A muleta da vov

Era uma professora recm formada em magistrio de 2 grau. Enfrentava, nesse momento, a pesada responsabilidade de alfabetizar uma classe de 34 crianas. Eu estava sentado l no fundo da sala. J tinha perdido a devida autorizao para observar a aula. Intuito: sentir mais de perto as prticas pedaggicas na rea da alfabetizao. Na poca, 1977, eu havia sido convidado para organizar uma cartilha, coisa que, felizmente, nunca foi concretizada. Sobre a mesa do professor um roteiro de aula, que, de onde eu estava, no dava para ver tamanho nem formato. Bom saber que nestes tempos ainda h professores que planejam e roteirizam as suas aes, contrapondo-se famigerada improvisao. Diz classe: - Copiem as duas palavrinhas que vou escrever na lousa. E escreve, uma embaixo da outra, lendo em voz alta: - Mata-borro, tinteiro. As crianas, de esferogrfica em punho, comeam a copiar, sempre lembrando que no deveriam se esquecer de cortar o t. Ao passeio da professora pelas fileiras, checando as cruzadinhas dos ts, vejo-me com um sentimento de espanto e estranheza frente s duas palavras selecionadas para a lio: mata-borro, tinteiro. De que diabo de lugar ela tinha retirado tais palavras? Arrisco, bem baixinho, uma pergunta ao garoto sentado na fileira ao lado: - Voc sabe o que mata-borro? - Sei l. Acho que bandido. Assassino. Meu pensamento corre longe no restante da aula. Volto aos meus tempos de escola primria na dcada de 50. Caneta de pena, tinteiro e mata-borro faziam parte do material que eu levava escola. Molhvamos a pena no tinteiro que ficava num recipiente colocado no topo da carteira, escrevamos no caderno de caligrafia e passvamos o mata-borro por cima para sugar o excesso de tinta, no borrar a folha. Bate o sinal. Eu acordo e corro l na frente para saciar a minha curiosidade. - De onde voc tirou aquelas duas palavras para os alunos copiarem? - Quais duas? - Mata-borro e tinteiro. - Ah, sim. Deste meu roteiro aqui uma preciosidade que herdei da minha av. Ela tambm foi professora. A melhor alfabetizadora da regio. Sigo direitinho as suas instrues. E mostrou-me um caderno meio roto, desgastado pelo tempo e pelo uso. Escrito naquelas antigas letras de cartrio. Cheirava a cravo-de-defunto. Bisbilhotei a lio do dia, onde encontrei, pgina 17, as seguintes instrues: Na 6a aula, vs deveis fornecer um exerccio de cpia com palavras mata-borro e tinteiro. Nas mos da professora a muleta da vov. Na cabea dos alunos mata-borro = assassino. Referncia SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistrio e mediocridade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

Um aluno contestador
Era uma vez um timo professor de Matemtica e um aluno muito esperto, daqueles que no perdem a ocasio de fazer perguntas para atrapalhar o professor. O professor foi explicando fraes e ia tudo muito bem at o dia em que fez vrios desenhos no quadro-negro e pediu aos alunos que copiassem os desenhos e escrevessem em baixo de cada um a frao correspondente. Nenhum problema. Praticamente todos os alunos acertaram:

O professor, muito satisfeito, enfatizou aquilo que todos estavam vendo: - As figuras da esquerda mostram pedaos da unidade representados por fraes. As da direita podem ser representadas por fraes, mas correspondem a unidades inteiras. E acrescentou: - Apesar dessa diferena, todos esses nmeros so chamados nmeros racionais. Zezinho, o aluno esperto, pulou na cadeira e, todo irnico: - Professor, por acaso existem nmeros irracionais!? Ou o senhor est brincando com a gente? Eu pensava que a Matemtica era toda racional!? O professor, que era brincalho, respondeu muito srio, impertubvel: - Existem nmeros irracionais. Alis, so muito mais interessantes do que os racionais. Voc vai conhec-los daqui a cinco ou seis anos. Foram os gregos que descobriram esses nmeros, atravs da geometria. Eles descobriram que certas grandezas no podem ser expressas por meio de fraes com numerador e denominador inteiros. Mas no se impressione com essa designao "racionais". Os Matemticos poderiam ter inventado outros nomes. O sinal tocou. O professor saiu da sala conversando com o Zezinho: - Tomara que voc ainda seja meu aluno daqui a cinco ou seis anos. Vamos nos divertir muito juntos, com a histria dos irracionais. Zezinho acabou fazendo curso de Matemtica na faculdade e se tornou professor de Matemtica.

Qual a unidade?
Quando Marcelo comeou a aprender fraes, resolvia facilmente exerccios como estes:

No entanto, no conseguiu resolver este: "Comprei dezoito goiabas e estragadas?" delas tinham bichos. Quantas goiabas estavam

Marcelo entendeu que de cada goiaba tinha bichos. Nesse caso, todas as goiabas estariam estragadas. Como poderia ele ter uma idia to esquisita? que Marcelo estava acostumado com fraes de uma figura geomtrica ou de um objeto. Isto , a unidade considerada (ou o todo) era sempre uma coisa s. No entanto, neste problema so as 18 goiabas que constituem o todo, ou seja, a unidade considerada uma coleo de objetos. natural, que neste caso o menino ficasse confuso. Temos aqui outra das idias bsicas que formam o conceito de frao: a unidade pode ser de dois tipos: . uma nica figura ou um nico objeto; . uma coleo de objetos. Normalmente, as crianas comeam o aprendizado de fraes a partir de um s objeto ou de uma s figura. A dificuldade de Marcelo, que comum a outras crianas, mostra que a passagem para vrios objetos, tomados em conjunto, como um todo, ou como unidade, no to simples assim. Para que as crianas compreendam essa nova situao, necessrio ir aos poucos. conveniente pedir inicialmente que identifiquem, por exemplo, ,

ou , ou de vrios grupos de objetos. Podem ser usados fsforos, palitos, pedras, tampinhas, etc. Talvez seja necessrio ajudar algumas crianas a arrumarem os objetos de modo a visualizar a frao do todo. Outras crianas talvez descubram sozinhas o jeito de arrumar os objetos de maneira a deixar claro o que , , , etc.

Somente ento deve-se passar para problemas do tipo daquele das goiabas, usando desenhos. O ideal que as crianas faam os desenhos: vista de um desenho como este, as crianas

compreendem que 12 goiabas estavam estragadas. Um adulto j familiarizado com a noo de frao de um todo formado por vrios objetos percebe que as respostas a problemas desse tipo podem ser obtidas por meio de clculos. No problema das goiabas, por exemplo: . Dividimos a unidade (o conjunto de 18 goiabas) em trs partes iguais: 18 : 3 = 6 goiabas . Tomamos duas dessas partes: 2 x 6 = 12 goiabas tinham bichos

A IMPORTNCIA DA INTERPRETAO DE TEXTOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Kliver Moreira Barros Introduo O presente trabalho mostra as dificuldades apresentadas pelos alunos quando esto diante de problemas matemticos, e mostra com clareza as diversas faces desse problema. A interpretao de textos uma deficincia apresentada pela grande maioria dos alunos do ensino fundamental, tendo um fator de culpa importante na dificuldade que os alunos mostram para conseguirem resolver problemas os quais no apresentam respostas rpidas e necessitam de um esforo intelectual maior para conseguirem decifrar uma operao matemtica adequada para a resoluo do problema. Este um problema que sempre foi discutido entre os professores e mostra que uma deficincia interdisciplinar, afetando o aprendizado nas mais diversas reas do conhecimento. Palavras-Chave: Leitura, Interpretao de Textos, Problemas Matemticos. 1. Leitura: um breve histrico Ler uma atividade dinmica que abre ao leitor amplas possibilidades de relao com o mundo, de compreenso da realidade que o cerca, de insero no mundo cultural da sociedade que vive. Com o desenvolvimento da escrita, o homem substituiu a exposio visual, que era as pinturas nas cavernas, pela sonora, assim, a linguagem tomou a forma oral. Nos primrdios, o conhecimento era repassado oralmente, por isso, a oratria era um dos principais ensinamentos daquela poca. Era o meio em que os mestres ensinavam seus aprendizes, que eram meros ouvintes. A leitura e a escrita era restrita a poucos privilegiados, na Idade Mdia uma minoria era alfabetizada, apenas os mosteiros, as igrejas e abadias eram os nicos centros de cultura letrada. Na Alta Idade Mdia a educao formal entrou em crise e ficou restrita apenas ao meio clerical. A leitura ficou presa ao meio clerical por muito tempo, at que, em meados do sculo XI, as atividades comerciais se expandiram, provocando um crescimento na zona urbana e o enfraquecimento da igreja sobre o domnio da leitura, que pde chegar com mais facilidade aos leigos. Com o desenvolvimento da economia e da sociedade, a necessidade de se intelectualizar a populao foi crescendo e, assim, a implantao de novas escolas pblicas, fora dos domnios da igreja, passou a crescer gradativamente.

2. Notao Matemtica Notao matemtica uma linguagem cuja grafia e semntica se utiliza dos smbolos matemticos e da lgica matemtica, respectivamente. O maior responsvel por uma

notao matemtica mais consistente e utilizada at hoje foi Leonhard Euler (17071783). As sentenas matemticas so criadas a partir dessa linguagem e, com isso, a dificuldade de entendimento por parte dos alunos ao se depararem com tal escrita muito grande, pois a Matemtica por si s um obstculo o qual a maioria dos alunos no consegue transpor. Todas as expresses escritas atravs da notao podem ser traduzidas e entendidas em qualquer parte do mundo. A padronizao tem algumas variaes devidas sua evoluo no transcorrer dos tempos, assim, um mesmo algarismo pode ter significados diferentes em campos distintos da Matemtica. A dificuldade de entendimento das sentenas matemticas por parte do alunos se deve pela maneira com estes lem os textos referentes aos problemas a serem resolvidos, uma leitura superficial dificulta a interpretao e, assim, torna quase impossvel a resoluo dos problemas propostos. FONSECA e CARDOSO (2005, p.65) afirmam que: necessrio conhecer as diferentes formas em que o contedo do texto pode ser escrito. Essas diferentes formas tambm constituem especificidades dos gneros textuais prprios da matemtica, cujo reconhecimento fundamental para a atividade de leitura.

3. Problemas matemticos A matemtica tem como principal caracterstica a obteno de um mesmo resultado a partir de diversos mtodos de resoluo e desde os tempos mais remotos, nos textos matemticos, existiam problemas para serem resolvidos. Os problemas matemticos que tanto amedrontam os alunos tem como principal objetivo desenvolver o raciocnio lgico, fazendo com que a rapidez para tomar decises seja trabalhada de forma eficiente, pois, o esforo da mente para encontrar mtodos para se chegar a um resultado muito grande, sendo que se podem utilizar diversos meios para resolver dado problema, haja vista que, os problemas no tm uma resposta rpida, necessitam do esforo mental, levando o aluno a desenvolver seu lado intelectual. A compreenso de textos uma habilidade essencial no processo de aprendizagem em geral e constitui um ato interativo entre as caractersticas do texto e as do leitor. O resultado da compreenso a construo de uma representao mental significativa e global a partir da base textual, produzida de forma dinmica enquanto o leitor avana na leitura e aporta seu conhecimento de mundo. A maioria dos alunos tem dificuldade para entender os problemas expostos haja vista a dificuldade de assimilar um texto com sentenas matemticas e conseguir interpretar para encontrar um meio de resoluo. A interpretao dos textos matemticos a principal causa da dificuldade dos alunos da disciplina de matemtica nas sries do ensino fundamental, pois a partir do momento em que a interpretao feita, a resoluo fica muito mais fcil e rpida. Encontrar a operao que deve ser efetuada na resoluo do problema faz com que os alunos tenham uma grande dificuldade no aprendizado da Matemtica. No entanto, esse um problema interdisciplinar, pois o aluno que no consegue interpretar um texto referente a um problema matemtico no conseguir fazer um a boa interpretao de um texto de portugus, isso se deve ao falta do hbito de leitura da grande maioria dos jovens.

4. Reviso de Literatura A dificuldade em entender os problemas matemticos um problema que acontece em uma grande maioria dos alunos do ensino fundamental e uma soluo para esse problema est sempre em discusso entre os professores que, por sua vez, destacam que o problema fator relevante entre os alunos, os quais vem com essa deficincia das sries anteriores. Lopes (2007) cita que: a justificativa desse insucesso a falta de preparo dos alunos em anos anteriores, as dificuldades inerentes prpria disciplina, a extenso dos contedos programticos, as famlias de baixo nvel scio-econmico e cultural ou a falta de incentivo, as incapacidades e o desinteresse. Por sua vez, comum ouvir os alunos se referirem matemtica como uma disciplina extremamente difcil de compreender e ao fato de que os professores no a explicam muito bem nem a tornam interessante. Os professores devem repensar o conceito de matemtica, j que temos uma concepo apenas de uma cincia da quantidade, e Ruiz (2002) nos mostra o fato de que em nossa cultura, a matemtica sempre pensada em sua dimenso restrita: fazer contas e medir. Segundo Coelho (2005, p. 3): Polya foi um dos matemticos que mais se destacou com seus trabalhos ao conceptualizar Matemtica como Resoluo de Problemas, colocando-a como foco principal da instruo matemtica. Ele concebe a matemtica no como uma disciplina formal, mas enfatiza a sua dependncia com a intuio, a imaginao e a descoberta, defendendo que deve-se imaginar a idia da prova de um teorema antes de prov-lo. Pode-se dessa maneira perceber que muitas vezes erramos e temos que descobrir outras sadas, o que acaba contribuindo para melhorar nossa capacidade de imaginar solues Fazer com que os alunos interpretem e solucionem os problemas o papel principal dos professores, POZO (1998, p. 14) entende que ensinar os alunos a resolver problemas dot-los da capacidade de aprender a aprender no sentido de habitu-los a encontrar por si mesmos, respostas s perguntas que os inquietam ou que precisam responder ao invs de esperar uma resposta j elaborada por outros e transmitida pelo livro texto ou pelo professor. O principal objetivo do ensino da matemtica fazer com que o aluno pense produtivamente, ou seja, consiga desenvolver tcnicas para a resoluo de problemas e, assim, a apresentao de situaes-problema que os desafiem e motivem a interpretar e resolver, conseguindo levar os alunos a levantarem hipteses para investig-las e testlas tendo, no entanto, um envolvimento muito maior dos alunos com o contedo trabalhado.

CONCLUSO Pudemos notar que as dificuldades dos alunos no esto presas a uma determinada disciplina, uma deficincia geral em que os alunos trazem dos anos anteriores e, com o passar das sries, vai afetando com um poder maior o processo de aprendizagem, sendo que, a necessidade de utilizar o poder intelectual cada vez mais preciso. Essa discusso est longe de ter um final, haja vista que os alunos recm chegados no ensino fundamental esto apresentando a mesma deficincia dos alunos que concluram o ensino fundamental e iniciaram o ensino mdio com as mesmas deficincias que tinham

quando o iniciaram. REFERNCIAS COELHO, Maria A. V. M. P. As concepes dos Professores sobre a Resoluo de Problemas. UNICAMP. Disponvel em: <www.sbempaulista.org.br/epem/anais/ Posteres%5Cp010.rtf>. Acesso em: 14 nov. 2005. FONSECA, Maria C. F. R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educao matemtica e letramento: textos para ensinar matemtica, matemtica para ler texto. In: NACARATO, A. M.; LOPES, C. E. (org). Escritas e Leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. pp.63-76. LOPES, Slvia Ednaira. Alunos do ensino fundamental e problemas escolares: leitura e interpretao de enunciados e procedimentos de resoluo. UEM, Maring PR, 278p. 2007. PEREIRA, Antnio Luiz. PROBLEMAS MATEMTICOS: CARACTERIZAO, IMPORTNCIA E ESTRATGIAS DE RESOLUO. IME-USP Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo, 21 p. 2002. PICCOLI, Glaucia Celina Tarouco. REINVENTANDO A IMPORTNCIA DE LER NA MATEMTICA. UFPel, 5 p. 2007. POZO, J. I.; ANGN, Y. P. A Soluo de Problemas em Matemtica. In POZO, J. I.(org.). A Soluo de Problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998. pp. 139-165. RUIZ, Adriano R. A matemtica, os matemticos, as crianas e alguns sonhos educacionais. Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002. Disponvel em: <http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista8vol2/art6rev8vol2.pdf#search=%22anal fabeti smo%20matem%C3%A1tico%20consequ%C3%AAncias%22>. Acesso em: 19 ago. 2006.

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Sala de Aula Matemtica e Bandeiras Organizado Ktia Stocco Smole coordenadora do Mathema Patrcia Cndico coordenadora do NIEB por: Idade A partir de 9 anos Recomendada: Geometria e fraes Temas: Identificao de formas geomtricas; composio e decomposio de Objetivos: figuras geomtricas; representao de formas; noo de fraes. Um atlas; algumas cpias de bandeiras de pases participantes da Copa Recursos: (ou Olimpadas); papel sulfite, lpis de cor, rgua, cartolina, tesoura e cola. Converse com a classe sobre as bandeiras dos pases participantes da Copa do Mundo de futebol ou das Olimpadas; pea que as localizem no atlas e discutam: como elas so; que formato tm; que outras formas geomtricas so utilizadas nas bandeiras alm do retngulo, etc. Aps essa primeira conversa, pea que, em grupos de quatro, escolham 10 bandeiras representando pases dos cinco continentes e analisem: como foram construdas; quais as cores e as formas utilizadas em cada uma. Eles devem preparar um pequeno cartaz que mostre cada bandeira e as informaes geomtricas correspondentes. Voc pode tambm propor que eles reproduzam uma das bandeiras utilizando recorte e colagem, pois, desse modo, podero perceber ainda mais as formas utilizadas na confeco de bandeiras. Pea aos alunos que, em duplas, localizem no atlas as bandeiras Sugesto de da Itlia, Polnia e Frana. Converse com a classe sobre como aulas : elas so, que formas aparecem em cada uma, quais so as semelhanas e diferenas entre elas, como esto divididas, etc.

Bandeira da Itlia

Bandeira da Frana

Bandeira da Polnia

Aps essa primeira conversa inicial, pergunte aos alunos em quantas partes cada bandeira est dividida e a que frao do retngulo grande cada uma dessas partes corresponde. Deixe que analisem a questo e percebam que as fraes do retngulo so , e respectivamente. Proponha que localizem na tabela de pontos ou no atlas outras bandeiras cujas partes representem fraes dos retngulos (podem ser as mesmas ou outras fraes). A seguir distribua para cada dupla folhas de papel em branco e pea que eles descubram maneiras de dobrar as folhas em duas, trs, quatro, seis ou oito partes iguais para obter diferentes fraes do retngulo. Quando terminarem, vocs conversam sobre as diferentes solues encontradas, sobre as fraes do retngulo que aparecem em cada diviso e as diversas formas de obter uma mesma frao do retngulo, como, por exemplo:

1. A seguir os alunos devem colorir as folhas j divididas utilizando duas cores em cada uma delas e colocando num canto ou no centro do retngulo uma indicao de que frao aquela bandeira representa, criando assim uma bandeira de frao. Por exemplo:

2. Cada grupo pode expor na escola o que aprendeu sobre matemtica e bandeiras junto com seus cartazes e as bandeiras criadas. 3. Proponha que criem uma bandeira para a classe utilizando outras formas geomtricas.