1.

1 El proceso de convertirse en profesor: un continuo de aprendizaje a lo largo de la vida Las etapas de formacin inicial, insercin y desarrollo profesional deberan de estar mucho ms interrelacionadas para crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para los profesoresUna perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida para los profesores implica para la mayora de los pases una atencin ms destacada a ofrecer apoyo a los profesores en sus primeros aos de enseanza, y en proporcionarles incentivos y recursos para su desarrollo profesional continuo. En general, sera ms adecuado mejorar la insercin y el desarrollo profesional de los profesores a lo largo de su carrera en lugar de incrementar la duracin de la formacin inicial.

Los profesores, en su proceso de aprendizaje, pasan por diferentes etapas. De todas estas fases la que ms nos interesa en este informe es la que se inicia con los primeros contactos con la realidad de la escuela, asumiendo el papel profesional reservado a los docentes. Bransford, Darling-Hammond, y LePag (2005) han planteado que, para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes, es conveniente pensar en los profesores como expertos adaptativos, es decir, personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de toda la vida. Esto es as porque las condiciones de la sociedad son cambiantes y cada ms se requieren personas que sepan combinar la competencia con la capacidad de innovacin Los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades crticas as como la capacidad de reflexionar, evaluar y aprender sobre su enseanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes.

1.2 Llegar a ser un profesor adaptativo cuando hablamos del profesor experto nos referimos no slo a un profesor con, al menos, cinco aos de experiencia docente, sino sobre todo a una persona con un elevado nivel de conocimiento y destreza, cosa que no se ad quiere de forma natural, sino que requiere una dedica cin especial y constante Conocemos por lo tanto que los profesores expertos notan e identifican las caractersticas de problemas y situaciones que pueden escapar la atencin de los principiantes. El conocimiento experto consiste en mucho ms que un listado de hechos desconectados acerca de determinada disciplina. Por el contrario, su conocimiento est conectado y organizado en torno a ideas importantes acerca de sus disciplinas. Esta organizacin del conocimiento ayuda a los expertos a saber cundo, por qu, y cmo utilizar el vasto conocimiento que poseen en una situacin particular.

hay dos dimensiones relevantes en el proceso de convertirse en un profesor experto: innovacin y eficiencia. Los desarrollos en una sola dimensin puede que no apoyen un desarrollo adaptativo En el caso de los profesores principiantes, la dimensin eficiencia juega un papel psicolgico importante. En cualquier rea de conocimiento o nivel, los profesores principiantes a menudo quieren instrucciones paso a paso de cmo hacer las cosas de forma eficiente. Los profesores principiantes quieren aprender cmo gestionar la clase, cmo organizar el currculo, cmo evaluar a los alumnos, cmo gestionar grupos En general estn muy preocupados por los cmo y menos por los porqu y los cundo. Aunque esta dimensin procedimental sea importante, la investigacin nos muestra que por s sola no conduce a un desarrollo profesional docente eficaz, a menos que se acompae por la dimensin innovacin que representa la necesidad de ir ms all de las habilidades orientadas a la eficiencia y adaptarse a nuevas situaciones.

2. Los problemas de los profesores principiantes La insercin profesional en la enseanza, como venimos comentando, es el periodo de tiempo que abarca los primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a docentes Conviene insistir en esta idea de que el periodo de insercin es un periodo diferenciado en el camino de convertirse en profesor. No es un salto en el vaco entre la formacin inicial y la formacin continua sino que tiene un carcter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo El periodo de insercin y las actividades propias que le acompaan varan mucho entre los pases. En algunos casos se reducen a actividades burocrticas y formales Los profesores principiantes tienen, segn Feiman (2001b) dos tareas que cumplir: deben ensear y deben aprender a ensear. Independientemente de la calidad del programa de formacin inicial que hayan cursado, hay algunas cosas que slo se aprenden en la prctica y ello repercute en que el primer ao sea un ao de supervivencia, descubrimiento, adaptacin, aprendizaje y transicin. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currculo y el contexto escolar; disear adecuadamente el currculo y la enseanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo en general cargados con las mismas responsabilidades que los profesores ms experimentados El periodo de insercin profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Se trata de un periodo importante porque los profesores deben realizar la transicin de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve perodo de tiempo.

Los primeros aos de docencia no slo representan un momento de aprendizaje del oficio de la enseanza, especialmente en contacto con los alumnos en las clases. Significan tambin un momento de socializacin profesional. Es durante las prcticas de enseanza cuando los futuros profesores empiezan a conocer la cultura escolar (Kennedy, 1999). Pero es durante el periodo de insercin profesional cuando esta socializacin se produce con mayor intensidad. En este momento, los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc., que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran Pero la realidad cotidiana del profesorado principiante nos indica que muchos profesores abandonan y lo hacen porque estn insatisfechos con su trabajo debido a los bajos salarios, a los problemas de disciplina con los alumnos, a la falta de apoyo, y a las pocas oportunidades para participar en la toma de decisiones. la Nacional Comisin on Teaching and Americas Future (1996) estableci cinco razones por las cuales los profesores abandonan la docencia: porque se les asigna la enseanza de los alumnos con mayores dificultades porque se les inunda con actividades extracurriculares porque se les pone a ensear en una especialidad o nivel diferente al que posee porque no reciben apoyo desde la administracin porque se sienten aislados de sus compaeros (Horn, Sterling, y Subhan, 2002).

2.1 Los profesores principiantes y la cultura profesional El perodo de iniciacin a la enseanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y smbolos de la profesin), la integracin de la cultura en la personalidad del propio profesor as como la adaptacin de ste al entorno social en que lleva a cabo su actividad docente. Dicha adaptacin puede ser fcil cuando el entorno sociocultural coincide con las caractersticas del profesor principiante. Sin embargo, tal proceso puede ser ms difcil cuando debe integrarse a culturas que le son desconocidas hasta el momento de empezar a ensear. En un informe sobre la formacin del profesorado en Europa, Buchberger, Campos, Kallos, y Stephenson, (2000) concluyen que muchos aspectos positivos de la formacin inicial del profesorado se pierden cuando los profesores principiantes llegan a las escuelas. Afirman que Aunque esta prdida de competencia significa una prdida de recursos individuales y pblicos, no ha llevado aun a un esfuerzo sistemtico en la mayor parte de los estados miembros de la Unin Europea. Adems, la mayora de las escuelas en toda Europa aun no han desarrollado una cultura de la insercin para los profesores principiantes 2.2 Qu ocurre cuando los profesores principiantes desertan?

La consecuencia de desatender los problemas especficos que se encuentran los profesores principiantes est resultando muy cara en un elevado nmero de pases: el abandono de la docencia. Haciendo referencia de nuevo al informe de la OCDE (2005) (Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers), se viene a informar que en algunos pases una gran cantidad de profesores principiantes dejan la profesin dentro de los primeros aos de enseanza. El abandono es particularmente alto en escuelas de zonas desfavorecidas, suponiendo un alto coste social y personal. Por eso se ha convertido en una prioridad poltica reducirlo. Aun cuando los profesores principiantes no abandonen la enseanza, un comienzo con dificultades en su carrera docente puede reducir su confianza en la profesin y puede que los alumnos y las escuelas se resientan. La realidad muestra que pases como Blgica, Suiza, Hungra, Finlandia, Dinamarca o Irlanda estn teniendo serias dificultades para incorporar a docentes en materias como tecnologa, matemticas, ciencias o idiomas en la enseanza secundaria. Cuando esto ocurre la consecuencia es que acceden a la docencia profesores con menor calificacin de la exigida, que se ampla el nmero de alumnos por aula, se desdoblan grupos o bien se dejan de impartir esas asignaturas. Como podemos imaginar, ninguna de estas opciones es deseable en tanto que todas suponen una merma de la calidad de la enseanza y, como consecuencia, representan un elemento en contra para atraer a la docencia a nuevos candidatos. 3. Mejorar la retencin y la calidad docente a travs de los programas de insercin profesional Como hemos visto, los primeros aos de docencia son fundamentales para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesin. Tradicionalmente, el periodo de insercin profesional en la docencia se ha considerado segn el modelo nada o hndete o, como yo mismo lo denominaba en otro trabajo, aterriza como puedas (Marcelo, 1999a). En realidad, si observamos cmo las profesiones incorporan y socializan a los nuevos miembros nos daremos cuenta del grado de desarrollo y estructuracin que estas profesiones tienen. Los programas de insercin profesional para los profesores principiantes estn representado una verdadera alternativa a lo que hemos denominado aterriza como puedas. Hay que aclarar que los programas de insercin han de entenderse como una propuesta especfica para una etapa que es distinta tanto de la formacin inicial como de la de formacin en servicio. En relacin con los programas de insercin, los estudios muestran que hay una gran variedad en cuanto a caractersticas y contenidos. La duracin y la intensidad son dos aspectos importantes. Los programas de insercin pueden variar desde una simple reunin a principio de curso a programas muy estructurados que implican mltiples actividades. Unos estn diseados para hacer crecer a los profesores principiantes mientras que otros estn orientados hacia la evaluacin y remediar fallos (Smith e Ingersoll, 2004). 3.1 La investigacin sobre los programas de formacin y su eficacia pagina 22

Darling-Hammond y Bransford (2005) han revisado la investigacin sobre aprendizaje del profesorado y sintetizan algunos principios que pueden servir de gua para organizar la formacin de los profesores principiantes: Los profesores principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de cmo funciona el mundo y la enseanza. Estas preconcepciones, desarrolladas a travs de lo que se ha denominado aprendizaje de observacin, condicionan lo que aprenden. Si no se tiene en cuenta esta orientacin inicial, es posible que fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e informacin, o puede que los asuman con un propsito slo de evaluacin. Para desarrollar competencias en una determinada rea los profesores deben: tener una profunda fundamentacin de conocimiento terico; comprender hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que facilite su recuperacin y accin. Un enfoque de instruccin metacognitivo puede ayudar a los profesores a aprender a controlar su propio aprendizaje, proporcionndoles herramientas para analizar sucesos y situaciones que les permitan comprender y manejar situaciones complejas en la vida del aula.

los profesores deben aprender en la prctica. Los profesores necesitan aprender cmo aprender de la prctica, puesto que la enseanza requiere improvisacin, conjetura, experimentacin y valoracin. Pero aprender en la prctica no es un proceso que se d naturalmente. Ball y Cohen (1999) establecen tres condiciones para poder esperar algn aprendizaje a partir de la experiencia prctica: a) los profesores tienen que aprender a adecuar sus conocimiento a cada situacin, eso significa indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan y cmo comprenden lo que se les ha enseado; b) los profesores deben aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su prctica, y c) los profesores necesitan aprender cmo enmarcar, guiar y revisar las tareas de los alumnos.

Hawley y Valli (1999) han revisado la literatura de investigacin en relacin con la eficacia de los programas de formacin del profesorado, llegando a sistematizar una serie deocho principios que deberan dirigir la prctica del desarrollo profesional. Son los siguientes: Principio Uno: Metas y Aprendizaje de los alumnos. La formacin del profesorado debera estar orientada por un detallado anlisis de las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Principio Dos: Implicacin del profesorado. La formacin del profesorado debera implicar a los profesores en la identificacin de sus necesidades de formacin. Esta implicacin incrementa la motivacin y el compromiso del profesorado en lo que aprende. Principio Tres: Centrada en la escuela. La formacin del profesorado debera centrarse en la escuela y en el reconocimiento y solucin de problemas autnticos e inmediatos.

Principio Cuatro: Resolucin de problemas de forma colaborativa. La formacin del profesorado debera proporcionar oportunidades de aprendizaje que relacionen las necesidades individuales con las colectivas de forma que los profesores se enfrenten a la resolucin de problemas comunes de forma colaborativa. Principio Cinco: Continuidad y Apoyo. La formacin del profesorado debera ser continua y evolutiva, implicando seguimiento y apoyo que permita que los profesores continen aprendiendo. Principio Seis: Riqueza de informacin. La formacin del profesorado debera de incorporar la evaluacin de mltiples fuentes de informacin tanto de los propios profesores como de los estudiantes. Principio Siete: Fundamentacin terica. La formacin del profesorado debera proporcionar oportunidades para una mayor fundamentacin terica acerca del conocimiento y habilidades a adquirir. Estas oportunidades deberan ayudar a los profesores a (re)considerar sus creencias y prctica habituales. Principio Ocho: Parte de un proceso de cambio ms comprehensivo. La formacin del profesorado debera integrarse dentro de un proceso de cambio ms amplio y comprehensivo que mejore el aprendizaje de los alumnos. 3.2 Bajo qu condiciones tienen xito los programas de insercin? Ms recientemente, Ingvarson, Meier y Beavis (2005) han venido a plantearse el mismo problema y han llegado a conclusiones bien interesantes. Su pregunta era: qu componentes de la formacin tienen un mayor impacto en la mejora de la enseanza del profesorado? Para responder a esta pregunta indagaron en cuatro grandes programas de formacin continua de profesores en Australia. Reproducimos los hallazgos de esta investigacin porque nos ofrecen una considerable luz para responder a la pregunta de este epgrafe: Se trata de programas que: Ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los alumnos deben de aprender, as como en cmo enfrentarse a las dificultades que los alumnos se encontrarn al aprender el contenido. Utilizan el conocimiento generado por la investigacin acerca del aprendizaje del contenido por parte de los alumnos. Incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan analizar el trabajo de los alumnos. Buscan que los profesores reflexionen activamente acerca de sus prcticas y las comparen con estndares adecuados de prctica profesional. Implican a los profesores para que identifiquen lo que necesitan aprender, y que planifiquen experiencias de aprendizaje que les permitan cubrir esas necesidades. Proporcionan tiempo a los profesores para probar nuevos mtodos de enseanza, y recibir apoyo y asesoramiento en sus clases cuando se encuentran con problemas de implementacin. Incluyen actividades que animan a los profesores a hacer menos privadas sus prcticas de forma que puedan recibir retroaccin de sus compaeros (15-16).

Smith e Ingersoll Adems, estos autores encuentran que los profesores que empezaron su carrera como profesores a tiempo completo dejaron la enseanza en

menor proporcin que los profesores que la iniciaron como profesores a tiempo parcial. Por otra parte, los profesores de educacin especial tenan ms probabilidades de dejar la docencia que los dems profesores. Encontraron tres tipos de programas de insercin: Insercin bsica: que incluye dos componentes, el apoyo con el mentor de la misma materia a la que ensea el profesor principiante o de otras diferentes, y la comunicacin con el director y/o el jefe del departamento. Estos programas se ofrecen para el 56% de los profesores principiantes. Insercin bsica + colaboracin: incluye el apoyo de cuatro componentes: los profesores tienen el apoyo de un mentor de su misma rea de conocimiento, disponen de comunicacin con el director o con el jefe del departamento, tienen tiempo para planificar en comn con otros colegas y participan en seminarios con otros profesores principiantes. Representan el 26% de los programas. Insercin bsica + colaboracin + red de profesores + recursos extras: estos programas son los ms minoritarios (slo un 1%) e incluyen lo anterior y tambin participar en una red externa de profesor, reduccin de la carga docente.

Como conclusin de su trabajo encuentran que algunas actividades parecen ser ms eficaces que otras para reducir la rotacin de profesorado. El factor ms sobresaliente fue disponer de un mentor de su misma especialidad, tener tiempo para planificar en comn con otros profesores de la misma materia y formar parte de una red externa (Smith y Ingersoll, 2004, p. 706). Por otra parte, hemos de hacer referencia al trabajo de Arends y RigazioDiGilio (2000) en el que revisan los resultados de investigaciones y nos ofrecen la siguiente sntesis: La investigacin sobre las preocupaciones de los profesores principiantes indica que los programas de insercin deberan dirigirse a abordar la gestin de clase, la enseanza, el estrs y la carga de trabajo, la gestin del tiempo, las relaciones con los alumnos, padres, colegas y directivos. La calidad de un mentor eficaz tiene que ver con su habilidad para proporcionar apoyo emocional, ensear sobre el currculo, y proporcionar informacin interna acerca de las normas y procedimientos en la escuela. La formacin de los mentores repercute en una mayor eficacia en su trabajo como mentores. El contenido de los programas de formacin de mentores debera incluir temas relacionados con el desarrollo y aprendizaje adulto, destrezas de supervisin, habilidades de relacin y comunicacin. Es fundamental la reduccin de tiempo o de carga docente para mentores y principiantes. Una regulacin formal de las reuniones entre profesores principiantes y mentores se relaciona con un xito en el programa

Las tareas de los profesores principiantes deberan de ser ms fciles que las de los profesores con ms experiencia. Los profesores principiantes valoran y se benefician de la discusin con compaeros principiantes, con profesores de la escuela y con profesores de la universidad. Una implicacin y apoyo activo del director resulta fundamental. Los programas de insercin mejoran la eficacia como docentes de los profesores principiantes y generan satisfaccin en ellos. No hay evidencias de que los programas de insercin mejoren la proporcin de retencin a largo plazo de los profesores principiantes. Aunque algunos hallazgos se repiten respecto a las investigaciones anteriormente revisadas, nos parece que en la sntesis de Wong hay elementos interesantes que muestran las caractersticas de los programas de insercin eficientes: Metas claramente articuladas. Recursos financieros para apoyar las actividades de insercin. Apoyo del director de la escuela. Mentorazgo a travs de mentores experimentados. Formacin de profesores mentores. Reduccin de tiempo o de carga docente para profesores principiantes y mentores. Reuniones regulares y sistematizadas entre los profesores principiantes y sus mentores. Tiempo para que los profesores principiantes observen a los profesores ms experimentados. Promueven una constante interaccin entre profesores principiantes y experimentados. Talleres para los profesores principiantes antes y a lo largo del ao. Orientacin que incluye cursos sobre temas de inters. Duracin del programa al menos de uno o dos aos. Menor nfasis en evaluacin y ms en asesoramiento y apoyo. (Wong, 2004)

3.3 Cules son los componentes de los programas de insercin? Los componentes de los programas de insercin. Horn, Sterling y Subhan (2002) los agrupan en nueve elementos comunes a los programas de insercin: 1. Orientacin. Esta actividad es introductoria y se lleva a cabo antes de que empiece el curso para que los nuevos profesores se siten en la escuela, el currculo, la comunidad. 2. Mentor. ste es quizs el factor ms importante en los programas de insercin. Muy difundido debido a su bajo coste. 3. Ajustar las condiciones de trabajo. Generalmente se reduce el nmero de alumnos en las clases de los profesores principiantes, se reducen las actividades extracurriculares, se les proporcionan materiales y recursos, se les proporcionan actividades de formacin. 4. Reduccin de tiempo para permitir que los profesores principiantes puedan realizar actividades de formacin 5. Desarrollo profesional. Se realizan actividades de formacin que pueden tener que ver con la enseanza, gestin de clase y disciplina, relaciones con los padres

6. Colaboracin con compaeros. Esta colaboracin es importante porque reduce la sensacin de aislamiento. La colaboracin puede ser con grupos de profesores que planifican o analizan la enseanza. 7. Valoracin del profesor. Cada cierto tiempo los profesores principiantes son observados cuando ensean para detectar sus fortalezas y debilidades.

La idea de que los profesores principiantes requieren un sistema estructurado para apoyar su entrada en la profesin ha ido cambiando en los tiempos recientes: de considerarse algo accesorio ha pasado a entenderse como un elemento central en el proceso de retencin del profesorado principiante y de mejora de la calidad de su enseanza. Ahora resulta generalmente aceptado como un componente fundamental de un enfoque comprehensivo del desarrollo de profesorado. Un reciente informe del Instituto de Educacin de Inglaterra (Jones, Bubb, Totterdell, y Heilbronn, 2002) encuentra que: Hay un gran acuerdo entre los directores de escuela y los mentores en relacin a que los programas de insercin ayudan a los profesores principiantes a ser mejores profesores. La introduccin del periodo de insercin ha mejorado los estndares de calidad del profesorado principiante, aunque queda por asegurar la reduccin del 10% de carga docente.

3.4 La insercin profesional como un continuo la insercin se entiende como un trmino amplio que se refiere a mecanismos de ayuda para los profesores principiantes. Este mecanismo tiene cinco objetivos principales: Socializar a los nuevos profesores en la cultura de la escuela. Mejorar las habilidades de los profesores principiantes. Resolver las preocupaciones predecibles de los profesores principiantes, tal como la investigacin ha venido mostrando. Asegurar el desarrollo profesional de los profesores principiantes, vinculando la formacin inicial con su desarrollo profesional. Incrementar la retencin de profesores principiantes. (Serpell, 2000)

Los programas de insercin generalmente tienen tres niveles de asistencia: preparacin, orientacin y prctica. El nivel de preparacin incluye una orientacin general a la escuela y proporciona materiales sobre su funcionamiento; el nivel de orientacin implica formacin en el currculo y la prctica de enseanza eficiente, oportunidades de observar clases y asignacin de un mentor; el nivel de prctica

incluye la continuacin de intercambio con el mentor, reduccin de carga docente, participacin en programas de desarrollo profesional as como en evaluacin. 3.5 Un elemento clave en los programas de insercin: la figura del mentor Borko (1986) destaca la figura del mentor como elemento importante de los programas de insercin, y seala que sus caractersticas han de ser las siguientes: profesor permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestin de clase, disciplina, comunicacin con los compaeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. La tarea que se asigna al mentor es la de asesorar didctica y personalmente al profesor principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. Cada vez son ms los programas de insercin a la enseanza que incluyen la figura del mentor, como el profesor experto, seleccionado para ayudar al profesor principiante. Para Bolam: Los mentores son profesores experimentados que se hacen responsables de ayudar a los profesores principiantes. Esta ayuda se puede dar directa o indirectamente. Los mentores pueden proporcionar informacin, orientar, observar clases y dar retroaccin sobre lo que ven y oyen, se pueden implicar en grupos de discusin, proporcionan relaciones con otros profesores, las instituciones de formacin y la Universidad, y en algunas ocasiones llevan a cabo la evaluacin de profesores principiantes.

As, los mentores pueden planificar actividades innovadoras o conservadoras. Es lo que Daloz denomina desafo. La variable desafo se combina con el apoyo que los principiantes pueden recibir. De esta forma se nos pueden presentar cuatro situaciones: Poco apoyo y poco desafo conducen a una situacin de estancamiento y poco progreso, porque el profesor principiante repite e imita lo que observa. Demasiado desafo y poco apoyo llevan al retraimiento y al miedo a equivocarse por la falta de seguridad en lo que se hace. Mucho apoyo y poco desafo llevan a confirmar lo que hay, a mantener el statu quo. Apoyo y desafo, en dosis adecuadas, conducen a un mayor crecimiento personal y profesional. Recientemente, la Association for Teacher Education (Odell, 2006) ha planteado seis dimensiones importantes en relacin con la calidad de los programas de mentorazgo. Propsito y justificacin del programa: los programas pueden variar mucho en relacin con sus metas. Los programas pueden perseguir ayudar a los principiantes a conocer la cultura de la escuela y los procedimientos que en ella se desarrollan, pueden perseguir retener a los principiantes, o derivar en un compromiso con los estndares de enseanza Seleccin de mentores y el emparejamiento con principiantes: las caractersticas de los mentores aparecen como un elemento importante en el xito de un programa de induccin. La seleccin se debe asegurar que son mentores profesores que conozcan y superen los estndares de buena enseanza, que analicen y

desarrollen su propia prctica de aula, que sean capaces de trabajar con adultos con diferentes antecedentes, que tengan un compromiso tico con la prctica, que sean sensibles a los puntos de vista de los otros. El emparejamiento de los mentores con principiantes tambin es un punto importante: la materia que se ensea, el nivel, la proximidad fsica son aspectos importantes. Formacin de los mentores: los profesores que van a actuar como mentores deben recibir formacin para el desarrollo de su prctica. Aspectos como el anlisis de la enseanza, comunicacin con los principiantes, apoyo a los principiantes, retroaccin constructiva, desarrollo de estrategias para el mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluacin de la enseanza, etc. Roles y prcticas de los mentores: se hace hincapi en la necesidad de que los mentores se perciban a s mismos como formadores de profesores, como modelos para los principiantes. En relacin con las prcticas, stas deberan de incluir: interaccin regular con los principiantes, observacin de los principiantes y retroaccin, ayudar a reducir el estrs de los principiantes, etc. Administracin, desarrollo y evaluacin del programa: los programas de mentorazgo deben estar coordinados, gestionados adecuadamente, de manera que se puedan evaluar sus resultados. Culturas y responsabilidades de escuela, distrito y universidad: resulta de gran importancia que exista una fuerte relacin entre las universidades y las escuelas para establecer estndares de prctica que resulten coherentes al profesor principiante.