Os gneros orais como objeto de ensino

Juliene Paiva de Arajo Osias

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Resumo Os gneros orais esto presentes, necessariamente, no cotidiano de qualquer falante de uma lngua, de modo espontneo, no havendo necessidade, portanto, no caso especfico dos gneros orais primrios, de torn-los ensinveis. O fato que os gneros orais formais no apenas poderiam, mas deveriam compor os programas escolares lado a lado com a escrita. Assim, no haveria essa distino de status entre a fala e a escrita, estando esta sempre constando como a forma correta e aceitvel de comunicar-se linha de pensamento que insiste em relegar a fala a um patamar de inferioridade e incorreo. Desta forma tambm os Livros Didticos consideram a oralidade e, no Ensino Mdio, h to-somente uma continuidade a este tratamento, situao cristalizada no Vestibular. Palavras-chave: Gneros orais. Livro didtico. Ensino mdio. Oralidade. Escrita.

1. Introduo

Novos conceitos e mtodos foram descobertos no processo de ensino para o trabalho com produo de texto, centrados na viso sociointeracionista da linguagem, a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX. O aspecto principal dessa abordagem baseia-se nos gneros do discurso, aqui tratados como gneros textuais, colocados como a vertente ideal para a realizao de uma produo textual escolar, uma vez que, desta forma, os alunos a fariam de um modo bem mais coerente, partindo de textos empricos e de uma realidade social de interao. Mediante tais questes, o presente trabalho organiza-se em torno do conceito sociointeracionista da linguagem, para que se chegue aos gneros textuais, em seus conceitos, subdivises e funes, num enfoque mais voltado aos gneros orais para um trabalho de produo textual. Partimos, a priori, de Bakhtin (1995, 2003) e, ainda, de
Professora de Redao Expresso Oral I e II e de Leitura e Produo de Texto dos Cursos de Publicidade e de Administrao do IESP. Mestre em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba - E-mail: julieneosias@gmail.com

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Bronckart (2003) e Dolz e Schneuwly (2004), que nos nortearo teoricamente. No Brasil, nossas fontes so Marcuschi (2003) e Rojo (2004). Nosso objetivo observar a presena da oralidade entre os gneros textuais abordados no Ensino Mdio no tocante produo textual, seguindo os critrios utilizados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em observncia aos Parmetros Curriculares Nacionais, considerando se a suposta ocorrncia de gneros orais d-se de forma sistemtica, com objetivos definidos e eficcia quanto produo textual escolar ou se constam sem que haja um tratamento didtico eficaz para uma produo textual coerente, emprica e sociointerativa. O PNLD foi criado em 1996 e, desde ento, desenvolve e executa um conjunto de medidas para avaliar, aprovar e indicar livros didticos para a rede pblica de ensino. Passou a ser, ento, uma referncia de qualidade no tocante aos livros didticos que circulam no Brasil. Os aspectos do LD aqui, especificamente, os de Lngua Portuguesa que o PNLD submete a avaliaes so: Natureza do material textual; Leitura e compreenso de textos; Produo de textos; Oralidade; Conhecimentos lingusticos; Manual do professor; Aspectos editoriais. Analisaremos, no entanto, apenas o aspecto oralidade, por entendermos que h ausncia de um trabalho sistemtico e eficaz voltado para a tradio oral. Este , ento, o nosso direcionamento: a valorizao dos gneros orais como objeto de ensino e a presena deles no Ensino Mdio, num trabalho didtico-pedaggico. Para tanto, iniciaremos nossas reflexes estabelecendo um paralelo terico quanto s concepes de linguagem de Saussure e de Bakhtin, definindo, em seguida, gneros textuais, apontando, inclusive, as diferenas e semelhanas entre os gneros primrios e secundrios. A seguir, apresentaremos os gneros orais na perspectiva da produo textual escolar, investigando a existncia ou no de um trabalho definido e direcionado a eles como objetos de ensino.

De Saussurre a Bakhtin: concepes de linguagem

A linguagem, como objeto de estudo cientfico, foi concebida inicialmente por duas orientaes, o Subjetivismo Idealista e o Objetivismo Abstrato.

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Bakhtin, no entanto, em uma de suas mais importantes contribuies ao pensamento lingustico contemporneo, critica essas duas concepes de lngua este posicionamento de Bakhtin que nos interessa neste paralelo que faremos entre as ideias scio-histricas e as saussureanas no que diz respeito lngua e enunciao, alm de acrescentar as colocaes do Subjetivismo Idealista. Segundo o Subjetivismo Idealista, a lngua uma atividade mental criativa ininterrupta de construo energeia e os atos individuais de fala, a forma como ela se materializa. Sendo produto acabado ergon a lngua apresenta-se como um depsito inerte. Para o Objetivismo Abstrato, a linguagem humana uma abstrao, a capacidade de comunicao do homem com seus semelhantes, mediante signos verbais, e define-se no por um indivduo, mas pelo grupo social a que ele pertence, constituindo-se de dois elementos, a langue produto registrado passivamente pelo sujeito e a parole, ato individual da langue, posto em ao por um falante em situaes comunicativas concretas. Para esta corrente, a criao lingustica comparada criao artstica, e as enunciaes isoladas so a real substncia da lngua, estando a elas reservada sua funo criativa. As posies fundamentais da primeira tendncia, quanto lngua, podem ser sintetizadas nas quatro seguintes proposies:

1. A lngua uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construo (energeia), que se materializa sob a forma de atos individuais de fala. 2. As leis da criao lingstica so essencialmente as leis da psicologia individual. 3. A criao lingstica uma criao significativa, anloga criao artstica. 4. A lngua, enquanto produto acabado (ergon), enquanto sistema estvel (lxico, gramtica, fontica), apresenta-se como um depsito inerte, tal como a lava fria da criao lingstica, abstratamente construda pelos lingistas com vistas sua aquisio prtica como instrumento pronto para ser usado (BAKHTIN, 1995, p. 72-3).

Entretanto, Bakhtin aponta que o Subjetivismo Idealista ignora a natureza social da enunciao. Isto fica claro quando a enunciao considerada a expresso do mundo interior do falante. Vale ressaltar aqui a concepo de expresso no Subjetivismo Idealista: o exterior constitui apenas o material passivo do que est no interior. Basicamente, a expresso se constri no interior; sua exteriorizao no seno a sua traduo (BAKHTIN, 1995).

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Esta teoria, segundo Bakhtin, radicalmente falsa: necessrio que se elimine uma distino entre o contedo interno e a expresso externa. Alm do que no a atividade mental que organiza a expresso, e sim a expresso que organiza a atividade mental. Toda expresso-enunciao determinada pela situao social e o produto, o resultado da interao de indivduos inseridos neste contexto social. Para o Objetivismo Abstrato, segunda orientao do pensamento filosficolingustico, tendo Saussure como sua mais marcante expresso, a linguagem humana, que abrange fatores fsicos, fisiolgicos e psquicos, uma abstrao, consistindo na capacidade de comunicao do homem com seus semelhantes, mediante signos verbais. A lngua, para Saussure, existe na conscincia de cada um, no entanto, um sistema supraindividual, definido no por um indivduo, mas pelo grupo social a que ele pertence portanto, um conceito social. So elementos constitutivos da langage (linguagem) a langue e a parole. A langue lngua, sistema de formas no consiste numa funo do sujeito falante; ela , na verdade, um produto registrado passivamente pelo indivduo. J a parole fala um ato individual da langue, posto em ao por um falante em situaes comunicativas concretas. Le langage, la langue e la parole compreendem todas as manifestaes fsicas, fisiolgicas e psquicas da comunicao lingustica. Saussure no v a fala como objeto da lingustica, por lhe faltarem leis autnomas e unidade interna e por no ser homognea. Na teoria saussureana, tal objeto a lngua. Bakhtin (1995) sintetiza o essencial do Objetivismo Abstrato nas seguintes assertivas:

1. A lngua um sistema estvel, imutvel, de formas lingusticas submetidas a uma norma fornecida tal qual conscincia individual e peremptria para esta. 2. As leis da lngua so essencialmente leis lingsticas especficas, que estabelecem ligaes entre os signos lingsticos no interior de um sistema fechado. Estas leis so objetivas relativamente a toda conscincia subjetiva. 3. As ligaes lingusticas especficas nada tm a ver com valores ideolgicos (artsticos, cognitivos ou outros). No se encontra, na base dos fatos lingusticos, nenhum motor ideolgico. Entre a palavra e seu sentido no existe vnculo natural e compreensvel para a conscincia, nem vnculo artstico. 4. Os atos individuais de fala constituem, do ponto de vista da lngua, simples refraes ou variaes fortuitas ou mesmo deformaes das formas normativas. Mas so justamente estes atos individuais de fala que explicam a mudana histrica das formas da lngua; enquanto tal, a mudana , do ponto de vista do sistema, irracional e mesmo desprovida de sentido. Entre o sistema da lngua e sua histria no existe nem vnculo nem afinidade de motivos. Eles so estranhos entre si. (BAKHTIN, 1995, p. 82-83)

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Bakhtin critica as colocaes de Saussure, centrando-se no desdm com que este trata a parole, uma manifestao individual; para aquele, de natureza social, no individual. Todas essas questes culminam no entendimento da coerncia da concepo de linguagem para Bakhtin, at que se chegue ao conceito de gneros do discurso, formas de enunciados orais e escritos, totalmente vinculados vida social dos falantes. Na verdade, tal viso coincide com a de Saussure quando considera a lngua como um fato social, cuja existncia se funda nas necessidades da comunicao. Porm, no h concordncia na viso de ambos quando se trata da parole para Saussure, uma manifestao individual; para Bakhtin, de natureza social, no individual. Na concepo bakhtiniana, a parole est indissoluvelmente ligada s condies comunicativas, e estas, por sua vez, ligadas s estruturas sociais, as quais refletem na ideologia. E, como j constatou Bakhtin, todo signo ideolgico portanto, toda modificao que a ideologia sofrer acarretar modificaes na lngua, e esta evoluo lingstica perfeitamente positiva para o marxismo, ao contrrio do ponto de vista do Objetivismo Abstrato. Toda variao na lngua natural e reflete variaes sociais. No nos esqueamos de que o signo bakhtiniano vivo, dialtico, e de que dilogo a palavra-chave de uma concepo de linguagem sociointeracionista. Sem interao social, dialogal, no pode haver lngua, pois ela no reside na mente do falante, e sim, consiste numa atividade social, numa enunciao. Pareceu-nos importante estabelecer tal paralelo entre estas concepes de linguagem, para que possamos nos orientar a partir de uma delas, a sociointeracionista, pelo seu carter discursivo e absolutamente real e contextualizado, uma vez que esta a orientao que concebemos para uma produo de texto escolar coerente sob o ponto de vista social e do uso da linguagem.

Os gneros textuais

Segundo Bakhtin (1995), toda a atividade humana est ligada ao uso da linguagem, sendo a natureza e as formas desse uso bastante diversificadas. E os integrantes de todos os campos da atividade humana empregam a lngua em forma de enunciados (orais e escritos), a real unidade de comunicao humana, que lhes refletem as condies e as finalidades a Ano VI, n. 08 Agosto/2010 5

partir de trs elementos: o contedo temtico, fator de acabamento especfico; o estilo, seleo dos recursos de vocabulrio, fraseolgicos e gramaticais da lngua, e a construo composicional, plano da expresso, da estrutura, da sequncia organizacional. Esses enunciados, instrumentos da fala que instituem a possibilidade de comunicao, elaborados por cada campo de utilizao da lngua, so chamados gneros do discurso. Eles foram aparecendo e expandindo-se medida que as atividades de linguagem sofriam alteraes diante das prticas sociais da nossa cultura, estando, portanto, emparelhados s necessidades e atividades socioculturais e s inovaes tecnolgicas tambm. Marcuschi (2005) fez um levantamento histrico do surgimento dos gneros, e podemos organiz-lo em quatro fases: 1 fase: momento de pouco desenvolvimento dos gneros, havendo um conjunto limitado deles, devido existncia de povos de cultura essencialmente oral. 2 fase: a escrita alfabtica foi inventada por volta de VII a. C., o que proporcionou, alm de uma multiplicao de novos gneros, o surgimento de alguns tpicos da escrita, ao contrrio do que ocorreu na primeira fase. 3 fase: a partir do sculo XV, tivemos uma ampliao no quadro dos gneros existentes, uma vez que emergiu a cultura impressa, seguida, no sculo XVIII, da industrializao. 4 fase: exploso de novos gneros gerada pela cultura eletrnica e suas invenes, como o rdio, a televiso, o telefone e, entre outros, o computador. V-se, ento, o carter malevel e dinmico dos gneros, fenmenos histricos e totalmente vinculados vida cultural e social. Os gneros discursivos, como temos em Bakhtin (2003), so elos transmissores que condicionam a histria da linguagem histria da sociedade. H que se esclarecer, entretanto, que os novos gneros no so inovaes absolutas: possuem velhas bases e so assimilaes de um gnero por outro, uma vez que a tecnologia no favorece o surgimento de formas novas, e sim inovadoras. Uma transmutao de gneros, como temos em Bakhtin. o que observamos com o telefonema, que apresenta semelhana com a conversao j existente antes dele, e o e-mail, cujos antecessores so as cartas e o bilhete.

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Tambm importante frisar que as tecnologias em si apenas abrigam os gneros e favorecem o surgimento de inovaes dentro deles, mas no os criam. Eles surgem, na verdade, a partir do uso que se faz delas e do papel que elas desempenham nas atividades dirias de comunicao.

Bakhtin: gneros primrios e secundrios

Para Bakhtin (2003), de especial importncia observar a diferena entre os gneros primrios e os secundrios, uma vez que a diferena no funcional. Os gneros discursivos primrios (simples) formaram-se nas condies da comunicao discursiva imediata, como, por exemplo, o dilogo ntimo de salo, de crculo, familiar-cotidiano; gneros breves cotidianos de saudaes, despedidas, votos; o relato do dia-a-dia; telefonema; cardpio; debate, entre outros. J os secundrios (complexos) surgiram nas condies de um convvio cultural mais elaborado, mais desenvolvido e mais organizado, predominando a escrita, tais como romances, dramas, pesquisas cientficas e, entre outros, os gneros publicitrios. Na verdade, os gneros secundrios, ao se formarem, incorporam gneros primrios, reelaborando-os. J os primrios, ao se integrarem aos complexos, assumem um novo carter, ou seja, eles se relacionam e se completam mutuamente. Schneuwly (2004) prope a definio das seguintes dimenses para os gneros primrios:

troca, interao, controle mtuo pela situao; funcionamento imediato do gnero como entidade global controlando todo o processo, como uma s unidade; nenhum ou pouco controle metalingustico da ao lingustica em curso. (SCHNEUWLY, 2004, p. 29)

Esta definio, no entanto, no implica dizer que, em contrapartida, os gneros secundrios so descontextualizados (j que no so controlados de forma direta pela situao), mas que no apresentam contexto imediato. O gnero primrio autossuficiente e funciona como por automatismo, sendo, por exemplo, para a criana, o instrumento de ao para mltiplas prticas de linguagem, um ponto de partida para novas e mais complexas construes. Ano VI, n. 08 Agosto/2010 7

Retomando os gneros secundrios, vale ressaltar, com base em Dolz e Schneuwly (2004), algumas caractersticas deles. A primeira o fato de no serem espontneos como os primrios e, ainda, o fato de se desenvolverem pelas relaes formais a partir da leitura e, especialmente, da escrita. A existncia dos gneros secundrios no anula nem ignora a dos primrios tampouco os substitui. Ao contrrio: os gneros secundrios relacionam-se com os primrios, apoiando-se neles, reelaborando-os, transformando-os. Os primrios so como instrumentos para que se criem os secundrios. Assim, esses instrumentos assumem novas significaes. A passagem do gnero primrio para o secundrio consiste numa

continuidade e, ao mesmo tempo, numa ruptura, uma vez que os princpios de aprendizagem e seus objetos so outros, e ocorre uma reconstruo num nvel superior.

Gneros orais

A questo a que se quer chegar mais adiante a necessidade de se trabalhar de um modo mais sistemtico a partir dos gneros textuais (e, mais detidamente, dos orais) na produo textual escolar do Ensino Mdio, levando em considerao, principalmente, o carter emprico dos gneros. Sim, pois eles se realizam empiricamente, cumprindo suas funes nas diversas situaes comunicativas. Segundo Marcuschi (2005), os gneros so situados histrica e socialmente, definidos como de natureza soiocomunicativa. Na produo textual escolar, eles se mostram mais coerentes, uma vez que a orientam em condies concretas de sociointerao. Em contrapartida, as tipologias, como narrao, descrio e dissertao, por exemplo, no anteveem o carter sociointerativo da escrita. Dolz e Schneuwly (2004) observam:

Na tica do ensino, os gneros constituem um ponto de referncia concreto para os alunos. Em relao extrema variedade das prticas de linguagem, os gneros podem ser considerados entidades intermedirias, permitindo estabilizar os elementos formais e rituais das prticas. Assim, o trabalho sobre os gneros dota os alunos de meios de anlise das condies sociais efetivas de produo e de recepo dos textos. Fornece um quadro de anlise dos contedos, da organizao do conjunto do texto e das seqncias que o compem, assim como das unidades lingusticas e das caractersticas especficas da textualidade oral. (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 172)

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O ensino da lngua oral ocupa pouco espao nas escolas, o que , de certa forma, contraditrio, uma vez que, antes mesmo de aprendermos a ler e a escrever, j falamos. A rigor, no ensino, o oral no nem mesmo aceito ou compreendido como objeto de abordagem escolar. E, quando o , costuma no passar de ponte para o aprendizado da escrita, esta muito mais respeitada que a expresso oral, por uma srie de fatores, em outras palavras, mal-entendidos. O primeiro deles o fator j mencionado: considerar a linguagem falada pobre, popular e mal estruturada, ao passo que a escrita representa a norma, o correto, o padro, o aceito. Outro mal-entendido o que evidencia a distncia estabelecida entre o oral e a escrita, considerando o carter mais regular da embalagem grfica. Essas colocaes tentam, forosamente, simplificar aspectos impossveis de serem uniformizados, porque o padro de uma lngua pode, perfeitamente, manifestar-se tanto na forma oral quanto na escrita. Alm disso, fato que muitos fenmenos gramaticais compartilham os dois aspectos, oral e escrito. S poderamos, ento, considerar estes planos como duas lnguas distintas e uma melhor que a outra se, simplesmente, elegssemos um deles mais importante, superdimensionando-o. V-se, ento, que a oralidade tambm apresenta suas exigncias e nveis de formalidade, havendo, portanto, a distino culto/no-culto e, ainda, ensinvel/ noensinvel. O processo de comunicao oral d-se de forma espontnea, improvisada, ou como escrita oralizada e consiste de elementos verbais e paraverbais postura do orador, gestos, voz, entonao, imagens e notas de apoio. A presena do oral, geralmente, quando se d em sala de aula, ocorre atrelada estrutura escrita da lngua. Dolz e Schneuwly (2004) revelam alguns dados de uma pesquisa feita por De Pietro e Wirthner (1996), confirmando a tese de que o oral continua fora da compreenso dos professores:

o oral principalmente trabalhado como percurso de passagem para a aprendizagem da escrita; os professores analisam o oral a partir da escrita; o oral est bastante presente em sala de aula, mas nas variantes e normas escolares, a servio da estrutura formal escrita da lngua;

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 a leitura em voz alta, isto , a escrita oralizada, representa a atividade oral mais frequente na prtica (70% dos professores entrevistados). (PIETRO, WIRTHNER 1996, p. 132 apud DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 167)

Vemos, ento, uma acentuada dependncia do oral em relao escrita portanto, defender um oral puro e absolutamente independente de quaisquer traos da lngua escrita no tem sido vivel no nosso ensino, uma vez que a interao entre ambos grande. A partir dos anos 1980, segundo nos informa Marcuschi (2003) em Da fala para a escrita atividades de retextualizao, ocorreu uma mudana na forma como se tratavam as semelhanas e diferenas entre fala e escrita: hoje se tem um novo objeto de anlise, a partir das prticas sociais. Assim, a fala conquistou um patamar de objeto ensinvel, no mais vista como inferior escrita:

[...] Considerava-se a relao oralidade e letramento como dicotmica, atribuindose escrita valores cognitivos intrnsecos no uso da lngua, no se vendo nelas duas prticas sociais. Hoje [...] predomina a posio de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais. (MARCUSCHI, 2003, p. 16).

Marcuschi analisa que os aspectos que devem ser priorizados so os usos da lngua, e no as formas estas que se devem adaptar queles, e no o contrrio. O que queremos destacar aqui a possibilidade absolutamente real de um letramento gerado tambm pela oralidade. O status e a eficcia da escrita como objeto de ensino j se conhecem e j esto mais do que comprovados. Mas essa supremacia da escrita um mito que j no tem mais fora. Marcuschi (2003) afirma, inclusive, que ela chegou a simbolizar educao, desenvolvimento e poder. A oralidade, porm, ficou relegada, em matria de ensino, condio de caminho para a escrita. importante colocar que a fala e a escrita so prticas igualmente eficazes como objetos de ensino, ambas permitem a construo de textos coerentes e coesos. Quanto a isto, vejamos:

[...] A escrita no pode ser tida como uma representao da fala [...]. Em parte, porque a escrita no consegue reproduzir muitos dos fenmenos da oralidade, tais como a prosdia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos olhos, entre outros. Em contrapartida, a escrita apresenta elementos significativos prprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos [...]. Oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com caractersticas prprias, mas no suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingusticos nem uma dicotomia. (MARCUSCHI, 2003, p. 17)

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Quando falamos em letramento, referimo-nos aos usos sociais da leitura e da escrita, e no especificamente ao que equivale aquisio da escrita, adquirido na escola, esta, um contexto formal e, portanto, prestigiado. Marcuschi (2003) esclarece, inclusive, a diferena entre letramento, alfabetizao e escolarizao:

O letramento um processo de aprendizagem social e histrica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitrios, por isso um conjunto de prticas, ou seja, letramentos [...]. Distribui-se em graus de domnio que vo de um patamar mnimo a um mximo. A alfabetizao pode dar-se, como de fato se deu historicamente, margem da instituio escolar, mas sempre um aprendizado mediante ensino, e compreende o domnio ativo e sistemtico das habilidades de ler e escrever. [...]. A escolarizao, por sua vez, uma prtica formal e institucional de ensino que visa a uma formao integral do indivduo, sendo que a alfabetizao apenas uma das atribuies/atividades da escola [...]. (MARCUSCHI, 2003, p. 21-22)

H pessoas profundamente letradas nas prticas da escrita, porm com um desempenho oral incipiente. Um letrado no apenas aquele que tem domnio absoluto das prticas da escrita, mas aquele que tem um desempenho social razovel e suficiente, capaz de contar dinheiro, de identificar marcas, de saber que nibus tomar, entre outras habilidades. At um analfabeto pode participar ativamente de eventos de letramento. Portanto, letramento no envolve somente prticas escritas formais. Assim, entendemos que o livro didtico deve romper com os mitos da soberania da escrita e introduzir um trabalho sistemtico de propostas para a produo de texto a partir da oralidade, paralelo ao trabalho que j se faz com a escrita, usando os gneros orais como suporte, culminando em letramento. Evidentemente, isso no significa eleger a oralidade como algo superior. A ideia , simplesmente, que oralidade e escrita convivam sem preconceito lingustico. Quando nos preocupamos com o ensino do oral, referimo-nos ao oral formal, e no ao da vida privada cotidiana, pois este, j dominamos. E interessante observar que os gneros formais pblicos encerram-se em si mesmos como objeto de ensino e aprendizagem, pois no so instrumentos usados para que se chegue ao aprendizado da escrita, por exemplo. Assim, so autnomos. O oral formal tem caractersticas nascidas dos contextos relacionados aos gneros. Tanto se refere s formas orais que servem realidade escolar, por exemplo, exposio, Ano VI, n. 08 Agosto/2010 11

entrevista, discusso em grupo e relatrio, como tambm queles da vida pblica propriamente dita, tais como negociao, debate e, entre outros, gneros de instncias oficiais. Vejamos mais alguns exemplos: canto oral, conferncia, homilia, debate, entrevista profissional alguns gneros orais realizados em pblico, tendo, como lugares sociais de comunicao, entre outros, rdio, televiso, igreja, administrao, universidade e escola. E importante mencionar que cada lugar social de comunicao determina o grau de formalidade do gnero. No mbito do ensino, trabalhar com os gneros orais lanar mo dos instrumentos que viabilizam a ao lingustica e o aprendizado a prpria ao de falar consiste em uma apropriao dos gneros. Tomando Ramos (2002) como referncia, quando nos referimos a uma produo textual nascida de um trabalho com gneros orais, assumimos a noo de texto como espao de interlocuo, e isto inclui, igualmente, textos escritos e falados. Atividades que pem o aluno em contato com a modalidade oral culta e tambm com outras modalidades deixam-no a par da diversidade lingustica da qual ele dispe. Quanto mais consciente disto (no estando apenas voltado para o dialeto padro), mais o aluno saber diversificar seu uso lingustico em qualquer produo textual. Mas como levar o estudante a vivenciar este gnero oral culto ensinvel? Vejamos alguns passos baseados em Ramos (2002) neste sentido: levar o aluno a situaes reais de uso da modalidade culta por meio, por exemplo, de jornais, noticirios de TV, etc.; selecionar uma destas situaes; apresent-la e coment-la em sala de aula; instaurar uma interlocuo em dialeto culto a partir do texto da mdia. Os alunos submetidos a uma abordagem escolar a partir deles possuem uma referncia real no caminho do aprendizado, porque os gneros so reconhecidos empiricamente e, por este motivo, fazem sentido. Um outro exemplo de gnero oral que pode ser tratado como objeto de ensino a exposio oral, tambm chamada de seminrio, uma das raras atividades orais frequentes na sala de aula. Trata-se de uma atividade muito tradicional, porm um instrumento privilegiado de transmisso de contedos. Aquele que expe oralmente o orador, tambm tido como o especialista, por, em tese, conhecer o assunto a ser exposto mais do que seu auditrio conhece: Ano VI, n. 08 Agosto/2010 12

A exposio um discurso que se realiza numa situao de comunicao especfica que poderamos chamar de bipolar, reunindo o orador ou expositor e seu auditrio. [...] Mas, se esses dois atores encontram-se reunidos nessa troca comunicativa particular que a exposio, a assimetria de seus respectivos conhecimentos sobre o tema da exposio os separa: um, por definio, representa um especialista; o outro mais difcil de caracterizar, mas, pelo menos, apresenta-se como algum disposto a aprender alguma coisa. Logo, o enunciador, por meio de seu discurso, tende a reduzir a assimetria inicial de conhecimentos. (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 217)

Para ampliar, no entanto, esta questo do gnero oral ensinvel, uma vez que se trata ainda de uma questo relativamente obscura, vejamos:
Os gneros orais [...] so instrumentos ou melhor, megainstrumentos, visto que podemos consider-los como a integrao de um grande conjunto de instrumentos num todo nico que fazem a mediao da atividade de linguagem comunicativa. Falta-nos ainda escolher, dentre uma enorme variedade de gneros, aqueles que podem, e talvez mesmo devam, tornar-se objeto de ensino. J que o papel da escola sobretudo o de instruir, mais do que o de educar, em vez de abordarmos os gneros da vida privada cotidiana, preciso que nos concentremos no ensino dos gneros da comunicao pblica formal. Por um lado, [...] exposio, relatrio de experincia, entrevista, discusso em grupo etc [...] e, por outro lado, aqueles da vida pblica no sentido lato do termo (debate, negociao, testemunho diante de uma instncia oficial, teatro etc.). (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 174).

3.1. Os gneros orais no livro didtico Conscientes da importncia e mesmo da necessidade de os gneros orais estarem presentes na escola como objeto de ensino (no havendo, portanto, discriminao desta prtica em relao escrita), observaremos o que o PNLD tem constatado, em suas anlises de LDs de Lngua Portuguesa, quanto prtica didtico-pedaggica com a expresso oral. Veremos, a seguir, uma interpretao a esse respeito, a partir de uma anlise sobre as concluses do PNLD quanto seleo de textos de LDs recomendados:

Os textos apresentam-se tambm em gneros bastante diversificados (97%), embora nem sempre as caractersticas destes gneros sejam exploradas nas atividades de leitura ou de produo de textos. Na verdade, aqui, h diversidade de gneros (97%), de tipos de texto (89%) e de contextos sociais de uso dos textos (esferas de circulao, 86%) [...]. J a diversidade e as variedades lingsticas no se encontram to bem representadas nos textos selecionados (67%), sendo mnima a incidncia de textos oriundos da tradio oral (25%). Ou seja, h uma decidida preferncia por textos representativos da variedade padro, norma culta, lngua escrita. Veremos que este dado vai ao encontro da quase ausncia de preocupao

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com o trabalho de produo e compreenso de textos orais (23%). (ROJO, 2003, p. 84)

Rojo (2003) ainda reitera que as atividades que os LDs apresentam para a compreenso e produo de linguagem oral esto abaixo da crtica do PNLD. Isto vai de encontro ao que os PCN determinam e esperam de um LD. A propsito, h que se esclarecer quais aspectos do oral os PCN apontam como aqueles que devem ser objeto de reflexo nas prticas de ensino-aprendizagem:

Segundo os PCN (1997; 1998), tanto em produo como em compreenso, so aqueles relativos: aos gneros orais primrios e secundrios; relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita, seja em situaes cotidianas ou pblicas; variao lingstica (que tem relao com o primeiro e ltimo aspectos); e modalidade oral (como dico, entonao, pronncia, prosdia e gestualidade). (SILVA E MORI-DE-ANGELIS, 2003. p. 206).

Entendemos que se faz necessrio esclarecer: a ltima citao no contradiz o que j colocamos h pouco, ou seja, que nosso alvo de discusso como objeto de ensino o oral formal. O trecho citado dos PCN refere-se ao oral primrio como objeto de reflexo nas prticas de ensino-aprendizagem, e no propriamente como objeto de ensino. Apenas 11% das colees avaliadas pelo PNLD em questo reconhece os gneros orais (formais e pblicos) como objeto de ensino, e 14% exploram paralelos entre o oral e o escrito, despertando para as formas orais do discurso.

Por fim, no de se desprezar o baixo ndice de colees que propem alguma diversidade de gneros orais a serem produzidos em sala de aula (38% apenas), o que novamente reflete a falta de sensibilidade da produo didtica para os usos da oralidade. (ROJO, 2003, p. 93)

Um trabalho assim, que, em geral, ignora os gneros orais como objeto de ensino, est terminantemente margem do que os PCN consideram minimamente recomendvel:

[...] para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. [...]. A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as

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caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas [...]. (PCN, 2000. p. 31-2).

Livrar-se de alguns mitos, porm, no o suficiente. H que se iniciar um trabalho concreto no sentido de ampliar as possibilidades de um aprendizado baseado na valorizao do oral e no uso do oral como objeto de ensino. No adianta que o LD at o insira em atividades se o objetivo final for sempre o texto escrito. No adianta se at h uma conscincia da importncia e da coerncia de um trabalho com o oral se, efetivamente, h o preconceito com esta prtica. Seria eficaz um trabalho que considerasse o oral como o outro objeto de ensino, paralelo escrita, to importante quanto, sem comparaes preconceituosas, reforando o continuum entre oralidade e escrita. Quando nos referimos a um oral ensinvel, pensamos num ensino que o considere to passvel de reflexo, de discusso, de problematizao e at de avaliao quanto a escrita. Por exemplo, na dinmica da sala de aula, o aluno, basicamente, s avaliado pelo que escreve. As avaliaes, geralmente, so escritas, e muito raramente uma apresentao oral existe paralelamente a um trabalho escrito, ou mesmo s existe em funo de um resultado por escrito. Neste caso, entretanto, h que se observar que pesa muito a concepo de avaliao do professor em si, e no apenas do livro. Ainda est muito enraizado no julgamento de quem faz a escola que o aluno deve aperfeioar ao mximo sua habilidade em relao escrita. O que esperamos, no entanto, e baseados em todas as fontes aqui registradas, que o aluno aperfeioe, sim, sua habilidade sociolingustica de fazer usos de vrias linguagens, numa flexibilidade tal, condizente com sua interao social. Saber adequar o registro s diferentes situaes de comunicao o diferencial num uso sociointeracionista da lngua. Outra questo, porm, queremos discutir: h quem possa questionar essa defesa por um ensino da lngua falada, uma vez que um aluno termina o Ensino Mdio, preparado para um concurso vestibular que o avaliar pelo bom uso que ele faa da norma da lngua norma escrita. Esperamos, ento, esclarecer que tomar o oral como objeto de ensino em sala de aula, sob hiptese alguma, diminuiria ou comprometeria de alguma outra forma o desempenho de um vestibulando nos exames. Ao contrrio: fazendo uso da norma da lngua, o aluno s estaria pondo em prtica uma das habilidades lingusticas que desenvolveu e aperfeioou. Ou

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seja, como j mencionamos, ele estaria to-somente adequando um dos usos da lngua de acordo com o contexto comunicativo em que se encontra. A discusso em torno do que seja um oral ensinvel ou no-ensinvel levou-nos tentativa de discernir esta questo de forma mais sistemtica, baseados nas leituras realizadas. Vejamos o quadro2 a seguir:

Gneros orais no-ensinveis

(espontneos, cotidianos)
Dilogo ntimo de salo Dilogo ntimo de crculo Dilogo familiar-cotidiano Gneros breves cotidianos de saudao Despedidas Votos Relatos cotidianos Telefonemas Piadas Avisos Programa de rdio (a depender do estilo)

Gneros orais ensinveis

(comunicao pblica formal)
Seminrios Debates Entrevistas jornalstica e profissional Discursos Aulas Comunicao pblica formal Relatrio de experincia Testemunho em instncia formal Conto oral Pregao Conferncia

Podemos, assim, observar que ensinvel o oral mais elaborado, para o qual, conscientemente, articula-se a linguagem condizente com as particularidades de cada gnero e com seus respectivos lugares sociais o que torna o falante um poliglota no mbito da prpria lngua. claro que o mesmo poliglotismo ocorre quando da realizao dos gneros orais no-ensinveis, porm estes dispensam qualquer sistematizao, qualquer abordagem didtica: so absolutamente espontneos, inerentes sociabilizao de qualquer falante que deles faa uso. No h um ensino da oralidade. No mximo, ocorrem algumas atividades de carter oral, no entanto, com o objetivo de haver uma transposio para a escrita o aspecto priorizado pela proposta dos LDs. A possibilidade da leitura em voz alta, ou seja, da escrita oralizada constitui, basicamente, quase toda a abordagem deste aspecto. Assim, temos a linguagem oral nas sees sobre nveis de linguagem, por exemplo, existindo sempre uma comparao entre o oral e a escrita, estando aquele sempre relacionado a esta. No parece haver, portanto, a possibilidade de o aluno apresentar, ao final
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Fonte: a autora.

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do Ensino Mdio, se considerarmos os materiais didticos utilizados, uma verdadeira proficincia no aspecto do oral formal ensinvel. Quando os gneros textuais orais esto em questo, ainda h, no que se refere ao que ensinvel ou no, algumas lacunas. Podemos dizer, at mesmo, que o que se conhece e/ou o que se analisou, at agora, no mbito da oralidade ainda , de certa forma, limitado, talvez repetitivo. Pensamos que a prpria prtica de tudo o que se tem de conhecimento acerca do oral ensinvel poderia dar-lhe novos caminhos e proporcionar-lhe mais descobertas e discusses. E o Ensino Mdio, alm do que j se mencionou aqui acerca de um oral preterido, vive uma realidade que acirra mais ainda a exigncia cristalizadora a uma escrita padro: o vestibular. Sim, pois, mesmo que houvesse toda uma preocupao em sistematizar um trabalho de abordagem didtica dos gneros orais, tratando-os como objeto de ensino na escola mediante o Livro Didtico, haveria uma ruptura desse processo no momento do vestibular, uma vez que clara a exigncia da norma culta como pr-requisito para uma redao considerada minimamente aceitvel, neste tipo de concurso. Esta realidade s nos deixa mais conscientes do quo incipiente ou mesmo quase inexistente o trabalho com a oralidade ensinvel. O conhecimento do prprio conceito ensinvel/no-ensinvel ainda gera, de certa forma, algumas dvidas e questionamentos. Alm disso, mesmo quando existe o saber quanto ao oral em questo, falta uma aplicabilidade eficaz na sala de aula. E ainda: mesmo que haja tal aplicabilidade, por mais eficaz que seja, vai-se esbarrar na realidade social que insiste em ignorar toda uma gama de questes relacionadas aos gneros orais: as variantes lingusticas, a sociointerao, a versatilidade de um falante poliglota no contexto da prpria lngua.

Consideraes finais

Os gneros orais ensinveis, aqueles que extrapolam a simples existncia da oralidade no cotidiano de qualquer falante, ou seja, os que figuram como formais, ainda no so amplamente reconhecidos como ensinveis, figurando timidamente na escola, mediante o Livro Didtico. Quando dizemos que figuram timidamente, referimo-nos ao fato de que esta abordagem tem acontecido sempre quanto a alguns gneros especficos, limitados, como escrita oralizada (ou seja, leitura de texto escrito), debate e seminrio, por exemplo, no indo a abordagem, portanto, muito alm disto. Ano VI, n. 08 Agosto/2010 17

No Ensino Mdio, a mentalidade de que a escrita representa o status lingustico aceitvel e correto permanece e por que no dizer? cristaliza-se. E vale ressaltar que, aps o Ensino Mdio, o aluno, a rigor, submete-se a um Concurso Vestibular, e este tambm cristaliza o carter correto e socialmente aceito da escrita, exigindo dos candidatos s vagas de todos os cursos oferecidos o domnio da norma culta da lngua. Assim, a oralidade figura como inferior e incorreta, no participando, portanto, da realidade escolar nos mesmos moldes dedicados escrita. No ignoramos, entretanto, que h, sim, nos Livros Didticos, hoje em dia, a presena de algumas sees voltadas para a oralidade. No entanto, o objetivo costuma ser o texto escrito, ou mesmo um caminho para a conscincia de um domnio do padro da lngua em comparao aos outros usos, no havendo, assim, um trabalho voltado para o oral em toda a sua plenitude. H, por outro lado, uma tendncia, por parte dos LDs, de acompanhar o que os PCN analisam e sugerem por exemplo, quanto a gneros diversificados na produo de texto. Porm, a oralidade em si no tratada como objeto de ensino e alvo de avaliao. Isto fica evidente, por exemplo, em atividades como a carta pessoal, na qual at se aborda a questo da variao lingustica, mas no se levando em considerao a possibilidade de ocorrncia de traos da oralidade na linguagem da carta. frequente a discrepncia entre propostas de se acompanharem os PCN e prtica de fato, no que se refere presena da oralidade em atividades de produo de texto. Fica evidente que o Livro Didtico tenta acompanhar os direcionamentos dos PCN e do PNLD, quando insere a questo dos gneros orais, mas no apresenta um trabalho sistemtico voltado para a oralidade, e isto significa dizer, neste contexto, que o texto escrito continua sendo o objetivo dessas abordagens direcionadas para a oralidade, e no apenas isto: a linguagem-alvo continua sendo a linguagem-padro, mesmo em gneros que comportam to naturalmente o oral, como o e-mail, e mesmo em gneros como o seminrio, que, neste LD, foi abordado, explicado, mas, no momento de se produzir, foi o texto escrito o alvo da atividade proposta. Esta resistncia ao uso da oralidade, cristalizando a mentalidade da importncia e superioridade da escrita, permeia a produo textual no Ensino Mdio, numa insistncia para se ignorar a existncia do oral, condenando-o ao erro. Assim, inserir gneros orais nos LDs de Produo Textual parece-nos incoerente, quando o texto escrito (em linguagem padro) o nico objetivo.

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