REVISTA CIENTFICA

UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN AO 2/N 3

CHICLAYO 2009

DE TRABAJOS DE COMISIN PERIODSTICA EN LA FACULTAD DE CC.CC. DE UCV-CHICLAYO Luis R. Alarcn Llontop COMUNICACIN AUDIOVISUAL: LINEAMIENTOS PARA PROPUESTA DIDCTICA Alcibiades Sime Marques Nicols valle Palomino

15. ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD

63. UTILIZACIN DE MEDIOS DE 155. LOS ATADES DE LOS

SEORES DE SIPN Museo de Sitio de Huaca Rajada Luis E. Chero Zurita

Imagen de la cartula, Vista Superior o receptculo de copa, confeccionada en cobre dorado, presenta un pedestal alto unido al recipiente mediante grapas, es de filiacin Mochica Medio y fue hallado bajo la mano derecha del Sacerdote -Guerrero, identificado en la Tumba 14. Este objeto simbolizara el del rol litrgico que debi desempear este personaje en Sipn.

Universidad Seor de Sipn

ISSN 1997-3985
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional de Per N 2009-02923
Universidad Seor de Sipn Km. 5 Carretera a Pimentel Chiclayo - Per Central Telefnica: (051)074-481610 / 074-481620 Fax (051) 074-203861 www.uss.edu.pe Edicin N 03 Chiclayo - 2009 Publicacin Semestral Impreso en los talleres de la Universidad Cesar Vallejo SAC Av. Vctor Larco # 1770 - TRUJILLO RUC: 20164113532 Impreso en el Per Los trabajos firmados son de responsabilidad del autor. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta revista, por cualquier medio, sin permiso expreso del fondo editorial.

Autoridades Acadmicas Dr. Humberto Llempn Coronel / Rector Mg. Alcibades Sime Marques / Vicerrector Acadmico Mg. Susana Toso de Vera / Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles M. A. Alfredo Daz Jave / Facultad de Ciencias Empresariales Dr. Carlos Uriarte Nez / Facultad de Ciencias de la Salud Mg. Daniel Guillermo Cabrera Leonardini / Facultad de Derecho Mg. Nicols Valle Palomino / Facultad de Humanidades Mg. Sc. Francisco Rojas Roalcaba / Facultad de Ingeniera, Arquitectura y Urbanismo Autoridades Administrativas Dr. Humberto Acua Peralta / Gerente General Comit Editorial Mg. Luis Rolando Alarcn Llontop Mg. Nstor Alipio Tenorio Requejo Wilmer Omar Garca Carrasco/ Diagramacin & Diseo Comit Cientfico Dra. Norma Montesino / Universidad de Vxj Estocolmo (Suecia) Dra. Anneli Holmgren / Universidad de Lund Skane (Suecia) Dr. Jaime Oyarzo Espinosa / Universidad de Alcal Madrid (Espaa) Dra. Mary McMarthy / Universidad de Albany New York USA Dra. Blanca Ramos / Universidad Carolina del Norte Charlotte USA Direccin de la Revista Mg. Roger Fernando Chanduv Caldern Director Lic. Evelyn Lourdes del Carmen Flores Siapo Asistente de Direccin

ndice
Primera seccin: Investigaciones Sociales ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE COMISIN PERIODSTICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO-CHICLAYO Mg. Luis Rolando Alarcn Llontop Segunda seccin: Investigaciones en Salud PROGRAMA DIDCTICO EN SALUD REPRODUCTIVA PARA PREVENCIN DEL EMBARAZO ADOLESCENTE - UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN Lic. Viviana Paola lvarez del Villar Reinoso EVALUACIN DE LA SALUD FAMILIAR ASOCIADA AL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS NIOS. PROGRAMA CRECIMIENTO Y DESARROLLO CENTRO DE SALUD LA VICTORIA II. Enero-marzo, 2008. Mg. Cristina Elizabeth Snchez Morales Tercera seccin: Investigaciones Pedaggicas UTILIZACIN DE MEDIOS DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL PARA LOS CURSOS DE CARRERA DE LAS ESCUELAS DE DERECHO Y PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN: LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA DIDCTICA Mg. Alcibades Sime Marques Mg. Nicols Valle Palomino MODELO DE GESTIN CURRICULAR BASADO EN UN ENFOQUE SOCIAL PARTICIPATIVO PARA LA FORMACIN INVESTIGATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIN Dra. De los Santos Exebio Mara Isabel PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIN GENERAL: APORTES PARA UNA METODOLOGA CURRICULAR INSTITUCIONAL Mg. Lzaro Villegas Agramonte Lic. Milton Manayay Tafur LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Y NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI Mg. Enrique Ramn Tocas Ros

15

35 47

63

81 99 115

Cuarta seccin: Investigaciones Ambientales IMPLEMENTACION DE LA SEGUNDA ETAPA DE LA ESTRATEGIA AMBIENTAL URBANA EN EL MUNICIPIO DE CHICLAYO PER Dr. Humberto Llempen Coronel Ing. Miguel Peralta Surez Blgo. Pedro Zamora Romero Quinta seccin: Investigaciones Histricas LOS ATADES DE LOS SEORES DE SIPN. Museo de Sitio de Huaca Rajada / Sipn Arql. Luis Enrique Chero Zurita Sexta seccin: Investigaciones Jurdicas LA TUTELA JURDICA DEL CRDITO: LA IMPORTANCIA DE LAS INSTITUCIONES JURDICAS EN EL CRECIMIENTO ECONMICO Mg. Johan Mitchel Quesnay Casusol Seccin Especial: EL CONCEPTO CULTURA EN LA CONSTITUCIN PASTORAL GAUDIUM ET SPES. Apuntes hermenuticos para el cultivo humano de la persona y su accin. Dr. Rogelio Aguilar Vallejos MUCHIK: SALUDOS Y EXPRESIONES DIARIAS. An kankapisskr iequic Sipn ich Mg. Juan Carlos Chero Zurita

143

155 167

195 217

10

Presentacin
Este tercer nmero de TZHOECOEN conlleva diversas significaciones. Primeramente ratifica que la USS ha tomado muy en serio la hermosa aventura de editar una revista cientfica, con un espritu que va ms all del simple entusiasmo, que por lo mismo se agota a la vuelta de la esquina. Desde su gestacin TZHOECOEN est nutrida de un horizonte continuo. Una vez que los docentes han sido motivados, el potencial que tenemos para seguir en la brega de editar trabajos cientficos nos da argumentos suficientes para asumir la conviccin de que habr revista para rato. En segunda instancia, los dos nmeros anteriores tuvieron la gran virtud de abrir el mosaico de espacios tanto de la ciencia, la tecnologa como humansticos en una diversa vertebracin de temticas que iban de lo empresarial a lo pedaggico, de lo psicolgico a lo comunicacional, de lo ambiental a lo artstico; de igual manera, el recorrido investigativo implicaba un trnsito de las indagaciones sociales a las histricas y abrazaban, en excelente colofn, una seccin de ensayos. En buen romance, TZHOECOEN trasunta lo que es prctica cotidiana en la dinmica de nuestra USS : un enorme aliento investigativo que discurre de manera holstica y engarzando todas las expresiones del ser humano. En ese sentido, esta nueva entrega confirma y consolida tan claro derrotero que hemos decidido asumir en el batallar permanente de que la Universidad debe ser el yunque donde se genera la ciencia y la cultura. Es por eso tambin que en esta edicin seguimos abrazando la vinculacin estrecha de nuestra revista cientfica con el imaginario artstico. Oportunidad excelente para enaltecer nuestras pginas indagativas con los testimonios del extraordinario arte de la cultura Sipn, bondades creativas que nos refieren la potencia esttica de los antiguos lambayecanos que poblaron estas comarcas mochicas. Nada nos complace ms que este nuevo TZHOECOEN asome en las circunstancias especiales en que la USS est celebrando sus diez aos de incesante actividad institucional. Quienes hacemos posible este mural intelectual nos sumamos al jbilo de Autoridades, Docentes, Estudiantes y Trabajadores por lo que tiene de simblico esta dcada fecunda en el accionar formativo y acadmico de tan joven organizacin educativa, que sin hiprbole alguna, y en tan estrecho tiempo, se viene convirtiendo en una entidad lder en el norte peruano. Y eso gracias a la entrega generosa de todos sus actores que vienen asumiendo a cabalidad su tenaz compromiso de hacer de la USS la mejor universidad en estos mbitos del Per. Por eso, esa mstica ejemplar est volcada en todo el orbe de este tercer TZHOECOEN. Doce trabajos que se abren en siete secciones para dar cuenta de las inquietudes de sus autores, todos ellos docentes en las aulas sipanenses, que de esta manera orientan sus experiencias y bsquedas en una tribuna que acoge de la mejor manera sus preocupaciones acadmicas. En la estancia, Investigaciones sociales, el Mg. Luis Alarcn Llontop nos ofrece una interesante aproximacin: Acceso a la informacin y calidad de los trabajos de comisin periodstica en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo-Chiclayo. La Lic. Viviana Paola lvarez del Villar Reinoso, abre la segunda seccin, Investigaciones en Salud, con su produccin:Programa didctico en salud reproductiva para prevencin del embarazo adolescente-USS. En la misma rea, Evaluacin de la salud familiar asociada al

11

crecimiento y desarrollo de los nios. Programa crecimiento y desarrollo Centro de Salud La Victoria II. Enero-Marzo, 2008. OSCRI, la Mg. Cristina E. Snchez Morales entrega su texto investigativo. La seccin tercera, Investigaciones Pedaggicas, nos presenta cuatro importantes exploraciones. Los Mgs. Alcibiades Sime Marques y Nicols Valle Palomino, se sumergen muy bien en Utilizacin de medios de comunicacin audiovisual para los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS: Lineamientos para una propuesta didctica. Seguidamente, la Dra. De los Santos Exebio, Mara Isabel nos introduce de magistral forma en Modelo de gestin curricular basado en un enfoque social participativo para la formacin investigativa de estudiantes de Educacin. En el mismo camino, el Mg. Lzaro Villegas Agramonte y Lic. Milton Manayay Tafur nos dan a conocer su Propuesta curricular de Formacin General: Aportes para una metodologa curricular institucional. El predio pedaggico se cierra con la comunicacin Las competencias profesionales y nuevo rol del Docente universitario en el siglo XXI, responsabilidad del Mg. Enrique R. Tocas Ros. Investigaciones Ambientales es la cuarta seccin que comprende los enfoques del Dr. Humberto Llempn Coronel, el Ing Miguel Peralta Surez y el Blgo. Pedro Zamora Romero, terceto que al alimn nos dan a conocer la Implementacin de la segunda etapa de la estrategia ambiental urbana en el Municipio de Chiclayo-Per. Los atades de los Seores de Sipn. Museo de Sitio de Huaca Rajada/Sipn es el tema que nos alcanza el Arquelogo Luis Enrique Chero Zurita en quinto hito que corresponde a las Investigaciones histricas. A continuacin se expone un interesante trabajo que nos pone en el centro del sexto espacio, Investigacin Jurdica. La tutela jurdica del crdito: La importancia de las instituciones jurdicas en el crecimiento econmico, es tratado por el Mg. Johan M. Quesnay Casusol. En el colofn de la revista, tenemos lo que se ha denominado Seccin Especial, la misma que consta de dos investigaciones. La primera, El concepto Cultura en la Constitucin Pastoral Gaudium Et Spes. Apuntes hermenuticos para el cultivo humano de la persona y su accin, bajo firma del Dr. Rogelio Aguilar Vallejos. El Mg. Juan Carlos Chero Zurita hace calas alrededor de Muchik: Saludos y expresiones diarias. An Kankapisskaer iequic Sipn ich. En conclusin, agradecemos a todos quienes con las mejores intenciones nos alientan a persistir en este camino de asociar de manera sostenida y cualitativa la Universidad con la Sociedad a la que se debe y a la cual debe entregar todos sus productos cientficos y humansticos, como la correspondencia ms clara de que el gran compromiso de la USS con Lambayeque es coadyuvar a dotarla de buenos profesionales que a su vez son ciudadanos de bien que se comprometen de todas las maneras con su desarrollo integral. En esa prdica y en esa prctica est siempre TZHOECOEN. Mg. Roger Fernando Chanduv Caldern DIRECTOR.

12

Primera seccin:

Investigaciones Sociales

13

Botella escultrica de representacin zooantropomorfa, de filiacin Mochica cuya representacin muestra al hombre iguana, en posicin orante, ataviado con un tocado de ave (cndor) y pintura corporal. Este personaje en la iconografa mochica, est relacionado a temas de la muerte, adems la iguana es un animal que est en contacto tanto con el mundo de los vivos como con el mundo de los muertos.

14

ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE COMISIN PERIODSTICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN DE LA UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO-CHICLAYO
Mg. Luis R. Alarcn (1)

Resumen Investigacin de tipo sustantiva correlacional que consisti en evaluar el conocimiento de la normatividad y el uso de los procesos de acceso a la informacin pblica as como la calidad de los trabajos de comisin periodstica de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de UCV Chiclayo, para identificar posibles relaciones de influencia y emitir las recomendaciones que contribuirn a alcanzar una propuesta que desarrolle el emponderamiento y utilizacin de ese derecho fundamental, inmerso en los derechos de la informacin, y la bsqueda de la calidad informativa de los trabajos periodsticos que se pretende de los alumnos de UCV - Chiclayo de acuerdo con las metas propuestas en la misin y visin institucional de la Universidad. Palabras Claves: Acceso a la Informacin, Calidad Periodstica, Crnica, Reportaje. Abstract Investigation of substantive Correlational type that was to assess the knowledge of the regulations and the use of the processes of access to public information as well as the quality of the work of Journalistic commission of students from the Faculty of Communication sciences UCV Chiclayo, to identify possible relations of influence, and issue recommendations that will help achieve a proposal that develop the weighting and use of this fundamental right, immersed in the rights of information, and the search for the information quality of journalistic work that is intended for students in UCV - Chiclayo, in line with the goals proposed in the institutional mission and vision of the University. Key Words: Access to information, Journalistic quality, Chronicle, Reportage.

Lic. en Periodismo, Director de Escuela de CC.CC. de la Universidad Seor de Sipn. Magster en docencia universitaria por la Universidad Csar Vallejo. Corresponsal en Lambayeque del desaparecido diario El Sol. Ex- editor de suplemento Dominical, diario La Industria. El presente fue el artculo ganador en categora Docentes Universitarios de la Feria de Ciencia, Tecnologa e Innovacin 2008.

15

I.

Introduccin

La Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo filial Chiclayo funciona desde marzo del ao 2002 con una poblacin que ha ido in crescendo: para su segundo semestre de 2004, contaba con una poblacin de 122 alumnos. Estos estudiantes, por lo menos a partir de su cuarto ciclo de estudios, y en los dos planes curriculares vigentes (plan 2001 y plan 2004), requieren de un contacto con fuentes oficiales como parte del nivel de prctica de cursos especficos relacionados a la produccin en prensa. Los cursos en los cuales los alumnos ejecutaban cobertura periodstica eran los llamados talleres: Taller de Comunicacin I, Taller de Comunicacin II, Taller de Comunicacin III a la fecha. En estos se aborda, progresivamente, manejo de noticias, entrevistas, reportajes, crnicas y artculos de opinin; es decir, gneros periodsticos. Es obvio suponer que el acceso a informacin de entidades gubernamentales es un elemento determinante en la disposicin de materia prima para los enfoques, redaccin y edicin de sus materiales periodsticos, sobre todo en reportajes y crnicas, especies consideradas mayores en el periodismo; y que estara ligado el tema entonces a lo que sera luego la calidad de sus trabajo periodsticos. Aunque Calidad es un trmino relacionado directamente al marketing y las ciencias de la administracin y la produccin, en estas reas tampoco las conceptualizaciones estn en total consenso2. Desde esos linderos, Lennart Sandholm rescata a la calidad como lo apto que un producto o servicio est para el consumo.3 Cant seala que Calidad abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o servicio para ser de utilidad a quien se sirve de l4. Y Aburto Jimnez destaca que la calidad resulta de una comunicacin establecida entre el administrador / productor, su equipo directivo y sus clientes, quienes deben definirla de acuerdo con los propsitos que su empresa persiga5 El tema de la calidad ha llegado al espinoso terreno del periodismo. Para De la Torre y Tramo, la vinculacin no puede sino ser natural y posible porque ya un producto, ya un servicio y el periodismo bien tiene de ambos-, esta rama de las comunicaciones es factible, mediante un proceso de configurar la totalidad de sus rasgos y caractersticas a fin de conllevar la aptitud de satisfacer necesidades preestablecidas6. De la Torre y Tramo han resuelto: si se atiende a lo que expresa la ISO la mayor autoridad en el tema- sobre la definicin de calidad (forma de hacer las cosas en la que, fundamental2
Calidad es un trmino difcil de definir, principalmente porque se ha mantenido en constante evolucin, por lo que cada definicin que se presente debe insertarse en el contexto de la poca en que fue desarrollada., advierte de alguna manera Humberto Cant. CANT Delgado, Humberto (2001): Desarrollo de una cultura de calidad. Mxico (Mxico). Editorial Mc Graw Hill. Pg. 4. SANDHOLM, Lennart (1995): Control total de calidad. Mxico (Mxico). Editorial Trillas. Pg. 5. CANT Delgado, Humberto (2001): Op. cit. Pg. 5 ABURTO Jimnez, Manuel (1992): Administracin por calidad. Mxico (Mxico) Editorial Pg.10. CECSA.

3 4 5 6

DE LA TORRE Borgaminck, Lidia (2003): Estudio exploratorio sobre indicadores de calidad periodstica. En Boletn del Instituto de Comunicacin social, Periodismo y Publicidad. No 5. Buenos Aires (Argentina). Ediciones de la Universidad Catlica Argentina. Pg. 12.

16

mente, predomina la preocupacin por satisfacer al cliente y por mejorar da a da, procesos y resultados), la calidad de la informacin periodstica se traducira en una forma de informar sobre la realidad en la que fundamentalmente predomina la preocupacin del periodista por satisfacer la sed de saber de verdad- del pblico, y por mejorar cada da sus procesos de seleccin y creacin de la noticia [u otros formatos periodsticos] 7 De otro lado, hay varias formas cmo los estudiosos entienden el Acceso a la Informacin, desde su mismo accionar a su naturaleza bsica en tanto se vincula a la sed de saber del ser humano o sus conexiones a la manutencin de la democracia y el ejercicio ciudadano, y si bien los conceptos siempre se cruzan, hay quienes lo involucra en una base mayor existencial legitimista: lo llama derecho8. Tomemos cmo lo define Los Principios de Lima: El acceso a la informacin es un derecho de las personas y al mismo tiempo una exigencia de una sociedad democrtica. Es un derecho tanto de quienes lo ejercen en forma activa como de quienes esperan recibir la informacin a travs de los medios de comunicacin y/ de fuentes oficiales 9 El Derecho de acceso a la informacin tiene en el pas un cuerpo legal que parte desde la propia Carta Magna de 199310, se cimienta en sus leyes especficas, la 27806, la Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica y su modificatoria, la 27927, sistematizadas en el Texto nico Ordenado aprobado por Decreto Supremo No 043 -2003-PCM11, y se ajusta con su Reglamento, aprobado por Decreto Supremo No 072-2003-PCM12. Summosle adems el Cdigo Procesal Constitucional, aprobado por Ley 28237, cuyo ttulo IV, ampara el derecho de Acceso a la Informacin mediante el llamado proceso de Habeas Data.
7 8
DE LA TORRE, Lidia y TERAMO, Mara Teresa (2004): La Noticia en el espejo, medicin de la calidad periodstica: La Informacin y su pblico. Buenos Aires (Argentina). Editorial Educa. Pg. 37. Pero hay tambin en esta visin una suerte de pragmatismo de orden teleolgico: Concebir el acceso a la informacin como un derecho es fundamental y constituye asimismo una visin estratgica, ya que slo desde esta perspectiva puede considerarse la posibilidad de reclamar ante instancias judiciales, ya sean locales o internacionales por la violacin del mismo. ASOCIACION POR LOS DERECHOS CIVILES: (2003): Principios fundamentales para la promocin de leyes de acceso a la informacin. Buenos Aires (Argentina). En: http://www.cels.org.ar/Site_cels/documentos/a_docs_trabajo/7_acceso/acceso_pdf/Informe Interameriacano. pdf. CONSEJO DE LA PRENSA PERUANA (2001): Los Principios de Lima: Libertad de expresin y acceso a la informacin en poder del Estado. Lima (Per). Ediciones del Consejo de la Prensa Peruana. Pg. 5. cin que requiera y a recibirla de cualquier entidad pblica, en el plazo legal, con el costo que suponga el pedido. Se establecen como excepciones informacin que afecte la intimidad personal y las que expresamente se excluyan por ley o por razones de seguridad nacional. El inciso previo, 4, enmarca el derecho en los de la informacin y algunos de los siguientes establecen parmetros. LANDA Arroyo, Csar y VELAZCO Lozada, Ana (2002): Constitucin Poltica del Per, 1993: Sumillas, reformas constitucionales e ndice analtico. Lima (Per). Fondo editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Pp. 17-21. de un acuerdo adoptado por la mayora del nmero legal de los miembros del Consejo de Ministros. La Ley remarca que las entidades pblicas se someten al principio de publicidad: La informacin que posea el Estado se presume pblica. PODER LEGISLATIVO (2003, abril 24): PODER LEGISLATIVO (2003, abril 24): Ley No 27806 Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica. En Diario El Peruano. Lima (Per). Pg. 243128. cin Pblica. En diario El Peruano. Lima (Per). Pp. 249373-249376.

10 El art. 2, inc. 5 establece que toda persona tiene derecho a [...] solicitar sin expresin de causa la informa-

11 Salvo las restricciones que prev el art. 15 informacin, expresamente clasificada como secreta a travs

12 PODER LEGISLATIVO (2003, agosto 7): Reglamento de la Ley de Transparencia y Acceso a la Informa-

17

El mismo Cdigo Procesal Constitucional, prev la educacin sobre el tema, de un modo general. En su ttulo XII, Disposiciones Finales, en la disposicin sexta, reza que En todos los centros de enseanza de cualquier nivel, civiles o militares se impartirn cursos obligatorios sobre derechos fundamentales y procesos constitucionales. Relacionando esa responsabilidad con los niveles de educacin de que se trate, en la citada disposicin se agrega: Compete promover y supervisar esta tarea al Ministerio de Educacin; a la Asamblea Nacional de Rectores y a los Ministerios de Defensa y del Interior [...]13 Es obvio que por su funcin de mediadores de la informacin para con el resto de la sociedad, los periodistas tengan con el acceso a la informacin y en general con el Derecho a la Informacin una relacin de ms frecuencia. ste es un derecho que el Periodismo se irroga per se pero que tambin deviene en deber. Roberto Meja Alarcn, alguna vez titular de la Asociacin Nacional de Periodistas, ha sentenciado que hay entre pueblo y periodismo un compromiso inclaudicable: Entrando en materia, hay que entender la ntima relacin entre pueblo y periodismo. El primero necesita de este como el oxgeno para respirar. El segundo existe porque el primero le da vida. Por eso la presencia del periodista es evidente en el quehacer de la colectividad [...] El periodista tiene el deber de defender el derecho a la informacin de unos y otros, sin magnificar los hechos ni ignorarlos 14 As, conocer la normatividad al respecto y manejar los procesos regulados por ley de obtencin de esta informacin es una urgencia en los estudiantes, ms aun si el campo del periodismo se establece como una de las reas de su perfil profesional. Respecto al primer punto, el conocimiento de la normatividad del denominado Acceso a la Informacin, los alumnos tenan un acercamiento por su curso de Legislacin en Medios de Comunicacin, el cual corresponde al IV ciclo de estudios de la carrera, aunque es somero, terico y no persigue una aplicacin prctica. Respecto al manejo de los procesos regulados por ley, previo a la investigacin los alumnos parecan no conocerlos o al menos desestimarlos. Eso pudo estar generando en los alumnos una problemtica, la que se pretendi investigar, y que pasamos a describir de la siguiente manera: a) Los trabajos periodsticos encomendados, sobre todo las especies mayores de reportaje y crnica, podran adaptar bien esquemas redaccionales y de edicin, pero adoleceran de informacin sustancial pertinente procedente de fuentes pblicas. estar afectando el enfoque de sus trabajos periodsticos, dejando de lado vrtices noticiables interesantes e importantes. Los textos escritos por los alumnos de CC.CC. UCV - Chiclayo podran no estar a la altura de lo que sus pares de otras universidades hacen en la prctica, ponindolos en una situacin proyectada de desventaja.

b) c)

13 PODER LEGISLATIVO (2004, febrero 4): Cdigo Procesal Constitucional. En Diario El Peruano. Lima
(Per). Pg.269436.

14 ASOCIACIN NACIONAL DE PERIODISTAS (1994): tica del periodista: Cultura de la verdad. Lima
(Per). Ediciones de la Oficina de Derechos Humanos del Periodista OFIP de la ANP. Pp.9-19.

18

Los puntos citados podran resumirse como poca calidad en los materiales periodsticos de comisin, sobre todo en reportaje y crnica, especies que necesitan de mayor material probatorio y de mayores lapsos de tiempo para su construccin. Se dese estudiar, precisamente, cul era la influencia del conocimiento de la normatividad y el uso de los procesos de acceso a la informacin en la calidad de los trabajos de comisin periodstica encomendados a los alumnos de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo Chiclayo. El trabajo parti de la hiptesis de que el conocimiento de la normatividad y el uso de los procesos de acceso a la informacin, entre los alumnos de distintos ciclos / cursos influa en la calidad de los trabajos periodsticos de crnica y reportaje en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo Chiclayo. La investigacin tuvo como objetivos: Analizar el conocimiento de la normatividad y el uso de los procesos de acceso a la informacin, entre los alumnos de distintos cursos y ciclos y establecer la influencia en la calidad de los trabajos periodsticos de crnica y reportaje en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo Chiclayo. Evaluar el conocimiento de la normatividad sobre acceso a la informacin entre los alumnos de distintos ciclos/cursos en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo Chiclayo. Evaluar el uso de los procesos de acceso a la informacin entre los alumnos de distintos ciclos/cursos en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo Chiclayo. Evaluar la calidad de los trabajos periodsticos de crnica y reportaje de los alumnos de distintos ciclos/cursos de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Csar Vallejo Chiclayo.

Esta investigacin se justific en que para la Escuela de CC.CC. UCV - Chiclayo y el rea de Talleres de Comunicacin, la informacin que la investigacin aport permiti esclarecer aspectos relacionados a los conocimientos sobre accesibilidad a informacin pblica en los alumnos y los mecanismos de su prctica misma usada en sus trabajos de comisin periodstica, no adecuadamente entendidos por carecerse de conocimiento necesario sobre el fenmeno y su incidencia. Sobre esta base se pudieron tomar medidas preventivas y crear un plan que involucra hoy los temas y mecnicas que faltan en varios cursos para que los alumnos ultimen sus trabajos prcticos con mayor calidad y eficiencia. II. Material y mtodos

Se trat de una investigacin sustantiva de nivel correlacional, porque estudi el estado de las variables tal como se presentaban en la realidad sin haber cambios en ellas. El universo investigado estuvo constituido por todos los alumnos que llevaron algn nivel de los cursos denominados Talleres de Comunicacin de la Escuela de CC.CC. UCV -Chiclayo para el semestre 2004-II. La cifra total ascendi a 25 alumnos.

19

Como el universo era manejable y una muestra no diferira mucho del total absoluto, se trabaj con el total ya aludido. Es decir, el estudio fue censal. El mtodo fue cuantitativo, porque partimos de una realidad objetiva para relacionar las variables aludidas, y as fueron llevadas al anlisis estadstico para obtener un resultado que permiti, tras su debida interpretacin, generar polticas concluyentes y extensivas. Se aplicaron las tcnicas de la encuesta y la entrevista para obtener informacin de la realidad objetiva. La primera se aplic usando como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario teniendo como informantes a los alumnos de los Talleres de Comunicacin. Con ste obtuvimos datos de los dominios de las variables: a) Conocimiento de normatividad sobre acceso a la informacin, b) Uso de los procesos de acceso a la informacin (el instrumento fue validado por el IPYS, lder en el pas en el manejo del tema). La tcnica de la entrevista se aplic utilizando como instrumento de recoleccin de datos, la gua de entrevista, teniendo como informantes a los mismos alumnos. El instrumento tambin fue usado para obtener datos de los dominios de las mismas variables ya citadas (a) Conocimiento de normatividad sobre acceso a la informacin y b) Uso de los procesos acceso a la informacin de modo complementario o de cara a cruzar informacin procedente de los informantes para ver coherencia en las respuestas. El instrumento fue validado tambin por el IPYS. La tcnica del anlisis documental, cuyo instrumento fue la ficha de anlisis VAP, se us para obtener datos de los dominios de la variable calidad de trabajos periodsticos de crnica y reportaje y se aplic sobre 50 trabajos de los alumnos aludidos. El VAP es un instrumento validado por la Universidad Catlica de Chile, pero arroja datos cualitativos. Para nuestro anlisis atribuimos puntuaciones de 1 al 3, correspondientes a ndices de cada uno de los indicadores, de tal suerte que en un cruce de datos los valores altos, medianos o bajos de estas variables pudieran relacionarse con la misma escala de las variables independientes. Para el anlisis de los datos se elabor cuadros y grficos con cantidades y porcentajes, se calcularon estadsticos descriptivos con la ayuda del software estadstico SPSS versin 15.0 para Windows. Sobre las informaciones presentadas en forma de resmenes, tablas, cuadros, grficos, se formularon apreciaciones objetivas.

20

III.-

Resultados

GRFICO NO 1 DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR CICLOS Y CURSOS PARA LA PRESENTE INVESTIGACIN. ESCUELA DE CC.CC. CHICLAYO - 2004.

Taller de comunicacin III / VI Ciclo, 5, 20% Taller de comunicacin II / V Ciclo, 3, 12%

Taller de comunicacin I / IV CICLO, 17, 68%

Fuente: Registro acadmico 2004 - II Apreciaciones: El nmero total de alumnos consignados para esta investigacin sumaron 25. El 68% de los alumnos, 17 en cifras brutas, pertenecan al Taller de Comunicacin I, correspondiente al IV ciclo lectivo de la Escuela de CC.CC. UCV - Chiclayo. Conocimiento de la normatividad sobre acceso a la informacin GRFICO NO 2 PROMEDIOS GENERAL Y COMPARADOS POR CICLOS / CURSOS DEL CONOCIMIENTO DE LA NORMATIVIDAD DEL ACCESO A LA INFORMACIN EN LOS ALUMNOS DE LA. ESCUELA DE CC.CC. UCV- CHICLAYO 2004.

1.13

1.16 0.95

0.86

Donde: Menos de 1: desconoce Entre 1 a 2 : conoce medi. Entre 2 a 3 : conoce ptim.

IV CICLO / TC I V CICLO / TC II VI CICLO / TC III PROMEDIO GENERAL

Fuente: El autor, en base cuestionarios de entrevista y encuesta

21

Apreciaciones: El promedio general marca desconocimiento en la normatividad del acceso a la informacin. El promedio general del conocimiento de la normatividad del acceso a la informacin de los alumnos de CC.CC UCV-Chiclayo es de 0.95 puntos sobre tres. Ese puntaje es considerado desconocimiento. Si bien los puntajes alcanzados entre ciclos/cursos son cercanos, los dos ciclos/cursos superiores tendran, en nuestra escala cuantitativa, un conocimiento mediano. En el IV ciclo / Taller de Comunicacin I, el promedio del conocimiento de la normatividad del acceso a la informacin en sus 17 alumnos arroja una media de de 0.86 puntos, considerados en la escala planteada como desconocimiento, la ms baja de los tres ciclos/cursos. USO DE LOS PROCESOS DE ACCESO A LA INFORMACIN GRFICO NO 3 PROMEDIOS GENERAL Y COMPARADOS POR CICLOS / CURSOS DEL USO DE LOS PROCESOS ACCESO A LA INFORMACIN EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CC.CC. UCV CHICLAYO 2004.

1.63

1.7 1.37

1.23

Donde: Menos de 1: no usa Entre 1 a 2 : usa median. Entre 2 a 3 : usa ptim.

IV CICLO / TC I

V CICLO / TC II

VI CICLO / TC III

PROMEDIO GENERAL

Fuente: El autor, en base a cuestionarios de entrevista y encuesta Apreciaciones: El promedio general marca uso mediano en los procesos de acceso a la informacin. El promedio general del uso de los procesos de acceso a la informacin de los alumnos de CC.CC UCV-Chiclayo es de 1.37 puntos sobre tres. Ese puntaje es considerado uso mediano. Si bien los puntajes alcanzados entre ciclos/cursos pueden alejarse,

22

pero cualitativamente no existen diferencias relevantes entre los diferentes grupos de alumnos. En el IV ciclo / Taller de Comunicacin I, el promedio del uso de los procesos de acceso a la informacin en sus 17 alumnos arroja una media de 1.23 puntos, considerados en la escala planteada como uso mediano, la ms baja de los tres ciclos/cursos, y tendiente en nuestra escala ms hacia el no uso que el uso. GRFICO NO 4 DISTRIBUCIN POR CICLOS / CURSOS DE LA CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE REPORTAJE EN LOS ALUMNOS DE LA. ESCUELA DE CC.CC. UCV - CHICLAYO 2004.
80 70 60 50 41.18 40 30 20 10 0 Calidad ptima
IV Ciclo / TCI

66.67 58.82 60

40 33.33

0 Calidad aceptable
V Ciclo / TC II VI Ciclo / TC III

Calidad deficiente

Fuente: El autor, en base a ficha tcnica de anlisis documental VAP. Apreciaciones: Se aprecia que la calidad de los reportajes de los distintos ciclos/cursos es ptima o aceptable, nunca deficiente. En el IV ciclo / Taller de Comunicacin I, el promedio de sus 17 trabajos de reportaje se califican como de calidad aceptable (58.82%), en tanto el resto tienen calidad ptima (41.18%).

23

GRFICO NO 5 DISTRIBUCIN POR CICLOS / CURSOS DE LA CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE CRNICA EN LOS ALUMNOS DE LA. ESCUELA DE CC.CC. UCV - CHICLAYO 2004.
120 100 80 60 40 20 0 0 0 Calidad aceptable
IV Ciclo / TCI V Ciclo / TC II VI Ciclo / TC III

100

100 80

20 0 0 0

Calidad ptima

Calidad deficiente

Fuente: El autor, en base a ficha tcnica de anlisis documental VAP. Apreciaciones: Se aprecia que la calidad de los trabajos de crnicas de los distintos ciclos/cursos es mayoritariamente aceptable, nunca deficiente. En el IV ciclo / Taller de Comunicacin I y en el siguiente, el total de sus trabajos de crnica tienen calidad aceptable. RELACIONES DE INFLUENCIA GRFICO NO 6 RELACIN ENTRE CONOCIMENTO DE LA NORMATIVIDAD DEL ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE REPORTAJE EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CC.CC. UCV - CHICLAYO 2004.

Fuente: El autor, en base a ficha tcnica de anlisis documental VAP.

24

Apreciaciones: Se aprecia una relacin de influencia entre el conocimiento de la normatividad sobre acceso a la informacin y la calidad de los reportajes. 40% o 10 reportajes tienen calidad aceptable, a pesar de que los alumnos desconocen la normatividad sobre acceso a la informacin. 40% o 10 reportajes tienen calidad ptima, incluso cuando los alumnos conocen medianamente la normatividad sobre acceso a la informacin. GRFICO NO 7 RELACIN ENTRE USO DE LOS PROCESOS DE ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE REPORTAJE EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CC.CC UCV - CHICLAYO 2004.

Fuente: El autor, en base a ficha tcnica de anlisis documental VAP. Apreciaciones: Se aprecia que no existe una relacin de influencia entre el uso de los procesos de acceso a la informacin y la calidad de los reportajes. 12% o tres reportajes tienen calidad aceptable, a pesar de que los alumnos no usan los procesos de acceso a al informacin. 4% o un solo reportaje tiene calidad ptima, pese a que su autor no usa procesos de acceso a la informacin. 28% o siete trabajos de reportajes tienen calidad ptima, incluso cuando los alumnos slo usan medianamente los procesos de acceso a la informacin.

25

GRFICO NO 8 RELACIN ENTRE CONOCIMENTO DE LA NORMATIVIDAD DEL ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE CRNICA EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CC.CC. UCV - CHICLAYO 2004.

Fuente: El autor, en base a ficha tcnica de anlisis documental VAP. Apreciaciones: Se aprecia que no existe una relacin de influencia entre el conocimiento de la normatividad sobre acceso a la informacin y la calidad de las crnicas. 40% o 10 crnicas tienen calidad aceptable, pese a que los alumnos desconocen la normatividad sobre acceso a la informacin. 56% o 14 trabajos de crnica tienen calidad aceptable y los alumnos slo conocen medianamente la normatividad sobre acceso a la informacin. 4% o una crnica tiene calidad ptima, incluso cuando los alumnos slo conocen medianamente la normatividad sobre acceso a la informacin.

26

GRFICO NO 9 RELACIN ENTRE USO DE LOS PROCESOS DE ACCESO A LA INFORMACIN Y CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE CRNICA EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CC.CC UCV - CHICLAYO 2004.

Fuente: El autor, en base a ficha tcnica de anlisis documental VAP. Apreciaciones: Se aprecia que no existe una relacin de influencia entre el uso de los procesos de acceso a la informacin y la calidad de los reportajes. 16% o cuatro trabajos de crnica tienen calidad aceptable, pese a que sus alumnos autores no usan los procesos de acceso a al informacin. 72% o 18 crnicas tiene calidad aceptable, incluso cuando sus autores slo usan medianamente los procesos de acceso a la informacin. 8% o dos trabajos de crnica tienen calidad aceptable y sus autores alumnos usan ptimamente los procesos de acceso a la informacin. 4% o un trabajo de crnica tiene calidad ptima, pese a que su autor alumnos no usan los procesos de acceso a la informacin.

27

IV.

Discusin

Segn los cuestionarios aplicados, se observa que cunde en general el desconocimiento sobre la normatividad sobre el Acceso a la Informacin en los alumnos. El cuadro 2 muestra una valoracin cuantitativa a esos niveles de conocimiento-desconocimiento sobre la normatividad del acceso a la informacin, tanto en promedio general como comparados por ciclos/cursos. Y en efecto, el alcanzado total, menos de 1, marca claro desconocimiento. Existiran diferencias pero no relevantes entre el conocimiento de la normatividad entre los diferentes grupos de alumnos. As, los dos ciclos superiores tendran respecto a la normatividad del acceso a la informacin un conocimiento mediano, pero siempre ms cerca del desconocimiento. Al respecto, Merino Dirani, V. (2003, pg. 24) sentar que el derecho de acceso a la informacin es un derecho que aunque reconocido en la constitucin, es poco conocido por los ciudadanos [] El cuadro 3 muestra una valoracin cuantitativa a los niveles de uso de los procesos de acceso a la informacin, tanto en promedio general como comparados por ciclos/cursos. El alcanzado total, ms de 1, marca un uso mediano. Cualitativamente no existen diferencias relevantes entre los diferentes grupos de alumnos en ese nivel de uso, aunque en los ciclos/ cursos superiores sus promedios, que pasan el 1.60, explicitan que tienden a un uso ms ptimo. Se cumple lo que destaca con nfasis Neuman L. (2002, pg 19): Las leyes de acceso a la informacin slo valen si se llevan a la prctica. El cuadro 4 muestra una valoracin cuantitativa de la calidad de los trabajos de reportaje tanto en promedio general como comparados por ciclos/cursos. La calidad de los reportajes es mayoritariamente aceptable y hay tambin un porcentaje de calidad ptima por ciclo/curso. El que los alumnos de ciencias de la comunicacin se aproximen a los reportajes con interesantes grados de calidad, podra relacionarse a lo que ha planteado Diezhandino (1994, pg. 70) [] El reportero se acerca al lugar de los hechos, a sus actores, a sus testigos, pregunta, acopia datos, los relaciona y despus acerca su resultado al lector u oyente, con los recursos de la literatura y la libertad de un texto firmado. El que se provea de calidad a trabajos periodsticos es consecuente con lo explicado por De la Torre y Tramo (2003, pg. 12), respecto a que eso es factible mediante un proceso de configurar la totalidad de sus rasgos y caractersticas a fin de conllevar la aptitud de satisfacer necesidades preestablecidas. El cuadro 5 muestra una valoracin cuantitativa de la calidad de los trabajos de crnica tanto en promedio general como comparados por ciclos/cursos. La calidad de las crnicas es tambin aceptable y en un punto que, en general, no podra interpretarse si tiende hacia arriba (calidad ptima) o hacia abajo (calidad deficiente), porque el puntaje alcanzado casi se halla en el punto medio del intervalo establecido para el nivel. Hay ciertas diferencias entre la calidad de crnicas entre ciclos/cursos, estando los trabajos del ciclo/curso medio tendientes a calidad ptima, pero no podran valorarse esas diferencias como significativas. Se aprecia, en todo caso, que los alumnos tambin se conectan a la crnica y la redactan con grados respetables de calidad, y que se cumple lo establecido por Mrquez de Melo (1992, pg. 2) [] es necesario aceptar que se trata de un gnero periodstico que asume especificidades nacionales, entremezclado por la subjetividad de los escritores-periodistas, cuya actuacin pblica incorpora innegablemente los trazos culturales de las sociedades en que viven.

28

El Grfico 6, sobre la relacin entre el conocimiento de la normatividad del acceso a la informacin y la calidad de los trabajos de reportaje en los alumnos de la Escuela de CCCC, muestra que un porcentaje an respetable (40%) observan por un lado calidad aceptable en sus reportajes y por otro no conocen en promedio la normatividad del acceso a la informacin; es decir, que en ellos no se evidencia una relacin de influencia. Sin embargo, en una mayora, un conocimiento mediano en los alumnos en proporcin del 60% influye en la calidad ptima (40%) o aceptable (20%) de sus trabajos de reportaje. En general, puede estar ocurriendo lo que resuelve Navarrete (2004, pp. 21-22) respecto a que la calidad periodstica tiene que ver con el derecho a la informacin y con la responsabilidad social. El Grfico 7, sobre la relacin entre el uso de los procesos de acceso a la informacin y la calidad de los trabajos de reportaje en los alumnos de la Escuela de CC.CC. muestra que la calidad es ptima en un 40% en total y que los niveles de uso se distribuyen de manera el no uso alcanza el 4%; el uso mediano el 28%; y el uso ptimo, el 8%. Adems, la calidad de los reportajes es aceptable pese a que hay en promedio en los alumnos (48%), un uso mediano y no uso (12%) Por ello, la relacin de influencia podra interpretarse como inexistente. Si los alumnos alcanzan calidad en sus trabajos, incluso cuando el uso de los procesos legales de acceso a la informacin en promedio es mediano, se estara cumpliendo lo que ha reconocido Arana (2002, pag.22): la mayora de los periodistas en el Per tiene buenas fuentes y, por lo tanto, ya saben dnde encontrar la informacin. El Grfico 8, sobre la relacin entre el conocimiento de la normatividad del acceso a la informacin y la calidad de los trabajos de crnica, muestra el importante porcentaje en que, por un lado, los alumnos desconocen el tema, pero sus crnicas tienen calidad aceptable; que es poca la calidad ptima de las crnicas (4%), adems, relacionado con un nivel de conocimiento mediano de la normatividad del acceso a la informacin; por lo cual, las relaciones de influencia entre una variable para con la otra estn descartadas. No se cumple lo que establece, Loreti, D. (1999, Pag.11): estudiar los preceptos normativos reguladores de los emisores de la informacin quienes hacen la informacin, sus derechos y deberes, constituye una labor esencial para el derecho a la informacin. Como marca Vera (2003), en torno al alcance de la calidad periodstica informativa, debern confluir tanto las competencias profesionales y, por ende, la formacin es central [], El Grfico 9, sobre la relacin entre el uso de los procesos de acceso a la informacin y la calidad de los trabajos de crnica en los alumnos de la Escuela de CCCC de UCV Chiclayo, muestra el importante porcentaje en que, por un lado los alumnos usan slo medianamente procesos de acceso a la informacin, pero sus crnicas tienen una calidad aceptable (adems del porcentaje bajo de quienes no usan y tienen calidad aceptable); y que es poca la calidad ptima de las crnicas (4%), adems relacionado con un nivel de uso mediano de los procesos de acceso a la informacin. Por ello, se evidencia nula influencia entre una variable para con la otra. Al respecto vale anotar lo que ha precisado Meja Alarcn (1994, pp. 9-19). El periodista tiene el deber de defender el derecho a la informacin de unos y otros, sin magnificar los hechos ni ignorarlos.

29

V. 1.-

Conclusiones El conocimiento de la normatividad sobre acceso a la informacin en los alumnos muestra un estado de deficiencias. Al cuantificar los datos de acuerdo a una escala, el promedio general del conocimiento de la normatividad del acceso a la informacin de los alumnos de CC.CC. UCV-Chiclayo arrojaba desconocimiento. El uso de los procesos de acceso a la informacin pblica de parte de los alumnos muestra un estado todava preocupante, evidencindose que en promedio si bien casi la mitad reconoce usar algunas veces estos mecanismos, es muy poco el porcentaje que estima usarlos siempre o con frecuencia, y es ms bien relativamente alto el porcentaje de quienes reconocen usar bien poco o nunca. Confan ms bien en otros ms eficientes (como entrevistas personales y conexiones a conocidos) y porque consideran que el utilizar mecanismos de acceso a la informacin pblica adolece de desconocimiento por parte de usuarios y funcionarios, y la oposicin de estos ltimos incluso. Al cuantificar los datos de acuerdo a una escala, el promedio general del uso de los procesos de acceso a la informacin de los alumnos de CC.CC. UCV-Chiclayo arrojaba un nivel mediano. La calidad periodstica de los trabajos de reportaje y crnica es preeminentemente aceptable, aunque en los primeros existe un importante porcentaje de calidad ptima por ciclo/curso, destacndose que en ningn caso de ambos gneros, ni reportaje ni crnica, la calidad es deficiente. La calidad en los trabajos de reportaje de los alumnos, es tendiente incluso a ptima, sin diferencias significativas entre ciclos/ cursos. La calidad de las crnicas elaboradas por los alumnos es aceptable, pero sin tendencia general hacia un nivel inferior o superior y se aprecian ciertas diferencias no significativas entre la calidad de las crnicas entre ciclos/cursos, estando el ciclo/ curso medio ligeramente en ventaja respecto de los otros. Se concluye que -salvo en el caso de los reportajes en los que la calidad ptima se relaciona con conocimiento mediano por parte de sus autores- no existe ms all una relacin de influencia entre el conocimiento de la normatividad y uso de los procesos de acceso a la informacin y la calidad de los trabajos periodsticos de crnica y reportaje de los alumnos de la Escuela de CC.CC. de UCV Chiclayo, ya que pese a que ese conocimiento es an preocupante y los usos de los procesos para acceder a informacin pblica reservados, la calidad de los trabajos de crnica y reportaje nunca es deficiente, y siempre al menos aceptable y, en el caso del segundo gnero citado, el reportaje, hasta ptimo en importantes porcentajes.

2.-

3.-

4.-

30

VI.

Referencias Bibliogrficas

Aburto Jimnez, M. (1992). Administracin por calidad. Mxico: Editorial CECSA. Arana, A. (2002). Periodismo, investigacin y acceso a la informacin. En Consejo de la Prensa Peruana (2002): Acceso a la informacin en poder del Estado: Nuevos retos para la libertad de expresin en el continente. Arequipa (Per): Ediciones del Consejo de la Prensa Peruana. Asociacin Nacional de Periodistas. (1994). tica del periodista: Cultura de la verdad. Lima (Per): Ediciones de la Oficina de Derechos Humanos del Periodista OFIP de la ANP. Asociacin por los Derechos Civiles. (2003). Principios fundamentales para la promocin de leyes de acceso a la informacin. Buenos Aires (Argentina). Consejo de la Prensa Peruana. (2001). Los Principios de Lima: Libertad de expresin y acceso a la informacin en poder del Estado. Lima (Per): Ediciones del Consejo de la Prensa Peruana. Consejo de la Prensa Peruana. (2002). Acceso a la informacin en poder del Estado: Nuevos retos para la libertad de expresin en el continente. Arequipa (Per): Ediciones del Consejo de la Prensa Peruana. De la Torre Borgaminck, L, (2003), Estudio exploratorio sobre indicadores de calidad periodstica. En Boletn del Instituto de Comunicacin social, Periodismo y Publicidad. No 5. Buenos Aires (Argentina): Ediciones de la Universidad Catlica Argentina. De la Torre, L. y Teramo, M. T. (2004). La Noticia en el espejo, medicin de la calidad periodstica: La Informacin y su pblico. Buenos Aires (Argentina): Editorial Educa. Diezhandino, M. P. (1994). El Quehacer informativo. El Arte de escribir un texto periodstico. Bilbao (Espaa): Editado por el Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco. Landa Arroyo, C. y Velazco Lozada, A. (2002). Constitucin Poltica del Per, 1993: Sumillas, reformas constitucionales e ndice analtico. Lima (Per): Fondo editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Loreti, D. M. (1999). El Derecho a la informacin. Buenos Aires (Argentina): Ediciones Paids. Marquez de Melo, J. (1992). La Crnica como gnero periodstico en la prensa luso-brasilea e hispano-americana: Contrastes y confrontaciones. En Revista Dilogos. No 34. Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social. Merino Dirani, V. (2003). Experiencias Internacionales. En Oficina de acceso a la Informacin / Instituto Prensa y Sociedad / Protica (2003): Acceso a la informacin pblica en Amrica Latina. Lima (Per). Edicin conjunta entre OACI, IPYS y PROTICA.

31

Navarrete Bazn, M. A. (2004). La calidad de los medios derecho fundamental de la sociedad. En Cuadernos de Comunicacin. Revista de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin. No 3, ao 3. Trujillo (Per): Ediciones de la Universidad Csar Vallejo. Neuman, L. (2002). Experiencias internacionales por el derecho a la informacin. En Consejo de la Prensa Peruana (2002): Acceso a la informacin en poder del Estado: Nuevos retos para la libertad de expresin en el continente. Arequipa (Per): Ediciones del Consejo de la Prensa Peruana. Poder Legislativo. (2004). Cdigo Procesal Constitucional. En Diario El Peruano. Lima (Per). Poder Legislativo (2003). Ley No 27806 Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica. En Diario El Peruano. Lima (Per). Poder Legislativo (2003). Reglamento de la Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica. En diario El Peruano. Lima (Per). Sandholm, L. (1995). Control total de calidad. Mxico (Mxico): Editorial Trillas. Vera V., H. A. (2003). Relacin entre calidad de la informacin en Chile y la formacin en las escuelas de periodismo.

32

Segunda seccin:

Investigaciones en Salud

33

Botella semiescultrica, de filiacin Chim- Inca, con representacin antropomorfa (humana). Este personaje muestra algunos rasgos cadavricos como la columna vertebral y los brazos; pero con lneas que representan el vientre y el ombligo pronunciado, a manera de hinchazn. Probablemente est reflejando algn tipo de mal o enfermedad.

34

PROGRAMA DIDCTICO EN SALUD REPRODUCTIVA PARA PREVENCIN DEL EMBARAZO ADOLESCENTE UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN
Lic. Viviana Paola lvarez del Villar Reinoso (1)

Resumen Debido al creciente aumento de consultas en el Servicio Mdico relacionadas con embarazo de estudiantes adolescentes en la Universidad Seor de Sipn y en ausencia de programas de prevencin de embarazo es que surge la interrogante:Cmo influye un Programa Didctico en Salud Reproductiva en la prevencin del embarazo en estudiantes adolescentes de la Universidad Seor de Sipn? con el objetivo de determinar el modo de influencia. El tipo de estudio fue explicativo con un diseo experimental de grupo nico con pre test y post test; la muestra se determin por muestreo probabilstico estratificado, distribuidos en las diferentes facultades; el mtodo de investigacin fue cuantitativo, se utilizaron las tcnicas de modelacin y encuesta con los instrumentos modelo y cuestionario de encuesta respectivamente, los datos analizados mediante la estadstica inferencial. La duracin del programa didctico fue de 8 sesiones. Los resultados encontrados del post test fueron: inicio de vida sexual entre 17 a 19 aos (mujeres), entre 14 a 16 aos (varones); el 50% se protege con algn mtodo anticonceptivo, el 73.64% conocen sobre salud reproductiva, el 79.1% sobre sntomas de las infecciones de transmisin sexual, el 68.1% mantiene comunicacin estrecha con sus padres. Por lo que se concluye que se logr elevar el nivel de conocimiento sobre salud reproductiva, reforzar los factores protectores y hbitos de autocuidado en salud, ya que exista desconocimiento al respecto contribuyendo de esta manera a mejorar la calidad de vida de los estudiantes. Palabras claves: Programa didctico, Salud Reproductiva, Embarazo, Adolescente.
1 Licenciada en Obstetricia. Curso de Especializacin Profesional Administracin y Gestin de los Servicios de
Salud, otorgado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Curso de Post Grado Diplomado en Auditora y Evaluacin de la Calidad de los Servicios de Salud. Otorgado por la Universidad Ricardo Palma. Monitora del Equipo de Intervencin en Trabajadoras Sexuales del Programa de Control de Enfermedades de Transmisin Sexual y SIDA de la Direccin Regional de Salud La Libertad. Capacitadora del Programa Nacional de Educacin Familiar y Sexual. Universidad Csar Vallejo Trujillo. Coordinadora del Programa Materno Perinatal, Planificacin Familiar y PROCETSS de la Sub Regin de Salud de Bagua.

35

Abstract Due to increasing teenage student consultations related to pregnancy in the medical service at the University of the Lord of Sipan and in the absence of pregnancy prevention programs is that the question arises: How could a Didactic Program in Reproductive Health influence in the prevention of pregnancy in teenage students at the University of the Lord of Sipan? A study structured in 4 sessions was conducted to try to answer that question. The type of study included a single experimental group and considered a pre and post test. The sample was determined by a stratified probability sampling, distributed in the different faculties. The research method was quantitative, using the modeling and survey techniques with the model and survey questionnaire instruments, respectively. The data was analyzed using inferential statistics and the results of the post test are detailed below. The initiation of sexual activity among women is between 17 to 19 years and among men is between 14 to 16 years. Out of them 50% were protected by some methods, 73.64% know about reproductive health, 79.1 % know about the symptoms of sexual transmission infections, and 68.1% maintain close communication with parents. It is concluded that due to the level of ignorance on the matter it was possible to raise awareness about reproductive health and strengthen the protective factors and habits of health self care. Thus a Didactic Program in Reproductive Health can contribute to improving the quality of life for students. Keywords: Didactic, Reproductive Health, Pregnancy, Adolescent. I.Introduccin

La adolescencia es una etapa diferente a otras del ciclo de vida y, a la vez, crucial teniendo en cuenta que puede presentarse el inicio de la vida sexual .La proporcin de jvenes que han iniciado su vida sexual va en aumento y la edad de inicio esta disminuyendo, pero la capacidad para evitar el embarazo no acompaa este comportamiento. Es as que el embarazo en la adolescencia se convierte en un problema de salud pblica y es producto de un conjunto de inequidades que tienen como punto de partida las condiciones de precariedad y pobreza en las que viven los adolescentes; a lo que se suma la falta de informacin acerca de cmo tener relaciones sexuales protegidas y los graves problemas de acceso a los sistemas de educacin y salud. Es por ello que se realiz el trabajo de investigacin titulado Aplicacin de un programa didctico en salud reproductiva para la prevencin del embarazo en estudiantes adolescentes de la Universidad Seor de Sipn, con el objetivo de determinar el modo de influencia de la aplicacin de dicho programa didctico y as empoderar al adolescente en aspectos relacionados con su salud sexual y reproductiva; antes de iniciado el programa didctico se aplic un pretest annimo a los estudiantes que participaron en dicho estudio . El programa didctico ha sido ejecutado basado en contenidos y estrategias metodolgicas apropiadas para este grupo poblacional desarrollado en cuatro sesiones con una duracin de un mes. Al trmino se aplic un postest. Los resultados han sido analizados y podemos evidenciar cambios sustanciales relacionados al conocimiento, actitudes y prcticas preventivas con respecto al embarazo en adolescente, lo que demuestra una vez mas que la educacin es el pilar fundamental para el desarrollo del pas y es que no se puede entender una poltica de promocin de la salud para los adolescentes sin una visin multidisciplinaria e

36

intersectorial en donde participen los diferentes ministerios tales como Educacin, Salud, de la mujer e instituciones educativas; un adolescente correctamente informado ser un protagonista responsable de su propio destino. II.Marco terico

Abril et al, Quito (1997), en el trabajo de investigacin acerca de El embarazo precoz en la adolescencia, con el objeto de determinar los factores de riesgo; dentro de los resultados encontrados, destacaron que el bajo nivel socioeconmico y el bajo nivel educativo trae consigo el desconocimiento sobre educacin sexual y anticoncepcin. Climent et al, Argentina, 1996, en el trabajo de investigacin titulado Adolescentes embarazadas estilos de vida factores de riesgo, llevado a cabo con 250 embarazadas adolescentes entre 12 y 18 aos, encontraron que: El 88% de ellas no trabajaban, el 90% no estudiaban, el 95% se halla en situacin de aislamiento social. En las cuales los proyectos de vida se ven empobrecidos, quedando reducidos a la maternidad y al matrimonio mismo. Los autores reportaron que esta poblacin es el grupo de mayor riesgo, ya que la mayora de ellos desconocan los conocimientos bsicos de salud reproductiva, aumentando la morbimortalidad perinatal. Lima de Carvalho et al; Brasil (2000), en el trabajo de investigacin en 433 adolescentes internadas en la maternidad de Tsylle Balbino reportaron que el 43,9% eran solteras, el 72% tuvo desercin escolar y la gran mayora tuvieron relaciones sexuales en la adolescencia precoz (10 13 aos), el 64,2% manifestaba haber usado algn mtodo anticonceptivo, el 44,2% refiri que la gestacin era inoportuna (no deseada); por ello la medida tomada fue el aborto. Flor, Luis; Colombia (1999), en su trabajo titulado Elaboracin e implementacin de un Programa de Educacin para la salud dirigido a la promocin y la prevencin en adolescentes gestantes, basado en el modelo de adopcin de precauciones de Weinstein, aplicado a 20 adolescentes gestantes; desde este programa educativo se lograron diferentes niveles de aprendizaje sobre el proceso del parto, riesgos y precauciones, alcanzando con algunas participantes la intencin de actuar favorablemente durante su parto. En el estudio titulado Intervencin educativa para la prevencin de embarazos no deseados y ETS en adolescentes de la ciudad de Toledo, ao 2003-2004 se obtuvieron los siguientes resultados: la edad media de los adolescentes del estudio fue de 15.59 y el 54.66% eran mujeres, el 24.03% ya haban mantenido alguna relacin sexual; el mtodo ms utilizado fue el preservativo (98.24%). Luego de la intervencin el uso correcto del preservativo pas del 62.13% al 73.46%. A nivel nacional: segn el Ministerio de Salud de Per, en el estudio realizado de la Situacin de salud de los adolescentes en el Per, a travs de la Encuesta Nacional de Desarrollo (ENDES), del ao 2000, el 13% de todos las adolescentes (10 a 19 aos) ya son madres o estn embarazadas; sin embargo, es importante reconocer que el 55% de estos embarazos no fueron deseados. A mayor educacin existen menores tasas de embarazo en la adolescencia, esto puede ex-

37

plicarse porque estas adolescentes tienen acceso a ms informacin de sexualidad y a mtodos anticonceptivos; pero, adems tienen perspectivas de mejores condiciones de vida y desarrollo. La educacin de calidad es un factor de proteccin para el adolescente, es la segunda oportunidad de integracin adecuada al mundo adulto, especialmente si la familia no cumple su rol de proteccin e integracin social. El uso de mtodos anticonceptivos entre adolescentes peruanos es de 43% siendo los mtodos tradicionales los ms usados. Segn Lazo et al; (Per: 1995), en un estudio realizado en 153 gestantes adolescentes con el objeto de identificar los factores de riesgo socioculturales asociadas al embarazo y parto, encontraron una asociacin estadstica entre la ocupacin con las complicaciones durante el embarazo y parto; el estado civil, la procedencia y lugar de nacimiento con la mortalidad perinatal. El autor concluye que la adolescente embarazada estaba expuesta a mltiples factores que pueden alterar el normal desarrollo del embarazo, afirmando que la mayora de ellas desconocen los riesgos a los cuales estn expuestas. Chueca; Lima (1995), en el trabajo de investigacin en gestantes adolescentes acerca del nivel de conocimientos sobre salud reproductiva, encontr que la mayora de ellas estaban en el grupo de la adolescencia tarda, eran convivientes, tenan secundaria completa y un nivel regular de conocimientos sobre salud reproductiva. En el estudio realizado por Salaverry et al; Lima (1993), titulado Adolescentes embarazadas en Lima, encontraron adolescentes que se embarazaron a edades menores o iguales a 19 aos; y que las madres adolescentes tienen de 2 a ms hijos, la edad promedio de su primera relacin sexual es de 15 aos. El 75,2% de las madres adolescentes se embarazaron por descuido. El 63% no recibieron ningn tipo de educacin sexual y despus del embarazo siguen manteniendo la dependencia con la familia, de ah que ms del 50% de los casos viven actualmente con sus padres, el 44% consideran que el embarazo frustr su desarrollo profesional. A nivel local: segn Flores et al; Chiclayo (2001), en el trabajo de investigacin titulado Factores de riesgos asociados al embarazo en adolescentes, realizado en el Centro de Salud Jos Olaya, en 94 pacientes, se encontr lo siguiente: La incidencia de embarazos en adolescentes fue de 24,34% Los factores de riesgo asociados al embarazo en la adolescencia, fueron: la precocidad sexual, pertenencia a familias desinformadas, antecedentes de embarazo en la adolescencia en madres y/o hermanas y bajo nivel socioeconmico y cultural. Segn Villalobos, Chiclayo (2003), despus de realizar el estudio titulado Factores asociados al embarazo en adolescentes, en el PJ. San Antonio, se encontr que la incidencia de embarazos adolescentes fue del 23,5%. El 51,8% de la poblacin, motivo de estudio, tena edades entre 16 a 19 aos; el 32,37% tena estudios primarios completos; 87,05% eran solteras; el 63,31% procedan de zonas urbano marginales y el 97,12% tena un nivel socioeconmico y cultural bajo, respectivamente. Entre los factores asociados encontramos: inicio coital precoz, la disfuncin familiar, el uso del alcohol y drogas y el no uso de mtodos anticonceptivos.

38

III.-

Material y mtodos

La investigacin se realiz con los estudiantes adolescentes de la Universidad Seor de Sipn cuya poblacin total estuvo conformada por 874 estudiantes adolescentes, la muestra se determin por muestreo probabilstico estratificado, de la siguiente manera: Determinacin del tamao de la muestra: Segn la frmula siguiente: n= p(1-p)/es 1+ p(1-p)/N Donde: p = 0.5 ; e = 0.05

Se obtiene la muestra que es: 100 Con un margen de error del 10% la muestra para el estudio es: 110 Distribucin de la poblacin:
ESCUELAS Administracin Contabilidad Derecho Ingeniera de Sistemas Psicologa TOTAL TOTAL DE ADOLESCENTES 133 97 279 141 224 874

Distribucin de la muestra:
ESCUELAS Administracin Contabilidad Derecho Ingeniera de Sistemas Psicologa TOTAL VARONES 10 5 16 13 4 48 MUJERES 7 7 19 5 24 62 TOTAL 17 12 35 18 28 110

Se consideraron los estudiantes adolescentes hasta los 19 aos de edad varones y mujeres de todas las Escuelas Profesionales. El mtodo de investigacin fue cuantitativo. Las tcnicas e instrumentos utilizados segn las variables de estudio fueron las siguientes:

39

TCNICAS VI: Programa Didctico en Salud Reproductiva - Modelacin

INSTRUMENTOS - Modelo - Cuestionario de encuesta

VD: Prevencin del embarazo en adolescentes

- Encuesta

Los datos obtenidos del estudio fueron analizados mediante la estadstica inferencial. IV. 4.1.Resultados GRADO DE CONOCIMIENTOS SOBRE SALUD REPRODUCTIVA DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN Con respecto al grado de conocimiento sobre salud reproductiva de los estudiantes adolescentes encuestados de la Universidad Seor de Sipn, el 73.6% de adolescentes conocan acerca de salud reproductiva, el 20.9% tenan un conocimiento incipiente y slo el 5.5% desconocan acerca de salud reproductiva. GRADO DE CONOCIMIENTO ACERCA DE MTODOS ANTICONCEPTIVOS PARA MUJERES DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 79.1% de los adolescentes encuestados conocan 3 mtodos anticonceptivos para mujeres, el 20.9% conocan 2 mtodos anticonceptivos para mujeres. GRADO DE CONOCIMIENTO ACERCA DE MTODOS ANTICONCEPTIVOS PARA VARONES DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN En lo referente al conocimiento de mtodos anticonceptivos para varones, el 58.8% de los encuestados adolescentes conocan 3 mtodos anticonceptivos para varones, el 27.6% conocan 2 mtodos anticonceptivos para varones. GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE APARATO REPRODUCTOR FEMENINO Y MASCULINO DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 82.7% de los estudiantes adolescentes encuestados conocan el aparato reproductor femenino y masculino, el 16.4% tenan conocimiento incipiente sobre el tema. GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE LAS INFECCIONES DE TRANSMISIN SEXUAL DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 76.3% conocan sobre los sntomas de las infecciones de transmisin sexual, slo el 19.1% tenan un conocimiento incipiente. GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE LA POSIBILIDAD DE EMBARAZO EN LA PRIMERA RELACIN SEXUAL DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 71.8% de los estudiantes adolescentes encuestados saban que una mujer puede quedar embarazada en la primera relacin sexual, mientras que un 23.7% desconocan al respecto; el 4.5% est seguro que una mujer no puede quedar embarazada en la primera relacin sexual.

4.2.-

4.3.-

4.4.-

4.5.-

4.6.-

40

4.7.-

RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 60% de los encuestados resuelven sus situaciones problemticas de manera fcil y para el 40% restante les es difcil. EXISTENCIA DE COMUNICACIN FLUIDA CON SUS PADRES DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 68.1% de los adolescentes encuestados tenan comunicacin fluida con sus padres, y el 31.9% no la tenan. EDAD DE LA PRIMERA RELACIN SEXUAL DE LOS ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN El 70% de los adolescentes que haban iniciado su vida sexual lo haban realizado entre los 14 a 16 aos de edad y el 60% de las adolescentes que haban iniciado su vida sexual lo haban realizado entre los 17 a 19 aos. Discusin

4.8.-

4.9.-

V.

El cuestionario de encuesta se aplic a 110 estudiantes adolescentes de la Universidad Seor de Sipn de Chiclayo de las diferentes Escuelas Profesionales; los resultados del pre test sirvieron para tener un basal acerca del nivel de conocimientos sobre temas relacionados a la fisiologa del aparato reproductor femenino y masculino, asi como tener informacin de cuanto saban acerca de las infecciones de transmisin sexual y lo concerniente a planificacin familiar; asimismo, tener conocimiento sobre los comportamientos y actitudes con respecto a la toma de decisiones, a la manera de afrontar situaciones difciles y al nivel de comunicacin existente con sus padres. Los resultados del pre test confirman que el 67.27% desconocan todo sobre salud reproductiva y todo lo concerniente a ello; el 27.27% tena un conocimiento incipiente, corroborando los estudios realizados anteriormente por otros autores, tal es el caso de Climent en Argentina, en 1996, quien afirmaba que las adolescentes se encontraban en mayor riesgo debido al desconocimiento de los temas que abarca la salud reproductiva as como las medidas de autocuidado; asimismo, lo afirma Chueca en su estudio realizado en Lima en 1995 y vila et al en su estudio realizado en Mxico en 1995. Se encontr que el 50% de los adolescentes encuestados tenan un conocimiento incipiente sobre mtodos anticonceptivos de mujeres, y el 8.2% desconocan totalmente mientras que el 58% de los adolescentes encuestados tenan conocimiento incipiente de los mtodos anticonceptivos de varones y el 9% desconocan totalmente; igualmente lo afirma Abril et al (Quito:1997). Por otro lado, se encontr desconocimiento del 38.2% de la anatoma del aparato reproductor femenino y masculino; de igual manera el 99.1% de los encuestados tenan desconocimiento de la sintomatologa de una infeccin de transmisin sexual; asimismo el 39.9% desconocan que una mujer poda quedar embarazada en la primera relacin sexual; todo ello trae consigo un riesgo potencial del adolescente con respecto al embarazo no deseado, as lo afirma Lazo et al (Per:1995). Luego de la aplicacin del post test a los adolescentes que participaron en el programa didctico los resultados obtenidos concuerdan con lo esperado; se elev a 73.6% el nivel de conocimientos referente a salud reproductiva.

41

Con respecto a metodologa anticonceptiva, el 79.1% de los adolescentes tena conocimiento sobre mtodos anticonceptivos para mujeres y un 58.8% de mtodos anticonceptivos para varones. El 82.7% de adolescentes que participaron en el estudio tena conocimiento sobre aparato reproductor femenino y masculino y aument en 71.8% el nivel de conocimiento acerca de que una mujer puede quedar embarazada en la primera relacin sexual; todo ello es un factor de proteccin para los adolescentes, asi lo confirma ENDES Per 2000, de igual manera afirma Tulln en su estudio realizado en Tabasco y Yucatn en 1996. Con respecto a las infecciones de transmisin sexual los conocimientos que obtuvieron acerca de la sintomatologa y la medidas de prevencin aumentaron a un 76.3%; esto trae consigo que ellos se percaten de los dems riesgos a los que se exponen adems de un embarazo no deseado, as como lo afirma en su estudio Lazo et at en 1995 realizado en Per. Asimismo, observamos que la edad de inicio de la vida sexual de las adolescentes flucta entre 17 y 19 aos, mientras que los adolescentes se iniciaban ms tempranamente entre los 14 y 16 aos de edad, en comparacin con otros estudios, de Lima Carvallo: Brasil, de 10 a 13 aos; estudio de Salaverry: Lima, la edad promedio era de 15 aos, considerando que ya en la adolescencia se inicia una vida sexual se puede observar que mientras ms temprano se inicia la vida sexual aumentan las probabilidades de adquirir alguna infeccin de transmisin sexual y un embarazo no deseado y se exponen cada vez ms al aborto provocado. Con respecto a este resultado obtenido hay que ser cautelosos teniendo en cuenta que puede existir un sub registro ya que es una pregunta muy ntima y que muchas adolescentes pueden no haberla respondido con la verdad. Referente al tema de comunicacin fluida con sus padres, aument ligeramente al 68.1% y ello contribuir a disminuir los riesgos de los adolescentes ya que, como lo afirma ENDES Per 2000, la familia cumple un rol protector y de integracin social; el aumento progresivo de la comunicacin fluida con los padres no slo depende de la sensibilizacin de un taller, sino tambin de la predisposicin de los padres porque ello se mantenga y de otros factores ms. El 60% de los adolescentes lograron enfrentar con facilidad sus situaciones problemticas contribuyendo de esta manera a su formacin integral teniendo en cuenta que con una sensibilizacin no se va a lograr empoderar al adolescente, sino que otros factores influyen tambin. Es sabido que el embarazo en adolescentes es un problema de salud pblica en nuestro pas y que uno de los factores que contribuyen a empoderar a los/las adolescentes es el conocimiento, pero tal como se observa en la prctica, y los estudios lo confirman, existen mltiples factores que contribuyen a que esta problemtica aumente, tenemos: el bajo nivel socioeconmico, la precocidad sexual, la baja autoestima del adolescente, su inadecuada toma de decisiones; es por todo ello que los/las adolescentes se encuentran en mayor riesgo.

42

VI.-

Conclusiones

Luego de haber aplicado el pretest, desarrollado el Programa Didctico en Salud Reproductiva para la prevencin del embarazo en adolescentes, aplicado el post test y habiendo procesado la informacin, junto con los respectivos anlisis, se obtuvieron resultados que permiten presentar las siguientes conclusiones: 6.1.Exista desconocimiento sobre el significado de salud reproductiva y la implicancia del mismo, antes de la aplicacin del programa didctico, lo que demuestra que el desconocimiento es un factor de riesgo para el embarazo en adolescente y que se necesita un a educacin para la salud como construccin colectiva del conocimiento, ya que la educacin sexual honesta y clara es uno de los principios bsicos para la prevencin de embarazo en adolescente. Los factores de proteccin, para la prevencin de embarazo en adolescentes, identificados fueron: adecuada actitud para asumir compromisos y retos, saludable estilo de vida, nivel de autoestima adecuado, afrontamiento con firmeza frente a las dificultades de la vida; los que fueron reforzados a travs de la aplicacin de un programa Didctico en salud Reproductiva para la prevencin de embarazo en adolescente. Los contenidos y estrategias metodolgicas fueron seleccionadas luego de la aplicacin del pretest, que sirvi como un basal para determinar el nivel de conocimientos y necesidades de los estudiantes adolescentes. De acuerdo a estos resultados se elabor un Programa Didctico en Salud Reproductiva para la prevencin de embarazo en estudiantes adolescentes, cuyos contenidos basados en salud sexual, salud reproductiva, factores protectores de la adolescencia, planificacin familiar y paternidad responsable y las estrategias empleadas fueron talleres vivenciales, consejeras, representaciones y exposiciones audiovisuales. Se aplic un Programa Didctico en Salud Reproductiva y se logr elevar el nivel de conocimiento sobre salud reproductiva, reforzar los factores protectores de la salud y los hbitos de autocuidado en salud, contribuyendo de esta manera a mejorar la calidad de vida de los estudiantes adolescentes de la Universidad Seor de Sipn.

6.2.-

6.3.-

6.4.-

6.5.-

43

VII.-

Referencias Bibliogrficas

Abril, R.; Cueva, G. y col. (1997). Factores predisponentes para el embarazo precoz en adolescentes que demandan atencin en los hospitales Bolivianos. Bolivia. lvarez de Sayas, C. (2003). Didctica de la Educacin Superior. 6ta edicin. Per: Industrial Peruana SAC. Alvarez, R. (1991). Salud Pblica: Medicina Preventiva. Primera edicin. Mxico: Editorial Manual Moderno. Ausubel, N. y col. (1991). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2da edicin. Mxico: Editorial Trillas. Callejas Prez, S.; Fernndez Martnez, B. y Mndez Muoz, P. (2005). et al. Intervencin educativa para la prevencin de embarazo en adolescente. Rev. Esp. Salud Pblica. Chueca, O. (1995). Conocimientos de Salud Reproductiva en las gestantes adolescentes. Trabajo de grado: (bachiller en medicina) Universidad Privada Cayetano Heredia. Facultad de Medicina Humana. Lima. Climent, G. y cols. (1997).Adolescentes embarazadas, estilo de vida, factores de riesgo. RV. Soc. Argentina. Danilov y Stkatkin, M.N. (1978). Didctica de la Escuela Superior. 6ta edicin. La Habana (Cuba): Editorial de Libros para la educacin. De la Garza, C. C. y col. (1997). Ginecologa y Obstetricia. Primigesta adolescente. 1 era edicin. Mxico. Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola. (2000). 1era edicin. Flores, R y col. (2001). Factores de riesgo asociados al embarazo en adolescentes. Centro de Salud Jos Olaya. Trabajo de grado (Licenciada en Obstetricia) Universidad de Chiclayo. Chiclayo. Freyre, R. E. (1994). La Salud de los Adolescentes. Aspectos Mdicos y Psicosociales. Lima (Per): CONCTEC. Herrera, J. (2004). Actualidades Investigativas en Educacin. Rev. Espaola. Issler, J. (2001). Embarazo en la adolescencia. Rev de posgrado de la Ctedra VI a Argentina. Labarrere y Valdivia. (1989). Pedagoga. 1era edicin. La Habana (Cuba): Editorial Pueblo y Educacin.

44

Lima Bruno G de Carvalho y colab. (2000). Caractersticas de pacientes adolescentes en una maternidad de Salud Pblica. En Rev de Salud Pblica de Brasil. Salaverry, O. (1993). Adolescentes embarazadas en Lima. Lima (Per). Schutt, A. J., Maddaleno, M. (2005). Salud sexual y desarrollo en adolescentes y jvenes en las Amricas. Tulln, P, E. (1996). Adolescentes en Tabasco y Yucatn. El peso del nivel educativo en la incidencia de prcticas sexuales de riesgo. Mxico. Villalobos, V. (2002). Factores asociados al embarazo en adolescentes del P.J. San Antonio. Chiclayo (Per). Xarxa Telematica Educativa de Catalunya. (2005). Educacin para la salud.

45

46

EVALUACIN DE LA SALUD FAMILIAR ASOCIADA AL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS NIOS. PROGRAMA CRECIMIENTO Y DESARROLLO CENTRO DE SALUD LA VICTORIA II. Enero-marzo, 2008
Mg. Cristina Elizabeth Snchez Morales (1)

Resumen El objetivo del presente estudio fue determinar la salud familiar asociada al crecimiento y desarrollo de los nios que recibieron atencin en el Programa de CRED de un Centro de Salud. El diseo de Investigacin utilizado fue cientfico aplicada de carcter observacional, explicativa de corte transversal, correlacional y retrospectiva. La Poblacin de estudio estuvo compuesta por 122 nios y sus respectivas familias, seleccionados de manera aleatoria. Los Materiales y Mtodos utilizados fueron una Historia Clnica Familiar e individual, cuestionario de Riesgos Familiares, Cuestionario FF_SIL, tarjetas de controles en Crecimiento y desarrollo. Los resultados principales fueron los siguientes: Familias con problemas de salud, cuyos nios presentan un crecimiento y desarrollo normal; No se pudo establecer una relacin entre estas variables. Las condiciones materiales de vida estn en relacin con el crecimiento y desarrollo. Que el estado de salud de los miembros no est en relacin con el crecimiento y desarrollo. Que el funcionamiento familiar no est en relacin con el crecimiento y desarrollo. Existe relacin directa entre el nivel educacional de los padres y el crecimiento y desarrollo, cconcluyndose entonces que las familias en estudio presentan problemas de salud. Los nios que proceden de familias con problemas de salud presentan un normal crecimiento y desarrollo. Palabras Claves: Salud familiar, desarrollo evolutivo del ser humano, programas de salud.
1 Bachiller en Psicologa - Universidad Particular de Chiclayo. Licenciada en Psicologa - Universidad Particular

de Chiclayo. Maestra en Medicina Familiar, Comunitaria y Atencin Primaria de Salud - Universidad Nacional de Piura en Convenio con la Universidad Mdica de la Habana, Cuba. Docente Universidad Nacional de Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educacin. Psicloga Responsable de Estrategia Sanitaria. Clas San Miguel - Piura. Docente Universidad Seor de Sipn - Facultad de Humanidades: Escuela de Psicologa y Ciencias de la Comunicacin - Chiclayo

47

Summary The objective of this study was to determine the health of families associated with the growth and development of children whose received care in the PGD (Program Growth and Development) program of the Health Center. The research design used was an Applied scientific observational, cross-explanatory, correlational and retrospective. The study population consisted of 122 children and their families, randomly selected. Materials and Methods used were an individual and family medical history, questionnaire Risk Family Questionnaire FF_ SIL cards controls growth and development. The main results were as follows: Families with health problems, whose have children With normal growth and development, not established a relationship between these variables. The materials conditions of life are in relation to the growth and development main overcrowding. The health status of members not in relation to the growth and development. That family functioning is not related to growth and development. There is direct relationship between the educational level of parents and the growth and development, then to finish study in which families have health problems. Children who come from families with health problems have a normal growth and development. Keywords: Family Health, evolutionary development of man, health programs I. Introduccin

En el Per se han diseado numerosos programas de salud durante diferentes gobiernos, los mismos que perdan continuidad y sostenibilidad al cambio de los mismos; algunos enfatizan en la prevencin de la enfermedad, promocin de la salud y cuidado especial del nio y su familia. Sin embargo, no sera correcto afirmar que todos estos planes han fracasado; pero los indicadores reales suelen ser muy contundentes en muchos casos. En nuestra experiencia personal de trabajo de campo, desarrollando actividades directamente a nivel preventivo-promocional con la familia, desde un enfoque multi e interdisciplinario, valoramos la utilidad de esta intervencin; sin embargo, existen grandes vacos en la concepcin de muchos profesionales de la salud y en la propias polticas de salud, las mismas que se elaboran alejadas de la realidad, muchas veces descontextualizadas, en donde se disgregan o son insuficientes los esfuerzos y/o recursos destinados, los cuales no terminan siendo integrales como se lo plantea o proclama. Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), uno de los fines principales de cada pas debe ser incrementar el nivel de salud de la poblacin, haciendo una clara alusin a la familia como uno de los grupos fundamentales en el terreno de la salud. Una comunidad sana la conforman familias sanas: ver crecer a los nios sanos en un ambiente saludable es esencial para el desarrollo de la comunidad y de una familia. Sin embargo, todos somos muchas veces silentes testigos de la real problemtica existente en las familias de estos tiempos, llamados modernos a nivel mundial; y nuestro pas, no se encuentra ajeno a ello; y, lo que es mas grave, que ello se ve reflejado en los nios y adolescentes, futuros adultos, que presentan dificultades en su crecimiento y desarrollo a nivel cognitivo, intelectual, social y emocional. El trabajo, en materia de salud familiar que desarrollamos, incluye tres componentes que

48

consideramos muy importantes: Funcionamiento familiar, salud de los integrantes y condiciones materiales de vida de la familia. Considero que todas estas reas son muy importantes de abordar en nuestro pas, en donde los ndices de mortalidad infantil cada da van en aumento as como los de nutricin y maltrato infantil. II. Material y mtodos

Nuestro diseo de investigacin obedeci al de una sola casilla. TIPO DE INVESTIGACIN: Perteneci al tipo de investigacin cientfica aplicada, observacional, explicativa, de carcter transversal, correlacional y retrospectiva. Material: Tcnicas de Gabinete: Tcnica de Fichaje. Permiti recolectar informacin bibliogrfica para elaborar el marco terico del presente proyecto. Tcnicas de Campo: Tcnica de observacin y entrevista estructurada (Ficha de Recoleccin de informacin). Tcnica del cuestionario, del tipo objetivo, estructurado, autoadministrado, compuesto por consentimiento informado, Prueba de Percepcin del Funcionamiento Familiar (FF_SIL), diseado por la magster en Salud Familiar Isabel Louro con validez y confiabilidad aceptable. Ambos instrumentos han sido diseados y ampliamente estudiados en Cuba. La restante informacin del estudio, se obtuvo de los registros de seguimiento hecho a cada uno de los nios en el Programa de CRED. Poblacin. La poblacin estuvo constituida por el total de nios menores o igual de 4 aos que fueron evaluados en el Programa de CRED del Centro de Salud Nio Jess Sector II, siendo un total de 356 nios (segn MINSA, 2007). Muestra y sus Caractersticas. La unidad de anlisis para el presente estudio estuvo conformada por cada una de las familias de los nios seleccionados mediante criterios estadsticos, pertenecientes al Programa CRED, atendidos en el Centro de Salud La Victoria II. La muestra se calcul como se indica con la siguiente frmula:

49

r < 0.70 Poder: Error de Tipo II: 80 % Confiabilidad: 95% = 0.05 , Z= 1.645 = 0.20, Z= 0.8416 = 0.80 = 0.65 n = 2 Z - /2 + Z q + 3

Con los datos anteriores y para una cola, se tiene: Z ( r )= 1n 1 + 0.70 = 0.8673 1 - 0.70 Z ( r )= 1n 1 + 0.50 = 0.5493 1 - 0.50 q = 0.8673 0.5493 = 0.31799 Tamao de la Muestra es: n = 2 1.645 + 0.8416 0.31799 =12

Donde: q = Z (r ) - Z ( r ) = Z ( r ) = 1n 1 + r 1 + r

El diseo muestral que se utiliz fue el muestre Probabilstico ALEATORIO SIMPLE, que lo desarrollamos de la siguiente manera: Se enumer a los nios en los cuadernos de registro de CRED correspondiente a los meses de Enero a Marzo del presente ao. Se busc en una tabla de nmeros aleatorios los 122 nios participantes del estudio. Una vez ubicados se cotej este resultado con los registros enumerados en los cuadernos correspondientes. Criterios de Inclusin Nio pertenecer a programa de CRED. Familia que radique en la jurisdiccin del establecimiento de salud. Que exista un miembro responsable de la familia, jefes de ncleo familiar, mayor de edad con plena capacidad mental, de permanencia estable en el hogar, que sea reconocido como tal, por los dems miembros de la familia y que acepte voluntariamente proporcionar la informacin solicitada, mediante la firma de una autorizacin. Que la familia a evaluar se inserte dentro del concepto dado (teoras) y que est integrada al menos por dos personas, que conviven en una vivienda o parte de ella, compartan o no sus recursos o servicios. En el caso que no exista vnculos consanguneos y de parentesco, se considerar familia a aquellos convivientes con relaciones de afinidad que reproduzcan el vnculo afectivo natural entre familiares consanguneos y parientes que se encuentren protegiendo al nio/a. Criterios de Exclusin Que la familia no quiera participar voluntariamente. Que la familia no tenga ningn integrante mayor de edad. Que la familia a evaluar no se inserte dentro del concepto dado (teoras) y que no est integrado al menos por dos personas, que convivan en una vivienda o parte de ella, compartan o no sus recursos o servicios.

50

Metodologa En primer lugar se procedi a la seleccin del nio objeto de estudio. Registrado el mismo, se program una visita domiciliaria, a fin de informar al jefe de familia acerca de los alcances de nuestra investigacin y solicitar su autorizacin en la participacin del mismo. Su respuesta no necesariamente implicaba un compromiso que pueda repercutir en el servicio que reciba en el establecimiento de salud. Hecha la consulta, de ser positiva la respuesta, luego de verificar el cumplimiento del resto de requisitos, se procedi a coordinar una prxima visita, previa firma del consentimiento informado, tratando de adaptarnos a su disponibilidad de tiempo. En esta siguiente sesin, luego de haberse establecido un adecuado rapport, se procedi a administrar el test para evaluar el Funcionamiento Familiar (FFSIL) al jefe de familia, designado por la familia. Cabe resaltar que todo este procedimiento se busc realizar en un ambiente cmodo y privado dentro del propio hogar del informante, en una sesin nica, luego de establecer cierta empata, garantizndole que la informacin brindada ser tratada con reserva. Simultneamente se procedi mediante una observacin vigilante a recabar informacin relacionada con el estado de salud de sus integrantes, asi como de sus condiciones materiales de vida, haciendo uso del Inventario de Caractersticas Familiares de Riesgos. Posteriormente a esta actividad, se procedi a revisar y registrar la informacin pertinente relacionada con la evaluacin del crecimiento y desarrollo de cada uno de los nios en estudio, realizada por el/la profesional responsable del programa. Informacin que qued consignada en su respectiva Historia de Salud Familiar. Tcnicas estadsticas para el procesamiento y anlisis de los datos. Para el anlisis de los datos se organiz una base de datos con el programa EXCELL 97; adems, teniendo los criterios del cuestionario para evaluar el funcionamiento familiar (FF SIL) y la Historia Familiar. El anlisis estadstico de la base de los datos se realiz en el programa SPSS 9.0 para Windows, para lo cual se utiliz el anlisis de regresin, ajustado a un modelo por el mtodo de mnimos de cuadrados. Se determin el coeficiente de correlacin entre las variables en estudio a fin de establecer relacin entre ellas. Los parmetros involucrados en el modelo, fueron sometidos a contrastacin de la hiptesis, utilizando la prueba Chi-Cuadrado, para muestras grandes, leda al 95 % de confiabilidad. La descripcin de algunas variables fueron realizadas en cuadros de doble entrada, estableciendo frecuencias para variables cualitativas y otras cuantitativas; se utilizarn los estadsticos de corte descriptivo (media, desviacin standart, etc.) Control de calidad de datos Asumimos que la informacin, base de nuestro estudio, es confiable por provenir de una fuente de informacin (fichas de recoleccin de informacin CRED) profesionalizada multi e interdisciplinariamente, cuya responsabilidad en su recopilacin y llenado recae en la autora del presente estudio.

51

III.

Resultados

Presentamos los resultados; en un primer momento, las probables asociaciones que existan entre la Evaluacin de la Salud Familiar y el Crecimiento; luego, la que pudiese existir con el desarrollo. Posteriormente, conoceremos los resultados descriptivos de la Caracterizacin Familiar, diagnstico de funcionabilidad familiar, condiciones materiales de vida, estado de salud de los integrantes de la familia. Finalmente, presentamos las probables asociaciones que pudiesen existir entre la Evaluacin de la Salud familiar segn las variables sociodemogrficas. Se consider necesario utilizar la prueba de Chi-cuadrado (X2) y el coeficiente de correlacin de Pearson. La primera, con el propsito de determinar si una variable depende de la otra; y la segunda, es en cuanto se asocian.

52

CUADRO N 01

1. CORRELACIONES Y DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LA EVALUACIN FAMILIAR Y EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO

NORMAL N %

CRECIMIENTO RIESGO DEFICIENT N % N % TOTAL N % NORMAL N %

DESARROLLO RIESGO DEFICIENT N % N %

TOTAL N %

ESTADO DE SALUD FAMILIAR FAM. C/PROBLEMA SALUD FAM. S/PROBLEMA SALUD 32 26,00 0 0,00 122 100,00 95 78,00 27 22,00 0 0,00 0 0,00 0 122 0,00 100 0 0,00 0 0,00

90

74,00

122

100

0,00

0,00

0 122

0,00 100

53

Al tener el porcentaje de la muestra considerado como familias con problema de salud, ya no es posible establecer criterios de relacin con las familias sin problema de salud (ya que no existe ningn elemento muestral, que contribuya a esto). Solo podemos afirmar que en las familias con problema de salud; en relacin al crecimiento, se observa un 74 % de orden normal, y en riesgo; 26.00%. En relacin al desarrollo vinculado con familias con problema de salud, se observa que el 78 % corresponde a un desarrollo normal y el 11 % son elementos considerados en riesgo. CUADRO N 02 CORRELACIN Y DISTRIBUCIN PORCENTUAL DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO SEGN FUNCIONABILIDAD FAMILIAR
CRECIMIENTO DX FUNC. FAMILIAR DISFUNCIONAL FUNCIONAL RIESGO DE DISFUNC. Total NORMAL N % 2 2,00 RIESGO N % 0 0,00 TOTAL N % 85 70,00 2 2,00 DESARROLLO NORMAL RIESGO N % N % 2 2,00 0 0,00 TOTAL N % 2 2,00

66 54,00 20 16,00

66 54,00 20 16,00 85 70,00 27 22,00 7 6,00 34 28,00 95 78,00 27 22,00 122 100,00

27 22,00 7 6,00 34 28,00 95 78,00 27 22,00 122 100,00

El 54% de los nios que proceden de un hogar disfuncional tiene un crecimiento normal, tan igual que el 22 % que se encuentra en riesgo de disfuncional y solo el 2% es funcional. En cuanto al Desarrollo, encontramos un comportamiento parecido, en donde el 54% de los nios que proceden de una familia disfuncional tiene un desarrollo normal y 16 % estara en riesgo. CUADRO N 03 CORRELACIONES Y DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LAS CONDICIONES MATERIALES DE VIDA Y EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO
CRECIMIENTO Total CON. MAT. NORMAL RIESGO DE VIDA N % N % N % BUENO MALO REGULAR Total 20 16,00 0 0,00 20 54 49 34 28,00 20 16,00 37 30,00 12 10,00 DESARROLLO NORMAL RIESGO Total N % N % N % 0 0,00 8,00 20 16,00 54 44,00 49 40,00

16,00 20 16,00

44,00 37 30,00 17 14,00 40,00 39 32,00 10

90 74,00 32 26,00 122 100,00 95 78,00 11 22,00 122 100,00

Chi cuadrado: 3.539

Grados de libertad: (r-1)(c-1) = 2

Para que sea significativo al nivel de 0.05, el valor de chi cuadrado debe ser mayor que 5.99.

54

Puesto que chi cuadrado es igual a 3.54 es menor que este valor, no puede rechazarse la Ho a un nivel de significancia de 0.05. As, se llega a la conclusin que el desarrollo es independiente de las condiciones materiales de vida. CUADRO N 04 CORRELACION Y DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO SEGN NIVEL EDUCACIONAL DE JEFE DE FAMILIA
CRECIMIENTO NORMAL RIESGO n % 5 4,00 63 52,00 27 22,00 95 78,00 DESARROLLO NORMAL RIESGO n 5 59 27 90 % 4,00 48,00 22,00 74,00 n 10 15 7 32 % 8,00 12,00 6,00 26,00

NIVEL DE ESCOLARIDAD PRIMARIA SECUNDARIA SUPERIOR TOTAL

TOTAL

TOTAL n % 15 12,00 73 60,00 34 28,00 122 100,00

n % n % 10 8,00 15 12,00 10 8,00 73 60,00 7 6,00 34 28,00 27 22,00 122 100,00

A nivel de significancia de 5 % (nivel 0.05) para 2 grados de libertad Chi2 = 5.99 Crecimiento Puesto que Chi2= 8.29 es menor que este valor, se rechaza la hiptesis nula a un nivel de significacin de 0.05. As, se llega a la conclusin de que el CRECIMIENTO es dependiente del NIVEL DE ESCOLARIDAD Desarrollo Para que sea significativo al nivel de 0.05, el valor de chi2 debe ser mayor que 5.99 para 2 grados de libertad. Puesto que Chi2=5.87es menor que este valor, no se rechaza la hiptesis nula a un nivel de significacin de 0.05. As, se llega a la conclusin de que el DESARROLLO no es dependiente del NIVEL DE ESCOLARIDAD. CUADRO N 05 CORRELACIN Y DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LA FUNCIONABILIDAD FAMILIAR SEGN CONDICIONES MATERIALES DE VIDA
FUNCIONABILIDAD FAMILIAR RIESGO DE FUNCIONAL DISFUCIONALIDAD n 0 2 0 2 % 0,00 2,00 0,00 2,00 N 5 22 7 34 % 4,00 18,00 6,00 28,00 n 29 5 88 122

COND. MAT. VIDA BUENO REGULAR MALO Total

DISFUNCIONAL n 15 29 41 85 % 12,00 24,00 34,00 70,00

Total % 24,00 4,00 72,00 100,00

Existen evidencias para afirmar la probabilidad de que las condiciones materiales de vida y

55

el dx de funcionabilidad estn fuertemente relacionadas. El 34 % de los nios que proceden de un hogar disfuncional presentan condiciones materiales de vida malas, 24% regulares y el 12 % bueno. Presenta un alto riesgo de disfuncionalidad, aquellos que tienen condiciones de vida regular. VI. Discusin

Las caractersticas de nuestras familias peruanas y las de nuestro estudio en especial, es bastante heterognea, modificada por los avances de la ciencia y la tecnologa, suscitndose la mas diversa problemtica psicosocial en nuestro medio; pese a ello, pudimos encontrar familias nucleares (57.89%) en un alto porcentaje en nuestro estudio, que varia acorde con las circunstancias y temporalidad de eventos familiares, pudindose modificar a extensa o ampliada con mucha facilidad. Dichas situaciones pueden desencadenar un estrs familiar, segn lo afirmado por Florenzano (1996). Reconoce que en la actualidad una familia presenta ciertos indicadores: Incapacidad de los miembros para ejercer los roles y tareas usuales; incapacidad para tomar decisiones y resolver problemas; incapacidades para cuidar a los dems en la forma habitual; cambio de foco de la supervivencia familiar a la supervivencia individual. Nosotros, por nuestra parte, encontramos que, si bien es cierto las familias presentan crisis normativas, acorde con su propio desarrollo evolutivo, ello no deja de generar ciertos niveles de estrs, los mismos que si bien no se ven reflejados en los resultados, es posible que en algn momento repercuta en la dinmica familiar, sin que llegue a ser del todo significativa. Actualmente, las familias se encuentran atravesando por una etapa de extensin (89,36%), comprendida desde el nacimiento del primer hijo hasta la independencia de uno de ellos, teniendo la familia que afrontar ciertas tareas y conflictos propios de esa etapa. Como por ejemplo en cuanto al cuidado y manutencin de los hijos. De ah que muchas veces ambos progenitores se encuentren trabajando. Con lo cual, muchas veces, la madre sobrecarga el desempeo de roles, creyendo necesario el apoyo de una tercera persona, la misma que no siempre es un familiar cercano y est preparada para estimular el desarrollo y crecimiento del nio. Un alto porcentaje de los padres estn casados o tienen una vida de convivencia; son medianas y bi-generacionales y se han establecido en hogares de origen paterno, soporte muy importante que conlleva otro tipo de problemtica ms ligada a la crianza y transmisin de patrones de conducta a los hijos que favorezcan un ptimo crecimiento y desarrollo de los nios, inconveniente que bien puede repercutir en el funcionamiento familiar. Tal y como lo reconoce el Dr. Alcides, Lorenzo (Chile), la importancia de la red de apoyo social en el mantenimiento de la homeostasis familiar as como en la estructuracin de la capacidad de afrontamiento a las crisis, est bastante demostrada y es un elemento que lo hemos tomado en cuenta a fin de explicar nuestros resultados (Bajo riesgo 80%). No basta con que existan, sino que se recurra a ellos y sean eficaces. El tema econmico y sociocultural cobra mucha relevancia al momento de realizar un anlisis de esta naturaleza. Un nio, considera Cortez (2003), que se encuentra bajo el cuidado de una madre con instruccin superior y con altos recursos econmicos, experimenta una atencin de salud mas apropiada que los miembros de familias ms pobres; lo cual se refleja

56

en una menor frecuencia de enfermedades. Es decir, la vulnerabilidad de los individuos a las enfermedades parece ser ms sensible a la educacin de la madre que al nivel de ingresos familiar; y ello fortalece la idea de que los estilos de vida, los hbitos y costumbres familiares, es otro factor a tener en cuenta. Thomas, Strauss y Henriques (1990) en Brasil, lo reafirman utilizando la talla condicionada a la edad y sexo, sin que este ltimo sea dependiente. Aun a pesar de ello, los riesgos de disfuncionalidad aumentan dadas las circunstancias; as tenemos que las familias son disfuncionales y estn en riesgo de disfuncionabilidad. Hecho por dems revelador, consideramos un indicador clave, que explica contundentemente el por qu nuestras familias tienen problemas de salud. Y para corroborar tal aseveracin, citamos a Daz E. Cols. En su estudio en Cuba, determin que la incidencia de algn problema de salud como la desnutricin, fueron exclusivos de las familias disfuncionales. En nuestro estudio, se encontr, paradjicamente, que la mayor parte de nuestros nios, ha alcanzado un crecimiento y desarrollo normal. Ello tendra una explicacin en la sobrevaloracin o minimacion del estado de salud percibido por el informante. Por su parte, Mella (1987) en Cuba tambin, constata un inadecuado funcionamiento familiar en la mayora de las familias; con lo cual afirmamos que el funcionamiento familiar es importante considerar en todo momento; mas, si las condiciones materiales de vida no son las ms apropiadas. Otra explicacin bastante importante a considerar es el hallazgo bastante significativo en donde se establece que existe un vnculo estrecho entre el crecimiento de los nios y la disfuncin familiar. Muchos de nuestros nios se desenvuelven en un ambiente de deprivaciones de orden cultural y de espacio, lo cual afectada su crecimiento. Si bien no son mayores los factores de riesgo crticos que presentan nuestros nios en materia de salud (98%), encontramos que el 31.4% y el 13.6% presentaron enfermedades del aparato respiratorio y digestivo, respectivamente; estos ltimos vinculados con las condiciones de salubridad del hogar, a decir de los reportes mdicos, revisados. Hallazgo similar, realizado tambin por Cortez en nuestro pas, indica que las condiciones ambientales, as como la calidad del sistema de desage de la comunidad y el nivel de altura de la residencia, cobra importancia, a razn de los procesos de salud implicados. Diremos, que pese a la existencia de un sistema de recoleccin de basura (servicio municipal), existe un dficit notorio en los servicios de provisin de agua potable, as como en la educacin y manejo de residuos, lo que sin duda podra influir en el estado de salud de la poblacin. Nuestras familias, socio-econmicamente presentan ciertas caractersticas que las ubican dentro de las de escasos recursos econmicos, emigrantes de la sierra cajamarquina en su mayora, de las que hacen uso de los servicios de salud del Estado, pero en mejoradas condiciones, en relacin al resto de la poblacin del distrito. Consideramos importante resaltar, que si asistieron al MINSA, a la evaluacin por el programa, la razn principal era porque se trataba de un servicio pblico gratuito; caso contrario, acudiran a hacer uso de un seguro de salud por afiliacin de sus padres a esas instituciones (EsSALUD, F.F.A.A. etc.). Lo cual es, per se, un indicador del estado socioeconmico de la familia; recordemos que un alto porcentaje de jefes de familia poseen un empleo de nivel medio de mando y se muestran medianamente satisfechos con sus ingresos familiares, lo que nos da un referente en cuanto a su ingresos y las condiciones socio-laborales en las que se desenvuelven sus padres y nuestros nios, as lo verifica.

57

Si bien se observan cambios generados en el sector salud, en donde vemos que el Ministerio de Salud (MINSA de aqu en adelante) viene aplicando diversas estrategias en la entrega de los servicios de salud, inclusive monitorea el funcionamiento de programas, como el de CRED (Crecimiento y Desarrollo), muchas veces no se hace teniendo en cuenta consistentemente las condiciones sobre el comportamiento de los padres, sanidad de la poblacin y calidad de los procesos de evaluacin y su eficiencia. Por tanto, se hace necesario considerar ese aspecto, si el objetivo bsico es otorgar de manera equitativa y eficiente los servicios de salud y promover un ptimo crecimiento y desarrollo del nio menor de 9 aos. Durante nuestra intervencin, es preciso, indicar, luego de haber concluido el proceso evaluativo; se foment las prcticas que favorezcan la salud de los nios, de la familia y la comunidad, mediante la modificacin o reestructuracin de creencias errneas que perjudican no solo el estado fsico, sino emocional y social de la familia, fomentando un mejor clima familiar, social para el desarrollo y crecimiento de los nios. Por lo tanto, para concluir; tal como lo afirma tambin Ares y Alcides Lorenzo el primer agente intermediario entre individuo y la sociedad, la primera unidad de intervencin preventiva y teraputica es la FAMILIA; se promueve enfticamente, a partir de la Conferencia de Alma Ata, en donde la Organizacin Mundial de la Salud ve como la unidad estratgica para lograr la meta de salud para todos a travs de la Atencin Primaria de Salud y la Familia (Lorenzo, A. 2005). V. Conclusiones

En el presente estudio se concluye que: 1.2.3.4.5.6.Las familias en estudio presentan problemas de salud. Los nios que proceden de familias con problemas de salud presentan un normal crecimiento y desarrollo. No se pudo establecer una relacin directa-significativa entre salud familiar y el crecimiento y desarrollo. Que la mayor parte de las familias en estudio presentan disfuncionalidad familiar. La mayor parte de las familias cumple con satisfacer las funciones bsicas de la familia, siendo la educativa, la ms carente. En cuanto a sus dinmicas internas, encontramos que la mayora posee alto niveles de cohesin, armona, adaptabilidad y afectividad pese a que no existen o es muy bajo los niveles de comunicacin, rol y permeabilidad. Que las condiciones materiales de vida de estas familias es mala a regulares. Las condiciones estructurales de sus viviendas generalmente son regulares; su equipamiento domstico es malo; se encuentran medianamente satisfechos y estn hacinados.

7.8.-

58

9.10.VI.

Que el estado de salud de los integrantes de estas familias es de supuestamente sanos Que existe relacin directa entre el nivel educacional del progenitor responsable y el crecimiento y desarrollo Referencias Bibliogrficas

ALCIDES, L. (1 982). Familia y Salud Familiar: Un Enfoque para la Atencin Primaria. Chile. ALCIDES, L. Y RODRGUEZ H. (2 002). Familia, Comunidad, Evaluacin de la Salud Familiar e Intervencin en la Situacin de Salud Familiar-Diplomado en Medicina Comunitaria y Familiar y Atencin Primaria de Salud. Universidad Mdica de la Habana, Cuba. LVAREZ, M. (1993). Acerca de la Familia Cubana Actual. La Habana: Ed. Academia BAUMAN LAURIE J. Ph. D. (1997). A review of psychosocial Interventions for Children with chronic Health conditions Pediatrics. American Academy of Pediatrics vol. 100(2) August pp. 244-251. CORTEZ, RAFAEL (2003). Salud, Equidad y Pobreza en el Per. Teora y Nuevas tendencias. Centro de Investigacin. Universidad del Pacfico. Lima-Per. DIAZ, E. Y LOURO, Y.(1 990). Comportamiento Biosocial de las Familias de la Comunidad de un Consultorio Mdico. Policlnico Docente Playa. 1988-1989. Trabajo para Optar el Ttulo de especialista Mgi. De la Habana. HERNNDEZ, L. Y COLS (1 996). Metodologa de la Investigacin. Colombia: Ed. Mc Graw Hill. HORWITZ CAMPOS N. Familia y Salud Familiar. Un Enfoque para la Atencin Primaria. Bol Of Sanit Panam 1 985;(2):20-36. LOURO I.(1993). Algunas Consideraciones acerca de la Familia en el Proceso salud Enfermedad. Experiencia en la Atencin Primaria de Salud. Ciudad de la Habana. MUOZ, M. Y REYES,B.(1991). Chile en Familia. Un Anlisis Sociodemogrfico. 1Ed. C. Mdicas. UNICEF. Santiago de Chile.pp 3-18 ORTIZ, M Y COLS (1999). La Salud Familiar. Caracterizacin en un rea de salud. Rev. Cubana Me Gen Integr 1999; 15(3):303-9 ORTIZ, M Y COLS (1996). Proyecto de Intervencin en salud Familiar: Una Propuesta Metodolgica. Trabajo para Optar el Ttulo de Master de Psicologa en la Salud. Facultad de Salud Pblica.Cuba

59

OSPINA AGUIRRE, J. ( 1999) Atencin Domiciliaria Integral (Monografia). rea de Fomento y Proteccin de la Salud. UNIDAD DE SERVICIOS DE SALUD UNISALUD. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. profit537@hotmail.com REYES ALVAREZ, I. Et al. ( 1996)Metodologa para la Caracterizacin de la Participacin Comunitaria en Salud. Facultad de Salud Pblica. Calle 146 #2504 entre 25 y 31, Playa, Ciudad de La Habana, Cuba. Recibido: 26 de diciembre de 1995. Aprobado: 15 de febrero de 1996

60

Tercera seccin: Investigaciones Pedaggicas

61

Botella semiescultrica, de filiacin Mochica, de cuerpo globular aplanado, hallada como ofrenda en la Tumba del Sacerdote guerrero de Sipn. La decoracin pictrica muestra smbolos geomtricos y la escultrica representa una cabeza humana, portando un tocado simple con las orejas perforadas, indicativo del uso de amplias y pesadas orejeras, smbolo de estatus y poder.

62

UTILIZACIN DE MEDIOS DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL PARA LOS CURSOS DE CARRERA DE LAS ESCUELAS DE DERECHO Y PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN: LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA DIDCTICA
Mg. Alcibades Sime Marques (1) Mg. Nicols Valle Palomino (2) Resumen Los lineamientos didcticos propuestos para la utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual (MCA)3 para los cursos de carrera de Derecho y Psicologa de la Universidad Seor de Sipn (USS)4, resultaron necesarios para los responsables de la USS permitiendo contribuir con el desempeo pedaggico de las escuelas profesionales. La hiptesis fue: la utilizacin de MCA en los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa en la USS se ve afectada por incumplimientos, distorsiones, deficiencias, restricciones y empirismos aplicativos; que estn relacionados causalmente y se explican por el hecho de que no se conoca o no se ha aplicado bien algn Planteamiento Terico, especialmente algn concepto bsico; o, por haberse incumplido algunas de las Normas de los Currculos de la USS; o por no haberse aprovechado las Experiencias Exitosas; o no implementarse Planes de Capacitacin Docente en la utilizacin de los MCA con fines didcticos. El objetivo fue el anlisis de la utilizacin de los MCA con respecto a un marco referencial que integre: planteamientos tericos relacionados con la Utilizacin de MCA, normas, experiencias exitosas y planes de capacitacin docente; mediante un anlisis cuanti-cualitativo con el apoyo del programa Microsoft Excel; identificando las causas de cada parte del problema, de tal manera que tengamos base para proponer lineamientos para una Propuesta Didctica. La investigacin descriptiva con hiptesis explicativa, estuvo conformada por una poblacin
1
Abogado. Magster en Docencia Universitaria por la Universidad Csar Vallejo. Vicerrector Acadmico Universidad Seor de Sipn. Ex Secretario General Universidad Seor de Sipn. Ex Gerente General de la Explotacin Agroindustrial Las Margaritas. Adscrito a la Escuela Profesional de Derecho de la Universidad Seor de Sipn. Licenciado en Psicologa. Magster en Docencia Universitaria por la Universidad Csar Vallejo. Decano Facultad Humanidades Universidad Seor de Sipn. Ex Director Escuela de Psicologa Universidad Seor de Sipn. Entrenador de la Fundacin Matiz. Adscrito a la Escuela Profesional de Psicologa de la Universidad Seor de Sipn. Se denominar a los Medios de Comunicacin Audiovisual con las siglas de MCA Se denominar a la Universidad Seor de Sipn con las siglas de USS

3 4

63

de 40 docentes de ambas escuelas, utilizndose un cuestionario de encuesta y anlisis documental probando la hiptesis global mayoritariamente con respecto a: incumplimientos de los contenidos silbicos; distorsiones en la aplicacin de enfoques pedaggicos; deficiencias y restricciones en la implementacin de estrategias; restricciones en la aplicacin de los enfoques pedaggicos; empirismos aplicativos de los responsables; empirismos aplicativos con relacin a los contenidos silbicos; y minoritariamente se prueba parcialmente respecto a: incumplimientos, distorsiones y deficiencias de los responsables. Palabras Claves: Medios de comunicacin audiovisual, planteamientos tericos, normas, experiencias exitosas, planes de capacitacin. Abstract The teaching guidelines proposal for using audiovisual media (MCA), are necessary for those who are responsible of the USS, these ones contribute to the pedagogic develop in the professional school. The hypothesis was the use of MCA in the race courses of Law and Psychology schools at USS University, this one is affected by failures, distortions, gaps, limitations empirical applications which are unexpectedly related and explained by the unknown fact or has not been well applied the theorical approach, especially a basic concept or for having violated some Uss curricula rules, no having taken advantage of successful experiences, or not implementing with teacher training plans in the use of the MCA according to Educational proposes. The goal was the analysis of the use of MCA, theoretical approaches related to the use of MCA, standards, plans and successful experiences and teacher training program through of quantitative analysis with qualitative support of Microsoft Excel program. This one allows to identify the courses of each part of the problem, so we have a basis to propose some guidelines for a proposal didactic. The descriptive research with explanatory hypothesis, consisted of a population of 40 teachers from both schools, using a survey questionnaire and documentary analysis to test the hypothesis overall majority with respect to breaches of the syllabic content, distortions in the implementation of strategies, restrictions on the implementation of pedagogical approaches, empiricism application for the responsible people, empiricism applied in relation to the content syllabic and minority partial test for: failures distortions and shortcomings of those responsable. Key Words: Audiovisual media, theory, standards, success stories, training plans. I.- Introduccin El presente trabajo de investigacin surgi por el inters de profesionales que ejerciendo la Docencia Universitaria en las Carreras de Derecho y Psicologa y viendo la necesidad de contar con herramientas didcticas que permitan facilitar el proceso de aprendizaje, realizaron un diagnstico y anlisis de la situacin referida a la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en la USS.

64

El resultado de esta investigacin permiti esbozar un conjunto de lineamientos necesarios para una propuesta didctica con respecto al potencial pedaggico de los medios de comunicacin audiovisual. El problema en que se centr la investigacin, fue el: incumplimientos, distorsiones, deficiencias, restricciones y empirismos aplicativos en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual para los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS. Al realizar un anlisis de la existencia de este problema, encontramos a Bernd Weidenmann, citado por Kagelmann, J.:5 ...la didctica de los medios de comunicacin se plantea las siguientes cuestiones: cmo repercuten los medios de comunicacin en el aprendizaje organizado?, Existen medios de comunicacin ptimos para determinados objetivos y modos de aprendizaje?, Cmo se puede emplear adecuadamente un determinado medio de comunicacin en la enseanza?. La didctica de los medios de comunicacin se ha ocupado hasta ahora preferentemente de los medios no personales, por ejemplo de la enseanza programada, el proyector y los medios audiovisuales (diapositivas con sonidos simultneos, cine, vdeo, ordenador, laboratorio de idiomas). Todo este mbito queda englobado en el concepto de la tecnologa educativa. El trmino audiovisin hace referencia a los medios audiovisuales que, a diferencia por ejemplo, de la televisin por antena, se pueden utilizar con flexibilidad para representar situaciones reales. Pero esta proximidad a la realidad slo puede conseguirse mediante la utilizacin de los medios de comunicacin. As, es posible que en el futuro ya no sea muy improbable que los probandos no reaccionen ante cuestionarios especficos, sino ante representaciones de situaciones concretas o problemas o conflictos filmados. Este diagnstico que descubre o simula la realidad podra ampliar el contenido de las informaciones y hacer posible una inclusin del diagnstico en la actuacin psicopedaggica Segn el marco de referencia establecidos en los planes curriculares de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS: ...la metodologa de la investigacin cientfica funciona cmo estrategia para el desarrollo de las asignaturas y el estudio de problemas. Desde esta perspectiva, la investigacin aplicada y la innovacin tecnolgica constituyen la base del trabajo universitario... Por innovacin tecnolgica se entiende la capacidad de los docentes y alumnos para darle nuevos usos a las tecnologas producidas por los pases desarrollados...6 El trabajo parti de la hiptesis : la Utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual en los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa en la USS se ve afectada por incumplimientos, distorsiones, deficiencias, restricciones y empirismos aplicativos; que estn relacionados causalmente y se explican por el hecho de que no se conoca o no se ha aplicado bien algn Planteamiento Terico, especialmente algn concepto bsico; o por haberse incumplido algunas de las Normas de los Currculos de la Universidad Seor de Sipn; o por no haberse aprovechado las Experiencias Exitosas especialmente la de la Pontificia

5 6

KAGELMANN, Jurgen, Psicologa de los medios de comunicacin: Manual de Conceptos Bsicos, Editorial Herder, Espaa, 1986, pgina 129 y siguientes UNIVERSIDAD SEOR DE SIPN, Currculo de la Carrera Profesional de Derecho, 2002. Pg.04.

65

Universidad Catlica del Per (PUCP)7; o por no haberse implementado Planes de Capacitacin Docente, especialmente la capacitacin de Profesores en la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Como objetivo se tuvo el analizar la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual en los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS; con respecto a un marco referencial que integre: planteamientos tericos relacionados con la utilizacin de medios de comunicacin en la docencia, normas, experiencias exitosas y planes de capacitacin docente; mediante un anlisis cuanti-cualitativo con el apoyo de los programas Microsoft Excel y Word; con el propsito de identificar las causas de cada parte del problema; de tal manera que tengamos base para proponer lineamientos para una Propuesta Didctica. Entonces esta investigacin result necesaria para los responsables de las Escuelas Acadmico Profesionales de Derecho y Psicologa de la USS, porque al revisar y analizar sus objetivos y conceptos referidos la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual, se pudieron aportar lineamientos y recomendaciones que contribuyeron al mejoramiento y desempeo didctico en dichas reas; complementariamente, fue conveniente para la universidad en general porque permiti contribuir con el desempeo pedaggico de las dems Escuelas Profesionales; todo esto se corrobor en el incremento cuantitativo en la evaluacin docente. II.Material y mtodos

Investigacin descriptiva con hiptesis explicativa donde se estudi el uso de los medios de comunicacin audiovisual para los cursos de carrera de Derecho y Psicologa de la USS, describiendo los datos encontrados en la realidad y generando una propuesta de lineamientos didcticos. El universo investigado comprendi la sumatoria de todos los datos de los dominios de todas las variables que se identificaron y fueron: responsables, estrategias, enfoques pedaggicos, contenidos silbicos, conceptos bsicos, disposiciones de los currculos de Derecho y Psicologa de la USS, experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP, capacitacin de profesores en la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos, incumplimientos, distorsiones, deficiencias, restricciones y empirismos aplicativos. La poblacin estuvo conformada por 40 docentes de los cursos de carrera de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa (57% Derecho y el 43% Psicologa). Las tcnicas utilizadas para el recojo de la informacin y su anlisis respectivo fueron: La tcnica de la encuesta: utilizando como instrumento un cuestionario de encuesta, que tuvo como informantes a los docentes, el cual se aplic para obtener los datos del dominio de las variables: capacitacin de profesores en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos y responsables. La tcnica del anlisis documental: utilizando, como instrumentos de recoleccin de datos: fichas textuales y resumen; teniendo como fuentes libros y documentos de la institucin;
7
Se denominar a la Pontificia Universidad Catlica del Per con las siglas de PUCP

66

que se usaron para obtener datos de los dominios de las variables: conceptos bsicos, disposiciones de los currculos de Derecho y Psicologa, experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP; capacitacin de profesores en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos; estrategias, enfoques pedaggicos y contenidos silbicos. Los datos obtenidos fueron tratados haciendo uso del programa computarizado Microsoft Excel, presentndose la informacin en cuadros y grficos que permitieron formular apreciaciones objetivas. Las apreciaciones correspondientes a informaciones del dominio de variables fueron contrastadas entre cada sub-hiptesis. El resultado de las mismas permiti formular conclusiones parciales que a su vez se usaron como premisas para contrastar la hiptesis global. Este resultado dio base para formular la conclusin general de la investigacin. A partir de esta contrastacin se propusieron lineamientos para la propuesta didctica. III. Resultados Grfico N 1
Conocimientos y aplicacin por parte de los docentes de las Disposiciones Curriculares en Derecho y Psicologa sobre la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual.

La innovacin y el aprendizaje, 72.7

Gran laboratorio, 70.5

Adquirir equipo moderno, 47.7 Actualizar y perfeccionar a los docentes, 59.1

La investigacin aplicada, 61.4

El 100% de los docentes de las escuelas de Derecho y Psicologa conoce y aplica algunas disposiciones curriculares que deben cumplirse con respecto a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisuales con fines didcticos.

67

Grfico N 2
Percepcin Docente de la necesidad de la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en los cursos de carrera de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa

Totalmente 57% Minoritariamente 2%

Mayoritariamente 14%

Regularmente 27%

El 57% de los docentes de la USS consideran totalmente necesaria la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en los cursos de carrera de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa. El 43% no lo considera totalmente necesaria la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en los cursos de carrera de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa. Grfico N 3
Participacin de los docentes en Planes de Capacitacin en la utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos en la Universidad Seor de Sipn.

Tcnicas de la informacin en la Docencia Universitaria, 31.8

El Cine: Potencial didctico, 2.3 Otro, 9.1 Comunidades Virtuales, 13.6

Medios de la comunicacin aplicados a la Educacin, 22.7

La USS ha implementado todos los Planes de Capacitacin Docente en la utilizacin de medios de comunicacin con fines didcticos sugeridos.

68

Grfico N 4

Razones por las que no se han aprovechado las Experiencias Exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP para que los Responsables de la USS utilicen los Medios de Comunicacin audiovisual con fines didcticos

Por desconocimient o de las mismas 48% Poco inters 7% Otro 9% No son aplicables a nuestra realidad 9% Escasez de tiempo 11% No responden 16%

El 48% de los docentes atribuye el no aprovechamiento de las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP al desconocimiento de las mismas. El resto lo atribuye a otras razones, tales como escasez de tiempo, no son aplicables a nuestra realidad, poco inters y otras. Grfico N 5
Razones de los docentes por las que no se utilizan las estrategias necesarias para la implementacin de planes de capacitacin en la USS

No responden 41% No son aplicables a nuestra realidad 2% Escasez de tiempo 18%

Otro 11%
Desconocimiento

Poco inters 16%

12%

El 42% de los docentes no precisa las razones de la no utilizacin de las estrategias necesarias para implementar planes de capacitacin acerca de la utilizacin de Medios de Comunicacin audiovisuales con fines didcticos. Mientras que el 58% de los docentes atribuye las razones a la escasez de tiempo, poco inters y otras razones.

69

Grfico N 6
Razones de los docentes por las que no se han utilizado las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP en el entendimiento de los enfoques pedaggicos.
Por desconocimiento 45%

Otro 5% No son aplicables a la realidad 5% Poco inters 11%

No responden 20%

Escazes de tiempo 14%

El 45% de los docentes atribuye la no utilizacin de las experiencias exitosas de la PUCP, en el entendimiento de los enfoques pedaggicos para la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos, al desconocimiento de las mismas. El 55% de los docentes la atribuye a otras causas, tales como: escasez de tiempo, poco inters, no son aplicables a nuestra realidad y otras. Grfico N 7

Causas de los docentes de la no implementacin de los planes de capacitacin docente para el cumplimiento d los contenidos silbicos en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los cursos de carrera de Derecho y Psicologa

Desconocimiento

35%

Otro 5%

No responden 16% Poco inters 20%

Escasez de tiempo 23%

El 35% de los docentes atribuyen la causa fundamental por la que no se han implementado los planes de capacitacin docente para el cumplimiento de los contenidos silbicos en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los cursos de carrera de Derecho y Psicologa, al desconocimiento de los mismos. Mientras que el 65% atribuye a otras causas, tales como: Escasez de tiempo, poco inters y otras.

70

Grfico N 8
Causas de los docentes por las que no se conoce o no se han aplicado las experiencias exitosas de la PUCP en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera

Desconocimient o 54% No es necesario 2%

Otro 7% No me han capacitado 16%

No responden 21%

El 54% de los docentes manifiestan que la causa fundamental por la que no se conoce o no se han aplicado las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, est en el desconocimiento de los mismos. Mientras que el 46% restante atribuye a otras causas, tales como: falta de capacitacin, no hay necesidad y otras. Grfico N 9
Razones de los docentes por las que no se conocen o no se aplican bien los planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera

No hay supervisin 25%

No responden 21%

Otros 5%

Capacitadores inadecuados 9%

Participantes desmotivados 20%

Planes de capacitacin no congruentes con la realidad 20%

El 26% de los docentes considera que la razn fundamental por la que no se conoce o no se aplican bien los planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, reside en la falta de supervisin para verificar los resultados del plan de capacitacin. El 74% de los docentes restantes atribuyen como razones a: planes de capacitacin no congruentes con la realidad, participantes desmotivados, capacitadores inadecuados y otras.

71

IV.-

Discusin

Los Responsables deben conocer y aplicar los siguientes conceptos bsicos acerca de la Utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos: a) Medios de Comunicacin Audiovisual b) Comunicacin c) Didctica d) Currculo En la realidad encontramos que el 100% de los docentes de las Escuelas de Derecho y Psicologa conoce y aplica algunos conceptos bsicos necesarios para la utilizacin de medios de comunicacin audiovisuales con fines didcticos. El 41% de los docentes conoce y aplica todos los conceptos bsicos necesarios para la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. Mientras que el 59% restante de los docentes no los aplica por razones tales como: no son necesarios, desconocimiento de los mismos, falta de capacitacin y otros. El 76% de los docentes que considera que no es necesaria la aplicacin de algunos de los conceptos bsicos no explican las razones. As, el 24% manifiesta que las razones por las cuales no es necesaria la aplicacin de algunos conceptos bsicos son: nunca los ha aplicado, no los entiende, no les gusta o no hay supervisin. Los Responsables deben conocer y cumplir las siguientes Normas sobre la Utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos: a) la investigacin aplicada y la innovacin tecnolgica constituyen la base del trabajo universitario; por innovacin tecnolgica se entiende la capacidad de los docentes y alumnos para darle nuevos usos a las tecnologas producidas por los pases desarrollados. Se da preferencia a la innovacin y al aprendizaje, a travs del desarrollo de la capacidad de creacin y cambio que faciliten la prctica de la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica. constituirse en un gran laboratorio donde los alumnos y profesores construyan aprendizajes, analicen los problemas nacionales, regionales y locales, a fin de contribuir a su solucin. Promover la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica actualizar y perfeccionar a docentes, en la universidad, en la utilizacin de modernas tecnologas audiovisuales adquirir equipo moderno para actividades de enseanza, investigacin y desarrollo en la universidad

b) c)

d) e)

En la realidad encontramos que el 100% de los docentes de las Escuelas de Derecho y Psicologa conoce y aplica algunas disposiciones curriculares que deben cumplirse con respecto a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisuales con fines didcticos. El 32% de los docentes conoce y aplica todas las disposiciones curriculares referidas a la

72

utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. Mientras que el 68% de los docentes considera que no conoce ni aplica algunas disposiciones curriculares, referidas a la utilizacin de medios de comunicacin con fines didcticos, por otras razones tales como: desconocimiento, no es necesario, al hecho de no haber sido capacitado en ellas, es muy difcil y otras. El 75% de los docentes que consideran que no es necesario o es muy difcil el cumplimiento de algunas disposiciones curriculares referidas a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos no explica las razones. En comparacin con el 25% que manifiesta que la razn por la cual no es necesario o es muy difcil el cumplimiento de algunas disposiciones curriculares es porque nunca las ha cumplido, no hay supervisin u otras. Los Responsables deben conocer y aprovechar las siguientes Experiencias Exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP sobre la Utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos: a) b) c) d) Prcticas creativas en comunicacin: Desarrollo de actividades innovadoras y medios alternativos que tengan mayor impacto en contextos especficos. Medios Audiovisuales: El fenmeno audiovisual como medio cultural y social. Crtica y anlisis de los mensajes en los medios y su forma de construccin. El Lenguaje de los Medios: Teora y prctica de los lenguajes audiovisuales. Elementos audiovisuales y formas de representacin. Funciones y usos prcticos. Didctica de la Educacin Superior: se analiza el concepto moderno de la didctica para el mejoramiento de la didctica universitaria, relevando el aporte especfico de las diferentes ciencias. Examina los elementos y caractersticas bsicas de los modelos existentes para la enseanza en el mbito universitario, destacando los aspectos principales, usos y aplicaciones. Planificacin Educativa y Curricular: Introduce a la comprensin y reflexin sobre los conceptos y teoras que sirven de sustento para la formulacin del proyecto educativo institucional y de planes y programas que apunten hacia el mejoramiento de la educacin en su institucin

e)

En la realidad encontramos que a la totalidad de los docentes les gustara participar en planes de capacitacin referidos a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos, recogiendo las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP. El 48% de los docentes atribuye el no aprovechamiento de las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP al desconocimiento de las mismas. Mientras que el 52% restante manifiesta que las razones son: escasez de tiempo, no son aplicables a nuestra realidad, poco inters y otras. Los Responsables deben conocer e implementar los siguientes Planes de Capacitacin Docente sobre la Utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos: a) b) c) Tcnicas de la informacin en la docencia universitaria. Medios de comunicacin aplicados a la Educacin. El Cine: potencial didctico.

73

d)

Comunidades Virtuales: Desarrollo silbico

En la Realidad encontramos que el 100% de los docentes de la USS ha participado en algn curso de capacitacin sobre medios de comunicacin. El 57% de los docentes de la USS consideran totalmente necesaria la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en los cursos de carrera de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa. El 43% no considera totalmente necesaria la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en los cursos de carrera de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa. El 100% de los docentes est dispuesto a participar en algn Plan de Capacitacin referido a la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. La USS ha implementado todos los Planes de Capacitacin Docente en la utilizacin de medios de comunicacin con fines didcticos sugeridos. Para desarrollar las Estrategias de Utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos, la Universidad Seor de Sipn debe aplicar las siguientes normas enunciadas en los Currculos de las Escuelas de Derecho y Psicologa: a) b) c) Desarrollo de Programas de Postgrado Adquisicin de equipo moderno para enseanza e investigacin Actualizar y perfeccionar a docentes

En la Realidad encontramos que slo el 8% de los docentes conoce todas las normas curriculares referidas a las estrategias para la implementacin de planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. El 92% conoce algunas normas curriculares referidas a las estrategias para la implementacin de planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. Slo el 9% de los docentes considera totalmente adecuada la implementacin de las normas curriculares referidas a las estrategias para la implementacin de planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. El 91% de los docentes no considera totalmente adecuada la implementacin de las normas curriculares referidas a las estrategias para implementar planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. El 36% de los docentes no explican las causas que obstaculizan la implementacin de las normas curriculares referidas a las estrategias para implementar planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. El 64% de los docentes atribuyen como obstculos para la implementacin de las normas

74

curriculares referidas a las estrategias para implementar planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos a causas tales como: falta de equipamiento, inadecuada administracin del recurso, falta de capacitacin, falta de ambiente y otros. Para desarrollar los Planes de Capacitacin Docente sobre utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos, la Universidad Seor de Sipn debe utilizar las siguientes Estrategias: a) b) c) d) Planes de capacitacin docente voluntarios y gratuitos. Planes de capacitacin docente obligatorios y con costo. Planes de capacitacin docente obligatorios y gratuitos. Planes de capacitacin docente voluntarios y con costo.

En la realidad encontramos que el 56% de los planes de capacitacin docente, sobre utilizacin de medios de comunicacin con fines didcticos en la USS, son obligatorios. El 44% de los planes de capacitacin docente sobre utilizacin de medios de comunicacin con fines didcticos en la USS, son voluntarios. nicamente el 9% de los docentes considera que las estrategias para la implementacin de planes de capacitacin docente acerca de utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en la USS, son totalmente adecuadas. El 91% de los docentes considera que las estrategias para la implementacin de planes de capacitacin docente sobre la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos en la USS, no son totalmente adecuadas. El 42% de los docentes no precisa las razones de la no utilizacin de las estrategias necesarias para implementar planes de capacitacin acerca de la utilizacin de Medios de Comunicacin audiovisuales con fines didcticos. El 58% de los docentes atribuye la no utilizacin de las estrategias necesarias para implementar planes de capacitacin sobre la utilizacin de Medios de Comunicacin audiovisuales con fines didcticos a otras razones como: escasez de tiempo, poco inters y otras razones. El adecuado entendimiento y transmisin de los Enfoques Pedaggicos para la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos requiere el conocimiento y aplicacin de los siguientes Conceptos Bsicos: a) b) c) Los medios de comunicacin son exclusivamente elementos curriculares que deben ser analizados y percibidos no en s mismos y de forma aislada, sino en estrecha relacin con el resto de elementos curriculares. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio de comunicacin audiovisual, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. Los medios de comunicacin audiovisual pueden desempear las siguientes cinco grandes potencialidades, en la formacin: secuenciacin de las tareas de aprendi-

75

d)

zaje; respeto al ritmo individual de cada alumno; participacin activa del alumno; favorece la respuesta y facilita el feedback. Las decisiones sobre los medios de comunicacin audiovisual tienen sentido si las contemplamos en estrecha relacin con el resto de los elementos del currculo y en su adecuacin a la teora de la enseanza que construyamos. Seleccionar los ms apropiados implica decidir sobre cules son los ms coherentes con la teora curricular y la enseanza y con la metodologa de trabajo a desarrollar

En la Realidad encontramos que el 100% de los docentes conocen algunos conceptos bsicos referidos a los enfoques pedaggicos para la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual. Slo el 23% de los docentes entiende y transmite totalmente los conceptos bsicos referidos a los enfoques pedaggicos para la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual. El 77% de los docentes no entiende y no transmite totalmente los conceptos bsicos referidos a los enfoques pedaggicos para la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual. El 51% de los docentes no explican las razones por las que no se entienden ni transmiten los enfoques pedaggicos referidos a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos. El 49% de los docentes atribuyen como razones para el no entendimiento ni transmisin de los enfoques pedaggicos referidos a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos a razones tales como: falta de informacin, no hay capacitacin, no hay supervisin, no son necesarios y otras. Las Normas Curriculares de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa deben facilitar el entendimiento de los Enfoques Pedaggicos acerca de la utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. En la Realidad encontramos que el 54% de los docentes atribuye el no entendimiento y la no transmisin de los enfoques pedaggicos en las normas curriculares de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS a la falta de capacitacin en dichas normas. El 46% de los docentes atribuyen como razones del no entendimiento y la no transmisin de los enfoques pedaggicos en las normas curriculares de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS a otras razones tales como: poco inters, no se aplican a nuestra realidad, no hay supervisin y otras. Las Experiencias Exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP deben ser utilizadas para facilitar el entendimiento de los Enfoques Pedaggicos acerca de la utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. En la Realidad encontramos que el 45% de los docentes atribuye la no utilizacin de las experiencias exitosas de la PUCP en el entendimiento de los enfoques pedaggicos para la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos al desconocimiento de las mismas.

76

El 55% de los docentes atribuye la no utilizacin de las experiencias exitosas de la PUCP en el entendimiento de los enfoques pedaggicos para la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual con fines didcticos, a otras causas tales como: escasez de tiempo, poco inters, no son aplicables a nuestra realidad y otras. Los Planes de Capacitacin de las Escuelas Profesionales de Derecho y Psicologa deben facilitar el entendimiento de los Enfoques Pedaggicos acerca de la utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. En la Realidad encontramos que el 27% de los docentes atribuyen la causa fundamental por las que se obstaculiza el entendimiento o transmisin de los enfoques pedaggicos en los planes de capacitacin de la USS, a que no hay supervisin para verificar los resultados del Plan de Capacitacin. El 73% atribuye a otras causas los obstculos en el entendimiento o transmisin de los enfoques pedaggicos en los planes de capacitacin de la USS, tales como: participantes desmotivados, planes de capacitacin no congruentes con los enfoques pedaggicos del currculo y otras. Los Contenidos Silbicos de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS deben incorporar y aplicar los conceptos bsicos referidos a la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. En la Realidad encontramos que el 41% de los docentes considera que la razn por la que no se aplican los conceptos bsicos referidos a la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, es la falta de capacitacin en dichas conceptos. El 59% de los docentes atribuyen como razones de la no aplicacin de los conceptos bsicos referidos a la utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS a otras tales como: desconocimiento, no necesidad, dificultad de los mismos y otras. El 44% de los docentes atribuyen la causa fundamental por la que no se conoce o se aplican mal algunos conceptos bsicos referidos a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, al desconocimiento de los mismos. El 56% atribuye a otras causas por las que no se conocen o se aplican mal algunos conceptos bsicos referidos a la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, tales como: falta de capacitacin, no hay necesidad y otras. Las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP deben ser incorporadas en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de Derecho y Psicologa de la USS para la utilizacin de Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. En la Realidad encontramos que el 54% de los docentes manifiestan que la causa fundamen-

77

tal por la que no se conoce o no se han aplicado las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, al desconocimiento de los mismos. El 46% atribuye a otras causas por las que no se conoce o no se han aplicado las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, tales como: falta de capacitacin, no hay necesidad y otras. Los Planes de Capacitacin Docente de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS deben integrar contenidos referidos a la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos para permitir el ejecucin de los contenidos silbicos. En la Realidad encontramos que el 26% de los docentes considera que la razn fundamental por la que no se conoce o no se aplican bien los planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, es la falta de supervisin para verificar los resultados del plan de capacitacin. El 74% de los docentes atribuyen como razones, por las que no se conoce o no se aplican bien los planes de capacitacin docente en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS, a otras tales como: planes de capacitacin no congruentes con la realidad, participantes desmotivados, capacitadores inadecuados y otras. El 35% de los docentes atribuyen la causa fundamental por la que no se han implementado los planes de capacitacin docente para el cumplimiento de los contenidos silbicos en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los cursos de carrera de Derecho y Psicologa, al desconocimiento de los mismos. El 65% atribuye a otras causas la no implementacin de los planes de capacitacin docente para el cumplimiento de los contenidos silbicos en la utilizacin de medios de comunicacin audiovisual en los cursos de carrera de Derecho y Psicologa, tales como: escasez de tiempo, poco inters y otras. V. Conclusiones

Podemos establecer como conclusin general que la Hiptesis Global mayoritariamente se prueba totalmente respecto a: Incumplimientos de los contenidos silbicos de las Escuelas de Derecho y Psicologa; distorsiones en la aplicacin de enfoques pedaggicos en las Escuelas de Derecho y Psicologa; deficiencias en la implementacin de estrategias en las Escuelas de Derecho y Psicologa; restricciones en la implementacin de estrategias en las Escuelas de Derecho y Psicologa; restricciones en la aplicacin de los enfoques pedaggicos en las Escuelas de Derecho y Psicologa; Empirismos Aplicativos de los Responsables en las Escuelas de Derecho y Psicologa; empirismos aplicativos con relacin a los contenidos silbicos en las Escuelas de Derecho y Psicologa; y minoritariamente se prueba parcialmente respecto a: incumplimientos de los responsables de las Escuelas de Derecho y Psicologa; distorsiones

78

de los responsables en las Escuelas de Derecho y Psicologa y deficiencias de los responsables en las Escuelas de Derecho y Psicologa. Los lineamientos para la propuesta didctica fueron: Los Docentes de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS deben conocer y aplicar los conceptos bsicos necesarios y cumplir las disposiciones curriculares referidas a la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Los Docentes de las Escuelas de Derecho y Psicologa deben estar dispuestos a participar en Planes de Capacitacin referidos a la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Los Docentes de las Escuelas de Derecho y Psicologa deben ser capacitados para aprovechar las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP y para el cumplimiento de las disposiciones curriculares en la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Se deben utilizar estrategias adecuadas para capacitar a los Docentes sobre la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Los Docentes deben ser capacitados adecuadamente en las normas curriculares referidas a las estrategias para la Capacitacin Docente sobre la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Los Docentes deben participar en Planes de Capacitacin basados en las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP, a fin que entiendan y transmitan adecuadamente algunos conceptos bsicos referidos a los enfoques pedaggicos para la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos. Los Docentes deben conocer y cumplir las normas curriculares de las Escuelas de Derecho y Psicologa que determinan el entendimiento y la transmisin de los enfoques pedaggicos. Los Docentes deben participar en Planes de Capacitacin referidos al conocimiento y aplicacin de los conceptos bsicos y al aprovechamiento de las experiencias exitosas de la Facultad de Educacin de la PUCP, para la utilizacin de los Medios de Comunicacin Audiovisual con fines didcticos en los contenidos silbicos de los cursos de carrera de las Escuelas de Derecho y Psicologa de la USS VI.Referencias Bibliogrficas

Auder Egg, E. (1992). Los Medios de Comunicacin al Servicio de la Educacin. Segunda edicin. Argentina: Editorial Magisterio. Caballero, A. (2000). Metodologa de la Investigacin Cientfica: Diseos con Hiptesis Explicativas. Primera Edicin. Lima: Editorial Udegraf SA. Chiavenato, I. (2000). Administracin de Recursos Humanos, 5ta edicin. Colombia. Chumpitaz, A. L. (2002). Mdulo: Currculo y Educacin Superior. Universidad Csar Vallejo. Escuela de Post- grado. Maestra en Docencia Universitaria. Trujillo. Diccionario de Pedagoga y Psicologa. (2000). Madrid: Editorial Cultural SA.

79

Garca Batista, G. (1998). Paradigmas y Enfoques de la Investigacin Educacional. Cuba: Editorial Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Javier de Chuquisaza. Kagelmann, J. (1986). Psicologa de los medios de comunicacin: Manual de Conceptos Bsicos. Espaa: Editorial Herder. Koontz, H. y Weinrich, H. (1998). Administracin una Perspectiva Global. 11ava edicin. Mxico: Mc Graw Hill. Len Rubio, A. (1993). Enseanza Universitaria. Propuestas y Experiencias. Primera Edicin. Trujillo: Editorial Universidad Antenor Orrego de Trujillo. Mazabel, C. (2000). Diccionario de Recursos Humanos, 1ra edicin. Lima. Real Academia Espaola. Diccionario de la Lengua Espaola. 22va Edicin. Trotti, R. (2002). Medios, Escuela y Mentes Crticas, Diario La Industria, Suplemento Dominical Especial. Universidad Seor de Sipn. (2002). Currculo de la Carrera Profesional de Derecho. Universidad Seor de Sipn. (2002). Currculo de la Carrera Profesional de Psicologa.

80

MODELO DE GESTIN CURRICULAR BASADO EN UN ENFOQUE SOCIAL PARTICIPATIVO PARA LA FORMACIN INVESTIGATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIN
Dra. Mara Isabel de los Santos Exebio (1)

Resumen En este trabajo de investigacin se propone un Modelo de Gestin Curricular para la Formacin en Investigacin fundamentado en un Enfoque Social Participativo, el cual busca contribuir a desarrollar las habilidades investigativas de los estudiantes de las Facultades de Educacin. Se describe en forma detallada la propuesta y se plantea la estrategia para aplicar el Modelo de Gestin as como su respectiva validacin, la cual se realiz a travs de la aplicacin de encuestas de opinin tanto a directores como a docentes, as como a directivos de UGEL y a doctores en Educacin, previa exposicin de la propuesta. La presente propuesta permitir sentar las directrices en el quehacer investigativo de las Facultades de Educacin. Palabras claves: Formacin, investigacin, Modelo, Gestin Curricular, Social Participativo. Abstract In this research starts the propust on Curricular Management for the Research Training is proposed based on a Social Participative Approach, which seeks to help to develop the research skills of the students from the Vocational of Education. It`s proposal is described in a detailed way, and raises the strategy to apply the Curricular Management Model as well as validation which was done through the application of opinion
1
Licenciada en Educacin. Especialidad Lengua y Literatura. Segunda Especialidad en Psicopedagoga. Maestra en Psicologa de la Educacin; Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima. Doctorado en Gestin Universitaria; Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque. Adscrita al Programa Acadmico de Formacin General.

81

such as the headmasters and teachers of primary Education, to the Executive Board of UGEL (Local Educational Management Office) and DRE (Regional Educational Management Office); teachers from Cesar Vallejo Private University in Chiclayo and to the Doctors in Education after having the proposal being exposed. This proposal will allow setting the guidelines of the research task in the Vocational School of Education. Key words: Training, Research, Model, Curricular Management, Social participation. I. Introduccin

El tema de investigacin en las universidades peruanas es crucial hoy da, podemos afirmar que en ellas el quehacer investigativo no alcanza el nivel que debe tener; en la mayora de estos centros, que debieran ser generadores de conocimiento, existe una pobre actividad investigativa. Al respecto, las razones son varias; slo por citar dos: La labor que la universidad peruana ha asumido como principal est circunscrita a la formacin de profesionales. Se ana a ello el bajo porcentaje de recursos empleados en financiar actividades de investigacin; en las universidades pblicas no exceden el 3% del presupuesto universitario, y en el caso de las universidades privadas, muchas veces este porcentaje es inexistente, falencia que - sin duda - agrava el problema. Al respecto, la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI en su informe a la UNESCO, destaca que es, principalmente, en las naciones pobres donde las universidades deben desempear un papel determinante, estn llamadas a examinar problemas actuales, aprendiendo de su propio pasado; ellas estn en la obligacin de realizar investigaciones que puedan contribuir a resolver sus problemas ms graves, adems les compete realizar propuestas de nuevos enfoques para el desarrollo, que les permita a sus respectivos pases construir un futuro mejor de forma efectiva. En este sentido, la investigacin como actividad sustantiva de la Universidad cobra hoy singular relevancia, de all que ante la problemtica que atraviesa proponemos este Modelo de Gestin para la Formacin en Investigacin, basado en un enfoque social participativo, un aspecto de la investigacin-accin. En el campo educativo los objetivos de la investigacinaccin se orientan al desarrollo curricular y profesional, al mejoramiento de programas de enseanza y a la planificacin de sistemas y desarrollo de polticas educativas; actividades sustanciales del quehacer educativo y que requieren especial atencin dada la crisis del sector. Esta ultima, se evidencia en el bajo logro de aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles educativos y muchas veces tambin, lamentablemente, en el pobre desempeo de los profesionales de la educacin. Como vemos el tema de la investigacin cobra especial relevancia hoy da en que las Instituciones Educativas no asumen el rol que la sociedad les ha conferido, especficamente la universidad peruana, ya V.A. Belande, citado por Maritegui en Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana, varias dcadas atrs lo expresaba,: Al recorrer rpidamente la historia de la universidad desde su origen hasta la fecha se destaca este rasgo desagradable y funesto: su falta de vinculacin con la realidad nacional, con la vida de nuestro medio, con las necesidades y aspiraciones del pas. La situacin no ha cambiado, sino que se ha agudi-

82

zado. Hoy la universidad peruana no hace frente a la problemtica social, se ha dedicado a hacer docencia y ha dejado de lado la otra actividad sustantiva que es la investigacin. Luego de esta breve reflexin, pensamos que es relevante la puesta en marcha del ensear y, principalmente, del hacer investigacin-accin en las Facultades de Educacin no slo para optimizar la labor profesional de los futuros docentes, sino tambin para resolver los problemas prcticos a travs de la investigacin. Este tipo de investigacin se fundament en una praxis educativa continua, desestimando de esta manera su aspecto meramente teortico, posicin con la que concordamos, pues el fin de una investigacin educacional no debe ser slo el recojo de la informacin y su pronta generalizacin, sino que principalmente, debe estar orientada al cambio. Lo anteriormente expresado nos lleva a plantear la siguiente situacin problema: Los estudiantes y egresados de las Escuelas Profesionales de Educacin no dominan adecuadamente la metodologa de investigacin es decir no poseen las actitudes ni habilidades para realizar trabajos de investigacin en el mbito de su profesin. El objetivo del presente trabajo es proponer y validar un Modelo de Gestin Curricular para la Formacin Investigativa fundamentado en un Enfoque Social Participativo que contribuya a desarrollar las habilidades de investigacin de los Estudiantes de las Escuelas Profesionales de Educacin. Se plante como hiptesis a defender si se propone un Modelo de Gestin Curricular para la Formacin en Investigacin basado en un Enfoque Social Participativo, entonces se mejorar el nivel investigativo de los estudiantes de las Escuelas Profesionales de Educacin Primaria del departamento. El aporte terico de la investigacin fue proponer un Modelo de Gestin para la Formacin en Investigacin basado en un Enfoque Social Participativo con el propsito de orientar y redefinir el quehacer investigativo de los estudiantes de las Escuelas Profesionales de Educacin, de tal forma que no solo les permita obtener mayores conocimientos sobre el tema, sino tambin desarrollar actitudes y aptitudes investigativas desde el inicio de su carrera profesional, con la finalidad que puedan acreditar un adecuado nivel investigativo que les posibilite realizar trabajos cientficos serios y pertinentes que aporten soluciones a la problemtica educativa. II. Marco terico

Nuestra propuesta de Modelo de Gestin Curricular para la Formacin Investigativa de Estudiantes de Educacin, fue diseada sobre la base terica de la investigacin accin participativa que recoge, principalmente, los planteamientos de Fals Borda y Paulo Freyre. La investigacin accin es entendida como la produccin de conocimientos para guiar la prctica que conlleva a la modificacin de una realidad y de las acciones sociales; es el primer paso para la transformacin social e involucra los grupos sociales en la generacin de su propio conocimiento y en la sistematizacin de su propia experiencia, a travs de ella se posibilita que la comunidad dirija su proceso y sea realmente constructora de su propia historia. Enmarcados en la problemtica que atraviesa el sector educativo y la investigacin misma, como parte del proceso formativo de los futuros docentes, presentamos esta alternativa de investigacin basada en el Enfoque Social Participativo, tema que en los ltimos aos ha cobrado enorme actualidad. La investigacin Accin Participante (IAP) privilegia el conocimien-

83

to prctico que surge de la comunidad, parte de la premisa fundamental que las personas, independientemente de su nivel educativo y estatus ocupacional, tienen un conocimiento prctico, el mismo que les ha permitido la superviviencia. Fals Borda citado por Murcia Florin en Investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigacin accin participante, indica que Hasta ahora los cientficos sociales tradicionales han manejado datos, objetos y hechos convenientes a las finalidades del sistema capitalista, es decir, orden y progreso. Ese orden y progreso favorece a unas minoras poseedoras del poder econmico, poltico, cultural, mientras que lo predominante en el continente latinoamericano son las clases marginadas de los medios de produccin material para satisfacer sus necesidades econmicas. Segn Murcia Florin, el postulado principal de esta investigacin es que el conocimiento de la realidad no se descubre ni se posee, sino que es el resultado de la transformacin que se produce dentro del mismo proceso de investigacin accin participante. Este postulado se sustenta tericamente en los planteamientos de Vigotsky, quien explic el desarrollo psicolgico a partir del hecho que los seres humanos son participantes activos de su propia existencia y que en cada estado evolutivo, los nios adquieren los medios necesarios para cambiar su mundo y tambin modificarse a s mismos. Todas estos postulados cobran singular relevancia desde la centuria anterior, no slo se ponen en boga, sino que constituyen los cimientos de una nueva concepcin pedaggica con matices sociales, nos referimos al modelo social participativo, este modelo se basa en el Enfoque Pedaggico Social, el cual propone una formacin multifactica de los estudiantes para pensar y resolver los problemas reales de su contexto, de manera colaborativa. El cumplimiento de estos fines requiere que la praxis educativa proporcione al estudiante las condiciones para generar el pensamiento crtico, considerando para ello la autorreflexin crtica, a partir de una concepcin dialctica de la realidad y del pensamiento. La investigacin participativa no es solo una actividad educativa y de investigacin; sino tambin de accin social; de all que si hablamos de una Formacin Investigativa basada en un Enfoque Social Participativo, necesariamente se debe incluir en l a la comunidad, ya que en este quehacer se concepta a los individuos de una colectividad como sujetos participantes en unin con los propios investigadores con el propsito de resolver problemas o de satisfacer necesidades, en forma paralela al conocimiento o deteccin de los mismos. En este proceso, los investigadores y la comunidad toman decisiones, de forma conjunta, acerca de la prioridad de las acciones a realizar. Este accionar hoy da en nuestras sociedades, es imprescindible si consideramos las diversas problemticas que vivenciamos, no solo educativas, sino tambin sociales. Al margen de ello pensamos que la mejor alternativa de solucin para las diferentes problemticas de nuestro entorno, nos involucra a las personas directamente, a nosotros que somos los que vivimos o sufrimos el problema; pues sin la actitud adecuada, sin la disposicin para actuar y mejorar, nada puede cambiar. Para realizar este tipo de praxis investigativa se requiere que los estudiantes de Educacin tengan una interrelacin con la colectividad con la finalidad que detecten problemticas y asuman responsabilidades al interior de ella. Para lograr esto es imprescindible que la for-

84

macin pedaggica se libere de las ataduras tradicionales y comience por ser una educacin extra muros, en otras palabras, es necesario que brinde al estudiante, desde los primeros ciclos, la posibilidad de interrelacionarse con el entorno, de aprender y actuar en l. Al respecto, Manuel Oyague y Julio Sevilla, docentes de la UNPRG, plantearon una propuesta metodolgica que tiene como eje la investigacin accin, su fin fue propender el desarrollo de habilidades de los estudiantes con el fin de enfrentar con xito su futura labor pedaggica. Los docentes, luego de concluir su trabajo sealaron que la organizacin de la investigacin accin como metodologa en los cursos de Investigacin Educativa, posibilita el aprendizaje de los modos de actuacin, al encontrar soluciones ms acabadas, tanto a los inherentes a la formacin profesional como a los de su desarrollo personal. III. Descripcin de la propuesta

Nuestra propuesta se inicia con los cambios en los Planes Curriculares de las Facultades de Educacin, se parte del conocimiento de los procesos cognitivos para empezar el trabajo investigativo, luego se afianza este conocimiento con el componente de investigacin, el mismo que a su vez se inicia con el conocimiento de la epistemologa, luego se trabaja lo concerniente a las diferentes formas metodolgicas de tratar los problemas investigativos, para posteriormente realizar la formulacin y ejecucin de proyectos. Todo este conocimiento redundar en el planteamiento de trabajos innovadores y creativos, los mismos que deben ser asumidos con amplitud de criterio y as como con un tratamiento cooperativo y comunal. Todo ello se desarrolla teniendo en consideracin la triple naturaleza del conocimiento: Procedimental, declarativo y condicional. El primero de ellos el que se adquiere con el estudio comprende los conceptos, sus relaciones, su evolucin y los mbitos de su aplicacin; el estudio va conformando los principios conceptuales sobre los que se construyen otros nuevos estudios y aplicaciones prcticas. El conocimiento procedimental nos permite desarrollar la capacidad para actuar y saber qu hacer ante un requerimiento o necesidad, nos da la secuencia de acciones predeterminadas; stas son las actuaciones que calificamos habitualmente como trabajo, y de las que requerimos para el desarrollo profesional en una determinada rea. El conocimiento condicional, est referido a saber por qu cierta estrategia funciona o cundo utilizar una en lugar de otra o por qu una manera de resolver un problema es ms eficiente que otra. Evidentemente estos tipos de conocimientos no son independientes; por lo general los primeros son los cimientos de los segundos y los terceros los complementan, actuando como regularizadores del aprendizaje. A esto se agrega el hecho que este trabajo se realice sobre la base de un aspecto actitudinal que es imprescindible para que se den los cambios pertinentes en el proceso de Formacin en Investigacin que constituye el mvil de estas innovaciones. La Metodologa a emplear es el Aprendizaje por Proyectos, estrategia metodolgica que parte de las necesidades e intereses de los estudiantes con el fin de construir un aprendizaje significativo e integrador para la formacin de un ser social que involucre las dimensiones del ser, saber, hacer y convivir; en un Proyecto de Aprendizaje, tanto estudiantes como dems miembros del entorno participan de manera activa y protagnica. Los proyectos Investigativos Anuales (PIA) que han de realizar los estudiantes que cursan los ltimos cuatro ciclos de la carrera de Educacin Primaria son monitoreados a travs de las Experiencias Curriculares

85

Ejes (EXCE) que estarn a cargo de docentes previamente capacitados en temticas de Investigacin y son quienes garantizarn que los Proyectos Investigativos sean innovadores y tengan utilidad prctica, de tal forma que puedan redundar en beneficio de la comunidad y de quienes la integran. Esta forma de trabajo por el que se apuesta, llevar a que los participantes involucrados en la investigacin empiecen reflexionando sobre su realidad, empleando la interrogativa como tcnica, para luego generar dilogo, a travs del cual pongan de manifiesto sus diferentes puntos de vista sobre una base conceptual y experiencial; para posteriormente, y de comn acuerdo, participen de forma colaborativa en la solucin de problemticas contextuales. Esta trada es imprescindible para que se propicie la accin que debe llevar, posteriormente, a la transformacin. Se propone tambin que los futuros docentes se sumergan en la comunidad en la que realizan sus prcticas pre profesionales, ellos estn llamados a investigar sobre su medio social, para lo cual se trabaja mediante el aprendizaje por proyectos, que son investigaciones anuales sobre temticas especificadas. La estrategia de enseanza propuesta de aprendizaje por proyectos constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Se recomiendan actividades interdisciplinarias de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Estas estrategias basadas en proyectos tienen sus races en el enfoque constructivista. Los proyectos autnticos tienen en comn algunos elementos especficos como los siguientes: Estn centrados en el estudiante, son claramente definidos, promueven la reflexin y la interaccin, su contenido es significativo para ellos y son directamente observables en su entorno, es decir atienden problemas del mundo real. Todo esto hace redefinir la funcin docente, la misma que no se puede reducir a concepciones simplistas, una concepcin del maestro como investigador supone la necesidad de adaptar y reformular las propuestas curriculares a las variables contextuales, as como conocer los aspectos significativos del pensamiento de los estudiantes. El Enfoque Social Participativo que asumimos, promueve la colaboracin, estimula el trabajo en grupo, facilita la toma de decisiones, potencia la capacidad autoformativa y estimula la flexibilidad organizativa. Todos estos, de alguna forma, son aspectos medulares que deben ser considerados por los profesores para potenciar el cambio e innovacin educativa en los diferentes contextos. Desde nuestra ptica se asume la investigacin no como un trabajo teorizante, sino prctico que posibilite el desarrollo de proyectos en los cuales la comunidad intervenga y sea generadora de su propio desarrollo, para ello se requiere que el estudiante, de forma concreta y lgica, formule problemas que tiendan a solucionar situaciones problmicas de su contexto. En cuanto al aspecto curricular, presentamos los siguientes componentes que hemos considerado para mejorar el Proceso Formativo en Investigacin:

86

Figura N 01 Componentes del Proceso Formativo en Investigacin

PROCESOS COGNITIVOS FORMACIN EN INVESTIGACIN TRABAJO COMUNALPARTICIPATIVO

Fuente: Elaboracin propia

INVESTIGACIN

CREATIVIDAD

Partiendo de la idea que la Formacin Investigativa que proponemos es un proceso de construccin de conocimiento, es importante considerar el desarrollo de procesos cognitivos para garantizarla, pues la cognicin implica reflexin, conceptualizacin, resolucin de problemas y toma de decisiones; de all que sea necesario reconocer que existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin y que estn en continuo desarrollo. ste es uno de los cuatro aspectos que ha constituido la base del cambio curricular que en el presente trabajo proponemos; guarda relacin con la idea que en determinado momento marc el inicio del nuevo paradigma: La teora de la modificabilidad estructural cognitiva, la cual busc, precisamente, entender cmo funcionan los diversos componentes de la inteligencia, as como los procesos cognitivos que se ponen de manifiesto al entender la informacin. Este cambio surge a raz de la necesidad de saber utilizar las diferentes modalidades del pensamiento, ya que en nuestra actividad docente, muchas veces nos encontramos con estudiantes que poseen dficit de actuacin y de comunicacin, lo cual les impide beneficiarse del aprendizaje y de la informacin, por lo que es necesario utilizar adecuadamente todos los prerrequisitos del funcionamiento cognitivo. Se parte del postulado que los procesos cognitivos o prerrequisitos de la inteligencia no funcionarn como tales a menos que potenciemos la necesidad de emplearlos correctamente. Estas premisas generan que en el campo de la educacin y en el de la Psicologa, se considere la inteligencia como modificable y no como un ente fijo. Teniendo en cuenta esta premisa tanto la cognicin como el pensamiento y la capacidad para aprender a aprender son importantes aspectos que hay que considerar en los procesos de enseanza aprendizaje para posibilitar el desarrollo de la inteligencia. Es necesario hacer hincapi que los procesos cognitivos juegan un papel importante cuando el ser humano tiene que enfrentar las experiencias de vida al momento de tomar decisiones por s mismo; en otras palabras, el desarrollo de la cognicin lo debe ayudar al estudiante a adaptarse y a enfrentarse a nuevas situaciones. No hay que olvidar, pues, que el ser humano puede modificarse a s mismo si lo desea, ya que tiene un potencial oculto para aprender, en el sentido que seal Vigotsky; pero adems este potencial crea nuevo potencial para el aprendizaje. Con la inclusin de procesos cognitivos en el aspecto curricular, como parte de esta propuesta, se busca favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos.

87

Reflexionar acerca de la trascendencia de la cognicin en el proceso de aprendizaje, nos lleva a preguntarnos cul es el objetivo principal de la educacin: Ofrecer a los estudiantes ms informacin, aprendizajes de nuevas lenguas, del razonamiento lgico matemtico?. Sin duda que esto es necesario, pero ms significativo es emplear el pensamiento de una forma eficaz para lograr aprender y desarrollar la creatividad. Para que los trabajos de investigacin sean innovadores se requiere formar docentes que se visualicen a s mismos como personas creativas y flexibles, que examinen crticamente su contexto y la singularidad de cada situacin, que reconozcan en s y en los otros un potencial de creacin y de transformacin de la realidad. Esto hoy en da constituye una necesidad, ya que los problemas globales actuales y los de la vida cotidiana demandan de mayor ingenio y creatividad. Sobre este punto Beltrn Llera y otros en Intervencin psicopedaggica, han considerado seis dimensiones de la mente creativa: Esttica, movilidad, trabajar al lmite de la propia capacidad, objetividad, descubrimiento de problemas y motivacin intrnseca. Para efectos de nuestra propuesta nos centraremos en estos dos ltimos aspectos. Otro componente curricular considerado para el Proceso Formativo en Investigacin es el trabajo comunal participativo, se reconoce al individuo como un sujeto social, activo y constructor de su propio aprendizaje, en la medida en que es portador de experiencias, saberes e intereses, los mismos que al ser compartidos con otros miembros de la cultura, constituyen elementos fundamentales para su desarrollo y para su aprendizaje. Es importante que la comunidad aproveche no solo los resultados de la investigacin, sino tambin el proceso, esto significa que los participantes deben ser capaces por s mismos de relacionar los problemas y de iniciar los procesos con el fin de lograr soluciones. Este trabajo propone la formacin de docentes investigadores sobre la base de la reflexin, el dilogo y la colaboracin; en tal sentido, la praxis pedaggica se concibe como el desarrollo de procesos de construccin de saberes y conocimientos, los mismos que propician espacios de reflexin que conducen al docente a revisar y fortalecer su formacin disciplinar y a replantear la forma en que interactan con los estudiantes. La Reflexin: El trabajo parte de algunos planteamientos para ensear a pensar en el aula, uno de ellos lo abordamos desde el pensamiento y los procesos cognitivos. Se ha llegado a la conclusin que cuando los estudiantes tienen que organizar su pensamiento para explicar las ideas a sus compaeros de clase, necesitan iniciar una elaboracin cognitiva que aumenta, en gran parte, su entendimiento del contenido. Por ello es imprescindible incorporar la deliberacin y el juicio, la crtica y la creatividad. El Dilogo: Es importante considerar los procesos comunicativos, stos se hacen posible siempre y cuando se compartan un conjunto de significados comunes sobre el trabajo pedaggico. Es requisito indispensable el empleo del dilogo como vehculo articulador del pensamiento. La Colaboracin: La construccin reflexiva no se realiza a partir del trabajo individual del estudiante y la transmisin del conocimiento por parte del profesor, la investigacin cooperati-

88

va se hace ms efectiva a travs del contacto intersubjetivo que facilita el dilogo. Se plantea la investigacin en pequeos grupos sobre problemas o situaciones que comprometen a los estudiantes al interior del aula y luego en la comunidad donde desempearn su labor pre profesional. Es necesario incidir que para lograr estos objetivos se requieren de muchos y diversos cambios, como por ejemplo, replantear una cultura de la autoevaluacin, es decir, promover que la correccin deje de ser privativa del maestro; desestimar currculos desfasados, ahogados en teorizaciones y reorientarlos hacia la prctica generadora de accin; propiciar el desarrollo del liderazgo del docente; promover estudiantes ms autnomos; entre otros. Todo esto se puede lograr con el compromiso de quienes estamos involucrados en el quehacer docente, decir que no se puede sera caer en el desnimo y el negativismo. Pensamos que la adquisicin de la competencia investigativa no es la resultante de una sumatoria de cursos sobre didcticas y pedagogas, ni de currculos extensos, sino de un acercamiento a la realidad de una manera crtica, con el fin de lograr la transformacin, por ello se propone incrementar los Planes de Estudios de las Escuelas de Educacin, con experiencias curriculares que se relacionen con las reas propuestas, adems de seminarios y talleres; pues cuando stos se trabajan de manera adecuada y rigurosa repercuten, positivamente, en la formacin del futuro maestro. El Modelo de Gestin Curricular apuesta por el trabajo pedaggico como una actividad investigativa que busca la transformacin conceptual, procedimental y principalmente actitudinal, tanto de estudiantes como de docentes, con la finalidad de convertir al futuro docente en un investigador en el aula para que luego pueda proyectarse a la comunidad y posibilitar mejoras en ella. En consideracin a esto, se propone un estilo diferente de abordar la investigacin y experiencias innovadoras, se busca que este Modelo de Gestin Curricular para el proceso investigativo transforme la praxis docente. Este modelo se rige por el principio que los estudiantes pueden aprender a travs de la investigacin, y ellos deben transformar aquello sobre lo que se encuentran investigando. Como ya sealamos lneas arriba es necesario aperturar la escuela y el currculum al entorno, adoptar metodologas innovadoras que exigen el dominio de nuevas habilidades profesionales, y un alto grado de motivacin intrnseca para aprender. Se requiere que el tema de investigacin est engarzado con las necesidades sociales del estudiante, pues toda actividad investigativa para que sea significativa demanda de un contacto entre investigador y realidad objetiva, lo cual redundar en los resultados de su trabajo, su aporte y contribucin a la transformacin de la realidad. Esta propuesta de Modelo de Gestin Curricular propiciar: El desarrollo de procesos educativos pertinentes para actuar de un modo ms til. El empleo de dinmicas de trabajo adecuadas para la constitucin de grupos educativos y sociales. La promocin de espacios en los que se pueda fomentar el desarrollo educativo y social de la comunidad.

89

La aplicacin de tcnicas e instrumentos de anlisis de la realidad. Una investigacin abierta, participativa y democrtica centrada en situaciones problemticas prcticas orientada hacia la mejora de las mismas.

Todos estos aspectos conllevan a la accin que conducir a la transformacin del entorno sociocultural. A continuacin presentamos de forma grfica el Modelo de Gestin Curricular para la Formacin en Investigacin propuesto:

Figura N 02 Modelo de Gestin Curricular para la Formacin en Investigacin

COLABORACIN

TRANSFORMACIN

INTERDISCIPLINARIEDAD

MODELO PEDAGGICO SOCIAL

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

EXCE

P I A

PROCEDIMENTAL

CREATIVIDAD

INVESTIGACIN INEI (Pasanta)

PROCESOS COGNITIVOS

COMPONENTES CURRICULARES PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN

DECLARATIVO

CONDICIONALL

Fuente: Elaboracin propia

90

P A R T S I OC C I I P AA L T I V O

TRABAJO COMUNAL COMSA

A L

MEJORA DE LA FORMACIN EN INVESTIGACIN

TRABAJO COMUNAL

CURRCULO POR INVESTIGACIN EN EL AULA

DILOGO

REFLEXIN

ACCIN

CURRCULO CRTICO

IV.

Mtodo y metodologa

Para identificar la validez de la estrategia del Modelo de Gestin Curricular propuesto se utiliz una estadstica descriptiva, basada en el anlisis de cifras porcentuales de cuadros estadsticos uni y bidimensionales, como por ejemplo el cuadro N 08. Para la seleccin de los encuestados, la muestra escogida fue, en cuanto al tamao, arbitraria; por ser las variables de naturaleza cualitativa. La encuesta de opinin const de trece tems agrupados en cinco aspectos a evaluar: Concepcin terica que sustenta el Modelo (tem 1), Gestin Curricular que se evidencia en las innovaciones prcticas planteadas en el presente modelo (tems 2, 3, 4 y 5), Metodologa a emplear (tems 6 y 7), Participacin de la comunidad (tems 8 y 9) y la Percepcin sobre estrategia del Modelo de Gestin Curricular propuesto (tems 10, 11, 12 y 13). Para la precisin de los rangos se establecieron dos criterios: El del tercio superior que considera como tercio superior desde el percentil 67 hacia arriba, adems se tom en cuenta el anlisis individual del puntaje de cada aspecto de la encuesta de opinin, establecindose el rango con la sumatoria de sus lmites. Veamos: Cuadro N 01 Distribucin de aspectos a evaluar de la propuesta Aspectos considerados N tems 01 04 02 Rango 01 23 4 06 27 13 14 16 03 46 78 03 46 78 06 7 13 14 16

Concepcin terica
Gestin curricular Metodologa

Participacin de la comunidad Sobre la estrategia del Modelo de Gestin Fuente.- Elaboracin propia

02

04

El rango qued establecido de la siguiente forma: Sin pertinencia: 0 19 Pertinencia media: 20 41 Pertinencia vlida: 42 52

91

V.

Discusin de resultados

A continuacin se describen los resultados que arroja la encuesta de opinin sobre el grado de pertinencia del Modelo de Gestin Curricular basado en un Enfoque Social Participativo para la Formacin Investigativa de estudiantes de Educacin. Cuadro N 02 Distribucin de los Encuestados

Condicin del Encuestado Doctor en Educacin / Docente Universitario Directivo Universitario UCV / Docente Universitario Director o Subdirector de Institucin Educativa Docente Funcionario de la UGEL/DRE, titulado en educacin

N = 80 20 7 7 40 6

% 25.0 8.8 8.8 50.0 7.5

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En el Cuadro N 01 se aprecia que el 25% de los encuestados fueron docentes universitarios Doctores en Educacin y expertos en Gestin Curricular de nivel universitario. El 8,8% fueron tambin docentes universitarios y Directores universitarios, igual porcentaje fueron Directores o Sub Directores de Instituciones Educativas, el 50% fueron docentes y el 7,5% fueron Funcionarios de la UGEL y DRE. Cuadro N 03 Encuestado segn percepcin sobre pertinencia de la Concepcin Terica del modelo propuesto

Concepcin Terica Percepcin que tiene pertinencia media Percepcin que la pertinencia es vlida

N = 80 23 57

% 28.8 71.2

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En este cuadro podemos ver que la percepcin del 71,2% de los encuestados acerca del nivel de relacin entre el enfoque terico presentado y los principios planteados sealaron que es pertinente, bajo esta fundamentacin terica se puede propiciar una correcta Formacin en Investigacin de estudiantes universitarios de la Escuela de Educacin; el 28,8% percibieron que la Concepcin Curricular propuesta tiene una pertinencia media.

92

Cuadro N 04 Encuestado segn percepcin sobre pertinencia de la Gestin Curricular del modelo propuesto

Gestin Curricular Percepcin que tiene pertinencia media Percepcin que tiene pertinencia vlida

N = 80 24 56

% 30.0 70.0

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En el Cuadro N 03, en relacin a la pertinencia de la Gestin Curricular del Modelo propuesto para la Formacin en Investigacin de estudiantes de la Escuela Profesional de Educacin, el 70% de los encuestados respondi que es vlida; el 30% sostuvieron una pertinencia media. Cuadro N 05 Encuestado segn percepcin sobre pertinencia de la Metodologa del modelo propuesto

Metodologa Percepcin que tiene pertinencia media Percepcin que tiene pertinencia vlida

N = 80 15 65

% 18.8 81.2

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En este Cuadro N 04, se puede ver que la percepcin del 81,2% de los encuestados acerca de la pertinencia de la Metodologa del Modelo propuesto fue que sta es vlida para lograr una correcta Formacin en Investigacin de estudiantes de la Escuela Profesional de Educacin; el 18,8% percibieron que la metodologa propuesta tiene una pertinencia media. Cuadro N 06 Encuestado segn percepcin sobre pertinencia de la Participacin de la Comunidad segn modelo propuesto

Participacin de la Comunidad Percepcin que tiene pertinencia media Percepcin que tiene pertinencia vlida

N = 80 15 65

% 18.8 81.2

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En el Cuadro N 05 se observa que el 81,2% de los encuestados percibieron que la participacin de la comunidad, segn propone el modelo propuesto para la Formacin en Investigacin del estudiante de la Escuela Profesional de Educacin, tiene una pertinencia vlida. Por otro lado, el 18,8% sostuvieron que esta propuesta tiene una pertinencia media.

93

Cuadro N 07 Encuestado segn percepcin sobre pertinencia del Modelo de Gestin propuesto

Modelo de Gestin Percepcin que la pertinencia es media Percepcin que la pertinencia es vlida

N = 80 23 57

% 28.8 71.2

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia.

En el Cuadro N 06 se puede observar que el 71,2% de los encuestados percibieron que el Modelo de Gestin propuesto para la Formacin en Investigacin del estudiante de la Escuela Profesional de Educacin tiene una pertinencia vlida. El 28,8% sostuvieron que esta propuesta tiene una pertinencia media.
Cuadro N 08 Encuestado segn percepcin sobre el grado de pertinencia de la Estrategia del modelo propuesto para la formacin en investigacin Grado de pertinencia de la Estrategia del modelo propuesto N = 80

% 18.8 81.2

Percepcin que la estrategia del modelo tiene pertinencia media Percepcin que la estrategia del modelo tiene pertinencia vlida

15 65

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En este Cuadro N 07 se puede ver que un 81,2% de los encuestados validaron la estrategia para la aplicacin del Modelo de Gestin Curricular basado en un Enfoque Social Participativo para la Formacin en Investigacin de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educacin Primaria; el 18,8% percibieron que la estrategia tiene una pertinencia media para lograr el objetivo para el que fue propuesto.

94

Cuadro N 09 Expertos Vs. Profesionales en Gestin Curricular y docentes segn percepcin sobre el grado de pertinencia de la Estrategia del modelo propuesto para la Formacin en Investigacin

Experto en Educacin y otros profesionales Percepcin sobre el grado de pertinencia del Modelo para la Formacin Investigativa de estudiantes de Educacin Percepcin que la Estrategia para el Modelo tiene pertinencia media Percepcin que la Estrategia para el Modelo tiene pertinencia vlida Experto en Gestin Curricular Universitaria N = 20 % Profesionales en Gestin Curricular Universitaria y Docentes N = 60 %

Total N %

10.0

13

21.7

15

18.8

18

90.0

47

78.3

65

81.3

Fuente.- Cuadro elaborado en base a Encuesta de Opinin para Validacin de la Estrategia. En el Cuadro N 08 se ve que el 90% de los expertos en Gestin Curricular Universitaria para Formacin en Investigacin (Doctores en Educacin) percibieron que la estrategia para la aplicacin del modelo propuesto es vlida, porcentaje mayor que el 78,3% de validacin que le dieron los otros profesionales encuestados incluyendo los docentes. VI. Conclusiones

Es imprescindible como punto de partida para una transformacin, la construccin de currculos flexibles que desestimen lo forneo y se adecuen a las mltiples realidades de la Institucin Educativa, de all que sea urgente redisear el Plan de Estudios e incidir en el rea curricular de Investigacin Educativa, centrndose en aspectos prioritarios, con la finalidad que los estudiantes de las Escuelas Profesionales de Educacin, puedan desarrollar habilidades investigativas. El aprendizaje por proyectos es una estrategia novedosa que permite al futuro docente no solo estar en contacto con problemticas, sino tambin actuar sobre ellas, desarrollando y aplicando estrategias y alternativas de solucin a situaciones reales, de una forma colaborativa. El anlisis de las prcticas escolares cotidianas y de los contextos situacionales se convierte en el punto central y obligado de cualquier proceso de transformacin, considerando prioritariamente la realidad de los sujetos, sus proyecciones y posibilidades. En este sentido, las

95

pasantas en el Pre Grado se presentan como una buena opcin para que estudiante tenga contacto con la comunidad donde se desenvuelve. Toda transformacin de las prcticas investigativas surge de la reflexin y la discusin sobre los quehaceres y fundamentos de las prcticas pedaggicas, las mismas que se convierten en objeto de estudio, en este anlisis el educador es quien crea las condiciones, disea y orienta el proceso investigativo, interpretando las respuestas de los estudiantes y ayudndoles a construir sus propios aprendizajes. Al validar la estrategia para la aplicacin del Modelo propuesto para la Formacin Investigativa de estudiantes de Educacin, las respuestas obtenidas de los encuestados, en un 81.2%, validan la estrategia para la aplicacin del Modelo de Gestin Curricular basado en un Enfoque Social Participativo, mientras que el 18,8% percibieron que esta estrategia tiene un nivel de pertinencia media para lograr el objetivo la que fue diseada. La estrategia propuesta fue validada por expertos y por profesionales del nivel educativo indicado; en el caso del grupo de los expertos, que estuvo conformado por Doctores en Educacin, un 90% percibieron que la estrategia para la aplicacin del Modelo de Gestin Curricular propuesto es vlida, porcentaje mayor que el 78,3% de validacin que le dieron los otros profesionales encuestados que incluye a profesores de y a profesionales especialistas en Gestin Curricular de las dependencias educativas de nuestro departamento.

96

VII.

Referencias Bibliogrficas

lvarez de Zayas, C. (2001). El diseo curricular. La Habana (Cuba): Editorial Pueblo y Educacin. Andreome, A. y Otros. (2001). La investigacin accin en el aula. Un camino hacia la profesionalizacin docente. Crdova (Argentina): Comunicarte Editorial. Arredondo et al. (1989). Los procesos de formacin y conformacin de los agentes de la investigacin educativa, en Cuadernos del CESU (N 13) UNAM. Mxico. vila Penagos, R. (2003). La investigacin accin pedaggica. 1 edicin. Bogot: Ediciones Antropos. Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. 2 edicin. Argentina: Aique grupo Editor. Beltrn, J. A. y Otros. (1999). Psicologa de la educacin. Madrid (Eudema). Editorial McGRAW-HILL. Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Informe: La educacin encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigacin accin. 3 edicin. Madrid: Ediciones Morata S.L. Elliot, J. (1997). La investigacin accin en educacin. 3 edicin. Madrid: Ediciones Morata S.L. Fals Borda, O. Investigacin accin participante. En Revista Magisterio: Educacin y Pedagoga. Colombia. Pp. 11 14. Habermas, J. (1983). Conhecimento e Interesse. Em: Os Pensadores. So Paulo: Abril cultural. Hoyos Regino y Otros. (2004). Currculo y planeacin educativa. Fundamentos, modelos, diseo y administracin del currculo. Primera edicin. Bogot Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Murcia Florin, J. (1991) Investigar para cambiar: De la teora a la accin. Un enfoque sobre investigacin accin participante. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

97

Oyague Vargas M. y Sevilla Exebio J. (2002). La investigacin accin como metodologa en los cursos de investigacin educativa en la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin de la UNPRG. Lambayeque 2000 2003. Tesis doctoral. UNPRG. Lambayeque (Per). Vargas Jimnez A. (2005). La investigacin accin. Necesidad para el desarrollo educativo. Lambayeque: Fondo Editorial UN Pedro Ruiz Gallo.

98

PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIN GENERAL: APORTES PARA UNA METODOLOGA CURRICULAR INSTITUCIONAL
Mg. Lzaro Villegas Agramonte (1) Lic. Milton Manayay Tafur (2) Resumen El artculo explica cul es la naturaleza y estructura de una propuesta curricular, y aporta en la conformacin de una metodologa curricular institucional, vlida y pertinente para la accin educativa de la Universidad Seor de Sipn (USS). Se aborda dos tpicos explicativos: primero, de modo general, la conceptuacin y estructuracin de una propuesta curricular; segundo, de modo especfico, la estratificacin de la propuesta curricular en el marco de la USS. En el primer caso, tomando como base la lgica interna que rige la dinmica de los procesos educativos (por qu / para qu / qu), se deslinda cul es la acepcin y cules son los componentes de una propuesta curricular. En el segundo caso, desde el principio de derivacin curricular, se deslinda y especifica cules son los estratos de concrecin de la pro1
Licenciado en Educacin, Especialidad de Matemtica-Fsica, por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque. Contador Pblico, por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque. Contador Pblico Colegiado y Certificado (CPCC), por Colegio Contadores de Lambayeque 2008. Diplomado en Docencia Universitaria, por la Universidad Seor de Sipn 2001. Diplomado en Finanzas, por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo 2003. Diplomado en Metodologa de la Investigacin Cientfica, por la Universidad Seor de Sipn. Magster en Docencia Universitaria, por la Universidad Csar Vallejo-Trujillo 2005. Estudios de Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Ex -Director de Administracin y de Personal de la Unidad de Supervisin Educativa de Ferreafe (USEF). Ex -Director del Instituto Superior Pedaggico Inca Garcilaso de la Vega Chiclayo. Profesor Ordinario de la Universidad Seor de Sipn Chiclayo. Director del Programa Acadmico de Formacin General de la Universidad Seor de Sipn Chiclayo. Licenciado en Educacin, Especialidad de Lengua y Literatura, por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (1993). Diplomado en Lengua y Literatura Espaola, por la Agencia de Cooperacin Internacional, AECI, Madrid, Espaa (2000). Segunda Especialidad en Formacin Magisterial, por la Pontificia Universidad Catlica del Per (2003). Estudios de Maestra en Lingstica, por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (1995-1997). Estudios de Maestra en Teora y Planeamiento Curricular, por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (2004-2006). Coordinador del Rediseo Curricular de la Carrera Profesional de Educacin, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (2001-2003). Subdirector Acadmico del Programa de Licenciatura en Educacin Modalidad Mixta, LEMM, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (2005). Subdirector Acadmico del Centro Educativo de Aplicacin Privado Pedro Ruiz Gallo, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (2006-2007).

99

puesta curricular (propuesta de Universidad, de Facultad, de Carrera, de Formacin General, de Educacin a Distancia). Palabras claves Propuesta, curriculum, principios, componentes, estratos. Abstract The article explains which the nature and structure of a currculum proposal are, with the objective of contributing in the conformation of an institutional curriculum methodology, valid and pertinent for the Lord of Sipan University (USS) educative action. Two explanatory topics are undertaken first, in a general way, the conceptuation and structuration of a curriculum proposal, second, in a specific way, the stratification of the curriculum proposal inside the USS framework. In the first case, taking the internal logic that rules the educative processes dynamics (why / what for / what), what the meaning and which the components of a curriculum proposal are defined. In the second case, from the derivation principle, are defined and specified which the concretion strata of the curriculum proposal are (Unuiversity, Faculty, Carreer, General Formation, At Distance Education) Key words: Proposal, Curriculum, principles, components, strata. I. Introduccin

La Direccin del Programa Acadmico de Formacin General (PAFG) present ante las autoridades de la Universidad Seor de Sipn (USS) la propuesta curricular desarrollo de la persona. La exposicin se realiz los das 27 y 28 de febrero de 2009 en el marco de un taller curricular en que participaron el Rector, los Vicerrectores, Decanos de las distintas Facultades, Directores de Escuelas Profesionales, y docentes USS. El propsito de la presentacin consisti en socializar, discutir y consensuar el aporte a la innovacin curricular que realizaba el PAFG en el contexto general de la USS. La construccin de la propuesta se realiz en el lapso del Curso Taller Perfeccionamiento Curricular del Programa Acadmico de Formacin General de la Universidad Seor de Sipn, entre mayo y setiembre de 2008, organizado por la Direccin del PAFG, a cargo de Lzaro Villegas Agramonte, como concrecin efectiva de la poltica de innovacin curricular prevista en los lineamientos de gestin acadmica del PAFG 2008, atendiendo, en su nivel mayor, las lneas de innovacin curricular formuladas por el Vicerrectorado Acadmico USS. Se explica aqu cules fueron las matrices conceptuales y metodolgicas que orientaron dicha tarea de innovacin curricular. Estas matrices conforman la estructura interna de una propuesta curricular y desempean un rol orientador en el proceso de construccin innovadora. II. Propuesta curricular

Construir una propuesta curricular implica atender dos interrogantes centrales: primero, qu es una propuesta curricular (asunto de conceptuacin); segundo, cmo es una propuesta curricular (asunto de estructuracin).

100

2.1. Qu es una propuesta curricular Conceptualmente una propuesta curricular es un modo de organizacin pedaggica que una institucin educativa ofrece a la sociedad para desarrollar integral y multidimensionalmente a las personas, y transformar, de tal modo, los roles de stas en los procesos histricosociales. La propuesta curricular resuelve las contradicciones entre un estado educativo real (problemtica institucional-social) y un estado educativo ideal (ideario institucional-social), y por ende, asume el rol de mediadora educativa. La propuesta curricular contiene la concepcin, diseo y elaboracin de los planes educativos, aquellos espacios en que se prevn y anticipan las acciones educativas. Ella organiza el desplazamiento de una institucin educativa desde el plano de las abstracciones pedaggi-

NATURALEZA Y SENTIDO DE LA PROPUESTA CURRICULAR POR QU ESTADO EDUCATIVO REAL

Concepcin pedaggica (abstracta)

PARA QU ESTADO EDUCATIVO IDEAL

QU PROPUESTA CURRICULAR

Situacin-problema Problemtica institucional-social

Situacin-intencin Ideario institucional-social

Organizacin
Intervencin didctica (concreta)

cas hacia el plano de las concreciones didcticas. En una institucin educativa la contradiccin curricular mayor se da entre un estado real o sistema de problemas educativos que la institucin diagnostica (por qu educativo) y un estado ideal o sistema de intenciones educativas que la institucin delinea (para qu educativo). Esta contradiccin real/ideal se resuelve con la mediacin de un tercer elemento que acta como puente entre ambos estados: la propuesta curricular, el qu u organizacin educativa que se construye y pone en marcha para concretar lo ideal y transformar lo real. Tomando como base la acepcin que para la palabra propuesta anota el Diccionario de la Real Academia Espaola (2008): proposicin o idea que se manifiesta y ofrece a alguien para un fin, se induce que lingsticamente el ncleo significativo de propuesta tiene los siguientes rasgos conceptuales: a. pensamiento, b. enunciacin, c. presentacin, d. interlocucin, e. intencin. La propuesta, por lo tanto, implica un pensamiento enunciado y presentado ante un interlocutor con una determinada intencin. En general, una propuesta es pensamiento ofrecido a alguien con un propsito determinado. En el contexto universitario, una propuesta deviene en curricular y se comporta como

101

organizacin de un pensamiento educativo innovador que la universidad ofrece a la sociedad para mejorar, transformar y desarrollar los procesos sociales. 2.2. Cmo es una propuesta curricular

Estructuralmente la propuesta curricular dispone de un bloque de componentes sistmicos (intersectados) y dialcticos (contradictorios), ordenados acorde con la lgica interna que rige todo proceso educativo: un por qu (instancia situacional) genera un para qu (instancia intencional), y la contradiccin entre ambos funda un qu (instancia mediacional). La propuesta es un qu educativo orientado hacia el logro de un para qu educativo, para resolver un por qu educativo. As quedan delimitados los tres componentes centrales de toda propuesta curricular: una situacin pedaggica (por qu educativo = marco situacional); una intencin pedaggica (para qu educativo = marco intencional); un objeto pedaggico (qu educativo = marco mediacional). El objeto pedaggico en su aspecto interno est conformado, a su vez, por tres componentes: una concepcin pedaggica (marco conceptual); una planeacin pedaggica (marco
LGICA ESTRUCTURAL DE UNA PROPUESTA CURRICULAR: COMPONENTES

POR QU

PARA QU

Situacin pedaggica
MARCO SITUACIONAL

Intencin pedaggica
MARCO INTENCIONAL

QU

Objeto pedaggico
MARCO MEDIACIONAL

Concepcin pedaggica = marco conceptual Planeacin pedaggica = marco organizacional Intervencin pedaggica = marco operacional

organizacional); una intervencin pedaggica (marco operacional). Cada componente tiene una funcin especfica: la situacin pedaggica diagnostica los procesos educativos reales; la intencin pedaggica pronostica los procesos educativos ideales; la concepcin pedaggica concepta las bases educativas;

102

la planeacin pedaggica organiza los planes educativos; la intervencin pedaggica ejecuta los actos educativos.

Las fuentes que aportan en la construccin de cada componente, son diferentes: la situacin e intencin pedaggicas, su fuente: la gestin educativa; la concepcin pedaggica, su fuente: la teora educativa; la planeacin pedaggica, sus fuentes: la teora y el diseo curricular; la intervencin pedaggica, sus fuentes: la teora y la tecnologa didctica.

Estos componentes no son parcelas sino distintas esferas de un mismo espacio integral. Los productos de cada uno de esos componentes son: los factos, producto de la situacin pedaggica; los propsitos, producto de la intencin pedaggica; las bases, producto de la concepcin pedaggica; los planes, producto de la planeacin pedaggica; los actos, producto de la intervencin pedaggica.
MARCO ESTRUCTURAL GENERAL DE UNA PROPUESTA CURRICULAR POR QU
ESTADO EDUCATIVO REAL

QU
OBJETO EDUCATIVO

PARA QU
ESTADO EDUCATIVO IDEAL

Problemtica Situacin pedaggica Marco situacional Factos Se diagnostica Gestin educativa Componente 1 Planeacin pedaggca Marco organizacional Planes Se organiza Curriculum Componente 4

Ideario Intervencin pedaggica Marco operacional Actos Se ejecuta Didctica Componente 5 Intencin pedaggica Marco intencional Propsitos Se pronostica Gestin educativa Componente 2

Concepcin pedaggica Marco conceptual Bases Se concepta Pedagoga Componente 3

2.2.1. Situacin pedaggica (marco situacional) La situacin pedaggica incluye los rasgos fcticos de una determinada prctica educativa. Son caractersticas de hecho que se obtienen mediante la observacin, registro y sistematizacin de las manifestaciones reales de los procesos educativos; expresan las necesidades y demandas propias de esas prcticas educativas. La situacin se construye delimitando un sistema de variables y dimensiones, los cuales constituyen las entradas al diagnstico: curriculum (plan curricular, plan de curso, plan de sesin); didctica (propsitos, contenidos, mtodos, materiales, espacios, tiempos, eva-

103

luacin); profesores (estudios y actividad postgraduada, situacin laboral, publicaciones, propuestas didcticas, ponencias, actividad investigativa); estudiantes (motivacin, actitud, nivel acadmico); coordinadores (gestin curricular, gestin didctica); director (gestin curricular, gestin didctica). Cada dimensin de las variables es diagnosticada en sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Los resultados de diagnstico se expresan en un sistema de rasgos fcticos, presentados acorde con acciones de priorizacin (rasgo fctico priorizado), enunciacin (rasgo fctico enunciado) y argumentacin (rasgo fctico argumentado). 2.2.2. Intencin pedaggica (marco intencional) La intencin pedaggica contiene los propsitos educativos, las aspiraciones u horizontes formativos que se pronostican en relacin con los rasgos fcticos de la situacin pedaggica. Los propsitos registran el ideario o intencionalidades mayores y se explicitan en la visin, misin, valores y objetivo general. El objetivo general concreta la intencin mayor y rige toda la organizacin curricular. Desde la intencin del objetivo general se derivan las competencias, capacidades, habilidades, y tambin, en relacin con dicho objetivo general se construyen los principios pedaggicos que componen la concepcin pedaggica. 2.2.3. Concepcin pedaggica (marco conceptual) La concepcin pedaggica contiene las bases o fundamentos que integran el pensamiento educativo de la propuesta, expresa la toma de posicin discursiva respecto a qu es la educacin, fija la opcin conceptual que la institucin asume como marco pedaggico que orienta su quehacer en relacin con la lneas de desarrollo profesional o general. La concepcin se expresa en principios y funciones pedaggicas. 2.2.3.1. Principios pedaggicos Los principios actan como ideas-fuerza que contienen una manera de comprender el proceso educativo. Un principio pedaggico es un sistema proposicional que conforma el discurso de una propuesta curricular. Como tal, el principio es una construccin resultante de un proceso de aprehensin y sistematizacin de diferentes fuentes -tericas, prcticas, intencionales-, intervinientes todas ellas en la generacin de las matrices conceptuales. Las fuentes tericas provienen del saber disciplinar, humanstico, tecnolgico. Las fuentes prcticas estn relacionadas con el permanente proceso de reflexin acerca de las propias experiencias formativas. La prctica es un referente adecuado y productivo para establecer las orientaciones que encaminan una propuesta; sus manifestaciones, diversidades y complejidades estn llamadas a ser encauzadas en una lnea de innovacin. Las fuentes intencionales estn dadas desde el objetivo general. En el espritu de este objetivo se traza un bloque de ncleos conceptuales (por ejemplo: desarrollo humano integral, investigacin, pensamiento crtico, pensamiento creativo, compromiso, sensibilidad,

104

identidad, cooperacin, insercin en el mundo laboral, insercin en el mundo social), que, integrados en un solo cuerpo conceptual, dan pie a la respectiva concepcin. Desde la concepcin parte un sistema de tesis y argumentos. Las tesis (sistema de proposiciones sintticas) y sus respectivos argumentos (sistema de proposiciones analticas) conforman, en conjunto, los principios pedaggicos. Los principios se posicionan en la base de una concepcin, de all su nombre: principio. 2.2.3.2. Funciones pedaggicas Las funciones pedaggicas exponen los roles globales que ejercen los principios pedaggicos. Los principios, siendo conceptuaciones, actan como un saber que orienta y regula cada una de las prcticas pedaggicas puestas en marcha. Los principios asumen funciones intrainstitucionales en el espacio mismo de la institucin educativa- y extrainstitucionales en la relacin de la institucin con otras instituciones. Estas funciones, en uno y otro caso, aportan a la activacin del ser institucional, capaz de actuar por s mismo en el escenario de la generacin de pensamientos educativos autnomos. 2.2.4. Planeacin pedaggica (marco organizacional) La planeacin pedaggica transforma las bases en planes, convierte la concepcin pedaggica en un sistema de lineamientos curriculares que ordenan la accin educativa. La organizacin curricular tiene dos vas de construccin: la va del qu, y la va del cmo. La va del qu es conceptual y establece el enfoque curricular expresado en principios curriculares. La va del cmo es composicional y disea la estructura curricular expresada en componentes, niveles y secuencias curriculares. Lo conceptual resuelve el interrogante qu es el curriculum (asunto de concepcin curricular), y lo estructural resuelve el interrogante cmo es el curriculum (asunto de estructuracin curricular). 2.2.4.1. Principios curriculares Los principios curriculares son las ideas-fuerza que organizan el discurso curricular, la toma de posicin conceptual de la institucin respecto a qu es el curriculum, haciendo converger los aportes de la teora curricular, los resultados de la prctica curricular y tomando como referencia el sistema de principios pedaggicos ya construido. Las ideas-fuerza se expresan en un sistema de tesis (sintticas) y argumentos (analticos), sistema que en conjunto conforma los principios curriculares, los cuales funcionan como constructo que contiene el enfoque curricular de la propuesta. 2.2.4.2. Componentes curriculares Los componentes curriculares son los elementos cuya relacin dialctica pone en movimiento la lgica interna del proceso educativo: por qu (necesidades), para qu (propsitos), qu (contenidos), cmo (mtodos), en qu (evaluacin). Estos elementos son inherentes a toda accin educativa formal y su configuracin se rige por un sistema de relaciones dinmicas que definen sus posiciones y funciones en el proceso como totalidad. Su relacin es contra-

105

dictoria, dinmica y sistmica. Los componentes no existen como tales antes del proceso educativo formal sino que se configuran funcionalmente dentro del sistema de relaciones internas que ordenan ese proceso: Las necesidades (por qu) son los estados reales habidos como problemas, registrados por el diagnstico y expresados en los llamados rasgos fcticos; estos rasgos ingresan en lo curricular formalizados como componente; las necesidades son objetivas y subjetivas: objetivas porque forman parte de situaciones reales, subjetivas porque generan instisfacciones en los sujetos que las experimentan. Los propsitos (para qu) son los estados ideales proyectados y enunciados como intenciones o aspiraciones educativas, aquello hacia donde se transita por ser concebido como lo educativamente deseado. Los contenidos (qu) son el saber cultural que se selecciona coherentemente de los distintos campos del conocimiento humano, se jerarquiza verticalmente y se secuencia horizontalmente, para lograr los propsitos previstos. Los mtodos (cmo) son el sistema de pasos y fases, acciones y operaciones, estrategias y procedimientos, espacios y tiempos, medios y materiales, que se disean para actuar sobre los contenidos y lograr los propsitos. La evaluacin (en qu) es el sistema que valora el proceso y los resultados de la accin educativa; verifica, acompaa, orienta, discute y toma decisiones sobre el funcionamiento parcial y total del proceso educativo.

Las relaciones entre los componentes son de interdependencia: los propsitos se idean como solucin ante las necesidades; los contenidos se seleccionan para lograr los propsitos; los mtodos se instrumentan para actuar sobre los contenidos; la evaluacin se disea para valorar el proceso y los resultados. 2.2.4.3. Niveles curriculares Los niveles curriculares son los subsistemas en que se organiza verticalmente el proceso educativo; derivativamente el proceso educativo se divide en estratos mayores (macrocurriculares), estratos intermedios (mesocurriculares) y estratos menores (microcurriculares). Por ejemplo, es estrato mayor el proceso de formacin general; son estratos intermedios el rea de aprendizaje y la unidad de aprendizaje; es estrato menor la actividad de aprendizaje. Mediante los estratos el proceso educativo va descendiendo desde la abstraccin marcada por los principios (de naturaleza conceptual, discursiva) hasta la concrecin establecida por los actos (de naturaleza operacional, ejecutoria). Cada estrato inmediato inferior deriva del estrato inmediato superior: el rea deriva del Proceso de Formacin General; la Unidad, del rea; la Actividad, de la Unidad. La construccin total de los componentes en el interior de cada estrato deriva en productos

106

curriculares especficos, as por ejemplo: el proceso de Formacin General tiene necesidades (por qu), propsitos (para qu), contenido (qu), mtodo (cmo) y evaluacin (en qu), cuya organizacin total da como producto el plan curricular de Formacin General; el rea de aprendizaje tiene necesidades (por qu), propsitos (para qu), contenido (qu), mtodo (cmo) y evaluacin (en qu), cuya organizacin curricular total da como resultado el programa de rea o slabo; la unidad de aprendizaje tiene necesidades (por qu), propsitos (para qu), contenido (qu), mtodo (cmo) y evaluacin (en qu), cuya organizacin curricular total deriva en el programa de unidad; la actividad de aprendizaje tiene necesidades (por qu), propsitos (para qu), contenido (qu), mtodo (cmo) y evaluacin (en qu), cuya organizacin curricular total se concreta en el plan de actividad.

Al situarse en cada estrato curricular los componentes curriculares se configuran de distinta manera. sta es una idea decisiva a tener muy en cuenta en las tareas curriculares, pues muchas de las inconsistencias observables en diversos planes curriculares se explican por la incomprensin de esta variedad configuracional. 2.2.4.4. Secuencias curriculares Las secuencias curriculares estn dadas por los ciclos acadmicos, los semestres acadmicos y los aos acadmicos que organizan horizontalmente el proceso educativo, hasta completar, en el caso de una carrera profesional, el nivel de estudios superiores iniciales (pregrado). La secuencias se gradan acorde con exigencias de edad acadmica de los estudiantes. La distribucin curricular horizontal en el lapso de cada carrera profesional abre dos vas de accin metodolgica: de un lado, en un ciclo de estudios la proyeccin y concrecin de un trabajo metodolgico interrelacionado (un rea integradora y tres reas integradas); de otro lado, en la sucesividad de ciclos la proyeccin y concrecin de un trabajo metodolgico secuenciado (un rea antecesora es requisito de otra rea sucesora). La interrelacin y la secuenciacin garantizan la marcha integral, coherente y pertinente de la formacin. 2.2.5. Intervencin pedaggica (marco operacional) La intervencin pedaggica (didctica) expresa los lineamientos de concrecin tecnolgica de aquello que ha sido conceptuado pedaggicamente y organizado curricularmente. Las bases se transforman en planes y stos en actos. La previsin de la intervencin pedaggica, al igual que lo curricular, tambin tiene dos rutas de construccin: la ruta de qu es la didctica, y la ruta de cmo es la didctica. La va del qu es conceptual y contiene el enfoque y modelo didcticos: el enfoque se expresa en los principios didcticos y el modelo en los eslabones didcticos. La va del cmo es procedimental y disea los componentes didcticos. Qu es la didctica es una cuestin de concepcin didctica, y cmo es la didctica es un asunto de accin didctica.

107

2.2.5.1. Principios didcticos Los principios didcticos son las ideas-fuerza que establecen el discurso didctico, implantan la concepcin de la institucin respecto a qu es la didctica; su elaboracin implica sistematizar los aportes de la teora y la tecnologa didcticas, reflexionar acerca de la propias prcticas de enseanza-aprendizaje, y desplazar hacia un nivel de mayor concrecin los principios curriculares y pedaggicos ya construidos. Las ideas-fuerza se expresan en un sistema de proposiciones equivalente de los principios didcticos, constitutivos del enfoque didctico de la propuesta. La construccin de los principios didcticos implica conceptuar las matrices respecto a las dimesiones metodolgicas procedimentales (cmo han de actuar las reas de los planes de estudio, qu opcin de mtodos, tcnicas, procedimientos, se asumen, cmo se concibe la accin del profesor y del estudiante), espacio-temporales (cmo han de funcionar los espacios y los tiempos pedaggicos), e instrumentales (cmo han de actuar los instrumentos pedaggicos). 2.2.5.2. Eslabones didcticos Los eslabones didcticos contienen el modelo didctico, la concepcin institucional con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje: en qu consiste y cmo se desarrolla el proceso de ensear y aprender la cultura; se trata de un proceso mecnico o dinmico; es un proceso nico o diverso; implica solamente transformaciones internas en el sujeto, o exige transformaciones externas; es psicolgico o antropolgico; es individual o social. Estas disyuntivas quedan resueltas cuando el curriculum concibe un modelo didctico que traza una propuesta de acepcin y secuenciacin de la enseanza-aprendizaje. Una opcin conceptual la aportan los eslabones didcticos, los cuales permiten asumir que la enseanza-aprendizaje es un proceso secuenciado-integrado, en donde cada instancia de avance queda integrada y subyacente en la etapa siguiente, muy distante de asumir secuencias mecnicamente acumulables: se trata de fases desarrollables en avance integrado, holstico (eslabones), y no de fases cancelables en avance yuxtapuesto. Los eslabones se conectan con los enfoques desarrolladores, sociocognitivos y crticos de la didctica, y aportan en la construccin de una enseanza-aprendizaje que establece eslabones-ncleo, y eslabones-complemento. Son eslabones-ncleo: asimilacin (interiorizacin significativa de un sistema de habilidades y actitudes a partir de la accin horizontal, dinmica, activa, reflexiva e investigativa de docentes y estudiantes), aplicacin (desempeo del estudiante en la solucin de problemas de estudio validando su dominio del sistema de habilidades y actitudes asimilados), sistematizacin (integracin de las habilidades y actitudes dominadas en sectores de saber ms amplios y profundos). Son eslabones-complemento: orientacin (introduccin a cada tema de estudio, sealando invariantes de habilidad a lograr, de contenido a estudiar y de mtodo a emplear), valoracin (formulacin de juicios de valor sobre el proceso y los resultados de formacin). 2.2.5.3. Componentes didcticos Los componentes didcticos son los elementos que aportan a la constitucin del proceso

108

formativo. No son otros que los mismos componentes curriculares (Cf. tem 2.2.4.2.), formantes de la lgica interna del proceso educativo: por qu (necesidades), para qu (propsitos), qu (contenidos), cmo (mtodos), en qu (evaluacin), esta vez, no en su instancia curricular de construccin, sino en su instancia didctica de operacionalizacin. Los componentes dejan el espacio de la organizacin curricular (planificadora) y pasan al espacio de la intervencin didctica (ejecutora). Pierden su condicin de planes y se transforman en actos. En todo caso, son planes ejecutados. Cada uno de los componentes es conceptuado desde una perspectiva didctica: las necesidades son planteadas en trminos de dificultades en las habilidades profesionales y generales, y de insuficiencias en las actitudes y valores profesionales y generales; los propsitos son formulados en trminos de logros de habilidades y actitudes, debidamente delimitados y precisados; los contenidos son ordenados como temas y subtemas, en condicin de objetos de estudio empalmados con las habilidades y actitudes a desarrollar, son precisados en sus sustentos tericos y metodolgicos, en sus fuentes de estudio, en su secuenciacin, en sus sistemas argumentales, en sus aplicaciones, en sus interrelaciones interdisciplinares, en sus tesis y contratesis, en sus textos y en sus contextos; los mtodos son determinados en sus procedimientos y tcnicas, ordenados estratgicamente, adecuados a las exigencias conceptuales de los contenidos y a las motivaciones, experiencias y saberes previos de los estudiantes, garantizando una aplicacin diversa, mltiple y heterognea, los espacios y tiempos de estudio se seleccionan y adecuan a los mtodos elegidos, los medios y materiales que apoyan la ejecucin del mtodo se establecen acorde con la lgica y la exigencia metodolgica (por ejemplo, los mdulos o cuadernos de trabajo didctico); la evaluacin es sistematizada en sus criterios e indicadores precisos, en sus tcnicas e instrumentos, en sus tipos y momentos de aplicacin, en suma, la evaluacin pasa a ser concretada en un sistema matricial valorativo de los procesos formativos efectivos. Estas acepciones y delimitaciones de los componentes se realizan, insistimos, de cara a su ejecucin como actos educativos, es decir, como concreciones efectivas de lo conceptuado en el marco conceptual y de lo planificado en el marco organizacional. III. Propuestas curriculares USS

En el contexto general USS la propuesta curricular tiene distintos niveles de concrecin: a. propuesta curricular universitaria (nivel de Universidad); b. propuesta curricular de Facultad (nivel de Facultad); c. propuesta curricular profesional (nivel de Escuela Profesional); d. propuesta curricular de formacin general (nivel de PAFG); e. propuesta curricular de educacin a distancia (nivel de PEAD). En cada uno de estos niveles la propuesta curricular se realiza con la integralidad de sus componentes: marco situacional, marco intencional, marco conceptual, marco organizacional, marco operacional3. A cada nivel le corresponde su respectiva unidad de gestin curricular:
3 As, por ejemplo, los principios didcticos (marco operacional) se realizan como: a. lineamientos didcticos de Universidad (establecidos por el Vicerrectorado Acadmico para toda la educacin superior universitaria); b. lineamientos didcticos de Facultad (formulados por el Decanato de una Facultad para un conjunto de carreras profesionales); c. lineamientos didcticos de Carrera (planteados por la Direccin de Escuela Profesional para una Carrera Profesional); d. lineamientos didcticos de Formacin General (establecidos por la Direccin del PAFG para la Formacin General); e. lineamientos didcticos de Educacin a Distancia (formulados por la Direccin del PEAD para la Educacin a Distancia).

109

La propuesta curricular de Universidad la gestiona el Vicerrectorado Acadmico, y se instituye como el curriculum mayor, matriz, en que se establecen las concepciones educativas y los lineamientos tecnolgicos que ordenan y orientan la educacin universitaria en los niveles e instancias restantes. La propuesta curricular de Facultad es gestionada por el Decanato; en ella los lineamientos mayores de la propuesta USS se adecuan y concretan acorde con el sentido acadmico-profesional de cada Facultad. Este acomodamiento se realiza de cara a la organizacin curricular de las carreras profesionales que integran cada Facultad. La propuesta curricular de Carrera es formalizada por la Direccin de Escuela Profesional, concretando los lineamientos de la propuesta curricular de Facultad. Aqu se organizan la concepcin, estructura y estrategias de la formacin del estudiante como profesional, su desarrollo en un campo del saber acadmico-profesional. Por ejemplo, la formacin profesional del abogado se hace desde las ciencias del Derecho, la formacin profesional del ingeniero desde las ciencias y tecnologas de la Ingeniera, etc. Existirn tantas propuestas curriculares de Carrera como carreras profesionales existan en USS. La propuesta curricular de Formacin General es gestionada por la Direccin del PAFG. En esta propuesta se establecen la concepcin, estructura y estrategias del desarrollo del estudiante como persona, su impulso humanstico, apoyndose en las esferas de saber de las humanidades: filosofa, antropologa, psicologa, lingstica, literatura. Esta formacin es comn a todo profesional. Por ejemplo, la formacin general (humanstica) del abogado, del ingeniero, del comunicador, psiclogo, administrador, tiene la misma matriz de lineamientos curriculares. Segn esto, existir una sola propuesta curricular de Formacin General, comn a todas las carreras profesionales de USS. Considerando que un mismo estudiante es quien se forma en lo profesional y en lo general, entonces la gestin de la propuesta curricular de formacin profesional y la gestin de la propuesta curricular de formacin general se realizan interrelacionadamente, exigen un trabajo articulado entre Escuela Profesional y PAFG: hay un punto de encuentro, de gestin curricular, entre el Director y equipo acadmico que construyen la propuesta curricular de formacin profesional, y el Director y equipo acadmico que elaboran la propuesta curricular de formacin general. Ambas propuestas, por lneas diferentes, y equilibradamente, con el mismo rigor, actan sobre el desarrollo de un mismo sujeto: el estudiante. La propuesta curricular de Educacin a Distancia es gestionada por la Direccin del PEAD. Dado que educacin a distancia es una modalidad de estudios, aqu no se trata de construir otra propuesta curricular sino de adaptar las propuestas curriculares de formacin profesional (elaboradas por las Escuelas Profesionales) y de formacin general (diseada por el PAFG), adaptar, decamos, de un lado, a los modos no presenciales de estudios (adecuacin curricular), y de otro lado, a los contextos diversos de estudio (diversificacin curricular). As, le concierne al PEAD una tarea doble: adecuar y diversificar las propuestas de formacin profesional y formacin general a la modalidad de estudios a distancia. Es labor del PEAD convertir en variantes curriculares las invariantes curriculares aportadas por las Escuelas Profesionales

110

(lnea profesional) y por el PAFG (lnea general). Cada una de estas propuestas son qu educativo, y cada cual dispone de sus respectivas instancias situacional (por qu educativo) e intencional (para qu educativo). Los por qu (situacin-problema) estn dados por las problemticas educativas de cada instancia: problemtica de universidad, problemtica de facultad, problemtica de carrera profesional, problemtica de formacin general, problemtica de educacin a distancia. Los para qu (situacin-intencin) se expresan en los respectivos idearios de cada instancia: visin, misin, valores y objetivos estratgicos de USS; de Facultad; de Escuela; de PAFG; de PEAD. Cada propuesta curricular del nivel inmediato inferior se deriva de la propuesta curricular del nivel inmediato superior: la propuesta curricular de Facultad deriva de la propuesta curricular de Universidad; la propuesta curricular de Escuela Profesional deriva de la propuesta curricular de Facultad. La propuesta curricular PAFG se articula con la propuesta curricular de Escuela Profesional, y la propuesta curricular del PEAD adecua y diversifica las propuestas curriculares de Escuela Profesional y de Formacin General.

111

112
NIVELES Y ESTRUCTURA GENERAL DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES EN USS
LGICA CURRICULAR QU

NIVELES
CONCEPCIN PEDAGGICA PLANEACIN PEDAGGICA INTERVENCIN PEDAGGICA

POR QU

Mediacin

PARA QU
INTENCIN PEDAGGICA

SITUACIN PEDAGGICA

[pedagoga] [curriculum] [didctica]

Universidad

Problemtica de Universidad

Principios pedaggicos de Universidad

Principios curriculares de Universidad

Lineamientos curriculares de Universidad

Principios didcticos de Universidad

Lineamientos didcticos de Universidad

Ideario de Universidad

Facultad

Problemtica De Facultad

Principios pedaggicos de Facultad Lineamientos curriculares de Facultad

Principios curriculares de Facultad

Principios didcticos de Facultad

Lineamientos didcticos de Facultad

Ideario de Facultad

Escuela Profesional

Problemtica de Carrera profesional

Principios pedaggicos de Carrera Profesional

Principios curriculares de Carrera Profesional

Lineamientos curriculares de Carrera Profesional Principios didcticos de Carrera Profesional

Lineamientos didcticos de Carrera Profesional

Ideario de Carrera

Programa Acadmico Formacin General PAFG Principios pedaggicos de PAFG Principios curriculares de PAFG Lineamientos curriculares dePAFG

Problemtica De Formacin general

Principios didcticos de PAFG

Lineamientos didcticos dePAFG

Ideario de PAFG

Programa Acadmico Educacin a Distancia PEAD Principios pedaggicos de PEAD Principios curriculares de PEAD

Problemtica de Educacin a distancia

Lineamientos curriculares de PEAD

Principios didcticos de PEAD

Lineamientos didcticos de PEAD

Ideario de PEAD

IV.

Referencias bibliogrficas

lvarez de Zayas, C. M. (2005?). Didctica de la educacin superior, Lambayeque, Per, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin. Bravo, N. H. (1997). Pedagoga problmica: acerca de los nuevos paradigmas en educacin, Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello. Chiroque, S. (2003). Propuestas pedaggicas, Lima: Instituto de Pedagoga Popular, Serie Maestros para el Cambio / 9. Chumpitaz, L. (2004). Didctica de la educacin superior. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per, Facultad de Educacin, Diploma de Segunda Especialidad en Formacin Magisterial, Octava edicin. De Zubira Samper, J. (1994). Tratado de pedagoga conceptual, 4: los modelos pedaggicos, (obra coordinada por Georgie Rag), Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI. De Zubira Samper, M. y A. DE ZUBIRA RAG (1994). Tratado de pedagoga conceptual, 2: operaciones intelectuales y creatividad, (obra coordinada por George Rag), Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI. Daz, ., S. Henao y V. E. ngel (2005), Pensar la formacin humanista en la universidad: un acercamiento epistmico-pedaggico desde las perspectivas de Luhmannn y de Morin, Ponencia presentada en el Seminario Nacional de investigacin pensamiento complejo y desarrollo institucional integrado. nfasis temtico: La pedagoga sistmica y sus desarrollos. Facultad de Educacin, Universidad de la Amazona. Octubre 5-7. Flechsig, K. H. y E. Schiefelbein (2005?). Modelos didcticos para el desarrollo del proceso docente educativo en Amrica Latina, en Mdulo II: Investigacin cientfica. Modelos de enseanza para el aula del siglo XXI. Unidad de Maestra, Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin, Escuela de Postgrado Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque, pp. 59-142.

113

Mora, W. M. (2005?). Modelos de enseanza-aprendizaje y desarrollo profesional, en Mdulo II: Investigacin cientfica. Modelos de enseanza para el aula del siglo XXI. Unidad de Maestra, Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin, Escuela de Postgrado Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque, pp. 18-35. Silvestre, M. y J. Zilberstein (2001). Enseanza y aprendizaje desarrollador, Lima: Derrama Magisterial, Coleccin Pedagoga Cubana. Universidad Seor de Sipn (2006). Currculo de la Escuela Acadmico Profesional de Ciencias de la Comunicacin, Chiclayo (Per), Universidad Seor de Sipn: Facultad de Humanidades.

114

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Y NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
Mg. Enrique Ramn Tocas Ros (1) Resumen Las polticas orientadas al aumento de la calidad y la equidad educativas han propiciado que el conocimiento se juzgue en funcin de competencias de actuacin, limitando el desarrollo humano y la libertad acadmica, mediante procesos de evaluacin asociados al financiamiento y transformando la concepcin sobre la universidad y su desarrollo como institucin. Las responsabilidades institucionales y docentes se han diversificado e incrementado creando situaciones de supercomplejidad que plantean mltiples marcos de comprensin, accin y autoidentidad para los docentes. Es por ello, que el objetivo del presente trabajo es establecer los retos que enfrentamos actualmente los docentes ante las transformaciones de las instituciones de educacin superior (universidades) para asumirlo con eficacia eficiencia y lograr la competividad en este mundo globalizado. En el aula las demandas o exigencias para los docentes provienen de la poltica educativa y de propuestas que operan en el plano pedaggico didctico. Los procesos acadmicos colegiados favorecen que el docente analice crticamente los compromisos de la Institucin y se desempee como profesional de la docencia. Una de las conclusiones ms relevantes que resume la situacin de las universidades, as como la posicin de los docentes frente a las transformaciones de las Instituciones educativas superiores es que, en la educacin superior el conocimiento ha dejado de ser un fin en si mismo para juzgarse en funcin de competencias de actuacin, lo que restringe las posibilidades de desarrollo humano y la libertad acadmica, a travs de diversos procesos de evaluacin asociados al control de la calidad educativa y la asignacin de recursos financieros.
1
Licenciado en educacin: Esp. Fsica y Matemtica U - PRG. Lambayeque. Magster en Docencia y Gestin Educativa Universidad Csar Vallejo Trujillo. Estudios de Doctorado en Educacin - Universidad Csar Vallejo - Chiclayo. Secretario de Economa y responsable de la Lnea de Matemtica e innovaciones curriculares del Centro de Investigacin para el Desarrollo Educativo y Social CIDES - CHICLAYO. Partida N 11086530 Asiento A0001 Ttulo N 2008- 0036950. Docente a Tiempo Parcial, adscrito al Programa Acadmico de Formacin General, Universidad Seor de Sipn - Chiclayo en el rea de Lgico Matemtica. Docente responsable de Investigacin en el aula de la Institucin Educativa Rosa Flores de Oliva - Chiclayo.

115

Respecto al tema se han planteado reflexiones sobre diversos aspectos involucrados en la formacin profesional que implican hoy compromisos acadmicos para las instituciones y los docentes que trabajan en la educacin superior universitaria. Los retos que enfrenta un maestro actualmente en este nivel educativo son complejos y diversos, su desempeo se ha replanteado en con base a modelos educativos centrados en el aprendizaje del alumno, que demandan tambin cambios sustantivos en la organizacin acadmico administrativa de las instituciones de educacin superior (IES). Palabras Claves: Competencias profesionales, Docente Universitario, Rol del docente universitario. Abstract The policies guided to the educational increase of quality and equity have propitiated that knowledge be judged in terms of competitions of acting, limiting the human development and the academic freedom, by means of processes of evaluation correlated to financing and transforming the conception on the university and his development like institution. The institutional responsibilities and teachers have become diversified and incremented creating situations of super-complexity that present multiple marks of understanding, action and auto-identity for the teachers. You are for it, than the objective of the present work you are to establish the challenges that the teachers in front of the transformations of the institutions of higher education (universities) to assume it with efficacy confronted at present efficiency and to achieve the competividad in this globalized world. The requests or requirements for the teachers come from the educational and proposals policy that they bring about in the pedagogic didactic diagram at the classroom. The academic collegiate processes favor that the teacher examine the Institutions commitments critically and perform him I eat professional of teaching. She is an one belonging to the most relevant findings that the situation of the universities, as well as the position of the teachers in front of the institutional educational superior transformations summarizes than, in higher education the knowledge has stopped being an end as such to pass judgement in terms of competitions of acting, that restricts the possibilities of human development and the academic freedom, through various processes of evaluation correlated to the financial control of the educational quality and resource allocation. Reflections on various aspects implicated in the technical training that they imply today academic commitments for the institutions and the teachers that work on the university higher education have come into question in relation to the theme. The challenges that a teacher confronts at present in this educational level are complex and various, their performance has redefined itself on the basis of educational models centered in the pupils learning, that they demand also substantival changes in the academic administrative organization of the institutions of higher education (IES). Key words: Professional competitions, University Docente, the university teachers Rol

116

Mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo que trata de realizar en los dems( Demstenes) I. Introduccin

Los retos y cambios que los docentes debemos encarar en la educacin universitaria, con miras a la segundad dcada del siglo XXI, no pueden esperar ms. La educacin tradicional debe servir como fundamentacin para los nuevos enfoques y metodologas propuestas, la participacin de los docentes experimentados ser sin duda alguna una aportacin relevante; ya que en buena medida sern los precursores y responsables de los cambios y mejora acadmica. La participacin del docente es determinante, es por eso que urge que replanteen y reconstruyan su perfil docente y se les invita asumir el enfoque basado en competencias. La adaptacin ser tambin costosa para el estudiante ya que est acostumbrado a ser pasivo y/o dependiente del docente. Los docentes universitarios debemos revalorar y reivindicar nuestra labor diaria, al mismo tiempo reconocer el impacto, positivo o negativo que podemos tener en nuestros estudiantes. Recordemos tambin el compromiso que tenemos ante nuestra institucin y nuestra sociedad. Un docente que no es competente y de calidad jams podr formar estudiantes y mucho menos profesionales competentes y de calidad. Todas las partes que conforman las instituciones universitarias, la sociedad y mundo empresarial debern participar, mientras que los gobiernos debern trabajar por la cobertura y la equidad en la educacin profesional. El presente estudio tiene el propsito de abordar desde una perspectiva terica las caractersticas generales del docente universitario, abordando elementos de la profesionalizacin de este para enfrentar los retos de la nueva universidad. Los profesores universitarios tradicionales que laboran en un alto centro de estudios en el cual no se formaron como tal, tienen como peculiaridad que no se prepararon previamente como docentes, ya que no existe en el mundo ningn centro especializado en educar profesores para ser docentes en la universidad. En la gran mayora de los casos el claustro de docentes universitarios est integrado por profesionales egresados de la propia universidad o de otra similar y como resultado de sus ejecutorias como alumnos se han quedado a ejercer la docencia en los recintos universitarios. No existe una universidad pedaggica cuya misin sea formar docentes para este nivel de enseanza. El docente en las sedes universitarias es meramente un facilitador del conocimiento, director, organizador, fuente de informacin, investigador (investiga sobre las caractersticas, las necesidades de los estudiantes, y sobre la dinmica del grupo); es creador, orientador, promotor, controlador y autoridad en la clase. La sociedad del presente milenio espera que las universidades formen a los profesionales con las habilidades y competencias necesarias para un desempeo eficiente en el mundo actual y porvenir. La comunidad universitaria tiene que para su transformacin. Lo ms significativo de la vida universitaria radica en los aprendizajes diversos que todos experimentamos. Saber capitalizar esos conocimientos resume una competencia clave para tener una visin de la vida y del mundo que nos lleve a una mejor existencia, a un vivir pleno basado en la entrega y el

117

disfrute del servicio a los semejantes y a la naturaleza de la cual somos parte. Ya lo haba afirmado Peter Drucker (Drucker, 2002) al sentenciar que las instituciones de educacin superior ...no proveen bienes o servicios ni controlan actividades de la sociedad. Su producto no es un par de zapatos, ni una reglamentacin efectiva, sino un ser humano cambiado. Estas organizaciones son agente del cambio humano. Su producto es un paciente curado, un nio que aprende, un estudiante transformado en un adulto que se respeta a s mismo, con una vida humana enteramente cambiada. 1. Competencias versus competencia

El tema de las competencias es muy amplio, se puede abordar desde distintas perspectivas en el ambiente acadmico: a partir de la institucin, del docente y del alumnado universitario.; as como desde los distintos ambientes laborales de la sociedad moderna. En la actualidad la meta es que los docentes enseen a sus estudiantes conocimientos y saberes; el qu, a poner en prctica lo que se sabe; el cmo, y el saber ser/estar valores y actitudes que les permitan ser lo que buscan, y que lo aprendido sea una plataforma de despegue para el aprendizaje a lo largo de la vida. De lo anterior, se derivan varias preguntas Qu puede y debe hacer un docente sin o con poca experiencia para ser competente? Los docentes experimentados son todos competentes? Cmo puede ser competente? No obstante, nos centraremos en las cuestiones que estn al alcance del docente, de los factores y variables que dependen de l mismo y que puede controlar para ser un acadmico competente y profesional en su labor, de esta manera se puede aspirar a alcanzar la calidad en la docencia que le permitir, a su vez, formar estudiantes de calidad. La gran mayora de los docentes antes de serlo, estudiaron una carrera profesional, estudios de postgrado, maestras y algunos doctorados, sin embargo, aunque sean expertos en sus reas no fueron formados para ser docentes, acadmicos o catedrticos universitarios. De ah, que se hable tanto de la profesionalizacin de la docencia, de la acreditacin como formadores, buscando replantear esta actividad no slo en cuestiones acadmicas y disciplinarias, sino basndose en el desarrollo del enfoque de las competencias docentes para retomar la docencia como una actividad profesional (Zabalza, 2007). Tanto la teora como la prctica son necesarias y se propone un circuito de Prctica-Teora-Prctica, donde la prctica genera teoras sobre la actividad docente y la teora da la oportunidad de hacer una prctica docente mejor cimentada. Es necesario precisar algunos trminos, que pueden confundir, Qu se entiende por competencias y qu se entiende por competencia? Se puede utilizar el trmino indistintamente? Rey (1996 en Yaiz 2008) distingue competencias como conducta; y la capacidad de cumplir una tarea determinada. Ramrez (2007) coincide con Zabalza (2007: p.11), y este ltimo lo define el trmino as: Competencias como conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de dnde y cmo las hayan adquirido.

118

En la sociedad del conocimiento y de lifelong learning la formacin no slo se produce en los sistemas formales (procesos de formacin regulados) sino que puede lograrse a travs de muy diversas fuentes y agentes. Se parte del principio de que lo importante es lo que la persona sabe hacer, y lo que es menos cmo o dnde lo ha aprendido. Los sistemas de acreditacin (incluidas las propias instituciones formadoras) deben estar en condiciones de reconocer esas competencias y certificarlas como patrimonio de los sujetos. Rey define competencia como funcin sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales organizados como esquemas operacionales que permiten, frente a una familia de situaciones, la identificacin de un problema y su resolucin mediante una accin eficaz. Yaiz (2008) explica que la competencia se conforma de una serie de cualidades personales, una caracterizacin de funciones y tareas en las que se pondrn de manifiesto dichas cualidades, as como una serie de condiciones de realizacin. Una persona que es competente, se conoce a s misma, sabe qu funciones y tareas debe realizar para llevarlas a cabo; sabe en qu condiciones deber actuar y regula el proceso de cumplimiento de sus funciones. Para Zabalza (2007: p 11) la competencia es una zona de interseccin en la que actan los conocimientos y las habilidades para realizar acciones bien fundamentadas y eficaces, que la competencia implica reconocer cul es la accin necesaria para resolver una situacin problemtica y saber ejecutarla. En el enfoque basado en competencias, el objetivo de los programas formativos no es slo adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos, sino adquirir competencias profesionales docentes, que adems de conocimientos y saberes se adquieran procedimientos y actitudes. De manera que, el enfoque basado en competencias para docentes, exige el saber (disponer del conocimiento, informacin, teoras y conceptos, etc.) que fundamente el saber hacer (desempear acciones competentes); y el saber ser /estar (disponer de actitudes, valores y/o normas que requiera el desempeo). Estos tres aspectos son importantes para alcanzar los estndares de competencia docente y se debe plantear un cambio significativo en los roles del docente y tambin del estudiante. Blas Aritio (2008) enfatiza que no tiene caso que en la sociedad actual el docente transmita y explique la informacin, sino que deber dedicarse a la orientacin, la tutorizacin y a la creacin de condiciones para el aprendizaje, facilitando medios y mtodos que permitan al estudiante desarrollar una actitud ms activa en el proceso de aprendizaje y construya su propio aprendizaje y conocimientos, de manera que el estudiante aprenda a hacer haciendo. Es fundamental que el docente considere que su trabajo en las aulas puede activar el cambio ms inmediato en la formacin de futuros profesionales exitosos; pues a fin de cuentas son los testigos de la realidad del proceso de aprendizaje-enseanza; pues se centra en el estudiante, y quienes recogen tanto las inquietudes como las crticas. Echavarra (2001 y 2005 en Yaiz 2008) determina que la competencia profesional se compone de cuatro saberes bsicos: saber tcnico (saber qu), saber metodolgico (o saber hacer), saber estar (participar) y saber personal (saber ser). Esta competencia profesional incluye conocimientos, contenidos y tareas especializados dominados por el experto desde algn campo profesional; saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas de manera creativa autnoma, eficiente y novedosa; estar dispuesto al entendimien-

119

to, la colaboracin y cooperacin con los otros; y tener un autoconcepto ajustado que le permita seguir sus convicciones , asumir responsabilidades, etc. Fernndez (2006) establece que en el enfoque de aprendizaje por competencias es muy importante tomar en cuenta la adaptacin de los programas de estudio anteriores y la integracin de los contenidos disciplinarios a programas por competencias y la integracin de los contenidos disciplinarios a las competencias, que son un saber hacer complejo e integrador. Lo anterior llevar a un cambio profundo de organizacin curricular, mtodos de enseanza y aprendizaje, que ahora en lugar de ser centrados en el profesor, estarn centrados en el estudiante y en el proceso de aprendizaje, donde el contenido disciplinario ser el vnculo para plantear distintas estrategias de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento. Las exigencias de aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por tener un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. De esta forma, se tendr un aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, lo que garantizar un aprendizaje duradero. 1.1. Las competencias de los profesionales Latinoamericanos en el Siglo XXI

Definir las capacidades profesionales es una tarea de rigor para los diseos curriculares universitarios. Se trata de un asunto a veces confuso. En cualquier caso, de manera general es pertinente indicar algunas de las competencias genricas propias de cualquier profesional. Aprender por cuenta propia a travs de los medios disponibles, interactuar sinrgicamente con otras personas desde una tica humanista con el fin de resolver eficientemente los problemas y desafos que nos presenta la existencia humana. Manejar las herramientas ofrecidas por la creciente presencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, preservar el entorno a travs de la implementacin de proyectos de desarrollo sin perjuicio del medio ambiente. Asimismo es preciso entender al otro con humildad, perseverar en la trasformacin edificante de las personas respetando las identidades e individualidades, son algunas de las competencias genricas de los profesionales del Tercer Milenio que recin se ha estrenado.

Comprender esta perspectiva parece ser de suma importancia para la Universidad latinoamericana contempornea, toda vez que se estn gestando procesos de transformaciones sociales variados en cuanto a su naturaleza y direcciones de orden poltico con influencia en los estilos de formacin en las personas que ingresan a la educacin superior. En cualquier caso hay que reafirmar a la universidad como el sitio idneo por excelencia para el desarrollo de las mentes y el carcter de los futuros profesionales latinoamericanos. La comunidad universitaria tiene todas las condiciones para ofrecer un espacio donde sus miembros descubran, investiguen y se entreguen a la exploracin de cmo hacer realidad una vida plena, integral y productiva para toda la sociedad.

120

1.2.

Las competencias de los docentes universitarios

J. Ibez-Martn (1990) divide las competencias de los docentes universitarios en docentes e investigativas. Sobre las primeras plantea varias dimensiones: Preparacin para la docencia: la preparacin curricular, la preparacin actitudinal y una formacin pedaggica esencial. Comunicacin de los conocimientos: la presentacin del discurso del docente con claridad y rigor, la preparacin que existe por implicar al estudiante en la captacin del discurso, la consideracin que se presta a las caractersticas de la enseanza realizada en grupo, qu iniciativas especiales se ponen en prctica para que el discurso captado adquiera races en los estudiantes. Comprobacin de lo captado por el estudiante: la adecuacin a las finalidades de la evaluacin, las formas de conducir el proceso de evaluacin y los medios para dar una proyeccin educativa a la evaluacin.

Con respecto a la competencia investigativa plantea: Criterios externos: la evaluacin de los congresos, editoriales y revistas en que participa y publica. Criterios intrnsecos: los resultados investigativos que aporta a travs de su relevancia en patentes, innovaciones, libros, monografas, etc.

Esta propuesta es muy interesante, pero demasiado analtica al separar las competencias docentes e investigadoras como independientes, lo cual traiciona el enfoque holstico que subyace en la comprensin antes planteada sobre las competencias profesionales del docente universitario. Se deben buscar competencias de un carcter ms integrador que expresen mejor el nivel de desarrollo profesional alcanzado y a la vez faciliten el desarrollo de diferentes vas para su continua y creciente profesionalizacin. Una propuesta ms integradora debe considerar a las competencias profesionales del docente universitario como expresin de las diferentes aristas y esferas de su actuacin en el mbito universitario y conformado por subcompetencias o competencias especficas, como son: Competencia Didctica: caracteriza la facilidad de trasladar de manera asequible (y no facilista) a los estudiantes los contenidos de las ciencias que imparte por difciles que parezcan sin distorsionarlos ni vulgarizarlos. No basta con el dominio de dichos contenidos, es esencial que el docente sea capaz de pedagogizarlos, pues la lgica de la ciencia no coincide siempre con la lgica de su imparticin. Competencia Acadmica: expresa el dominio de las ciencias que aportan a su labor docente en las diferentes asignaturas y disciplinas que imparte, as como de la Psicologa y la Pedagoga, como ciencias que explican y fundamentan su actuar cotidiano en la enseanza y en la investigacin acerca de su prctica educativa. Competencia Investigativa : el saber hacer investigativo despierta una actitud ms crtica y reflexiva sobre su labor pedaggica, obliga a hacer coincidir la teora con su

121

prctica, incrementa su sensibilidad para detectar aquellos problemas que requieren de investigaciones cientficas para su solucin, exige de una mejor planificacin y organizacin de su trabajo y a un mejor uso de l, un incremento sustancial de su espritu crtico y autocrtico, es ms objetivo en sus juicios y ms flexible para aceptar los cambios provocados por los procesos renovadores e innovadores, un mayor tiempo dedicado al estudio individual y a la lectura sobre temas de inters profesional y una reafirmacin de sus motivaciones profesionales como docente y como investigador. Competencia tica: refleja su autonoma moral como modelo a imitar por sus alumnos y colegas en cuanto a los valores profesionales que lo caracterizan como persona, como profesor universitario y a la vez como especialista en una rama del saber cientfico. Competencia Comunicativa: posee tres componentes: el uso eficiente de su lengua materna, tanto oral como escrito; el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el idioma ingls, al menos para extraer informacin de la literatura cientfica actualizada y el desarrollo de habilidades para ser un comunicador profesional por su oratoria, por la brillantez y exactitud de su discurso, as como por la calidad de sus escritos debido a la esencia educativa de su labor. Competencia Cultural: debe poseer una cultura general e integral especialmente de carcter humanstica, que le permita estar actualizado sobre los acontecimientos cientficos, polticos, econmicos, histricos, sociales, ideolgicos, artsticos ms acuciantes de su tiempo, tanto en el mbito universal, como regional y nacional. Competencia Tecnolgica: el gran desarrollo de la ciencia y la tecnologa contemporneas, cuya manifestacin ms evidente y acelerada es el creciente proceso de informatizacin de la sociedad, debe reflejarse en el docente universitario en su explotacin pertinente a travs del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en funcin de su labor docente e investigativa como herramientas insustituibles.

Estas subcompetencias o competencias especficas no son ms que abstracciones de la competencia profesional general que van apareciendo y desarrollndose en el docente universitario. Ellas constituyen parte de la gran configuracin psicolgica que es la personalidad como un sistema, en la que nada permanece aislado e inconexo dentro de ella, sino que se integran dentro de sntesis autorreguladoras cada vez ms complejas. Una manifestacin concreta de esta afirmacin es que si la labor profesional del docente universitario se fragmenta en funciones paralelas y aisladas sin vnculo alguno se desprofesionaliza paulatinamente. El desarrollo incoherente o aislado de dichas competencias provoca la aparicin de desniveles en la calidad de la ejecucin de sus funciones, como un reflejo de un desarrollo no profesional de su personalidad, y por tanto, una ejecutoria improvisada, intermitente e inefectiva. Las competencias antes mencionadas se presuponen y se complementan al irse conformando personalmente con un enfoque holstico. Por ejemplo, la adquisicin de las competencias didctica y acadmica contribuye al desarrollo de la competencia cultural, exige de las competencias informtica y comunicativa a la vez y deben estar impregnadas de una competencia tica.

122

1.3.

Diez competencias profesionales del docente universitario

Zabalza (2007: 70-169) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 2. Planear el proceso de enseanza aprendizaje. Qu se hace cuando se planea? Cmo se planea? Qu se planea? Seleccionar y preparar de los contenidos disciplinarios Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (Competencia comunicativa) Manejar nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Disear la metodologa y organizar las actividades curriculares. Comunicar y relacionarse con los estudiantes Tutorizar a los estudiantes y a los colegas docentes para aportar en el trabajo pedaggico Evaluar los aprendizajes y los procesos de adquisicin. Reflexionar e investigar sobre la enseanza, reconocer los puntos dbiles y fuertes para su mejora. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo Anlisis de la educacin superior y la docencia universitaria

La educacin superior tiene un papel estratgico como factor clave del desarrollo humano sostenible y del proceso de transmisin y generacin del conocimiento. Al respecto Delors (1996) seala que la educacin superior es, al mismo tiempo, depositaria y creadora de conocimiento. Adems principal instrumento de transmisin de la experiencia cultural y cientfica, acumulada por la humanidad. Asimismo seala que a las funciones de investigacin, innovacin, enseanza y formacin, educacin permanente, se le ha agregado otra desde hace algunos aos la cooperacin internacional. Las polticas orientadas al aumento de la calidad y la equidad de la educacin superior han propiciado la diversificacin y reformulacin del papel social y acadmico de las universidades, frente a las demandas del Estado, del sector econmico y de las necesidades sociales que han transformado la concepcin sobre la universidad y su desarrollo como institucin. La relacin entre el conocimiento y los sistemas econmicos ha modificado las relaciones laborales y ha generado nuevos marcos axiolgicos y normativos para el trabajo profesional, modificando la concepcin sobre el conocimiento y los modelos educativos. En la educacin superior el conocimiento ha dejado de ser un fin en si mismo para juzgarse en funcin de competencias de actuacin, lo que restringe las posibilidades de desarrollo humano y la libertad acadmica a travs de diversos procesos de evaluacin asociados al control de la calidad educativa y la asignacin de recursos financieros. En este contexto se han diversificado y multiplicado las responsabilidades de las Instituciones Educativas Superiores y de los docentes situacin que segn Barnett es caracterstica del mundo actual y que puede denominarse como de supercomplejidad porque los maestros como profesionales requieren manejar mltiples marcos de comprensin, accin y autoidentidad.

123

Daz Barriga plantea que en el aula, las demandas o exigencias para los docentes provienen de la poltica educativa y de propuestas que operan en el plano pedaggico didctico. As, los retos que enfrenta el maestro en su desempeo estn relacionados con: la puesta en prctica de modelos educativos centrados en el aprendizaje, la actualizacin y flexibilizacin curricular para el logro de competencias de actuacin, el uso intensivo de las TICs y el desarrollo de modalidades educativas virtuales, la mejora en la evaluacin de los aprendizajes, la atencin y apoyo a estudiantes por medio de tutoras y de programas para desarrollar hbitos de estudio. Estas exigencias no siempre son convergentes y pueden generar confusin en el maestro quien debe asumirse como profesional de la docencia capaz de fundamentar y tomar las decisiones didcticas adecuadas para cada contenido, grupo y condiciones de aprendizaje bajo su responsabilidad, en lugar de atender acrticamente las demandas de innovacin educativa que se le plantean. La multiplicidad de demandas que propicia la poltica educativa, por si mismas no constituyen orientaciones claras para la accin acadmica, se hace necesario su anlisis colegiado en las instituciones para contar con una visin cabal, crtica y organizada de stas que permita valorar la factibilidad e impacto de su puesta en prctica. En la medida que los docentes de la educacin superior participen en procesos acadmicos colegiados orientados al anlisis de las funciones de la universidad y a ratificar o rectificar su misin y visin institucional, estarn mejor preparados para desempearse como profesionales de la docencia y contribuir a la definicin y cumplimiento de los compromisos institucionales. La docencia es una tarea especfica relacionada con el establecimiento de condiciones que faciliten el acceso al conocimiento Ha sido, es y ser fin y funcin sustantiva de las instituciones de educacin superior, a quienes la sociedad ha encomendado la formacin de profesionales, cientficos y tcnicos capaces de generar, aplicar y difundir conocimientos para la solucin de los problemas y necesidades sociales y para la innovacin de su ejercicio profesional. Desde esta perspectiva, la prctica educativa es una accin orientada, con sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social. Busca incidir en la transformacin de otro, y propicia que los sujetos se formen. Como parte de la prctica educativa y en el mbito de trabajo en el aula Daz Barriga (2005) plantea que las demandas o exigencias para los docentes provienen de la poltica educativa y de un conjunto de propuestas que operan en el plano pedaggico didctico y proceden de las teoras psicolgicas, las proposiciones curriculares, la sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin y los avances del conocimiento. El enfoque curricular por competencias no ha sido desarrollado plenamente por las dificultades para la conceptuacin y aceptacin del trmino y la falta de experiencia slida para su aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, a muchos docentes se les demanda hoy participar en procesos de reestructuracin curricular orientados al rediseo de programas con este enfoque.

124

Adicionalmente la sociedad del conocimiento y los desarrollos tecnolgicos inauguran retos inditos para el trabajo docente tales como: utilizar el Internet, actualizar sus fuentes de informacin constantemente, solicitar a sus estudiantes trabajos que impliquen creatividad en el uso de la informacin, toma de posiciones personales, y el desarrollo de habilidades para la presentacin y defensa de stos. La evaluacin del aprendizaje en este contexto constituye un desafo ms para el maestro. El desarrollo de modelos educativos virtuales exige del docente no solo dominio de contenidos, sino capacidad para el diseo, operacin y evaluacin de estrategias educativas diversas para su aplicacin mediada por recursos tecnolgicos. Este tipo de trabajo generalmente requiere una gran inversin de tiempo y la capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios. Frente a todas estas demandas se espera que el docente universitario est actualizado y tenga capacidad de respuesta pertinente y oportuna, lo que lo enfrenta cotidianamente a lo que Barnett denomina como una situacin de supercomplejidad asociada a los compromisos actuales de las Instituciones universitarias. 2.1. El docente universitario en Amrica Latina: perspectivas

Posee una doble profesin (E. Martn, V. Gonzlez y M. Gonzlez, 1998): en la especialidad que forma a sus estudiantes y como docente, lo cual complejiza su labor y demanda un constante autodidactismo. El profesional en la educacin superior se forma en primer lugar a travs del propio ejercicio cotidiano de su labor docente junto a sus alumnos, de su superacin individual y tambin mediante un sistema de formacin posgraduada que contribuya a su creciente profesionalizacin. Para analizar el papel que juega el docente en nuestras universidades es necesario hacer alusin a tres procesos fundamentales: Educativo. Investigativo creativo. Orientacin hacia la extensin universitaria Al valorarse la interrogante qu es ser profesional docente, se afirma que la profesin docente constituye el compromiso con una forma de trabajo en los espacios pedaggicos basada en la reflexin, en la investigacin, en la innovacin en torno a los problemas de la prctica que la mejoren y que vaya dando paso a una nueva cultura profesional construida desde el trabajo en equipo y orientada a un mejor servicio a la sociedad (J. Sarramona y otros, 1998). Se identifican a los profesionales de la educacin universitaria con tres funciones pedaggicas bsicas: de docencia, de apoyo al sistema educativo y de investigacin. Y definen al docente como todo aquel que ensea de una manera organizada, en virtud de la preparacin acadmica adquirida, que se acredita a travs de un ttulo, Y proponen como caractersticas definitorias de la profesionalidad en la docencia las siguientes: 1. 2. Delimitacin de un mbito especfico de actuacin. Preparacin tcnica y cientfica para resolver los problemas propios de su mbito de actuacin.

125

3. 4. 5. 6.

Compromiso de actualizacin y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades que le son propios. Unos ciertos derechos sociales como individuo y como colectivo profesional. Autonoma de actuacin. Compromiso deontolgico (de los deberes y los derechos) con la prctica docente.

M. Begoa Rumbo (2000) concibe al docente universitario como aquel docente e investigador a la vez, que reflexiona sobre y desde su prctica educativa, lo que coadyuva a mejorarla en funcin de las necesidades contextuales donde se desenvuelve. En esta definicin se destacan dos aspectos que son esenciales y que diferencian al docente universitario del resto de los niveles de enseanza precedentes: a la vez que imparte clases investiga, precisando que esta funcin investigativa no est relacionada solo con el contenido de las asignaturas y disciplinas que imparte sino tambin sobre su labor educativa, a partir de la reflexin que hace de ella desde el punto de vista terico y prctico. No todos los docentes universitarios investigan, lo cual es cierto, y de los que cumplen esta funcin no todos lo hacen sobre su prctica educativa cotidiana, que tambin es cierto. Pero habra que preguntarse, en primer lugar, por qu no investigan?, y en segundo lugar, al no cumplir esta funcin se estn desarrollando como profesionales? Con respecto a la primera interrogante pudieran no investigar por falta de preparacin para hacerlo, lo que manifiesta una carencia significativa en su nivel profesional, que conduce directamente a la segunda interrogante: es evidente que se encuentran poco desarrollados como profesionales de la educacin superior, es decir, que les falta profesionalismo. Tienen razn los que afirman que ser docente universitario en esta poca es ms difcil que aos atrs porque las exigencias han ido aumentando paulatinamente junto con el desarrollo social, lo cual es lgico pues las demandas que la sociedad le plantea a la universidad tambin se han elevado. Dentro de estas exigencias est la funcin investigativa al mismo nivel que la docencia, pero no concebidas de manera separada o paralelas, pues se complementan y se presuponen. Incluso la investigacin sobre el contenido de las asignaturas y disciplinas que se imparten y que responden a determinado campo de la ciencia no se puede concebir como contrapuesta al ejercicio docente, pues hay quien afirma (T. R. Neira, 1988-89) que la enseanza es una actividad de la ciencia misma, ya que una vez constituida puede y debe ser enseada, es decir, que el conocimiento cientfico, como resultado de la investigacin, una vez obtenido debe ser enseado como parte del proceso continuo de actualizacin en la educacin superior, lo que algunos autores denominan como un proceso creciente de pedagogizacin de las ciencias. Lo que caracteriza al docente universitario Contemporneo es que sabe ensear y educar, sabe cumplir las tareas pedaggicas, sabe cules son las vas que conducen ms rpido y econmicamente al cumplimiento de los objetivos trazados. El docente universitario, debe caracterizarse, entre otros por los siguientes aspectos: 1. 2. 3. Ser ejemplo ante sus estudiantes dentro y fuera de la escuela. Dominar a profundidad el contenido de su disciplina. Dominar la didctica especial de su disciplina, es decir, la metodologa para impartir-

126

4. 5. 6. 7. 8.

la con calidad. Dominar el campo de accin y las esferas de actuacin del profesional que est formando y poner su asignatura o disciplina en funcin de ello. Dominar las leyes de la didctica de la Educacin Superior y aplicarlos consecuentemente. Dominar los niveles de sistematicidad del contenido, cul es la clula bsica del proceso docente educativo?, cul es la unidad organizativa del desarrollo del proceso docente, dominar la tipologa de la clase y sus caractersticas? Dominar las caractersticas psicolgicas de los estudiantes universitarios. Lograr la integracin de los contenidos para motivar a los estudiantes.

Una de las tendencias actuales de la Educacin Superior es eliminar el escolasticismo, la dispersin y la fragmentacin de los contenidos, la prctica obliga a integrar los conocimientos, a integrar asignaturas y disciplinas en nuevas disciplinas, integrar donde sea posible, sin seguir recetas, sin dogmatismo. Integrar todos los componentes del Proceso Docente y esto desde los primeros aos. (Acadmico, Laboral, Investigativo, Extensin Universitaria). 9. Debe conocer a sus estudiantes, el medio en que se desenvuelven. Los intereses no se producen por generacin espontnea, hay que orientarlos, dirigirlos, conocer quienes son sus estudiantes, como visten, qu gustos y preferencias manifiestan, ayudarlos a buscar el incentivo apropiado para el trabajo diario. Debe lograr un Proceso Docente Educativo de calidad, que se caracterice por ser: Problmico, productivo, cientfico, democrtico, comprometidos, afectivo y feliz. Poseer maestra pedaggica.

10. 11.

El profesor universitario deber ser un educador, lo que significa trascender las funciones de ser un simple instructor, expositor o dictador de lecciones asequibles en los textos, por lo que necesita de conocimientos psicopedaggicos y conocer a sus alumnos (M. Rodrguez, 1999). El docente universitario debe ser competente desde una concepcin humanista de la educacin, lo que significa no solo ser un conocedor de la ciencia que explica, sino tambin de los contenidos tericos y metodolgicos de la Psicologa y la Pedagoga contemporneas, que lo capacite para disear en sus disciplinas un proceso de enseanza-aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante (E. Martn: V. Gonzlez y M. Gonzlez, 2002). Es decir, que el profesor en la universidad debe ser un sujeto que orienta su actuacin con independencia y creatividad sobre la base de una slida motivacin profesional, as como valores profesionales firmemente arraigados, es decir, con un profesionalismo tico (J. Ibez-Martn (2001). Por tanto, se debe trascender la mera adquisicin de conocimientos y habilidades profesionales del docente para que su profesionalizacin implique tambin un cambio en su personalidad, para que sea ms competente.

127

3. 3.1.

Retos que debe enfrentar la educacin superior del Siglo XXI Retos provenientes de la globalizacin

Si quisiramos resumir en una frase el gran reto que imponen la globalizacin y la sociedad del conocimiento a la educacin superior, podramos decir que es el desafo de forjar una educacin superior capaz de innovar, de transformarse, de participar creativamente y competir en el conocimiento internacional. Para ello, es preciso que comencemos por priorizar nuestras inversiones en educacin y reconocer el papel estratgico que tiene la educacin superior en la formacin del personal de alto nivel, de la inteligencia cientfica de nuestros pases y en la generacin, transmisin y difusin del conocimiento. Hoy en da nadie discute el papel de la educacin en general como factor clave para el desarrollo. Sin embargo, hasta hace poco, la posicin oficial del Banco Mundial pona en duda la efectividad de la inversin en la educacin superior en los pases en desarrollo, especialmente de la pblica. Despus de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI, que tuvo lugar en Pars, en octubre de 1998, varios organismos internacionales de financiamiento han venido lentamente modificando su visin sobre el papel estratgico de la educacin superior en los esfuerzos conducentes al desarrollo. De ah que sea interesante mencionar el Informe del Task Force, que ha sido publicado por el propio Banco Mundial. El documento se inicia con un epgrafe del Presidente de la Rice University, Malcolm Gillis: Hoy da, ms que nunca antes en la historia de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones dependen de la calidad de su Educacin Superior. Pero, para que la educacin superior juegue ese rol estratgico que hoy da se le reconoce, ella tambin necesita emprender, como lo advirti la Declaracin Mundial de Pars, la transformacin ms radical de su historia, a fin de que sea ms pertinente a las necesidades reales del pas y eleve su calidad a niveles internacionales aceptables. 3.2. Retos provenientes de la naturaleza del conocimiento contemporneo

Otra de las caractersticas de la sociedad contempornea es el papel central del conocimiento y la informacin en los procesos productivos, al punto que el calificativo ms frecuente que suele drsele es el de sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin. Ojal pudiramos algn da llamarla sociedad de la sabidura o sociedad del aprendizaje permanente. Asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma econmico-productivo en el cual el factor ms importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energa, sino el uso intensivo del conocimiento y la informacin. Las economas ms avanzadas hoy da se basan en la mayor disponibilidad de conocimiento e informacin. Las ventajas comparativas dependen cada vez ms del uso competitivo del conocimiento y de las innovaciones tecnolgicas. Esta centralidad del conocimiento la convierte en pilar fundamental de la riqueza y el poder de las naciones pero, a la vez, estimula la tendencia a su consideracin como simple mercanca, sujeta a las reglas del mercado y

128

susceptible de apropiacin privada. Hoy en da, la riqueza de las naciones est en su gente, en el cultivo de la inteligencia de su pueblo, por lo que se necesita priorizar la inversin en el capital humano: educacin, ciencia, tecnologa e informacin. El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano Alvaro Recio, ser un pedagogoinvestigador con una honda formacin humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de l mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante. ...La enseanza se orientar, tambin, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la auto-formacin, auto-educacin y auto-evaluacin. Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a s mismo y de manejar su propia formacin. En una educacin bajo esta concepcin el educador debe ser un animador o estimulador y, adems, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de informacin desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, el TV cable, y a cmo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales. La pedagoga para la educacin permanente debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida personal y social. Esta situacin implica para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas tericas, conceptuales y metodolgicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe adems, dominar el campo del conocimiento especfico para ejecutar su profesin como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en permanente actualizacin En la educacin para el siglo XXI, como ya lo dice la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, que se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. 3.3. Retos del docente universitario ante el siglo XXI?

En primer lugar, tiene que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desempear en los tiempos actuales y sobre la importancia estratgica, para el futuro de su pas, de la institucin a la cual sirve. Deber tambin estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrtico que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exmenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que ensea y luego evala si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por l transmitido. Si hoy da lo importante es, como vimos antes, el aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que aprendan a

129

aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseador de mtodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros docentes. Ms que un docente ser un aprendedor si se permite el neologismo, ser un aprendiz con un poco ms de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejar de ser un coaprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espritu que es descubrir y difundir el conocimiento. En forma concomitante, la Universidad, en palabras del ex Director General de la UNESCO, Profesor Federico Mayor, tiene que pasar desde la perspectiva de la enseanza a la del aprendizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los multidireccionales o diversificados, haciendo posibles mltiples trnsitos mediante las adecuadas pasarelas, acreditaciones intermedias, etc; pasar de una formacin temporal (duracin normal de una carrera) a la formacin permanente (cursos avanzados de especializacin, de formacin intensiva y de actualizacin, etc.). El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la Universidad, como seala Philip G. Altbach, se encuentra en el centro de la sociedad del conocimiento, desde luego que es la institucin ms importante dentro del complejo proceso de creacin y distribucin de conocimiento. Advertido de los riesgos que implica la globalizacin, el docente universitario del siglo XXI tiene que estar abierto a la comunidad acadmica mundial e integrarse en las grandes redes telemticas e informticas. Como seala el Presidente del Club de Roma, Dr. Ricardo Dez Hochleitner. Todo lo antes dicho lleva implcita la necesidad de una profunda renovacin de las estructuras acadmicas, de la organizacin administrativa y de los mtodos docentes. El cambio de los mtodos docentes es una exigencia impuesta por la naturaleza misma del conocimiento contemporneo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e internacionalizacin, es concomitante de su rpida obsolescencia. Luego, no se trata de una simple innovacin pedaggica, sino de algo ms profundo: tiene que ver con la estructura misma del conocimiento. Dice el profesor colombiano Dr. Luis Bernardo Pea: Un docente que entiende lo que significa esta revolucin del conocimiento estar motivado y naturalmente dispuesto a experimentar con nuevas metodologas. Sin ello, los cursos de metodologa de la enseanza o actividades similares no pasarn de tener un carcter cosmtico y unos efectos transitorios En sntesis, y recurriendo a las palabras de la Dra. Ins Aguerrondo: Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de aprendizaje como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo solo una vez que se egres del sistema educativo formal.

130

Supone tambin que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas .Y esto nos lleva a examinar el papel que jugarn en el prximo siglo las modernas tecnologas de la comunicacin e informacin, aplicadas a la Educacin Superior. Dos reflexiones previas nos merecen este importante tema. En primer lugar, es preciso evitar que una sobreestimacin de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologas, produzca un detrimento en la apreciacin del papel del docente. Estas tecnologas deben siempre ser vistas como instrumentos, como medios de apoyo al docente y nunca como sustitutos del mismo. La relacin personal y real docente - discpulo es fundamental y no puede jams ser reemplazada por la relacin virtual mquina-usuario. En segundo lugar, recordar lo que sealbamos antes acerca de la necesidad de evitar que la introduccin de estas tecnologas genere una nueva forma de exclusin o de diferenciacin entre loscyberhaves y los havenots. 4. 4.1. El rol del docente en la educacin superior del siglo XXI Rol del docente y del estudiante

La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y sistemtico que orienta los procesos de enseanza -aprendizaje, exigiendo en el docente el dominio de su especialidad, as como el conocimiento de las estrategias, tcnicas y recursos psico-pedaggicos que promuevan la interaccin didctica y los aprendizajes significativos en los usuarios. El enfoque basado en competencias del aprendizaje se centra en el estudiante. El papel del docente es acompaar, orientar, motivar y evaluar al estudiante mientras sea necesario; el docente da lugar al aprendizaje autnomo e independiente, el objetivo es que el estudiante aprenda a aprender y se responsabilice de su propio aprendizaje. El docente deber estimular la creacin de estructuras cognitivas que le permitan al estudiante manipular la informacin, organizar y gestionar los procesos de aprendizaje. En la formacin de competencias es necesario que el estudiante entre en contacto con los contextos sociales y profesionales a los que se deber enfrentar antes de terminar sus estudios. Tanto los docentes como los estudiantes debern ceirse a la cultura del aprendizaje para la vida, es decir, que los estudiantes debern entender que slo cursar una carrera profesional no es suficiente para obtener xito, y los docentes deben recordar que son aprendices por excelencia (Piarini, 2005 y Marland, 2003). El enfoque basado en competencias ha sido criticado ampliamente desde los crculos acadmicos. La preocupacin es que las universidades se dediquen a formar estudiantes universitarios que slo respondan a las necesidades laborales y empresariales, poniendo en segundo plano la funcin bsica de las instituciones educativas. Barnett (2001 en Yaiz 2008), explica que se debe evitar caer en los extremos, el academicismo, que busca nicamente transmitir un cmulo de conocimientos (saber qu), o el operacionalismo que se relaciona nicamente con resultados ( saber cmo ).

131

4.2.

Papel del docente en las sedes universitarias

El docente en las sedes universitarias es meramente un facilitador del conocimiento, director, organizador, fuente de informacin, investigador (investiga sobre las caractersticas, las necesidades de los alumnos, y sobre la dinmica del grupo); es creador, orientador, promotor, controlador y autoridad en la clase. El modelo pedaggico que se implementa en las sedes universitarias es muy diferente al modelo de la universidad tradicional, entre otros aspectos, por las propias exigencias de la clase contempornea (la clase encuentro), la educacin a distancia, las caractersticas de los educandos y el papel del docente a tiempo parcial. En primer lugar, el docente de la sede universitaria se dedica parcialmente a esa tarea, el modelo pedaggico contiene una tipologa de clase semipresencial, en la que el docente es solo un gestor y facilitador del conocimiento, por lo que se requiere est bien preparado en la materia que imparte, ya que debe ubicar al estudiante en la forma ms acertada de apoderarse de los conocimientos, cmo investigar y resolver las problemticas que se presentan en la prctica y desarrollar habilidades en ellos. Es muy ventajoso el hecho de que el docente sea un ente directamente vinculado a la prctica, y que se desempee en la propia materia que imparte, pues, esto permite, que lleguen a los educandos sus experiencias y puedan prepararse, desde la universidad, para resolver las situaciones problmicas que se le presenten una vez graduados. Adems, materializan las habilidades y conocimientos adquiridos, durante la propia vinculacin laboral, como manera efectiva de lograr profesionales con calidad. La clase contempornea exige la autonomizacin de los alumnos, para que puedan aprender a aprender, por lo tanto el docente debe crear habilidades y valores, que les permitan autoprepararse, lograr independencia cognoscitiva y desarrollar la actividad creativa, lo que requiere una caracterizacin individual de los educandos, con el objetivo de darles tratamiento diferenciado de acuerdo a sus necesidades. Se requiere en la nueva universidad, profesionales de experiencia y con un alto nivel cientfico pedaggico, pues, debemos llevar a nuestros educandos informaciones actualizadas y novedosas relacionadas con la materia, as como inculcar en ellos la creatividad e independencia para investigar, apropiarse de los conocimientos de manera autnoma y desarrollar acciones que potencien y multipliquen el desarrollo local. La ciencia en las universidades estar siempre al servicio del pueblo. 4.3. Problemas relacionados con el desempeo del docente en las sedes universitarias: Falta de preparacin pedaggica y metodolgica. Programas de las asignaturas que incluyen contenidos que no se ajustan a las horas establecidas para su estudio. Carencia de Materiales Bibliogrficos. En muchos casos, el no poder utilizar las TIC. La no realizacin de investigaciones cientficas.

132

Factor tiempo

El taln de Aquiles del docente universitario, est en la evaluacin, es necesario exigirle al estudiante y evaluar con rigor los contenidos anteriores, porque de lo contrario los educandos no sentirn la obligacin y necesidad de prepararse, de hecho no lo harn si el docente no toma en serio el control de los mismos, de ah se deriva el tratamiento individualizado que debe darle a los que presenten mayores dificultades acadmicas. Actualmente el sistema universitario de la regin como del pas se encuentra en una situacin de crisis, la cual es percibida como una crisis de calidad, sealndose los siguientes factores: La falta de articulacin entre los distintos niveles educativos; la proliferacin de instituciones que no renen los requisitos mnimos para un trabajo acadmico digno de considerarse de nivel superior; El bajo nivel acadmico de un porcentaje considerable docente y su escasa formacin pedaggica; los mtodos de enseanza que enfatizan sobre la transmisin de conocimientos y la acumulacin de informacin, ms que sobre los aprendizajes realmente incorporados por el estudiante. En un gran nmero de instituciones la ctedra magistral sigue siendo el centro de la actividad docente y contribuye a propiciar la actitud pasiva del estudiante. Finalmente la Universidad como institucin social reconocida, tiene como uno de los ejes claves de su propio funcionamiento y de la calidad acadmica de sus servicios al ejercicio docente.

Docencia e investigacin son habitualmente consideradas como las dos reas de trabajo acadmico de ms significado en una universidad. Letelier (1995) propone las dimensiones de :(el docente y la institucin), niveles de docencia (pregrado, postgrado) y disciplina (Ciencias, Humanidades y produccin de servicios). Concluyendo despus de un anlisis de dichas dimensiones que la conexin entre docencia e investigacin tienen, potencialmente, muchas formas de reforzarse positivamente dependiendo del uso que se haga de las diferentes conexiones planteadas, reconociendo que en el campo prctico dichas conexiones se hallan interferidas por una serie de factores. 4.4. Sistemas acadmicos, currculo y competencias profesionales de los docentes Universitarios

La complejidad de la profesin docente se profundiza en la poca actual. Los saberes acumulados a lo largo de la historia de la humanidad parecen desbordarse con el cmulo de informacin, avances tecnolgicos y descubrimientos producidos en la sociedad moderna. Esta realidad impone una mirada crtica a los modelos educativos heredados de siglos anteriores. No se trata de derribar la escuela formal. Hacerlo sera perjudicial para la sociedad y adems no es necesario. Todo parece indicar la imperiosidad de incorporar modelos sistmicos y flexibles que se adapten a los cambios sociales y tecnolgicos en el contexto de cada lugar.

133

La educacin superior latinoamericana debera estar a la vanguardia de estas transformaciones en tanto sus procesos acadmicos, cientficos y de extensin significan un escenario ideal para el desarrollo de los cambios que urgen a la luz de la formacin de los profesionales. Aqu cabe sealar la importancia de elaborar currculos de formacin basado en las competencias genricas y especficas de los profesionales, la adecuacin de los sistemas acadmicos a las realidades contemporneas, la integracin de la labor cientfica con el quehacer acadmico y en consecuencia la proposicin de los valores humanos y ticos en los profesionales que se forman dentro de la comunidad universitaria. Amrica Latina es poseedora de una rica historia y cultura diversa. Cabe a la universidad ser depositaria, promotora e investigadora de lo ms autctono de la cultura regional sin descuido de la asimilacin e integracin del universo mundial. La comunidad universitaria ha de asumir sistmicamente el proceso de globalizacin para incorporarlo a las tareas acadmicas, cientficas y de extensin en la universidad. Naturalmente se trata de un proceso complejo y desafiante considerando que la obra de formacin descansa esencialmente en los docentes universitarios, individuos que viven en estos tiempos y que han de enfrentar el reto de acercarse al perfil del maestro contemporneo. Entonces, cules parecen ser las competencias propias del docente universitario latinoamericano de estos tiempos? En primer lugar, los acadmicos deben tener la capacidad de ensear a aprender. Hay que combinar lo mejor de la herencia pedaggica legada desde siglos de experiencia docente con los nuevos enfoques de aprendizaje basado en formacin desde el autodescubrimiento, la bsqueda y la posicin crtica frente al material de aprendizaje. Se trata de un proceso de acopio creativo de lo novedoso en el mbito educativo universitario para colocarlo en los contextos de formacin profesional considerando las necesidades educativas de los discentes contemporneos. Se trata pues de hacer comprender el hecho satisfactorio de aprender por s mismo y en consecuencia ejercitarse en la solucin de problemas de la profesin y de la vida. Al catedrtico de hoy en da le corresponde tener una capacidad amplia de entender al estudiante en su complejidad. Por el contrario, los alumnos son poseedores de un bagaje vivencial til para ser enriquecido dentro de los procesos que se dan en la comunidad universitaria. Y reconocerlo es una habilidad necesaria para encaminar los aprendizajes desde los conocimientos de los estudiantes. Corresponde al docente universitario tener la capacidad de identificar las diferencias entre los discentes para potenciar las aptitudes personales. Los docentes han de ser diestros en el uso de metodologas y estrategias que faciliten descubrir los talentos ocultos en los discentes y crear oportunidades desde afuera para incentivar los procesos internos de motivacin hacia el aprendizaje y el crecimiento personal.

134

Los cambios tecnolgicos representan un desafo para los profesores universitarios contemporneos. Es por ello que una de las competencias imprescindibles del docente universitario de hoy da est directamente vinculada con el manejo eficientemente las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Significa un reto personal para los docentes y el camino tendr que estar estrechamente vinculado a capacitarse multilateralmente en el manejo de estas tecnologas y probarlas en el aula como medios en el proceso de enseanza -aprendizaje. 5. Nuevo rol del docente del siglo XXI

Las transformaciones que esta viviendo el mundo contemporneo en materia econmica, social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia y la tecnologa en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histrico, donde la sociedad humana cada da debe asumir los nuevos retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del conocimiento ha tocado a las universidades, particularmente en Latinoamrica y Per, todos estos procesos continuos de cambios ha producido la necesidad de formularse una nueva visin, sobr el papel del docente y los retos que estos deben asumir en el siglo XXI. Esta situacin merece una especial atencin puesto que el papel del docente en el siglo 21, ser cada vez ms complejos; es importante resaltar que este debe responder a su propia especificidad histrica cultural y los espacios geogrficos que la rodean en las dimensiones tica, poltica, culturales, econmica, jurdico, que le sean de su competencia; en este sentido podemos sealar que la universidad y los docente tienen la misin de estar al servicio de los intereses del pas, esto con el fin de promover cambios y desarrollo para la bsqueda del bienestar colectivo de la sociedad. Los continuos desafos ante un contexto social dominado por el discurso de la globalizacin; por tal razn, es necesario que el docente asuma una actitud crtica desde su propia formacin epistemolgica y su cultura investigativa. Esta nueva realidad Peruana tiene la intencionalidad de revolucionar una nueva cultura universitaria basada en nuevas prcticas docentes, gerenciales y tecnolgicas, que busca estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo y la democracia como motor de cambio y transformacin social. La formacin de los futuros profesionales hoy en da, constituye uno de los aspectos ms importante y de mayor inters que debe tener presente el docente y las universidades, para as lograr la excelencia educativa; porque el profesional del maana no debe ser igual al de hoy en da, todo este proceso no recae solamente en la universidad, sino que el docente tambin tiene responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales universitarios.

135

5.1.

Visin del rol del docente del siglo XXI

El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local .La competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre nuevo con ms competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma efectiva a los fenmenos que se producen en la sociedad del conocimiento. El mundo est experimentando cambios constantes, cambios que estamos presenciando da a da, estos diversos procesos sociales, polticos, tecnolgicos y econmicos, estn produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de caractersticas, habilidades y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la informacin, el conocimiento y del talento humano. A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de competencias tales como: tica y Valores Hermeneuta Autodidacta Autocrtico Comunicacin Liderazgo Visin sistmica Trabajo en equipo Conocimiento de las Tic Empata- Sinergia. Aprendizaje. Motivacin Aprendizaje Continuo y Situacional. Humanista Facilitador y no un dificultador de conocimiento Orientador hacia las transformaciones. Acompaante del estudiante a travs de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Adems de esta competencias son necesarias la denominadas competencias propuesta por De los Rios, D.; Herrera, J.; M.Letelier y otros (2000) Paradigmas y competencias profesionales Pg.113. Competencias Especializadas a. b. c. d. e. f. g. h. Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje. Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes. Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas. Seleccionar y preparar material didctico para la actividad docente y disear un sistema de evaluacin del aprendizaje. Adecuar la relacin entre actividades prcticas y tericas. Involucrar a los estudiantes en la configuracin de las unidades de aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones en el aprendizaje de sus estudiantes. Evaluar el proceso docente en su globalidad. Promover hbitos de estudio adecuados a la profesin de sus estudiantes

Los Docentes Aprenden a Aprender para Ensear a Aprender 1. 2. Maestra y Dominio Personal Gestin de los Modelos Mentales

136

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Aprendizaje en Equipo Construccin de una visin compartida Pensamiento Sistmico Pensamiento complejo Pensamiento de la comprensin Pensamiento Dialctico Pensamiento Crtico Metacognicin

Los beneficios de la educacin se prolongan durante toda la vida, y a veces, an ms all (Octavio Paz) II. 1. Conclusiones La profesionalizacin de los claustros en las universidades no constituye una campaa sino una estrategia por su papel protagnico en el desarrollo de las instituciones de educacin superior a inicios del siglo XXI. Los retos que impone el proceso de creciente globalizacin a nivel mundial y la elevacin paulatina de las demandas sociales a las universidades, como los centros culturales ms importantes con que cuentan los pases, suponen que los docentes en dichos centros tengan que estar a la vanguardia de los cambios, los cuales no solo se deben operar en los rdenes material y organizativo sino tambin mental debido a las transformaciones que deben ocurrir en las concepciones imperantes hasta ahora y en la riqueza de sus conocimientos y actitudes. El desarrollo de las competencias profesionales de los docentes universitarios deber ser el objetivo del proceso de profesionalizacin con un enfoque integrador, que soslaye cualquier concepcin atomista de priorizar unas en detrimento de otras. Existen variadas vas y formas de profesionalizar a los profesores, las cuales exigen de una caracterizacin previa de sus necesidades de aprendizaje, de acuerdo con la experiencia profesional previa y sus motivaciones profesionales. La incorporacin consciente, entusiasta y organizada de los claustros en este empeo resulta decisiva para el xito de cualquier estrategia que se adopte. Los docentes universitarios devienen en actores fundamentales para la elevacin de la calidad en este nivel de enseanza, pues sin ellos cualquier intento de perfeccionamiento devendra en vano e infructuoso. Si bien el papel que cumplen las nuevas tecnologas es fundamental, las tcnicas estn al servicio del docente y no a la inversa. Por lo tanto, el docente debe conocer los diferentes aspectos que definen el alcance y las limitaciones en la utilizacin de cada una de las nuevas herramientas puestas a su servicio. Debemos prepararnos para el siglo XXI pues Internet ya es el siglo XXI; la proteccin del genoma humano ya es el siglo XXI; la expansin creciente de las culturas hbridas, la irrupcin de las culturas virtuales ya es el siglo XXI; la educacin permanente ya es

2.

3.

4.

5.

6.

7.

137

el siglo XXI. 8. El docente universitario debe adoptar una posicin filosfica, psicolgica, pedaggica, sociolgica y antropolgica para desempear su labor pedaggica en las aulas universitarias.

138

III.

Referencias Bibliogrficas

lvarez de Zayas, C. (2003). La universidad, su gestin y evaluacin. Cochabamba: Grupo editorial KUPUS. lvarez de Zayas, R. M. (1995). La formacin del profesor contemporneo. Anuies. (2000). La educacin superior en el siglo XXI. Captulo IV: 3.2 Visin del Sistema de Educacin Superior al ao 2020. Mxico: ANUIES. Barnett, R. (2002). Claves para entender la universidad En una era de supercomplejidad. Barcelona (Espaa): Ediciones Pomares. Blas, A., F. (2007). La formacin Profesional Basada en la Competencia. [Versin Electrnica] Avances en Supervisin Educativa. Monogrfico. Brown, H., D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. U.S.A.: Pearson Longman. Brown, S. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Editorial NARCEA. Cano, E. (2005). Cmo Mejorar las Competencias Docentes. 231-233. Educatio Siglo XXI. la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Currculum y sociedad. Material para el Curso - Pre-reunin Pedagoga95. La Habana. Daz Barriga, A. (2005). El profesor de educacin superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos en Perfiles educativos, v.27 n.108. Mxico: UNAM Daz, B. A. (2005). El Enfoque de Competencias en el Campo del Currculum. en Agera I., E., Vazquez, L., J., y Uries, M., W. (Coords.). Retos y Perspectivas de la Educacin Superior. Mxico: Benemrita Universidad de Puebla. Didriksson, A. (2000). Universidad del Futuro. Relaciones entre la educacin superior, la ciencia y la tecnologa. 2 Edicin. Mxico: UNAM, CESU, Plaza y Valds Editores. Drucker, P. (1992). Direccin de instituciones sin fines de lucro. Buenos Aires: El Ateneo. Fernndez, N., A. (2006). Metodologas Activas para la Formacin de Competencias. Educatio Siglo XXI. la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Glazman. N. R. (2003). El vnculo docencia-investigacin en la universidad pblica. En Morn O. Porfirio (Coord.) Docencia e investigacin en el aula. Una relacin imprescindible. Pensamiento Universitario. Tercera poca 92. Mxico: UNAM- CESU.

139

Marland, M. (2003). El Arte de Ensear (Tcnicas y organizacin en el Aula). Espaa: Morata. Perrenoud, Ph. (2005). Diez Nuevas Competencias para Ensear. Educatio Siglo XXI. Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Rama, C. (2006). La metamorfosis de la educacin superior, en portal en espaol de Terapia Ocupacional. Ramrez, M. y Rocha, J. (2007). Gua para el Desarrollo de Competencias Docentes. Mxico: Trillas. Yniz, C. (2008). Las competencias en el currculo universitario: implicaciones para Disear el aprendizaje y para la formacin del profesorado. Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico 1. Zabalza, M., A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formacin del profesorado: [Comentarios a los Informes EURYDICE y OCDE sobre la cuestin docente]

140

Cuarta seccin: Investigaciones Ambientales

141

Cabeza con rasgos felnicos, hecho de cobre dorado, que compone un collar de siete piezas, hallado en la Tumba del Sacerdote Guerrero de Sipn. Est pieza est elaborada en dos partes y est decorado con incrustaciones de turquesas en los ojos y concha spondylus en la boca, resaltando los colmillos prominentes en actitud de ferocidad.

142

IMPLEMENTACION DE LA SEGUNDA ETAPA DE LA ESTRATEGIA AMBIENTAL URBANA EN EL MUNICIPIO DE CHICLAYO PER

Dr. Humberto Llempen Coronel (1) Ing. Miguel Peralta Surez (2) Blgo. Pedro Zamora Romero (3) Resumen El objetivo principal de la implementacin de esta segunda etapa de la estrategia ambiental urbana en el municipio de Chiclayo se realiz a travs de la puesta en marcha de acciones prioritarias de apoyo a la gestin, y de la formulacin de planes de accin urbano-ambientales en temas especficos para su incorporacin a los instrumentos de la planificacin municipal y territorial. Las acciones ejecutadas corresponden a un proceso participativo que involucr a los principales sectores de la sociedad e instituciones municipales y que estuvo plenamente articulado con las instancias y procesos que se desarrollan a nivel regional y nacional en el marco del Sistema Nacional de Gestin Ambiental. Abstract The primary target of the implementation of this second stage of the urban environmental strategy in the municipality of Chiclayo was realised through the beginning of high-priority actions of support to the management, and the urban-environmental planning of action in specific subjects for its incorporation to the instruments of the municipal and territorial planning. The executed actions correspond to a participating process that involved to the
1
Ingeniero Qumico (UNT). Maestra en Direccin Universitaria (Universidad Los Andes Colombia). Doctor en Ciencias Qumicas (Universidad de Silena de Polonia. Ha desempeado como Decano de Pre y Postgrado en la UNT y en la Universidad Csar Vallejo. Rector de la Universidad Seor de Sipn - Chiclayo. Ingeniero Industrial, Bachiller Industrial, Maestro en Docencia Universitaria, Diplomado en Lima Francesa, Diplomado en Metodologa de la Investigacin Cientfica, Diplomado en Proyecto de Cooperacin Internacional, Postgrado en Planeamiento y Gestin Urbano Ambiental, Director de Cooperacin Internacional de la USS.. Licenciado en Biologa, Microbiologa y Paracetologa, Estudios concluidos de Maestra en Ingeniera Ambiental UNPRG, Diplomado en Metodologa de la Investigacin Cientfica. Docente del Programa de Formacin General de la USS.

143

main sectors of the society and municipal institutions and that totally were articulated with the instances and processes that are developed within the framework at regional and national level of the National System of Environmental Management. I. Introduccin

El Informe GEO Chiclayo identific los problemas ambientales de la ciudad de Chiclayo como mltiples, complejos y que afectan la calidad del hbitat, la salud de la poblacin y la economa urbana. El crecimiento urbano de Chiclayo se ha expresado histricamente en un proceso de ocupacin del territorio de carcter expansivo, no planificado, horizontal, con escasa conciencia ambiental y elevados niveles de pobreza de la poblacin, que conlleva a altos niveles de contaminacin, costos de transporte y la carencia de un manejo integral de los residuos slidos; presin sobre los escasos recursos hdricos y altos costos de infraestructura y servicios; as mismo, el poco acceso de la poblacin a la informacin ambiental. Los efectos de estos graves problemas inciden no slo en las actividades especficas, sino que dificultan el objetivo fundamental de toda comunidad: el desarrollo sostenible. En este contexto, la implementacin del Programa Agenda Local 21 Chiclayo el ao 2007, ha sido la experiencia ms significativa de gestin ambiental en Chiclayo, este se ejecut con el apoyo del Socio Internacional Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos - UN-Habitat/ROLAC, de los Socios Nacionales: Consejo Nacional del Ambiente - CONAM, Ministerio de Vivienda, Construccin y Saneamiento e Instituto Nacional de Defensa Civil INDECI y de los Socios Locales: Gobierno Provincial de Chiclayo - Socio Poltico y la Universidad Seor de Sipn - Socio Tcnico. Fruto de este trabajo tcnico, participativo, multisectorial y multidisciplinario, se obtuvo un conjunto de documentos tcnicos para la revisin del antes llamado Plan Director, ahora denominado Plan de Desarrollo Urbano Ambiental de Chiclayo; estos productos son: 1. 2. 3. 4. 5. Diagnstico del Manejo de Residuos Slidos de la ciudad de Chiclayo. Diagnstico de la Gestin de Redes de Agua y Alcantarillado de la ciudad de Chiclayo. Plan de Accin Ambiental del Manejo Integral de Residuos Slidos de la ciudad de Chiclayo. Plan de Accin Ambiental de la Gestin de Redes de Agua y Alcantarillado de la ciudad de Chiclayo y Propuesta de Ordenanza para la creacin del Sistema Local de Gestin Ambiental de Chiclayo - SLGA, que incluye el Sistema de Gestin de la Informacin Ambiental de Chiclayo SGIA y su pgina WEB.

En esa lnea, se opt por la propuesta de una ordenanza marco de SLGA que regulara la gestin municipal de los problemas ambientales. No se trata por tanto, de normar un aspecto especfico, sino establecer el marco de gestin ambiental municipal a largo plazo para la provincia de Chiclayo. Con la implantacin del SLGA de Chiclayo se logr integrar la problemtica de gestin ambiental en la perspectiva de desarrollo sostenible, bajo el liderazgo municipal. Se logr abrir a la Municipalidad y a la ciudadana, oportunidades en diversos campos de la gestin

144

ambiental y garantizar una eficaz adecuacin a un entorno cambiante y retador como el de la provincia de Chiclayo. El objetivo de esta segunda etapa de la Estrategia fue la mejora del manejo ambiental urbano en Chiclayo a travs de la puesta en marcha de acciones prioritarias de apoyo a la gestin, y de la formulacin de planes de accin urbano-ambientales en temas especficos para su incorporacin a los instrumentos de la planificacin municipal y territorial. Particularmente en los siguientes tres temas: Apoyo a la estructuracin y puesta en marcha del Sistema Local de Gestin Ambiental, a travs del establecimiento de sus instancias constitutivas y la formulacin y adopcin del Plan de Accin Ambiental en los temas de MIRS y GRAA. Propuestas para la revisin del Plan Director, en referencia al MIRS y GRAA. Diseo y establecimiento del Sistema de Gestin de la Informacin Ambiental, como herramienta fundamental para el proceso de toma de decisiones y para el funcionamiento del Sistema Local de Gestin Ambiental. Metodologa

II.

La metodologa para la implementacin de la segunda etapa de la estrategia ambiental urbana en el municipio de Chiclayo se llev a cabo por medio de un proceso participativo que involucr a los principales sectores de la sociedad e instituciones municipales y que estuvo plenamente articulado con las instancias y procesos que se desarrollan a nivel regional y nacional en el marco del Sistema Nacional de Gestin Ambiental del CONAM, las directrices del Ministerio de Vivienda, Construccin y Saneamiento en materia de desarrollo urbano, y los lineamientos para la prevencin de desastres del INDECI. III. Resultados

Productos obtenidos del proceso 3.1. Del Tema 1. Apoyo a la estructuracin y puesta en marcha del sistema local de gestin ambiental y adopcin del plan de accin ambiental

3 . 1 . 1 . P r o p u e s t a para la estructuracin del SLGA y su puesta en marcha El SLGA de Chiclayo se estructur con el Objetivo de definir las normas, lineamientos y disposiciones para articular e integrar las decisiones, organizaciones y acciones conducentes al fortalecimiento de una gestin ambiental integrada para alcanzar el desarrollo sostenible de Chiclayo. 3.1.2. Plan d e accin ambiental y proyectos prioritarios en relacin al MIRS y GRAA 3.1.2.1. Plan de accin ambiental para la gestin de la red de agua y alcantarillado de Chiclayo 2007- 2011 Redes de agua. Con el objetivo general de implementar un Sistema de Gestin Integral de la Cuenca del Chancay y de un Sistema de Gestin de la cobertura del servicio de agua potable para la ciudad de Chiclayo.

145

Redes de alcantarillado. Con el objetivo general de implementar Polticas adecuadas de Gestin Ambiental y de Ampliacin de Cobertura para los Servicios Alcantarillado Sanitario y Tratamiento de Aguas Residuales en las Empresas Operadoras de la ciudad de Chiclayo. 3.1.2.2. Plan de accin ambiental de manejo integral de residuos slidos para Chiclayo 2007- 2011 El Plan de accin ambiental de manejo integral de residuos slidos para Chiclayo 2007- 2011se dise con el Objetivo General de crear e Implementar el Sistema Local de Gestin Ambiental de Residuos Slidos para la Ciudad de Chiclayo y una eficiente fiscalizacin de las Instituciones rectoras y normativas en el manejo de los Residuos Slidos, con enfoque participativo. 3.1.3. Propuesta de ordenanza municipal y otra documentacin en relacin a la estructuracin del SLGA y el plan de accin ambiental en relacin al MIRS y GRAA Se formul la propuesta de Ordenanza Municipal que crea el SLGA, la cual en su Artculo nico dispone crear el SISTEMA LOCAL DE GESTION AMBIENTAL DE CHICLAYO - SLGA, como instrumento marco de la gestin ambiental de la provincia de Chiclayo, y consta de 6 Ttulos y 33 Artculos. 3.1.4. Propuestas de proyectos especficos Se plantearon 09 propuestas de Proyectos Especficos en el tema de MIRS, 10 propuestas de Proyectos Especficos en materia de AGUA DE CONSUMO HUMANO y 08 Proyectos Especficos en materia de ALCANTARILLADO. 3.2. Del Tema 2. Propuestas para revisin del plan director: manejo integral de los residuos slidos (MIRS) y la gestin de la red de agua y alcantarillado (GRAA)

3.2.1. Propuestas e insumos especficos para la revisin del plan director con relacin al MIRS y GRAA a. b. Para el tema MIRS Involucrar y comprometer a las autoridades municipales Elaborar e implementar el plan de gestin Ambiental de RRSS Promover la conformacin del grupo tcnico de Ordenamiento Territorial Promover la actualizacin del Plan de desarrollo urbano ambiental Promover el conocimiento del manejo adecuado de los residuos slidos Incidir en el cumplimiento de la normatividad vigente Fortalecer la normatividad local y/o regional Empoderamiento de la CAM en el manejo de los RRSS Propuesta para elaboracin de Proyectos demostrativos Promover e incentivar la responsabilidad y concientizacin ambiental Fortalecer las unidades de Gestin Ambiental Para el Tema GRAA Promover el conocimiento de Sistemas de Gestin por usuarios de la cuenca Promover la Zonificacin Econmico Ecolgica de la Cuenca, a nivel provincial (Micro-zonificacin)

146

Contar con una carpeta de proyectos demostrativos en gestin del recurso hdrico Contar con una carpeta de proyectos de inversin para manejo de la cuenca Contar con recursos para mantenimiento, operacin y ampliacin del sistema de redes Permanente comunicacin con gobiernos locales y sectores Adecuada planificacin urbana de gobiernos locales Cumplimiento de normatividad sectorial y ambiental Implementacin de adecuados programas de educacin sanitaria Implementacin de adecuados programas de Cultura Sanitaria Ambiental Implementacin y fortalecimiento de Unidades de Gestin Ambiental Fortalecer y vigilar los Sistemas de Gestin Ambiental Mejoramiento del manejo de aguas residuales y excretas en sectores sin cobertura Fortalecimiento interinstitucional entre municipios locales y EPSEL S.A. en la planificacin Mejoramiento de gestin para la captacin de recursos Infraestructura urbana adecuada para afrontar escenarios relacionados al cambio climtico

3.2.2. Propuestas de ordenanzas municipales y otra documentacin en relacin con la revisin de plan director En la propuesta de ordenanza que crea el SLGA de Chiclayo se consideraron Disposiciones Transitorias, Complementarias y Finales, entre las cuales las ms importantes fueron las siguientes: PRIMERA.- Se declaran como objetivos priorizados de la gestin ambiental local los siguientes: Reformulacin e Implementacin del Plan Integral de Gestin Ambiental de los Residuos Slidos - PIGARS, la Gestin Integrada de los Recursos Hdricos, la Prevencin y Control de la Contaminacin del Aire, el Ordenamiento Territorial y el Ordenamiento del Transporte Pblico. SEXTA.- Incorporar al Plan de Desarrollo Urbano Ambiental de Chiclayo, como propuestas para revisin de dicho Plan de Desarrollo Urbano Ambiental, los documentos tcnicos sobre Manejo Integrado de Residuos Slidos MIRS y Gestin de Agua y Alcantarillado GRAA, que incluyen Diagnsticos y Planes Ambientales Locales 2008 2011, elaborados por el Programa Agenda local 21 Chiclayo. 3.3. Del Tema 3. Diseo del sistema de gestin de la informacin ambiental SGIA Mediante la ordenanza que cre el SLGA de Chiclayo se cre el Sistema de Gestin de la Informacin Ambiental de Chiclayo, conformado por una red de integracin tecnolgica, una red de integracin institucional y una red de integracin humana, que permite la sistematizacin, acceso y distribucin de la informacin ambiental, y facilita el uso e intercambio de la informacin utilizada en los procesos de toma de decisiones

147

IV.

Logros principales de agenda local 21 Chiclayo

Los principales logros de Agenda Local 21 Chiclayo han sido los siguientes: a) Apoyo multisectorial unnime al Programa Agenda Local 21 Chiclayo (Foto previo a la firma del Contrato entre UN-Habitat y la Universidad Seor de Sipn, en enero del 2007 (Foto 02). b) Realizacin de la Consulta Ambiental Urbana - CAU en junio del 2007, que culmin con la firma y adopcin del Pacto Ambiental Urbano de Chiclayo, por autoridades y comunidad en general (Foto 03). Puesta en marcha del Sistema Local de Gestin Ambiental - SLGA, a travs de la aprobacin de la Ordenanza que dispone la creacin de la Comisin Ambiental Municipal - CAM en mayo del 2007 y su conformacin en julio del mismo ao (Foto 04). Adopcin y puesta en marcha de los Planes de Accin Ambiental en los temas de MIRS y GRAA, con los siguientes resultados concretos: Manejo Integral de los Residuos Slidos (MIRS). El ao 2007 se conform el Comit Consultivo para la formulacin del proyecto Gestin Integral de Residuos Slidos Urbanos (RSU) de la ciudad de Chiclayo, instancia multisectorial integrada entre otros-, por el Coordinador de Agenda Local 21 Chiclayo. Dicho Comit est actualmente en funciones, con un avance significativo en la formulacin del proyecto que debe dar una solucin integral a este grave problema. Gestin de la Red de Agua y Alcantarillado (GRAA). Mejoramiento significativo de la cobertura del servicio de agua y alcantarillado en Chiclayo. As entre el ao 2004 y el I Semestre 2008, la cobertura del servicio de agua se increment de 57% a 84.08%, mientras que la cobertura de alcantarillado se increment de 53% a 75.08%. En concordancia con las propuestas para la revisin del Plan Director (Plan de Desarrollo Urbano Ambiental - PDUA) en referencia al MIRS y GRAA y en el marco del Proyecto de Modernizacin en la gestin del Desarrollo Humano de la Provincia de Chiclayo del Gobierno Provincial de Chiclayo (creado por Acuerdo Municipal de Julio 2008), en octubre del 2008 se conform una comisin multisectorial para la elaboracin del Plan de Acondicionamiento Territorial - PAT y el Plan de Desarrollo Urbano Ambiental PDUA. El PAT permitir planificar el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales y la distribucin equilibrada de la poblacin y el desarrollo de la inversin pblica y privada en los mbitos urbano rural del territorio provincial de Chiclayo, mientras que el PDUA como instrumento tcnico normativo permitir promover y orientar el desarrollo urbano de cada asentamiento poblacional del mbito provincial de Chiclayo, en concordancia con el Plan de Acondicionamiento Territorial (Foto 05, Figuras 01 y 02). Adopcin por el Gobierno Provincial de Chiclayo, del Sistema de Gestin de la Informacin Ambiental - SGIA, como herramienta fundamental para el proceso de toma de decisiones y para el funcionamiento del Sistema Local de Gestin Ambiental (Figura 03).

c)

d)

e)

f)

148

V.

Recomendaciones Reforzar la participacin de los actores locales en todas las etapas de los proyectos, mediante la organizacin de grupos de trabajo que engloben los diferentes objetivos y prioridades de cada uno de ellos, para lograr un nivel de consenso y una visin del futuro comn. Ampliar y comprometer las capacidades locales para agilizar y consolidar el proceso de implementacin. Potenciar la difusin de los resultados para fortalecer la cultura de prevencin entre la poblacin, logrando incrementar la conciencia sobre las amenazas naturales y las estrategias de mitigacin, mediante la implementacin de talleres, distribucin de informacin en los colegios, medios de comunicacin, etc. Adecuar el esquema metodolgico utilizado en esta experiencia e incidir en el aspecto de la sensibilizacin de actores y fortalecimiento de las capacidades segn la realidad de la localidad. Institucionalizar los instrumentos de gestin como el plan director, promoviendo su aplicacin por todas las instituciones de la ciudad, particularmente de la Municipalidad Provincial de Chiclayo. Se debe contar con una instancia de manejo de informacin confiable, oportuna y accesible, para una adecuada toma de decisiones. Referencias Bibliogrficas

VI.

GEO Chiclayo. (2008). Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente PNUMA. (2005). Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos UN- HABITAT. (2006).El estado de las ciudades en el mundo 2006 2007. Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos UN- HABITAT, PNUMA, CIUP. (2007). La experiencia peruana en planificacin y gestin urbano-ambiental. Tercer Taller Regional GEO Ciudades. Estrategia ambiental urbana para Amrica Latina y el Caribe. La Habana.

149

Reunin multisectorial de apoyo a la Agenda Local 21 Chiclayo, Febrero 2007

Firma de Contrato para ejecucin de Agenda Local 21 Chiclayo entre UN-Habitat y Universidad Seor de Sipn, Febrero 2009.

Firma del Pacto Ambiental Urbano, Consulta Ambiental Urbana, Junio 2007.

150

Instalacin de la Comisin Ambiental Municipal de Chiclayo, Julio 2007.

Instalacin de comisin multisectorial para la elaboracin del Plan de Acondicionamiento Territorial - PAT y el Plan de Desarrollo Urbano Ambiental PDUA, Octubre 2008.

Instituciones involucradas en formulacin del Plan de Acondicionamiento Territorial - PAT y el Plan de Desarrollo Urbano Ambiental PDUA

151

Distritos involucrados en Plan de Acondicionamiento Territorial - PAT y Plan de Desarrollo Urbano Ambiental PDUA

Sistema de Gestin de la Informacin Ambiental SGIA de Chiclayo

152

Quinta seccin: Investigaciones Histricas

153

Botella de filiacin Mochica, procede del Valle de Zaa, en la zona de cupe; es de cuerpo globular con decoracin en alto relieve y asa estribo. Presenta reborde en la boca, distintivo de las fases tempranas de esta sociedad. El diseo de un helicoidal dentro de la iconografa andina, alude al origen del mundo, de las sociedades o de las cosas.

154

LOS ATADES DE LOS SEORES DE SIPN

Museo de Sitio de Huaca Rajada / Sipn Arql. Luis Enrique Chero Zurita (1)

Resumen La muerte en el antiguo Per es la continuacin de la vida, debemos pensar que los Seores de Sipn transitaban hacia el otro mundo con todos sus ornamentos, servidores y ofrendas de comida, lo que nos reflejara la importancia del ritual de la muerte en esa poca. Por esta razn, el lugar donde se depositara los restos mortales de los Seores de Sipn, jugaran un rol gravitante y ello ha ido evolucionando en concordancia con los cambios que sufrira la sociedad. Los Mochicas de Sipn han tenido una muy marcada diferenciacin de clases sociales y ello se ha visto reflejado en los contextos funerarios, hallando que los seores de Sipn (Seor de Sipn, Viejo Seor, tumba saqueada y Sacerdote) han sido sepultados en atades de madera. El algarrobo Prosopis pallida, es el rbol ms importante en todo el ecosistema de bosques secos que imperan en la Costa Norte, por ello resultara posible pensar en una relacin mgica religiosa con los seores de Sipn. Palabras claves: Muerte, Seores de Sipn, Atades de Madera, Algarrobo Abstract Death in ancient Peru is the continuation of life, we think that the Lords of Sipan traveling to another world with all its ornaments, servers and offerings of food, so we reflect the importance of the ritual of death at that time. For this reason, the site would be deposited the remains of the Lords of Sipan, play a substantive role and this has evolved in line with the changes that society would suffer. Mochicas of Sipan had a very marked differentiation of social classes and this has been reflected in the burial and found that the Lords of Sipan (Lord of Sipan, Old Lord, tomb ransacked and priests) were buried in wooden coffins. The algarrobo Prosopis pallida, is the largest tree in the dry forest ecosystem prevailing in the North Coast, for it would be possible to think in a magical - religious lords of Sipan. Palabras claves: Muerte, Seores de Sipn, Atades de Madera, Algarrobo
1
Arquelogo, Magster en Docencia Universitaria, Director del Museo de Sitio de Sipn, Director del Proyecto Arqueolgico Huaca Rajada Sipn, Docente de la Universidad Seor de Sipn.

155

I.

Introduccin

Durante el Gobierno de Atahualpa, el imperio de los Incas se encontraba sumido en plena crisis sociopoltica, al encontrarse en guerra por el trono con su medio hermano Huscar. En ese contexto llegan las tropas espaolas, poniendo fin al proceso cultural andino autnomo. Es entonces que Francisco Pizarro ingresa a territorio Lambayecano por el sitio de Copy (actualmente Olmos), segn ltimas investigaciones, el 22 de octubre de 1532, luego pasara por Motupe, Tcume, Cinto, descansando en cada uno de estos pueblos un promedio de cuatro das, para luego continuar rumbo a Saa donde iniciara la subida a Cajamarca. Con el arribo de los espaoles se conoce por primera vez el nombre de Lambayeque gracias a la crnica de Miscelnea Antrtica de Miguel Cabello de Balboa, que recoge la leyenda de Naymlap. Como se puede evidenciar no conocieron acerca de los Seores de Sipn que se asocian a la cultura Moche, formacin cultural mil aos antes de los Incas (Jorge Puccinelli 2008). Los Moches fueron un pueblo de guerreros, ceramistas, pescadores, arquitectos y grandes agricultores sobre la que basaron su economa; desarrollndose en cada valle a lo largo de la costa norte del Per. Es en la seccin media del valle de Lambayeque o Chancay que se ubican las pirmides de Huaca Rajada / Sipn (fig 01) donde despus de una dramtica intervencin en el inicio para expulsar a los saqueadores; con escasos recursos pero con mucho entusiasmo se logro comenzar los trabajos arqueolgicos en la plataforma baja (Abril de 1987), que posteriormente se define como funeraria, la misma que se antepone a dos grandes pirmides de aproximadamente 30 metros de altura.

Fig 01: El Monumento Arqueolgico de Huaca Rajada / Sipn. Despus de cuatro meses y de retirar toneladas de escombros y avanzar meticulosamente se descubre la Tumba en cmara del Seor de Sipn (Agosto 1987) quien se encuentra en un atad de madera de algarrobo sellado por abrazadera de cobre en cada ngulo y en la parte central, el mismo que estaba dispuesto en una cmara de 5 por 5 metros donde adems se

156

encontraban los acompaantes y ofrendas de cermica, l Seor tena distribuido los ornamentos de oro -al Este- por donde sale el sol y los de plata -al Oeste- por donde se oculta el Sol, de un 1.65m de estatura y 40 aos de edad al momento de su muerte. Al siguiente ao en enero del 1988 se descubre al Sacerdote, enterrado, tambin, en atad de madera de algarrobo sellado por abrazaderas de cobre en cada ngulo, contenido en una tumba de cmara de menores dimensiones de 4 por 4m al igual que el Seor tena acompaantes y ofrendas de cermica, de la misma edad y talla al momento de su muerte. En agosto de 1989 se descubre otro personaje importante del mundo moche: el Viejo Seor de Sipn quin est dispuesto en una tumba de fosa de 1.70m por 2.60m en cuya seccin central se ubicaba el envoltorio funerario, de acompaantes tena una mujer y una llama, de 1.65m de estatura y de 50 aos como promedio al momento de su muerte. Posteriormente se descubre las tumbas de los jefes militares, guerreros y de nobles, quienes estaban enterrados en atades de caa. Todas las tumbas de cmaras y fosa intruyen en la arquitectura de la plataforma. II. Tipos de contextos funerarios en Sipn y su correlacin arquitectnica

Paralelamente a la documentacin de los contextos funerarios de lite en Sipn, se realiz un anlisis arquitectnico de la plataforma funeraria, por constituir una de las manifestaciones culturales que involucran participacin colectiva en considerables espacios de tiempo, y que reflejan sensiblemente el carcter y los sutiles cambios de toda organizacin social y poltica (Meneses y Chero 2004). A ello queremos sumarle un estudio preliminar de los tipos de contextos funerarios de los seores de Sipn, y de esta forma ir ingresando en el entendimiento de la ideologa de los gobernantes mochicas. Hasta el momento, quiz, no hay ningn monumento donde encontremos una variada disposicin de formatos funerarios contenidos tambin dentro de una compleja dinmica arquitectnica cuya interpretacin est proporcionando la clave de su orden en el tiempo y espacio. Desde esta perspectiva, en Sipn, el manejo analtico facilit reconocer inicialmente hasta seis fases arquitectnicas, ampliadas luego a nueve despus de alcanzar los niveles ms profundos. Cada una de las fases implica edificaciones concluidas y superpuestas en adiciones sucesivas con parecidas caractersticas (fig 02).

Fig 02: Reconstruccin de la seis fases arquitectnicas de la Plataforma Funeraria de Huaca Rajada / Sipn

157

En cuanto a los tipos de atades identificados, hasta hoy, en Sipn tenemos atades de madera de algarrobo, de caa brava y fardos funerarios. A continuacin presentaremos estos tipos de entierros en sus respectivas fases arquitectnicas. En los niveles ms profundos (debajo de la fase primera) hasta el momento no se han definido contextos funerarios; es recin en la primera fase que identificamos la tumba en fosa del Viejo Seor de Sipn (fig 03) quien se encuentra en un envoltorio de fibra vegetal y textil, mal conservados.

Fig 03: Reconstruccin de la tumba de fosa donde el Viejo Seor de Sipn estuvo enterrado en un envoltorio. La posicin del cuerpo es decbito dorsal extendido, en eje norte sur (cabeza al sur), con sus ornamentos de rango y mando de oro, plata, cobre, y cobre dorado, que lo definen como un personaje de la lite Moche. Similares caractersticas de enterramiento tiene la tumba (T: 09) que corresponde a un guerrero. La segunda fase no contiene ninguna sepultura. En la tercera fase se ha definido hasta el momento una tumba de fosa (T: 05) y tres tumbas de cmara (T: 07, 08, 11), determinndose como guerreros por los ornamentos asociados: antara, porras, escudos, coronas, tal como se identifica en la iconografa moche. La posicin de todas las osamentas es de cbito dorsal extendido, en eje norte-sur (cabeza al sur) y estn todos ellos enterrados en atades de caa (fig 04).

Fig 04: Reconstruccin de la tumba 08, corresponde a un guerrero, donde se puede apreciar el atad de caa

158

La cuarta fase contiene la tumba de cmara del Sacerdote Guerrero (T: 14), personaje depositado en posicin de cbito dorsal extendido, en eje norte-sur (cabeza al sur), con ornamentos como dos copas, 05 porras, dos narigueras de media luna de oro y plata, la primera en el naciente y la segunda, al poniente; lo acompaan una mujer y una llama. Por sus ornamentos, este sacerdote - guerrero ha sido identificado como el personaje D del tema de la presentacin, enterrado en atad de madera de algarrobo (fig 05) (Alva y Chero 2008).

Fig 05: Tumba de Cmara donde se define en la parte central el atad de madera de algarrobo en el cual estaba contenido el Sacerdote - Guerrero. As mismo por el anlisis realizado a la tumba saqueada (antes de la intervencin de los arquelogos en Sipn), se pudo concluir que este personaje tambin estuvo depositado en un atad de madera de algarrobo. En la Quinta fase tenemos la tumba de fosa de un noble de la sociedad Moche, colocado en posicin de cbito dorsal entendido en eje norte-sur (cabeza al sur), enterrado en un atad de caa. La Sexta fase tiene una tumba de fosa donde se definen tres individuos cada uno en envoltorio (T:06) y otra donde encontramos un atad de caa (T:12), conteniendo a nobles. Las tumbas de cmara, en esta misma fase, son para al Seor de Sipn (T: 01)- (fig 06), Sacerdote (T:02) - (fig 07), la posicin de sus cuerpos es de cbito dorsal extendido en eje norte-sur (cabeza al sur) y han sido enterrados en atad de madera de algarrobo; en la cuatro (T: 04) no se ubic ninguna osamenta, la diez (T: 10) pertenece a un noble de cbito dorsal extendido en eje norte-sur (cabeza al norte), sepultado en atad de caa. En lo que respecta al Seor de Sipn y el Sacerdote, se les hall ornamentos de rango y de mando como orejeras, cetro, protector coxal, coronas, sonajeros, etc, que los identifican como tales (Alva 2004).

159

Fig 06: Tumba de Cmara donde se define en la parte central el atad de madera de algarrobo en el cual estaba contenido el Seor de Sipn y en su entorno los acompaantes.

Fig 07: Tumba de Cmara donde se define en la parte central el atad de madera de algarrobo en el cual estaba contenido el Sacerdote y en su entorno los acompaantes

160

III.

Los atades de los seores de Sipn, significado de su confeccin

Considerando que la muerte en el antiguo Per es la continuacin de la vida, debemos pensar que los Seores de Sipn transitaban hacia el otro mundo con todos sus ornamentos, servidores, ofrendas de comida, actitudes y creencias, lo que nos reflejara la importancia de este ritual en esa poca. Por esta razn, el lugar donde se depositara los restos mortales de los Seores de Sipn, jugaran un rol gravitante y ello ha ido evolucionando en concordancia con los cambios que sufrira la sociedad. Esta evolucin la podemos percibir desde el Viejo Seor de Sipn ubicado en la primera fase constructiva y que estara siendo depositado en un envoltorio de tela y fibra vegetal. En la tercera fase las osamentas de los guerreros fueron depositados en atades de caa, no hallndose hasta el momento tumbas de personajes de lite o de los grandes seores. Es en la cuarta fase que aparecen los atades de madera de algarrobo en la tumba del Sacerdote-Guerrero y del Seor que fue saqueado por los huaqueros, tradicin que contina en la ltima fase de construccin, con el Seor de Sipn y el Sacerdote. A los que se suman las tumbas de nobles y guerreros enterrados en atades de caa y envoltorios.

Fig 08: Bosque de algarrobos El uso del atad de madera de algarrobo, se debi acaso a que los seores de Sipn al ser dueos absolutos de todo y siendo el algarrobo un rbol que produce un fruto denominado algarroba que tiene un gran valor vitamnico; adems es frondoso, duradero en el tiempo y quiz lo ms importantes que domina visualmente el bosque seco ecuatorial (fig 08); los Seores conocedores de esas caractersticas, tal vez estaban imbuidos de ese poder mgico y deseaban prolongarlo para la otra vida, ante esta creencia se elaboraron de esta madera sus atades para emprender el viaje final. (fig 09).

161

Fig 09: Reconstruccin de un atad de madera de algarrobo en base a las evidencias arqueolgicas. IV. Conclusiones

Hasta el momento, Sipn es el lugar arqueolgico donde se ha podido definir est evolucin con mayor evidencia, pero no se constituye en el nico sitio donde se ha reportado este importante elemento dentro de los contextos funerarios. El sitio Arqueolgico San Jos de Moro ubicado en el Valle Jequetepeque, al sur de Sipn, nos ha permitido observar la utilizacin de atades, como elemento distintivo de los personajes ms importantes dentro del tema de la presentacin, denominadas Sacerdotisas. Aunque en la mayora de las tumbas se han referido atades de caa, la Tumba en cmara M- U1242, correspondiente cronolgicamente a la ltima etapa del dominio Mochica (etapa transicional), muestra un atad de madera enchapado en placas de cobre con diseos escalonados, y un artefacto an indescifrable compuesto por placas de cobre caladas con el diseo de la Sacerdotisa que sostiene una copa en la mano. (Castillo 2004: 38). Este atad estuvo vaco, pues se habra retirado al personaje intencionalmente en tiempos prehispnicos. En el caso de Sipn, se observa, que se pasa de la tumba de fosa y envoltorio (Viejo Seor) a la tumba de cmara con atad de caa (Guerreros), se continua con las tumba de cmara pero se definen atades de madera de algarrobo (Sacerdote-Guerrero, Seor de Sipn, Sacerdote y la tumba que fue saqueada). En Huaca el Brujo se encontr a la dama de Cao, personaje contenida en un envoltorio de textil; de la misma manera estn los entierros de Dos Cabezas y el reciente hallazgo en Huaca Ucupe. Cabe entonces preguntarse Porqu estos personajes tan importantes y representados en la iconografa Moche no estn depositados en atades de madera de algarrobo si estn en la misma lnea de mando junto al Seor de Sipn, Sacerdote y Sacerdote Guerrero en el tema de la presentacin?. La variabilidad en los tipos de contextos funerarios, anteriormente descritos, constituyen una evidencia que la religin Mochica perdur ms all de su poder poltico; por ello, resulta significativo el

162

planteamiento de Del Carpio y Delibes (2004: 187) al tratar de entender el entierro del personaje de la tumba M U1242 (tumba vaca) de San Jos de Moro y referir que este contexto refleje un intento por parte de familias de alto rango de mantener, durante el Periodo Transicional, el poder religioso y el status quo precedente.. Por otro lado, la disposicin, tipologa, ubicacin y contenido de las tumbas dependeran de diferentes factores sociales, polticos, territoriales y coyunturales, donde La afinidad a unidades familiares, a rituales y cultos, a funciones ceremoniales o de otra ndole (militares, artesanos, campesinos y pescadores) y en particular la pertenencia a alguno de los ncleos regionales, poblados o territorios, podra ser la clave para explicar algunos de los criterios de organizacin de las tumbas al interior del cementerio, sean stos las concentraciones de tumbas simples alrededor de una tumba ms compleja, alineaciones de tumbas. (Castillo 2003: 16). La existencia de algarrobos, en el medio donde gobernaron estos personajes se refleja claramente en el arte pictogrfico de su cermica, Porque entonces, no fue utilizado como materia prima para su viaje a la otra vida? Acaso hubo costumbres de usos de materiales en los enterramientos en los distintos lugares en la poca Moche? Tal vez los algarrobos estaran reservados para los personajes de status ms alto? Aunque hemos avanzado mucho en la investigacin de la antigua sociedad Moche, los nuevos hallazgos y los aportes en el futuro sobre el tema sern importantes para dilucidar esta problemtica.

163

V.

Referencias Bibliogrficas

Alva A., W. (2004). Sipn. Descubrimiento e investigacin. Quebecor World Per. S. A. Lima. Alva A., W. y Chero Z., L. (2008). La Tumba del Sacerdote Guerrero. Sipn, El tesoro de las Tumbas Reales. Antonio Aimi, Walter Alva y Emilia Perassi, Editores. Fondo Italo- Peruano. Castillo B., L. (2003). Los ltimos Mochicas en Jequetepeque. En Moche Hacia el Final del Milenio. Tomo II. Actas del Segundo Coloquio sobre la Cultura Moche (Trujillo 1 al 7 de agosto de 1999). Santiago Uceda y Elas Mujica Editores. Lima: Fondo Editorial de la PUCP UNT. Del Carpio M.; Delibes M. P. y R. (2004). Excavaciones en el rea 34 de San Jos de Moro. En Informe de excavaciones Temporada 2004. Lima: Fondo editorial, Pontificia Universidad Catlica del Per. Donnan, C. (2001). Hallazgos de entierros Moche. En National Geographic. Meneses, S. y Chero Z., L. (2004). La Arquitectura de Sipn. En Sipn. Descubrimiento e investigacin. Quebecor World Per. S. A. Lima. Proyecto Arqueolgico San Jos de Moro (1991 - 2004). En Informe de excavaciones Temporada 2004. Lima: Fondo editorial, Pontificia Universidad Catlica del Per. Puccinelli V., J. (2008). La historia de Lambayeque en la Colonia. Sipn, El tesoro de las Tumbas Reales. Antonio Aimi, Walter Alva y Emilia Perassi, Editores. Fondo Italo- Peruano. Williams, A.R. (2006). El Misterio de la Momia Tatuada. En National Geographic.

164

Sexta seccin: Investigaciones Jurdicas

165

Escultura de cobre macizo, representando a un personaje ricamente ataviado, portando una porra, escudo, estlica, dos collares, un tocado con representacin de ave, orejeras, una mscara con caractersticas de ave y en la espalda un bho con las alas desplegadas. Este personaje, se muestra de pie sobre un pdium decorado con smbolos escalonados en todo el contorno. Personifica acaso al personaje Sacerdote Guerrero de Sipn que fue hallado en la Tumba nmero 14?.

166

LA TUTELA JURDICA DEL CRDITO LA IMPORTANCIA DE LAS INSTITUCIONES JURDICAS EN EL CRECIMIENTO ECONMICO
Mg. Johan Mitchel Quesnay Casusol1

Un segundo significado de Justicia, el ms comn yo dira, es simplemente eficiencia (RICHARD POSNER) Resumen El crecimiento econmico es un objetivo de todos los Estados por cuanto constituye el medio para que los individuos podamos elevar nuestra calidad de vida; afirmacin valedera en la medida que ha quedado demostrado que sin crecimiento econmico no es posible erradicar la pobreza. El crecimiento econmico constituye un derrotero para las distintas disciplinas del saber humano, habiendo motivado en el mbito de la economa un viraje en torno al objeto de estudio. En este contexto surge la Nueva Economa Institucional que considera que el desarrollo econmico se encuentra estrechamente vinculado al correcto funcionamiento de las Instituciones (econmicas, polticas y jurdicas), a la existencia de una Calidad Institucional. El presente ensayo, sobre la base de los postulados de la Nueva Economa Institucional y consiente de importancia de la institucin de la seguridad jurdica para los acreedores (propietarios) ante el fenmeno del incumplimiento contractual, comprender un estudio de la tutela jurdica del crdito, el cual estar dirigido no slo a establecer cual es el debe ser de aquella proteccin por parte de las organizaciones (en nuestro caso slo abordando al Poder Legislativo y al Poder Judicial), sino fundamentalmente a efectuar un anlisis crtico de la regulacin actual en nuestro pas a efectos de postular una serie de recomendaciones tendientes a lograr una debida Calidad Institucional. Palabras Clave: Institucionalismo. Crecimiento Econmico, Crdito. Seguridad Jurdica
1
Magister en Derecho con mencin en Derecho Civil y Comercial. Egresado del Doctorado en Derecho de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Secretario General de la Universidad Seor de Sipn. Docente de Derecho Empresarial de la Facultad de Derecho de la Universidad Seor de Sipn.

167

Abstract Economic growth is an objective of all states as is the means by which individuals can improve our quality of life; valid claim to the extent that it has been shown that without economic growth is not possible to eradicate poverty. Economic growth is a course for the various disciplines of human knowledge, having led in the economy turning around an object of study. In this context arises the New Institutional Economics which considers that economic development is closely linked to the proper functioning of the institutions (economic, political and legal), the existence of an institutional quality. This essay, based on the tenets of the New Institutional Economics and conscious of the importance of the institution of legal certainty for creditors (owners) in the face of breach of contract, will include a study of the legal protection of credit , which is directed not only to establish what should be of that protection by organizations (in our case only addressed the Legislature and the Judiciary), but mainly to make a critical analysis of current regulation in our country for the purposes of applying a series of recommendations aimed at achieving an adequate institutional quality. Key Word: Institutional. Economic Growth, Credit. Legal Security. I. El Crdito: Enfoque econmico y jurdico

La presente seccin tiene por finalidad desarrollar el enfoque econmico y jurdico del crdito, que sin nimos de establecer una distincin entre ambos aspectos, procura evidenciar concepciones distintas pero estrechamente ligadas ante el supuesto de un incumplimiento contractual, que acarrea la puesta en marcha de un conjunto de instituciones legales destinadas a reestablecer la confianza del acreedor quebrantada por la conducta del deudor. 1.1. Enfoque Econmico del Crdito: Financiamiento

1.1.1. Concepto El crdito, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, es la Cantidad de dinero o cosa equivalente, que alguien debe a una persona o entidad, y que el acreedor tiene derecho de exigir y cobrar2 ANDRADE ESPINOZA define el crdito como el () derecho de disponer de un dinero ajeno o de retrasar, por un cierto plazo, el pago de cantidades debidas, a cambio de cierto inters.3 Por nuestra parte, el crdito desde un enfoque econmico se identifica con el financiamiento, entendido como el acto de disposicin de un determinado bien, por lo general una cantidad de dinero, que efecta una persona denominada acreedor a favor de otra persona denominada deudor, a cambi de la devolucin integra de aquel bien mas una adicional ventaja econmica por el disfrute de aquel bien (intereses).
2 3
REAL ACADEMIA ESPAOLA.- Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsima Segunda Edicin. Volumen 6. Espasa. 2005. Pg. 459. ANDRADE ESPINOZA, Simn.- Diccionario de Economa y Finanzas. Segunda Edicin. Aumentada y Corregida. Editorial Andrade. Lima Per. 2003. Pg. 22.

168

1.2. Fuentes El empresario dentro del ejercicio de su actividad econmica enfrenta dos clases de necesidades financieras bsicas: 1) el financiamiento para las inversiones a mediano o largo plazo, como ocurre con la adquisicin de activos fijos por ejemplo; y, 2) el capital de trabajo requerido para financiar la actividad diaria a efectos de generar ingresos. La satisfaccin de las necesidades financieras motiva recurrir a diversas fuentes de financiamiento, cuya facilidad o complejidad de acceso se encuentra determinada en gran medida sobre la base del criterio de la formalidad del empresario. El financiamiento puede ser de origen interno y/o externo. El financiamiento interno proviene de los aportes de los accionistas (tratndose de sociedades) o del propio titular (tratndose de una EIRL). El capital generado de aportes internos permite el inicio de actividades de la empresa dotndola de cierta infraestructura bsica. Empero, salvo situaciones excepcionales, deviene en insuficiente cuando se trata de negocios de gran escala que requieren un capital significativo, plantendose la necesidad de recurrir al mbito externo. El financiamiento externo proviene de terceros, como de una entidad financiera (crdito bancario), de los proveedores o del pblico a travs de la captacin de fondos mediante ofertas pblicas de emisin de acciones o de bonos en el Mercado de Valores. Adems debemos agregar particulares fuentes de financiamiento surgidas en el sector informal como el sistema de panderos o juntas4 y el de prestamistas individuales. II. Enfoque Jurdico del Crdito: Derecho de Crdito

2.1. Concepto El crdito, segn DIEZ-PICAZO, () es el derecho que el acreedor ostenta, para obtener la satisfaccin de su propio inters y que se concreta fundamentalmente en la posibilidad de exigir del deudor aquella conducta patrimonialmente valiosa que es la conducta de prestacin5. Por nuestra parte, el derecho de crdito constituye el derecho subjetivo que detenta una persona denominada acreedor y que le concede un conjunto de facultades y deberes, siendo la principal potestad la de exigir a la otra parte integrante del vinculo obligacional denominada deudor, el cumplimiento de lo prometido (prestacin). 2.2. Contenido La determinacin del contenido de derecho de crdito no es tarea fcil debido a que poseen un diferente sentido y un diferente alcance. No obstante la dificultad de sistematizacin,
4
INDACOCHEA seala que el sistema de pandero o juntas o fondo colectivo, consiste en () formar grupos o juntas de personas unidas por similitud de actividades, los mismos que dan un aporte peridico con el cual se constituye una bolsa de de dinero que usualmente se adjudica a travs de un sorteo o remate. Los miembros de un pandero junta pueden tener como objetivo: la ayuda mutua, el ahorro-inversin o la obtencin de un financiamiento para sus operaciones. INDACOCHEA, C, Alejandro.- El Financiamiento en la sociedad informal. http://centrum.pucp.edu.pe/docentes/t_completo/aindacochea_libros/REVISTAS_INTL/ Balas_Financiamiento_Sociedad_Informal.pdf Lima - Per. Noviembre - 1987. Pg. 6. DIEZ-PICAZO, Luis.- Fundamentos del Derecho Civil Patrimonial. Volumen Segundo. Las Relaciones Obligatorias. Quinta Edicin. Editorial Civitas. Madrid Espaa. 1996. Pg. 101.

169

expondremos las facultades enderezadas a la proteccin y al logro del inters del acreedor. 2.2.1. Facultad de exigibilidad de la prestacin y de ejecucin del patrimonio del deudor

El ncleo central del derecho de crdito lo constituye la facultad de exigir la prestacin; consiste en la posibilidad de formular una justa pretensin frente al deudor y reclamarle la adopcin del comportamiento debido. La facultad de exigir la prestacin es complementada con el poder de ejecucin del patrimonio del deudor. La facultad de exigibilidad de la prestacin puede ejercitarse inmediatamente si la ley ha atribuido al ttulo constitutivo del crdito el carcter de ttulo ejecutivo. Sin embargo, cuando el crdito no ha sido constituido a travs de un titulo ejecutivo, el acreedor puede convertir su derecho en ejecutivo mediante la obtencin de una sentencia condenatoria. Una vez convertido el derecho en ejecutivo, la facultad de exigir la prestacin se concreta en una facultad de ejecucin del patrimonio del deudor. La facultad de ejecucin del patrimonio del deudor deriva de la afectacin a travs de una providencia cautelar de los bienes del deudor o del previo otorgamiento de una garanta (hipotecaria o mobiliaria) para respaldar el cumplimiento de la obligacin. 2.2.2. Facultad de disposicin

La facultad de disposicin concede al acreedor la potestad para la realizacin de los siguientes actos: 1) enajenar o ceder su crdito en favor de otra persona, tanto onerosa como gratuitamente y tanto por actos intervivos como por actos mortis causa; 2) atribuir el disfrute o la obtencin de aquellas ventajas que merezcan el concepto de frutos de los crditos (intereses) a otras personas; y la figura del usufructo de crditos; 3) afectar el crdito en garanta de sus propias deudas, por ejemplo, a travs de la llamada cesin del crdito en funcin de garanta y de la prenda sobre crditos; y, 4) remitir, renunciar o condonar el crdito. 2.2.3. Facultad de impulso del desenvolvimiento y efectividad de la obligacin y de conservacin y tutela preventiva del crdito

DIEZ-PICAZO seala que () el ordenamiento jurdico atribuye al acreedor una porcin de facultades que le permitan vigilar e impulsar el normal desenvolvimiento y la normal efectividad de la relacin obligatoria.6 La facultad de impulso del desenvolvimiento y efectividad de la obligacin encuentra su representacin en las siguientes potestades: 1) las facultades a travs de las cuales puede el acreedor exigir que se lleve a cabo una completa determinacin de la prestacin cuando en el acto constitutivo de la obligacin se hubieran establecido solamente criterios de determinabilidad, como ocurre, por ejemplo, con la facultad de eleccin en la obligacin alternativa; 2) la facultad que el acreedor tiene de rehusar aquellos pagos que sean defectuosos, bien por no ajustarse el pago al proyecto o programa de prestacin, bien por ser incompleto7;
6 7
DIEZ-PICAZO, Luis.- Fundamentos del Derecho Civil Patrimonial. Volumen Segundo. Las Relaciones Obligatorias. Quinta Edicin. Editorial Civitas. Madrid Espaa. 1996. Pg. 101. Artculo 1132 Cdigo Civil del Per.- El acreedor de bien cierto no puede ser obligado a recibir otro, aunque ste sea de mayor valor.

170

3) la facultad que al acreedor le asiste de provocar las consecuencias de las infracciones cometidas por el deudor, como ocurre por ejemplo con la facultad de transformar al deudor en deudor moroso mediante una especial interpelacin o intimacin. La facultad de conservacin y de tutela preventiva del crdito encuentra su representacin en potestades especiales y generales a favor del acreedor. Respecto de las facultades especiales, tenemos la llamada accin de deterioro o de devastacin que concede al acreedor la potestad de dirigirse al juez a fin de que adopte medidas para evitar o remediar el dao del bien que garantiza la obligacin8. Respecto de las facultades generales tenemos las siguientes: 1) la facultad de provocar un anticipado vencimiento de la deuda aplazada, en los casos de insolvencia sobrevenida del deudor y de falta de otorgamiento, disminucin o desaparicin de las garantas9; 2) la facultad de obtener una medida cautelar para asegurar el pago de la deuda; y, 3) la facultad de interrumpir la prescripcin extintiva del crdito. Facultad de conservacin de la solvencia del deudor

2.2.4.

DIEZ-PICAZO seala que Existe otro importante grupo de facultades que el ordenamiento jurdico concede a los acreedores no tanto para la conservacin y el mantenimiento del derecho de crdito en s mismo considerado, cuanto de la solvencia del deudor, toda vez que dicha solvencia constituye el soporte econmico de la efectividad del crdito. Se trata de un conjunto de facultades que se presenta como contenido natural del crdito y cuya funcin es la conservacin de la garanta patrimonial del deudor o, lo que es lo mismo, de la conservacin de la capacidad econmica del patrimonio del deudor para hacer frente al cumplimiento de las obligaciones.10 La facultad de conservacin de la solvencia del deudor se encuentra representada en las siguientes atribuciones: a) la facultad de impugnar los actos fraudulentos y simulados; b) la facultad de subrogacin en el ejercicio de los derechos y acciones que corresponden al deudor; c) la facultad de intervenir en la particin del bien de copropiedad del deudor; d) la facultad de intervenir en la particin del acervo hereditario; e) la facultad de intervenir en la disolucin y liquidacin de la sociedad; y, f) la facultad de ejercitar una prescripcin renunciada.

Artculo 1074 Cdigo Civil del Per.- Cuando el bien dado en prenda se deteriora hasta temerse que ser insuficiente para garantizar la deuda, el acreedor, con aviso previo al constituyente, puede pedir autorizacin judicial para vender el bien, a menos que el deudor o el constituyente ofrezca otra garanta que el juez considere satisfactoria. Artculo 1427 Cdigo Civil del Per.- Si despus de concluido un contrato con prestaciones recprocas sobreviniese el riesgo de que la parte que debe cumplir en segundo lugar no pueda hacerlo, la que debe efectuar la prestacin en primer lugar puede suspender su ejecucin, hasta que aqulla satisfaga la que le concierne o garantice su cumplimiento. gatorias. Quinta Edicin. Editorial Civitas. Madrid Espaa. 1996. Pg. 105.

10 DIEZ-PICAZO, Luis.- Fundamentos del Derecho Civil Patrimonial. Volumen Segundo. Las Relaciones Obli-

171

2.2.5.

Facultad de inicio del procedimiento concursal

Los procedimientos concursales, segn CALLE CASUSOL y ALVA RODRGUEZ, son (...) aquellos mecanismos regulados en la Ley General del Sistema Concursal que tiene por finalidad crear un ambiente idneo para la negociacin entre lo acreedores y el deudor sometido a concurso, que les permita llegar a un acuerdo de reestructuracin o de refinanciamiento de obligaciones o, en su defecto, a la salida ordenada del mercado, bajo reducidos costos de transaccin.11 El procedimiento concursal tiene por finalidad establecer los parmetros de actuacin de los sujetos involucrados con la crisis de una empresa (deudor y acreedores) a efectos de que tomen la decisin ms adecuada en torno a su destino: conservacin o salida del mercado. La Ley General del Sistema Concursal, Ley N 27809 (LGSC), respecto de la finalidad del procedimiento concursal, establece en el artculo II de su Titulo Preliminar que Los procedimientos concursales tienen por finalidad propiciar un ambiente idneo para la negociacin entre los acreedores y el deudor sometido a concurso, que les permita llegar a un acuerdo de reestructuracin o, en su defecto, a la salida ordenada del mercado, bajo reducidos costos de transaccin. La facultad de acceso al procedimiento concursal consiste en el poder que detenta el titular de un crdito para solicitar el inicio del procedimiento concursal del deudor, que en el caso del ordenamiento jurdico nacional estara limitada al Procedimiento Concursal Ordinario, de conformidad con el artculo 26 de la Ley General del Sistema Concursal12. III. El Crdito en el Per

La situacin del crdito en el Per se encuentra caracterizada por las limitaciones en su acceso por la gran mayora de ciudadanos, pese a que se reconoce su desarrollo y masificacin en nuestro medio. El Ministerio de Economa y Finanzas seala que la falta de acceso al crdito en el Per se manifiesta de dos maneras: primero, pocas son las empresas que acceden al crdito y, segundo, de ellas la mayora lo hace en condiciones muy onerosas. Esto limita el crecimiento de las empresas y detiene la generacin de riqueza en el pas. Peor aun, impide que las empresas peruanas compitan en igualdad de condiciones con empresas extranjeras que acceden a fuentes de financiamiento ms baratas13. El Derecho debe contribuir a ofrecer un marco que estimule el acceso al crdito, lo cual est ntimamente ligado al reestablecimiento de la confianza del acreedor ante el incumplimien11 CALLE CASUSOL, Jean Paul y ALVA RODRGUEZ, Sonia.-Gua rpida de preguntas y respuestas sobre la nueva Ley General
del Sistema Concursal. Primera Edicin. Gaceta Jurdica Editores. Lima - Per. Enero - 2003. Pg. 15.

12 Artculo 26 Ley General del Sistema Concursal.- Uno o varios acreedores impagos cuyos crditos exigibles se

encuentren vencidos, no hayan sido pagados dentro de los treinta (30) das siguientes a su vencimiento y que, en conjunto, superen el equivalente a cincuenta (50) Unidades Impositivas Tributarias vigentes a la fecha de presentacin, podrn solicitar el inicio del Procedimiento Concursal Ordinario de su deudor. () diante un Sistema Eficaz de Garantas Reales. Lima Per. Julio - 2001. Pg. 4.

13 MINISTERIO DE ECONOMA Y FINANZAS.- Documento de Trabajo: Facilitando el Acceso al Crdito me-

172

to del deudor. El acreedor debe estar seguro que ante el supuesto de un incumplimiento de la obligacin, el sistema jurdico lo proteger a travs de la recuperacin de su acreencia, ya sea reprimiendo practicas fraudulentas o mediante la realizacin oportuna y ordenada del patrimonio del deudor para la satisfaccin de la acreencia (judicial o extrajudicial14). IV. La Tutela Jurdica del Crdito

El crecimiento econmico es importante, no como objetivo per se, que trata de cmo aumentar la produccin, sino como el medio para que los individuos podamos elevar nuestra calidad de vida, pues ha quedado demostrado que sin crecimiento econmico no es posible erradicar la pobreza. Las teoras de crecimiento tradicionales explicaban el crecimiento econmico como producto del aumento de la inversin productiva y la creacin de ms empleos. Sin embargo, las teoras del crecimiento modernas, como la Nueva Economa Institucional, toman en cuenta que una buena parte de ste se origina por el aumento en la productividad total de los factores o lo que llamamos eficiencia econmica., el cual depende de condiciones como la estructura competitiva de la economa y de su apertura al comercio internacional; la estabilidad poltica; el nivel del capital humano; la eficiencia del gobierno y de las polticas econmicas. La presente seccin, en primer lugar abordar la calidad institucional, exponiendo la importancia de las instituciones en el crecimiento econmico; en segundo lugar desarrollar la relacin existente entre instituciones jurdicas (principalmente la seguridad jurdica) y crecimiento econmico; y, en tercer lugar expondr la necesidad de tutela del crdito (propiedad de los acreedores) para fomentar el crecimiento econmico. 4.1. 4.1.1. Instituciones y Crecimiento Econmico Instituciones

1.1.1.1 Concepto Las instituciones, segn SEBASTIN, son () las reglas de juego desarrolladas por los hombres para regular sus relaciones polticas y econmicas. Estn constituidas por normas de distinto rango y por organizaciones creadas por esas normas, y por otras creadas por acuerdo de participantes en actividades concretas. A este conjunto de reglas las llamamos Instituciones Formales. Agrega el autor que Pero tambin son relevantes para regular las relaciones polticas y econmicas el grado de cumplimiento de las normas y los valores y cdigos de conducta que condicionan la aplicacin e interpretacin de las normas y configuran, ms all del contenido de las mismas, lo que es permisible o no en las relaciones humanas. A estos condicionamientos los llamamos Instituciones Informales.15
14 El Ministerio de Economa y Finanzas seala que La ejecucin judicial en el Per toma un promedio de entre 18 y 24 meses. Esta demora genera un impacto en la tasas de inters. Si el acreedor pudiera recuperar su dinero en un plazo prudencia del tres meses desde que se produce el incumplimiento, la tasa de inters aplicable al financiamiento podra reducirse hasta en tres puntos porcentuales. MINISTERIO DE ECONOMA Y FINANZAS.- Documento de Trabajo: Facilitando el Acceso al Crdito mediante un Sistema Eficaz de Garantas Reales. Lima Per. Julio - 2001. Pg. 5. calidadinstitucional.org/ourdocs/instituciones_y_economia.pdf Septiembre - 2006. Pg. 2.

15 SEBASTIN, Carlos.- Instituciones y Crecimiento Econmico: Un marco conceptual. Artculo publicado en http://www.

173

NORTH define las instituciones como () restricciones humanas que estructuran las interacciones polticas, econmicas y sociales, y que consisten en reglas formales e informales.16 GHIO define a las instituciones como () conjuntos de reglas que gobiernan las relaciones entre los individuos o los grupos. El marco institucional delimita, por un lado, las elecciones con las que cuentan los individuos; y por otro, la restricciones que estos enfrentan en su relacin con los otros. Las instituciones facilitan la interaccin entre las personas ayudndoles a dar forma a las expectativas que pueden mantener en sus relaciones. 17 El Banco Mundial define a las instituciones como () las normas que configuran el comportamiento de organizaciones e individuos dentro de una sociedad. Estas pueden ser formales (constituciones, leyes, reglamentos, contratos, procedimientos internos de determinadas organizaciones) o informales (valores o normas). 4.1.2. Importancia

La importancia de las instituciones se encuentra determinada, segn NORTH por cuanto () proveen una estructura que los hombres imponen a las interacciones humanas para disminuir la incertidumbre.18. BRENNAN y BUCHANAN, por su parte, argumentan que () los individuos necesitamos las reglas para vivir juntos, por la simple razn de que sin ellas seguramente nos pelearamos, pues lo que un individuo desease sera apetecido, casi con certeza, por cualquier otro. Las reglas definen los espacios privados, dentro de los cuales cada uno de nosotros podemos llevar a cabo nuestras propias actividades, y esto hace ms eficiente la vida en sociedad.19 4.1.3. Clasificacin

GHIO seala que Las instituciones pueden ser formales leyes u organizaciones pero pueden tambin existir informalmente como producto de la repeticin y las costumbres.20. En este sentido, las instituciones se clasifican en formales e informales. 4.1.3.1. Instituciones Formales Las Instituciones Formales son la Constitucin, las leyes, reglamentos y otras disposiciones y las organizaciones como la Administracin Pblica (y de la Justicia) o los mercados organizados, pero tambin los contratos privados y asociaciones creados por iniciativa privada.

16 URQUIDY Martn Ramrez y MUNGARAY MOCTEZUM Ana Brbara.- Instituciones y cambio econmico. 17 GHIO, Jos Mara.- Amrica Latina despus de la reforma: incertidumbre institucional y crecimiento econmico. Buenos Aires - Argentina. Mayo - 1998. Pg. 4. Mxico. 1993. Pg. 2.

El caso de Baja California. Artculo publicado en http://aplicaciones.colef.mx:8080/fronteranorte/articulos/ FN32/3-f32_Instituciones_y_cambio_economico_caso_BC.pdf

18 NORTH, Douglass.- Instituciones, Cambio Institucional y Comportamiento Econmico. Fondo de Cultura Econmica. 19 BRENNAN, G. & J. BUCHANAN.- La Razn de las Normas: Economa Poltica Constitucional. Unin Editorial. S.A., Madrid
Espaa. 1987. Pg. 41.

20 GHIO, Jos Mara.- b. dem. Pg. 4.

174

4.1.3.2. Instituciones Informales Las Instituciones Informales son el grado de cumplimiento de las normas y contratos, los sesgos en los que incurren los que tienen la funcin de aplicar las normas o de gestionar aspectos de la vida pblica y las irregularidades cometidas por esas mismas personas. Las instituciones formales e informales se interrelacionan de maneras obvia. En efecto, una determinada norma regular de forma diferente las relaciones humanas dependiendo del grado de su cumplimiento. La calidad de la institucin formal (Administracin de Justicia) depender de lo creble que resulten las normas sobre cuyo cumplimiento tiene que pronunciarse y del grado en el que los cdigos de conducta imperantes consideren lcito o ilcito determinados incumplimientos. Las consecuencias de determinadas normas sobre la conducta de los ciudadanos no sern las mismas si son annimas y son gestionadas con transparencia y equidad que si existen importantes sesgos a favor de grupos determinados. ACEMOGLU, JOHNSON Y ROBINSON distinguen instituciones polticas y econmicas. 4.1.3.3. Instituciones Polticas Las Instituciones Polticas son las normas y cdigos de conducta que regulan las relaciones de poder y las organizaciones sociales. Asimismo, denominan Instituciones Polticas de Iure a las que nosotros llamamos Instituciones Formales (las leyes y organizaciones) e Instituciones Polticas de facto Iure a las que nosotros llamamos Instituciones Informales y que consiste en el poder de determinadas personas o grupos para sesgar el resultado de las instituciones de iure o alterar su contenido. Esta ltima distincin hace posible explicar como pases con instituciones polticas formales (de iure) similares tienen instituciones econmicas diferentes (y resultados econmicos muy distintos). 4.1.3.4. Instituciones Econmicas Las Instituciones Econmicas son las instituciones formales e informales que organizan y regulan las relaciones econmicas. 4.2. Instituciones y Economa

Las instituciones econmicas configuran los incentivos de los agentes econmicos. Las personas, naturales o jurdicas, que deciden realizar actividad empresarial estarn condicionadas por las regulaciones existentes, por la seguridad que perciban en el marco normativo, por la confianza en que podrn disfrutar de los frutos de su esfuerzo, que no necesariamente podr estar representado por la percepcin de ganancias o utilidades21. En este contexto, la seguridad jurdica deviene en un elemento esencial para estimular la inversin para el inicio de actividades econmicas; es necesario que las reglas de juego es21 En efecto, la presente afirmacin no excluye a las personas jurdicas sin nimo de lucro, como las personas jurdicas no societarias
(empleando la terminologa del nuevo Reglamento ), pues ellas igualmente pueden realizar actividad empresarial 8producir bienes o prestar servicios, pero sin procurar la obtencin de utilidades o ganancias.

175

tn claras e inalterables despus de iniciada la actividad empresarial pues a travs de ello logra garantizarse la consecucin del objetivo que motivo dicho acto inicial: el disfrute de resultados futuros. As, el sistema jurdico juega un papel importante, pues ante el quebrantamiento de la expectativa o confianza de los inversionistas en el cumplimiento de contratos y acuerdos, ste debe intervenir para restablecer dicha confianza y as proseguir el espritu original que motivo al inversionista. Los fallos de mercado actan en contra de nuevos empresarios, y en particular, de aquellos innovadores. Empero, igualmente constituyen obstculos para la economa los fallos institucionales, como por ejemplo la indefinicin o ineficacia del marco normativo, favoritismo legal, incumplimiento del ordenamiento legal y acuerdos contractuales. V. 5.1. Instituciones Jurdicas y Crecimiento Econmico Introduccin

La hiptesis de que las Instituciones son la causa fundamental del crecimiento a largo plazo, presenta en la actualidad mucha evidencia a su favor y resultado de ello es que se ha ido abriendo camino tanto en el mundo acadmico como en los profesionales de organizaciones internacionales. Empero, no se ha visto exenta de crticas desde distintos grados de cercana al enfoque institucional. Las Instituciones ms relevantes para el crecimiento econmico, segn SEBASTIN22 son las siguientes: 1) normas reguladoras de la actividad de los agentes econmicos; 2) seguridad jurdica; 3) eficacia y transparencia de las administraciones; 4) polticas macroeconmicas; y, 5) valores sociales. La Seguridad Jurdica constituye la institucin jurdica vinculada al crecimiento econmico.23 5.2. 5.2.1. Seguridad Jurdica Concepto

22 SEBASTIN, Carlos.- Instituciones y Crecimiento Econmico: Un marco conceptual. Septiembre - 2006. Pg. 2. 23 El anlisis de la interaccin entre el sistema jurdico y el proceso de desarrollo es una reflexin relativamente
poco explorada desde el marco propio de sus mbitos de anlisis. Hasta hace poco, la Teora del Desarrollo no consideraba una reflexin especfica sobre el papel del sistema jurdico en los fines del desarrollo. TREBILCOCK, M. y WILLIAM, D..- What Role do Legal Institutions Play in Development. Artculo publicado en www. imf.org/external/pubs/ft/seminar. El estudio del derecho, por su parte, ha considerado de manera muy limitada las consecuencias econmicas de las leyes y de las decisiones judiciales. No obstante, la reflexin sobre los vnculos entre derecho y desarrollo floreci como una preocupacin especfica de anlisis desde mediados de los 60 y se ha mantenido bajo el nimo de socilogos del derecho, economistas y tericos del desarrollo. Los inicios de tal inters se correspondieron con el movimiento Derecho y Desarrollo el cual vio la luz como parte de las polticas de asistencia para el desarrollo encabezadas por el gobierno estadounidense hacia frica, Amrica Latina y Asia y entrara en crisis a mediados de los setenta especialmente como producto de las crticas internas a sus objetivos, mtodos y puntos de partida tericos. A finales de los 80 el tema recobra connotacin nacional e internacional bajo los planteamientos de la Nueva Economa Institucional (NEI) y de las polticas del Banco Mundial y dems bancos regionales de desarrollo y organizaciones internacionales, quienes llaman la atencin sobre la necesidad de conformar un verdadero Estado de Derecho como condicin para el desarrollo econmico.

176

La palabra Seguridad, segn VSQUEZ BOTE, citado por GONZLES LOLI deriva etimolgicamente del vocablo latino securus, significando sin cuidado, sin temor, indiferente; adjetivo compuesto del prefijo se y del sustantivo cura (ae) en su acepcin de cuidado, manejo; esto es como auto cuidado, auto manejo24. En este sentido, seguridad es equivalente a la actividad realizada con propio control, hecha exclusin de sucesos imponderables estimados casi como inexistentes. Presupone por lo tanto una certeza acerca de la que se considera excluido cualquier riesgo. JEREMAS BENTHAM sostiene que todas las funciones del Derecho pueden resumirse en cuatro objetivos bsicos, a saber: proveer a la subsistencia, aspirar a la abundancia, fomentar la igualdad y mantener la seguridad. Sobre este ltimo objetivo aade De estos cuatro objetivos de la regulacin jurdica, el principal y fundamental es la seguridad. La seguridad pide que la persona, el honor, la propiedad y el status de un hombre queden protegidos por el Derecho y que sean castigados como delitos todos los actos lesivos para esa seguridad25. La Seguridad Jurdica, segn ALONSO, WHEBE, GASTALDI y FERRO, es () el conjunto de condiciones que posibilitan una actuacin libre de todo riesgo o dao y que, consiguientemente, presuponen la eliminacin de toda arbitrariedad en el ejercicio de las facultades reconocidas al hombre, creando un mbito de vida en el que aqul pueda desenvolver su existencia con conocimiento de las consecuencias de sus actos, obrando con libertad y responsabilidad26. Por nuestra, la Seguridad Jurdica es la certeza que deben tener los miembros de una sociedad de que el sistema jurdico que los regula va a proteger eficazmente sus derechos, o que su conflicto de intereses o incertidumbre jurdica pueden resolverse con cierto grado de predictibilidad. 5.2.2. Clases La seguridad jurdica presenta dos aspectos complementarios entre s: uno objetivo y otro subjetivo La seguridad jurdica objetiva, segn DELOS es La garanta dada al individuo de que su persona, sus bienes y sus derechos no sern objeto de ataques violentos o que, si stos llegan a producirse, le sern asegurados por la sociedad, proteccin y reparacin. En otros trminos, est en seguridad aqul que tiene la garanta de que su situacin no ser modificada sino por procedimientos societarios y por consecuencia regulares.27 La seguridad jurdica desde la perspectiva objetiva configura un estado de cosas en un orden social dado, es decir, lleva implcita la existencia de una organizacin de hecho, la cual pretende concretar otra situacin real: la integridad de las personas y de los bienes de los individuos.
24 GONZLES LOLI, Jorge Luis.- Seguridad Jurdica y Registros Inmobiliarios: un enfoque desde el Anlisis
Econmico del Derecho. Artculo publicado en Derecho Registral. Editora Gaceta Jurdica. Lima Per. Pg. 87.

25 BODENHEIMER, Edgar.- Teora del Derecho. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1983. Pg. 202 26 ALONSO, Anala; WHEBE, Pablo; GASTALDI, Santiago y FERRO, Gustavo.- Crecimiento econmico y Seguridad Jurdica. Ro Cuarto. Abril 1993. Pg. 6. Mxico. 1975. Pg. 47.

27 DELOS, Jos T.- Los fines del Derecho: bien comn, seguridad, justicia. Editorial Imprenta Universitaria.

177

La concepcin objetiva, que es la ms generalizada, ha sido denominada por la doctrina como Seguridad por medio de Derecho, habiendo obtenido tal aceptacin que algunos diccionarios jurdicos definen la seguridad jurdica bajo tal ptica como La garanta que representa la organizacin estatal en orden al mantenimiento del derecho y a la consiguiente proteccin del individuo.28 La definicin objetiva parte de la existencia previa de condiciones materiales dadas, o sea, la prevalencia de un determinado orden jurdico y de un aparato pblico al que se le confa su aplicacin. La seguridad jurdica subjetiva, segn DELOS es aquella en que () la seguridad por medio del derecho conduce a la cristalizacin de un hecho psicolgico cierto, impulsor de una sensacin colectiva, de un sentimiento de la sociedad, que propicia el mejor desarrollo del hombre. La conviccin que tengo de que la situacin de que gozo no ser modificada por la violencia, por una accin contraria a las reglas y los principios que rigen la vida social.29 La seguridad jurdica desde la perspectiva subjetiva debe entenderse como una certidumbre del Derecho; es decir, como la certeza de que cualquier eventual atentado contra el patrimonio o la vida sern efectivamente conjurados por la sociedad y la organizacin estatal. Esto implica, desde luego, la confrontacin del individuo con el entorno social objetivo que lo envuelve. Esto es, se requiere la perceptibilidad cierta del Derecho, de la norma jurdica y de su aplicacin al caso concreto. De otra suerte, tal certidumbre no pasara de ser un mero dogma o una simple creencia. THEODOR GEIGER30 clasifica la seguridad jurdica en dos dimensiones diferentes: a) Como seguridad de orientacin o certeza del ordenamiento, y, b) Como seguridad de realizacin o confianza en el ordenamiento. Respecto de la primera dimensin, se puede decir que sta existe cuando se conoce cabalmente el significado del contenido y sentido de lo que se establece en una norma, lo que equivale a un saber a que atenerse; segn sus palabras: Yo s qu tipo de accin esperan o no esperan de m los otros, y s tambin qu conducta he de esperar o no de los dems. S con claridad qu tipos de acciones y en qu situaciones por mi parte y por parte de los otros, estn libres de riesgo en un sentido absolutamente definido, a saber, libres de riesgo de arrastrar tras de s los inconvenientes sociales del tipo denominado reaccin pblica. En resumen y dicho popularmente: conozco mis deberes y mis derechos. No obstante, si las leyes son imprecisas, complicadas, rpidamente cambiantes; si las competencias de los rganos de la administracin no estn claramente circunscritas y la prctica de los tribunales es variable, me encuentro en la inseguridad de orientacin: no s con qu conducta caigo en la zona de riesgo social. Respecto de la segunda dimensin, la seguridad de realizacin o confianza en el ordenamiento existe cuando se tiene la certidumbre de que lo dispuesto en la proposicin norma28 PINA, Rafael y LARRAAGA, Jos.- Diccionario Jurdico. Editorial Porra. Mxico. 1978. Pg. 347. 29 DELOS, Jos T.- Los fines del Derecho: bien comn, seguridad, justicia. Editorial Imprenta Universitaria.
Mxico. 1975. Pg. 48. 91-93.

30 GEIGER, Theodor.- Estudios de Sociologa del Derecho. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1983. Pgs.

178

tiva habr de aplicarse en caso de que alguien incurra en la hiptesis prevista por la misma. En consecuencia, se dice que existe falta de seguridad jurdica cuando la legislacin: Deja al criterio de los rganos de la administracin un margen de libertad demasiado grande, de tal manera que nadie sabe de antemano qu clase de decisin prefiere tomar la autoridad en un caso particular. Pero la inseguridad jurdica surge tambin si se acumulan demasiadas y complicadas disposiciones legales respecto de un hecho, de modo que nadie las conoce ya a fondo, o si las disposiciones referidas a un hecho son modificadas rpidamente varias veces, de tal forma que los ciudadanos no tienen tiempo de acostumbrarse a una situacin jurdica y de ser versados en ella.31 5.2.3. Elementos La seguridad jurdica no surge mgicamente o de modo espontneo a partir de que se ha expedido oficialmente por el rgano legislativo una declaracin escrita (por ms que sta, al igual que el Estado, sea una precondicin); su existencia real emana de la conjugacin de diversos elementos que se traducen objetivamente en una situacin o circunstancia concreta. La seguridad jurdica, grosso modo, es bsicamente producto de la existencia e interrelacin de tres factores: a) b) c) Una norma sustantiva, compuesta por disposiciones vigentes que reconozcan derechos o establezcan obligaciones; Una norma adjetiva, representada por procedimientos y reglas que hacen posible la instrumentacin y aplicacin de la norma sustantiva, y rganos estatales encargados de la aplicacin de las mismas en lo que se conoce como el proceso de imparticin de justicia.

5.2.4. Relacin seguridad jurdica y crecimiento econmico Los agentes econmicos responden a los incentivos del contexto en ambientes con mayor o menor grado de certidumbre respecto del futuro, y cayendo en potenciales errores de previsin, es decir, actan de acuerdo a probabilidades de no slo recuperacin de inversin, sino en la obtencin del fin que motivo dicha actuacin. En efecto, la inversin de capital material, la decisin de acumulacin de capital humano, as como la investigacin y desarrollo en ciencia bsica y aplicada, se fundan en anticipaciones falibles de un futuro incierto. La incertidumbre multiplica los escenarios posibles en la evaluacin de alternativas de las tres clases de inversin: capital material, capital humano e investigacin y desarrollo. La ponderacin de las alternativas exige una jerarquizacin, pero en condiciones inciertas sta se efecta necesariamente en base a asignaciones subjetivas de probabilidades de ocurrencia de cada escenario, y los sujetos, en esa evaluacin, estn condicionados por la apreciacin del entorno al elaborar sus ndices de probabilidad. Aqu es donde el mayor o menor grado de seguridad jurdica que los agentes esperan para el futuro se har presente en la decisin de inversin. Si a la incertidumbre propia del fenmeno econmico se le agrega la que deviene de la posibilidad de mutacin del marco normativo, los deseos de invertir se vern afectados negativamente.
31 GEIGER, Theodor.- Estudios de Sociologa del Derecho. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1983. Pg.
93.

179

La incertidumbre en la vida econmica reconoce como fuentes el propio mercado, la tecnologa cambiante y la inseguridad jurdica. La incertidumbre sobre la plena disposicin de la propiedad, afecta el valor de sta. La Seguridad Jurdica que provee el Estado es un bien pblico, y su cumplimiento est resguardado por la fuerza coercitiva que significa el monopolio de la violencia legtima de aqul. VI. La Tutela Jurdica del Crdito

El derrotero inferido del desarrollo de la Nueva Economa Institucional es que para que cualquier economa experimente un proceso sostenido de desarrollo econmico, una de las condiciones esenciales es contar con un marco institucional eficiente. En efecto, tal como lo seala NORTH citado por KATZ32, Las instituciones econmicas, que comprenden a las organizaciones econmicas y al marco legal, juegan un papel muy importante para proveer un mbito adecuado en el cual las transacciones entre los diferentes agentes econmicos se llevan a cabo y que es crucial en el proceso de desarrollo econmico al reducir los costos de transaccin y promover la especializacin en el trabajo. Sin duda, uno de los elementos claves dentro del marco institucional lo constituye una eficiente definicin de los derechos de propiedad sobre los recursos que poseen los agentes econmicos de un pas. El otro, la certidumbre de que estos derechos estarn, adems de eficientemente definidos, protegidos y garantizados por un Poder Judicial que ser independiente, imparcial, eficiente y expedito, el cual tendr como funcin primordial garantizar que los contratos entre las partes se cumplan. La tutela jurdica del crdito est vinculada a la manera como las organizaciones velan por la seguridad jurdica del derecho de propiedad de los acreedores respecto de los activos. El presente trabajo slo abordar el estudio de dos organizaciones: Poder Legislativo y Poder Judicial. 6.1. La tutela legislativa del crdito

La relacin entre Poder Legislativo y crecimiento econmico queda reflejada en el importante papel que le corresponde asumir, esto es, de constituirse en una organizacin formal encargada de brindar un marco normativo que posibilite la plena definicin de los derechos de propiedad, que asegure su estabilidad en el tiempo a favor de los titulares y que establezca polticas de represin de conductas fraudulentas destinadas al incumplimiento de obligaciones que afectan de manera directa la propiedad de los acreedores (activos). KATZ define los derechos de propiedad como () las relaciones de comportamiento, sancionadas legalmente, entre los agentes econmicos, que surgen de la existencia de bienes y que ataen a su utilizacin 33
32 KATZ, Isaac M.- La constitucin y los derechos privados de propiedad. Artculo publicado en Cuestiones Constitucionales. Revista Mexicana de Derecho Constitucional. http://www.juridicas.unam.mx/publica/rev/cconst/cont/4/art/art2. htm#P1 les. Revista Mexicana de Derecho Constitucional. http://www.juridicas.unam.mx/publica/rev/cconst/cont/4/art/art2. htm#P1

33 KATZ, Isaac M.- La constitucin y los derechos privados de propiedad. Artculo publicado en Cuestiones Constituciona-

180

Por nuestra parte, los derechos de propiedad son las reglas que regulan el ejercicio de todas las facultad atribuidas a un sujeto de derecho de manera exclusiva respecto de un determinado bien, sea ste material o inmaterial. La economa en la cul los derechos de propiedad estn bien definidos, posibilitar que los propietarios cuenten con el incentivo, actuando voluntariamente, para asignarlos a aqullas actividades en las cuales esperan obtener el mayor rendimiento posible que se derive de su utilizacin. La importancia que reviste la obtencin de normas que definan los derechos de propiedad y que brinden Seguridad Jurdica en torno a su plena vigencia puede degenerar en una distorsin que afecta la inseguridad jurdica, el cual es la intervencin dentro de la estructura estatal buscando, por esta va, garantizarse que no se le cambien las reglas de juego al propio sector. El panorama generado por la distorsin sera un mercado en que se dificulta sobremanera la racionalidad econmica, es decir, el mtodo para seleccionar alternativas. El resultado son fuertes incentivos a pugnar por entrar dentro de la estructura gubernamental y hacer desaparecer el riesgo jurdico (mercantilismo). Pero, ser gobierno y gobernado al mismo tiempo es peor an para el pas; ello pues con ese poder rpidamente el agente econmico busca otros beneficios. 6.2. La tutela judicial del crdito

La eficiente proteccin judicial de los bienes representa otra de las condiciones esenciales para que los recursos sean asignados eficientemente a su uso ms productivo tal que ello derive en un proceso sostenido de desarrollo econmico, para lo cual se requerir de un Poder Judicial independiente, imparcial y eficiente, que no tenga ningn inters personal en la disputa, y que garantice el cumplimiento de los contratos, tanto entre particulares como entre estos y el gobierno. NORTH citado por KATZ, seal que () la inhabilidad de las sociedades para desarrollar un sistema eficiente y de bajo costo para garantizar el cumplimiento de los contratos, es la fuente ms importante tanto del estancamiento que histricamente ha afectado a los pases del Tercer Mundo as como del actual subdesarrollo de estos pases.34 En este contexto, si las partes que entran en un contrato, sea este civil o mercantil, no tienen la garanta de que en caso de que una de ellas viole el contrato, la afectada podr acudir ante el Poder Judicial independiente e imparcial para que sea ste el que obligue a la parte violatoria a cumplir con el contrato, ya que de lo contrario, el riesgo implcito de obtener el rendimiento esperado sobre los activos propiedad de la empresa ser mayor. El agente econmico que sacrific consumo presente y ahorr para invertir en la acumulacin del acervo de capital de la economa y en consecuencia ampliar la capacidad de produccin, requiere contar con la garanta de que se podr apropiar del ingreso que se derive de la utilizacin de los recursos de su propiedad. Si sta no se le otorga a los inversionistas por parte del Poder Judicial, el rendimiento exigido ex ante para llevar a cabo los proyectos
34 KATZ, Isaac M.- La constitucin y los derechos privados de propiedad. Artculo publicado en Cuestiones Constitucionales. Revista Mexicana de Derecho Constitucional. http://www.juridicas.unam.mx/publica/rev/cconst/cont/4/art/art2. htm#P1

181

de inversin ser mayor, lo que se traducir en una menor inversin en la economa y en menor crecimiento econmico. Esto es de suma relevancia en un entorno global cada vez ms competitivo, en donde cada uno de los pases busca atraer mayores flujos de inversin extranjera directa o inclusive incrementar los flujos de comercio exterior. La labor del Poder Judicial es de suma relevancia para el crecimiento econmico; afirmacin que queda reflejada en el impacto negativo que genera contar con una Administracin de Justicia ineficiente. EDWARDS al respecto seala Un sistema judicial inefectivo y, peor an, corrupto, aumentar los costos de transaccin asociados a la iniciativa privada, y se traducir en niveles de inversin por debajo del ptimo. () El aplazamiento de las reformas institucionales no slo afectar la eficiencia de la economa, sino que probablemente tambin generar efectos distributivos indeseables.35 BUSCAGLIA y DAKOLIAS36 sealan que la repercusin econmica de un sistema judicial ineficiente y dbil proviene de tres fuentes: 1) 2) 3) La prdida del valor de los derechos de propiedad debido a la falta de predecibilidad del enforcement de las normas, Los mayores costos de transaccin que resultan de operar en un disfuncional y corrupto sistema de adjudicacin de normas, y Las oportunidades econmicas desperdiciadas debido al alto riesgo o a la falta de acceso a la Justicia.

En este contexto, el Poder Judicial debe ser una organizacin imparcial y eficiente encargada de velar por el respeto del derecho de propiedad de los particulares, ya sea ante intentos de afectacin de particulares o del propio Estado, a bajos costos de transaccin. Asimismo, le compete otorgar plena certeza y predictibilidad en torno a sanciones contra el incumplimiento de las obligaciones vinculadas a los activos de los acreedores (propiedad). VII. 7.3. Anlisis Crtico de la Tutela Jurdica del Crdito en el Per La tutela legislativa del crdito en el Per

La labor del Poder Legislativo estriba en brindar un marco normativo que posibilite la plena definicin de los derechos de propiedad, que asegure su estabilidad en el tiempo a favor de los titulares y que establezca polticas de represin de conductas fraudulentas destinadas al incumplimiento de obligaciones que afectan de manera directa la propiedad de los acreedores (activos). Respecto de la represin de conductas fraudulentas, pese al reconocimiento de una realidad y las constantes propuestas normativas tendientes a reprimir los efectos nocivos de la misma, hasta la actualidad el ordenamiento jurdico no ha previsto sanciones expresas contra el
35 EDWARDS, Sebastin.- Las Regulaciones Econmicas en la Argentina Riesgos y Oportunidades - Estudios
Pblicos, Instituto para el Desarrollo Empresarial de la Argentina. Buenos Aires Argentina. 1998. Of Reform. World Bank Technical Paper Number 319 - First printing June 1996.

36 DAKOLIAS, Maria, I., BUSCAGLIA, Eduardo.- The Judicial Sector In Latin America And Caribbean - Elements

182

denominado Abuso de la Personalidad Jurdica. La persona jurdica al detentar subjetividad constituye un sujeto de derecho, formalmente distinto de los miembros que la componen, de tal suerte que quien contrata con una persona jurdica no est contratando con los miembros que la integran, sino con el sujeto de derecho creado por stos. La concepcin primigenia de la subjetividad de la persona jurdica postulaba una separacin absoluta entre persona jurdica e integrantes, es decir, una rigidez de la subjetividad de la persona colectiva, imposibilitando penetrar en el sustrato material de la persona jurdica, ya que se trata de un sujeto de derecho autnomo y distinto de los miembros que la integran. Empero, hoy en da, la mayora de la doctrina coincide en el carcter relativo de la persona jurdica y, en consecuencia, sealan la posibilidad de investigar la situacin real en ciertos casos y para lo cual hay necesidad de correr el velo de la personalidad jurdica, para encontrar a la persona natural que est actuando detrs de la formalidad cubierta por dicho velo. La relatividad de la subjetividad de la persona jurdica es un tema extremadamente delicado, porque podra generar un resquebrajamiento del concepto de persona jurdica que es tan importante y til para la sociedad moderna. Sin embargo, la casustica nos plantea la necesidad, en determinados casos, de dejar de lado la estructura formal de la persona jurdica, para penetrar en el sustrato mismo y encontrar a los miembros integrantes, que son los que realmente actan y atribuir a ellos la responsabilidad hasta ese momento exclusiva de la persona jurdica. La expresin Abuso de la Personalidad Jurdica comprende todos aquellos casos generados por el uso indebido o ilcito de la abstraccin que genera la personalidad jurdica, en particular, de la separacin de patrimonios entre la sociedad y los socios individualmente considerados. QUIROGA PERICHE37 seala que el ejercicio abusivo de la personalidad jurdica comprende dos supuestos: en primer lugar, () el abuso de la forma jurdica (una modalidad del abuso del derecho: el actuar bajo la forma social), con la aplicacin de esta doctrina la consecuencia es la desestimacin de la persona jurdica, es decir que se desconoce la existencia de la sociedad; y, en segundo lugar, () el abuso de la responsabilidad limitada, que es otra modalidad de abuso, distinta a la anterior, pero ntimamente ligada. El ordenamiento jurdico peruano carece de una regulacin especifica para la imposicin de la sancin de la inoponibilidad de la responsabilidad patrimonial limitada en el ordenamiento jurdico peruano, recurrindose a instituciones jurdicas genricas, como la buena fe contractual, el abuso del derecho y la justicia y la equidad. En este contexto, surge la interrogante es necesaria la regulacin normativa expresa para la imposicin de la sancin de la inoponibilidad de la responsabilidad patrimonial limitada?. La tendencia actual peruana postula la regulacin expresa del fenmeno del ejercicio abusivo de la personalidad jurdica, recogiendo en cierta forma la Teora del Desistimiento de la
37 QUIROGA PERICHE, Carlos Enrique.- Teora del Levantamiento del Velo Societario: es aplicable en el derecho peruano?. Artculo publicado en http://www.teleley.com/articulos/art_leva_velo_soc.pdf. Pg. 4.

183

Personalidad Jurdica, pese a ser innecesaria desde una concepcin tridimensionalista de la persona jurdica, por ser diferente del supuesto sobre el cual se erige, como es la perspectiva exclusivamente formal resultante de la rigidez del planteamiento kelseniano que delinea una clara y absoluta separacin entre personas naturales y personas jurdicas, es decir, entre los miembros integrantes y la persona jurdica. En efecto, la Comisin de Reforma del Cdigo Civil de 1984 proyecta una norma que contemple el llamado Abuso de la Personalidad Jurdica, la misma que se vera redactada del siguiente modo: El Juez, en caso de uso indebido de la forma de la persona jurdica o de fraude a la ley, puede responsabilizar directamente a los miembros, directores y administradores de la persona jurdica, sin perjuicio de las dems acciones a que hubiere lugar. Por nuestra parte, consideramos que si es necesaria la existencia de una regulacin expresa del procedimiento sancionador a aquellos actos que representan un ejercicio abusivo de la personalidad jurdica; marco normativo que comprendera los supuestos que configuran un ejercicio abusivo de la personalidad jurdica, el reconocimiento expreso de la sancin de inoponibilidad de la responsabilidad limitada y el procedimiento sancionador. VIII. La Tutela Judicial del Crdito en el Per

La funcin del Poder Judicial, como ya se ha sealado, es la de ser una organizacin imparcial y eficiente encargada de velar por el respeto del derecho de propiedad de los particulares, ya sea ante intentos de afectacin de particulares o del propio Estado, a bajos costos de transaccin. Asimismo, le compete otorgar plena certeza y predictibilidad en torno a sanciones contra el incumplimiento de las obligaciones vinculadas a los activos de los acreedores (propiedad). La realidad, sin embargo, muestra un Poder Judicial que se encuentra muy distante del adecuado desempeo de la funcin que le corresponde para la contribucin al crecimiento econmico, lo cual responde a factores internos y externos. 8.1. Diagnostico

La administracin de justicia en el Per se caracteriza por tres rasgos: 1) los procesos judiciales son ineficientes; 2) las decisiones judiciales son inciertas; y, 3) el acceso al servicio judicial no es equitativo. 8.1.1. Ineficiencia procesal La ineficiencia del Poder Judicial se expresa en la demora de los procesos judiciales y el gasto excesivo del Estado y de los usuarios. Respecto de la demora de los procesos, constituye la expresin ms notoria de la ineficiencia. El Instituto Justicia Viva informa que en el ao 2005 haba un total de 1021,964 expedientes ingresados, de los cuales se resolvieron 973,307 estando pendientes 48,657.

184

FUENTE: GERENCIA DE PLANIFICACIN DEL PODER JUDICIAL. La contrastacin entre el nmero de expedientes ingresados y atendidos demuestra una considerable cantidad de expedientes pendientes de ser resueltos, lo que se traduce en una fundada percepcin de la sociedad de la demora de los procesos.

185

FUENTE: GERENCIA DE PLANIFICACIN DEL PODER JUDICIAL.

Empero, es menester advertir que ste no constituye un mal exclusivo del Per, sino compartido por el resto de Latinoamrica en comparacin con las propias normas de estos pases, llegando a diferir de los tramitados en otros Estados, como los de la Unin Europea.

Respecto de los gastos elevados que los usuarios deben incurrir, se consideran excesivos teniendo en cuenta la calidad del servicio y especialmente para casos que involucran sumas relativamente pequeas de dinero.
8.1.2. Incertidumbre judicial

El problema de la incertidumbre sobre las decisiones judiciales no ha recibido suficiente atencin, al menos de acuerdo con la importancia que le asignan los postulados de la Nueva Economa Institucional. Es mucho ms difcil adaptar las decisiones econmicas cuando existe incertidumbre sobre el servicio que uno est comprando que cuando el servicio es simplemente muy costoso. No existen al momento estadsticas que describan esta situacin, pero el que las decisiones judiciales en Latinoamrica tengan serios problemas de inconsistencia, tanto con los mritos legales como entre casos similares, es ciertamente una opinin generalizada. Dada la importancia de este problema, la construccin de indicadores de la incertidumbre judicial es necesaria para el diseo y evaluacin de reformas judiciales.

186

Los resultados de las encuestas a la opinin pblica muestran cun poca confianza tiene la gente en el sistema judicial peruano, especialmente aquellos que han participado en un procedimiento judicial. 8.1.3. Desigualdad en el acceso

Si los costos de utilizar el servicio judicial son elevados, una importante fraccin de la poblacin se ver de facto excluida. Esta situacin es particularmente grave por la usual prohibicin de la auto-representacin y la falta o ineficiencia de sistemas de ayuda legal (BM, 1994). Adicionalmente, an cuando no se dispone de la informacin necesaria, es de esperar que la infraestructura judicial est muy centralizada y que por lo tanto la calidad del servicio judicial vare de lugar a lugar. De este modo, algunos segmentos de la poblacin seran discriminados en la provisin del servicio. En las encuestas para el caso peruano, el problema del acceso es destacado como uno de los que ms afectan al Poder Judicial. En entrevistas a la opinin pblica, la falta de acceso de la poblacin a la justicia es el segundo problema en nmero total de menciones recibidas (excluyendo la corrupcin), equivaliendo al 45% del total. En las entrevistas a agraviados la falta de acceso fue, detrs de la corrupcin, el problema que recibi un mayor nmero de primera menciones. Asimismo, recibi el 45% del total de menciones. (IA, 1993) 8.2. Impacto econmico

EYZAGUIRRE seala que las deficiencias del sistema judicial peruano acarrean un impacto econmico negativo, el cual puede ser desagregado en tres aspectos fundamentales38. 8.2.1. Impacto directo

Este es el impacto ms inmediato y se refiere bsicamente a los costos de proveer y utilizar el sistema. Un servicio judicial excesivamente lento y costoso genera el desperdicio de recursos que podran ser utilizados de manera ms productiva tanto por los usuarios (las partes), como por el Estado (el Poder Judicial). 8.2.2. Inhibicin de la actividad econmica

SEBASTIN y SERRANO sealan que La existencia de un sistema judicial que garantice el cumplimiento de los contratos es un elemento fundamental para la defensa de los derechos de propiedad de las empresas. La existencia de una administracin de justicia gil y poco costosa hace que las empresas tengan mayores facilidades de crecimiento al no tener que descontar el riesgo de impago o unos costes de recuperacin elevados39. La inefectividad del Poder Judicial como el ente que garantiza el cumplimiento de los contratos es especialmente importante en las transacciones impersonales e intertemporales,
38 EYZAGUIRRE, Hugo.- Instituciones y desarrollo econmico: reforma judicial en Amrica Latina. Banco Interamericano de Desarrollo. Departamento de Desarrollo Sostenible Divisin de Estado, Gobernabilidad y Sociedad Civil. Washington, D.C. - EEUU. Febrero - 1996 tubre 2006.

39 SEBASTIN, Carlos y SERRANO, Gregorio R..- Limitaciones institucionales en el sistema financiero. Oc-

187

tpicas de una economa moderna. Un sistema judicial costoso y particularmente incierto genera que la variedad de relaciones contractuales se vea limitada (especialmente las ms complejas), que la extensin del mercado sea restringida y que sus efectos positivos a travs de la competencia y la especializacin se vean disminuidos. Asimismo, la lentitud incentiva un mayor incumplimiento de contratos y una mayor incidencia de actividades criminales con el consiguiente costo para los afectados. La situacin descrita puede tambin llevar a una organizacin ineficiente de las actividades econmicas. Por ejemplo, el afn de evitar depender de una extensa red contractual puede generar distorsiones que resulten en una excesiva integracin vertical, o actividades potencialmente rentables que requieran una red contractual extensa pueden simplemente no ser emprendidas. 8.2.3. Desigualdad econmica

La desigualdad existente en el acceso al servicio judicial ciertamente no contribuye a superar los severos problemas de desigualdad econmica que confrontan en la actualidad los pases de Amrica Latina. En este contexto es importante resaltar que las deficiencias del sistema judicial generan una desigualdad en las posibilidades de lograr una mejora econmica, afectando negativamente a aquellos con menos ingresos. La convivencia con un marco institucional deficiente, permite que slo una minora pueda participar activamente en los mercados. Las conexiones con miembros del gobierno o con funcionarios pblicos, una mayor capacidad econmica permiten a algunos obtener garantas para la proteccin de sus derechos, garantas que debieran ser provistas por el sistema judicial. La mayora de la poblacin, en cambio, no recibe estas garantas, sus posibilidades de desarrollar actividades econmicas se ven limitadas y, por consiguiente, no goza de los beneficios derivados del mercado, particularmente en el contexto de una economa moderna dominada por transacciones intertemporales e impersonales. IX. Conclusiones

Una de las primeras conclusiones, y pilar de las siguientes, es que las instituciones, entendidas como las reglas de juego desarrolladas por los hombres para regular sus relaciones polticas y econmicas; pudiendo ser formales (constituciones, leyes, reglamentos, contratos, procedimientos internos de determinadas organizaciones) o informales (valores o normas), son de suma importancia para el crecimiento econmico de los Estados, pues a travs de su observancia se provee de una estructura que disminuye la incertidumbre en la interaccin humana. Asimismo, que la seguridad jurdica institucin jurdica- guarda una estrecha vinculacin con el desarrollo econmico, dado que no puede esperarse que aparezcan y se mantengan empresarios con capacidad de innovar si no confan en que se mantengan y se cumplan las leyes, se cumplan los contratos, se les respete la propiedad de sus activos y de los rendimientos de los mismos, etc. En este sentido, el Estado debe garantizar a los gobernados un ambiente de paz y tranquilidad respecto de sus personas, bienes y derechos, a fin de auspiciar la bsqueda permanente de su propio mejoramiento y progreso y de mantener su gestin dentro de los mrgenes de la gobernabilidad.

188

Por otro lado, la tutela jurdica del crdito est vinculada a la manera como las organizaciones velan por dos aspectos: 1) la eficiente definicin de los derechos de propiedad sobre los recursos que poseen los agentes econmicos; y, 2) la certidumbre de que los derechos de los agentes econmicos estarn protegidos y garantizados por un Poder Judicial independiente, imparcial, eficiente y expedito. sta tutela del crdito se produce desde dos vertientes: desde el mbito legislativo y desde el mbito judicial. La tutela legislativo del crdito consiste en la existencia de un marco normativo que defina de manera eficiente los derechos de propiedad, que asegure su estabilidad en el tiempo a favor de los titulares y que establezca polticas de represin de conductas fraudulentas destinadas al incumplimiento de obligaciones que afectan de manera directa la propiedad de los acreedores (activos). La tutela judicial del crdito consiste en el respeto del derecho de propiedad de las personas a bajos costos de transaccin, a travs de pronunciamientos predecibles en torno a las sanciones contra el incumplimiento de las obligaciones vinculadas a los activos de los acreedores (propiedad). En este sentido, un sistema judicial ineficiente genera una repercusin econmica negativa en el mercado por tres factores: 1) la prdida del valor de los derechos de propiedad debido a la falta de predecibilidad de las normas; 2) los mayores costos de transaccin que resultan de operar en un disfuncional y corrupto sistema de adjudicacin de normas; y, 3) las oportunidades econmicas desperdiciadas debido al alto riesgo o a la falta de acceso a la Justicia. Finalmente, la realidad nacional no permite advertir una adecuada tutela jurdica del crdito, por cuanto: 1) el Poder Legislativo an no reprime evidentes conductas fraudulentas como el denominado Abuso de la Personalidad Jurdica; y, 2) el Poder Judicial no es una organizacin eficiente debido que los procesos judiciales son prolongados, las decisiones judiciales son inciertas y el acceso al servicio judicial no es equitativo, lo cual responde a factores internos y externos. X. Recomendaciones

La descripcin de la realidad nacional y la confrontacin con los postulados tericos desarrollados, nos posibilitan formular las siguientes recomendaciones: En primer lugar, una mayor difusin acadmica de la Nueva Economa Institucional a efectos de concientizar a la sociedad de la importancia del respecto de las instituciones -como la seguridad jurdica- para la consecucin de un sostenible crecimiento econmico del pas a efectos de exigir a las organizaciones -como el Poder Legislativo y el Poder Judicial- un comportamiento responsable dirigido a asegurar una adecuada calidad institucional. En segundo lugar, respecto de la tutela legislativa del crdito, consideramos necesaria la existencia de una regulacin expresa del procedimiento sancionador a aquellos actos que representan un ejercicio abusivo de la personalidad jurdica; marco normativo que comprendera los supuestos que configuran un ejercicio abusivo de la personalidad jurdica, el reconocimiento expreso de la sancin de inoponibilidad de la responsabilidad limitada y el procedimiento sancionador.

189

En tercer lugar, respecto de la tutela judicial del crdito, consideramos necesaria la implementacin de todas aquellas condiciones materiales y humanas para una mejora de la administracin de justicia que la torne en una organizacin eficiente, en la medida que ha quedado demostrado que un sistema judicial inefectivo y, peor an, corrupto, aumentar los costos de transaccin asociados a la iniciativa privada, y se traducir en niveles de inversin por debajo del ptimo. Referencias Bibliogrficas

XI.

Alonso, A.; Whebe, P.; Gastaldi, S. y Ferro, G. (1993). Crecimiento econmico y Seguridad Jurdica. Ro Cuarto. Andrade Espinoza, S. (2003). Diccionario de Economa y Finanzas. Segunda Edicin. Aumentada y Corregida. Lima (Per): Editorial Andrade. Bodenheimer, E. (1983). Teora del Derecho. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Brennan, G. &. Buchanan, J. (1987). La Razn de las Normas: Economa Poltica Constitucional. Madrid (Espaa): Unin Editorial. S.A. Calle Casusol, J. P. y Alva Rodrguez, S. (2003). Gua rpida de preguntas y respuestas sobre la nueva Ley General del Sistema Concursal. Primera Edicin. Lima (Per): Gaceta Jurdica Editores. Dakolias, M. I.; Buscaglia, E. (1996). The Judicial Sector In Latin America And Caribbean Elements Of Reform. World Bank Technical. Delos, J. T. (1975). Los fines del Derecho: bien comn, seguridad, justicia. Mxico: Editorial Imprenta Universitaria. Diez Picazo, L. (1996). Fundamentos del Derecho Civil Patrimonial. Volumen Segundo. Las Relaciones Obligatorias. Quinta Edicin. Madrid (Espaa): Editorial Civitas. Edwards, S. (1998). Las Regulaciones Econmicas en la Argentina Riesgos y Oportunidades Estudios Pblicos, Instituto para el Desarrollo Empresarial de la Argentina. Buenos Aires (Argentina). Geiger, T. (1983). Estudios de Sociologa del Derecho. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Ghio, J. M. (1998). Amrica Latina despus de la reforma: incertidumbre institucional y crecimiento econmico. Buenos Aires (Argentina). Gonzles Loli, J. L. Seguridad Jurdica y Registros Inmobiliarios: un enfoque desde el Anlisis Econmico del Derecho. Artculo publicado en Derecho Registral. Lima (Per): Editora Gaceta Jurdica.

190

Ministerio de Economa y Finanzas. (2001). Documento de Trabajo: Facilitando el Acceso al Crdito mediante un Sistema Eficaz de Garantas Reales. Lima (Per). North, D. (1993).- Instituciones, Cambio Institucional y Comportamiento Econmico. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Pina, R. y Larraaga, J. (1978). Diccionario Jurdico. Mxico: Editorial Porra. Real Academia Espaola. (2005). Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsima Segunda Edicin. Volumen 6. Espasa. Sebastin, C. y Serrano, G. R. (2006). Limitaciones institucionales en el sistema financiero.

191

192

Seccin Especial

193

Cntaro de filiacin Lambayeque, muestra como decoracin diseos impresos mediante la tcnica del paleteado en algunas zonas del cuerpo; as mismo se muestra un diseo escultrico con caractersticas de camlido portando una soga en el hocico. Esta pieza fue hallada dentro de un ambiente domstico, probablemente corresponda a una casa.

194

EL CONCEPTO CULTURA EN LA CONSTITUCIN PASTORAL GAUDIUM ET SPES

Apuntes hermenuticos para el cultivo humano de la persona y su accin Dr. Rogelio Aguilar Vallejos (1)

Prolegmeno
Una de las grandes preocupaciones, si no la nica, de las personas humanas de nuestros tiempos es el de acceder a su verdadera y plena humanidad; ello ser posible slo a travs de la cultura, entendida no slo como saber cuantitativo sino sobre todo como actitud cualitativa, o sea, cultivndose; quedando sta como soporte rector de aqulla. La respuesta plausible a esta situacin preocupante viene expuesta en el n. 53 de la Constitucin pastoral Gaudium et spes, documento que la Iglesia catlica promulg en Concilio Vaticano II con el fin de clarificar doctrinalmente su presencia y misin en el mundo contemporneo. Para nuestros fines, recogemos la afirmacin conciliar en clave de concepto, del cual pretendemos subrayar algunos apuntes especficos para el cultivo humano de la persona y su accin. Introduccin La Iglesia catlica ha sido fundada por Jesucristo, quien rubric para la misma su naturaleza y misin con su persona y accin histrica en el tiempo y el espacio de modo ilimitado. Gestos y palabras de Jess son para la misma la pedagoga de su accin humana; la misma que recibe del Espritu Santo el dinamismo de su operabilidad y eficacia en la diversidad de realidades culturales. De Jess, la Iglesia recibi la misin especfica de ir por todo el mundo y proclamad la Buena Nueva a toda la creacin(2). As se hizo, y esta ella presente en todos los pases en diversidad de carismas, oficios y servicios especficos, no sin dejar de enfrascarse, por su misma condicin humana, a la presin de institucionalizarse como argumento de lo ms fcil en el ejercicio de su misin, de la cual acarrea ms de una vez al da una serie de tropiezos estructurales que entorpecen lo sublime de su presencia evanglica y retarda sus servicios a los
1 2
Bachiller en Teologa. Licenciado en Teologa Moral. Doctorado en Teologa Moral. Mc 16, 15.

195

ms necesitados de sentido humano y de configuracin con el Creador. An as, se levanta, por que lleva en si el germen divino de tener el Espritu de Dios y convivir con su Creador. Ms de una vez al da, alza su voz, dbil pero decisiva, en defensa del ser humano; ms de una vez en las circunstancias histrico culturales irrumpe en el teatro del mundo batindose no sin fatigas pero con mucha destreza proclamando la visin y misin del ser humano en la diversidad de sus estatutos culturales y polticos propios. ltimamente, en la segunda mitad del siglo XX, sensible a los gozos y esperanzas, tristezas y angustias del ser humano, en la voz de su pastor Juan XXIII, proclam que el ser humano convive con la ausencia de la paz y la justicia social(3). Para ello, convoca Concilio Ecumnico por que esta en juego la vida del ser humano y amerita que sea ms humana, y, ante ello, la Iglesia no debe ni puede permanecer impvida. Reunida en Concilio Ecumnico, la Iglesia reforz el contenido doctrinal de su naturaleza y misin especfica. Entre otros documentos, salta a la vista la Constitucin pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual, Gaudium et spes; la misma que, despus de haber superada diversas redacciones, fue solemnemente aprobada el 7 de diciembre de 1965. Esta Constitucin refleja el rostro social de la Iglesia y su contenido temtico esboza la persona y la accin del ser humano, la cual constituye todo un problema y, a la vez, un misterio para ser comprendido a la luz de la experiencia humana y del Evangelio(4). Al interno del documento hay una variedad de conceptos que merecen anlisis sucintos, de gran utilidad para nuestros tiempos, sobre todo para la difusin de una cultura de la formacin y de la investigacin sobre el desarrollo humano desde la universidad. Uno de ellos es el concepto de cultura, ubicado entre los nn. 53 al 62, intitulado Sano fomento y progreso cultural. Todo el documento de la Gaudium et spes se enfrasca en el problema de la cultura humana; pero, nos resulta ms explcito en los nmeros citados. Es propio este problema sobre el sano fomento y progreso cultural del ser humano que abordaron en su tiempo los Padres conciliares y que queremos asumir en nuestras reflexiones temticas. El inters particular reside en la difusin y actualizacin de aquellos criterios especficos all contenidos y que consideramos tiles para nuestro tiempo. Uno de ellos es el concepto de cultura. Sabemos que el Magisterio de la Iglesia es una voz autorizada, visto la autoridad de su personalidad cultural. Ms de una persona, de nuestra regin Lambayeque, en su diario vivir, es testigo del manejo e incremento de responsabilidades mltiples no sazonadas de valorizacin acorde al sentido humano; sobre todo en el mbito de las relaciones humanas, se constata la ausencia de personas que, an estando tan cerca y que tal vez comparten el mismo plato en el crculo familiar, sin embargo se muestran lejanos y poco semejantes para compartir el descanso interior: todo ello, ciertamente obnubila la praxis de la dignidad humana. Nuestra es la conviccin de que la Gaudium et spes, nn. 53-62 ofrece ms de una respuesta a la tristeza y angustia de las personas y realidades familiares de nuestros tiempos. De nuestra
3 4
Cf. Mensaje de los Padres del Concilio Ecumnico Vaticano II a todos los hombres (20 octubre 1962), en CONCILIO ECUMENICO VATICANO II, BAC, Madrid 1993, p. 1075. Gaudium et spes (GS) 46.

196

parte, con nimo confiado y profundo respeto hermenutico, nos acercaremos al texto GS 53, del cual, despus de un anlisis somero, pretendemos recoger, en transfondo doctrinal, algunas indicaciones puntuales ciertamente tiles para nuestra cultura actual. 1. Anlisis textual de GS 53

En el anlisis de la estructura textual buscaremos de ensayar una hermenutica en fidelidad al autor y a su contexto propios. 1.1. Anlisis del prrafo (&) 1: Es propio de la persona humana no poder acceder a la verdadera y plena humanidad ms que a travs de la cultura, es decir, cultivando los bienes y valores de la naturaleza. Por consiguiente, siempre que se trata de la vida humana, naturaleza y cultura estn en la ms ntima conexin. El & 1 constituye en prctica el ttulo del entero captulo Sano fomento del progreso cultural. La voz es propio de la persona humana se presenta al singular y en el modo particular. La primera expresin es propio de la persona humana no poder acceder a la verdadera y plena humanidad ms que a travs de la cultura, es decir, cultivando los bienes y valores de la naturaleza recoge a la persona como sujeto y objeto de la cultura; ella es fuente y culmen de la misma. La expresin naturaleza refiere tanto del mbito de lo humano como del dato ecolgico; en este sentido viene especificada como un campo frtil o espacio dinmico en el que se contienen bienes y valores propios: los bienes como descripcin de la realidad pluriforme que lo es la capacidad humana, el mismo dato ecolgico y csmico de la entera creacin, y los valores como expresin natural de la misma y que realmente ameritan de la cultura como ejercicio de la ciencia y de la fe. El gerundio cultivando explica el movimiento dinmico, constante y nico de la persona humana; describe el carcter de la cultura y especifica su espritu de actualidad, refleja el carcter histrico-social del ser humano en la realidad de toda persona humana. En la segunda expresin siempre que se trata de la vida humana, naturaleza y cultura estn en la ms ntima conexin, el adverbio condicional siempre denota continuidad. Toda la expresin describe el entero arco de la cultura humana, la cultura de la persona humana; una cultura que, en situacin de cultivando, ana naturaleza e historia. Al decir se trata de la vida humana, es para resaltar en primer relieve, no slo el horizonte de la cultura humana, sino tambin la mxima atencin en el sujeto expresor: el ser humano; el hombre en el mundo, en el cual ha de cultivarse y tener en mxima consideracin que su naturaleza y cultura estn en la ms ntima conexin. Las dos expresiones primeras estn sujetas a es propio de la persona; all, la persona humana es sujeto, espacio y culmen del cultivando: sujeto responsable de s mismo, espacio en relacin con la entera creacin y el culmen de toda actividad humana. El apelativo propio ubica a la persona humana en el acto y el arte de cultivarse; es decir, que no solamente crece en estatura y edad, sino que siempre est en situacin de creatividad, novedad y diversidad, interconectadas entre si. La persona humana es el eterno ser que vive una situacin

197

no contempornea, sino en continua contemporaneidad; y, esto vale para el individuo y para la familia humana. Todo el & 1 condensa dos expresiones de carcter dinmico amalgamados entre si: persona humana y cultivando. Administra un movimiento prospectivo de carcter ontolgico, que va de lo particular y concreto (persona) a lo universal (vida humana), de lo especfico (bienes y valores de la naturaleza) a lo general (naturaleza y cultura); entre lo particular y universal, lo especfico y lo general se ubica el sentido de la cultura humana: acceder a la verdadera y plena humanidad; resultando as la cultura humana un ideal personal y, a la vez, una perspectiva activa y comunitaria. 1.2. Anlisis del prrafo (&) 2: Con la palabra cultura se indica, en sentido general, todo aquello con lo que el hombre afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales, procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo; hace ms humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a travs del tiempo expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones para que sirvan de provecho a muchos, e incluso a todo el gnero humano. La forma textual del sentido general de cultura de ste prrafo mantiene una afinidad conceptual con la posicin de E. B. Tylor(5): El conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por el hombre como miembro de la sociedad. Tanto la posicin de Tylor como la conciliar coinciden en el aspecto descriptivo de la cultura humana. E. Quarello(6) precisa que la definicin del Vaticano II, respecto a la de Tylor, rescata los valores espirituales e introduce la idea del progreso y desarrollo subrayando grandes experiencias espirituales y aspiraciones presentes en algunas obras y que constituyen, a decir de algunos, las obras de la civilizacin. H. M. Jonson, por su parte, considera que el concepto cultura es abstracto, en cuanto que consiste en modelos slo tiles para morir o vivir(7). Malinowski diferencia la cultura del producto cultural, en cuanto que la primera no es material, mientras que la segunda s lo es(8). Quien ms se acerca al contenido textual conciliar es Kroeber, al precisar que es un elemento fundamental y factor decisivo de la realidad humana, porque es el hombre quien realiza el producto cultural gracias a un patrimonio histrico trasmitido de generacin en generacin
5 6
E. B. TYLOR, Primitive culture, London, J. Murray 1871, 1. E. QUARELLO, Morale cristiana e culture, LAS, Roma 1979, 17. Cfr. tambin A. F. BEDNARSKI, La cultura, Torino 1981, 11; A. PEELMAN, LInculturazione. La Chiese e le culture, Queriniana, Brescia 1993, 40-41; G. BARZAGHI, Metafsica della cultura cristiana, Studio Domenicano, Bologna 1990, 69-70. Cf. D. MAMO E. MINARDI, Cultura, en F. DE MARCHI A. ELLENA B. CATTARINUSSI (a cura di), Nuovo Dizionario di Sociologia, Paoline, Milano 1987, 636. Cf. E. QUARELLO, Op. cit., 20.

7 8

198

y acumulado en el curso de un progresivo proceso de ampliacin de los conocimientos(9). A todo ello, Minardi se cuestiona con criterio para comprender socialmente del cmo es as que se ha producido la cultura? con qu dinmicas? con qu sistemas de socializacin y de reproduccin?(10). A. F. Bednarski, sirvindose de la definicin conciliar, distingue en su concepto de cultura, un sentido esttico y dinmico: En sentido esttico, la cultura es el conjunto de valores como resultados de la colaboracin racional de las personas con la naturaleza, para hacer de la vida, especialmente la humana, ms perfecta. Mientras que en el sentido dinmico, la cultura es el mismo perfeccionamiento de la vida a travs de la produccin de los valores mediante la colaboracin racional de las personas con las fuerzas de la naturaleza(11). Pero, este modo de reflejar la posicin conciliar sobre la cultura humana slo en dos sentidos limita la cultura a un aspecto puramente situacional y racional del hombre, condicionando as la virtud misma de la cultura que unida a la naturaleza apunta a la vida humana, o mejor, al nivel autntico de la persona que trasciende las fronteras del tiempo y del espacio. Si vamos con ms detalle, en nuestro & 2, el trmino cultura, que se menciona slo una vez; es el mismo del & 1 en su versin o lado humanista; los verbos transitivos subsiguientes afina y desarrolla... procura someter... hace ms... expresa, comunica y conserva, desglosan la actividad histrica de la cultura y, al mismo tiempo, sintonizan el sentido lgico de la expresin la verdadera y plena humanidad del & 1. Por la afinidad relacional entre el trmino cultura y el sentido creciente de los verbos transitivos, resulta evidente la sensibilidad consciente de la Iglesia ante el agudo problema de cmo enteras generaciones han considerado la cultura como sinnimo de saber y conocer. La cultura generalmente se entenda como un elevado grado de saber; el conocer y el saber se presentaban como un objetivo de la persona, siempre y cuando le permitieran sus posibilidades sociales, econmicas, polticas y religiosas. Persona culta era la persona que saba; por ello, la GS evidencia dos extremos tpicos que cuestionan los servicios del sistema educativo: el arco de los especialistas y la triste realidad de los que viven en la miseria de la ignorancia. Del primero, afirma que: [...]. Hay el peligro de que el hombre, confiado con exceso en los inventos actuales, crea que se basta a s mismo y deje de buscar ya cosas ms altas(12). Para lo segundo, se solicita de [...]. Evitar que un gran numero de personas se vean impedidas por su ignorancia y por su falta de iniciativa de prestar su cooperacin autnticamente humana al bien comn(13).
9
Cf. D. MAMO E. MINARDI, Op. cit., 637.

10 Ibid., 639. 11 A.F. BEDNARSKI, La cultura..., 11. 12 GS 57, 5 13 GS 60, 1.

199

Estos dos extremos ciertamente desdibujan cada vez ms la imagen del hombre universal(14). Por ello, resulta evidente el objetivo de la cultura humana: [...]. En medio de estas antinomias se ha de desarrollar hoy la cultura humana, de tal manera que cultive equilibradamente a la persona humana ntegra y ayude a todas las personas en las tareas a cuyo cumplimiento todos, y de modo principal los cristianos, estn llamados, unidos fraternalmente en una sola familia humana(15). Por cultive equilibradamente hay que entender que la cultura como recurso tcnico de la actividad humana debe ir de la mano de la naturaleza, la cual aporta capacidad natural descifrada en las mltiples cualidades espirituales y corporales de la persona humana. Tal objetivo responde a la coordenada fundamental en la que se haga efectivo el derecho de todos a la cultura, exigido por la dignidad de la persona, sin distincin de raza, sexo, nacionalidad, religin o condicin social(16). Se comprende, entonces, y al mismo tiempo se reconoce el porqu la GS 55 imposta los criterios especficos que deben constituirse como el estatuto epistemolgico de la cultura, al servicio del ser humano: a) principio bsico: tomar conciencia de ser autor y promotor; b) el mtodo: actuar con autonoma y responsabilidad; y c) objetivo explcito: edificar un mundo en la verdad y en la justicia. Sin embargo, para que este estatuto epistemolgico conserve su sentido histrico y eficacia cultural humanista, de modo renovado y siempre actual, es urgente y de prioridad absoluta, que el ser humano, en la realidad de toda persona e institucin cultural, no confe demasiado en los modernos inventos, y crea que se basta a s mismo y no busque ya cosas ms altas(17). La razn humana, por si sola, en la bsqueda de la verdad se sumerge en el fango del fenomenismo y del agnosticismo, y pasa lo mismo con la sola fe que correra el riesgo de una cierta ataraxia inerte. La hiptesis del ser humano como objeto de la cultura, concede a la tica una importancia de primer orden, pues sera tanto como afirmar que la primera no puede existir sin ella. Todo cuanto el ser humano realice, si no favorece o cultiva al ser humano mismo, no es tico y, por lo mismo, no es cultura. De nuestro prrafo 2, los verbos transitivos explican sin duda alguna la actividad de la entera jornada cultural (vital) del ser humano, pero el movente o sujeto de los verbos es el hombre en la realidad concreta de toda persona. Sin embargo, adentrmonos an ms en el anlisis somero de las cuatro expresiones verba14 GS 61, 1. 15 GS 56, 7. 16 GS 60, 1; cf. Documento del Concilio vaticano II, Gravisimun educationis, n. 1. 17 Cf. GS 57, 5. Es indudable que el hombre sin Dios, la criatura sin su Creador, desaparece; la vocacin altsima del ser humano perdera sentido; la misma inteligencia en la bsqueda de la verdad, sin el soporte y la participacin decisiva del Espritu de Dios, se asemejara a la lava de un volcn en erupcin: all la persona se identificara con la pura agresividad humana en lugar de ser sensible y solidario de sus semejantes; de ser as, los perros y las ratas se sentiran ofendidos del ser humano. Dios tenga piedad de nosotros y nos libre de tal terrible desgracia cultural!

200

les, que, en si, delimitan cuatro momentos de la cultura como accin humana. Primer momento: [...].todo aquello con lo que el hombre afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales [...]. Ntese que dice todo aquello con lo que el hombre. El todo es la dimensin absoluta de la cultura humana: comprende al hombre como persona singular integral, como miembro de una realidad social y al mismo tiempo como comunidad local. As, entonces, por razn del movente, como por la intensidad de los verbos transitivos y la expresin todo, se vislumbra en el arco de la cultura humana que lo particular se contiene en lo universal, y lo universal en lo particular. La posicin de los verbos transitivos explican lo propio de la cultura. El movimiento del verbo transitivo desarrolla, condicionado por la conjuncin copulativa y, acta como adjetivo y sentido de afina. Toda persona es para s misma la tierra propia e integral de su cultivo fundamental, la tierra de sus innumerables cualidades espirituales y corporales. Y, no se trata de tal o cual cualidad espiritual o corporal, sino de la entera persona humana, visto en su integralidad. Ello explica la primigenia situacin de que la naturaleza sin la cultura es una realidad huera y que la cultura sin la naturaleza no es humana; en todo ello la persona es sujeto responsable y director de s misma, por que acta con su inteligencia y dinamismo creador para verse nuevo, diverso y mejor, capaz del bien comn. El hombre interiormente cultivado necesariamente refleja su espritu en el mundo exterior, los objetivos producidos por su actividad creadora; esto es lo que constituye la cultura objetiva o cultura real. A diferencia de la cultura subjetiva, la cultura objetiva no inicia de cero; porque su caracterstica de exterioridad es heredable. Como realidades objetivas concretas surgidas de las manos del hombre, las obras culturales se incrementan de generacin en generacin, formndose as el patrimonio cultural de un pueblo, de una nacin, de toda la humanidad; es por ello que la cultura objetiva tiene ms volumen que la subjetiva, aunque esta ltima sea su origen y su finalidad. Aunque se dice que la cultura es participar en el poder creador de Dios, las posibilidades creadoras del hombre son necesariamente limitadas, tanto en el conocer, como en el obrar y en el hacer(18). La entera expresin afina y desarrolla describe en espritu de complementariedad el cultivo integral inicial del ser humano; un cultivo anterior a cualquier otro tipo de actividad. Explica e implica aquel ejercicio de su autenticidad y espritu de superacin que va desde el dato experiencial de lo inautntico a lo real, dos polos que delimitan al unsono el afirmarse y desarrollarse en clave de paradoja humana. La experiencia de lo autnticamente humano no constituye una etapa, una esfera, o una clase superior adquirida que le sita por encima de aquellos que an no lo estn; es ms bien la experiencia del sentirse capaz de desarrollarse, capaz de explicarse en modo continuo, diverso y nuevo. Por ello, el acto de explicarse constituye un inicio cultural que marca una meta de servicio; es un alzarse, levantarse, irrumpir hablando con sentido de propiedad para estar y participar con espritu de solidaridad en la edificacin de un mundo ms humano.
18 La razn es obvia, siendo el hombre un ser finito, limitado, es incapaz de hacer algo partiendo de la nada. Hay
en la creacin divina novedad absoluta del ser. En la creatividad humana solo hay novedad relativa. Necesita el hombre de lo real existente como causa material que condiciona la peculiar estructura del producto de su imaginacin. La praxis productiva se limita a educir nuevas formas accidentales de la realidad natural que las contiene en potencia. La creatividad humana ms que creacin es invencin.

201

Segundo momento: [...], procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo [...]. El ser humano esta en el mundo; el orbe terrestre esta en sus manos y a sus pies; la tierra le pertenece; el mundo es su espacio familiar, es el teatro de sus acciones y el lugar donde habita. La frase en castellano procura someter es poco feliz; si revisamos el original latino in suma potestatem redigere studet veremos que el contenido conceptual de los trminos no se limita a una actitud pasiva como quien tienta o prueba de conseguir algo; especifica ms bien el sentido propio del ser humano que, en tramos de continuidad inagotable, seorea el universo material segn el designio de su Creador. Los mismos trminos redigere studet sugieren con autoridad y propiedad conceptual que el ser humano con afn hace volver el orbe terrestre a su estado original, le viste de paraso siempre actual para pasearse l con su Creador. El digno esfuerzo sin tregua del ser humano en el globo terrestre no se limita al duro afn por dar sentido a su realidad existencial como quien encadenado, se pasea en la caverna de la vida pensando que sera mejor morir, en vez de vivir sufriendo; ello no exime la experiencia de verse como una partcula del universo o un dbil punto propenso a desaparecer y que con derecho cuestiona su presencia y la utilidad de sus acciones(19). Recurrir a su conocimiento y trabajo significa servirse de su capacidad de conocer y amar al Creador, a s mismo; capacidad que afina y desarrolla su forma de ser personal y relacional, mientras va descubriendo, empleando y ordenando poco a poco en sana autonoma las propias leyes y valores presentes en la misma realidad social y csmica, a fin de restituirla a su propia ordenacin natural y consolidar su dignidad humana(20). Se trata entonces de un esfuerzo sin tregua, que da sentido a la grandeza de la libertad humana: el hombre cultiva y humaniza el mundo para cultivarse y humanizarse as mismo. La accin desplegada por el ser humano en el orbe terrestre es de carcter intrnseco, no se limita slo a la dimensin existencial, sino que es caracterstica sine qua non del ejercicio sublime de su vocacin humana(21). No se trata, pues, de un cumplir como si completase la obra de Dios por medio del dato experiencial de la accin humana, sino de un actualizar, hacerla nueva en clave de presente. De modo entonces que la existencia y trascendentalidad le pertenecen al ser humano, y en conjunto amalgaman y equilibran la grandeza de su libertad. Tercer momento: [...], hace ms humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones[...]. De los dos primeros momentos caractersticos de la cultura del ser humano surge el derecho inalienable de su insercin familiar y comunitaria. La familia y la sociedad adquieren sentido 19
20 21
Cf. Si 18, 7-11. Cf. GS 41, 2. Cf. GS 57, 2.

202

pleno de humanidad en cuanto que la persona es el centro de sus aspiraciones y actividades especficas. Cuando el singular se hace en y con el otro, entonces engendra una pluralidad de personas que tienen conciencia de que son ellos los autores y promotores de la cultura de su comunidad. Cada persona es para el otro una tarea y ha de ofrecer no tanto lo que ha hecho con sus manos, sino lo que se ha hecho en s mismo, del cual sus obras reflejan en parte lo que l es y le convocan a distinguirse como una realidad dispuesta a constituir la familia y la sociedad en espritu de participacin solidaria. Cuarto momento: [..]; finalmente, a travs del tiempo expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones para que sirvan de provecho a muchos, e incluso a todo el gnero humano. Las tres expresiones verbales expresa, comunica y conserva sintetizan los cuatro momentos dinmicos y progresivos del ser humano como autor y promotor de la cultura de su comunidad, y, al mismo tiempo, demarcan la amplia visin en conjunto de la cultura humana: Expresa el patrimonio de su inteligencia y capacidad creadora; Comunica la herencia de su altsima vocacin universal; y Conserva, as, en clave de tradicin, el patrimonio y la herencia expresados a travs del tiempo.

Ahora bien, los cuatro momentos arriba descritos, estn en clave de presente y explican en su conjunto a la cultura como un propio de toda persona humana y de las instituciones concretas, la cual no deja de ser una poiesis de carcter inagotable y en continuo desgaste que interpela la entera participacin del ser humano. Se comprende ahora el por qu la GS 55, con visin alentadora, reafirmaba que cada da es mayor el nmero de hombre y mujeres, de todo grupo o nacin, que tienen conciencia de que son ellos los autores y promotores de la cultura de su comunidad. El arte de ser autor y promotor especifica la visin y misin cultural del ser humano y marca la novedad doctrinal de la posicin conciliar respecto a otras corrientes modernas, porque concibe al ser humano, no slo en el ejercicio de su inteligencia y dinamismo creador como poder humano otorgado por su Creador, sino en el cultivo de s mismo como realidad de servicio concreto en la comunidad humana. El ser humano es autor cultural por naturaleza, pero esta naturaleza es y ser autnticamente humana si acta como promotora de la cultura de su comunidad. Las expresiones autor y promotor, aplicados a la cultura humana, slo adquieren sentido y eficacia en tramo de unidad conceptual, visto al ser humano como capaz de crear, de crecer y multiplicarse, por lo tanto, capaz de promover la vida humana en la realidad concreta e histrica de toda persona; dos trminos que, amalgamados entre si, develan y revelan en mbito de la creatividad humana. Por reiteracin, la persona humana ser como tal no tanto cuando existe o vive para s, sino en canto existe y vive con y para sus semejantes. La respuesta que da el ser humano a la historia es la misma que se da a s mismo en la realidad de toda persona humana, sin exclusin alguna, lo contrario significa o implica de modo irreversible un histrico des-decirse.

203

Si la cultura brota del espritu del hombre y, al mismo tiempo es el hombre el destinatario de la cultura, resulta obvio que la vertiente ms importante, profunda y esencial es la cultura subjetiva. La cultura es aquella a travs de la cual el hombre, en cuanto hombre, se hace ms hombre, es ms, accede ms al ser. En esto encuentra tambin su fundamento la distincin capital entre lo que el hombre es y lo que tiene, entre el ser y el tener. La cultura se sita siempre en relacin esencial y necesaria a lo que el hombre es, mientras que la relacin a lo que el hombre tiene, a su tener, no solo es secundaria, sino tambin relativa. Todo el tener del hombre no es importante para la cultura, ni es factor creador de cultura sino en la medida en que el hombre, por medio de su tener, puede al mismo tiempo ser ms plenamente hombre. Este ser ms plenamente hombre es el objetivo de la cultura subjetiva, pues implica el desarrollo de todas las capacidades y potencialidades humanas; es decir, la formacin integral del ser humano. Esta cultura tendr siempre una dimensin de interioridad en el hombre, e inicia de cero en cada persona pues, cada nio al nacer, es un nio de la edad de piedra. Por ello, la primera y esencial tarea de la cultura en general, y tambin de toda cultura, es la educacin. La educacin consiste, en efecto, en que el hombre llegue a ser cada vez ms hombre, que el hombre sepa ser ms, no slo con los otros, sino tambin para los otros. Esta cultura subjetiva viene a constituirse como una segunda naturaleza del ser humano. Efectivamente, la ntima relacin existente entre la educacin y la cultura es de capital importancia. En esta relacin nos encontramos con un hecho fundamental: en la base de cada cultura existe una conceptualizacin precisa del ser humano, y como en definitiva es el ser humano el que educa al ser humano, de la respuesta que el mismo de a la pregunta qu es el hombre? depender la configuracin esencial de su cultura. As, pues, para la definicin conciliar el hombre mismo es cultura, por que se trata explcitamente de la vida humana. La cultura, ms que una sombra, dice lo que el hombre es en su tarea histrica de hacerse, aunque si muchas veces las acciones no reflejan lo que l es; la sombra es la misma historia. En este sentido, la posicin conciliar es magistral, visto su cariz dinmico: la cultura es un hecho humano, de perfeccin y progreso, y como tal, no puede ser instrumentalizada por un poder que busque sofocar o suprimir la dignidad del ser humano. Todo el & 2 asume prcticamente caracteres que explican la dimensin universal en clave ontolgica sobre la dignidad de la cultura humana. Es ms, ofrece el sentido del trmino cultura, aplicado al hombre universal, perfilando el fundamento antropoteolgico de la cultura humana. Por su extensin, el & 2 describe un movimiento de perfil fenmenolgico, con una perspectiva que va del singular al plural, del personal al comunitario. La posicin y conexin de los verbos transitivos nos sitan en el mbito de la accin humana; pero, por la posicin de los verbos transitivos, la cultura del ser humano asume inexorablemente el parmetro de la creatividad, como un todo dinmico integral, desde si mismo hasta el estar y actuar en su medio histrico determinado. Reafirmamos que la expresin clave no es cultura, sino hombre; l es el sentido y el sujeto propio de la cultura; y que, por la misma posicin de los verbos transitivos, se encuentra en situacin de cultivando, de actualidad cultural y en la expresin de su cultura como

204

rostro personal social: sujeto de iniciativa y creatividad, que pertenece al mundo sin serle dependiente, de aspiraciones profundas y de lmites marcados por el tiempo, de participacin responsable y solidaria. En la medida que la persona ejerce su sana autonoma se va expresando en trminos propios al interno de la familia, se va comprendiendo y, lo que es ms, va extendiendo en la historia el sentido y grandeza de su dignidad humana. De modo que la actividad especficamente humana se ve exenta de determinismo, es libre y, por lo mismo, creadora en ntima participacin con su Creador y Padre. Por lo tanto, todas las personas son, pues, sujetos y objetos de la cultura. El abanico de la cultura se abre y el respeto por las personas se hace tambin respeto por las culturas en su aspecto histrico y social. 1.3. Anlisis del prrafo (&) 3: De ah se sigue que la cultura humana lleva consigo necesariamente un aspecto histrico y social, y que la palabra cultura adquiere muchas veces un sentido sociolgico y etnolgico. En este sentido de se habla de la pluralidad de culturas. Pues las distintas condiciones de convivencia y las diferentes formas de conjugar los bienes tienen su origen en el diverso modo de utilizar las cosas, de realizar el trabajo, de expresarse, de practicar la religin, de comportarse, de establecer leyes e instituciones jurdicas, de desarrollar las ciencias y las artes y de cultivar la belleza. As, las instituciones recibidas forman el patrimonio propio de cada comunidad humana. As tambin se constituye un mbito definido e histrico en el que se inserta el hombre de cada pueblo o tiempo y del que obtiene los bienes para promover la civilizacin humana. El & 3 recoge en espritu de continuidad y extensin el & 2; de ello da razn el adverbio de lugar de ah se sigue. Las seis voces derivables de cultura extienden los cuatro momentos de cultura contenidos en el & 2 en modo integral, ubicando la cultura humana en su otra faceta o sentido sociolgico y etnolgico. Los adverbios de ah se sigue y en este sentido, demuestran que el argumento antropolgico, sin perder el hilo de su categora conceptual, viene ms bien reforzado en su fundamentacin doctrinal, vlido para cada realidad o aspecto social y etnolgico. Aqu la intencin de autor es clara: demostrar no slo el espritu de unidad en la vocacin cultural del genero humano, sino tambin el factor diversidad existente en el arte de expresar, comunicar y conservar el patrimonio de la cultura humana a partir de su propio medio histrico determinado. Los seis cdigos etnolgicos expuestos se presentan como valores culturales propios de toda comunidad humana local. Veamos brevemente el sentido de cada cdigo. La distinta manera de servirse de las cosas: Nos situamos en el mbito de los usos y costumbres, que son pautas de comportamiento social, sumamente extendidas, menos obligatorias que las mores(22). Pero, decir distinta
22
Cf. J. H. FICHTER, Sociologa, Herder, Barcelona 1974, 178-181; M. K. RAMASWAMY, Introduzione alletnologia, Garzanti, Milano 1989, 126-253.

205

manera de servirse de las cosas, constituye el modo genuino de administrar los bienes materiales propios y comunes. Ello distingue al ser humano como miembro activo de una determinada realidad cultural y, al mismo tiempo, es la carta de identidad de una cultura local. El rostro social de la cultura humana trasluce su belleza en el factor diversidad cultural; slo desde la diversidad es que adquiere sentido la universalidad de la cultura social. De trabajar: Este cdigo no slo refiere el sentido externo del quehacer humano, o las obras, sino que le reclama como una realidad concreta de tcnica-fruto de Dios en germen que va sembrando hasta hacerla producir en humanismo nuevo. La perfeccin con que vienen adornadas las obras deben ser un claro reflejo de la excelencia y prestancia de su hacedor. Toda el arte de las tcnicas cobran aqu su fuente ontolgica. Nada ms cierto resulta la afirmacin de F. Facchini: lo que hace el ser humano es lo que l es, no lo que l produce; pero lo que l hace puede revelar lo que l es(23). El ser humano en la realidad concreta de toda persona crea y desarrolla la tcnica para servirse como tal, pero tambin es tcnica que expresa como resultado de sus esfuerzos y recursos inmediatos(24). Para tal efecto, urge sistemar un tipo de cultura que permita a toda persona tomar conciencia que ella no es la regla suprema para hallar toda la verdad(25), ni tampoco el instrumento para satisfacer justicias personalistas(26), sino que es capaz de crear los recursos tcnicos factibles que le permitan construir la morada digna de toda familia, a partir de su propio contexto local(27). De expresarse: El ser humano comienza como tal, distinguindose de los animales, precisamente porque hace experiencia del mundo en modo simblico. La lengua es un sistema de signos verbales y escritos. Sin lengua la persona queda aislada; por ella comienza a salir de s misma, se expresa, entra en comunicacin y establece relaciones humanas. El lenguaje es el elemento propio e integrador de los derechos fundamentales(28); por la lengua, la persona se constituye socialmente con dignidad humana, visto que facilita y enriquece su personalidad y su insercin integral en la familia. De practicar la religin: Impedir tal ejercicio basilar, que brota desde la misma interioridad humana es una injuria a
23 24 25 26 27 28
F. FACCHINI, Premesse per una Paleo-antropologia culturale, Jaca Book, Milano 1992, 13. Cf. GS 5; 15, 1; 18, 1; 23, 1, 33, 1; 37, 4; 43, 1; 57, 2. GS 57, 5. Cf. GS 21, 6; 27, 2; 29, 3; 67, 3; 70, 1; 75, 7; 83, 1. Cf. GS 64, 1. Cf. GS 29, 2; 32, 2; 36, 3; 44, 2.

206

la dignidad de toda persona. La religin es relacin total interior del hombre con Dios, relacin que nutre con diligencia, cortesa, limitacin y expresin noble del alma(29). De hecho, la experiencia religiosa es anterior a la ley y cualquier otra norma externa. Es realidad existencial y dinmica que el ser humano establece con Dios, con el nico fin de ser feliz(30). Por ello, es deber de todos cultivar el espritu(31), a fin de promover el autntico sentido religioso; un deber que coge a muchos en situaciones de ignorancia; de modo que, es necesario el reconocimiento y ejercicio efectivo del derecho personal de todos a la cultura(32), porque la religin es la fuerza central que unifica la civilizacin. La religin tiene adems una funcin creativa que estimula a superarse de los contrastes humanos entre si y con la naturaleza; gua a las comunidades en sus obligadas migraciones tnicas; alimenta la esperanza mientras se est en la crisis y como en desierto de la vida. La religin mantiene la sociedad en su forma estable de ser cultura como tal. Entre religin y cultura el punto focal es el ser humano, el mismo que, inserto en una determinada comunidad, no puede permanecer impvido ante los cambios culturales necesarios que requieren a la vez un nuevo lenguaje religioso tico que responda a las nuevas expectativas planteadas por la cultura humana(33). La posible indiferencia generada entre religinculto-vida fomenta actitudes de arrreligiosidad cultural, las cuales, a su vez, estimulan nuevas tensiones y cuestionamientos existenciales, poniendo as en baldo la sana autonoma del ser humano y la relacin fecunda entre religin y actividad humana(34). La religin es, pues, la clave de la historia humana. No se puede comprender la estructura ntima de una sociedad si no se comprende su religin que trasciende esencialmente la vida humana fundndose realmente en la dignidad misma de la persona. Pretender un cambio violento de religin al interno de una realidad cultural significa atacar sus bases de coexistencia que lo identifican. Cuando la sociedad pierde su base espiritual, se torna inestable. An as, el ser humano posee aquella tendencia natural que le permite crear smbolos y ritos con el fin de expresar su inquietud religiosa y afirmar su tenor social de vida. De establecer leyes e instituciones jurdicas: Es el mbito de gobierno de la comunidad humana (poltica). Partimos de la tcita afirmacin de que la persona humana slo se comprende al plural, y su profundo anhelo es el de sentirse ms y mejor en y con los dems.
29 N. TURCHI, Religione, en Enciclopedia cattolica, Vol. X, Citt del Vaticano 1953, col. 700-704. Lev Tolstoj 30 M. K. RAMASWAMY, Op. cit., 74, afirma que en la historia de la humanidad la religin, como prctica cultural,
deca que el hombre puede ignorar de tener una religin, como tambin puede ignorar de tener un corazn, pero sin la religin y sin corazn el hombre no puede vivir. ha venido frecuentemente anclada con la magia: subsidio para superar miedos e incertezas all donde se adolece de un sistema racional; y, ello muchas veces por que la prctica religiosa no ha superado los parmetros fenomnicos y se ha movido slo al interno del sistema mitolgico en ritos que slo dicen a temor reverenciales. Un pueblo con tal religin es como una barca sin timn, que slo ser gobernado con las armas. Cf. tambin R. MOHR, Letica cristiana nella luce delletnologia, Paoline, Alba (Cuneo), 1959, 11.

31 GS 59, 1. 32 GS 60, 1. 33 Cf. GS 43, 1. 34 Cf. GS 36, 1.

207

Entre la persona y la familia coexiste, a modo de oxgeno, el ejercicio del bien comn; entendido esto no como un cmulo de acciones fortuitas en clave de solidaridad comn, sino ms bien como una experiencia de presencias integrales, cuyo servicio no son tanto las que se reparte en las manos, sino las mismas personas que se reparten como servicio integral. Por ello, es congruente la afirmacin de que la persona necesita de la familia y de la comunidad poltica para cultivarse(35). Esta tarea de cultivarse en y con los dems comporta gastarse y desgastarse en forma constante y ciertamente tediosa; por ello, sin duda alguna el gnero humano puede y debe establecer un orden poltico, econmico y social que est ms al servicio del hombre y permita a cada uno y a cada grupo afirmar y cultivar su propia dignidad(36). Ninguna comunidad local existente en la tierra adolece de un sistema poltico propios; slo se reprueban aquellas formas polticas, vigentes en ciertas regiones, obstaculizan la libertad civil o religiosa, multiplican las vctimas de las pasiones y de los crmenes polticos y desvan el ejercicio de la autoridad de la prosecucin del bien comn, para ponerla al servicio de un grupo o de los propios gobernantes(37). Se establecen las leyes y las instituciones jurdicas para promover la responsable y creativa participacin al sustento del bien comn, no como fin ltimo del sistema social, sino como medio proficuo al servicio integral de las personas, las familias y asociaciones para que puedan lograr con mayor plenitud y facilidad su propia perfeccin(38). Las leyes e instituciones jurdicas estn a la persona humana y no viceversa. De desarrollar las ciencias, las artes y de cultivar la belleza: Es el mbito de la cultura del espritu. La libertad de expresin, del que goza una cultura local, encuentra en ste cdigo o valor cultural su razn lgica: ser lenguaje de su inteligencia y dinamismo creador, propios y autnticos. Individuar y reconocer este tipo de cultura significa descifrar el alfabeto de sus propias tradiciones y patrimonio cultural; an ms, compromete adentrarse en las aspiraciones profundas que toda persona y familia humana ha programado de plasmar y representar en el cuadro de su propia historia. La entera expresin subraya el principio de la identidad cultural y sana autonoma del ser humano. Todos estos estilos de vida comn diversos y escalas de valor diferentes, juntos, constituyen aquello que G. Constanzo denomina las constantes culturales(39) y que, ciertamente conforman el patrimonio cultural propio que hay que recoger con espritu de fe, tradicin y memoria(40). A cada generacin le corresponde actuar con dignidad segn su forma estable
35 GS 25, 2; cf. 75, 1. 36 GS 9, 1; cf. 75, 3. 37 GS 73, 4. 38 GS 74, 1. 39 G. CONSTANZO, La costruzione delluomo, Mario Bulzoni Editori, Roma 1970, 301-343. 40 Blas Pascal gustaba afirmar que toda la humanidad es como un solo hombre y este hombre se acuerda de
su pasado. ltimamente, R. Mench (Premio Nobel por la paz, 1992), en E. BURGOS, Mi chiamo Rigoberta Mench, Giunti, Firenze 1992, 227, dice: hay que cuidar nuestros secretos, de lo contrario el secreto de nuestros antepasados es como si lo volviramos a matar por segunda vez.

208

de sociabilidad(41), respetando los ritmos propios y locales de cada sector o grupo humano y haciendo memoria en clave de actualidad de aquel espritu trascendental comn a todas las personas de cualquier tiempo y lugar, la altsima vocacin humana de ser cultor de Dios en el mundo. Al final del prrafo 3 se ubican aquellos trminos significativos que merecen nuestra atencin: se inserta..., extrae los valores para promover la civilizacin humana. Expresiones que describen perfectamente el proceso de la inculturacin y el problema cultural de la emigracin(42). La persona se inserta, sea porque es ciudadano natal o porque busca de serlo; el acto de insertarse explica aquel fenmeno constante de estar all donde sentirse ms y mejor con los dems, con sentido de propiedad y participacin responsable y creativa. Se inserta en la familia patriarcal, el clan, la tribu, la aldea, otros diferentes grupos(43); no como el etnlogo que estudia las personas como si stas fueran hormigas de laboratorio o el asistente que procura mtodos diversos que ennublan y/o sepultan el tesoro del patrimonio histrico local, sino como el que se siembra, se encarna, se desnuda, para dejarse vestir de lo propio de la comunidad local. Se inserta en las races mismas de la cultura, en la familia, por que es de ellos y est para ellos(44). De hecho, la realizacin humana sobrepasa la esfera individual, y difcilmente la persona podr por s sola descubrir los caminos de su realizacin si no es en la insercin al ambiente social. En la expresin emblemtica, extrae los bienes para promover la civilizacin humana, el trmino extrae (de haurit, que se puede traducir por recibe, obtiene, sacar), refleja dos elementos concordantes: el que da y el que recibe. La expresin conciliar sintetiza en uno solo los dos elementos: el ser humano recibe los valores del medio histrico determinado. Estos dos elementos nos ubican ante el fenmeno cultural de la herencia y trasmisin, respectivamente: la sabidura de los antepasados, la herencia de las tradiciones ante el dinamismo y la expansin de la nueva cultura, dos momentos histricos y sucedneos que dialogan en espritu de viva fidelidad(45). No se trata de slo extraer la herencia, sino de garantizar el espritu de la misma en la expansin de la nueva cultura. Toda persona humana al insertarse en el ambiente familiar, recibe, de los estilos de vida comn y escalas de valor diferentes, el patrimonio cultural, para luego cultivarse en espritu de tradicin y memoria; ello mismo reclama que se vayan renovando ciertas costumbres que ya no tienen razn de ser en el cuerpo de la familia o sociedad local(46). No se trata de eliminar aquellas costumbres que ya no tienen razn de ser, sino de evitar el criterio moral de considerarlas eternas y absolutas; al menos esto es lo que sugiere la partcula en su original latino ne consuetudines. Al renovar los usos y las costumbres, debe considerarse en primer plano la actitud tico mo41 42 43 44 45 46
Cf. GS 60, 2. Cf. GS 6, 4; tambin GS 65, 3; 84, 2; 87, 2. GS 6, 1; cf. tambin 30, 2; 31, 2; 32, 1 y 2; 40, 3; 49, 1; 52, 2; 75, 3; 79, 2; etc. Cf. GS 24, 1 y 2. GS 56, 2 y 3. Cf. GS 69, 2.

209

ral de hacer espacio para que la persona humana y la familia puedan discernir las nuevas exigencias de la poca presente y descubrir los nuevos estilos de vida(47). Ello es fruto de una cultura en la que los ciudadanos no vayan cayendo en una actitud del conformismo respecto al momento contemporneo o de irresponsabilidad y egosmo, sino una cultura del fomento de personas de espritu crtico, conscientes de ser autores y promotores de la cultura de su comunidad, conscientes de su insercin y participacin fecunda en la comunidad local. Slo as ser posible no echar por tierra la sabidura de los antepasados, ni poner en peligro el genio propio de los pueblos; slo de esta forma es cmo se favorece el dinamismo y la expansin de la nueva cultura sin que perezca la fidelidad viva a la herencia de las tradiciones(48). Pues bien, para el logro de una mentalidad de insercin y participacin fecunda en la comunidad local, conviene dar lugar a la moral social, habiendo cuenta de los riesgos que ella supone(49). Ninguna persona es estudiada in vitro; a mayor razn, el comportamiento humano tampoco puede ser visto en modo marginal a lo sociocultural. Competencia es de la moral tener los datos socioculturales suficientes para su comprensin y participacin equitativas. Toda moral es social, incluso los aspectos que refieren a lo ritual, lo sobrenatural, o lo sexual; pero la moral por s sola no crea cultura, sino que la moral sana favorece la creatividad de la persona, una creatividad dialctica que va desde el sentirse necesario hasta el sentirse condicionado(50). La moral sana impela la persona a luchar contra cualquier forma de opresin del sistema social, porque de hecho la cultura es limitada y provisoria. Ahora bien, este proceso de extraer, de recibir, el patrimonio cultural en clave de participacin fecunda, sita a la persona humana en la dimensin del servicio(51). El ser humano se extrae y es extrado como tesoro inconmensurable. Quin slo extrae esta robando, y quien no se siente extrado es que an no se ha insertado. As pues, cuando se afirma de promover la civilizacin humana no se indica una meta, sino una actividad constante. No se trata de slo promover valores (leyes e instituciones), como si fuesen realidades funcionales que iluminen la estabilidad y prestancia subjetiva de la persona humana(52), sino ms bien de promover la persona humana, la familia: llevarla hacia delante, conducirla, transportarla. El promover no significa emigrar, ni mucho menos de asumir la visin idealista ansiosa de una revolucin como cambio radical en la sociedad, sino de enfocar el Espritu de Dios que, inserto en el hombre, en el mundo, fermente y sea razn
47 GS 54. 48 GS 56, 2 y 3. 49 Los riesgos pueden ser tres: la tica descriptiva, el etnocentrismo, y el disolver completamente la moral en
una determinada cultura, o considerar la moral como una estructura al servicio de la cultura. Ante ello, la GS 30, 1, levanta su voz proclamando que no hay que conformarse con una tica meramente individualista. Cf. tambin GS 56, 2; 29, 2. 1146.

50 Cf. P. ROSSI, Cultura, en Enciclopedia del Novecento, vol. I, Enciclopedia italiana, Milano 1975-1982, 114551 Cf. GS 29, 3; 31, 3; 32, 4; 34, 1; 37, 4; 92, 4; 93, 1. 52 No pocas veces promocin humana se concibe slo como el esfuerzo de alcanzar metas de bienestar econmico, social y cultural; de ser as, la persona humana se concibe slo como elemento integrador y productor dentro de la esfera de lo til y funcional, del tener y poder.

210

de toda evolucin como autntico sentido de la historia humana. 2. Transfondo doctrinal

Afirmar que siempre que se trata de la vida humana, naturaleza y cultura estn en la ms ntima conexin implica situarse ante una expresin emblemtica y sugestiva. Entonces, cules son las razones de su ms ntima conexin? cules son los bienes y valores propios de la naturaleza y de la cultura humana? Lo que a continuacin demarcamos es slo para poner de relieve lo propio y especfico de la naturaleza humana en referencia a la cultura humana. Despus de abordar brevemente el deslinde conceptual de naturaleza y delinear lo especfico de la naturaleza humana en relacin a la cultura, explicaremos las razones de su ntima conexin. 2.1. Diferenciando mrgenes conceptuales entre naturaleza y cultura

La palabra naturaleza deriva del griego physis y del latino natura(53); ambos exponen una gama de significados concadenados: a) Sentido lato: el generar, el producir, formacin, generacin, origen, nacimiento. b) Sentido descriptivo: modo de ser de una cosa; especie, suerte, condicin; forma del cuerpo, estatura, figura, aspecto. c) Sentido psicolgico: naturaleza del nimo, del espritu, carcter, ndole, inteligencia, mente; instinto (de los animales). d) Sentido abstracto: ley o disposicin natural, orden natural, ley de la naturaleza. e) Sentido filosfico: la naturaleza entendida como fuerza generadora. f) Sentido ecolgico y cosmolgico: es la naturaleza que nos circunda, entendida como complejo de cosas; universo, cosmos. g) Sentido limitado y concreto: criatura, ser creado, estirpe, sexo, planta, cosa; rgano de las generaciones. Por lo visto, desde la cultura griega, pasando por la latina, hasta nuestros tiempos, el afn por definir el trmino naturaleza ha conducido a que se usen una variedad de conceptos emparentados de diferentes maneras entre si. Variadas y antojadizas, segn las exigencias y circunstancias ideolgicas, sociales, culturales, polticas y religiosas, son las diversas concepciones de naturaleza. Los principales son las que exponemos en sntesis a continuacin. En la GS, para tener su opinin sobre la naturaleza humana, tendramos que recorrer el entero texto, prrafo por prrafo; pero no es el caso de nuestro cometido al momento actual, aunque si lo confesamos que es materia de investigacin en el siguiente artculo. Por ahora, nos limitamos en resaltar su expresin basilar: el ser humano es capaz de lo mejor y de lo peor; la razn de ello reside en el ejercicio de su inteligencia y dinamismo creador(54), el cual slo puede ser comprendido a la luz del Verbo encarnado(55).

53 Cf. GIOVANNI LA MAGNA ALESSANDRO ANNARATONE, Vocabulario greco-italiano, la palabra

(phisis), Milano, 1955.

54 GS 4. 55 Cf. GS 22 y 32.

211

Por razones de espacio que demarca nuestro apunte, abordamos en sntesis lo conceptualmente propio de la naturaleza humana, manejando las mismas expresiones de la Gaudium es spes, en relacin al concepto cultura, que es el cometido de nuestra investigacin.

Naturaleza (Movimiento) Inteligencia y dinamismo creador

Cultura (Tcnica) cultivando Vida humana

Instinto (fuerza, sello, pulsin)

Razn (ratio) (ideas o datos organizados)

Persona humana

ntima conexin (capaz de)

Resultado (vivir humanamente)

Si observamos el cuadro, en ello se siguientes conceptos relacionales: Naturaleza * Teora * Espacio * Materia * Inteligencia * Placer * Clula humana * Dolor * Sistema * rganos * Necesidad de infinito * Hambre de grandeza * Necesidad de sentirse libre * Sobrevivencia y procreacin * Visin

puede distinguir de transfondo o se puede colegir los Cultura Praxis. Actividad Forma Pensamiento Satisfaccin Desarrollo gradual Sacrificio Actualidad Sexo Acude a su interioridad Sencillez Discierne Matrimonio Misin. Persona humana Sujeto y objeto. Rector, director Cultor, agricultor. Conocimiento Plenitud Vida humana Sufrimiento (pasin) Unidad Sexualidad. Fe Ser til y humano Es libre expresin personal. Familia humana Logros, resultados.

De las expresiones ubicadas en la columna cultura se colige que son propias a la persona, le pertenecen no slo por experiencia a-posteriori sino a-priori; esta segunda columna constituye como la otra cara de lo propio del ser humano; en este sentido, sin duda alguna, aquello que llamamos naturaleza vendra a ser lo que X. Zubiri distingue naturaleza na-

212

turante y lo que llamamos cultura una naturaleza naturada. La naturaleza naturante se identifica como la unidad primaria, como la que determina lo ms intrnseco de las estructuras naturadas, y esta determinacin se llamara produccin(56). Una produccin que no es otra cosa que elevacin( 57); es decir, una elevacin hacia lo propio, a lo que le pertenece por su s misma esencia y finalidad histrica, que no es otra cosa que lo humano. En lo que llevamos diciendo sobre lo especfico de naturaleza y cultura nos da motivos ms que suficientes para reconocer en el ser humano una estrechsima conexin entre naturaleza y cultura. 2.2. Motivo de la ntima conexin

Como ser de relaciones humanas la persona humana, habita un contexto social determinado al que administra con prontitud constante, la gobierna con respeto propio y metodologa apropiadas, y la cultiva en continua situacin de religio comunional. El hombre vive en el ambiente natural que le rodea y le implica, como los dems seres vivientes, procesos biolgicos de desarrollo, formacin y mantenimiento de todos los equilibrios posibles que aseguran el normal funcionamiento de los ecosistemas naturales. Gracias al gradual conocimiento de si y de los procesos de la naturaleza, ha venido gradualmente superando los determinismos propios de los encuentros relacionales con el medio ambiente hasta afrontar un desarrollo cultural humano con el propio cuadro de vida. Como realidad personal, existente en s y por s misma, toda persona humana, por el mismo hecho de ser una unidad dinmica, sensible, capaz de inventiva y de ajustes con la historia, est centrada en el espacio esplendoroso de su naturaleza, segn hemos visto en la primera unidad de nuestro estudio. S. Dianich afirma que Hay en el hombre un valor profundo indestructible y que no consiste en una eleccin: el querer ser uno mismo, el deseo de realizarse en plenitud o, ms sencillamente, el deseo de felicidad. Esto constituye un querer profundo y no una mera eleccin. Uno desea y quiere ser feliz, mas no decide ni elige el ser feliz. Esta voluntad de existir en plenitud no es tampoco el resultado de ninguna otra eleccin, sino que precede a todas: es el gran muelle del que salta el obrar humano en todas sus articulaciones de reflexiones, deseos, proyectos, elecciones, decisiones y acciones. Este acto originario de la voluntad humana no constituye la personalidad del hombre, ya que no es un acto verdaderamente libre: es ms bien el deseo de plenitud. En este sentido, podramos llamarlo acto de la naturaleza ms que de la persona humana; pues no la caracteriza en su libre hacerse: es un impulso comn a todos. Es una especie de condicin trascendental de toda eleccin y de toda orientacin singular y personal. El hombre es libre precisamente porque este impulso de plenitud, no se halla ordenado a una forma preconstituida: el hombre desea existir en plenitud, ser feliz, antes de saber y sin saber qu significa esto y de qu forma concreta ha de realizarse a s mismo. Este impulso fundamental de la naturaleza no es una simple lnea que se dirige hacia un punto, sino un espacio esplendoroso que se abre hacia un horizonte infinito. [...](58).
56 57
X. ZUBIRI, Sobre el hombre, Alianza Editorial, Madrid 1986, p. 466. Ibid.., p. 468.

58 S. DIANICH, Opcin fundamental, en L. ROSSI A. VALSECCHI (dirigido por), Diccionario enciclo-pdico

213

La naturaleza humana es como una unidad misteriosa que va tejiendo aquello que M. Heidegger llama el arte y equilibrio del esconderse, desvelarse y revelarse(59), para consumar la experiencia histrica de ser la verdad ms profunda que participa y comparte su forma de ser en espritu de unidad y solidaridad humana al interno de su proyeccin trascendental. J. Maritain sostiene que el hombre verdadera y plenamente natural no es el hombre de la naturaleza, la tierra no cultivada, es el hombre de la virtud, la tierra humana cultivada por la razn y la virtud; es el hombre formado por la cultura interior de las virtudes intelectuales y morales; l solamente tiene una consistencia, una personalidad. [...]. Si la naturaleza se formase en nosotros por s sola y tuviera un rostro suyo, podra temerse que cada virtud sea como una falsa virtud, semejante a la farisaica, que deformara su propio rostro cubierto de maquillajes plsticos(60). Reconoce que el rostro de la naturaleza en nosotros es completado por el espritu; el hombre no tiene su verdad sino modelndola desde dentro por la razn y la virtud(61). Tambin X. Zubiri precisa que la persona no puede ser un sujeto distinto de su naturaleza, por que sin ella sera huera, pero, por otro lado, si la persona queda sumergida en la naturaleza poseda pierde su carcter de persona(62). En este sentido, la cultura enfatiza R. Guardini, no significa slo lo que el hombre ha hecho, sino lo que se ha hecho en modo equivalentemente humano y justo, es decir, lo que es as como debe ser, segn su vocacin especfica(63). El sujeto primario de la cultura es la naturaleza humana determinada individualmente. Si la persona humana queda sumergida en la pura naturaleza poseda pierde su carcter de persona, desvirta su naturaleza. Muchas veces en el intento de corregir lo natural del ser humano se ha termina-do por liquidar al hombre, nico sentido natural y sublime del universo visible. El hecho que la cultura y la naturaleza se necesiten mutuamente, en relacin al hombre, significa por lo mismo que necesitan de l para tener expresividad autntica y sentido humano(64). As, pues, el mismo acto de afirmar mi naturaleza humana implica en modo automtico hacer y significar cultura humana. De ah entonces que la expresin naturaleza y cultura ntimamente unidos, aplicable a toda persona, salve la identidad, densidad y dimensin de la forma de ser y hacer del hombre.
de teologa moral, Paulinas, Madrid 1986, 733; tambin M. VIDAL, Naturaleza, en Ib., Diccionario de tica teolgica, Verbo Divino, Navarra 1991, 414.

59 Cf. M. HEIDEGGER, Sullessenza della verita, Editrice La Scuola, Brescia 1993, 22-23. 60 J. MARITAIN, Religione e cultura, Morcelliana, Brescia 1982, 17. 61 Ibid., 18 62 X. ZUBIRI, Sobre el hombre, Alianza Editorial, Madrid 1986, 109. 63 R. GUARDINI, Natura. Cultura. Cristianesimo, Morcelliana, Brescia 1983, 160-161. 64 Ibid., 119.

214

De la necesidad mutua que se da entre naturaleza y cultura, surge una de aquellas estructuras cuyos elementos son comunicantes entre si; cada una tiene sus propios elementos no derivables del otro porque cada una acta sobre su propia lnea de realizacin, con ciertos lmites independientes del otro, pero ninguno de los dos puede ser comprendido y realizado si no est en relacin con el otro. El mero acto de separar los trminos (que de hecho es imposible porque se interaccionan mutuamente) advierte Guardini, se asistira a uno de los espectculos ms demonacos de la existencia humana; por que, o se contemplara una falsa humanizacin de la naturaleza pura de color servilista y esclava, o se asistira a una cultura vaca y antihumana(65). En trminos de equilibrio dialgico, cuando se habla de naturaleza no significa en-cuadrarla en el horizonte de la cultura; si la naturaleza es un concepto de inicio, la cultura implica un concepto de fin; el movimiento va de la naturaleza a la cultura quien en forma ordenada expresa lo que ha encontrado y recibido de la naturaleza(66). La cultura es fruto del encuentro dialctico que el hombre establece con la naturaleza bajo un lenguaje sapiente y creativo con el fin de plasmarla y elaborarla con sensibilidad, al punto de renovarla volvindola ms viva, fecunda y humana, sensibilizndose al mismo tiempo con las realidades existenciales mutables(67). La cultura nunca ser un mero aspecto del hombre; tampoco slo un ideal de inicio que se consume como una simple perspectiva terica, o una imperiosidad normativa sin tener en cuenta mi disposicin natural que ya tiene sus propias normatividades para descifrar. La cultura es esta realidad dinmica con sabor natural y color humano que continuamente se plenifica en la medida que expresa lo genuino y natural de la persona humana que goza en su identidad propia de ser lo que tiene que ser entre los dems en un determinado contexto. En este sentido, la cultura humana (en sentido amplio) no est formada con simples datos tcnicos y objetivos, sino que ella misma revela otras actitudes ms profundas del hombre. La naturaleza no puede estar constituida a partir de la cultura humana porque sera pura ingenuidad; por otro lado, la cultura no puede estar ni existe por s sola, siempre encuentra como base la naturaleza que est en espera. La naturaleza no viene al hombre en estado puro (tanto el mundo circundante como la persona), sino en cuanto que es un principio de movimiento dinmico que hay que conducir humanamente; as, la cultura, al ejecutarse como cultivo del ser humano, parte de su misma naturaleza como realidad inicial y culmina en el logro de su nivel verdadero y pleno(68). El hombre no puede acercarse a la pura materialidad de las cosas; sino que, al encontrarse con ella, se siente rodeado de otros mltiples factores que seleccionan, modelan y enrique65 Ibid., 171-172. Razn tiene Jess cuando afirma que sus discpulos deben ser la sal de la tierra (Mt 5, 13);
o sea, estn llamados a ser la cultura del sabor de la vida y dignidad humana. Una persona o comunidad que se afinca ms en su sla cultura y descuida su dato natural propios sera una persona o comunidad en estado de salmuera, algo intil, para ser tirada afuera y pisoteada por los hombres; los discpulos de Jess deben ser la luz del mundo (v. 14); es decir, la naturaleza humana no esta ni ha sido edificada para ocultarse, sino para estar situada en la cima del monte, en la cima de la dignidad humana, para que ilumine a todos. Las personas humanas, por ms sencillas y humildes que parezcan, a razn de su posicin social y cultural, son y sern siempre aquellas lmparas situadas sobre el candelero a fin de alumbren a todos los de casa (v.15).

66 Ibid., 161. 67 Cf. E. QUARELLO, Op. cit., 11; C. BORASI, Scienza, natura ed etica: elementi per una riflessione, en Nuova
humanita 72 (1990) 93.

68 Cf. J. MARITAIN, Religione e cultura, Morcelliana, Brescia 1982, 17.

215

cen la misma realidad. Lo real no es entonces la materia fra o desencarnada, sino el mundo que el hombre construye en torno a ella como base primaria y elemental convirtindola en un fenmeno humano. Atenerse a la realidad no significa someterse a un mundo prefabricado, esttico y hecho, sino a ese nuevo modo de existir que el hombre construye con la cultura. La cultura humana significa la totalidad de lo que el hombre hace del dato natural(69). Por ello, la cultura humana es una realidad dinmica y orgnica de movimiento existencial progresivo que se expresa desde la naturaleza. Podramos seguir explayndonos en las consideraciones que suponen la ntima relacin entre naturaleza y cultura; pero no es el caso. Nos baste por ahora reconocer que el ser humano no es pues una realidad para conceptuar slo a nivel funcional, sino tambin creacional; vive un continuo ir y venir en s mismo para ser l con actualidad histrica. En si, de la fusin o unin estrechsima entre naturaleza y cultura, obtenemos dos datos concretos indiscutibles: a) toda persona es naturaleza y cultura; en ello consiste el sentido de su plenitud humana, aunque si ms de la veces en su diario vivir, es ms naturaleza que cultura y viceversa; y b) toda persona humana es el mbito opuesto a la historia como contexto global de destino y obra del ser humano; el mbito nuclear de toda opcin fundamental y del concepto tico de los derechos humanos patente en toda persona humana. Es ms, esta opcin fundamental es propia del ser humano en la realidad de toda persona; propia por su identidad indiscutible y por su misma creatividad inherente a su existir y actuar en la historia. 3. Conclusin

El texto n. 53 de la GS es una posicin doctrinal de carcter descriptivo expositivo de todo aquello que hace el ser humano a partir de s mismo y con los dems en su propio espacio determinado. No define lo que es la cultura en si, sino lo que es el ser humano en la realidad de toda persona humana, ser cultural por naturaleza; responsable no slo de sus propias acciones, sino sobre todo de s mismo. La cultura es concebida como una actividad integral, total, sea de la misma persona abierta al sistema social, como de la misma sociedad abierta a toda realidad personal. Por lo mismo, abarca no slo su sentido humanstico, sino tambin su dato etnolgico y social, histrico y trascendental. En este sentido, la posicin del Magisterio de la Iglesia es magistral: la cultura es una actividad natural del ser humano; en clave personal, es de s misma, para s misma y de los dems consigo misma. A razn del gerundio cultivando al ser humano se le distingue en su clsica tridimencionalidad cultural: es sembrador (como autor y actor, sujeto y objeto de su propia cultura), es semilla (su pre-sencia con inteligencia y dinamismo creador) y es campo (l mismo como realidad natural disponible a la cultura humana). Por lo mismo, la entera afirmacin conceptual sobre la cultura, visto en ntima relacin con la naturaleza, refleja y deja entrever el panorama dinmico de la mismsima creatividad humana, concebida como actividad cultural propia del ser humano. La entera cultura humana encuentra aqu su deontologa conceptual sistmica y se descubre como empeo moral de rango personal y social.

69

Cf. R. GUARDINI, Natura..., 118.

216

MUCHIK: SALUDOS Y EXPRESIONES DIARIAS

An kankapisskr iequic Sipn ich Casa del saber (Universidad) Seor de Sipn Mg. Juan Carlos Chero Zurita (1) Resumen Debemos saber que no se maneja una lengua por el simple hecho de conocer y pronunciar un puado de palabras. Por el contrario, para manejarla se le debe estudiar y, por ende, practicarla. De esta manera evitaremos errores graves de ortografa y pronunciacin al momento de manipularla; este es el caso de la lengua muchik, en la que los saludos y expresiones diarias utilizadas hoy en da son motivo de confusin constante. Por eso, este artculo busca conocer, ensear, aprender y manejar los saludos y expresiones diarias utilizadas por los mochicas, as como lograr como objetivo principal aclarar, tanto en escritura como en pronunciacin, el correcto uso de estos trminos, por parte de la comunidad. Para el estudio nos sirvi el mtodo histrico-comparativo, con el cual la informacin seleccionada fue sometida a un riguroso anlisis, lo que permiti encontrar las semejanzas y diferencias de escritura y pronunciacin entre los saludos y expresiones utilizadas a diario en la sociedad mochica. La investigacin, en su parte final, procede a alcanzarnos la discusin de los resultados y las conclusiones pertinentes. Palabras clave: Muchik, saludos, expresiones diarias, investigadores.
1
Licenciado en Educacin: Lengua y Literatura (UNPRG). Diplomado en Literatura (UNPRG). Diplomado en TICs (USS). Magster en Docencia y Gestin Educativa (UCV - Trujillo). Estudios concluidos de Maestra en Docencia e Investigacin (UNPRG). Doctorando en Educacin (UCV). Abogado (UDCH). Docente de la Universidad Seor de Sipn.

217

Abstract We must know that no one language is handled by the act of knowing and pronouncing a few words. In contrast to handle it and therefore should consider practicing in this manner will avoid serious errors in spelling and pronunciation when handling this is the case of the language in which Muchik greetings and everyday expressions used today is ground of constant confusion. Thats why this article is to learn, teach, learn and manage the daily greetings and expressions used by the Mochica, as well as achieving the main aim to clarify in writing and in pronunciation of the proper use of these terms by the community. For the study we used the comparative-historical method, with which the selected information was subjected to a rigorous analysis which allowed to find the similarities and differences between writing and pronunciation greetings and expressions used in everyday society mochica. The investigation comes at its end to reach the discussion of the findings and conclusions. Keywords: Muchik, greetings, expressions, daily, researchers I. Introduccin

Al finalizar la dcada de los ochenta, del siglo pasado, se llev a cabo en el norte del Per, el descubrimiento del Seor de Sipn en Huaca Rajada (Lambayeque); y, sin darnos cuenta, aquel acontecimiento empez por incrementar el esfuerzo denodado que se haca por rescatar y conservar lo nuestro, como son las tradiciones y costumbres, con el fin de fortalecer nuestra identidad mochica. Las investigaciones que se produjeron a partir de este descubrimiento pero en relacin al mundo mochica, lograron sumar informacin desde diversas pticas.

218

Pero, hablar o investigar sobre los mochicas no significa limitarse solo a aspectos relacionados a las danzas, comidas, vestimentas, etc.; sino tambin se debe abordar la lengua, aspecto muy importante dentro de esta sociedad. Y uno de los aspectos fundamentales dentro de la lengua, es aquel que se refiere a los SALUDOS Y EXPRESIONES DIARIAS, tan utilizados hoy en da, pero confundindolos, mezclndolos y mutndolos en su uso prctico llevando por ende a la asociacin de graves errores de ortografa y pronunciacin. Por lo tanto, la nica manera de darle solucin a esa traba cultural fue recurrir a las fuentes mismas, soporte de la presente Descubrimiento del Seor de Sipn investigacin. stas se refieren a Fernando de la Carrera Daza, Federico Villarreal, Rafael Larco Hoyle, Jorge Zevallos Quiones. Por este motivo, el presente artculo apunta a esclarecer el uso acertado y correcto de estos trminos por parte de la comunidad en general, tanto en lo escrito como en lo oral, logrando por ende esclarecer las mltiples confusiones que se generan en su entorno y dejar a libre eleccin o en forma conjunta el uso estandarizado de los saludos y expresiones diarias. Puedo afirmar que mientras ms prximo, en sentido de antigedad, est el trmino recopilado al tiempo de la poblacin mochica, mejor se podr apreciar la verdadera fluidez del idioma de esta sociedad. II. Metodologa

Toda investigacin involucra rigurosidad, tanto en la consulta de las fuentes, como en los resultados obtenidos. Por esto nuestro modesto estudio se realiz de manera estratgica, en la que cada una de las etapas de nuestra investigacin fue alimentada en su desarrollo por el mtodo histricocomparativo. El mtodo parte del hecho del estudio particular de las lenguas en comunidades concretas y para lo cual se sirve de la lingstica descriptiva, la que se preocupa por la descripcin y el anlisis del lenguaje de cualquier grupo de hablantes en cualquier tiempo; de la lingstica histrica, que se preocupa del estudio de las lenguas en el curso del tiempo; adems, estudia las formas en que las lenguas cambian de un periodo a otro y se preocupa de las causas y resultados de estos cambios; y por ltimo de la lingstica comparada, la que tiene como objetivo comparar desde uno o ms puntos de vista, dos o ms lenguas. Por lo tanto la lingstica descriptiva, histrica y comparada ayudaron a detallar el desarrollo histrico de la lengua muchik y por ende sus cambios, as como tambin a estudiarla sincrnicamente y diacrnicamente, pudiendo establecer comparaciones entre sta y otras lenguas de semejante o distinta raz cultural. Este mtodo apunta a conseguir las fuentes publicadas lo ms original posible. Esto, debido a que la informacin existente se encuentra dispersa y en otros casos todava ocultos sin ver la luz del conocimiento.

219

Seguidamente, el desarrollo del trabajo en un primer instante, se inici con la recopilacin, revisin y posterior clasificacin minuciosa y detallada de las fuentes; para lo cual, haciendo uso de la tcnica de gabinete, se confeccionaron estratgicamente fichas para esta investigacin. Luego de la extraccin de la informacin como producto de un anlisis documental y adems de consultas a fuentes complementarias, se procedi a procesar organizadamente los resultados, con la finalidad de que sean accesibles tanto metodolgicamente como didcticamente por la comunidad deseosa de aprender. III. Resultados

El trabajo se realiz en base a las siguientes fuentes consultadas: de la Carrera, Villarreal, Larco y Zevallos. Estos nos presentan los saludos y expresiones diarias; cada una con sus respectivas semejanzas y diferencias, debido a que fueron recogidos en tiempos y lugares distintos. FERNANDO DE LA CARRERA DAZA divide su obra ARTE DE LA LENGVA YVNGA DE LOS VALLES del Obispado de Truxillo del Peru, con vn Confeffonario, y todas las Oraciones Chriftianas, traducidas en la lengua, y otras cofas, publicada en 1644, en una Parte Preliminar y Cuatro Libros. Al revisar el Arte en busca de la existencia de los saludos practicados a diario entre los mochicas de la poca de don Fernando de la Carrera, habra que manifestar que en las lista de trminos y expresiones recogidas y organizadas por el Cura de Reque y Jayanca, solo se encuentran por separado las expresiones bueno (pe) y da (ineng) y no aparecen saludos establecidos; por lo que esta aclaracin nos hace tener dos ideas; la primera, que no exista un saludo definido; y la segunda, que quiz el autor obvi este dato por ser comn para aquella poca.

220

Pero, a la falta de saludos, de la Carrera ubica al interior de su obra, especficamente en el Libro Cuarto, el tema titulado Horas del da y de la noche. Este tema se encuentra compuesto por un vocabulario de 17 trminos en idioma muchik con su respectiva traduccin al castellano. De la Carrera escribe sobre este punto para informar la manera de cmo se orientaban en el da para desarrollar sus actividades cotidianas y para el descanso por las noches. Con respecto a las Horas del da, como primer punto, presenta un listado de ocho palabras, todas en relacin cronolgica. Es decir, nos ubica desde lo ms temprano, o sea momentos antes que se vean los primeros rayos de luz del Sol; para lo cual utiliza el vocablo neiznana (muy de maanita); seguidamente, conforme va avanzando el da y el desplazamiento del Sol, nos presenta las locuciones neizna (de maana), narrm (como a las ocho), hasta llegar al bien marcado lecc xllang (a medioda). Posteriormente al iniciarse la tarde utiliza la palabra nerr xllang (como a las dos de la tarde), para de all llevarnos a Nerrrr (como a la oracin) que se debe estar refiriendo entre 5:30 y 6:30 de la tarde. Finalmente, al terminar la tarde nos presenta la expresin Cul xllang (a puestas del sol), con lo que da fin a la secuencia diaria de duracin del da (presencia de luz solar). Otro trmino que utiliza Fernando de la Carrera es Pamana para referirse desde el medioda hasta despus de la oracin. El grfico, que se postula a continuacin, permite comprender mejor la secuencia cronolgica de las palabras que involucran las horas del da:

HORAS DEL DA Lecc xllang A medioda

Neiznana Muy de maanita

Neizna De maana

Narrm Como a las ocho

Nerr xllang Como a las dos de la tarde Pamana

Nerrrr Como a la oracin

Cul xllang A puestas del sol

Desde medioda hasta despus de la oracin Por las tardes (Middendorf)

Fuente: Elaboracin propia En relacin a las Horas de la noche, don Fernando de la Carrera nos plantea cinco palabras para el transcurrir de la misma. La secuencia la empieza con la expresin Neiz (ya de noche), la cual es lgicamente continuacin de Cul xllang (a puestas del sol) la ltima palabra de Horas de la maana. De Neiz, el autor nos ubica en Na eiaxll o tambin en Ca ml (a medianoche) donde todo es tranquilidad y de aqu nos traslada a Ma iluc (de madrugadita), momentos antes de que

221

se vean los primeros rayos del Sol. Seguidamente nos sita en Tzhi cll (en menudeando los gallos) para referirse al instante en que los gallos avisan que la noche est terminando y va a empezar a salir el Sol. Finalmente nos manifiesta am luc (como entre dos luces) para indicar que ya acab la noche y empieza a notarse las primeras luces del astro rey; por supuesto, siguiendo la secuencia, a continuacin seguir Neiznana. El grfico que se postula a continuacin permite comprender con mayor amplitud la secuencia ordenada de las palabras que involucran las horas de la noche:
HORAS DE LA NOCHE

Neiz Ya de noche

Na eiaxll Ca ml A medianoche

Ma iluc De madrugadita

Tzhi cll En menudeando los gallos

am luc Como entre dos luces

Fuente: Elaboracin propia De esta manera se completa el ciclo vital del da (con luz solar) y de la noche, en la que una da paso a otra y as sucesivamente. FEDERICO VILLARREAL en su obra La lengua yunga o mochica, publicada en 1921, nos presenta en la parte final de la misma un apartado titulado La lengua mochica en la actualidad. En esta nos narra cmo logr conseguir palabras de la lengua yunga que se hablaban en el entonces pueblo de Eten. Las palabras que logr recopilar en 1920, llegaron a su persona por medio de dos listas, la primera enviada por don Amadeo Vilches y la segunda por don Lorenzo Colchn. Con respecto a la lista proporcionada por don Amadeo Vilches (amigo y condiscpulo de Villarreal) quien resida en Lambayeque y se traslad hasta Eten para recopilar las palabras que todava eran conocidas y habladas en este pueblo. Dicha lista est compuesta por 75 trminos. Las fuentes fidedignas de don Amadeo fueron: primera, la seora Mara Carbayo, de 70 aos, hija de don Jos Dolores Carbayo y doa Gertrudis Solorza de Lambayeque; segunda, el seor Julin Chafloque, de 80 aos, hijo de Mara del Milagro Alejo; y tercera, don Felipe Yumps, de ms de 60 aos, quien realizaba su trabajo de tejido de sombreros de macora acostado en el suelo. La segunda lista alcanzada por don Lorenzo Colchn, tambin amigo de Villarreal, consta de 60 voces. Don Lorenzo viva en el pueblo de Reque y de all se traslad tambin hacia Eten con el objetivo de recoger los vocablos que todava se utilizaban en dicho pueblo. En torno al tema de nuestro artculo, podemos afirmar que en ambas listas publicadas por Villarreal, encontramos los respectivos saludos y expresiones diarias.

222

Referente a los saludos, descubrimos los siguientes: buenos das (peinas unan sequemoy - Colchn; peinar naus - Vilches); buenas tardes (peiness nerto, peinas nerrum sequemoy Colchn, peinar ners - Vilches). En cuanto a las expresiones diarias manejadas por los mochicahablantes y recopiladas por Villarreal, tenemos: cmo ha amanecido (emessuno - Colchn, emes unam - Vilches), he amanecido bien (etine pum - Vilches), cmo ha amanecido su marido (enan unam diviopadam - Vilches), ya es tarde (acunerme - Vilches), cmo ha tenido la tarde (emess nert Colchn), noche (neis - Colchn), dormir (jiad - Colchn). RAFAEL LARCO HOYLE en su libro Los mochicas Tomo II, publicado en 1939, presenta una lista de ciento setenta y cuatro expresiones. La recopilacin hecha con mucha dificultad se efectu en los pueblos de Eten y Monsef en 1936. Parte de estas palabras fueron proporcionadas por don Domingo Reyes, oriundo de Eten y el resto de los trminos por otros naturales de Eten y Monsef. En 1939 Larco Hoyle comparte esta lista con Radams A. Altieri, quien la publicara en las pginas XV, XVI, XVII de la parte Introductoria de la Reedicin que hace el Instituto de Antropologa de la Universidad Nacional de Tucumn (Argentina) del Arte de la lengua yunga de don Fernando de la Carrera Daza. En este libro se identifica terminologa muchik, la misma que guarda una perfecta relacin con los saludos. Entre las expresiones encontradas, tenemos las siguientes: buenos das (peinas unam), buenas tardes (peinas nerrem).

223

Por otra parte, tambin existen dicciones que destacan y que pueden ser asociadas a las expresiones diarias; entre stas se citan: cmo ha amanecido (emes unanche), he amanecido bien (Ayenamoyi), cmo ha amanecido su marido (emes unan an), levntate que es de da (tuscan angan atin), ya alumbra el Sol (angang atin Sam), todava es temprano (chipacacang atin), ya es tarde (acunerme), cmo ha tenido la tarde? (emess nert?), noche (neis), vamos a dormir (amoche jiad). En la obra de Larco, al igual que en Villarreal, los saludos y expresiones diarias son ubicados rpidamente por cualquier investigador inmerso en este quehacer, pero tambin podr apreciar que entre las anotaciones de uno y otro autor existen variantes grficas y fonticas, producto del paso de los aos y desaparicin de personas que las hablaron. JORGE ZEVALLOS QUIONES ha dejado una vasta produccin relacionada al estudio de las lenguas del litoral norte del Per, entre las que predominan la lengua mochica. sta se puede apreciar en los diversos artculos escritos detalladamente y que han servido como columna para investigaciones posteriores. Revisando su escrito Una nota sobre el primitivo idioma de la Costa Norte, encontramos una pequea lista recopilada por Zevallos en Monsef, de boca de don Manuel Llonto Esqueche, de 70 aos, y de don Jos Ayasta, de 72 aos. Cada palabra de la lista se encuentra marcada con el apellido de la persona que la aport, con la finalidad de identificar las diferencias que se notan entre mismas palabras que nos dan a su vez un mismo significado. Cuando no existe diferencia, la palabra no lleva ningn apellido. Referente a los saludos, encontramos los siguientes: buenos das (peinas unam Llonto, peines ner - Ayasta), buenas tardes (peinas nerrem Llonto, peines sinape Ayasta). En cuanto a las expresiones diarias recopiladas por Zevallos Quiones, tenemos: qu tal da?, cmo ha amanecido? (ernes unam Llonto), noche (neis), vamos a dormir (amoche jiad). Finalmente, se presenta un cuadro, en el que se intenta consolidar parte de este artculo. En ste se cita a los investigadores que han servido de soporte para el presente trabajo; se mencionan los lugares donde se llevaron a cabo las recopilaciones de las locuciones, los aos en las que se hizo y, por ltimo, las fuentes fidedignas de las que se sirvieron cada uno de los investigadores. Tambin se comparan los saludos y expresiones utilizadas a diario, aportados por cada investigador; y a la vez hacer notar los cambios que ha sufrido la mayora de los vocablos a nivel grfico, como fontico.

224

CUADRO COMPARATIVO DE SALUDOS Y EXPRESIONES DIARIAS

Federico VILLARREAL Eten 1920 L. Colchn A. Vilches Rafael LARCO HOYLE Eten y Monsef 1936 Domingo Reyes Peinas unam: Buenos das Jorge ZEVALLOS QUIONES Monsef 1941 Llonto (70) Ayasta Peines ner: Buenos das Peines sinape: Buenas tardes

Peinas unan sequemoy: Buenos das (seor) Peiness nerto: Buenas tardes Peinas nerrum sequemoy: Buenas tardes (seor) Emessuno: Cmo ha amanecido

Peinas unam: Buenos das

Peinas nerrem: Buenas tardes

Peinas nerrem: Buenas tardes

Peinar naus: Buenos das Ernes unam: Qu tal da? (Cmo ha amanecido?)

Peinar ners: Buenas tardes

Emes unanche: Cmo ha amanecido Ayenamoyi: He amanecido bien

Emes unam: Cmo ha amanecido Etine pum: He amanecido Bien Enan unam diviopadam: Cmo ha amanecido su marido Acunerme: Ya es tarde

Emes unan an: Cmo ha amanecido su marido Tuscan angan atin: Levntate que es de da Angang atin Sam: Ya alumbra el Sol Chipacacang atin: Todava es temprano Acunerme: Ya es tarde

Emess nert: Cmo ha tenido la tarde Neis: Noche

Emess nert?: Cmo ha tenido la tarde? Neis: Noche Amoche jiad: Vamos a dormir Neis: Noche Amoche jiad: Vamos a dormir

225

IV.

Discusin

Esta investigacin permite apreciar que los saludos, expresiones diarias y otros trminos mochicas, todava eran conocidos en algunos pueblos del actual departamento de Lambayeque, siendo ste el motivo para ser recogido por investigadores como Villarreal (1920), en el pueblo de Eten, Larco Hoyle en Eten y Monsef (1936) y Zevallos Quiones en Monsef (1941). El estudio muestra, adems, que entre las listas de palabras recopiladas por uno y otro autor, existen diferencias de escritura y, por consecuencia, de pronunciacin, pero esto no significa que unos estn equivocados y otros acertados. Por el contrario, se demuestra la mutabilidad que han sufrido las palabras con el correr de los aos. Sin embargo, todava utilizamos algunos vocablos mochicas en nuestro quehacer diario, que, como es de suponer, se desconocen que lo son. Pero stos, los saludos y otras expresiones ya se pueden encontrar en diccionarios mochica-espaol (Salas 2002) para su correcto uso y difusin (Brning 2004) Al utilizar los saludos y expresiones diarias hay que tener en cuenta que no se pueden mezclar los aportados por los distintos autores, sino, por el contrario, elegir solo uno de ellos como podra ser el caso de Villarreal (1920), para su uso estandarizado. V. Conclusiones

Del estudio del Arte de la lengua yunga, se deduce que la poblacin mochica no manejaba saludos ni expresiones diarias y slo posea en su vocabulario trminos para manifestar las etapas en las que transcurran el da y la noche. Autores como Villarreal, Larco Hoyle y Zevallos, nos presentan los distintos saludos y expresiones que utilizaban a diario los mochicas, aprecindose que con el transcurrir de los aos cada una de ellas ha sufrido cambios. En nuestro actual contexto existen limitaciones con respecto a la disponibilidad de informacin y la correcta enseanza de la lengua muchik, ya que no existe un centro acadmico en el medio que sea pionero en brindar este servicio. No basta con saber un pequeo listado de palabras para afirmar que se sabe muchik, ya que esto lleva a la mentira y confusin y por ende a cometer gravsimos errores en su manejo y difusin. En estos instantes, todava no sale a la luz un libro confeccionado pedaggica y didcticamente, con el que se ensee esta lengua. Cuando nos referimos a este texto, estamos diciendo que no sea un grupo de hojas conteniendo un conjunto de palabras para que sean repetidas mecnicamente, cayendo en el memorismo, sino, por el contrario, sea un texto con el que se logre aprendizajes para ponerlos en uso diario. Trabajando desde ahora de manera acadmica, teniendo de la mano a la investigacin y la pedagoga, en poco tiempo podremos tener resultados gratificantes, como es el conocer y

226

difundir la lengua muchik; y en especial poder comunicarnos dentro de nuestro grupo social gracias a ella; logrando adems fortalecer e incrementar nuestra identidad cultural. VI. Referencias Bibliogrficas

Brning, H. H. Mochica Worterbuch. Diccionario Mochica. Mochica-Castellano/CastellanoMochica. Octubre 2004. Lima (Per): Universidad de San Martn de Porres. De la Carrera Daza, F. (1939). Arte de la Lengua Yunga. Edicin de Radams Altieri. Tucumn: Universidad Nacional de Tucumn. Kosok, P. (1965). List 1 of Mochica Words and Phrases y List 2 of Mochica Words and Phrases. En Life, Land and Water in Ancient Peru. New York: Long Island University. Larco Hoyle, R. (1939). Los mochicas. Tomo II. Lima: Empresa Editorial Rmac S.A. Salas Garcia, J. A. (2002). Diccionario Mochica-Castellano / Castellano- Mochica. Lima: Universidad de San Martn de Porres. Schumacher de Pea, G. (1991). El vocabulario de Walter Lehmann (1929) comparado on otras fuentes lxicas. Lima (Per): UNMSM CILA. Villarreal Villarreal, F. (1921). La lengua yunga o mochica. Lima: Imprenta Peruana de E.Z. Casanova. Zevallos Quiones, J. (1941). Una nota sobre el primitivo idioma de la costa norte. Revista Histrica, XIV. Zevallos Quiones, J. (1946). Un diccionario yunga. Revista del Museo Nacional, XV. Zevallos Quiones, J. (1948). Primitivas lenguas de la Costa. Revista del Museo de Arqueologa, Antropologa e Historia. N 8. Trujillo: Editora Normas Legales S.A.C.

227

228

229