Tercer ensayo Pregunta: Tras hacer la revisin propuesta del calendario en la lectura tres y haber completado con los

recursos Cmo una programacin objetiva podra beneficiar el desempeo de lo educandos y promover una mayor eficacia y eficiencia en el desarrollo de la leccin? Desarrollo: Hablar de programacin es hablar de una de las dimensiones diferenciadas del currculo. De acuerdo a Lorenzo (1988) el currculo tiene dos dimensiones bsicas: la formativa (actividades extraescolares, paraescolares, ambientales, otros) y la instructiva o acadmica (reas o materias de estudio) (pg109) La dimensin acadmica se denomina programacin en lugar de planificacin que es el trmino que se aplica al currculo en general. El proceso de instruccin tiene los siguientes momentos: objetivos, realizacin, evaluacin, y recuperacin La programacin es la previsin de todos esos elementos. Es un momento de un proceso ms global. La programacin se relaciona con los objetivos (diseo del producto), los contenidos, las actividades, recursos y evaluacin. Estos elementos fueron desarrollados en el ensayo nmero dos con un nfasis terico. Pero como el tema es tan amplio, cabe, en esta seccin, agregar otros elementos ms especficos en la concrecin del currculo, es decir, aqu tiene un carcter ms operativo Hablar de programacin es discurrir sobre la previsin pero desde la ptica y prctica del estudiante y con un carcter de diseo procesal anticipatorio de la instruccin o ms bien de la enseanza. Es quizs, como se seal en los planteamientos de Tyler, (elemento empleado en el anterior ensayo) dar respuesta concreta a cuatro preguntas: Qu objetivos se desean alcanzar? Qu actividades deben hacer los alumnos para alcanzarlos? Cmo organizar esas actividades?

 El

Cmo evaluar la eficacia de esas actividades en funcin de los objetivos? programador debe ser dinmico, creativo, prospectivo,

proceso

sistematizador. De esta manera permite el ajuste de la actividad educativa a las condiciones reales de los alumnos y un mejor aprovechamiento de los recursos. Tambin le permite al docente autoevaluarse y perfeccionarse Es necesario que el docente revise permanente su actuacin en aras de un perfeccionamiento constante. Debemos recordar que el ser humano no es perfecto pero si es perfectible. La programacin puede ser a largo plazo (cursos, cuatrimestres) o a corto plazo (para unidades concretas de trabajo o temas). Para iniciar la programacin a largo plazo debe realizarse un diagnstico del grupo de los alumnos, confeccin de listados de actividades y recursos. Posteriormente se confecciona una tabla de especificaciones .Esta tabla de especificaciones consiste en un cuadro de doble entrada que relaciona los temas con los objetivos especficos. Para los objetivos especficos puede usarse alguna taxonoma como la de Bloom, aunque esta est altamente cuestionada por la presencia de una serie de incoherencias detectadas, tambin est la de Gagne y otros. La tabla de tiempos permite distribuir los objetivos en funcin del tiempo. Puede utilizar un cuadro dividido en tres partes: Fechas, temas, y objetivos Ejemplo Figura 1 Fechas Temas 14 enero al 14 de Planteamiento febrero 2008 Objetivos especficos del Identificar los elementos para el planteamiento de un problema de investigacin

problema de investigacin

Para una programacin a corto plazo, digamos para una semana o quincena, se puede usar el siguiente esquema: Curso: Investigacin rea: Educacin. Tema. Importancia Tiempo enero al 21 de enero (1 semana) del 14 de

Objetivos Determinar la importancia de

Contenidos -Concepto de la -Relacin

Actividades Investigaci por

Tiempo 1

recursos Masmedia Textos Carteles

Evaluacin Mapa conceptual de -informe escrito los resultados

n previa del seman parte de los la estudiantes de 1 en seman la texto -Trabajo una en previa por grupos para puesta comn gua los

investigacin tema

investigacin de con educacin

investigacin -Lectura

elaborada estudiantes

Bolaos y Molina (2002) ofrecen una serie de diseos. Los diseos son la forma en que se organizan los elementos o componentes curriculares bsicos: objetivos, contenidos, metodologa, experiencias de aprendizaje evaluacin, es decir es la experiencias de aprendizaje. Estos planes estn sujetos a un criterio temporal por el cual se clasifican en: Planes anuales : aprendizajes que se pueden lograr en un ao Planes mensuales: complementa el plan anual, se enfatiza la seleccin y organizacin de experiencias de aprendizaje Planes semanales: Se elaboran planes concretos para orientar la labor pedaggica Planes diarios: dem anterior Estos planes, en criterio de Molina y Bogantes (op cit 2002), deben: -Ser un marco para la accin docente -Servir de gua para la orientacin del aprendizaje y la estructura, modelo o esquema para planificar

-Ser flexibles para que permitan hacer ajustes segn la dinmica de los procesos educativos -Proveer continuidad a los procesos de enseaza- aprendizaje -Presentar articulacin entre los diferentes elementos que lo integran -Responder a las caractersticas de los alumnos, del contexto y de la signatura (Pg.116) A continuacin se ofrecen algunas de las opciones de estos autores: Opcin 1 (plan anual) OPCIN 1

PLAN ANUAL Curso lectivo________ Asignatura_________ Tiempo real total______________________ Objetivos generales del curso____________________________

Trimestres

Tiempo real

Objetivos

Contenidos

Observaciones:

Opcin 2 (unidades de experiencia) UNIDAD DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

INSTITUCIN______________________________________________ TTULO DE LA UNIDAD_______________________________________ CURSO________________________ TIEMPO PROBABLE_____________ NCLEO GENERADOR________________________________________ NECESIDADES DE LOS ALUMNOS OBJETIVOS EXPERIENCIAS DE APRENDIZJE ACTIVIDADES DE EVALUACIN

OPCIN 3 UNIDAD DE MATERIA INSTITUCIN________________________________________________

TTULO DE LAUNIDAD_________________________________________ CURSO_____________________________ TIEMPO PROBABLE________

CONTENIDOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIN ADECUACIONES

Estos diseos ayudan a que la labor que se realice en el aula sea ms efectiva Un elemento poco difundido, o ms bien poco operacionalizado, pero de gran relevancia en el proceso de enseanza aprendizaje son los estilos de aprendizaje Los seres humanos somos distintos y nicos y esto es constado por los estudiosos de diferentes reas del saber humano .Este criterio es utilizado, en alguna medida, cuando se habla de un sistema democrtico Existen diferencias en el campo fsico pero tambin en la forma de aprender. De esta diferencia se deriva los estilos de aprendizaje cuya causalidad se encuentra en la forma de captar y transformar la informacin o experiencia del cerebro, rgano de la inteligencia, especficamente la corteza cerebral. Jaramillo (1995) indica que la corteza cerebral se divide en varias reas o lbulos, a-formal o anterior; b-occipital o posterior; c-parietal situado entre ambos; y c-el temporal abajo del parietal y el lbulo de la nsula, situado profundamente en la cisura de Silvio. Todos ellos conectados entre s y con el tallo cerebral. Cada Lbulo regula ciertas funciones, hoy se sabe que muchas

son realizadas por ms de un lbulo.El lbulo frontal est relacionado con la reflexin y la regulacin de las acciones. Los parietales con el intercambio de la informacin del cerebro y el resto del cuerpo y la percepcin espacial. Los lbulos temporales tienen varias funciones, entre ellas las impresiones auditivas; el occipital se relaciona especialmente con la visin. ..Adems los hemisferios, derecho e izquierdo son dominantes en ciertas cosas. La corteza cerebral derecha domina lo que se refiere a reconocer modelos visuales de difcil interpretacin, en la expresin y recepcin de emociones, en la msica, danza y escultura. Es el rea por excelencia, de la capacidad espacial. En cambio el hemisferio izquierdo es dominante para el lenguaje hablado, leer y escribir, con sus reas primarias del lenguaje..en relacin con el pensamiento abstracto y sus lenguajes simblicos como las matemticas, la escritura y la lectura, para que se realicen bien requieren de la colaboracin de todos los lbulos, en especial , del frontal . sucede igual con la memoria temprana y la tarda que tienen varios centros en distintas partes de la corteza cerebral.(Pgs. 319-323). No es objeto de este trabajo realizar un estudio exhaustivo de un tema tan complejo y menos desde la perspectiva biolgica de la cual estoy ayuno.El propsito es el mismo que ha caracterizado estos intentos de ensayo : lanzar ideas que ahondndose puedan convertirse en lneas de trabajo con el concurso de todos los participantes de este agradable evento educativo. Kolb,citado por Amat demostr (2000) demostr que, como consecuencia de aspectos genticos y de entorno la mayora de personas presentan estilos de aprendizaje que priman ciertas habilidades para aprender con respecto de otras en relacin con la enseaza superior (pag39) Los estilos de aprendizaje se entienden como (Keefe y Ferrel) el compuesto de actores caractersticos, cognoscitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo el aprendiz percibe, interacta con su entorno y respecto de l. Estos estilos de aprendizaje estn relacionados con las formas de percibir y de actuar de las personas durante el proceso de aprendizaje y responden, hipotticamente, a la propensin del sujeto de utilizar ms un hemisferio cerebral que el otro. Por supuesto que hay individuos que utilizan de manera

integrada ambos hemisferios como se desprende de la descripcin de los lbulos y sus funciones que hace Jaramillo Estos estilos, segn Kolb (op cit 2000) son los siguientes: convergente (dominan las capacidades de conceptualizacin abstracta); divergente (domina la experiencia concreta y la observacin reflexiva); asimilador (las capacidades dominantes son las conceptualizaciones abstractas y la observacin reflexiva); acomodador (domina la experiencia concreta y la experimentacin activa (Pg. 40) En conclusin una programacin efectiva es aquella que responde a las necesidades, expectativas, capacidad y recursos del sujeto del proceso educativo y del contexto en que se desarrolla dicho proceso BIBLIOGRAFA Amat, O. (2000).Aprender a ensear. Barcelona. Ediciones Gestin Bolaos, G., Molina, Z. (2002).Introduccin al currculo. San Jos. EUNED. Giuseppe, I.(1968). Hacia una didctica general dinmica. 4 edicin. Buenos Aires. Kapelusz. Jaramillo, J.(1995). Las paradojas de la ciencia. La mente y el desarrollo humano. San Jos. Universidad de Costa Rica. Lorenzo, M. (1988). Tcnica de la programacin. En Didctica general .Coord. scar Senz. Madrid. Anaya. M.E.P. (1995).Estilos de aprendizaje (Versin No 1). San Jos