O papel do professor na promoo da aprendizagem significativa.

Jlio Csar Furtado dos Santos

Especialista em Psicopedagogia pela Universidade de Havana. Psiclogo, Pedagogo e Professor. Pr-Reitor Acadmico da UNIABEU,RJ Mestre em Educao pela UFRJ Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de Havana. .

O presente artigo pretende fazer uma descrio dos procedimentos do professor diante da tarefa de promover a aprendizagem significativa. Partindo de uma rpida reflexo sobre o contexto atual do processo de aprender, faz um relato das principais atitudes que o professor deve adotar para, de fato promover a aprendizagem significativa de seus alunos. Palavras-chave: aprendizagem significativa, atitudes do professor. The present article intends to do a description of the teachers procedure, dealing with the task to promote the meaningful learing. Beguinning from a brief reflexion about the actual learning context, it relates the main behaviours that teacher must adopt to promote a meaningful learning to his students. Key-words: meaningful learning, teachers attitude.

A idia de que o mundo est pronto e de que nele reside a reserva de conhecimento (igualmente pronto) que precisamos adquirir construiu e manteve, durante sculos, uma escola totalmente adaptada a esse modelo. Descrever o mundo, seus fenmenos, processos e caracterizar os mtodos e tcnicas de interveno nesse mundo sempre foi o principal papel da escola. Tudo sempre esteve muito bem arrumadinho: professor ensina algo inquestionvel, aluno aprende e reproduz exatamente como aprendeu e todos so felizes para sempre, como nos contos de fada. Mas esse conto continua e depois do final feliz, tem incio um perodo sombrio, recheado de incertezas, novos paradigmas e impulsionado pela mudana cada vez mais intensa e freqente. A concepo scioconstrutivista de conhecimento instalou o pnico nas salas de aula. Como abrir mo de um referencial de conhecimento enquanto poder e desconstruir toda

uma perspectiva de objetividade? Como deixar de ser um bom professor porque sabe o contedo e passar a ser um bom professor porque sabe facilitar a aprendizagem? Como aprender uma postura transcultural, fenomenolgica e dialgica diante do aluno? Como conjugar na prtica o verbo interagir? Essas questes esto na base da construo do real papel do professor diante de uma aprendizagem significativa. Alguns comportamentos essenciais marcam essa postura e colaboram para garantir uma aprendizagem significativa. Vamos analiz-los:

Pare de dar aulas! Por mais estranho que possa parecer, esse o principal comportamento a ser adquirido. Paulo Afonso Caruso Ronca (1996) faz o questionamento perfeito sobre essa situao: Se o papel do professor dar aulas, enquanto ele d a sua aula, o aluno faz o qu? A expresso dar aula fruto da era do mundo pronto. Num contexto de mundo inacabado e em constante mudana ns no temos nenhuma aula a dar, mas sim a construir, junto com o aluno. O aluno precisa ser o personagem principal dessa novela chamada aprendizagem. J no tem mais sentido continuarmos a escrever, dirigir e atuar nessa novela unilateral, na qual o personagem principal fica sentado no sof, esttico e passivo, assistindo, na maioria das vezes, a cenas que ele no entende. As novelas de verdade j esto incluindo o telespectador em seus enredos, basta observarmos a freqncia de pesquisas populares que norteiam o autor na composio de personagens e definio dos rumos da estria. Dar aula cansa, frustra e adoece. Cansa porque precisamos manter os alunos quietos e prestando ateno em algo que eles, geralmente, no sentem a mnima necessidade de aprender. Para que eles supostamente aprendam (leia-se fiquem quietos, olhando para o professor), muitas vezes desprendemos uma energia sobre-humana, que vem geralmente acompanhada de frustrao e desespero. A doena, conseqncia direta dessa situao.

Pare de dar respostas!

Aprender fruto de esforo. Esse esforo precisa ser a busca de uma soluo, de uma resposta que nos satisfaa e nos re-equilibre. Na medida em que nos preocupamos mais em dar respostas do que fazer perguntas, estaremos evitando que o aluno faa o necessrio esforo para aprender. Eis o passaporte para a acomodao cognitiva. Dar a resposta contar o final do filme. Poupa o sofrimento de vivenciar a angustia de imaginar diferentes e possveis situaes de exercitar o modelo de ensaio-e-erro, enfim, poupa o aluno do exerccio da aprendizagem significativa. Num contexto de mundo pronto a resposta fazia sentido. Num contexto de mundo em construo, a resposta impede a aprendizagem. Alm de que, a perspectiva do vir-a-ser exige busca constante. Se num mundo dinmico paramos de buscar, samos da sintonia desse mundo e nos desconectamos do processo global de desenvolvimento. Diante dessa realidade, o desejo, a vontade, a curiosidade e a disponibilidade interna para aprender ganham especial importncia. Segundo Freinet, est fadado ao fracasso, todo mtodo que tentar fazer beber gua o cavalo que no tem sede. Essa mxima nos remete profunda reflexo sobre a importncia do papel do sujeito que aprende. Mais ainda. Remetenos reflexo sobre o papel do professor como provocador da sede. Na escola, informaes so passadas sem que os alunos tenham necessidade delas, logo, nossa funo principal como professores de gerar questionamentos, dvidas, criar necessidade e no apresentar respostas.

Procure novas formas de desafiar os alunos! O nosso principal papel como professores, na promoo de uma aprendizagem significativa desafiar os conceitos j aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relao a novos conceitos. Quanto mais elaborado e enriquecido um conceito, maior possibilidade ele tem de servir de parmetro para a construo de novos conceitos. Isso significa dizer que quanto mais sabemos, mais temos condies de aprender.

O papel docente de desafiar deve ser insistentemente aperfeioado. Precisamos construir nossa forma prpria de desequilibrar as redes neurais dos alunos. Essa funo nos coloca diante de um novo desafio com relao ao planejamento de nossas aulas: buscar diferentes formas de provocar instabilidade cognitiva. Logo, planejar uma aula significativa significa, em primeira anlise, buscar formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais dos alunos. Essa necessidade nos poupa da tradicional busca de maneiras diferentes de apresentar a matria. Na escola, informaes so passadas sem que os alunos tenham necessidade delas, logo, nossa funo principal como professores de gerar questionamentos, dvidas, criar necessidade e no apresentar respostas. Quando problematizamos, abrimos as possibilidades de aprendizagem, uma vez que os contedos no so tidos como fins em si mesmos mas como meios essenciais na busca de respostas. Os problemas tm a funo de gerar conflitos cognitivos nos alunos (desequilbrios), que provoquem a necessidade de empreender uma busca pessoal. Esse desafio a que nos referimos no precisa ser algo de extraordinrio, o essencial cumprir o papel de causar sede. Podemos promover um desafio com uma simples pergunta: Por que quanto mais alto, mais frio fica, se quanto mais alto, mais perto do sol estamos?. Outras vezes uma situao se presta muito bem para promover tal desequilbrio como o aparecimento de pintinhas coloridas na ptala de uma rosa em cuja jarra tenha sido colocada gua colorida. Outras atividades como apresentao de um recorte de jornal, de uma fotografia, de uma cena de um filme ou de uma pequena estria, igualmente se prestam como excelentes desafios.

Persiga a aprendizagem profunda! Segundo Ausubel (1988), indispensvel para que haja uma aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Vem da a necessidade de despertarmos a sede. Uma pesquisa feita na dcada de oitenta (Marton et alii, 1984) com um universo de cerca de 800 alunos do Ensino Mdio chegou a concluso (nomeada pelos prprios alunos) que dois tipos de pr-disposio eram presentes entre eles: a aprendizagem superficial e a aprendizagem profunda.

A aprendizagem superficial ocorre quando a inteno limita-se a preencher os requisitos da tarefa; assim, mais importante do que a compreenso do contedo prever o tipo de perguntas que possam ser formuladas sobre ele, aquilo que o professor julgar importante. O foco transferido da importncia real do contedo para as exigncias que sero feitas sobre ele. A aprendizagem superficial ocorre, ento, quando h a inteno principal de cumprir os requisitos da tarefa. Como conseqncia ocorre a memorizao de informaes necessrias para testes e provas. A tarefa encarada como imposio externa. No h reflexo sobre propsitos ou estratgias e o foco colocado em elementos soltos, sem integrao. O aluno sabe que tem que saber como ocorre o processo de respirao humana, tem que saber descrev-lo, tem que saber os nomes dos principais rgos envolvidos, mas no faz contato com a importncia de uma respirao plena para sua qualidade de vida. Segundo Sol (2002), preciso levar em considerao que esses enfoques se aplicam forma de abordar a tarefa e no ao estudante; ou seja, um aluno pode modificar seu enfoque de uma tarefa para a outra ou de um professor para o outro, embora sejam observadas tendncias para o uso de enfoques profundos e superficiais. O que determina seu empenho a disponibilidade interna para a aprendizagem. A aprendizagem profunda ocorre quando a inteno dos alunos entender o significado do que estudam, o que os leva a relacionar o contedo com aprendizagens anteriores, com suas experincias pessoais, o que, por sua vez, os leva a avaliar o que vai sendo realizado e a perseverarem at conseguirem um grau aceitvel de compreenso sobre o assunto. A aprendizagem profunda se torna real, ento, quando h a inteno de compreender o contedo e, por isso h forte interao com o mesmo, atravs do constante exame da lgica dos argumentos apresentados. O que faz com que um aluno mostre maior ou menor disposio para a realizao de aprendizagens significativas? Digamos que um misto de condies que pertencem ao universo do aluno e questes que pertencem a prpria situao de ensino, ao contexto fsico da aprendizagem, que resultante da pr-disposio do professor em promover uma aprendizagem superficial ou profunda. Perseguir, pois uma aprendizagem profunda significa organizar os elementos que compem a situao de ensino de forma motivante e

desafiadora e cuidar da relao pessoal com os alunos para que ela possa ser suporte para o despertar no universo do aluno, um panorama favorvel ao mergulho necessrio. Pare de dar tantas instrues! Quanto mais instrues dermos, mais seguidores de instrues formaremos. No que as instrues tenham sido banidas do mundo atual, o uso da tecnologia deixa-nos atados aos manuais, por exemplo. Falo da pouca presena da autonomia na sala de aula. Quando um professor detalha minunciosamente as orientaes que acompanham uma tarefa e faz um acompanhamento passo-a-passo de cada etapa para que todos possam caminhar juntos, ele est favorecendo a dependncia dos alunos e no sua autonomia. Nesses casos, os alunos no se preocupam muito em compreender o que fazem, mas sim em seguirem as instrues do professor, o que lhes vai garantir xito. Desenvolvimento de autonomia na sala de aula est ligado possibilidade dos alunos tomarem decises racionais sobre o planejamento de seu trabalho. Responsabilizando-se por suas tarefas e conhecendo os critrios atravs dos quais sero avaliados, os alunos podero regular suas decises e se apropriar da atividade. Cuidado, porm, com os excessos! No dar muitas instrues no corresponde a adotar a teoria do toma que o filho teu e te vira. Precisamos fornecer as instrues necessrias, incentivar as decises coerentes e questionar as decises descabidas. Aprendizagem significativa no necessita de proteo, mas sim de cuidado.

Eleve a auto-estima do aluno! Partir daquilo que o aluno j sabe, refor-lo e valoriz-lo faz-lo sentir-se parte do processo de aprender e, paralelamente, elevar sua auto-estima. Outras atitudes igualmente elevadoras da auto-estima do aluno so: Propor desafios ao seu alcance. Monitorar a distncia entre a linguagem utilizada na aula e a linguagem natural do aluno.

Oferecer as ajudas necessrias diante das dificuldades. Garantir um ambiente compartilhado de ensino em que o aluno sinta-se parte ativa. Implementar o hbito de reconhecimento de pequenos sucessos progressivos. Garantir que o aluno possa mostrar-se progressivamente autnomo no estabelecimento de objetivos, no planejamento das aes que o conduzir a eles. Esse conjunto de atitudes compe o que chamamos relao de respeito e confiana mtuos. E a partir desse contexto acolhedor que se d a aprendizagem significativa. preciso ser para aprender. A aprendizagem significativa fruto da permisso de ser, mais que isso, fruto da sensao de ser. Estamos falando da maneira especfica e natural de ser de cada um de ns, que se transforma na medida em que interagimos significativamente com o mundo e com os outros. Algum que no tem permisso de ser no se habilita a aprender, pois no tem referenciais internos para alimentar a interao necessria com o objeto da aprendizagem. Nossos alunos precisam sentir que podem ser o que so na sala de aula e que toda parte de si que no for muito conveniente ser fruto de uma negociao respeitosa que levar a uma adaptao de comportamento que, por sua vez, ser um ganho de habilidade relacional, um presente para ser melhor no mundo. claro que no estamos aqui contradizendo nosso papel de formadores de atitudes socialmente aceitas. preciso ensinar os alunos a equilibrarem o ser e o estar, sob pena de sermos banidos do mundo. Estamos nos referindo a atitude de fazer isso sem anular o ser j construdo que esse aluno traz. Essa atitude exige de ns, professores duas posturas nada fceis, porm no impossveis de serem aprendidas com determinao e persistncia: O olhar fenomenolgico que consiste em olhar o aluno e seu comportamento por si s, o mais livre possvel de julgamentos estereotipantes.

Pedrinho usa expresses que so comuns entre marginais ao invs de Pedrinho um marginalzinho, com certeza! A postura transcultural que consiste em explorar, conhecer, respeitar e entender a cultura do aluno, levando em conta a possibilidade de enriquecer a sua prpria cultura. Elevar a auto-estima do aluno significa faz-lo sentir-se capaz, faz-lo sentir-se digno de ter direitos e possibilidades na vida.

Promova a interao entre os alunos! A troca de percepes entre os alunos estimula a ampliao de idias e a testagem de hipteses pessoais. O indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante e ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social. A partir dessa afirmao, Vigotsky justifica a necessidade de interao social no processo de aprendizagem. Atento "natureza social" do ser humano, que desde o bero vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vigotsky (1999) defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia produto dessa convivncia. Para ele, "na ausncia do outro, o homem no se constri homem". Enfim, atravs da aprendizagem nas relaes com os outros que construmos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Essa interao deve se concretizar em sala de aula atravs do estmulo para que os alunos troquem idias e opinies. Essas trocas devem ser breves e em pequenos grupos (trs alunos o ideal) para se evitar a disperso e perda de foco. No momento em que um aluno ouve a opinio do colega e reflete sobre o que ele diz, ele tem a oportunidade de ratificar ou retificar sua opinio, atravs de uma sntese dialtica, necessria a todo conhecimento consistente. Uma tentativa de concluso O papel do professor na promoo de uma aprendizagem significativa tem incio na clareza que ele tem a respeito da concepo social da Educao e, conseqentemente do

seu prprio papel social. Somente a conscincia e o compromisso com esse papel vo dar forma a um projeto real de sociedade, no qual se inserem e se inter-relacionam cidados mais ou menos crticos, mais ou menos engajados, enfim, mais ou menos conscientes. Promover a aprendizagem significativa parte de um projeto educacional libertador, que visa formao de homens conscientes de suas vidas e dos papis que representam nelas. impossvel ensinar liberdade, cerceando idias, oprimindo participaes e ditando verdades. Apercebermo-nos dessas atitudes essencial para que iniciemos um real processo de transformao da nossa prtica.

BIBLIOGRAFIA:
AUSUBEL, at alii. Psicologia educativa: um punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas, 1988. DUARTE, Newton. Vigotsky e o aprender a aprender. Ed. Autores Associados, So Paulo, 1999. ELIAS, Marisa Del Cioppo. Clestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperao. Petrpolis, RJ, 1997. MARTON at alii. The experience of learning. Edimburg, Scottish Academic Press, 1984. RONCA, Paulo Caruso. A prova operatria. Ed. Finep, So Paulo, 1996. SOL, I 2002. Bases Psicopedaggicas de la practica educativa. In: El curriculum en el centro educativo. Barcelona, ICE/Horsori.