için hangi
problemler çözülür. Bir maddenin mol kütlesinin nasıl tayin edilebileceği tartışması açılır. çözücüyü kullanmanın daha
uygun olacağı tartışılır.
İyonik maddelerin çözeltileri ile ilgili kriyoskopi ve ebülyoskopi hesaplamalarında
çözeltideki türlerin toplam molalitelerini kullanmak gerektiği vurgulanır. Çeşitli tipte iyonik C 3.5 9. sınıf Biyoloji dersi 1.
bileşik çözeltileri için, tuzun molalitesi ile toplam molalite karşılaştırılır. İdeal çözelti kavramı Ünite: “Hücre, Organizma ve
irdelenir. Derişik tuz çözeltilerinde ideallikten sapmalar olabileceği belirtilir (3.2-3.4). Metabolizma” ile ilişkilendirilir.
+ 9. sınıf Biyoloji dersinde (1. Ünite: “Hücre, Organizma ve Metabolizma”) yer alan [!] 3.5 Ozmotik basınç ve ters
“Ozmoz” olayının nasıl gerçekleştiği ile ilgili deneyimler hatırlatılır. Hücre zarının moleküller ozmozdan yararlanılarak deniz
boyutunda gözenekler içerdiği, hücre içindeki sıvının, protein, şeker, mineraller gibi suyunun içme suyuna
maddeleri çözünmüş hâlde içerdiği ve bu maddelerin çoğu hücre zarından geçmediği için, dönüştürülmesine ilişkin bir
hücreye giren su moleküllerinin çıkan su ile tam dengelenemediği, bu yüzden hücre içinde bir okuma metni verilir.
basınç oluştuğu, bu basınca “Ozmotik basınç” dendiği belirtilir.
U- borusu tipinde bir şema kullanılarak ozmoz mekanizması ve ozmotik basınç açıklanır,
ters ozmozun nasıl gerçekleşebileceği tartışılır (3.5).
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik C: Diğer Derslerle İlişkilendirme [!]: Uyarı 
: Sınırlamalar

70
 Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı
ÜNİTE KAZANIMLAR
4. Heterojen karışımlarla ilgili olarak
öğrenciler;
4.1. Heterojen karışımları, karışan
maddelerin fiziksel hâllerine göre
sınıflandırarak örnekler verir.
4.2. Heterojen karışımları, dağılan ikincil
maddenin tane boyutuna göre
sınıflandırarak örnekler verir.
KARIŞIMLAR
4.3. Heterojen karışım tipinde gıda, ilaç,
inşaat boyası gibi ürünlerde faz
ayrılmasını önlemek için alınan
önlemleri örnekleri ile açıklar.
4.4. Heterojen karışımlarda faz ayrımını
kolaylaştırıcı faktörlere örnekler verir.
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme
5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR
İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK
AÇIKLAMALAR
ÖRNEKLERİ
[!] 4.1 Dağıtan faz, dağılan faz ve çelik,
kaya, toprak gibi katı- katı, süt ve bulanık
+ Katıda- katı, sıvıda- katı, sıvıda- sıvı, sıvıda- gaz ve gazda- gaz tipi su gibi sıvı-katı vb tipik karışım
çözelti örneklerine günlük hayattan örnekler verilir. Bu çözeltilerin görsel örneklerini içeren bir çizelge düzenlenir.
özellikleri üzerinden genel tanımları yapılır. Mümkünse, katıda- katı ve
sıvıda- katı tipi çözeltiler mikroskop altında incelenerek çözünen ??? 4.1 Gündelik dildeki, çıplak gözün
maddenin ayrı bir faz oluşturmadığı gerçeğinin öğrenciler tarafından homojen gördüğü karışımları ‘homojen’
keşfedilmesi sağlanır. Süt, ayran gibi karışımların mikroskop altındaki şeklinde niteleme alışkanlığı (homojenize
görüntüleri ile, çözelti sayılıp sayılamayacakları irdelenir (4.1). süt, mayonez gibi) bilimsel anlamdaki
‘homojen’ kavramı ile karıştırılmamalı, bu
+ Granit, gneis gibi kaya örnekleri, çıplak göz veya mikroskopla konuda gerekli uyarı yapılmalıdır.
incelenebilecek tipik katı- katı heterojen karışım örnekleridir. Sıvı- sıvı ve
sıvı- katı heterojen karışım örnekleri sınıf ortamında oluşturulup büyüteç [!] 4.2 Dağılan maddenin tanecik boyutuna
veya mikroskopla farklı fazların ayırt edilebilirliği keşfedilir. Gaz ve dağıtan faza bağlı olarak, çözelti,
ortamındaki sis ve dumanın homojen sayılıp sayılmayacağı ışık kolloid, aerosol, sis, duman, emülsiyon,
geçirgenliği temelinde tartışılır. süspansiyon kavramlarını tasnif eden bir
Sabunlu su, kolloid örneği olarak alınır. Bu kolloidde sabun çizelge düzenlenir.
moleküllerinin baş başa gelerek oluşturdukları miseller açıklanır. Bu
misellerin boyutları ile ilgili tahminler yapılır (4.2).  4.2; 4.3 Sabun moleküllerinin yapısı ve
polar, apolar uçlarına ilişkin bilgiler 9.
+ Heterojen karışımların ayrışmadan kararlı kalmasının istendiği sınıf Kimya dersinde (5. ünite :
durumlara örnekler verilir. (Süt faz ayrışmasını önlemek için ‘homojenize “Hayatımızda Kimya”) işlenmiştir.
edilir’. Fındık ezmesi, çikolatalı krema ve merhem gibi ürünlere yağ ve su [!] 4.3; 4.4 Yağmur oluşumu için sisi
fazları ayrışmasın diye, bir ucundan yağa, bir ucundan da suya tutunan, oluşturan ince dağılmış suyun katı
lesitin, yağ asidi gibi maddeler katılır.) taneciklerine (kolloidal büyüklükte)
Ayrıca, heterojen karışımlarda fazların ayrılmasını gerektiren süreçler tutunup büyümeleri, suda dağılmış
de tartışılır (4.3; 4.4). kolloidal kil taneciklerinin çöktürülmesi
için, Al(OH)3 gibi hacimli, bir katının
kullanılması, sıvı yağlardaki su
damlacıkları, ultra ses dalgaları yardımı ile
bir araya toplanması örnek olarak verilir.
???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı
71
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Örnek Değerlendirme :1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4

Aşağıdaki soruları cevaplayarak nedenlerini tartışınız.

1. Verilen maddelerin CCl4 (karbontetraklorür) ve sudaki çözünürlüklerini

karşılaştırınız.

CCl4 H2O Neden

C6H14 (hegzan)

NaHCO3(sodyum bikarbonat)

HCl (hidrojen klorür)

I2 (iyot)

CH3OH (metanol)

2. Aşağıdaki çözünen- çözücü çiftlerinde hangi etkileşim kuvvetleri vardır. Maddelerin

yapıları ile ilişkilendirerek açıklayınız.

a. C2H5OH (etanol) de CaCl2

b. C3H6O (aseton) da C6H14 (hegzan)

72
Kimya Dersi 10.Sınıf Öğretim Programı

Örnek Değerlendirme : 2
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5; 3.2; 3.3
1. Aşağıdaki ifadeleri ilgili hesaplamaları yaparak tamamlayınız.
Mol kütleleri (g/ mol): H: 1; C: 12; O: 16; N: 14; Na: 24; Cl: 35,5; K: 39; C; Sn: 119;
Br: 80
I. 500 mL çözeltide 0,50 mol NaOH çözündüğünde derişim …….. M olur.
II. 6,3 g HNO3’ün 2 L çözeltide çözünmesi ile …….. molar çözelti elde edilir.
III. 2 L, 0,25 molar NaOH çözeltisinde çözünmüş olarak bulunan NaOH …….
moldür.
IV. 0,4 M , ……… L çözeltide 12, 6 g KNO3 çözünmüştür.
V. 52 g K2CO3, 518 g suda çözündüğünde ele edilen çözeltinin derişimi ……….
molaldir.
VI. Molalitesi 2,14 olan SnBr2 çözeltisi elde etmek için 140 g suda …….. g
SnBr2 çözülmelidir.
VII. 0,1 molal C2H6O2 (etilen glikol) ile hazırlanan sulu antifiriz çözeltisinin
donma sıcalığı ………°C dur.
VIII. 500 g suda 0, 4 mol NaCl çözündüğünde elde edilen çözeltinin kaynama
noktası ……… °C yükselir.
2. Na2SO4 (sodyum sülfat)’ın sudaki çözeltisi ile BaCl2 (baryum klorür)’ün sudaki
çözeltileri karıştırıldığında BaSO4 (baryum sülfat) katısı oluşur. 250 mL 0,5 M
Na2SO4 çözeltisi 10,0 g BaCl2’ün sudaki çözeltisine eklendiğinde kaç gram BaSO4
elde edilir?
Mol kütleleri (g/ mol): O: 16; Na: 23; S: 32; Cl: 35,5; Ba: 137

3. 500 mL 0,1 M H2SO4 çözeltisi hazırlamak için yoğunluğu 1,84 g/mL olan kütlece
% 98’ lik H2SO4 çözeltisinden kaç mL gereklidir?
Mol kütleleri (g/mol): H: 1; O: 16; S: 32

4. 100 ml 2,5 M HCl çözeltisi kütlece % 32 ’lik yoğunluğu 1.15 g/ml olan HCl
kullanılarak hazırlanıyor.
a. Bu çözeltiyi hazırlamak için kaç mL HCl gereklidir?
b. Hazırlanan bu çözeltinin hacmi suyla 500 mL ye tamamlanıyor. Son çözeltinin
molaritesi ne olur?
Mol kütleleri (g/mol): H: 1, Cl: 35,5

5. 1 L 0,5 M KNO3 çözeltisinden 4L 2 M KNO3 çözeltisi hazırlamak için kullanılan

4 M KNO3 çözeltisinin ve gerekli olan suyun hacmini bulunuz.
Mol kütleleri (g/mol): N: 14; O: 16; K: 39

6. H2SO4(aq) + 2NaOH(aq) → Na2SO4(aq) + 2H2O(s) tepkimesi veriliyor. Bu tepkimeye

göre, 50 mL 0,1 M H2SO4 ile tepkimeye giren 0,04 M NaOH çözeltisinin hacmi
kaç mL olur?
Mol kütleleri (g/mol): H: 1; O: 16; S: 32

73