FUNDAMENTOS DA EDUCAO

APRESENTAO

A finalidade do mdulo esboar aqueles elementos dos Fundamentos de Educao que consideramos relevantes para a compreenso adequada de educao e da tarefa do ensino.

Pretendemos com o embasamento apresentado evitar a frase j to comum Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo. (Hamilton Werneck, 1993)
FUNDAMENTOS DA EDUCAO

1.INTRODUO

Numa disciplina como a Didtica, no se pode compreender o seu todo sem estudar seus fundamentos sociais, psicolgicos, biolgicos e filosficos.

Todo conceito num dado sistema determinado por todos os outros conceitos do mesmo sistema, e nada significa por si prprio.
(Joseph Hrabk, citado por Matoso Cmara, no artigo Estruturalismo, na Revista Tempo Brasileiro, ns. 15/16)

2. FUNDAMENTOS DA EDUCAO Sendo educar a adaptao da criana ao meio social adulto, isto , transformar a constituio PSICOBIOLGICA do indivduo em funo do conjunto de realidades coletivas s quais a conscincia comum atribui algum valor. (Jean Piaget) A educao deve levar em conta a natureza prpria do indivduo, encontrando esteios nas leis da constituio psicolgica do individuo e seu desenvolvimento. A relao entre os indivduos a educar e a sociedade torna-se recproca. Pretende que a criana aproxime do adulto no mais recebendo as regras de boa ao, mas conquistando-as com seu esforo e suas experincias pessoais, em troca a sociedade espera das novas geraes mais do que uma imitao; espera um enriquecimento ( em Psicologia e Pedagogia de Jean Piaget, p. 139). Sendo convincente para ns as palavras de Piaget, no haver o que acrescentar para assegurar o valor da contribuio da Sociologia, Psicologia, Filosofia e Biologia para a Educao. Caso queiramos proceder corretamente no campo tcnico da educao, teremos que a elas recorrer para que no sejamos tentados em nossa ao educativa, a impor modelos, para com que eles, os alunos, se identifiquem. Teremos sim que lhes oferecer situaes. experincias que resultem em uma modelagem adequada. Modelagem no estereotipada, mas decorrentes das diferenas individuais de cada aluno. Abordaremos a seguir os fundamentos sociolgicos da educao, seqenciando os Fundamentos Psicolgicos, Filosficos e Biolgicos.

2.1. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS

No Brasil, convivem lado a lado, uma Sociologia de Educao ctica com relao ordem existente, baseada em modelo marxista, uma outra baseada em metodologia de pesquisa empiricista e, ainda outra que, rejeitando ambas as abordagens, adota perspectivas de inspirao interacionista, fenomenolgica ou etnometodolgica. As diferenas entre os referenciais tericos, os temas tratados e a orientao poltica so to grandes que talvez fosse mais correto falar em Socilogas da Educao. Nos ltimos vinte anos pertencem a Althusser (1970), Bowles e Gintis (1976), Bourdieu e Passeron (1970) e Michael Yong (1971), os estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia Educacional. Estes estudos postulam que a produo e reproduo das classes reside na capacidade de manipulao e moldagem das conscincias, na preparao de tipos diferenciados de subjetividade de acordo com as diferentes classes sociais. A escola participa na consolidao desta ordem social pela transmisso e incubao diferenciada de certas idias, valores, modos de percepo, estilos de vida, em geral sintetizados na noo de ideologia. Os estudos centram-se nos mecanismos amplos de reproduo social via escola. Num outro eixo, encontramos os ensaios da Nova Sociologia da Educao preocupados em descrever as mincias do funcionamento do currculo escolar e seu papel na estruturao das desigualdades sociais. A Nova Sociologia da Educao coloca a problematizao dos currculos escolares no centro da anlise sociolgica de Educao. A Sociologia da Educao, hoje, aborda como tema central de discusso: o papel da educao na produo e reproduo da sociedade de classes. Segundo Demo, Educao facilmente descobre que um dos lugares eminentes de sua teoria e de sua prtica est no interior dos movimentos sociais. Cabe pois a escola o papel de preparar tcnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem seus devidos lugares na diviso social. Bourdien e Passeron percebem como essa diviso mediada por um processo de reproduo cultural. Sabemos que as foras culturais que atuam sobre o comportamento precisam ser conhecidas para um melhor planejamento e, conseqentemente, melhor ensino. De particular interesse para o processo educativo so os fatores familiares, o grupo de adolescentes a que se filia (a turma) e a escola. As condies do ambiente forjam a sua resposta ou reticncia, aos estmulos, formando padres de hbitos que encorajam ou desencorajam as atividades que motivam ou desmotivam a aprendizagem. O comportamento em classe est estritamente relacionado com o ambiente familiar e a sua posio scio-econmica. Fatores estes ocasionadores de procedimentos antisociais ou de extrema instabilidade e falta de amadurecimento. A turma de vital importncia para o adolescente que, ao enturmar-se, prefere os padres de seu grupo aos dos adultos, algumas vezes diminuindo at o seu rendimento escolar para satisfazer o seu grupo. O aluno, ser temporal e espacial, vivendo dentro de uma comunidade, pertencendo a um grupo social, participando de instituies vrias, possuindo um status scioeconmico, para integrar-se aos padres de comportamento social necessita de um atendimento dentro da sua realidade individual. A organizao de currculos, programas e planejamentos de ensino alienados da realidade social no de natureza prtica e no conduz a motivao. No entanto, como os grandes educadores e pedagogos, deveramos ir muito alm, formando conceitos humansticos que superam dialeticamente o individual e o social para fazer surgir o ser humano integral , dando ao educando condies de adaptao em qualquer tipo de sociedade no tempo e no espao.
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BIBLIOGRAFIA

BAUMAN, Z. Por uma Sociologia critica: um ensaio sobre senso comum e emancipao. Rio de Janeiro, Zahar, 1977.
BOTTMORE, T. B. A Sociologia como Crtica Social. Rio de Janeiro, Zahar, 1976.

COSTA, M. C. Castilho. Sociedade: Introduo e Cincia de Sociedade. Rio de Janeiro, Ed. Moderna, 1980. DURKHEIM, E. Educao e Sociedade. So Paulo, Melhoramentos, 1985. FARACHI, M. e PEREIRA, L. (Org). Educao e Sociedade. So Paulo, Cia Editora Nacional, 1972. FERRAROTTI, F. Uma Sociologia Alternativa: da sociologia como tcnica de conformismo sociologia critica. Porto, Afrontamento, 1972. OLIVEIRA, B. A., Duarte N. Socializao do saber Escolar. So Paulo, Cortez, 1986. PAIC, M. H., 5. A Produo do Processo Escolar. So Paulo. TA Queiroz, 1984. PEREIRA, L. e FARACCHI, M. A. Educao e Sociedade. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1970. 2.2. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
INTRODUO

Iniciemos situando Educao como o mbito amplo que abarcaria, numa representao espacial, em crculos concntricos, a Pedagogia e a Didtica, como no esquema que segue.

EDUCAO PEDAGOGIA DIDTICA

A Educao competem todos os detalhes, em toda a amplitude das situaes que produzem ou provocam aprendizagem. Consideramos Educao como o campo caracterstico da categoria dos humanos, porque a definimos como a esfera das aprendizagens. Ela caracterstica do humano, uma vez que o homem tem como sua marca definidora o fato de ser um ser de cultura, por conseguinte, um ser que aprende. Aprender pode ser definido como a forma construda pelo bicho-homem de
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enfrentamento da realidade que o circunda e que lhe permite sobreviver ou, mais ainda, que lhe permite transformar o seu entorno com vistas a sua felicidade. Em face da complexidade e da amplitude dos fenmenos que regem os atos de aprender, a sua abordagem intrinsecamente interdisciplinar. Assim, educao se faz obrigatoriamente a partir dos mltiplos enfoques. No esquema acima, a passagem do exterior ao interior est associada a um movimento cada vez mais especializado, do informal ao formal. Assim, Educao na regio exterior Pedagogia, compreenderia as responsabilidades e as atuaes da sociedade como um todo em suas aes (no propriamente intencionais) provocadoras de aprendizagens. Tratar-se-ia da atmosfera que se gera, pelo tipo de organizao social e material dos agrupamentos humanos. Na Pedagogia, restringe-se a amplitude para reforar a profundidade da abordagem dos fenmenos do aprender. Para explicar a Pedagogia, til passar-se definio da Didtica, uma vez que aquela abarca esta. A Didtica a parte da Pedagogia que se ocupa das aprendizagens complexas que requerem sistematizao e organizao. A Pedagogia pode ser entendida como o contexto que possibilita a Didtica. Ela se ocupa do ambiente que possibilita as aprendizagens mais pontuais e especificas dos campos cientficos, que configuram as disciplinas escolares. A Didtica a cincia que d conta de fazer com que algum, no tendo um certo conhecimento, passe a t-lo; isto , ela se ocupa da construo dos conhecimentos, na perspectiva construtivista. Porm o que so conhecimentos ? Quais suas caractersticas definidoras ? Quais suas relaes com o saber ? O que saber e conhecimento tm em comum e em que divergem ? H entre eles precedncia ou complementaridade? Estas e outras perguntas sero abordadas, a seguir, atravs da conceituao e classificao de quatro produtos da aprendizagem.

PRODUTOS DE APRENDIZAGEM

Dentre os mltiplos ngulos em que a aprendizagem pode ser analisada, merece importncia a caracterizao dos tipos de produtos que dela derivam. Propomos o esquema que segue, como sntese de uma abordagem destes produtos. No Sistematizada No transformadora Chute Transformadora Saber Sistematizada Conhecimento Prxis

Consideramos nestes produtos de aprendizagem dois atributos principais: a sua sistematizao e a sua capacidade de transformao. A combinatria da presena ou da ausncia desses dois atributos caracteriza os quatro espaos deste esquema, isto , o chute, o saber, o conhecimento e a prxis. Denominamos chute um produto da aprendizagem no sistematizado e no transformador. Chute pode ser tomado como algo aproximado a improviso. Como define o dicionrio Aurlio, improviso um produto intelectual inspirado na prpria ocasio e feito de repente, sem preparo. Observemos que estamos nos atendo definio de improviso, enquanto produto intelectual sem preparo, que o chute. No consideramos, neste contexto, a validade da intuio ou da espontaneidade, que tambm podem estar embutidas no sentido comumente dado palavra improviso. Chute, portanto, tem aqui a
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conotao de algo aprendido muito superficialmente, localizado, sem nenhuma generalizao. Chamamos de saber o produto de aprendizagem no sistematizado, mas transformador. Um produto de aprendizagem transformador na medida em que acrescenta ser a quem aprende, modificando-lhe em algo a maneira de viver. Uma aprendizagem no sistematizada quando ela apenas descritiva de etapas de solues de um problema, sem entrar na anlise desta soluo. O saber implica num valor capaz de mobilizar energias de quem aprende, a ponto de lev-lo a novas formas de vida. Chamamos de conhecimento um produto de aprendizagem sistematizado, mas no transformador. Uma aprendizagem no transformadora, quando ela somente instrumentaliza teoricamente de forma desvinculada da prtica. Um produto de, aprendizagem no transformador quando apenas ilustra, sem mover o aprendiz a incorporar nova postura existencial ou nova capacitao prtica. Um produto de aprendizagem sistematizado, quando ele chega explicao das causas dos problemas enfrentados; e isto de forma organizada. Esta organizao pode ser explicitada em livros ou similares, por escrito. O saber transforma, mas no sistematizado. O conhecimento sistematizado, mas no transformador. O saber pessoal; e o conhecimento social ou socializvel, na medida em que pode ser ou sistematizado. O saber mais ligado ao, enquanto o conhecimento mais ligado reflexo e linguagem. O saber tem mais a ver com percepes e movimentos, enquanto o conhecimento tem mais a ver com as palavras. A interpenetrao entre saber e conhecimento o produto da aprendizagem que realmente interessa ao ser humano, ou seja, um produto de aprendizagem que sistematizado e transformador, ao qual damos o nome de prxis. A prxis pode ser definida como a continua converso do conhecimento em ao transformadora e da ao transformadora em conhecimento. A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estud-lo, ela faz recortes, que constituem suas sub-reas: ao individuo que aprende corresponde a Psicologia de Aprendizagem, ao indivduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvolvimento, ao individuo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social, ao indivduo que se Constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e assim por diante. Em cada sub-rea surgem, evidentemente, vrias teorias. Dentre as sub-reas de Psicologia, as que tm tido um papel destacado na Educao so: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do Desenvolvimento. Voltando-se a afirmativa de que a Didtica tem por funo primordial, levar o educando a aprender, no podemos desvincular de sua estrutura o auxilio da cincia psicolgica, pois na medida em que aplica as formulaes cientificas fornecidas por esta cincia, responde a pergunta como: Quem Aprende? Como Aprende? Por meio dos conhecimentos psicolgicos, que diferem e caracterizam o sujeito que aprende e os processos ou formas de aprendizagem que a didtica pode formular princpios, indicar normas convenientes de ensino, sugerir meios adequados para uma orientao realmente eficiente da aprendizagem. Do ponto de vista psicolgico, os determinantes mais significativos no campo educacional, esto relacionados as diferenas de personalidade, quer no aspecto de diferenas de inteligncia, quer nas diferenas estruturais de prpria personalidade. Caso o professor deseje ser um educador e no apenas um instrutor, sua tarefa se centralizar no aluno e para tal, indispensvel o seu conhecimento. De maneira geral, as contribuies da escola no desenvolvimento da personalidade
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podem ser sintetizadas da seguinte maneira: - atividades de grupo do aos alunos a oportunidade de contribuir e de se sentirem aprovados; - o sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno junto aquele de quem gosta, dando-lhe apoio emocional; - o professor pode diminuir a competio; - unidades de programas voltadas para problemas de relaes sociais ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como prosseguir; - como lidar com as diferenas individuais; - permitir que o aluno discuta suas hipteses e orient-lo para a escolha de solues que levem ao desenvolvimento harmonioso de sua personalidade. preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem um processo que ocorre no aluno, um processo pessoal, logo, se no conhecemos este aluno e a maneira como este processo se desenvolve, no pode haver ensino eficiente, com economia de tempo e esforo e elevao na produtividade. Da o fato de se enfatizar o como se aprende o onde se passa esta aprendizagem. Os produtos da aprendizagem sero conseqncia e no causa do ensino. H necessidade do professor conhecer o seu aluno como um todo, para que a aprendizagem valorize o aluno como centro de ensino. As situaes de classe so extremamente complexas e tarefa do psiclogo analis-las e tratar de compreender no s os princpios de aprendizagem, mas as motivaes que as determinam. Seria interessante que o professor levasse o aluno a perceber que ele prprio um estimulo. . Sara Pain afirma que s aprendo quando algum primeiro me olha, reconhece-me como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento. Quando o professor dirigir o seu olhar para o conhecimento, o olhar de quem vai aprender tambm se volta para l. O primeiro passo para que algum aprenda que ele seja reconhecido por um outro, do ponto de vista da identidade pessoal e da possibilidade de interao cognitiva. Esses dois, quem aprende e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para transform-la. Mas a realidade no atingida diretamente pelo aluno com o professor. Entre eles, h sistemas de valores, uma cultura, uma rede de significados. O professor e o aluno s vo abordar da realidade aquilo que considerado como valor; esse sistema de valores que determina a cincia. Alm disso, o trnsito entre o sujeito epistmico desejante e a realidade se faz atravs da linguagem. A linguagem o veculo da aprendizagem. A linguagem, tanto das palavras, quanto a linguagem de percepo e a linguagem dos movimentos. As relaes entre a Psicologia e a Educao, no so relaes de uma cincia normativa e de uma cincia ou de uma arte aplicadas. Isto , no cabe Psicologia normatizar a ao pedaggica e nem a ao pedaggica uma aplicao da Psicologia. A Psicologia deve, antes, compreender as condies e motivos que constituem a conduta do indivduo na instituio escolar em sua especificidade. Para conhecer a criana, diz-nos Wallon (1975, p. 20), indispensvel observ-la nos seus diferentes campos e nos diferentes exerccios de sua atividade quotidiana ... e na escola em particular. Continua Wallon (1975, p. 48), muitas das inaptides dos alunos se devem a uma ruptura na cadeia dos significados, cabendo ao professor identificar quais as categorias de pensamento que faltam criana e encaminhar sua ao no sentido de cri-las. O estudo da Psicologia Educacional no se destina a proporcionar frmulas de comportamento ou receitas especificas para males pedaggicos. mais realstico esperar que ele permita melhores perspectivas sobre os processos psicolgicos implicados na
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educao. A psicologia educacional proporciona ao professor um esquema de referncias que lhe permitem exercer suas funes mais adequadamente.
BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL, D. P. et alli. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana, 1980 BEE, H. A criana em desenvolvimento. So Paulo, Harba, 1978 BEIGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. Rio de Janeiro, Ao Livro Tcnico e Cientfico, 1986. BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrpolis, Ed. Vozes, 1986 CAMPOS, D M S. Psicologia de Aprendizagem. Petrpolis, Ed. Vozes, 1986 ______________. Psicologia de adolescncia. Petrpolis, Ed. Vozes, 1986 CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. Rio de Janeiro, Ao Livro Tcnico e Cientfico, 1986. MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem. So Paulo, Ed. Moraes, 1985. MUUS, R. E. Teorias de adolescncia. Belo Horizonte, lnterlivros, 1970. PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1970. PATTO, M. H. Introduo a psicologia escolar. So Paulo, T. A. Queirs, 1986. RAPPAPORT, C. et alli. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo, EPU, 1980 (4 volumes).

2.3 FUNDAMENTOS FILOSFICOS

Para educarmos os homens de um modo sensato e esclarecido, convm saber no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sab-lo necessrio indagar para que vivem os homens - ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o que ela deve ser. Portanto, devemos inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no esquema das coisas esto entre os tpicos perenes de Filosofia. Refletindo sobre o significado da educao para a vida humana, teremos de, mais cedo ou mais tarde, considerar filosoficamente a educao. O que , pois, a Filosofia e qual a sua contribuio para a educao? A Filosofia a tentativa para pensar do modo mais genrico e sistemtico em tudo o que existe no universo * no todo da realidade. A, temos a Filosofia como especulao seu aspecto contemplativo e conjetural. Outros dois aspectos so prescritivo e o crtico. O primeiro quando recomenda (prescreve) valores e idias. Examina o que entendemos por bom e mau, certo e errado, belo e feio. Analisa se essas qualidades so inerentes s prprias coisas ou se so, simplesmente, projees das nossas prprias mentes. O outro aspecto concerne a crtica e analise. O filosofo a, analisa conceitos tais como mente, eu e causa - e, na educao, motivao, adaptao e interesse a fim de descobrir seu significado em diferentes contextos.
APLICAES DA FILOSOFIA EDUCAO

Como a Filosofia Formal se relaciona com a educao e a Filosofia Educacional? Como as diversas categorias da Filosofia Formal podem ser teis ao pensamento que se dedica a questes educacionais? Para isto, teremos que considerar o significado de Educao.
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A educao pode ser considerada em dois sentidos: um lato, o outro tcnico. Em sua acepo lata, a educao diz respeito a qualquer ato ou experincia que tenha um efeito formativo sobre a mente, o carter ou a capacidade fsica de um indivduo. Neste sentido, a educao nunca termina; verdadeiramente, aprendemos pela experincia ao longo de nossa vida. Todas as espcies de experincia podem ser educativas - desde a leitura de um livro at uma viagem ao estrangeiro, desde as opinies das pessoas nossas conhecidas at a possibilidade de surpreendermos um comentrio, no burburinho de um bar. Na sua acepo tcnica, a educao o processo pelo qual a sociedade, por intermdio de escolas, ginsios, colgios, universidades e outras instituies, deliberadamente transmite sua herana cultural - seus conhecimentos, valores e dotes acumulados - de uma gerao para outra. Devemos igualmente distinguir entre educao como um produto e como um processo. Como um produto, a educao o que recebemos atravs da instruo ou aprendizagem - os conhecimentos, ideais e tcnicas que nos ensinam. Como processo, a educao o ato de educar algum ou de nos educarmos. Examinemos agora as definies de educao por trs especialistas, as quais diferem mutuamente e tambm da que por ns foi proposta. Herman Horne, um idealista, escreve: A educao ... o processo externo de adaptao superior do ser humano, fsica e mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se manifestou no meio intelectual, emocional e volitivo do homem. John Dewey, um pragmtico, declara: A educao pode ser definida como um processo de contnua reconstruo da experincia, com o propsito de ampliar e aprofundar o seu contedo social, enquanto, ao mesmo tempo, o individuo ganha o controle dos mtodos envolvidos. De acordo com o Papa Pio Xl : A educao consiste, essencialmente, em preparar o homem para o que deve ser e para o que deve fazer aqui na Terra, a fim de atingir o fim sublime para que foi criado ... O assunto da educao o homem global e inteiro, alma unida ao corpo em unidade da natureza, com todas as suas faculdades naturais e sobrenaturais, tal como a razo justa e a revelao lhe mostraram que fosse Assim, diferentes Filosofias fornecem diferentes definies da educao. Qual a natureza da Filosofia educacional que toma possveis semelhantes diferenas?

O MBITO DA FILOSOFIA EDUCACIONAL

Assim como a Filosofia geral procura entender a realidade como um todo, explicando-a da maneira mais genrica e sistemtica, assim a Filosofia educacional procura tambm compreender a educao, na sua integridade, interpretando-a por meio de conceitos gerais suscetveis de orientarem a escolha de objetivos e diretrizes educativas. Do mesmo modo que a Filosofia geral coordena as descobertas e concluses das diversas cincias, a Filosofia educacional interpreta-as na medida em que se relacionem com a educao. As teorias cientficas no comportam em si mesmas inequvocas implicaes educacionais; no podem ser aplicadas diretamente. Um motivo para isso que os cientistas nem sempre concordam entre si sobre o que constitui um conhecimento definitivo. No existe, por exemplo, uma teoria de aprendizagem geralmente aceita. Outro motivo que, ao selecionar objetivos e diretrizes educativas, temos de formular juzos de valor, de decidir, entre uma quantidade de fins e meios possveis, quais os que deveremos adotar. Como j vimos, a cincia no pode tomar por ns tais decises, se bem que possa fornecer muitos dos fatos em que as nossas decises se baseiam. Esses juzos tm de ser elaborados dentro do quadro de uma Filosofia que pessoalmente aceitamos.
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A Filosofia educacional depende da Filosofia formal porque quase todos os grandes problemas da educao so, no fundo, problemas filosficos. No podemos criticar os ideais e as diretrizes educacionais existentes, nem sugerir novos, sem atendermos a problemas filosficos de ordem geral, tais como a natureza do prprio homem, que um dos alvos da educao; a natureza cio prprio homem, porque o homem que estamos educando; a natureza da sociedade, porque a educao um processo social; e a natureza da realidade suprema, que todo o conhecimento procura penetrar. A Filosofia educacional, portanto, envolve a aplicao da Filosofia formal ao campo da educao. Tal como a Filosofia geral, ela especulativa, prescritiva e crtica ou analtica., A Filosofia educacional especulativa quando procura estabelecer teorias da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio das quais ordene e interprete os dados conflitantes da pesquisa educacional e das cincias humanas. O filsofo educacional pode estabelecer tais teorias deduzindo-as da Filosofia formal e aplicando-as educao, ou, ento, passando dos problemas particulares da educao para um esquema filosfico capaz de resolv-los. Seja qual for o mtodo que siga, permanece o fato de que a educao suscita uma srie de problemas que nem ela nem a cincia podem resolver sozinhas, pois so meros exemplos das questes que perenemente se repetem na prpria Filosofia. Uma Filosofia da educao prescrita quando especifica os fins a que a educao deve obedecer e os meios gerais que deve usar para atingi-los. Define e explica os fins e os meios existentes do nosso sistema educativo e sugere novos meios e fins para devida considerao. Para um tal propsito, os fatos, mesmo quando definitivos, no podem ser suficientes. Os fatos apenas indicam, com maior ou menor rigor, as conseqncias de adotarmos certas diretrizes. No nos dizem se tais orientaes so desejveis ou, sendo desejveis, se justificam o abandono de outras diretrizes. Tanto as finalidades da educao como quaisquer de seus meios, excetuando os mais particulares, no podem ser estabelecidos mediante critrios considerados vlidos unicamente para a educao, visto que, como disciplina, a educao no pode ficar sozinha. Com efeito, sem recorremos Filosofia Poltica, como poderemos inteligentemente discutir a questo de saber se a escola deve ou no praticar a democracia na administrao e no governo dos estudantes ? Ou, sem referncia Filosofia Social, como poderemos discutir o problema da instruo individual? Quando o educador escolhe os seus fins, deve faz-lo no como educador, mas como filsofo. Uma Filosofia da educao tambm analtica e critica. Nesta acepo, analisa suas prprias teorias especulativas e prescritivas, bem como as teorias que encontra em outras disciplinas. Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua coerncia com outros ideais e a parte neles desempenhada pelo pensamento improvisado ou ilusrio. Comprova a lgica dos nossos conceitos e sua adequao aos fatos que procuram explicar. Demonstra as inconsistncias existentes em nossas teorias e indica o preciso alcance das teorias que restam, quando as incoerncias so removidas. Examina a vasta proliferao de conceitos educacionais especializados. Sobretudo, luta por esclarecer os mltiplos significados diferentes ligados a expresses to desgastadas como liberdade, adaptao, crescimento, experincia, interesse e maturidade.
EPISTEMOLOGIA E EDUCAO

Um dos interesses primordiais da educao descobrir e transmitir conhecimento. Mas nem tudo o que circula sob o nome de educao pode corretamente ser rotulado de conhecimento. Como importante para o professor, pois, ser capaz de avaliar as bases em que se formulam as exigncias de conhecimento! O professor pode ajudar os estudantes a compreenderem e distinguirem entre opinio e fato, entre crena e conhecimento. Da convico de que uma crena
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verdadeira no se segue, necessariamente, que a crena verdadeira de fato, a menos que satisfaa os padres do conhecimento idneo. Por exemplo, o princpio da separao da Igreja e do Estado no a razo suprema para a excluso da religio das escolas pblicas. Um motivo pertinente para o problema em questo que o estado de conhecimento das crenas religiosas no est esclarecido; muitos consideram as crenas religiosas algo predominantemente mtico. Outros, que no negam a benfica influncia moral da religio sobre o comportamento dos estudantes, duvidam que a religio possa fornecer conhecimentos de um modo apropriado. Claro, os telogos e outros esto convencidos de que a religio fornece conhecimento de fato: o conhecimento revelado. Talvez a nica soluo para os professores seja admitirem uma preferncia por certos tipos de conhecimento ou dizerem que os padres para julgar o que conhecimento e o que no constituem, eles prprios, matria para debate. O professor tambm pode discutir os mtodos pelos quais o conhecimento adquirido - atravs da revelao, autoridade, intuio, razo, os sentidos e a experimentao. O conhecimento derivado da experimentao cientfica o mais aceito, hoje em dia. Isto no quer dizer que os outros mtodos sejam errados ou inteis. Pelo contrrio, o professor pode demonstrar que os diferentes mtodos, na realidade, complementam-se entre si. S a percepo sensorial fornecer fatos e dados objetivos e distintos. Mas precisamos da razo para sintetizar as descobertas empricas, para incorpor-las numa teoria ou numa lei. Se abandonado a si prprio, contudo, o raciocnio estaria vazio de contedo. O filsofo alemo, lmmanuel Kant, resumiu a interdependncia do raciocnio e da percepo sensorial no ato de conhecimento: Os conceitos sem percepes so vazios; as percepes sem conceitos so cegas. O conhecimento intuitivo, revelado e autoritrio, cada um deles poder ser o que melhor atua em diferentes situaes da vida. A vida , com efeito, demasiado variada e imprevisvel para que qualquer um formule arrogantes afirmaes a seu respeito. A questo importante para o professor a seguinte: Quanto tempo e esforo deve ser dedicado a cada um desses mtodos ? A resposta depender, em grande parte, da matria que ele estiver ensinando. Em ltima anlise, porm, deve depender sobretudo da sua Filosofia de Educao. Como sabemos, diferentes Filosofias sublinham diferentes tipos de conhecimento e, por conseguinte, diferentes metodologias de ensino.
AXIOLOGIA, TICA E EDUCAO

Seja qual for a importncia das teorias do conhecimento para a instruo concreta na sala de aula, a necessidade de uma slida teoria social e tica facilmente aceita como fundamental para a prtica educativa. De fato, muitos consideram a educao do carter mais importante para a juventude do que o ensino de matrias cognitivas. Esto mais preocupados com a maneira como as escolas podem eficazmente transmitir os valores morais e espirituais que faam do mundo um melhor lugar para se viver do que com as questes de contedo da matria dos programas. Os inmeros escritos sobre a relao entre Filosofia e a educao revelam que a maioria dos que consideram a metafsica e outras categorias filosficas sem importncia especial para a prtica educativa est impressionada com a necessidade de um estudo dos valores em educao. A pergunta parece ser sempre: Quais os valores e tipos de valor que so, justamente, os mais pertinentes ? A razo para tal que a educao est sempre formulando avaliaes. No hesita em articular juzos, em suas estimativas da prtica escolar. Os professores avaliam os estudantes e so por estes avaliados. A sociedade avalia os cursos estudados, os programas escolares, a competncia do ensino; a prpria sociedade est sendo constantemente avaliada pelos educadores. Um estudo de axiologia , portanto, uma necessidade para o professor do divertimento.
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O valor especifico que um professor atribui aos problemas escolares derivar do seu prprio sistema de valores. Uma posio professoral, por exemplo, considerada principalmente como um degrau para fins e intuitos pessoais, poder refletir perfeitamente valores subjetivos. A posio no ter um valor prprio. O professor que considera a sua classe um meio para alcanar um fim, em vez de um fim em si mesma, poder refletir uma preferncia por valores instrumentais. Ensinar de um modo tal que os estudantes apreciaro o processo de ensino, em vez de dominarem o conhecimento que o professor propicia. A Filosofia da educao guia a teoria e a prtica de trs maneiras: 1) ordena as descobertas e concluses das disciplinas relevantes para a educao, incluindo as descobertas da prpria educao, dentro de uma concepo compreensiva do homem e da educao que se lhe ajuste; 2) examina e recomenda os fins e os meios gerais do processo educacional; e 3) esclarece e coordena os conceitos educativos bsicos. Quando a reflexo filosfica se volta deliberada, metdica e sistematicamente para a questo educacional, explicitando os seus fundamentos e elaborando as suas diversas dimenses num todo articulado, a concepo de mundo se manifesta, a, na forma de uma concepo filosfica de educao. Considerando que as diversas concepes de filosofia da educao constituem diferentes maneiras de articular os pressupostos filosficos com a teoria da educao e a prtica pedaggica, o estudo crtico dessas concepes constitui um componente essencial da formao do educador. Com efeito, atravs desse estudo o educador ir compreender com maior clareza a razo da existncia de teorias da educao contrastantes e de prticas pedaggicas que se contrapem. E contrariamente, opinio corrente que tende a autonomizar a prtica da teoria e vice-versa, entender que a prtica pedaggica sempre tributria de determinada teoria que, por sua vez, pressupe determinada concepo filosfica ainda que em grande parte dos casos essa relao no esteja explicitada. Ora, quando os pressupostos tericos e os fundamentos filosficos da prtica ficam implcitos, isto significa que o educador, via de regra, est se guiando por uma concepo que se situa ao nvel do senso comum. Entende-se por senso comum uma concepo no elaborada, constituda por aspectos heterogneos de diferentes concepes filosficas e por elementos sedimentados pela tradio e acolhidos sem critica. Em conseqncia, a prtica orientada pelo senso comum tende a se caracterizar pela inconsistncia e incoerncia. Para imprimir maior coerncia e consistncia sua ao, mister que o educador se eleve do senso comum ao nvel da conscincia filosfica da sua prpria prtica, o que implica detectar e elaborar o bom senso que o ncleo vlido de sua atividade. E tal elaborao passa pelo confronto entre as experincias pedaggicas significativas vividas pelo educador e as concepes sistematizadas da filosofia da educao. Com isso ser possvel explicitar os fundamentos de sua prtica e superar suas inconsistncias, de modo a torn-la coerente e eficaz.
CLAREZA CONCEITUAL E TERMINOLGICA

Atingindo uma compreenso mais profunda, mais rigorosa e mais ampla de seu objeto, o educador ir depurando seu pensamento e sua linguagem de eventuais ambigidades e imprecises. Essa funo da filosofia tem sido especialmente enfatizada pela concepo analtica, a qual entende que o papel prprio da filosofia a anlise lgica da linguagem. Em conseqncia, o papel da filosofia da educao passa a se efetuar a anlise lgica da linguagem educacional de modo a libert-la de suas imprecises e incongruncias.
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Entretanto, independentemente da concepo que o inspira ou na qual desemboca, o aprofundamento filosfico implica necessariamente o rigor lgico-conceitual, o qual s pode se manifestar atravs de uma linguagem precisa, clara e inteligvel. Essa uma outra contribuio da filosofia para a educao. Possibilitando uma maior clareza conceitual e de linguagem, melhora-se a comunicao entre os educadores e destes com os que cultivam as demais reas do conhecimento, situando a pedagogia no rumo da maturidade epistemolgica que lhe garanta condies de igualdade em face dos demais ramos do saber cientfico. TEXTO PARA REFLEXO: Filosofia, exerccio do filosofar e a prtica educativa (Cipriano Carlos Luckesi)
I - Importncia da Filosofia

Sobre as consideraes que a sociedade e as pessoas tm para com a filosofia, possvel detectar pelo menos cinco atitudes, sendo que as quatro primeiras so negativas e a ltima positiva. Em primeiro lugar, temos aqueles indivduos e aqueles grupos humanos que consideram a filosofia como alguma coisa intil e que produto de mentes diletantes e, deste modo, sem nenhum comprometimento com a existncia diria das pessoas. Uma segunda atitude em relao filosofia constitui-se na polidez com a qual, muitas vezes, ela admitida no seio da sociedade, sem, contudo ser levada a srio como deveria s-lo. Vejamos Uma primeira forma pela qual essa polidez universal para com a filosofia faz-se presente em situaes particulares pode ser detectadas numa situao de convvio social. Em uma roda de final de semana, algum chega e se apresenta como sendo um profissional da rea de filosofia; ento o comentrio polido mais ou menos o seguinte: Puxa, para trabalhar com filosofia preciso ter uma inteligncia excepcional, pois essa uma rea de conhecimento muito difcil. H nessa expresso um elogio para o profissional de filosofia, mas uma forma de dizer que no vale a pena tentar se dedicar filosofia, por ser uma rea de estudo to difcil, que somente uns poucos privilegiados podem dedicar-lhe ateno. A filosofia, assim sendo, no para todos, mas para poucos. Parece, ento, que o comum dos mortais no deve, de forma alguma, cuidar da filosofia, pois que no vai conseguir chegar ao seu objetivo. Elogia-se a filosofia, atravs do elogio ao filsofo, porm retira-se a possibilidade de que a filosofia venha a ser alguma coisa interessante e importante para todos. Esse julgamento do significado da filosofia manifesto de diversas maneiras. Existem aqueles que dizem que a filosofia constri castelos de idias e conceitos que servem somente para preencher o tempo dos que a ela se dedicam. Chegam mesmo a considerar como malucos, lunticos, os fora-da-realidade aqueles que se dedicam ao filosofar. dentro desta perspectiva que se pode entender a frase popular, corriqueiramente dita no cotidiano das conversas: aquele sujeito ali um filsofo... Com isso usualmente se quer indicar algum que se apresenta (seja nas condutas, seja no vestir, ou em outros acontecimentos do dia-a-dia) de uma forma que diverge do comum das pessoas. Esse julgamento ser ainda mais exacerbado se o sujeito denominado filsofo, importar-se pouco com as questes econmicas da sobrevivncia. Pareceria que aqueles que se dedicam filosofia no necessitam de meios para sobreviver. Tanto uma como outra forma de polidez para com a filosofia revela a atitude de quem no penetra no efetivo significado da mesma. So julgamentos que se referem a
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aspectos absolutamente exteriores filosofia e no ao ato de filosofar propriamente dito. Uma terceira forma de conduta em relao importncia da filosofia a blangue. H uma frase secular e folclrica com a qual se define o que seria a filosofia: A filosofia a cincia com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual. uma blague Todavia uma forma de dizer, brincando, que o exerccio de filosofar uma coisa intil. Ou seja, essa blague uma forma de expressar a compreenso de que a filosofia um modo de conhecer que no se sabe de onde veio nem para onde vai. Ao mesmo tempo que expressa uma brincadeira essa definio manifesta uma postura negativa da sociedade em relao filosofia. Brincando, ela definida como intil. Uma quarta atitude, paradoxal, em relao filosofia, a que assumem, aqui e acol, os poderes constitudos. Entendem que a filosofia uma forma de saber que perigosa nas mos dos cidados e, por isso, deve ser abolida, mas que importante nas mos dos poderes constitudos. Isso foi o que ocorreu no Brasil ps-64, por exemplo. O governo militar brasileiro suprimiu o ensino de filosofia nas escolas de ensino mdio e dificultou-o nas universidades. Contudo, investiu em especialistas da rea do estudo filosfico e poltico, encarregando-os do estabelecimento do pensamento filosfico-poltico norteador das aes governamentais. Todas as atitudes, em relao filosofia, at agora descritas, diminuem ou suprimem o seu valor. Todas elas apresentam um aspecto contraditrio entre o valorizar e o desvalorizar, como fazem as atitudes cotidianas, ou entre o desvalorizar e o valorizar, como faz a oficialidade. Evidentemente que a atitude mais correta em relao ao saber filosfico - a quinta atitude - consider-lo naquilo que ele tem de propriamente seu. Isto , assumir a filosofia no seu aspecto essencial de ser uma forma de entendimento necessrio prxis humana, rejeitando, assim, todos os subterfgios, sejam eles de polidez, de blague, de oficialidade, ou outros. Lencio Basbaum expressa bastante bem o sentido da importncia da filosofia na vida humana. Ele diz: Devemos repelir qualquer idia de que a filosofia seja um quadro exposto contemplao passiva do homem, ou, mesmo um entorpecente para mergulh-lo em doces sonhos etreos enquanto esquece a realidade da vida e o muito que h a fazer dentro dela. A filosofia , antes de mais nada, em primeiro lugar e acima de tudo, uma arma, uma ferramenta, um instrumento de ao, com a ajuda da qual o homem conhece a natureza e busca o conforto fsico e espiritual para a vida. Se o homem realmente se destaca dos outros animais pela amplido e profundidade do seu pensamento, se tudo o que ele realizou, desde que, saindo da selvageria, comeou a construir o que chamamos de civilizao, foi a concretizao desse pensamento que, evoluindo, se transformou atravs do tempo e do espao; no h dvida de que esse pensamento, mobilizando os dedos de suas mo, sua principal arma na conquista da natureza e, portanto, de sua liberdade. Assim, ao nosso ver, a verdadeira compreenso do que vem a ser a filosofia implica assumi-Ia como uma forma de entendimento da realidade que coloque nas mos do ser humano uma orientao, um direcionamento para a sua ao. Ela de fundamental importncia para a vida de todos os indivduos, enquanto seres humanos que desejam encontrar um sentido e um significado para o seu agir. No que se segue, vamos tentar definir a filosofia a partir desse ltimo ponto de vista.
II- O que a Filosofia

Desde que recusamos as formas implcitas ou explcitas de diminuir ou alijar a

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importncia da filosofia e afirmamos o seu efetivo significado para a vida humana, importa, agora, conseguirmos esclarecer o que ela , como ela pode ser compreendida. Jaspers, em seu livro Introduo ao Pensamento Filosfico, compreende a filosofia da seguinte maneira: Seja a filosofia o que for, est presente em nosso mundo e a ele necessariamente se refere. Certo que ela rompe os quadros do mundo para lanar-se no infinito. Mas retorna ao finito, para a, encontrar o seu fundamento histrico sempre original. Certo que tende aos horizontes mais remotos, horizontes situados para alm do mundo, a fim de ali conseguir, no eterno, a experincia do presente. Contudo, nem mesmo a mais profunda meditao ter sentido se no se relacionar existncia do homem, aqui e agora. A filosofia entrev os critrios ltimos, a abboda celeste das possibilidades e procura, luz do aparentemente impossvel, a vida pela qual o homem poder enobrecerse em sua existncia emprica. Esse pensador nos mostra que a filosofia uma forma de compreender o dia-a-dia da histria, a cotidianidade do mundo, os seres humanos com suas aspiraes, desejos, grandezas e misrias; essencialmente, ela a via pela qual o homem poder enobrecerse em sua existncia emprica. Ainda que a filosofia construa entendimentos da realidade que possam parecer abstratos, eles so efetivamente concretos. Eles nascem da realidade e, para abarc-la na sua universalidade, necessitam ultrapass-la, formulando compresses que se universalizem, Isto , a filosofia reflete sobre os dados concretos do dia-a-dia, porm, para cumprir o seu papel, necessita de descolar-se dessa realidade emprica, para, no nvel do pensado, deslind-la e, assim, possibilitar ao ser humano uma orientao segura para a sua prtica. Deste modo, e to-somente deste modo, que a filosofia pode ser significativa para o ser humano, individual ou coletivo. Pensando o concreto, ela constitui um entendimento coerente e critico que possibilita o direcionamento da ao prtica cotidiana. Assim sendo ela d forma ao. No dizer de Lencio Basbaum, A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se alimenta de filosofia, mas sem dvida nenhuma, com a ajuda da filosofia. O que pode ser dito, com propriedade, que todos vivem a partir de significaes de uma forma mais consciente ou menos consciente; mas a filosofia, propriamente, uma forma consciente e crtica de pensar e de agir. A filosofia, propriamente dita, como forma consciente e crtica de compreender o mundo e a realidade no se confunde, de maneira alguma, com o fato de se estar investido inconscientemente de conceitos e valores adquiridos a partir do senso comum. Contudo, cada ser humano pode e deve aprender a pensar criticamente o mundo, elevando o seu nvel de entendimento e de compreenso da vida e de sua forma de conduzi-la. A filosofia tem por seu objetivo de reflexo os sentidos, os significados e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a prtica histrica humana. Assim sendo, nenhum individuo, nenhum povo, nenhum momento histrico vive e sobrevive sem um conjunto de conceitos que significa a sua forma de existncia e sua ao. No h como viver sem se perguntar pelo seu sentido; assim como no h como praticar qualquer ao, sem que se tenha que perguntar pelo seu significado, pela sua finalidade. claro que algum poder viver pelo senso comum entranhado em seu inconsciente, sem se perguntar conscientemente pelo seu efetivo significado. J falamos nisso, porm essa no uma conduta filosfica, como j temos reiterado anteriormente. A filosofia e o seu exerccio no filosofar implicam a pergunta explcita e consciente pelo sentido das coisas, da vida e da prtica humana.
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Sobre isso, o padre Vaz nos diz: A filosofia a resposta que uma sociedade traz dupla exigncia de refletir criticamente e de se explicar teoricamente quanto aos valores e representaes que tornam inteligveis, ou pelo menos aceitveis, para os indivduos que nela vivem um modo de ser, isto , um modo de viver e de morrer, de imaginar e de conhecer, de amar e de trabalhar, de mandar e de obedecer, etc., que constitui o legado da tradio, e que os indivduos devem assumir e, de fato, j assumiram antes mesmo de poder responder por ele, ou justific-lo diante da prpria razo. Ou seja, a filosofia trata dos fundamentos ltimos que do sentido ao existir humano na histria. No se faz cincia nem educao, no se faz economia nem religio, no se faz poltica nem se vive familiarmente, no se ama nem se odeia, no se honesto nem desonesto, assim como no se pratica todas as outras atividades e condutas humanas, sem buscar o seu sentido e significado. Para aprofundar esse entendimento da filosofia, vamos nos valer da citao do pensamento de alguns autores: Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo social, classe ou povo a que pertencem. Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os seus desejos, as tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou povos, nos alerta Lencio Basbaum. As idias ou os princpios dos homens provm da experincia quer se trate de princpios especulativos, quer dos princpios prticos ou princpios de moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e os lugares. Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os prejudica, quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse (no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim os julgamentos do homem no domnio da vida social, nos diz G. Plekanov, pensador russo. Sendo a filosofia a interpretao da experincia humana no aqui e agora da existncia histrica dos indivduos e dos povos, ela tambm orientao para o futuro da vida em sociedade. isso que nos diz Basbaum, no texto que se segue: A filosofia a concretizao de um esprito ou de uma idia que surge como conseqncia das necessidades de uma poca ou de uma classe, em geral de ambas as coisas. Ela se encarrega de justificar este esprito, pela experimentao ou pela razo, no sentido de demonstrar a verdade desse conceito. E seu papel, ainda difundi-Ia e propagla. Sofrendo a influencia da histria, ela encarrega-se de, por sua vez, influenciar e orientar o curso da histria de acordo com o interesse dos inventores ou criadores e propagadores dessas idias. Desta maneira, a filosofia no to-somente a interpretao do j vivido ou daquilo que est vivendo, mas tambm, e principalmente, interpretao das aspiraes e anseios dos povos, na medida em que ela se destina a estabelecer fundamentos e direcionamentos para a prxis. Aqui, a filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, tendo em vista a concretizao de determinadas aspiraes dos seres humanos, de um povo ou de um grupamento humano. Neste sentido, ela uma fora mobilizadora da ao, o sustentculo de um modo de agir. Alis, esta a idia que vimos apresentando como compreenso do que seja a filosofia. A filosofia, como j dissemos, - confirma Basbaum - no apenas um instrumento para a compreenso do mundo e interpretao dos seus fenmenos. E tambm um instrumento de ao e uma arma poltica e, como tal, tem sido utilizada, em todos os tempos, consciente ou inconscientemente. Em sntese, podemos afirmar que a filosofia uma forma critica e coerente de pensar o mundo, produzindo um entendimento de seu significado e do seu sentido, formulando, deste modo, uma concepo geral do mundo, uma cosmoviso da qual decorre uma forma de agir. A filosofia, atravs da compreenso que produz, constri uma
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fonte permanente e crtica de significao e direcionamento da prxis. O exerccio do filosofar implicar que cada um de ns que deseje refletir filosoficamente, tome em suas mos as significaes corriqueiras da existncia humana e lhes d uma significao critica e consciente. Esse ser o assunto do tem subseqente do nosso texto.
III - A Questo do Mtodo no Filosofar

O exerccio do filosofar faz-se em trs passos fundamentais, que so distinguveis somente de forma didtica, j que na prtica eles podem se dar simultaneamente. Como vimos, anteriormente, a filosofia um processo de pensar a realidade e o mundo de tal forma que ela desvenda criticamente os conceitos e valores que compreendem e direcionam a vida humana assim como, criticamente, ela prope conceitos e valores que possam e devam orientar a vida humana individual e social. Desse entendimento decorre o caminho metodolgico do exerccio do filosofar; isto , a prtica do filosofar vai de um inventrio dos conceitos e valores que no momento explicam a vida humana, passando por sua crtica e chegando a uma proposio de novos conceitos e valores, que incorporam os anteriores, por superao. Esses trs passos podem se dar, e certamente se do, de uma forma dinmica, de tal modo que na medida em que comeamos a inventariar os conceitos e valores que gerem a compreenso e o direcionamento que damos realidade, ao mesmo tempo j estamos procedendo a crtica desses elementos e vislumbrando a proposio nova que estamos desejando sistematizar e apresentar. Ento, didaticamente, podemos entender e seguir sequentemente esses trs elementos; como passos, porm, no processo do filosofar propriamente dito, eles no se do de modo separado e distinto como indicamos acima. O resultado final do nosso exerccio do filosofar, que ser o nosso pensamento filosfico constitudo, usualmente se apresenta como um discurso que, a partir de uma crtica do existente, encaminha novos entendimentos e novos caminhos para a ao. Assim sendo, a primeira coisa a fazer, no exerccio do filosofar, dar-se conta dos conceitos e valores que esto aplicando e dirigindo nossa prtica. o momento de inventariar conceitos e valores que se tornaram comuns em nossa prtica e que esto dando forma s nossas condutas afetivas, intelectuais, morais, polticas, familiares,... No h como estabelecer uma critica dos nossos conceitos e valores se ns no os conhecemos, se ns no temos cincia de que so eles que esto informando o nosso modo de ser e agir. Tendo cincia dos conceitos e valores que explicam e gerem nossas vidas, importa faz-los passar pelo crivo de nossa crtica, perguntando se eles, de fato, so significativos para nossas vidas no mundo; se ainda aceitamos esses conceitos e valores como aqueles que so importantes para dar significado ao nosso modo de ser e de conduzir. uma situao de dvida e de crise. Todavia, como vivemos sem conceitos e valores que direcionem nossas prticas, assim como no vivemos sem o ar que respiramos, necessitamos restabelecer conceitos e valores para que dem forma e direcionem nossas prticas. o momento da reelaborao dos conceitos e valores no processo do filosofar. o momento do estabelecimento de entendimentos novos, de caminhos crticos e conscientes. Deste modo, todos ns podemos e devemos filosofar, na medida que todos ns necessitamos de conceitos e valores para viver e dirigir nossa prticas. Esse inventrio que critica a reelaborao de conceitos e valores no ser simples, certamente. Esse processo exigir cuidado e ateno de cada um de ns, assim como no poderemos dispensar a ajuda que os pensadores clssicos da filosofia podem nos
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oferecer para compreender o processo que estamos querendo trilhar. No diramos que, sem o conhecimento dos clssicos, no so se pode filosofar. Contudo importa ter claro que eles so auxiliares fundamentais desse processo, na medida em que j trilharam esse caminho e deixaram luzes que podem ser utilizadas, desde que tomadas, tambm de forma crtica. No porque foram os clssicos que disseram alguma coisa que devemos tom-la como dogma. Os dogmas no existem; o que existe o mundo e a realidade a ser interpretada. Esse o limite, porque o prprio objeto de investigao O mais, so meios auxiliares.
IV - Conseqncias do Filosofar para a Prtica Educativa

Historicamente, podemos dizer que a filosofia e o exerccio do filosofar sempre tiveram conseqncias para a prtica educativa, na medida em que os diversos sistemas e pensamentos filosficos produziram encaminhamentos para a educao, assim como pedagogos praticaram o filosofar sobre o seu objeto especfico de trabalho - a prtica educativa - produzindo crtica e direcionamentos novos para as diversas atividades comprometidas com processos educativos. No nos interessa, aqui, trabalhar, com as conseqncias dos pensamentos e dos sistemas filosficos para a prtica educativa. Estamos mais interessados em convencer cada educador e dedicar-se investigao filosfica em torno do seu prprio objeto de trabalho na medida mesma em que opera com esse objeto; ou seja; importa que cada educador tome em suas mos o seu cotidiano e medite sobre ele, verificando e criticando os conceitos e valores que o informam e o direcionam, assumindo criticamente o seu modo de ser e agir como educador. Cabe a um educador questionar permanentemente sobre o objetivo do seu trabalho, sobre os sujeitos de sua prtica, sobre o sentido dos procedimentos que utiliza, sobre o que conhecimento, sobre efetividade, sobre mtodos, sobre os contedos que veicula, e tantos outros objetos que esto comprometidos com sua prtica. Os objetos de meditao filosfica para o educador no esto distantes de suas condutas; no so objetos abstratos. Ao contrrio, so os fenmenos, acontecimentos e fatos que esto imediatamente juntos de si, diretamente articulados com a materialidade de sua ao. Todos ns, educadores, podemos e devemos exercitar essa prtica do filosofar. Se necessitarmos - e certamente que necessitaremos - no h porque no nos utilizarem dos autores clssicos ou autores consagrados, para que nos auxiliarem na compreenso e aprofundamento de nossa meditao. Como j dissemos, eles trouxeram luzes sobre alguns dos objetos de reflexo a respeito dos quais nos debatemos. Ento podem nos auxiliar. Assim sendo, a filosofia e o exerccio do filosofar tm conseqncias diretas e imediatas para nossa prtica educativa, na medida em que atuam buscando e produzindo fundamentos que dem direo ao nosso agir. Alis, como em tudo o mais na vida humana, tambm na prtica educativa no se age sem filosofia.
BIBLIOGRAFIA

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2.4 - FUNDAMENTOS BIOLGICOS

O estudo de algumas noes bsicas de Biologia humana indispensvel para melhor compreender a utilidade da Biologia para a educao e os aspectos biolgicos mais diretamente envolvidos no trabalho escolar. A citologia ou estudo de clula e de suas funes, a fisiologia e a anatomia do organismo humano; os rgos e processos envolvidos na formao de novos seres humanos; e a gentica ou a origem de nossas caractersticas hereditrias constituem elementos fundamentais, tanto para o conhecimento do aluno quanto para o desenvolvimento do processo educativo. A Biologia estuda as transformaes que ocorrem nos seres vivos, suas relaes entre eles e o meio ambiente ao longo dos tempos. Sabe-se que a partir da segunda metade do sculo XX, professores de Psicologia e de Pedagogia salientavam a necessidade de uma melhor base biolgica para seus alunos. Houve ento, a criao da Ctedra de Biologia Educacional a fim de dar ao educador uma ampla viso dos fenmenos da vida e da evoluo, ao mesmo tempo que se lhe fornecia, por intermdio desta disciplina, base cientfica para a compreenso de certos captulos da Psicologia, da Sociologia e da Pedagogia. Na poca, no tinha contedo certo, ela se subordinaria a oferecer bases Psicoloia, Sociologia e a Educao. E certo que a Biologia Educacional daria fundamento soluo de inmeros problemas de outras disciplinas, de vrios cursos, mas no menos exato que ela deve possuir - e de fato possui - uma finalidade privativa, que a chama para a direta e imediata interveno na obra educacional. Para nos fazermos entender, recorramos por um momento noo estabelecida pela cincia, das diferenas individuais. No existem dois indivduos iguais. Diferem um dos outros pelos caracteres somticos: peso, estatura, conformao externa e interna,
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diferem nas manifestaes fisiolgicas: fora muscular, ritmo circulatrio, propriedades sanguneas, acuidade sensorial, diferem finalmente nas funes psquicas: memria, inteligncia, emotividade, etc... Por que que no h dois homens realmente iguais? Por que que, no grupo de 35 crianas que o professor recebe ao iniciar-se o ano letivo, no encontra ele, duas que tenham os mesmos atributos morfolgicos ou funcionais ? De que dependem as diferenas que apresentam, e cujo conhecimento de tanto, interesse para o educador ? Alm disso, por que que mudam as crianas, de um ano para outro, de um dia para outro, sofrendo muitas vezes alteraes radicais e imprevistas nos seus caracteres somticos, na sade fsica, no vigor intelectual? Diferenas e mudanas resultam de um complexo de fatores em que sobrelevam os de natureza biolgica: hereditariedade, alimentao, doenas, ao da atmosfera, atividade funcional dos msculos ou sistema nervoso, etc. - fatores que a biologia educacional mostra e analisa, procurando ao mesmo tempo determinar, quanto possvel, o coeficiente de contribuio de cada um. Mas, no basta ao educador saber quais os fatores das diferenas individuais, cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graas a essa providncia, certos caracteres individuais desapaream e outros se desenvolvam. Da dizermos que a Biologia Educacional o estudo dos fatores biolgicos que determinam as diferenas e variaes individuais na espcie humana, e dos meios com que o educador poder atuar sobre eles. Embora as diferenas individuais envolvam atributos do carter e da personalidade, no se derivam diretamente de fatores orgnicos, eles tm razes biolgicas. A criana comea a vida como um ser orgnico. Torna-se depois um ser social. A altura, o peso, a conformao do corpo e a aparncia geral contribuem para a personalidade de duas maneiras: 10) elas impedem ou contribuem para o desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas; 20) porque estes atributos fsicos, em conformidade com os valores sociais de uma cultura ou divergindo deles tem importantes efeitos sobre o comportamento. O fsico de um indivduo influencia as relaes das outras pessoas em relao a ele, isto, por sua vez determina os conceitos que o individuo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu prprio comportamento. Os estudos tm demonstrado sistematicamente que os indivduos que tm tipos fsicos socialmente aprovados, tm mais atividades socialmente aprovadas, menos problemas pessoais e melhor ajustamento social do que aqueles que esto mais distantes da forma fsica ideal (Dimock, 1937). Jamais se poderia superestimar a necessidade de compreender como e porque os estudantes sentem e se comportam deste ou daquele modo. Para poder realmente ajudar o aluno, o professor tem que compreender os problemas com que se defronta a criana em desenvolvimento na escola e na comunidade. O papel do professor como higienista mental muito importante dentro da unidade escolar.

TEXTO PARA REFLEXO: Psicologia Educacional (Sawrey, James M. & Telford, Charles W)

O professor deve conhecer bastante sobre ajustamento humano para avaliar os problemas da classe como grupo e auxiliar os indivduos no grupo a fazer um ajustamento social, pessoal e adequado. Compreender os alunos e seus problemas resulta do conhecimento dos seguintes fatores: o potencial hereditrio e seu desenvolvimento nas
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primeiras idades, motivao em geral, motivao relativa das necessidades especiais dos indivduos na classe, como ocorre a aprendizagem e quais so as condies para uma melhor aprendizagem; inteligncia, personalidade; emoes; interesses, aptides; e foras sociais. Alm da percepo dessas reas de conhecimento, o professor deve saber algo sobre problemas de ajustamento. Frustrao e conflito solicitam reaes de ajustamento por parte do indivduo. A frustrao ocorre quando os meios de satisfao das necessidades de algum so impedidos. A pessoa aprende a responder frustrao atravs de suas experincias com a frustrao. Situaes de conflito so aquelas em que o individuo motivado por dois motivos incompatveis simultaneamente. As situaes bsicas de conflito so: aproximao-aproximao, repulso-repulso e atrao-repulso. A resposta emocional generalizada para o conflito ansiedade. A ansiedade relativa segurana, prestigio e autoconceito tpica. O comportamento resultante pode parecer irracional e contrrio aos melhores interesses do individuo. Todos ns aprendemos a nos ajustar s situaes da vida de um modo ou de outro. Certos hbitos de ajustamento correm bastante freqentemente entre as pessoas, para que seja dada uma ateno especial. Estes so chamados mecanismos. No so adquiridos deliberadamente e com o conhecimento de quem os exibe. So aprendidos atravs de um processo tpico de ensaio e erro, sem que o individuo tenha conscincia da condio motivadora, que est sendo satisfeita pelo comportamento aprendido. A agresso uma reao tpica frustrao. As crianas exibem agresso direta e gradualmente aprendem a expressar agresso indiretamente, atravs de meios mais ou menos socialmente aceitveis. Se o comportamento agressivo no compensador o individuo pode fugir. A fuga uma resposta relativamente fcil e imediatamente compensadora. Deixando de ser envolvido em situaes sociais, o individuo est melhor protegido contra o fracasso social. O devaneio freqentemente acompanha a fuga. Aqui o individuo se ocupa de satisfaes imaginrias de seus motivos. As escolas freqentemente encorajam o devaneio restringindo a atividade e a comunicao das crianas. Crianas excepcionalmente precoces ou excepcionalmente atrasadas ficam muitas vezes desinteressadas da escola e recorrem a satisfaes imaginrias. A regresso uma resposta frustrao caracterizada pelo comportamento inapropriado ao nvel de maturidade do individuo. A regresso na classe no absolutamente incomum. A racionalizao no algum dar desculpas socialmente aceitveis para o seu comportamento, uma tcnica de ajustamento freqentemente usada. Culpar a causa incidentalmente, atitude de uvas-verdes e limo doce, so trs variedades de racionalizao. A racionalizao tende a iludir o individuo acerca dos motivos verdadeiros de seu comportamento. A represso, ou esquecimento seletivo de experincias desagradveis, serve ao objetivo de proteger o indivduo contra a lembrana de experincias geradoras de ansiedade. outra resposta aprendida para experincias que despertam medo e ansiedade. A represso bsica na formao de alguns dos mais srios padres de comportamento anormal. Quando algum aumenta seus sentimentos de valor pessoal, pela sua identificao com pessoas ou instituies de destaque, est usando o mecanismo de identificao. A identificao com a escola e seus objetivos uma forma de identificao culturalmente desejvel. Um meio de incrementar tal identificao atravs da satisfao dos motivos individuais pela escola e seu programa. A projeo tem lugar quando algum percebe em outros, motivos ou traos que so caractersticos de si prprio. A projeo da culpa ou responsabilidade pela falha do aproveitamento na escola um modo de evitar a ansiedade pelo fracasso pessoal e perda de prestgio.
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A compensao a nfase exagerada num certo tipo de comportamento. Quando a satisfao de um motivo numa certa direo frustrada, o indivduo pode substitui-lo por aquisies em outras reas. A compreenso pode atuar em proveito do estudo acadmico e ao mesmo tempo em detrimento do desenvolvimento de uma personalidade saudvel. Tanto as deficincias reais como as imaginrias do origem compensao. Quando as tenses psicolgicas se convertem em sintomas fisiolgicos estes so chamados reaes de converso. Reaes de converso so reaes aprendidas e a escola deve evitar recompensar tais respostas, tanto quanto possvel. Os professores podem aprender a reconhecer os sintomas de sentimentos de incapacidade que freqentemente levam ao uso exagerado de certos mecanismos de comportamento. Sentimentos de incapacidade so caracterizados por: sensibilidade critica, idias de referncia, isolamento, resposta exagerada lisonja, reao inadequada competio e tendncia a depreciar os outros. A escola, atravs da satisfao das necessidades bsicas do indivduo e estando alerta ao desenvolvimento dos sintomas de desajustamento pode ser muito til na assistncia aos alunos, para que formem hbitos de ajustamento que resultaro em personalidades bem integradas.
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O ADOLESCENTE E A LIBERDADE

ARMINDA ABERASTURY Entrar no mundo dos adultos - desejado e temido - significa para o adolescente a perda definitiva de sua condio de criana. o momento crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que comeou com o nascimento. As mudanas psicolgicas que se produzem neste perodo, e que so a correlao de mudanas corporais, levam a uma nova relao com os pais e com o mundo. Isto s possvel quando se elabora, lenta e dolorosamente, o luto pelo corpo de criana, pela identidade infantil e pela relao com os pais da infncia. Quando o adolescente se inclui no mundo com este corpo j maduro, a imagem que tem do seu corpo mudou tambm sua identidade, e precisa ento adquirir uma ideologia
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que lhe permita sua adaptao ao mundo e/ou sua ao sobre ele para mud-lo. Neste perodo flutua entre uma dependncia e uma independncia extremas, e s a maturidade lhe permitir, mais tarde, aceitar ser independente dentro de um limite de necessria dependncia. Mas, no comeo, mover-se- entre o impulso ao desprendimento e a defesa que impe o temor perda do conhecido. E um perodo de contradies, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por frices com o meio familiar e social. Este quadro freqentemente confundido com crises e estados patolgicos. Tanto as modificaes corporais incontrolveis como os imperativos do mundo externo, que exigem do adolescente novas pautas de convivncia, so vividos no comeo como uma invaso. Isto o leva a reter, como defesa, muitas de suas conquistas infantis, ainda que tambm coexista o prazer e a nsia de alcanar um novo status. Tambm o conduz a um refgio em seu mundo interno para poder relacionar-se com seu passado e, a partir dai, enfrentar o futuro. Estas mudanas, nas quais perde a sua identidade de criana, implicam a busca de uma nova identidade, que vai se construindo num plano consciente e inconsciente. O adolescente no quer ser como determinados adultos, mas em troca, escolhe outros como ideais; vai se modificando lentamente e nenhuma precipitao interna ou externa favorece este trabalho. A perda que o adolescente deve aceitar ao fazer o luto pelo corpo dupla: a de seu corpo de criana, quando caracteres sexuais secundrios colocam-se ante a evidncia de seu novo status e o aparecimento de menstruao na menina e do smen no menino, que lhes impem o testemunho da determinao sexual e do papel que tero que assumir, no s na unio com o parceiro, mas tambm na procriao. S quando o adolescente capaz de aceitar, simultaneamente, seus aspectos de criana e de adulto pode comear a aceitar em forma de flutuante as mudanas do seu corpo e comea a surgir a sua nova identidade. Esse longo processo de busca de identidade ocupa grande parte da sua energia e a conseqncia da perda de identidade infantil que se produz quando comeam as mudanas corporais. O adolescente se apresenta como vrios personagens e, s vezes, frente aos prprios pais, porm com mais freqncia frente a diferentes pessoas do mundo externo, que nos poderiam dar dele verses totalmente contraditrias sobre sua maturidade, sua bondade, sua capacidade, sua afetividade, seu comportamento e, inclusive, num mesmo dia, sobre seu aspecto fsico. As flutuaes de identidade se experimentam tambm nas mudanas bruscas, nas notveis variaes produzidas em poucas horas pelo uso de diferentes vestimentas, mais chamativas na menina adolescente, mas igualmente notveis no menino, especialmente no mundo atual. No s o adolescente padece este longo processo, mas tambm os pais tem dificuldades para aceitar o crescimento como conseqncia do sentimento de rejeio que experimentam frente genitalidade e livre manifestao da personalidade que surge dela. Este incompreenso e rejeio se encontram, muitas vezes, mascaradas debaixo da concesso de uma excessiva liberdade que o adolescente vive como abandono, e que o na realidade. Diante desta atitude, o adolescente sente a ameaa iminente de perder a dependncia infantil - se assume precocemente seu papel genital e a independncia total - em momentos em que essa dependncia ainda necessria. Quando o comportamento dos pais implica um incompreenso das flutuaes extremadamente polares entre dependncia e independncia, refgio na fantasia-nsia de crescimento, conquistas adultos-refgio em conquistas infantis, dificulta-se o trabalho de luto, no qual so necessrios permanentes ensaios e provas de perda e recuperao de ambas as idades: a infantil e a adulta. S quando a sua maturidade biolgica esta acompanhada por uma maturidade
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afetiva e intelectual, que lhe possibilite a entrada no mundo do adulto, estar munido de um sistema de valores, de uma ideologia que confronta com a de seu meio e onde a rejeio a determinadas situaes cumpre-se numa critica construtiva. Confronta suas teorias polticas e sociais e se posiciona, defendendo um ideal. Sua idia de reforma do mundo se traduz em ao. Tem uma resposta s dificuldades e desordens da vida. Adquire teorias estticas e ticas confronta e soluciona suas idias sobre a existncia ou inexistncia de Deus e a sua posio no acompanhada pela exigncia de um submeter-se, nem pela necessidade de submeter. Mas antes de chegar a esta etapa, encontrar-nos-emos com uma multiplicidade de identificaes contemporneas e contraditrias; por isso o adolescente se apresenta como vrios personagens: uma combinao instvel de vrios corpos e identidades. No pode, ainda, renunciar a aspectos de si mesmo e no pode utilizar e sintetizar os que vai adquirindo, e nessa dificuldade de adquirir uma identidade coerente reside o principal obstculo para resolver sua identidade sexual. No primeiro momento, essa identidade de adulto um sentir-se dolorosamente separado do meio familiar, e as mudanas em seu corpo obrigam-no tambm ao desprendimento de seu corpo infantil. S alguns conseguem a descoberta de encontrar o lugar de si mesmo no seu corpo e no mundo, ser habitantes de seu corpo no seu mundo atual, real, e tambm adquirir a capacidade de utilizar seu corpo e seu lugar no mundo. Este processo da vida, cujo destino o desprendimento definitivo da infncia, tem sobre os pais uma influencia no muito valorizada at hoje. O adolescente provoca uma verdadeira revoluo no seu meio familiar e social e isto cria um problema de geraes nem sempre bem resolvido. Ocorre que tambm os pais vivem os lutos pelos filhos, precisam fazer o luto pelo corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criana e pela sua relao de dependncia infantil. Agora so julgados por seus filhos, e a rebeldia e o enfrentamento so mais dolorosos se o adulto no tem conscientes os seus problemas frente ao adolescente. O problema da adolescncia tem uma dupla vertente, que, nos casos felizes, pode resolverse numa fuso de necessidades e solues. Tambm os pas tm que se desprender do filho criana e evoluir para uma relao com o filho adulto o que impe muitas renuncias de sua parte. Ao perder para sempre o corpo do seu filho criana, v-se enfrentando com a aceitao do provir, do envelhecimento e da morte. Deve abandonar a imagem idealizada de si mesmo, que seu filho criou e na qual ele se acomodou. Agora j no poder funcionar como lder ou dolo e dever, em troca, aceitar uma relao cheia de ambivalncias e de crticas. Ao mesmo tempo, a capacidade e as conquistas crescentes do filho obrigam-no a enfrentar-se com suas prprias capacidades e a avaliar suas conquistas e fracassos. Neste balano, nesta prestao de contas, o filho a testemunha mais implacvel do realizado e do frustado. S quando pode identificar-se com a fora criativa do filho, poder compreend-lo e recuperar dentro de si a sua prpria adolescncia. E neste momento do desenvolvimento onde o modo pelo qual se conceda a liberdade definitivo para a conquista da independncia e da maturidade do filho. At hoje, o estudo da adolescncia centralizou-se somente no adolescente. Este enfoque ser incompleto quando no se levar em conta o outro lado do problema: a ambivalncia e a resistncia dos pais em aceitar o processo de crescimento. Que motivos tem a sociedade para no modificar as suas rgidas estruturas, para empenhar-se em mant-las tal qual, mesmo quando o indivduo muda ? Que conflitos conscientes e inconscientes levam os pais a ignorar ou a no compreender a evoluo do filho ? O problema mostra assim o outro lado, escondido at hoje debaixo do disfarce da adolescncia difcil: o de uma sociedade difcil, incompreensiva, hostil e inexorvel, s vezes, frente onda de crescimento, lcida e ativa, que lhe impe a evidencia de algum que quer atuar sobre o mundo e modific-lo sob a ao de suas prprias transformaes.
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O desprezo que o adolescente mostra frente ao adulto , em parte, uma defesa para eludir a depresso que lhe impe o desprendimento de suas partes infantis, mas tambm um juzo de valor que deve ser respeitado. Alm disso, a desidealizao das figuras parentais o afunda no mais profundo desamparo. Entretanto, esta dor pouco percebida pelos pais, que costumam fechar-se numa atitude de ressentimento e reforo da autoridade, atitude que torna ainda mais difcil este processo. Na adolescncia, uma vontade biolgica vai impondo uma mudana e a criana e seus pais devem aceitar a prova de realidade de que o corpo infantil est se perdendo para sempre. Nem a criana nem seus pais podero recuperar esse corpo, mesmo que pretendam neg-lo psicologicamente ou mediante atuaes, nas quais a vida familiar e a sociedade pretendam comportar-se como se nada tivesse mudado. A problemtica do adolescente comea com as mudanas corporais, com a definio do seu papel na procriao e segue-se com mudanas psicolgicas. Tem que renunciar a sua condio de criana; deve renunciar tambm ser tratado como criana, j que a partir desse momento se chamado dessa maneira ser como um modo depreciativo, zombador ou de desvalorizao. Alm disso, devemos aceitar que a perda do vinculo do pai com o filho infantil, da identidade do adulto frente identidade da criana defrontam-no com uma luta similar s lutas criadas pelas diferenas de classe; como nelas, os fatores econmicos tm um papel importante; os pais costumam usar a dependncia econmica como poder sobre o filho, o que cria um abismo e um ressentimento social entre as duas geraes. O adulto se agarra a seu mundo de valores que, com triste freqncia, o produto de um fracasso interno e de um refugio em conquistas tpicas de nossa sociedade alienada. O adolescente defende os seus valores e despreza os que o adulto quer lhe impor; ainda mais, sente-os como uma armadilha da qual precisa escapar. O sofrimento, a contradio, a confuso, os transtornos so deste modo inevitveis, podem ser transitrios, podem ser elaborveis, mas devemos perguntar-nos se grande parte da sua dor no poderia ser suavizada mudando estruturas familiares e sociais. Geralmente, o adulto que tem escrito sobre adolescncia e enfatizado o problema do filho e fala muito pouco da dificuldade do pai e do adulto em geral para aceitar o crescimento, estabelecendo uma nova relao com ele, de adulto para adulto. O adolescente sente que deve planejar a sua vida, controlar as mudanas; precisa adaptar o mundo externo s suas necessidades imperiosas, o que explica seus desejos e necessidades de reformas sociais. A dor que lhe causa abandonar o seu mundo e a conscincia de que vo se produzindo mais modificaes incontrolveis dentro de si, levam-no a realizar reformas exteriores que lhe garantam a satisfao de suas necessidades na nova situao em que se encontra agora frente ao mundo, que, ao mesmo tempo, servem-lhe de defesa contra as mudanas incontrolveis internas e do seu corpo. Neste momento se produz um aumento da intelectualizao para superar a incapacidade de ao (que correspondente ao perodo de onipotncia da pensamento na criana pequena). O adolescente procura a soluo terica de todos os problemas transcendentes e daqueles com os quais se enfrentar a curto prazo: o amor, a liberdade, o matrimnio, a paternidade, a educao, a filosofia, a religio. Mas aqui tambm podemos e devemos traar-nos a interrogao: assim s por uma necessidade do adolescente ou tambm resultante de um mundo que lhe probe a ao e obriga-o a refugiar-se na fantasia e na intelectualizao? A insero no mundo social do adulto - com suas modificaes internas e seu plano de reformas - o que vai definindo sua personalidade e sua ideologia. Seu novo plano de vida exige-lhe traar-se o problema dos valores ticos, intelectuais e afetivos; implica o nascimento de novos ideais e a aquisio da capacidade
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de luta para consegui-los. Mas, ao mesmo tempo, lhe impe um desprendimento: abandonar a soluo do como se do jogo e da aprendizagem, para enfrentar o sim e o no da realidade ativa que tem nas mos. Isto lhe impe um afastamento do presente e, com isso, a fantasia de projetar-se no futuro e ser, independizando-se do ser com e como os pais. Portanto, deve formar-se um sistema de teorias, de idias, um programa ao qual se agarra e tambm a necessidade de algo em que possa descarregar a soma de ansiedades os conflitos que surgem de sua ambivalncia entre o impulso ao desprendimento e a tendncia a continuar ligado. Soluciona esta crise intensa transitoriamente, fugindo do mundo exterior, procurando refgio na fantasia, no mundo interno, com um aumento paralelo da onipotncia narcisista e da sensao de prescindir do externo. Deste modo cria para si uma nova plataforma de lanamento desde a qual poder iniciar conexes com novos objetos do mundo externo e preparar a ao. Sua hostilidade frente aos pais e ao mundo em geral se manifesta na sua desconfiana, na idia de no ser compreendido, na sua rejeio da realidade, situaes que podem ser ratificadas ou no pela prpria realidade. Todo este processo exige um lento desenvolvimento no qual so negados e afirmados seus princpios, lutando entre a sua necessidade de independncia e a sua nostalgia de reafirmao e dependncia. Sofre crises de susceptibilidade e de cimes, exige e precisa vigilncia e dependncia, mas sem transio surge nele uma rejeio ao contato com os pais e a necessidade de independncia e de fugir deles. A qualidade do processo de amadurecimento e crescimento dos primeiros anos, a estabilidade nos afetos, a soma de gratificaes e frustraes e a adaptao gradativa s exigncias ambientais vo marcar a intensidade e a gravidade destes conflitos. Por exemplo: obter uma satisfao suficiente (adequada no tempo) s necessidades fundamentais da sexualidade infantil, incluindo nesta satisfao tanto a ao como o esclarecimento oportuno dos problemas, determinar no adolescente uma atitude mais livre frente ao sexo, do mesmo modo que relaes cordiais mantidas com a me determinaro no menino uma facilidade maior no seu relacionamento com a mulher; o mesmo acontecer no que se refere menina com o pai. Entretanto, a realidade oferece poucas vezes criana e ao adolescente estas satisfaes adequadas. Com todo este conflito interno que descrevemos, o adolescente se enfrenta na realidade com o mundo do adulto, que ao sentir-se atacado, julgado, incomodado e ameaado por esta onda de crescimento costuma reagir com total incompreenso, com rejeio e com reforo de sua autoridade. Nesta circunstncia, a atitude do mundo externo ser outra vez decisiva para facilitar ou obstaculizar o crescimento. Neste momento, vivemos no mundo inteiro o problema de uma juventude inconformada, que se enfrenta com a violncia, e o resultado s a destruio e o entorpecimento do processo. A violncia dos estudantes no mais do que a resposta violncia institucionalizada das foras da ordem familiar e social. Os estudantes se revoltam contra todo o nosso modo de vida, rejeitando as vantagens tanto como seus males, em busca de uma sociedade que ponha a agresso a servio dos ideais de vida e eduque as novas geraes visando vida e no morte. A sociedade em que vivemos, com seu quadro de violncia e destruio, no oferece garantias suficientes de sobrevivncia e cria uma nova dificuldade para o desprendimento. O adolescente, cujo destino a busca de ideais e de figuras ideais para identificar-se, depara-se com a violncia e o poder e tambm os usa.
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Tal posio ideolgica no adolescente confusa e no pode ser de outra maneira, porque ele est procurando uma identidade e uma ideologia, mas no as tem. Sabe o que no quer muito mais do que o que quer ser e fazer de si mesmo; por isso os movimentos estudantis carecem, s vezes, de bases ideolgicas slidas. Freqentemente, o adolescente se submete a um lder que o guia e, no fundo, substitui as figuras paternas das quais est procurando separar-se, ou no tem mais remdio, a no ser procurar uma ideologia prpria que lhe permita agir de uma maneira coerente no mundo em que vive. Mas sendo assim, e no tendo tempo para alcana-la, se sente oprimido e responde com violncia. Erikson tem afirmado que a sociedade oferece criana uma moratria social. Da minha parte, considero que esta moratria social no mais do que o contedo manifesto de uma situao muito mais profunda. Acontece que a prpria criana precisa de tempo para fazer as pazes com seu corpo, para terminar de conformar-se a ele, para sentir-se conforme com ele. Mas s chega a esta conformidade mediante um longo processo de luto, atravs do qual no s renuncia a seu corpo de criana, mas abandona a fantasia do onipotente de bissexualidade, base de sua atividade masturbatria. Ento sim pode aceitar que para conceber um filho precisa a unio com o outro sexo, e conseqentemente o homem deve renunciar s fantasias de procriao dentro do seu prprio corpo e a mulher onipotncia maternal. Numa palavra, a nica maneira de aceitar o corpo do outro aceitar o prprio corpo. Mas isso - aparentemente simples - se consegue com dificuldade e no transcurso da vida e se traduz em confuses, transtornos e sofrimentos para assumir a paternidade ou a maternidade. Todo este processo leva-o a abandonar a sua identidade infantil, e tratar de adquirir uma identidade adulta que, quando consegue, personifica-se numa ideologia com a qual se enfrentar com o mundo circundante. A dificuldade do adulto para aceitar o amadurecimento intelectual e sexual da criana a base dessa pseudo moratria social. E destacvel, tambm, que s tenham evidenciado at agora os aspectos ingratos do crescimento, deixando de lado a felicidade e a criatividade plenas que caracterizam tambm o adolescente. O artista adolescente uma figura que a histria da cultura oferece seguidamente, e tanto em artistas como em homens de cincia encontram-se vestgios de que toda a sua obra de maturidade no mais do que a concretizao de intuies e preocupaes surgidas nessa idade. O especfico do conflito neste perodo algo totalmente indito no ser: sua definio na procriao e a ecloso de uma grande capacidade criativa. Procuram conquistas e encontram satisfao nelas. Se estas conquistas so desvalorizadas pelos pais e pela sociedade, surgem no adolescente sofrimento e rejeio. Mas o dilogo do adulto com o jovem no pode iniciar-se neste perodo, pois deve ser algo que venha acontecendo desde o nascimento; se no assim, o adolescente no se aproxima dos adultos. Um exemplo evidente desta incompreenso: ao adolescente se exige que defina a sua vocao e, ao mesmo tempo, lhe reprimem as primeiras tentativas desta vocao. Essas tm o mesmo significo das primeiras tentativas na vida genital, que, geralmente, no so valorizadas. Diremos que na situao grupai familiar encontrar-nos-emos com o que Marcuse assinala para o social: Se so violentos porque esto desesperados. maior presso familiar, maior incompreenso frente mudana, o adolescente reage com mais violncia por desespero e, desgraadamente, neste momento decisivo da crise adolescente que os pais recorrem geralmente a dois meios de coao: o dinheiro e a liberdade. So trs as exigncias bsicas da liberdade que apresenta o adolescente de ambos os sexos a seus pais: a liberdade nas sadas e horrios, a liberdade de defender uma ideologia e a liberdade de viver um amor e um trabalho. Entre estas trs exigncias os pais parecem ocupar-se especialmente da primeira: a
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liberdade nas sadas e horrios, porm mais profundamente este controle sobre as sadas e horrios significa o controle sobre as outras liberdades: a ideologia, o amor e o trabalho. Quando os pais respondem ante a demanda de liberdade, restringindo as sadas ou utilizando a dependncia econmica, cortando a mesada, que houve algo mal conduzido na educao anterior e os pais se declaram vencidos. O adolescente precoce, a criana em torno dos dez anos, sente uma grande necessidade de ser respeitada na sua busca desesperada de identidade, de ideologia, de vocao e de objetos de amor. Se esse dilogo no se estabeleceu, muito difcil que no momento da adolescncia haja uma compreenso entre os pais e os filhos. Os adolescentes de hoje so muito mais srios, esto mais informados. Valorizam mais o amor e o sexo e, para eles, este permite realmente um ato de amor e no uma mera descarga ou um passatempo ou uma afirmao de potncia. Do mesmo modo, a liberdade para eles muito mais que o fato de receber de seus pais a chave de casa ou, inclusive, um apartamento para viverem ss. Sabem que h outra liberdade que envolve a cada um deles e a toda uma comunidade de jovens. Muitos pais da gerao de 30 sentem-se modernos quando do aos filhos a oportunidade de aventuras ou quando, frente filha, defendem uma ideologia que consideram quase que revolucionria; entretanto, a posio deles frente ao amor no a mesma da gerao atual. Existe na passada uma tendncia, que foi muito estudada por Freud, em considerar um amor desvalorizado e um amor idealizado. A gerao atual muito mais s e tende a integrar num s objeto estes dois aspectos. O amor, alm disso, s um aspecto da problemtica da adolescncia: h muitos outros problemas que so profundamente importantes para eles. Quase todos j sabem que a liberdade sexual no promiscuidade, porm sentem e expressam a necessidade de fazer experincias que nem sempre so totais, mas que precisam viver. Para que possam faz-las, tm que encontrar certa aprovao nos seus pais, para no sentirem culpa. Porm, esta aprovao no deve ter como preo a exigncia de que informem sobre seus atos. Precisam viver suas experincias para eles. Exigir informao to patolgico como proibir e muito diferente de escutar. Falamos j da importncia da palavra, da necessidade do adolescente de falar de suas conquistas. E frequente que os pais se queixem de que j no possvel falar entre eles, de que os filhos adolescentes tomam a palavra e dominam a situao. Esses pais no se deram conta de que escutar o caminho para entender o que est acontecendo com seus filhos. O adolescente de hoje, como o de todos os tempos, est farto de conselhos, precisa fazer suas experincias e comunic-las, mas no quer, no gosta nem aceita que suas experincias sejam criticadas, qualificadas, classificadas nem confrontadas com as dos pais. O adolescente percebe muito bem que quando os pais comeam a controlar o tempo e os horrios esto controlando algo mais: seu mundo interno, seu crescimento e seu desprendimento. O jovem sadio de hoje est ciente de muitas das problemticas do adulto; dir-se-ia que mais possvel que o adulto aprenda do adolescente e no que o adulto possa dar-lhe sua experincia. Os pais precisariam saber que na adolescncia precoce moas e rapazes passam por um perodo de profunda dependncia, onde precisam deles tanto ou mais do que quando eram bebs, que essa necessidade de dependncia pode ser seguida imediatamente de uma necessidade de independncia, que a posio til nos pais a de espectadores ativos, no passivos, e ao aceder dependncia ou independncia no se baseiam em seus estados de nimo, mas nas necessidades do filho. Para isto ser necessrio que eles mesmos possam ir vivendo o desprendimento do filho, concedendolhe a liberdade e a manuteno da dependncia madura. Para fazer estas tentativas preciso dar liberdade, e para isso existem dois caminhos: dar uma liberdade sem limites, que o mesmo que abandonar um filho; ou dar uma liberdade com limites, que impe cuidados, cautela, observao, contato afetivo
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permanente, dilogo, para ir seguindo passo a passo a evoluo das necessidade das modificaes no filho. O muno moderno reserva aos jovens um lugar de novas dimenses quando se leva em considerao tanto a fora numrica da juventude como o papel que so capazes de desempenhar nas transformaes que exige o processo de desenvolvimento econmico, ideolgico e social. Um dado aparecido na revista da UNESCO encerra dentro da sua verdade matemtica um prognstico que espantar mais de um adulto. Falando da juventude, assinala que o aumento da populao do mundo representa a irrupo em cena de uma enorme promoo de jovens. Calcula-se que no ano 2000, o nmero de habitantes entre quinze e vinte e quatro anos ter aumentado de 519 milhes a um bilho e 128 milhes. Pergunto-me agora se as tenses e comoes que hoje resultam da irrupo do jovem na sociedade em que vivemos e sua vontade de intervir nela de uma maneira cada vez mais ativa no surgem tanto da percepo da fora que vai adquirindo como do medo do adulto. O normal que participem dentro das inquietaes que so a prpria essncia da atmosfera social em que vivem, e se pedem a emancipao no o fazem na procura de chegar rapidamente ao estado de adultos - muito longe disto - seno porque precisam adquirir direitos e liberdades semelhantes aos que os adultos tm, sem deixar por isso sua condio de jovens. Toda a adolescncia tm, alm da caracterstica individual, as caractersticas do meio cultural, social e histrico desde o qual se manifesta, e o mundo em que vivemos nos exige mais do que nunca a busca do exercido da liberdade sem recorrer violncia para restringi-la. A preveno de uma adolescncia difcil deve ser procurada com a ajuda de trabalhadores de todos os campos do estudo do homem que investiguem para a nossa sociedade atual as necessidades e os limites teis que permitam a um adolescente desenvolver-se at um nvel adulto. Isto exige um clima de espera e compreenso, para que o processo no se demore nem se acelere. um momento crucial na vida do homem e precisa de uma liberdade adequada, com a segurana de normais que lhe possam ir ajudando a adaptar-se s suas necessidades ou a modific-las, sem entrar em conflitos graves consigo mesmo, com seu ambiente e com a sociedade.
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