Presidencia del Consejo de Ministros -- scar Valds Dancuart Ministerio de Relaciones Exteriores -- Rafael Roncagliolo Orbegoso Ministerio de Defensa

-- Alberto Otrola Pearanda Ministerio de Economa y Finanzas -- Miguel Castilla Rubio Ministerio del Interior -- Daniel Ezequiel Lozada Casapia Ministerio de Justicia -- Juan Jimnez Mayor Ministerio de Educacin -- Patricia Salas O Brien Ministerio de Salud -- Alberto Tejada Noriega Ministerio de Agricultura -- Luis Ginocchio Balczar Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo -- Jos Villena Petrosino

Ministerio de la Produccin -- Jos Antonio Urquizo Maggia Ministerio de Comercio Exterior y Turismo -- Jos Luis Silva Martinot Ministerio de Energa y Minas -- Jorge Humberto Merino Tafur Ministerio de Transportes y Comunicaciones -- Carlos Paredes Rodrguez Ministerio de Vivienda, Construccin y Saneamiento -- Ren Cornejo Daz Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social -- Ana Jara Velasquez Ministerio del Ambiente -- Ministro de Ambiente - Manuel Pulgar-Vidal Ministerio de Cultura -- Luis Alberto Peirano Falcon Ministerio de Inclusin social y Desarrollo --Carolina Trivelli

TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin. El punto de vista propio de esta etapa es el Lo justo es la obediencia ciega a la egocntrico, no se reconocen los intereses norma, evitar los castigos y no causar Etapa 1: el castigo y de los otros como diferentes a los propios. daos materiales a personas o cosas. la obediencia Las acciones se consideran slo (heteronoma). fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Nivel I: moral preconvencional. Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo). La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

que los propios intereses se satisfagan. Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas. Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones. La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien. Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

Nivel II: moral convencional.

Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).

Nivel III: moral postconvencional o basada en principios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepcin.

Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria. Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas. La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.

En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el Etapa 6: principios cual todo individuo racional reconocer el ticos universales imperativo categrico de tratar a las (autonoma). personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.

ACTIVIDAD 1: A qu etapa del desarrollo moral segn Kohlberg corresponden las siguientes frases?: "Te doy para que me des", "no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que estamos juntos", "es necesario mantener el orden social", "no debes defraudar a tus padres", "no me conviene hablar todava", "hice lo que deba", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus respuestas. TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE GILLIGAN Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias:

y Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. y Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. y En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral: Primer nivel Transicin Segundo nivel Transicin Tercer nivel Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Informacin de la tabla extrada de Gloria Marn, "tica de la justicia y tica del cuidado", Assemblea de Dones d'Eix, 1993 http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm ACTIVIDAD 1: Entra en la direccin web de donde se ha extrado la informacin de la tabla y lete el apartado Caracterizacin de la tica de la justicia y la tica del cuidado. Como ves, ambas ticas son diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe qu te parece lo mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuesta. TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET

Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin. La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha. De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

Primer estadio: moral de presin adulta.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.

Tercer estadio: moral de equidad.

ACTIVIDAD 1: Supn que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana jugando a la pelota. Nadie los ha visto. Supn que en el grupo hay personas en cada una de las fases de desarrollo moral de Piaget. Cmo reaccionaran? Qu argumentos utilizaran para justificar su reaccin? Base Legal El Proyecto Especial CHINECAS, se restablece mediante decreto supremo N 072 85 PCM, del 05-09-85, encargado de la conduccin de los proyectos Hidroenergticos de Chimbote, Nepea, Casma y Sechn , dependiente del Instituto Nacional de Desarrollo(INADE). Con fecha 31 de mayo de 1986, se instal el primer Directorio del Proyecto Especial CHINECAS y a partir de sta fecha se inician oficialmente las acciones del Proyecto. Por Decreto Supremo N 064 86 AG, se reservan para el Proyecto Especial CHINECAS, 1,344 millones de metros cbicos (93m3/seg) de las aguas del ro Santa por un periodo de dos aos. Mediante el Decreto Supremo N 065 86 AG, se declara en reorganizacin el Distrito de Riego Santa Nepea. Con Resolucin Ministerial N 01045 86 AG DGRAAR, se reserva para el Proyecto Especial CHINECAS una superficie de 37,677.90 m2 por un plazo de tres (3) aos renovables. Historia Los primeros estudios de irrigacin realizados en el mbito del Proyecto, se iniciaron en 1,949 por intermedio de la Empresa Pompeo Di Rocco, que posteriormente transfiri sus derechos a la Irrigadora Chimbote S.A. (IRCHIM), que construyo la infraestructura existente que riega 4,263 has. En 1,964, la IRCHIM paraliz la construccin de las obras y las cedi al Estado. En 1,970, el Ministerio de Agricultura, por intermedio de la Lnea Global de Pequeas y Medianas Irrigaciones, realiz un estudio de actualizacin, incluyendo los trminos de referencia para los aspectos que deberan ser estudiados a nivel definitivo. Entre setiembre de 1,981 y abril de 1,983, la Asociacin de Consultores conformada por la Empresa Nacional Agro Ingeniera S.A. y la Empresa Norteamericana DMJM de Latinoamrica y del Caribe; mediante contrato celebrado con la actual Corporacin Departamental de Desarrollo de Ancash, ha ejecutado el Estudio de Factibilidad del Proyecto de Irrigacin en los valles de Chimbote Nepea Casma Sechin (CHINECAS) que plantea la utilizacin integrada de los recursos hdricos de los ros Santa, Nepea y Casma-Sechin, con la finalidad de complementar el riego en los valles mencionados e irrigar nuevas reas en los suelos aptos que se ubican en el mbito del Proyecto. En la evolucin histrica y orgenes legales del Proyecto Especial Chinecas tenemos que remontarnos a su fuente de creacin normativa como es la ley 23556 que cre la Autoridad Autnoma del P.E.Chinecas. Este se convertira luego en el Proyecto Especial Rio Santa, en virtud del D.S N070-84-PCM, como rgano desconcentrado del Instituto Nacional de Desarrollo. Pero recin con el D.S N 072-85-PCM se crea el Proyecto Hdrico Chimbote, Nepea, Casma, como Unidad Ejecutora del Instituto Nacional de Desarrollo (INADE), con autonoma tcnica, econmica, financiera y administrativa. El da 19 de junio del 2007 se publica la norma emitida por la Presidencia del Consejo de Ministros, como es el Decreto Supremo N 051-2007-PCM, transferencia del Proyecto Especial Chinecas del Instituto Nacional de Desarrollo al Gobierno Regional de Ancash. Estableciendo un plazo mximo hasta el 30 de junio de mismo ao ejecuta el presupuesto como unidad ejecutora del Instituto Nacional de Desarrollo y transferir los saldos pendientes de ejecucin a una nueva Unidad Ejecutora del Gobierno Regional de Ancash. Ubicacion y Limites El Proyecto Especial CHINECAS est ubicado en la parte nor-este del pas. Tiene un rea comprendida entre los meridianos 7838 y 7838 30 de longitud Oeste y entre las paralelas 841 30 y 934 00 latitud Sur, polticamente abarca parte de las provincias de Santa y Casma del Departamento de Ancash, incluye los Valles Santa, Lacramarca, Nepea y Casma Sechin.