Mdias na educao e co-autoria como estratgia pedaggica

Leila Lopes de Medeiros

Introduo
Atualmente, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) esto presentes, de alguma maneira, no cotidiano da maioria das pessoas. Elas tm influenciado, em diferentes nveis, a forma de produzir, de distribuir e de consumir bens e at mesmo a forma de conceber o mundo e a vida contempornea. difcil identificar uma atividade humana que no seja, em alguma etapa, influenciada pelas TIC. Atividades como a concepo e a disseminao de procedimentos tcnicos, processos de controle de equipamentos industriais, comerciais, hospitalares, de segurana e de uso domstico incorporam tais tecnologias de tal forma que seu uso vai se tornando comum e, muitas vezes, transparente para a maioria dos usurios. At mesmo o lazer contemporneo se altera atravs da indstria digital voltada ao entretenimento. Inseridas em tarefas dedicadas criao, organizao e disseminao de informaes, as TIC podem alterar a rotina das pessoas e suas atividades, encurtando tempos e espaos e modificando a prpria concepo de realidade. O termo "virtual" passa a ser utilizado para refletir operaes que ocorrem em um espao mediado pelas TIC, imaterial, como boa parte do trabalho de prestao de servios contemporneo. No entanto, essa onipresena no garante, por si mesma, um acesso eqitativo aos benefcios que possam delas provir. Nem todos os que so por elas influenciados tm sequer conhecimento ou controle sobre a maioria dos processos tecnolgicos que podem interferir na sua vida. Muitos no so capazes de utiliz-las de forma crtica, autnoma e significativa para si prprios e para os contextos sociais em que esto inseridos ou de tomar decises sobre a maneira mais democrtica de utiliz-las.
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De modo geral, o avano tecnolgico revela mais desigualdades sociais do que as supera. O acesso tecnologia tem refletido e ressaltado diferenas socioeconmicas de um mundo que se pretende globalizado. A melhoria da qualidade de vida para 1 todos continua sendo um desafio mesmo em face dos avanos tecnolgicos atuais. Para que se estabelea uma ampla discusso a respeito da insero das TIC nas atividades humanas, a fim de que se possa compreender com mais clareza que viso de realidade se desenvolve a partir desse uso, torna-se necessrio garantir um acesso maior tanto ao aparato tecnolgico em si e ao uso que dele vem sendo feito quanto uma reflexo sistemtica a respeito das alteraes que tal uso vem acarretando na maneira de compreender e projetar a vida contempornea. Do ponto de vista econmico, o que se percebe uma correlao direta entre o uso das TIC e o sucesso na produo e distribuio de bens e servios. O nvel de acesso a informaes significativas tem se mostrado crucial para o sucesso ou fracasso de iniciativas individuais ou coletivas no cenrio mundial, no qual a proximidade geogrfica entre produtores e consumidores no o fator mais relevante nas relaes de comrcio. A informao precisa, imediata, rege relaes econmicas e define novas estruturas de poder. Cientes disso, governos de diferentes pases tm investido no acesso e na incorporao do uso das TIC tanto na atividade produtiva quanto na escolarizao e na preparao profissional. Embora a incorporao das TIC ao processo educacional possa garantir a familiarizao de futuros produtores e consumidores ao aparato tecnolgico vigente 2 e estimular a produo de novos produtos e consumos, seu potencial no se esgota a. Da mesma forma que pode reforar um particular modo de vida regido por uma lgica de produo e de consumo individualista e competitivo pode, tambm, abrir novos espaos de discusso sobre a maneira como a coletividade venha a se beneficiar mais intensamente do que a prpria tecnologia capaz de proporcionar. Ao permitir que um maior nmero de pessoas tenha acesso ao conhecimento que a humanidade vem produzindo ao longo do tempo, as TIC podem contribuir para que as prprias pessoas descubram seu potencial de produo da prpria histria e no apenas de reproduo do pensamento dominante em um certo perodo. Assim, as TIC, seus cdigos e linguagens, capazes de reforar o pensamento hegemnico, podem tambm ser utilizadas para engendrar concepes de vida novas 3 e originais. E o espao educacional, pela sua prpria vocao, pode ajudar significativamente nessa tarefa.

A respeito do tema, Santos (2001) nos assinala que a mesma globalizao que hoje reflete o domnio de grupos econmicos pode, a partir do prprio conhecimento ampliado do mundo, de referncias oriundas das redes de comunicao que transformam conceitos de territorialidade, propiciar uma outra globalizao, baseada no interesse coletivo, na percepo da complexidade e imbricao entre processos locais e globais. 2 Marx (1983, p. 210) j afirmava que "A produo determina no s o objeto de consumo mas tambm o modo de consumo, e no s de forma objetiva, mas tambm de forma subjetiva. Logo, a produo cria o consumidor. [...] A produo no se limita a fornecer um objeto material necessidade, fornece ainda uma necessidade ao objeto material." 3 Experincias de desenvolvimento cooperativo de ambientes operacionais, como o Linux, demonstram o poder catalizador das TIC. As comunidades Gnu-Linux, no mundo todo, tm se ocupado de construir e atualizar, cooperativamente, um sistema operacional livre, robusto e aberto, capaz de constituir uma alternativa segura e gratuita aos principais sistemas operacionais proprietrios comercializados no mundo.. O Linux, incorporando ferramentas produzidas pelo Projeto GNU, tambm livres, transformou-se no sistema operacional Gnu-Linux.

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1. As novas mdias: um para muitos e muitos entre si

Um dos aspectos mais revolucionrios da insero das TIC diz respeito concepo de comunicao de massa. Enquanto os impressos, o rdio e a TV convencionais constituram o principal aparato miditico, a comunicao de massa seguiu preferentemente o modelo de produo e transmisso unilateral de um para muitos , no qual algum ou um grupo responsvel pela informao a que a populao tem acesso. Nesse modelo, aos receptores as massas cabe receber e compreender o que lhes for transmitido, e tanto mais compreendero quanto mais eficazes forem seus prprios mecanismos de decodificao e de reproduo da mensagem recebida. Um cdigo comum a todos, sedutor e de fcil absoro, facilita o processo e a aceitao pela maioria do que for transmitido e afirma a autoridade de quem produz e distribui a informao. A utilizao de computadores em rede, com recursos multimdia, revoluciona a forma de produzir e de disseminar informao. Todos os que estiverem conectados rede se tornam, potencialmente e a um s tempo, receptores, produtores e disseminadores de informao. A ligao em rede abre espaos para mltiplas fontes, infinitos ngulos de anlise, contestao e complementao das informaes. O computador em rede permite produzir textos escritos e imagticos que sero tornados pblicos e podero ser criticados, validados, contestados ou ressignificados pelos demais consumidores/produtores de informaes, que podero utilizar a mesma rede para disseminar seus pontos de vista, o que dificilmente conseguiria espao no modelo comunicacional anterior. O modelo de muitos para muitos altera a maneira de lidar com informaes e com a construo de conhecimento. Fontes podem ser confrontadas e novos ngulos de anlise podem oferecer vises mais amplas sobre os fatos. No se pode, contudo, desenvolver uma viso ingnua a respeito do modelo comunicacional que se consolida a partir do uso de redes de computadores. Vilches (2003, p. 11-12) chama a ateno para duas verses distintas a respeito da digitalizao da informao e da comunicao em rede: uma pessimista e outra otimista. A verso pessimista v no movimento apenas mais uma fase de adaptao do capitalismo, cujos objetivos esto na base dos novos embates entre conflitos sociais e profundas desigualdades no acesso s oportunidades e melhoria da qualidade de vida e uma virtual submisso da democracia ao poder das economias globais. A verso otimista prev a constituio de uma sociedade mais igualitria, porque
[...] as novas tecnologias solapam o poder hegemnico das formas e papis das elites culturais, por meio de um processo de descentralizao da produo e recepo de meios que perderam sua natureza material ao converter-se em bits de informao.

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Trazendo o debate dos dois modelos comunicacionais para o campo da educao, pode-se considerar que o primeiro modelo descrito refora a postura do professor como disseminador do saber, que leva aos estudantes um conjunto de informaes cuja credibilidade tambm se afirma pela sua autoridade; o segundo modelo aponta para um professor que compartilha idias, pesquisa alternativas e orienta os
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percursos dos estudantes na construo e reconstruo do conhecimento um professor crtico que estimula um pensamento igualmente crtico por parte dos estudantes. Neste caso, muitos podem colaborar para o aprendizado comum, e o processo de aprender torna-se mais importante do que o de transmitir informaes. Um dos efeitos do acesso a redes de informao o prprio volume de informaes de que se passa a dispor. Uma multiplicidade de fontes obriga quem busca conhecimento a estabelecer critrios que garantam a fidedignidade do material acessado e a confrontao com aprendizagens anteriores. Outro importante papel do professor ante o segundo modelo o de formar pesquisadores. Tornar-se um pesquisador em uma estrutura de comunicao complexa pode ser uma chave para que sociedades desenvolvam solues mais criativas para a prpria sobrevivncia isto passa a ser, ento, mais uma importante contribuio da educao. A insero das TIC no processo educacional estimula uma mudana importante no trabalho dos estudantes. Enquanto o caderno tradicional registra, preferentemente, as palavras do professor as idias que ele traz para a sala de aula , o acesso a computadores em rede pode ser o espao de confrontao entre o que produzido e reproduzido na sala de aula e as concepes divergentes. A informao do professor passa, necessariamente, pelo debate, pela atualizao, pela complementao com o que coletado e criticado pelos estudantes. O estmulo pesquisa modifica o papel dos estudantes e o da prpria escola em relao ao conhecimento. Antes um espao prioritariamente de reproduo do saber, a escola se transforma em espao de construo, de reconstruo e de ressignificao de 4 conhecimento, um espao de real interatividade, no qual pesquisadores discutem seus pontos de vista, constroem consenso e cooperam para ampliar sua compreenso sobre fatos, idias e conceitos, atualizam e contextualizam informaes.

2. Novas tecnologias, novas mdias e novos modelos pedaggicos

A insero das tecnologias em uso na sociedade nos ambientes educacionais no constitui em si uma novidade; no entanto, comum verificar um lapso de tempo entre a disseminao dessas tecnologias na sociedade e sua utilizao com finalidade pedaggica, mesmo nos pases mais ricos. Alm disso, comum ocorrer uma certa adequao de novos recursos a formas cristalizadas de encarar o ensino e a aprendizagem. Em alguns casos, concepes pedaggicas decorrentes de avanos na compreenso de processos psicolgicos, de apropriao da realidade, no encontram na escola tecnologias que as potencializem.

Interatividade entendida como a ela se refere Marco Silva (2001, p. 100 ): "um produto, uma comunicao, um equipamento, uma obra de arte, so de fato interativos quando esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, nolinearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usuriointerlocutor-fruidor a liberdade de participao, de interveno, de criao".

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Papert (1994) chama a ateno para o fato de que os educadores do incio do sculo passado, que propunham um aprendizado centrado na atividade dos estudantes, no dispunham de instrumental adequado para desenvolver tais metodologias. Dewey, defensor do ativismo, um dos educadores da corrente progressista da poca, que influenciou o movimento da Escola Nova no Brasil. A proposta de uma reconstruo da sociedade na escola, preconizada por Dewey, no dispunha, poca, de instrumentos adequados para que os estudantes realizassem pesquisas mais instigantes, construssem adequadamente modelos e simulaes capazes de vivificar o trabalho escolar. Sem entrar no mrito da proposta do educador, os estudantes teriam dificuldades para "reconstruir na escola a prpria escalada humana", a no ser atravs de simulaes e experimentos nem sempre comportados pelos laboratrios escolares e o aparato tecnolgico de ento. Papert, cuja proposta inclui o uso do computador na educao, igualmente defende a atividade dos estudantes no mesmo sentido de construo de conhecimento, o que ele denomina de construcionismo, distinguindo sua abordagem do construtivismo de Piaget. Valente (s.d., p. 12) tece algumas consideraes a respeito, destacando na concepo de Papert a questo do interesse e do trabalho autoral concreto dos estudantes. Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra-de-arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget: primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do "colocar a mo na massa"; segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa. Talvez o aspecto mais interessante da insero das TIC na educao, do ponto de vista pedaggico, seja a oportunidade de encarar as questes educacionais sob um ponto de vista mais centrado no processo de ensinar e aprender. Em um contexto no qual se desenvolvem mecanismos que permitam um estado de constante aprendizagem, aprender se transforma em necessidade cotidiana, j que a cada momento surgem novas e desafiadoras descobertas cientficas e tecnologias que se incorporam s atividades econmicas e sociais e acarretam novos processos de produzir e usufruir bens e servios que precisam ser avaliados criticamente. Essa constatao indica que a tarefa primordial da escola passa a ser a de formar aprendizes autnomos, uma vez que a maioria das informaes e dos contedos escolares provavelmente precisaro ser complementados e mesmo revistos antes que os estudantes ingressem no mercado de trabalho. Isso no significa negar a importncia dos contedos escolares, mas compreendlos como um dos aspectos do processo de escolarizao. A aprendizagem no se faz no vazio, mas, da mesma forma, cumprir rigorosamente currculos e programas no garante uma aprendizagem qualitativa, estimuladora de novas aprendizagens.
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Tratar os contedos escolares de forma que transparea sua importncia para a vida dos estudantes, para que sejam reconhecidos como significativos, passa por um trabalho que compreende a seleo criteriosa e a contextualizao ao universo dos envolvidos. Significa privilegiar contedos que estimulem a aprendizagem continuada, que agucem a curiosidade dos estudantes ou que sejam bases para aprendizagens posteriores. inegvel que determinados contedos representam, eles mesmos, importantes chaves para aprendizagens novas e autnomas. A anlise crtica e a avaliao sobre quais contedos merecem ser privilegiados durante o processo de escolarizao ganham importncia, e, com elas, o papel do professor para estabelecer critrios de escolha e estratgias pedaggicas que aproximem os estudantes dos contedos priorizados, para identificar contedos prioritrios com os estudantes. Talvez, h quatro sculos, fosse possvel a Comnius, o "pai da Didtica", pretender o ensino "de tudo a todos". Hoje, diante da complexidade do conhecimento humano, desenvolver estratgias para que "todos se tornem aptos a aprender tudo a que se proponham" parece ser uma aspirao mais significativa. Nessa abordagem, a autonomia para identificar e priorizar as prprias aprendizagens requer o desenvolvimento do pensamento crtico e da capacidade avaliativa, que constituem, em si, competncias importantes a serem desenvolvidas. Talvez seja esta uma utopia digna do esforo coletivo. Para Santos (apud Seabra, Carvalho, Leite, 2000, p. 48),
Toda teoria , pois, embrio de uma utopia. Quando se exclui a utopia, ns nos empobrecemos imediatamente. O prprio ofcio de teorizar pressupe uma utopia. As pocas que subestimam a utopia so pocas de empobrecimento intelectual, tico e esttico. O processo de teorizao altamente especulativo e bebe profundamente no aleatrio. E preciso jogar-se para a frente, o que pode parecer suicida. Mas, do contrrio, ficamos paralizados pelo pragmatismo...

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3. A co-autoria como proposta pedaggica

Um cuidado deve ser tomado ao se considerar a insero das mdias no ambiente educativo: elas precisam ser compreendidas tanto do ponto de vista da fruio quanto da autoria. Do ponto de vista do fruidor do espectador, leitor ou ouvinte , as mdias convencionais ou, como as denomina Vilches (2003), analgicas, a TV e o vdeo, por exemplo, podem trazer para a escola uma grande contribuio para que haja um certo nvel de aproximao de espaos geogrficos, micro e macroprocessos, sempre que os fatos estudados no possam ser testemunhados in vivo. Importantes tericos do sculo passado e resultados de estudos no campo da psicologia informam que, quanto mais sentidos forem envolvidos em uma experincia de aprendizagem, maior a probabilidade de compreenso, de apropriao do objeto da aprendizagem. Tomando como referncia a viso construtivista, mais facilmente sero acionadas estruturas cognitivas adequadas se o estmulo apresentado tiver significado para o aprendiz, se o objeto da aprendizagem, apesar de novo, evocar conhecimentos prvios que permitam uma compreenso mais ou menos simplificada e que ser melhor elaborada medida que as estruturas, a princpio mais simples, se tornem
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mais complexas e mais abrangentes. O ato de aprender, de incorporar novas solues ao repertrio pessoal, amplia a prpria capacidade de aprender mais e mais. Partindo desse ponto de vista, se o aprendiz tiver acesso informao sob diferentes formas de apresentao, maior ser a probabilidade de que uma dessas formas ou uma combinao de vrias delas possa acionar as estruturas de pensamento mais adequadas situao. Alm disso, a aprendizagem se d em um espao complexo, no qual as condies fsicas, socioculturais e emocionais podem induzir ou inibir uma predisposio para aprender e a concentrao necessria para tal. As mdias, as linguagens miditicas, podem ajudar a construir cenrios que induzam a aprender, que estimulem a curiosidade. Mais do que isso: as mdias podem constituir no s um recurso para a apresentao e a apropriao do conhecimento, mas tambm excelente suporte para as experimentaes nas quais os estudantes efetivamente construam e testem suas hipteses e consolidem seu conhecimento. Na produo de um vdeo, o texto, a imagem e o som se fundem para criar uma nova experincia sensorial em que subjazem esses elementos. Embora possam ser analisados isoladamente, esses elementos se fundem em uma mdia complexa que permite aos estudantes uma experincia sensorial bidimensional aproximada do que se pode perceber com os sentidos da viso e da audio na vida cotidiana. Propiciam, ainda, simulaes de espaos e tempos to complexos quanto a imaginao permita e que vo desde a viso do interior de uma clula at uma viagem pelo universo. Desse entrelaamento de linguagens, costumam surgir materiais didticos capazes de atrair e envolver a ateno dos estudantes para os objetos de estudo. Pode-se pensar, por exemplo, nas pesquisas da Biologia, dos estudos sobre ecossistemas distintos, sobre manifestaes culturais, experimentos em qumica, simulaes em tica, documentrios e depoimentos relevantes e mais uma infinidade de situaes que, raras, distantes ou indisponveis, em geral, ao olho humano, podem ser capturadas, registradas e exibidas sob a forma de vdeo, de imagem em movimento, com o auxlio de equipamentos apropriados. E podem, assim, chegar at escola. A perspectiva de poder levar escola programas de interesse educacional, de qualidade, elaborados por especialistas em linguagem audiovisual, justifica a insero do vdeo, da TV, no espao pedaggico, em iniciativas como a TV Escola e o Programa 5 DVD Escola, do Ministrio da Educao. A transmisso e a entrega desses recursos, no entanto, constituem apenas parte da tarefa pedaggica. Ao chegar escola, o material audiovisual constitui apenas um material de trabalho ao qual professores e estudantes devero dar sentido, seja enriquecendo uma aula, ampliando as informaes sobre um tema de estudos, seja lanando o prprio tema constituindo um ponto de partida para as atividades

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Programas da Secretaria de Educao a Distncia que desde a dcada de 1990 tm levado a escolas com mais de 100 alunos, em todo o Brasil, recursos para a montagem de laboratrios de informtica de uso pedaggico e para a captao, via satlite, e reproduo de um canal de TV cuja programao totalmente dedicada educao escolar. No ano de 2006 foi criado o programa DVD Escola, para atender, prioritariamente, as escolas com problemas de recepo do canal de TV. Os programas contemplam, ainda, a formao de multiplicadores para os professores e de cursos de capacitao, presenciais e a distncia, para o uso pedaggico dos recursos.

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subseqentes, o que significa que o material audiovisual, o livro didtico ou qualquer dos recursos utilizados em sala de aula no garantem a aprendizagem, ainda que sejam ricos e articulados entre si: o uso que se faa deles que determinar sua efetiva contribuio para a aprendizagem. Retomando a viso construtivista, para que um estudante possa realmente aprender, fundamental que ele, sobretudo em situaes de aprendizagem complexas, tenha oportunidade de operar, de se apropriar do objeto de estudo, desconstruindo conceitos, decompondo-o em partes, de modo a compar-lo aos conceitos anteriormente construdos, para que as novas informaes possam ser assimiladas, recombinadas e providas de sentido, para que faam parte da sua maneira de compreender a si mesmo e o mundo, em outras palavras, de construir e reconstruir seu conhecimento. Sob essa perspectiva, ler um texto ou assistir a um vdeo dificilmente ser suficiente para que um estudante aprenda, construa conhecimento sobre determinado assunto. A "leitura" das diferentes mdias, quando considerada como uma prtica pedaggica, exige um cuidado especfico, diferente do que ocorre em situao de entretenimento. Tanto professores quanto estudantes precisam ter clareza de que elas constituem um material de trabalho e no um recurso para cumprir uma agenda escolar pr-estabelecida. Um bom vdeo ou um texto instigante devem levar estudantes e professores a buscar mais informaes, a debater, a confrontar suas idias com as apresentadas e com as informaes coletadas. Alm disso, deve haver oportunida-

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des para que possam "reconstruir" o material original a partir de seus estudos. E as prprias mdias podem ser usadas para tal. Professores e estudantes passam a ser no apenas consumidores das mdias, mas, igualmente, produtores de mdia. Elas se transformam em suportes para a produo de seu conhecimento, de seu trabalho autoral. Assim, alm de um insumo pedaggico, as mdias e suas linguagens contribuem para que a ao que se desenvolve na escola se torne bem mais significativa do que as tarefas usuais ou os exerccios de memorizao, repetio e reforo. Produzir mdias requer, alm do equipamento necessrio, um relativo domnio desses equipamentos e das respectivas linguagens. Isso no significa transformar a escola em centro de produo de impressos, de programas de TV e de rdio, mas implica, sim, o fato de que as linguagens e os procedimentos bsicos para estruturar um texto informativo e apresent-lo em diferentes suportes, capturar sons e imagens e documentar eventos relevantes passem a constituir habilidades a serem tambm desenvolvidas na escola. No h como minimizar a complexidade de tais tarefas. No entanto, o conceito de um trabalho de cooperao entre professores e estudantes, associado a uma formao continuada de professores, que os fortalea e estimule a experimentar a co-autoria nas mdias de que disponham, pode mudar positivamente a dinmica da escola, tornar mais vivo o trabalho pedaggico e melhorar a qualidade do processo que ali se desenvolve. Neves (2005) relata como em um curso a distncia de formao de professores para o uso da TV TV na Escola e os desafios de hoje , realizado pela Seed/MEC, os
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professores cursistas utilizaram essa mdia como suporte para o conhecimento desenvolvido. A metodologia instrumentalizava os cursistas para o uso crtico e criativo de TV e vdeo em sala de aula, mas tambm os habilitava a produzirem seus prprios vdeos. A quantidade de professores que optou pela produo de um vdeo, em vez de um paper, como projeto de trabalho final surpreendeu a Seed e as universidades pblicas envolvidas na tutoria e implementao do curso. E esses professores relataram que nunca mais assistiram televiso como faziam antes e nunca mais trabalharam em classe como costumavam: sentiam-se muito mais crticos, confortveis e seguros com o uso da TV e vdeo. O termo co-autoria, no sentido aqui utilizado, toma como base o conceito de pedagogia da autoria, conforme o formulou Neves (2005, p. 21), no mesmo documento:
A pedagogia da autoria intencional, profunda, tica. O compartilhamento do processo de produo e a avaliao dos produtos geram novas anlises, vises interdisciplinares e novas produes, impulsionando um contnuo crescimento. [...] Trata-se, pois, de uma pedagogia que incentiva o uso integrado de mltiplas linguagens e promove a autoria e o respeito pluralidade e construo coletiva, reconhecendo nos alunos, professores e gestores sujeitos ativos e no passivos.

Compreendendo que uma pedagogia baseada na produo autoral dos estudantes requer o desenvolvimento de habilidades complexas, que demandam um esforo significativo tanto dos estudantes como dos professores, o termo mais adequado para definir o que passa a ocorrer na escola , de fato, um trabalho de co-autoria, no qual as habilidades dos participantes se combinam atravs da cooperao. Semelhante idia anteriormente citada do construcionismo, o foco da ateno passa a ser no exclusivamente o estudante, mas os processos complexos que tm lugar na sala de aula, onde professores e estudantes podem alternar as atividades de ensinar e de aprender conforme as habilidades especficas que j tenham desenvolvido. Sob esse ponto de vista, o professor, no mais o nico responsvel pelas informaes que chegam sala de aula, cumpre o papel de orientador de percursos de aprendizagem, percursos que vo sendo construdos cooperativamente, em um trabalho que Silva (2001) nomeia de co-criao. Assim, podem surgir na escola textos que constituem hipertextos, que podem estar expostos em murais, em jornais apresentados em seminrios ou constituir campanhas e projetos com repercusso inclusive para alm da escola, gerando vdeos, programas radiofnicos ou pginas na internet. O limite passa a ser a disponibilidade de recursos e a imaginao dos envolvidos.

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4. As TIC e a co-autoria multimiditica

O trabalho autoral em diferentes mdias, na escola, exige disponibilidade de recursos e equipamentos adequados para a criao e a disseminao do que for produzido. S h autores verdadeiros quando suas produes se tornam pblicas. Embora programas como o Proinfo (laboratrios de Informtica) e o TV Escola (equipamentos
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para recepo de TV e reproduo de DVD) alcancem escolas em todo o Pas, o desafio de equipar as escolas com recursos miditicos no consegue alcanar a totalidade de estudantes e professores. No entanto, a criatividade e a disposio para ousar nas estratgias pedaggicas devem preceder a disponibilidade de recursos, ainda que no os dispensem. Verifica-se que, mesmo em escolas com pouco acesso a recursos tecnolgicos, a atitude de professores e gestores pode criar ambientes propcios aprendizagem dos alunos. Longe de diminuir, a contribuio desses recursos aponta para os benefcios que professores comprometidos com a aprendizagem podem alcanar. A disponibilidade de recursos variados potencializa essa atitude, mas tambm chama a ateno para o fato de que a simples presena das tecnologias mais atuais, por si, no garante o sucesso do processo de aprender. A realidade tem demonstrado que uma atitude criativa do professor, comprometida com os resultados de suas turmas, pode criar condies favorveis aprendizagem. Estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), feitos a partir de instituies de ensino cujos alunos alcanaram pontuao elevada no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), apontam como fatores presentes nessas escolas: gestores com capacidade de liderana e autonomia para desenvolver projetos personalizados, professores com boa auto-estima e comprometidos com o sucesso escolar e um ambiente escolar caracterizado pela pluralidade de estratgias didticas (Neves, Medeiros, 2006, p. 39).

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a criatividade que transforma simples tarefas rotineiras, do cotidiano escolar, em projetos autorais. Redaes se transformam em textos ricos, capazes de demonstrar percursos de explorao, extrapolando os livros didticos, enriquecidos com pesquisas em peridicos, acervos de imagens, entrevistas, confrontos entre pontos de vista, como costuma acontecer nas comunicaes multimiditicas contemporneas. Podem originar roteiros para audiovisuais, encenaes teatrais, para programas radiofnicos. Podem seguir o caminho inverso, constituindo textos analticos ou sintticos, gerados a partir da avaliao de jornais, revistas, programas radiofnicos ou de TV, examinados a partir de estudos e debates, luz de contedos presentes nos currculos escolares. O trabalho escolar passa, assim, a refletir a complexidade comunicacional e o esprito crtico necessrios formao de cidados menos afeitos a argumentaes parciais e pouco fundamentadas, comuns no cenrio contemporneo. Alm disso, o ideal de formar, na escola, cidados criticamente conscientes das prticas socioculturais e econmicas vigentes encontra uma possibilidade de ser realizado. Do ponto de vista da apropriao de contedos, o construcionismo de Papert (1994) nos aponta a importncia da contextualizao nos processos de aprendizagem para alm da simples memorizao. Muitos so os suportes e as fontes de informaes e conhecimentos que se pode acessar. A complexidade contempornea diz respeito exatamente elaborao de critrios para acessar as fontes mais fidedignas e formao de uma conscincia plena e responsvel das prprias escolhas, dos parmetros de ao, em face de uma realidade em constante movimento.
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Lazzarato e Negri (2001) chamam a ateno para a forma como o prprio trabalho se desmaterializa ante as TIC. E com ele o consumo. E com ambos a percepo das reais condies de trabalho, do nmero de horas despendido nas tarefas profissionais, na forma como trabalho e lazer se fundem, se mesclam e alteram valores consolidados. No se espera que a escola, com seus processos, realize uma profunda crtica sobre as feies que a etapa atual do capital assume na sociedade ou que dela emanem propostas de transformao social, mas de esperar, sim, que possa contribuir para uma reflexo e um posicionamento dos que nela atuam, a respeito da sociedade que esto, com seus atos e opes valorativas, tambm construindo ou inconscientemente reproduzindo. Se fato que o uso de diferentes mdias pode colaborar nesse sentido, parece vlido caminhar rumo utopia. Pode-se indicar alguns argumentos a favor do uso de diferentes linguagens miditicas, organizando e resumindo o que foi tratado neste texto at o momento: reunidas ou no em equipamentos multimiditicos, o uso pedaggico de variadas mdias e suas linguagens instiga professores e alunos na busca de solues inovadoras para o processo de construir e organizar o conhecimento. Perceber o poder sedutor da imagem, a capacidade reflexiva e imagtica do texto, a comunicao imediata e de ritmo veloz do rdio, a conectibilidade multimiditica do computador e da internet e reconhecer quais desses suportes respondem melhor prpria maneira de compreender o seu entorno ajudam alunos e professores a encontrar pontos de convergncia entre as vises de mundo trazidas para a escola ou suscitam novas e instigadoras hipteses para essa compreenso; a autoria e a co-autoria utilizando linguagens diversificadas exigem um trabalho compartilhado, uma vez que, dificilmente, professores ou alunos dominaro as tecnologias e recursos envolvidos de forma individual e auto-suficiente. Nesse caso, a complexidade dos processos e o potencial de inovaes que o uso de TIC propicia estimulam a cooperao, o trabalho conjugado e os projetos interdisciplinares, que, por sua vez, potencializam os esforos realizados e contextualizam ainda mais as tarefas escolares. Afinal, os desafios que a contemporaneidade apresenta dificilmente podem ser enfrentados com os conhecimentos desenvolvidos em uma disciplina escolar isolada; a autoria e a co-autoria humanizam e dinamizam a relao professor/aluno. O intercmbio das funes de ensinar e de aprender corrobora a impropriedade da teoria da "tabula rasa" e permite que cada um colabore no processo, com suas habilidades, saberes e competncias, e, a um s tempo, possa ajudar e ser ajudado pelos demais a desenvolver novas habilidades e saberes; compreender as peculiaridades das linguagens miditicas, bem como a forma de criar e co-criar em diferentes suportes, gera uma gama maior de oportunidades para construir e expressar os saberes, possibilita avanos e reafirma a identidade e a responsabilidade autoral dos envolvidos. Pode constituir um fator relevante na construo histrica e cultural de uma comunidade ou na compreenso do papel que cada indivduo pode desempenhar.

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Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 139-150, jan. 2009.

A autoria e a co-autoria como estratgias pedaggicas, o uso de variadas linguagens miditicas e os recursos de criao e publicao da produo resultante, propiciados pelo uso das TIC, podem gerar significativas alteraes nos resultados da aprendizagem escolar. certo que, para que se concretize plenamente essa proposta autoral cooperativa, necessrio prover as escolas com professores e gestores educacionais minimamente preparados e estimulados e com recursos mnimos que instrumentalizem o trabalho proposto. Parece que este constitui um interessante desafio a ser enfrentado pelos educadores e pelas instituies educacionais. E, tal como ocorre com o trabalho co-autoral, do esforo integrado de muitas instncias, em intensa cooperao, que se poder realizar uma empreitada dessa natureza.

Referncias bibliogrficas
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Leila Lopes de Medeiros, mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), coordenadora de Projetos de Educao a Distncia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Atuou como coordenadora de Tutoria do Consrcio CEDERJ. leila@ccead.puc-rio.br
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 139-150, jan. 2009.