1 - T+®cnicas Conductuales

MODULO I: TECNICAS CONDUCTUALES
I. II. III. -
INTRODUCCIN PRIMERA PARTE TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS TCNICAS PARA LA REDUCCIN DE CONDUCTAS OPERANTES SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS Y CONTRATOS CONDUCTUALES SEGUNDA PARTE: TCNICAS DE EXPOSICIN: PROCEDIMIENTO BSICO Y VARIANTES CLNICAS APROXIMACIONES SUCESIVAS PREVENCIN DE RESPUESTA INTENCIN PARADJICA
IV.
TERCERA PARTE
TCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIN: RELAJACIN Y RESPIRACIN DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA V. CUARTA PARTE
- ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES - TCNICAS DE MODELADO
Pasaje Babilonia 10 Ciudad Mendoza. Tel: 0261 - 4237241. info@cpmendoza.com. www.cpmendoza.com
I. INTRODUCCIN En los ltimos aos ha aumentado la importancia que se otorga a la tensin o activacin en el desarrollo de desequilibrios, trastornos o simplemente malestar personal, que a su vez repercute en mltiples aspectos, desde el rendimiento laboral al estado de nimo y sensacin de bienestar. De esta forma ha crecido el inters por tcnicas de control de la activacin; este inters ha superado el mbito clnico, reconocindose actualmente el valor preventivo o de mejora de la calidad de vida de tales procedimientos. Por otro lado, se plantea frecuentemente al clnico (y al educador) la necesidad de promover nuevas formas de comportamiento, de desarrollar nuevas conductas que se requieran en ciertas circunstancias. De un modo similar, en muchas ocasiones se hace necesario el reducir determinadas conductas que alteran, dificultan o impiden el desarrollo de conductas adaptativas. Encontramos tambin, que la tarea clnica de abordar problemas de ansiedad, en sus mltiples manifestaciones (Trastorno obsesivo compulsivo, Fobias simples, Trastorno de ansiedad generalizado, Trastorno de ansiedad social, Trastorno de pnico con o sin agorafobia, Trastorno por estrs postraumtico), parece constante, por lo que se plantea como una necesidad el contar con mtodos de abordaje eficaz. Desde hace varias dcadas, la modificacin de conducta aparece como un campo estructurado de tcnicas especficas y fundadas en los desarrollos de la psicologa cientfica, que permiten al profesional de la salud mental abordar satisfactoriamente estas problemticas a travs de metodologas de intervencin psicolgica y conductual. El seminario cuenta con dos clases conceptuales, una clase de prctica en Cmara de Gessell, y una ltima clase de evaluacin e integracin. Al mismo tiempo, todas las clases comienzan con una sesin de psicoterapia en Cmara, representativa del tema trabajado. El trabajo se centrar en los siguientes ejes de trabajo: I - Tcnicas de control de la activacin: relajacin y respiracin. Desensibilizacin sistemtica. II - Entrenamiento en habilidades sociales. Tcnicas de modelado. III - Tcnicas operantes para el desarrollo de conductas. Tcnicas para la reduccin de conductas operantes. Sistemas de organizacin de contingencias: economa de fichas y contratos conductuales. IV - Tcnicas de exposicin: procedimiento bsico y variantes clnicas. Aproximaciones sucesivas. Prevencin de respuesta. Intencin paradjica. Rodrigo H. Garca Responsable de Contenidos Responsable del paper Mdulo Tcnicas Conductuales Luciana Fozzatti Coordinadora General del Entrenamiento
II. PRIMERA PARTE1 TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS
Basadas en un enfoque predominantemente operante, consisten en la promocin de nuevas formas de comportamiento, es decir, para crear conductas.
MODELO TERICO GENERAL.
La mayor parte de las conductas no son provocadas por estmulos, sino emitidas o producidas a voluntad. La gente opera de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias. Se llama operantes a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al operar en el medio. Segn una postura predominantemente conductual, las consecuencias determinan en gran medida si una persona repetir el comportamiento que la llev a obtenerlas. Las clases y el momento de las consecuencias fortalecen o bien debilitan la conducta Conceptos conductuales relevantes: Reforzamiento: Un reforzador es cualquier consecuencia que consolida la conducta a la que sigue, por lo que, por definicin, las conductas reforzadas aumentarn en frecuencia y duracin. El reforzamiento es el uso de consecuencias para fortalecer una conducta. Reforzador es cualquier suceso que siga a una conducta y aumenta las oportunidades de que vuelva a presentarse. Esquema: CONSECUENCIA Conducta ------------------------- Reforzador -------------- repite EFECTO La conducta se fortalece o
Castigo: El castigo supone la disminucin o supresin del comportamiento. Cuando una conducta es seguida de un estmulo aversivo, en el futuro es menos probable que se repita en una situacin similar. Programas de reforzamiento: Cuando la gente aprende un nuevo comportamiento, su aprendizaje es ms rpido si recibe reforzamiento por cada respuesta correcta ( programa de reforzamiento continuo). Luego, cuando la nueva conducta ha sido dominada, se mantiene mejor si se refuerza intermitentemente en lugar de hacerlo en cada ocasin. Un programa de reforzamiento intermitente ayuda a las personas a mantener sus destrezas sin esperar un reforzamiento constante. Algunos programas consisten bsicamente en eliminar los aspectos negativos de la conducta, pero slo por el nfasis puesto a los aspectos positivos, y esto a travs de un programa de reforzamiento de las conductas positivas que las personas emitan. Se favorece la ausencia de elementos coercitivos para eliminar las conductas desajustadas. En cambio, se propicia un
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Extrado de: Labrador, F.; Cruzado, J; Muoz, M. Manual de tcnicas de modificacin y terapias de conducta. Pirmide, S.A. Madrid, 1995.
ambiente motivacional que sea tan recompensante para la persona para que desaliente cualquier conducta inadecuada. La psicologa moderna y la psiquiatra han descartado el uso del castigo como procedimiento efectivo. El castigo crea ms problemas que beneficios. Se crea miedos y resentimientos en la persona castigada que pueden aumentar los riesgos. Muchas veces se usa el castigo no porque creamos que sea efectivo, sino porque satisface a la persona que castiga dando resultados inmediatos, aunque no duren. El castigo muchas veces refuerza al castigador, pero no produce cambios duraderos en el castigado. Cuando no existe la presencia del castigador o lo puede eludir, aprovecha generalmente la ocasin para desarrollar la conducta por la cual fue castigado. Un programa que piense ms en el refuerzo que en el castigo puede dar resultados a ms largo plazo, y ahorrar trabajo al personal. Adems, al reforzar, permitimos el desarrollo de nuevos tipos de conducta. Anlisis conductual aplicado: Es el uso de los principios conductuales del aprendizaje para la modificacin del comportamiento. Requiere especificar con claridad la conducta que ha de modificarse, su medicin cuidadosa, el anlisis de los antecedentes y los reforzadores de la conducta inapropiada o indeseable; supone tambin intervenciones basadas en los principios conductuales para cambiar la conducta y la medicin cuidadosa de los cambios.
Modificacin de conducta: Aplicacin sistemtica de antecedentes y consecuentes para cambiar el comportamiento. Diagnstico de conducta: Se describe la respuesta especfica del individuo frente a situaciones. Las mismas leyes rigen la conducta deseable y la conducta indeseable. Se identifican las conductas indeseables. Pero adems, para promover cambios positivos se presta atencin a las conductas deseables. El diagnstico se hace en trminos conductuales (conductas abiertas o encubiertas), y en trminos de conducta especfica (no apunta a la globalidad de la persona). No pone el acento en lo que la persona tiene, o es, sino en lo que hace. Los procesos operantes que intervienen en el desarrollo de nuevas formas de comportamiento son inherentes al proceso de socializacin y educacin. Como funcin teraputica, es un caso particular de socializacin (pero con equivalencia lgica, que es el proceso de desarrollo evolutivo de conductas en funcin de la seleccin ambiental). Se puede plantear un paralelismo: lo que a escala histrica se denomina civilizacin, a escala biogrfica se denomina educacin. Es decir, se refiere a lo que hace la gente para ensear algo a otros. Para el desarrollo operante de conductas existen dos procedimientos bsicos: el Moldeamiento (desarrollo gradual); y el Encadenamiento (combinacin de conductas ya tenidas). Bases tericas: 1El anlisis experimental de la conducta: Skinner: un organismo emite conductas (actividad) y el ambiente responde. Las acciones indiferenciadas se van diferenciando, y el organismo empieza a operar de la manera que ha resultado efectiva. Las actividades se organizan como operaciones tendentes al logro, en virtud
de la funcin selectiva del medio. Es decir, la FUNCIN de la conducta va perfeccionando su forma. Esto da lugar al anlisis aplicado de la conducta, y el moldeamiento es la tcnica principal: partiendo de una materia conductual informe u operante libre, se disponen contingencias de reforzamiento de manera que la conducta deseada sea reforzada en presencia de ciertas condiciones discriminativas. Se trata de una seleccin por consecuencias. 2- La causalidad final: la lgica operante se caracteriza por la causalidad final, que significa que la conducta operante es final porque es funcin de sus fines: est causada por el logro resultante y no por su estimulacin antecedente. El estmulo que mueve la conducta es un efecto de sta. 3- En el encadenamiento, las bases tericas con iguales, lo que cambia es el procedimiento. Aqu conductas previas, adquiridas con cierto propsito pueden convertirse en otras funciones, diferentes de las originales. MOLDEAMIENTO Se trata de la formacin de conducta nueva a partir de un desarrollo gradual de formas incipientes. Refuerzo selectivo de alguna de las conductas existentes en el repertorio actual del sujeto para ir aproximndolo gradualmente a la meta. La accin selectiva de las consecuencias transforma la conducta: la moldea. mbitos de aplicacin: - Educacin especial: autismo y deficiencia mental. - Rehabilitacin de funciones motoras: (mas biofeedback): aqu el refuerzo es la seal mioelctrica convertida en seal auditiva. - Instruccin acadmica. - Disfuncin sexuales. Pasos a seguir: 1- Especificacin de una meta o conducta terminal. Finalidad: establecer metas fiables (reconocibles) y socialmente vlidas. Se debe clarificar lo que desea el usuario. Responsabilidad clnica: convenir y proponer una meta razonable, que sea relevante a los intereses del cliente, a la par que no exceda las posibilidades de una ayuda profesional tcnicamente viable. Ejemplos.
Nio autista Estudiante con dificultades de aprendizaje Persona tmida Persona depresiva
Poca viabilidad tcnica Comunicacin social Solucin de matemticos problemas
Mayor viabilidad tcnica Que mire al que le llame por su nombre Dividir las cifras pares por dos Exigir a un comerciante que le haga la factura Sonrer al menos 3 veces por semana estando con amigos
Desenvolvimiento social Ser feliz en la vida
2Establecimiento del punto de partida o lnea base: Sirve para calibrar la meta, y para empezar la construccin de la nueva conducta. Se parte de algn material conductual, por informe que sea, y ese material tomar forma conductual en funcin de la accin selectiva del medio. Se requiere conocer el repertorio actual del sujeto en relacin con el desarrollo que se trata de promover: - Observacin en el ambiente natural - Reconocer conductas que sean funcionalmente mas semejantes a las finales que se desean - Test conductual: exponer al sujeto al comportamiento de que es capaz respecto del objetivo. Esto funciona como muestra del repertorio disponible, y averigua el potencial de aprendizaje. Se trata de poner al sujeto ante las situaciones que tienen que ver con el repertorio que se pretende desarrollar Adems, este paso dar cuenta de los reforzadores (sociales, actividades, logros, disfrute, diversin) que se puedan manejar. 3Planificacin de las aproximaciones sucesivas: Rellenar el espacio entre el punto de partida y la meta. Este intermedio se configura como aproximaciones sucesivas. Hay que determinar la pauta de progreso: tamao de cada paso y tiempo. Pasos muy grandes: no hay progreso o se paraliza. Pasos muy pequeos: el sujeto se aburre y deja de prestar atencin. Al comienzo, el refuerzo es mas frecuente y el nivel de exigencia es menor. Luego se va disminuyendo la frecuencia del refuerzo y aumentando la exigencia del desempeo. Al mismo tiempo se usa la extincin, para las conductas irrelevantes o perturbadoras. Tcnicas adicionales: Uso de estmulos discriminativos Modelado Gua fsica Instrucciones verbales Desensibilizacin sistemtica ENCADENAMIENTO Es la formacin de una conducta compuesta a partir de otras mas sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. Se trata de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta de subunidades conductuales preexistentes, de manera que stas se transformen en una nueva conducta. De entrada, se tiene que contar con conductas que vienen a ser fragmentos de la que vaya a resultar. mbitos de aplicacin: Conductas que el sujeto no sabe realizar pero las conoce. El problema del sujeto consiste en el desconocimiento de la secuencia lgica que se necesita para llegar a la conducta terminal.
Pasos para su aplicacin: 1234Seleccin adecuada de reforzadores Dividir la conducta en pasos sucesivos Moldeado del paso que el sujeto no tenga en su repertorio Aprendizaje de cada paso y refuerzo de la conducta terminal.
TCNICAS PARA LA REDUCCIN DE CONDUCTAS OPERANTES En ocasiones es necesario reducir determinadas conductas que alteran, dificultan o impiden el desarrollo de conductas adaptativas, con el consiguiente efecto negativo sobre el proceso de adaptacin. Para reducir conductas, se han utilizado procedimientos: 1- Estmulos aversivos 2- Control de la presencia de estmulos reforzadores Los de tipo 2 son preferibles porque son tan eficaces como los otros, pero suelen generar menos respuestas emocionales y de contra control en las personas a las que se les aplica. Regla general: utilizar procedimientos menos aversivos y mas fciles de aplicar. El orden de eleccin sera: 1- extincin 2- enfoques positivos de reforzamiento diferencial 3- costo de respuesta 4- tiempo fuera 5- saciacin 6- sobrecorreccin 7- procedimientos aversivos EXTINCIN Consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada. La atencin, aprobacin, reforzadores materiales, dejan de seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir. Es una tcnica mas lenta que otras, y a veces inicialmente puede producir un incremento de la conducta. Pero si la extincin se mantiene, la conducta disminuye progresivamente hasta su eliminacin completa. Caractersticas: 1- Es un procedimiento de reduccin gradual, que depende de: a. Historia y programa de reforzamiento de la conducta desadaptada: es ms lenta cuando hay una historia larga y esta bajo reforzamiento intermitente que cuando es de origen reciente y esta bajo reforzamiento continuo b. Intensidad de los refuerzos contingentes a la conducta indeseable
c. d.
El esfuerzo necesario para emitir la respuesta: a mas esfuerzo, mas fcil de extinguir El uso combinado de procedimiento de refuerzo de conductas alternativas
2- En los primeros momentos de su aplicacin, produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta. Es el estallido de extincin. No obstante, la persistencia y constancia aseguran su efectividad. 3- Hay un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales al implantar el procedimiento. Tal efecto se denomina agresin inducida por la extincin. 4- La respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extincin haba desaparecido. Tal efecto es la recuperacin espontnea.
PROCEDIMIENTOS DE REFORMZAMIENTO DIFERENCIAL Se utilizan para mantener la conducta a niveles moderados, y para favorecer la emisin de conductas, diferentes o incompatibles con la que se eliminar. A) REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE TASAS BAJAS (RDTB). Se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta mas baja de la observada en lnea base. Se refuerza la emisin de la conducta, pero slo si esta se emite a tasas bajas. Se utiliza cuando se desea reducir ciertos comportamientos, no eliminarlos. Ej: acaparar una conversacin. Como su objetivo no es eliminar, sino moderar conductas, es til para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, tomar alcohol, o comer en exceso. B) REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRAS CONDUCTAS (RDO) Aqu el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el sujeto, con excepcin de la conducta que deseamos eliminar. Se refuerza la ausencia de la conducta. La conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Se llama tambin entrenamiento de omisin. Es un procedimiento muy eficaz y positivo: hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinidad de conductas, salvo la especificada. En algunos casos (ej. el habito de balancearse de un nio autista), la tasa de emisin de la conducta problemtica es tan alta, que no ocurren otras. Sin embargo, la mayora de las personas disponen de opciones asequibles para emitir. C) REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES (RDI). Consiste en un caso especial de RDO en que se refuerza una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Primero: hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. Segundo: Se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirn la posibilidad de emisin de la conducta indeseable Tercero: se seleccionan una o varias de esas conductas. Es un enfoque positivo, ya que adems de eliminar una respuesta, el sujeto puede aprender comportamientos nuevos, o aumentar repertorios comportamentales.
COSTO DE RESPUESTA (CASTIGO NEGATIVO) Consiste en retirar algn reforzador positivo de manera contingente a la emisin de una respuesta. Se pierden cantidades especficas de un reforzador previamente adquirido, por emitir una conducta inadecuada. Puede retirarse cualquier reforzador con tal que se haya constatado que funciona como tal para el sujeto. Si no se ha identificado un reforzador eficaz que pueda ser retirado, se puede dar al sujeto un reforzador adicional que se retirar conforme emita la conducta indeseada (ej. dibujos animados con chuparse el dedo). Es parte de los programas operantes, como la economa de fichas y los contratos conductuales. TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO Consiste en retirar las condiciones del medio que permiten obtener reforzamiento, o sacar a las personas de stas, durante un determinado perodo de manera contingente a la emisin de la conducta desadaptada. Puede utilizarse cuando se conoce cuales son los reforzadores que mantienen una conducta, pero no se puede controlar las fuentes de entrega de estos reforzadores. Ej. un nio que pega a otros en el aula. Ha sido eficaz en nios desde un ao y medio, hasta adultos con retraso mental y trastornos psicticos. Se ha aplicado en: rabietas, peleas en la mesa, robo de comida, conductas destructivas y agresivas, negativismo y desobediencia, problemas de pareja, tics, consumo de alcohol en exceso, etc. SACIACIN Consiste en la presentacin de un reforzador de forma tan masiva que pierde su valor. Puede llevarse a cabo de dos formas: 1- Haciendo que el sujeto emita la conducta que se trata de reducir de forma masiva (prctica masiva, saciacin de rta.) 2- Proporcionando el refuerzo que mantiene la conducta en una cantidad tan grande o durante tanto tiempo que pierda su valor recompensante. SOBRECORRECCIN En este procedimiento se requiere trabajo y esfuerzo para remediar las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa. La idea central es corregir en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada (sobrecorregir). Es til cuando otras tcnicas no pueden aplicarse. Se puede aplicar de dos formas: restitucin y prctica positiva
SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS Y CONTRATOS CONDUCTUALES 2 La aplicacin del manejo de contingencias vara, como procedimiento, de acuerdo al quin y al qu: quin es ms efectivamente capaz de controlar las contingencias, y qu tipo de consecuencias se va a controlar. As, el manejo de contingencias puede ser categorizado de acuerdo a (1) el control institucional, (2) el auto-control, (3) el control mutuo o contratacin, (4) el control del terapeuta, y (5) el control aversivo. Control institucional. Este tipo de manejo de contingencias indica que la administracin de las instituciones es ms efectivamente capaz de cambiar las contingencias apropiadas. En el pasado, los hospitales para pacientes psiquitricos crnicos, las escuelas de entrenamiento que trabajaban con delincuentes, las escuelas para personas con impedimentos en el desarrollo, y otras instituciones similares, frecuentemente provean demasiado pocos refuerzos. Cuando entregaban los refuerzos, a menudo lo hacan no-contingentemente. As, las comidas, mirar televisin, el tiempo de recreacin, y los viajes al campo, se daban independientemente del comportamiento diario de los residentes. Algunos refuerzos, tales como atencin especial del staff, a menudo eran dados por respuestas desadaptativas, tales como comportamientos auto-abusivos o agresivos. Haba pocos incentivos para que los residentes mejoraran sus condiciones de vida, sus hbitos de higiene, o sus conductas sociales, porque la mayora de los refuerzos se daban independientemente de cualquier esfuerzo que el cliente hiciera. A medida que los principios operantes comenzaron a ser aplicados a las conductas desadaptativas, los clnicos a cargo de las guardias en instituciones, comenzaron a dar refuerzos contingentes a conductas particulares, a travs del uso de la economa de fichas. Las fichas son refuerzos simblicos (fichas, puntos en una lista, etc,), que pueden ser cambiados por tems que constituyen formas ms directa de refuerzo (salidas, actividades recreativas, o tems personales). La economa constituye un sistema de intercambio que determina exactamente cunta cantidad de fichas son necesarias para obtener qu cosa. La economa tambin especifica las conductas objetivo que hacen ganar fichas y el grado de respuesta que se requiere para ganar un determinado nmero de ellas. Por ejemplo, hacerse la cama implica una ficha, y dos fichas pueden ser cambiadas por una pelcula en el cine. Aunque pueda sonar simple establecer una economa de fichas, es realmente complicado. Aylon y Azrin (1968) han articulado la multitud de reglas que deben seguirse para que una economa efectiva funcione. Algunas de las consideraciones ms importantes incluyen la cooperacin y coordinacin del staff, porque el staff debe ser ms observador y sistemtico en sus respuestas a los clientes, que en un sistema no contingente; adecuado control sobre los refuerzos, porque una economa se vuelve ineficiente si el residente tiene acceso a otros refuerzos, como dinero de su casa, o excepciones hechas por un miembro del staff buen tipo; definicin clara de las conductas a cambiar, porque cualquier falta de especificidad provocar conflictos acerca de qu es lo que constituye el criterio (cmo sabe cualquier padre acerca del hacerse la cama de los nios!); y proveer alternativas positivas a los problemas conductuales, porque es crtico que se les muestre a los residentes qu acciones pueden llevar a cabo para ayudarse a s mismos, ms que reparar en las conductas negativas a eliminar. 2 Material extrado de: Prochaska, J. O.; Norcross,J. C. Systems of Psychotherapy, a Transtheoretical analysis. Books/Cole Publishing Company.
Quiz ms importante, las fichas deben ser gradualmente retiradas a medida que el problema conductual se reduce y la respuesta adaptativa se establece, porque los clientes deben estar preparados para crear una transicin a la sociedad amplia. Utilizar bastantes refuerzos sociales junto con las fichas, ayuda a preparar al cliente para esto. As, el comportamiento positivo puede ser mantenido por aprecio o reconocimiento, ms que por fichas. Tambin, alentar a los pacientes a reforzarse a s mismos, tal como aprender a sentirse orgulloso por su apariencia, es un paso importante para dejar de lado las fichas. Todos estos y otros procedimientos promueven la generalizacin de las conductas adaptativas hacia situaciones distintas a aquellas en las que la conducta se aprendi, y el mantenimiento de la conducta en el futuro. Auto-control. En el extremo opuesto del control institucional est el auto-control. Para servir como sus propios terapeutas, los clientes deben aprender los fundamentos del anlisis experimental de la conducta. Necesitan darse cuenta que los problemas de auto-control no se deben a alguna falta mstica de voluntad o de carcter moral, sino que implica una apreciacin inadecuada acerca de cmo la manipulacin sistemtica de los antecedentes y consecuencias puede cambiar la conducta. Los clientes deben apreciar el A-B-C del anlisis conductual, incluyendo la regla cardinal: las consecuencias inmediatas permiten un mayor control sobre la conducta, que las consecuencias retardadas. Obesidad, abuso de alcohol, fumar, vida sedentaria, incluyen conductas que tienen consecuencias positivas inmediatas, pero consecuencias a largo plazo negativas. Siguiendo un adecuado periodo de lnea base, que incluya establecer los antecedentes que sientan la ocasin para las respuestas desadaptativas, los clientes pueden comenzar a redisear sus ambientes. Los pacientes obesos, por ejemplo, son entrenados en tcnicas de auto-control de la conducta de comer, lo que incluye separar las situaciones estimulares de comer, de mirar la TV, leer el diario y estar con amigos, para pasar a comer solo en la mesa con la TV apagada. Los clientes son informados tambin de los hallazgos empricos de Schachter (1971), que ha demostrado que para las personas obesas la presencia de comida, ms que el hambre, es el estmulo ms importante para comer. Los clientes pueden entonces restringir la disponibilidad de comida de altas caloras en su contexto. Los clientes, adems, pueden trabajar para incrementar las conductas que son incompatibles con la de comer: correr, andar en bicicleta, hacer el amor. Mientras ms de estas actividades realicen, menos comern. Para aumentar estas actividades pueden, adems, procurarse refuerzos tales como, hacer la TV contingente con el salir a correr. Los clientes deben tambin reforzarse por evitar comidas de altas caloras, por ejemplo slo entonces permitindose salir con sus amigos. Tambin deben comunicar a sus amigos y familiares de los cambios en su conducta alimenticia, para que estos puedan proveer refuerzo social por evitar la sobrealimentacin. Apreciando la importancia de los principios del moldeado, los clientes deben ser cuidadosos y proveer refuerzos sobre pequeas mejoras, tal como estudiar por 10 minutos, en vez de guardar el refuerzo hasta conseguir su conducta ideal. Adems, el refuerzo debe ser provisto inmediatamente. Los clientes tambin son instruidos a intervenir temprano en la cadena conductual que culmina en la respuesta problema. Por ejemplo, que intervengan en el momento en que estn comenzando a acercarse a la heladera, ms que tratar de parar de comer luego de haber ingerido la primer papa frita. Ms que testear su poder de voluntad viendo si pueden ganar la apuesta de comer slo una papa, los clientes deben saber que l as llamado poder de la
voluntad, usualmente significa intervenir temprano, ms que tarde, en la cadena de eventos que lleva a problemas. Control mutuo. Esta forma de manejo de contingencias est indicada cuando dos o ms personas en una relacin, comparten control sobre las consecuencias que cada uno desea. Las parejas, por ejemplo, comparten el control sobre muchas de las consecuencias interpersonales que cada uno querra de la relacin. La forma ms comn del control mutuo de las contingencias, es lo que se llama contratacin. Para realizar un contrato, cada persona en la relacin debe especificar las consecuencias que querra que se incrementen (OBanion & Whaley). As, cada uno puede comenzar a negociar lo que le gustara, a cambio de dar consecuencias que el compaero desea. Stuart (1969) trabaj con cuatro parejas matrimoniales que se encontraban en la corte para divorciarse. Las parejas compartan la queja bastante comn de que la esposa quera conversaciones ms ntimas, mientras que el marido quera ms relaciones sexuales. Entonces las parejas trabajaron en sus contratos, en donde el esposo ganara una ficha de pquer por cada cuarto de hora de conversacin activa en la que se involucrara con su esposa. Una vez que hubiera ganado ocho fichas las podra intercambiar por un encuentro sexual. Obviamente, la cantidad de conversaciones se increment drsticamente. Al mismo tiempo, las esposas fueron mucho ms responsivas para con hacer el amor. Algunas esposas incluso actuaban sus fantasas de cobrar por sexo, y los maridos trataban de negociar una rebaja a cinco o seis fichas cuando no tenan las suficientes. Mientras algunas personas pueden encontrar estas formas de contrataciones artificiales y poco romnticas, las parejas en realidad disfrutaron de sus conversaciones y su sexualidad ms que nunca, y las cuatro decidieron no divorciarse. Lo que mucha gente tiende a ver como poco agradable es que la contratacin hace explcita la teora del intercambio conductual en las relaciones interpersonales (Jacobson & Margolin, 1979), que sostiene que interactuamos para intercambiar refuerzos. Mientras exista un intercambio justo de refuerzos, las personas continuarn probablemente en una relacin y se sentirn relativamente satisfecha con la misma. Control del terapeuta. En la psicoterapia ambulatoria, los terapeutas tienen poco control directo sobre las contingencias ambientales cotidianas de sus clientes. Los terapeutas pueden, sin embargo, controlar refuerzos sociales, tales como atencin, reconocimiento, y aprecio, dentro del tratamiento. Los terapeutas pueden cuidar de hacer sus refuerzos sociales, contingentes a las mejoras en las conductas de los clientes. Greenspoon (1955) fue uno de los primeros en demostrar que los refuerzos verbales pueden influir en los tipos de respuestas emitidas por los clientes, tal como incrementar el uso de mensajes personales, en funcin del refuerzo verbal de parte del terapeuta. Los terapeutas efectivos se preocupan en el manejo de sus refuerzos verbales y no verbales, para asegurarse que estn alentando conductas adaptativas. Demasiado a menudo, los terapeutas dan demasiado atencin slo a las respuestas desadaptativas, tal como mostrarse disponibles y escuchar con atencin slo cuando los clientes expresan su malestar. Los terapeutas pueden ganar control sobre las contingencias, realizando contratos con los clientes. Se puede decir, por ejemplo, al cliente, que deposite $100, y que ganar de vuelta el dinero realizando respuestas apropiadas, tal como perder peso cada semana. Un contrato de contingencias en el que el cliente gana 50 centavos o $1 por cada kilo que pierde, beneficia la efectividad del paquete de auto-control. El contrato teraputico puede, adems, incluir elementos de costo de respuesta, tal como que l pague $2 por cada kilo que
aumente. An mejor, los $2 pueden donarse a la organizacin menos atractiva para el cliente, como por ejemplo, la fiesta anual de Supremaca Blanca3. Por supuesto, los terapeutas conductuales no estn confinados a sus oficinas. Como ya vimos, los terapeutas valoran la observacin directa y las intervenciones en los ambientes naturales del cliente. Dentro del ambiente natural, el terapeuta puede ayudar al cliente a reestructurar los estmulos y consecuencias que estn controlando sus respuestas problemticas. Trabajar en el ambiente natural tiene, decididamente, la ventaja de no tener que preocuparse por la generalizacin desde la oficina hacia el hogar del cliente. Es decir, no hay que preocuparse por la transferencia del entrenamiento, porque el entrenamiento se realiza justo en el ambiente problemtico. Trabajando con nios, por ejemplo, el terapeuta puede ir a la casa y entrenar a los padres para que funcionen como terapeutas sustitutos. Los padres pueden ser entrenados para manejar contingencias ms efectivamente mediante la economa de fichas, la contratacin con sus chicos, o a travs de un uso ms sutil de refuerzos sociales contingentes a las respuestas positivas de los chicos, mientras se evita el refuerzo de conductas negativas. Control aversivo. Hay algunas raras veces en que el control de estmulos discriminados y el manejo apropiado de refuerzos fallan para cambiar la conducta problema. En estas ocasiones el terapeuta conductual considerar cuidadosamente el uso de control aversivo. Conductas desadaptativas, tradicionalmente rotuladas de problemas de control de impulsos, como desviaciones sexuales, alcoholismo, fumar, y auto-abuso repetitivo, por ejemplo, pueden responder a controles aversivos cuando tcnicas ms positivas han fallado. Este es un punto importante: cualquier buen terapeuta de conducta slo intentar el condicionamiento aversivo luego de mltiples esfuerzos fallidos con alternativas positivas. Cuando se aplica control aversivo dentro del paradigma de manejo de contingencias, el nfasis generalmente se coloca en el uso contingente del castigo. El castigo, en el que una consecuencia aversiva sigue a una respuesta particular, ha sido minimizado como manera til de modificar la conducta desde que Estes (1944) report sus estudios sobre el castigo. Sus estudios indicaron que el castigo lleva a la supresin de la aparicin de la conducta, pero no a su desaprendizaje. Su conclusin fue que una respuesta no poda ser eliminada slo por castigo. Veinte aos despus Solomon (1964) revis dicho trabajo de laboratorio y concluy que el castigo por s solo, por cierto que poda llevar a un nuevo aprendizaje. Los organismos pueden aprender a evitar el castigo por condicionamiento activo o pasivo. En el aprendizaje activo el organismo aprende a hacer algo, a generar alguna respuesta alternativa que lleva a la evitacin del castigo, como cuando un nio aprende a detenerse y mirar antes de cruzar una calle, para evitar el castigo de un padre. De igual modo, el organismo aprende a evitar simplemente en forma pasiva, mediante la no emisin de la respuesta que conduce al castigo. Abundante investigacin ha delineado las condiciones en que el castigo puede ser ms efectivo para producir efectos ms poderosos y ms duraderos sobre la conducta. Las guas para el uso del castigo son las siguientes: El castigo debe ser inmediato, porque la demora confunde las contingencias o incrementa la ansiedad de las personas. Debe ser intenso, porque mientras ms aversivo el castigo, ms efectivo es. Debe ser significativo para la persona, dentro de las mismas direcciones en las cuales el refuerzo est individualmente definido. El castigo debe ser administrado temprano en la cadena conductual, para actuar sobre el problema pronto antes de que se intensifique. Debe ser administrado en una secuencia o agenda continua, lo que es ms efectivo que una secuencia o agenda intermitente, porque la intermitencia hace que la respuesta se vuelva ms
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Organizacin racista europeo-norteamericana (Nota del T.)
resistente a la extincin. Debe ser provisto a travs de todas las situaciones estimulares, de sta manera la persona aprende a evitar la respuesta en situaciones de castigo, pero no en situaciones de no-castigo. Debe ser suministrado de una manera calma, para que la ira o el enojo de la persona que castiga, est separada del castigo de la conducta. Finalmente, debe ser acompaado por demostraciones y refuerzos de conductas alternativas adaptativas, tal como ensear a un nio a utilizar habilidades asertivas para poner lmites, en vez de golpear un hermano menor.
II. SEGUNDA PARTE4 TCNICAS DE EXPOSICIN: PROCEDIMIENTO BSICO Y VARIANTES CLNICAS PSICOPATOLOGA En la tradicin conductual, los terapeutas de exposicin ven la ansiedad como una respuesta condicionada controlada por los dos factores del aprendizaje. Tanto el aprendizaje respondiente como el aprendizaje operante estn involucrados en el desarrollo y mantenimiento de los desrdenes conductuales. El condicionamiento cuenta para la adquisicin del miedo, y la extincin (o habituacin) cuenta para la reduccin del miedo. Freud acu el trmino paradoja neurtica para describir este fenmeno: la dificultad para extinguir la ansiedad desadaptativa a pesar de su naturaleza auto-derrotista. La paradoja se resuelve al distinguir entre el corto plazo y el largo plazo. En el corto plazo, los pensamientos obsesivos y los rituales compulsivos de hecho disminuyen la ansiedad al evitar la confrontacin con situaciones temidas. El obsesivo compulsivo que lava sus manos cuatro o cinco veces en una fila, o revisa las trabas de las puertas cinco veces est siendo reforzado a travs de la reduccin de la ansiedad whew! evit la suciedad y el peligro de nuevo. En el largo plazo, sin embargo, tal lavado y revisin invariablemente conducen a una ms intensa evitacin y a una ms intensa ansiedad. La evitacin de una situacin provocadora de ansiedad, sea un examen, una confrontacin, o un temor, genera ms alivio en lo inmediato pero eventualmente ms miseria. PROCESOS TERAPUTICOS La estrategia teraputica de la terapia de exposicin es revertir las contingencias del refuerzo o la paradoja neurtica: el contacto intencional, prolongado con el estmulo temido (exposicin) y el bloqueo activo de las conductas de evitacin asociadas (prevencin de respuesta). En el corto plazo, los pacientes ciertamente van a experimentar un incremento de la ansiedad, pero a travs del proceso de extincin con la misma certeza experimentarn una reduccin en la ansiedad y a la evitacin a largo plazo. Tomemos como por ejemplo el miedo que los nios desarrollan hacia los perros grandes y desconocidos. El nio manifestar ansiedad -temblores, protestas, llantos, sudoracin- entre otros - y la evitacin resultante irse abandonar el lugar, rehusarse a ingresar en el espacio ocupado por el perro. Para contracondicionar este miedo, podramos optar por varios tipos de terapia de exposicin. Una decisin es si se administra la exposicin de un modo intensivo o gradual. El paciente puede ser expuesto directamente e inmediatamente al estmulo (intensivo) o expuesto lenta y incrementada mente (gradualmente) desde el mnimo temor hacia la situacin ms temida.
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En el primero, podemos colocar, por ejemplo, al paciente directamente junto a un perro desconocido el cual, por supuesto, puede precipitar intensa excitacin. En el segundo caso, podemos acercar lentamente al sujeto a un rea general y tomar pasos de beb hacia el perro. Una segunda decisin es si el temor al perro en el sujeto es presentado en su imaginacin (imaginario) o en la situacin real (in vivo). En ambos casos, el temor estmulo puede ser presentado en una modalidad intensiva o gradual. La variacin de los mtodos de exposicin en esas dimensiones de exposicin media y niveles de excitacin acuerdan diferentes nombres. La desensibilizacin sistemtica, por ejemplo, est en el extremo imaginario y mnima exposicin a la ansiedad. En el otro extremo ser intenso, exposicin in vivo. Entre los procedimientos utilizados encontramos: Aproximaciones sucesivas Prevencin de respuesta Intencin paradjica
APROXIMACIONES SUCESIVAS5
Definicin Si bien la expresin aproximaciones sucesivas se utiliza en la mayora de los casos como sinnimo de moldeamiento, tambin se hace referencia con el mismo trmino a un tratamiento por exposicin directa para los problemas de ansiedad, tambin denominado exposicin autocontrolada en vivo. Siguiendo el paradigma del condicionamiento operante, este procedimiento consiste en exponer al sujeto en vivo y de forma gradual a la situacin suscitadota de ansiedad, lo cual se hace contingente a la obtencin de reforzamiento. Se encuentra especialmente indicado para las fobias que requieren superar diferentes pasos de aproximacin fsica o espacial, fundamentalmente en nios. Esta tcnica presenta las siguientes caractersticas: Es fcil de aplicar Se requiere un coterapeuta (familiar, amigo, etc., del cliente), principalmente cuando se utiliza con nios. No es necesaria la presencia del terapeuta para su realizacin Cuando se utiliza con nios, requiere una buena seleccin de reforzadores materiales Generalmente no es necesario ir paso a paso, ya que el cliente suele superar la jerarqua saltndose tem Es rpida Se aplica en vivo
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Extrado de: Gavino, A. Tcnicas de terapia de conducta. Martnez Roca. Barcelona, 1997
Pasos para su aplicacin 1- Elaboracin de una jerarqua, es decir, de un listado de objetivos de aproximacin a la conducta terminal. Por ejemplo, el terapeuta acompaa al sujeto a una tienda como primer paso. A continuacin el sujeto debe realizar compras por s solo 2- Aproximacin ante cada uno de los tems de a jerarqua en vivo, comenzando por la conducta inicial. Se le debe explicar al sujeto el plan antes de comenzar. 3- Reforzamiento de cada tem o paso conseguido, utilizando refuerzos materiales cuando se aplica en nios; y reforzamiento social, o retroalimentacin sobre los logros obtenidos, o frases de autorrefuerzo cuando se usa con adultos.
___________________________ PREVENCIN DE RESPUESTA6 ____________________________ Definicin Consiste en exponer al sujeto a aquellos estmulos que provocan las compulsiones o rituales pero sin permitirle su ejecucin, al objeto de que se produzca una habituacin a los niveles de ansiedad hasta su desaparicin. De este modo, el objetivo primordial de la tcnica es lograr la extincin de los componentes motores de la respuesta de ansiedad. Pasos para su aplicacin 1- Establecimiento de una primera lnea base (A) con objeto de especificar de forma precisa las conductas de evitacin a modificar (rituales), identificando su duracin y frecuencia as como los estmulos que las evocan. 2- Dotar al sujeto, en trminos de los principios bsicos del aprendizaje, de una explicacin en torno al porqu de su problema (haciendo especial hincapi en el papel de la evitacin y de la habituacin) 3- Establecer una jerarqua de los rituales en funcin del grado de ansiedad al que se asocian, del tiempo en que se vienen produciendo y de su frecuencia y duracin 4- Establecimiento de una segunda lnea base (B): solicitar al sujeto durante un tiempo determinado (normalmente unos siete das) que trate de controlar la ejecucin de los rituales, intentando reducir los mismos. Esto permite una valoracin de la capacidad de autocontrol del cliente, lo que resulta fundamental para la aplicacin de esta tcnica. 5- Exposicin gradual a situaciones reales, de acuerdo a la jerarqua establecida, en las que estn presentes los estmulos temidos impidiendo que se produzca la respuesta de evitacin e intentando que disminuya al mximo el nivel de ansiedad. Las exposiciones deben realizarse de forma jerarquizada y en vivo, de acuerdo al nivel de ansiedad y al grado de autocontrol del sujeto, aumentando progresivamente el tiempo de ejecucin del ritual. No obstante, en ocasiones la prevencin de respuestas puede no ser gradual sino total, es decir el sujeto se expone a la situacin sin que sta se haya jerarquizado. Esta modalidad suele utilizarse cuando el nivel de ansiedad es poco elevado. Asimismo, cuando sea muy elevado, es posible el uso de la prevencin de respuestas en imaginacin, en un primer momento, como paso previo a una exposicin en vivo.
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Idem
En cualquier caso, el cliente debe ser reforzado por el terapeuta (mediante refuerzos verbales) cada vez que consiga un logro, al objeto de mantener un alto nivel de motivacin. 6- Establecer actividades que resulten reforzantes para el sujeto y que tal vez ha dejado de realizar o no ha realizado nunca debido a su problema. 7- En algunos casos ser necesario intervenir teraputicamente, mediante instrucciones muy precisas, para evitar que sujetos que forman parte del medio habitual del cliente (pareja, familiares, etc.) contribuyan al mantenimiento de los rituales.
____________________________ INTENCIN PARADJICA7 ____________________________ Definicin Bsicamente, la tcnica parte del planteamiento de que el cliente intente llevar a cabo aquellas conductas que son, precisamente, las que est evitando por la ansiedad que le producen. As, el objetivo es sorprender al sujeto, no slo a travs de la falta de control de determinada conducta - problema, sino por cuanto que los objetivos de la intervencin son contrarios a sus expectativas. Consiguientemente, la tcnica se sustenta sobre el principio de la incompatibilidad, en tanto que anima al sujeto a hacer lo contrario de lo que hasta ahora ha venido realizando ante el problema. Puede utilizarse dentro de un paquete multicomponente como una tcnica encaminada a mejorar la cooperacin del paciente en el proceso teraputico. Pasos para su aplicacin 1- Puesto que el cliente debe renunciar al control sobre su ansiedad y aumentar los resultados que atribuye a aquella, es importante facilitar al sujeto una explicacin exhaustiva de la dinmica del problema (qu esta ocurriendo y qu lo mantiene): racionalizando la visin cognitiva que el cliente tiene sobre su problema; y analizando las soluciones que el cliente pone en marcha, hacindole ver que se trata de soluciones que no han resultado ser eficaces hasta el momento. 2- Reformular el problema y prescribir el sntoma. Hacer ver al cliente que lo que debe cambiarse es la solucin ante el problema y no el sntoma 3- Establecimiento de instrucciones muy especficas y estructuradas respecto a qu debe hacer el cliente en cada momento en funcin del problema de que se trate. De este modo, debe secuenciarse la ocurrencia de los sntomas del cliente para que pueda ejecutarlos de forma sistemtica y especfica.
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TERAPIA IMPLOSIVA8 Thomas Stampfl (1923- ), el creador de la terapia implosiva frecuentemente le pide a sus clientes que imaginen escenas horribles tales como cortar en pedazos a un nio, almorzar en una piscina llena de excrementos o ser devorados por ratas, pero se mantiene como un individuo amigable y clido. Temprano en su carrera se convenci que la evitacin es el corazn de la sicopatologa y desarroll su sistema de psicoterapia en orden de ayudar a la gente a enfrentar sus memorias, sentimientos y pensamientos ms atemorizantes. Entrenado en Loyola, Chicago, como psiclogo clnico se inspir tanto con el contenido psicoanaltico de la psicopatologa como con la teora de los procesos de aprendizaje de la evitacin condicionada y la extincin. Mientras enseaba en la Universidad Jhon Carroll en Cleveland, intent desarrollar un tratamiento que pudiera integrar la terapia psicoanaltica y la conductual. Cuando se mud a la Universidad de Wisconsin en Milwaukee como director de psicologa clnica, principalmente se preocup en documentar las bases conductuales del tratamiento implosivo. Estuvo entre los primeros investigadores conductuales en demostrar la eficacia de la implosin en el laboratorio y que la aplicaron en un consultorio. An en su retiro es un proponente influyente de esta forma de terapia de inundacin emocional, y sus estudiantes, especialmente Donald Levis de la Universidad Estatal de Nueva York, llevan adelante orgu llosamente la bandera de la terapia implosiva. PSICOPATOLOGA Los sntomas y mecanismos de defensa que caracterizan a la sicopatologa son respuestas de evitacin aprendidas que sirven para reducir o minimizar la ansiedad. Los fbicos evitan estmulos como perros ascensores o alturas; los obsesivos compulsivos pueden evitar la suciedad el desorden o la ira; los esquizofrnicos pueden evitar el contacto cercano con la gente; los hipocondracos intentan evitar enfermedades. Si los individuos perturbados no utilizan sus sntomas y defensas para evitar estos y otros estmulos, seran confrontados con una considerable ansiedad que podra tomar proporciones temerosas. Para entender cmo la ansiedad y la respuesta de evitacin son aprendidas, revisaremos la investigacin sobre la conducta evitativa animal. Las investigaciones sobre animales pueden parecer inicialmente irrelevantes a los desrdenes en humanos, pero veremos que estos estudios sirven como analogas excelentes de la sicopatologa humana y de las intervenciones correctivas (Stampfl y Levis, 1973, 1973b; Levis, 1993). Un perro puede ser condicionado a temer y huir de un timbre que previamente era neutral. Si el perro es colocado en una caja de entrenamiento y es encendido el timbre, el perro de orientar primero hacia el timbre y luego aprender a ignorarlo. De cualquier modo si el timbre es seguido por un evento doloroso o atemorizante -digamos un shock elctrico, o un ruido ensordecedor- ocurre un patrn de respuesta diferente. Cuando el timbre y el shock se presentan juntos, el animal pronto aprender a escapar el shock -saltando por encima de la barrera hacia el otro lado de la caja por ejemplo. Luego de varios ensayos en los que el timbre y el shock son presentados juntos, el animal aprende a saltar por encima de la barrera tan pronto como aparece el timbre en orden de evitar el shock.
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Prochaska, J. O.; Norcross,J. C. Systems of Psychotherapy, a Transtheoretical analysis. Books/Cole Publishing Company.
Si, luego de varios ensayos de aprendizaje evitativo, el shock traumtico es eliminado, el animal contina evitando tan pronto como escucha el timbre. . Solomon y Wynne (1954) reportaron que sus perros evitaban el timbre por cientos de ensayos, an cuando no haba chance de recibir otro shock. Los perros se estaban comportando como si tuvieran fobia a los timbres. Mowrer (1947), emple una teora de aprendizaje de dos factores para explicar el condicionamiento evitativo. El primer factor es el condicionamiento clsico o respondiente, a travs del cual el animal aprende a temer al timbre porque este a sido apareado con el shock. Este miedo condicionado es llamado ansiedad. El timbre se transforma en un estmulo condicionado capaz de elicitar una respuesta condicionada automtica y autonmica similar al miedo. Si el perro permanece cerca del timbre la ansiedad aversiva aumenta su intensidad. Si el perro salta sobre la barrera la ansiedad se reduce, y la evitacin del perro es reforzada por la poderosa consecuencia de la reduccin de ansiedad. El segundo factor en el aprendizaje evitativo es llamado condicionamiento operante o instrumental porque es instrumental para minimizar la ansiedad del perro. La ansiedad condicionada clsicamente sirve como el estmulo motivador que activa la respuesta de evitacin mientras que la reduccin de la ansiedad provee la consecuencia necesaria para el refuerzo de la evitacin instrumental. Aplicar esta analoga animal a los desrdenes humanos puede informarnos acerca de los procesos por los que la gente aprende a evitar estmulos particulares. Por ejemplo un hombre de veinticuatro aos ingres a psicoterapia para superar su miedo a acercarse a las personas, especialmente a las mujeres. Su niez traumtica estuvo caracterizada por una madre hostil y un padre alcohlico y abusivo. l recordaba mltiples memorias sobre abuso fsico y verbal, como la vez en que l estaba hablando alegremente en el desayuno acerca de un viaje al campo en la escuela, cuando de repente su madre lo agarr de los pelos y presion su cara dentro del cereal caliente porque estaba hablando demasiado fuerte. l nunca poda predecir cuando le iban a pegar en la nuca o cuando le iban a castigar por demostrar enojo, entusiasmo o tristeza. Todo lo que l poda predecir era que cuando la gente estaba cerca, particularmente sus padres, era ms probable que tuviera que afrontar un encuentro atemorizante. El estmulo que fue condicionado para elicitar ansiedad eran especficamente sus padres y, a travs del proceso de generalizacin, casi cualquier persona con la que l se involucrara emocionalmente. Cuando l comenzaba a acercarse a alguien, su ansiedad condicionada clsicamente se elicitaba. Cuando l as se retraa y evitaba la cercana interpersonal su ansiedad se reduca y se reforzaba la evitacin de la gente. An cuando las nuevas personas que l conoca nunca empujaran su cara dentro de cereal caliente o le gritaran de un modo impredecible, l estaba respondiendo con ansiedad y evitacin como si el shock estuviera presente en su ambiente. Este ejemplo adems demuestra que el condicionamiento de los desrdenes es a menudo un fenmeno ms complejo que el ilustrado en la analoga animal. Por una razn, cuando los nios son castigados o atemorizados en su ambiente natural, no es slo un estmulo, tal como un timbre, siendo condicionado para elicitar ansiedad, sino que hay una compleja serie de estmulos. Los humanos estn condicionados es experimentar ansiedad en relacin con la totalidad del contexto en que la ansiedad estaba inicialmente presente -en este caso padres, adultos, gente, cereal caliente, sentarse en la mesa de desayuno, sentir emociones fuertes, y abiertamente expresar un sentimiento. Stampfl y Levis (Levis 1966; Levis, Bouska, Eron, y McIlhon, 1970; Levis y Stampfl 1972; Stampfl
y Levis 1973, 1973b) retornaron al laboratorio para testear los efectos de condicionar animales para evitar una compleja serie de estmulos, tales como paredes oscuras, seguidas por un timbre, seguidos por una luz enceguecedora encontraron que una serie compleja de estmulos condicionados llevan a un condicionamiento evitativo ms efectivo; esto es, el condicionamiento evitativo se aprende ms rpidamente y es significativamente ms resistente a la extincin que cuando el shock es apareado con un solo estmulo. El condicionamiento de este joven tmido revela otra importante diferencia entre el condicionamiento humano y el animal. Como en la analoga animal, el joven fue condicionado a temer y a evitar estmulos que estaban presentes en el ambiente en el momento del castigo -digamos personas. Sin embargo fue condicionado tambin a ponerse ansioso por lo que estaba imaginando o sintiendo en el momento en que sus padres le pegaban o le gritaban. Consecuentemente, se pona ansioso an cuando l imaginaba eventos excitantes o emocionales, y aprendi a evitar, imaginar, o fantasear tales experiencias. Esto es tradicionalmente llamado represin evitativa. As, las defensas pueden ser vistas como involucrando la evitacin cognitiva de pensamiento, sentimiento o fantasas amenazantes por medio de evitar atender a los estmulos internos que elicitan ansiedad. Cuando el joven reprima o evitaba su enojo por ejemplo, era reforzado por la reduccin de la ansiedad que sera elicitada por sentimientos de ira. TEORA DE LOS PROCESOS TERAPUTICOS Si la causa de la sicopatologa es la ansiedad condicionada y la evitacin entonces la solucin es aplicar los mtodos ms efectivos de extincin tanto de la evitacin como de las respuestas de ansiedad. Extincin es la desaparicin gradual de la ansiedad condicionada porque sta no es ms reforzada -en este caso no es ms reforzada por la evitacin. La terapia implosiva fue creada en respuesta a la cuestin nica de qu intervencin reflejara fehacientemente las operaciones de los psiclogos experimentales cuando someten a animales inferiores a procedimientos de extincin en el laboratorio (Stampfl 1976). Hace tiempo algunas investigaciones (por ejemplo Baum, 1970; Black, 1958; Solomon, Kamin, y Wynne, 1953) documentaron que la evitacin puede ser efectivamente extinguida si se impide que el animal lleve a cabo respuestas de evitacin en presencia del estmulo elicitador de ansiedad. Nosotros encontramos (Schiff, Smith y Prochaska, 1972) en nuestro laboratorio que slo dos minutos de bloqueo produca una extincin casi total de la respuesta de evitacin en ratas. Aunque la extincin de la ansiedad clsicamente condicionada toma ms tiempo (Spring, Prochaska y Smith 1974), la ansiedad podra ser extinta efectivamente impidiendo que el animal evite. Cuando se bloquea al animal en presencia del estmulo elicitador de ansiedad, se evocan intensas respuestas emocionales el animal da vueltas dentro de la jaula, trepa las paredes o ataca la barrera, se paraliza en una esquina y tiembla, todo seguido por ms vueltas dentro de la caja. Pronto la ansiedad clsicamente condicionada se extingue, porque no hay ms ningn shock u otro estmulo incondicionado presente para reforzar la respuesta aprendida de ansiedad. En ausencia de la anticipacin de un castigo, tal como un shock, el animal aprende a discriminar que el timbre no es un estmulo doloroso y que este no necesita ser evitado. A un nivel animal, este mtodo de extinguir la ansiedad forzando al animal a permanecer en presencia del estmulo condicionado es llamado prevencin de respuesta. En un nivel humano, la cuestin para la terapia implosiva es extinguir la ansiedad patolgica presentando a los clientes el estmulo elicitador de ansiedad mientras se trabaja para que el cliente no lo evite (Stampfl, 1970; Stampfl y Levis, 1967, 1973, 1973b).
Catarsis: La tarea de los clientes es imaginar lo ms vividamente posible la escena estimulante que el psicoterapeuta describe y experimentar lo ms plenamente posible la intensa ansiedad y otras emociones aversivas elicitadas por las escenas. Se instruye a los pacientes a permanecer con las escenas atemorizantes an cuando quieran correr, esconderse y evitar. Se les pide que continen viniendo a psicoterapia, lo que tpicamente hacen por la marcada reduccin en la ansiedad que experimentan an en el fin de la primera sesin. El trabajo de los clientes tambin incluye colocarse en las escenas implosivas luego de que el terapeuta implosivo ha presentado las escenas la primera vez. Los clientes deben construir las escenas lo ms ansigenas y lo ms evocadoras de emociones que puedan. Adems entre sesiones deben completar el proceso de extincin en el hogar imaginando las partes de las escenas implosivas que an estn elicitando ansiedad. Claramente este tratamiento catrtico demanda mucho esfuerzo y cooperacin de parte de los clientes. La terapia implosiva puede demandar an mayor esfuerzo de parte del profesional de salud mental. Es definitivamente una de las terapias ms desgastantes emocional mente para llevar a cabo. Luego de unas pocas sesiones de evaluacin, el terapeuta implosivo debe construir escenas estimulares que evoquen el mximo nivel de ansiedad condicionada. Los estmulos ms directamente relacionados con los sntomas del cliente estarn primeros en las series de tem elicitadores de ansiedad tales como insectos para una persona con un miedo mrbido a los insectos. Cuando el terapeuta implosivo pide a los clientes que imaginen vvidamente escenas acerca de insectos la persona debe imaginarse tan cerca de los insectos como sea posible, trepando por sus brazos, en su pelo, durmiendo en sus camas, bajo las sbanas, por todos sus cuerpos, con sus ojos de insecto reventando, sus antenas tocando los labios del cliente a medida que se tocan boca a boca. Un desafo mayor para el terapeuta implosivo es construir escenas que han sido reprimidas o cognitivamente evitadas. Estos estmulos reprimidos son similares a lo que los psicoanalistas plantean como la dinmica de la sicopatologa, tal como sentimientos reprimidos de ira. Los indicadores dinmicos -o los indicadores hipotticamente evitados, como tambin se los llama- se supone que son estmulos condicionados que elicitan la mayor ansiedad. Los indicadores dinmicos estn basados en las teoras psicodinmicas de la sicopatologa y en las interpretaciones clnicas de los terapeutas. Tales indicadores incluyen miedo a perder el control sobre impulsos hostiles o sexuales, impulsos anales, miedo a la responsabilidad y a enfrentar la conciencia de uno, y ansiedad sobre la ansiedad en s. Los terapeutas implosivos utilizan su imaginacin para crear las escenas ms evocativas. El terapeuta implosivo instruye al cliente a que no se preocupe de si las escenas son realistas o si tienen sentido, o an si son aplicables al cliente. Se pide a los clientes que imaginen las escenas como se estuvieran ocurriendo en el presente, y que se permitan sentir tan plenamente como puedan toda la ansiedad, ira, culpa, u otras emociones que puedan ser elicitadas por el estmulo descrito. A medida que se presentan las escenas implosivas, se observan los signos abiertos de ansiedad en el cliente, tales como respiracin agitada, sudoracin en las palmas de las manos, llanto, aferrarse a la silla, o encresparse y cubrirse los rostros. Cuando se observan signos de ansiedad, el terapeuta utiliza este feedback para intensificar o repetir la escena en orden de elicitar, y as extinguir, ms ansiedad. La persona corts tpicamente terminar una discusin o imagen que otra persona encuentre objetable; por contraste, el terapeuta implosivo
intencionalmente intensifica la imagen para hacerla ms objetable. Los terapeutas implosivos adems observan los signos de que el cliente est tratando de defenderse contra la ansiedad, en cuyo caso tratan de bloquear la evitacin o las defensas castigando an ms duramente al cliente. Prochaska cita el siguiente caso: ... un ejemplo de esto ocurri cuando se le pidi a uno de mis pacientes que observara a sus hijos morir una muerte lenta y dolorosa, pero prevenible. Sus hijos le suplicaban que los salvara. Yo instrua a la paciente a que imaginara que ella les gritaba a sus hijos muy enojada no los ayudar. No quiero ayudarlos. Esto evoc una ansiedad enorme y tambin llanto. Cuando ella se fue colocando en la escena y fue describiendo abiertamente lo que iba sucediendo, ella cambi la escena y dijo no puedo ayudarlos. Tendrn que morir. En ese punto yo la interrump para romper la negacin de su deseo iracundo y le dije no, diles que no los quieres ayudar. Cuando ella no us ms su negacin, su ansiedad rpidamente se intensific, como lo demostr el incremento en su presin sangunea y su ritmo cardaco (Prochaska, 1968). Como si esto fuera poco, el terapeuta puede permanecer con una escena hasta que la ansiedad se haya reducido notablemente y que al menos se halla extinguido parcialmente. Si una sesin o escena se terminara mientras el cliente altamente ansioso, el cliente se volvera an ms sensible al estmulo condicionado y podra aumentar su evitacin una vez terminada la sesin. El cliente tendra adems ansiedad condicionada al contexto de tratamiento y podra evitar retornar a la terapia. Consecuentemente, los terapeutas implosivos son entrenados en permanecer con las escenas hasta que el cliente es vaciado de la mayor parte de la emocin conectada con una escena particular. RELACIN TERAPUTICA En teora, no necesita desarrollarse una relacin, teniendo en cuenta que los estmulos elicitadores de ansiedad podran ser presentados en grabaciones o pelculas. Por ejemplo, las pelculas de horror pueden ser utilizadas con nios y adultos para que confronten sus peores ansiedades a la muerte, la violencia y lo desconocido, as como para que alivien sus emociones aversivas a travs de los efectos dramticos de tales escenas. Sin embargo, estas pelculas pueden producir el efecto opuesto, es decir incrementar la ansiedad, ya sea porque la imaginera no es repetida el tiempo suficiente o con la frecuencia suficiente para que se extinga la ansiedad. En la prctica, una relacin teraputica tolerante es esencial, para que los clnicos puedan ayudar a los clientes a permanecer con el estmulo amenazante en el momento en que estos ms deseen correr, y tambin para asegurarse que el estmulo mas aversivo se repita una y otra vez hasta que la ansiedad sea reducida notablemente. Obviamente, el terapeuta debe ser capaz de engendrar confianza en los pacientes en orden de que stos continen cooperando con el tratamiento. La construccin de la confianza arranca al comienzo de la primera sesin evaluativa, cuando el terapeuta comunica su deseo de entender y asistir al cliente en la resolucin de sus problemas.
Los terapeutas implosivos no estn preocupados en ser genuinos en terapia; estn preocupados en ser efectivos. Ofrecen empata slo durante las sesiones de evaluacin, para formular interpretaciones que conduzcan al desarrollo de escenas efectivas. Durante el tratamiento en s, no se requiere empata para observar la ansiedad que el cliente experimenta durante las escenas implosivas. A los clientes se les comunica suficiente consideracin a travs de la creencia del terapeuta de que los clientes son mucho ms fuertes de lo que usualmente suelen creer. Los clientes poseen la fortaleza y el coraje para confrontar los peores miedos imaginables, en la medida en que saben que su intensa ansiedad est siendo elicitada por la psicoterapia y no por alguna fuente interna desconocida e incontrolable. Curiosamente, quienes tpicamente son mas resistentes a las tcnicas implosivas son otros profesionales de la salud mental, y no los clientes. PRCTICAS Los terapeutas implosivos deben ser entrenados para sobreponerse a sus propias tendencias socializadas a evitar el producir ansiedad en otras personas. Sus propias ansiedades condicionadas deben extinguirse para que puedan presentar estmulos muy aversivos de un modo efectivo. En nuestra propia experiencia encontramos que es necesario realizar una auto implosin en cada escena, antes de que podamos presentarla efectivamente y permanecer con la escena con un paciente. En el pasado, la mayora de los terapeutas implosivos eran entrenados para tener en cuenta y utilizar tanto la teora psicoanaltica como la teora del aprendizaje. Con el actual incremento del nfasis en los fundamentos de la teora del aprendizaje, se ha minimizado el contenido psicoanaltico en el proceso de entrenamiento. Si un terapeuta trabaja solamente con el estmulo sintomtico y asume que los indicadores dinmicos son irrelevantes o inexistentes, tal terapeuta est haciendo tcnicamente lo que se denomina terapia de inundacin (Malleson, 1959; Rimm y Masters, 1974), ms que la terapia implosiva tradicional. Los terapeutas implosivos trabajan principalmente en formato individual porque se asume que los problemas de evitacin son principalmente intra persona les. La terapia implosiva generalmente dura entre 3 y 20 sesiones solamente. Las sesiones tpicamente duran ms que los 50 minutos estndar, por el hecho de que podra ser daino para los clientes el detener una sesin a la hora, cuando estn en el medio de su experiencia de intensa ansiedad. Los tratamientos implosivos requieren habitaciones relativamente a prueba de ruidos, en orden de permitir a los clientes emocionarse plenamente. Tambin se prefiere habitaciones que se encuentren en la planta baja, porque las personas en oficinas de ms abajo no siempre aprecian que los clientes estn pataleando en el techo. EFECTIVIDAD En contraste con las terapias Reichiana y Loweniana, la terapia implosiva ha sido ampliamente estudiada y su eficacia ha sido reportada en meta anlisis. En un captulo anterior, Stampfl (1976) cita cuatro estudios controlados sobre la eficacia de la terapia implosiva con pacientes clnicos. Los cuatro estudios encontraron que la terapia implosiva fue superior al no tratamiento; en un estudio, la implosin fue mas efectiva que la desensibilizacin, y en otro estudio, los dos tratamiento tuvieron la misma efectividad. Morganstern (1973) present una primera revisin comprensiva sobre las investigaciones en terapia
implosiva y en terapia de inundacin. Bsicamente, su anlisis indic que la inundacin produjo resultados comparables a aquellos arrojados por la implosin, en los que se incluyeron indicadores dinmicos. La revisin adems indic que cuando la implosin y la inundacin eran comparadas con la desensibilizacin sistemtica, no haba diferencias consistentes en la efectividad de estos tratamientos. Varios estudios han demostrado la eficacia de la terapia implosiva con combatientes veteranos padeciendo PTSD (ver Keane, Fairbank, Caddell y Zimering, 1989; Keane y Kaloupek, 1982). Cooper y Clum (1989) fueron mas lejos y examinaron la efectividad superior de la inundacin imaginaria, sobre los tratamientos psicoteraputicos y farmacolgicos estndar en el tratamiento del PTSD relacionado con situaciones de combate. Varios hombres veteranos recibieron entre 6 y 14 sesiones de terapia de inundacin individual ms terapia estndar de grupo y farmacoterapia, y encuentros individuales con otro psiclogo. Los resultados indicaron que la inundacin de hecho supera la efectividad de los tratamientos estndar; en la terminacin y en seguimiento, pacientes que haban recibido la inundacin experimentaron significativamente menos sntomas y reportaron una mejora en el sueo. Por ejemplo, los siete pacientes que recibieron inundacin, y ninguno de los pacientes en el grupo control, experimentaron al menos una reduccin del 50 % en sus pesadillas nocturnas. Aunque las diferencias observadas en la terminacin fueron menos pronunciadas en el seguimiento, an haba consistentemente indicadores positivos de la efectividad superior de la inundacin sobre la alcanzada por el tratamiento grupal y la medicacin. El meta anlisis de Shapiro y Shapiro (1982) sobre 143 estudios controlados implicando al menos dos grupos de tratamiento y un grupo control incluy 10 estudios que evaluaban la inundacin. La taza de efecto promedio para todos los estudios fue .93; la taza de efecto promedio para las terapias de inundacin fue 1.12 - un gran efecto en general, y un efecto ligeramente mayor a las otras terapias con las que fue comparada. Aunque muchos de los estudios incluidos en este meta anlisis eran comparaciones conductuales llevadas a cabo en los 70 utilizando estudiantes voluntarios con mnimos problemas, las investigaciones mas recientes y representativas conducen a la conclusin de que la eficacia de la implosin y la inundacin ha sido actualmente demostrada satisfactoriamente con pacientes reales sufriendo de sintomatologa debilitante. Por supuesto, esta conclusin se limita a adultos sufriendo de desrdenes de ansiedad. La terapia implosiva ha emostrado superar invariablemente al no-tratamiento, superar consistentemente a la terapia con placebo, y funcionar en general en un modo comparable, sino superior, a psicoterapias alternativas.
INTENSIVO
EN IMAGINACIN INUNDACIN IMPLOSIN
GRADUAL DESENSIBILIZACIN EN IMAG. Cuando La exposicin en vivo es de difcil aplicacin (fobia a volar, miedo a enfermedades o catastrofes, ptsd, etc), o a modo de motivacin adicional cdo el paciente no se atreve a iniciar el tratamiento en vivo.
EN VIVO
EXPOSICIN EN VIVO INUNDACIN
DESENSIBILIZACIN EN VIVO INUNDACIN APROXIMACIONES SUCESIVAS
A su vez, la exposicin puede ser autoinducida, o en grupo. Aplicabilidad y porcentaje de eficacia.
Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC). Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). Fobia social (Trastorno de ansiedad social) (TAS). 65 a 75 % Fobias especficas. 75 a 80 % Trastorno de pnico con o sin agorafobia. 65 a 75 % Trastorno por estrs postraumtico.
II. TERCERA PARTE9 TCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIN: RELAJACIN Y RESPIRACIN Tcnicas de relajacin Los mtodos de relajacin son tcnicas que nos ensean determinadas formas de comportarnos con el cuerpo para reducir la activacin. Su aplicacin a la vida cotidiana (st, 1987) supone aprender a dar respuestas diferentes a las de activacin en determinadas situaciones. Al aprender a relajarse se aprende una conducta diferente con el propio cuerpo. Las tcnicas de relajacin que se usan en la terapia de orientacin cognitivoconductual: la relajacin progresiva de Jacobson o el entrenamiento autgeno de Schultz, no se plantean la modificacin global del comportamiento con el propio cuerpo.
El objetivo del programa es que los sujetos aprendan y experimenten con determinadas tcnicas que se pueden aplicar a la vida cotidiana. De esta forma cambian su comportamiento con el propio cuerpo, lo cual supone, como se ha mostrado en otro trabajo, cambios en su comportamiento ante situaciones temidas. Los cambios en el comportamiento con el propio cuerpo deben de incluir los diversos aspectos de la conducta humana: Perceptivos Emocionales Motores Para el cambio se toma como punto de partida la percepcin del propio cuerpo. El cambio perceptivo induce cambios motores, puesto que los movimientos se hacen con conciencia de las sensaciones del cuerpo. Se espera que por medio de un proceso de condicionamiento a las sensaciones que hacen el movimiento mas reforzante (fcil, potente, efectivo, etc.), vaya cambiando el desempeo motor. Las emociones tienen efectos perceptivos y motores asociados. Los motores se manifiestan en tensiones de determinadas partes del cuerpo, en la respiracin y/o otros factores psico - fisiolgicos (sudoracin, taquicardia, etc.), que pueden ser percibidos de forma desagradable. Sin actuar directamente en las emociones, cambiando las percepciones y el desempeo motor, el comportamiento ante las emociones cambiar. En el programa se propone adems algn trabajo concreto en relacin con las emociones, la aceptacin pasiva de las sensaciones asociadas a ellas. Si se responde con pasividad y alejamiento perceptivo a las sensaciones generadas por una emocin, esta finalmente se extinguir junto con las sensaciones asociadas. El mecanismo bsico en este trabajo es de nuevo la percepcin del propio cuerpo (Mahoney y Niemeyer, 1993).
Parcialmente extrado de: Kareaga, Alberto Amutio. Teora y prctica de la relajacin. Un nuevo sistema de entrenamiento. Martnez Roca. Barcelona, 1999
Se considera por tanto a la conciencia corporal el medio fundamental para cambiar y modificar las respuestas emocionales y motoras. Aunque es preciso tener en cuenta que se entra en un proceso de realimentacin, puesto que el movimiento consciente ayuda a incrementar a su vez la conciencia corporal y la relajacin, que disminuye la excitacin, tambin lo hace. El trabajo en el grupo se orienta planteando como objetivo algo tan aparentemente sencillo como el aumento de la conciencia corporal. Es un objetivo fcilmente asumible por todos los sujetos. Es un fin que no interfiere con el comportamiento motor. No se trata de hacer, se trata de observar. Las instrucciones de "hacer" se ejecutan con el patrn perceptivo y de comportamiento existente y por ello, muchas veces, tienden a perpetuarlo en lugar de cambiarlo. En el mtodo expuesto se distinguen dos tipos de tareas, aquellas bsicas, que necesitan realizarse satisfactoriamente, hasta un determinado nivel, para poder avanzar en el resto de los trabajos y aquellas otras que profundizan la conciencia. Dentro de las tareas bsicas se consideran: La aceptacin pasiva de las sensaciones. El control del pensamiento. El dilogo sobre el propio cuerpo.
Se supone, por ejemplo, que es preciso una mnima aceptacin pasiva de las sensaciones corporales, sobretodo de aquellas que son desagradables, para poder ir aumentando la conciencia corporal. Las distracciones y preocupaciones que llevan a los sujetos a pensar en situaciones ajenas a lo que est sucediendo en el cuerpo son normales en el trabajo en el grupo. La aceptacin de estos pensamientos y en lo que sea posible su control, favorece e incluso desencadena un aumento en la conciencia corporal. Un bajo nivel de activacin cognitiva es preciso para estar en el "aqu y ahora" y tomar conciencia del cuerpo. Una vez mas se da un efecto circular, el trabajo en la percepcin corporal lleva a reduccin de la activacin cognitiva y la disminucin de la activacin cognitiva aumenta la conciencia corporal. Se explica a los sujetos la relacin existente entre el dilogo interno y las emociones y como lo que nos decimos a nosotros mismos determina las sensaciones que tenemos. La importancia del dilogo interno para conseguir la relajacin tiene que ver con las tcnicas del entrenamiento autgeno de Schultz (1969) y con aquellas que usan la sugestin para relajar. A los sujetos se les ensea la importancia del dilogo interno en las sensaciones y potencialidades del propio cuerpo. En cada sesin que se celebraba se realizaba una verbalizacin de las experiencias que se haban tenido en los ejercicios realizados con ello se pretenda, conocer los avances y dificultades de cada cual; pero tambin que se realizara un esfuerzo para verbalizar las sensaciones y experiencias y compartirlas con los dems. De esta forma se pretende que se afiancen mas y que comprendan como un mismo ejercicio puede dar lugar a experiencias diferentes, por lo que la prxima vez que realice el ejercicio no debe
prejuzgar cual va a ser el resultado o la sensacin que tenga. Cuando las conductas bsicas se llevan a cabo, en un nivel mnimo, se supone que se han conseguido las condiciones bsicas para poder incrementar la conciencia corporal y se comienza con la aplicacin de tcnicas que pretenden aumentarla dando los siguientes pasos: Conciencia de las sensaciones de tensin a travs del estiramiento espontneo. Aprendizaje de la reduccin del tono muscular. Se consigue con la aplicacin del mtodo de relajacin progresiva de Jacobson. No se plantea una reduccin drstica del tono muscular, sino que el resultado estara mas cerca del concepto de tono adecuado planteado por Gerda Alexander. (1979). El estiramiento planteado en el punto anterior tambin conduce al tono adecuado. (Brueghell-Muller, 1974). Conciencia de la piel. (Alexander G. 1979). Conciencia del espacio corporal interno. (Alexander G. 1979). Conciencia del espacio externo. (Stevens 1977). Modificacin de la conducta motora a partir de la conciencia corporal. Se emplea la tcnica que se llama en este trabajo microestiramiento de la columna vertebral. Movimiento. Una vez que se tiene conciencia del microestiramiento se pasa al movimiento libre. La conciencia corporal no solo se tiene que dar en reposo. Es preciso tenerla en movimiento. Este es tambin un medio para aumentar la conciencia corporal (Feldenkrais, 1980). Adems de ejercicios tomados de Feldenkrais, y que conducen a la conciencia del microestiramiento en movimiento, se plantean ejercicios de movimiento libre con acompaamiento de msica del tipo de la Nueva era (New Age). Respiracin. El microestiramiento de la columna por si mismo suelta gran parte de los msculos que intervienen en la respiracin. La Eutona de Gerda Alexander y la tcnica de Matas Alexander no incluyen ningn ejercicio especial para modificarla. Sin embargo los ejercicios de Speads (1980) pueden ayudar al microestiramiento de la parte dorsal de la columna. APLICACIONES CLINICAS DE LA RELAJACIN PROGRESIVA La relajacin progresiva es el mtodo que mas se ha empleado en la psicologa clnica y est asociada a la desensibilizacin sistemtica (Wolpe, 1979). De acuerdo con Wolpe (1981) el papel de la relajacin en la desensibilizacin sistemtica es producir un cambio en el funcionamiento del sistema nervioso autnomo que inhiba la ansiedad. En numerosos experimentos se ha probado que la relajacin progresiva reduce la actividad autonmica. Adems de su aplicacin en el tratamiento de los trastornos de ansiedad las aplicaciones clnicas de la relajacin han sido mas variadas aun que las citadas en la meditacin y se ha aplicado a todo tipo de trastornos fsicos con origen psicolgico, el dolor crnico, la hipertensin, asma, tartamudeo, miopa, etc. etc. Los efectos cognitivos de la relajacin progresiva son mencionados desde los inicios de la tcnica. Jacobson menciona a Wundt diciendo que "Las sensaciones de tensin y de relajacin estn siempre conectadas con
el proceso de atencin" (Jacobson, 1987. Reprint). Levin (1985) afirma que la relajacin aumenta la viveza de la imgenes que se utilizan en la desensibilizacin sistemtica. Los efectos de la reduccin del arousal en las cogniciones positivas son mencionadas por Peveler y Jonhnston (1986). En consecuencia elentrenamiento en relajacin progresiva se considera fundamental para conseguir una mejor conciencia corporal. La respuesta de relajacin se concibe normalmente como una respuesta pasiva e indiferenciada que reduce el estado de excitacin somtico y cognitivo. (Smith 1986). O como un estado alterado de conciencia autoinducido (Benson, 1974). Las tcnicas de relajacin suelen incluir un conjunto de conductas previas que llevan a ella. Las conductas para relajarse pueden ser muy variadas, desde sentarse en el silln favorito, o leer un libro, hasta los cientos de tcnicas de relajacin que existen actualmente y que necesitan diferentes niveles de habilidades para practicarlas. Las tcnicas de relajacin no son caminos hacia el mismo fin sino que cada una tiene sus propios efectos y han de adaptarse a cada individuo (Smith 1986). En la clasificacin que este ltimo autor realiza de las tcnicas ve una graduacin, desde tcnicas que ayudan al "darse cuenta" corporal, hasta tcnicas mas puramente cognitivas como meditacin, visualizacin, etc. En este trabajo cuando hablo de tcnica de relajacin, me refiero a la Relajacin Progresiva de Jacobson. La relajacin progresiva de Jacobson, se basa en la conciencia de las tensiones musculares que tenemos en el cuerpo. Se ensea a travs de ejercicios que permiten distinguir entre la tensin y la distensin de los diferentes msculos. Se han hecho diferentes mtodos, con la idea de que con unos cuantos ejercicios se tome conciencia de los grupos fundamentales de msculos (Cautela, 1987). El entrenamiento se realiza en vivo y no por medio de cintas, aunque en algunos tratamientos clnicos puede estar indicado la grabacin de los ejercicios de relajacin, se piensa que la relajacin grabada es menos efectiva (Borkovec y Sides, 1979). La mayora de los estudios de relajacin que se realizan se hacen sobre una visin pasiva del individuo. Los investigadores parecen concebir la terapia como un proceso de tratamiento, a travs del que el paciente ha de pasar, y despus del cual supuestamente habrn tenido lugar cambios importantes. Pero de hecho la mayora de los pacientes no aprenden un mtodo efectivo que sea til cuando la ansiedad ocurre (Ost, 1987). La relajacin se suele ensear en situaciones especiales de tranquilidad que son ideales para conseguirla. Benson (1974) sugiere que la respuesta de relajacin se facilita por cuatro elementos bsicos: un objeto mental que sirve de foco de atencin, una actitud pasiva, un tono muscular reducido, un ambiente tranquilo. Este setting especial en el que se entrena a los sujetos podra explicar parte de las dificultades de generalizacin a la vida cotidiana que se suelen encontrar en los estudios de relajacin. Sin embargo, muchas de las tcnicas que se emplean en el programa que aqu describo, pueden ser utilizadas en cualquier tipo de situacin, por ejemplo, en situaciones que incluyen movimiento.
Es importante por tanto que las respuestas que llevan a la relajacin se incorporen a la vida cotidiana, como intentan los trabajos de Ost (1987, 1988). Tambin es importante que envuelvan la mayor parte posible de los aspectos del comportamiento humano y no solamente el tono muscular. En los grupos se ensea a relajar las tensiones sin necesidad de hacer los ejercicios de forma abierta. Se van evocando los ejercicios de forma que la conciencia corporal va aumentando. De esta forma se puede incorporar la relajacin progresiva a las distintas situaciones cotidianas.
EJERCICIOS DE RELAJACIN10
Pautas a seguir previas a un ejercicio de relajacin. 1- Seleccione un momento para practicar en el que sepa que no va a ser molestado o que no lo van a interrumpir. Recuerde que, en general, no es buena idea practicar cuando tiene alguna tarea pendiente. 2- Practique en un sof, silla o superficie confortable.
3- Elija un lugar tranquilo para practicar. Si se encuentra con mas gente, pdales que no lo interrumpan mientras est practicando. Puede, incluso, desconectar el telfono. 4- No debe tomar alcohol ni otro tipo de drogas no prescriptas por el mdico durante al menos un da antes de practicar la relajacin.
5- No debe tomar bebidas que contengan cafena (caf, t, coca-cola, etc.), durante al menos 2 horas antes de practicar. La cafena puede impedirle que concentre su atencin en lo que est haciendo y que se relaje. 6- Evite fumar cigarrillos durante al menos una hora antes. 7- Evite ingerir alimentos al menos una hora antes de cada prctica 8- Si tiene mucho hambre, puede comer una manzana o una zanahoria.
9- Cuando termine la sesin de prcticas, salga de la relajacin muy lenta y suavemente. El hacerlo de manera demasiado repentina puede hacer que se sienta mareado. Tmese unos 60 segundos de tiempo para abrir los ojos cmodamente. Despus estire los brazos hacia los lados y haga una respiracin profunda.
10
dem
Relajacin. Ejercicios de respiracin preparatoria. Antes de comenzar, asegrese de que se encuentra sentado en una posicin cmoda. Descanse sus manos en su regazo o sobre sus piernas y apoye las plantas de los pies en el suelo. Ahora, despacio, dirija su atencin hacia la respiracin. PAUSA Sin forzarse a respirar de una manera en particular, simplemente reljese. Haga una respiracin profunda. PAUSA Y suelte el aire, dejando que las tensiones se disuelvan y floten lejos PAUSA Respire de una manera que sea fcil y cmoda para usted PAUSA Deje que su respiracin sea regular y completa. Tmese su tiempo. No tiene ninguna necesidad de darse prisa. PAUSA Concntrese en el ritmo tranquilo de su respiracin PAUSA Inspire lentamente....y expire a su propio ritmo PAUSA Ahora puede comenzar con la secuencia siguiente.
I.
RESPIRACIN PROFUNDA
Ahora tome una respiracin profunda, y cuando est preparado, exhale el aire de forma lenta y regular. PAUSA DE 30SEGUNDOS Respire de una manera que le resulte cmoda PAUSA Lentamente y de forma rtmica PAUSA Concntrese en la respiracin PAUSA Tmese el tiempo que necesite. No trate de forzarse a respirar de una manera en particular PAUSA Deje que su estmago y su pecho se llenen de aire y, lentamente, vacelos PAUSA Mantngase respirando de esta forma PAUSA Inspire y expire lentamente PAUSA Ahora deje que sus brazos cuelguen a ambos lados de su cuerpo PAUSA Mientras toma el aire, haga un crculo con los brazos por detrs suyo. Al exhalar, baje suavemente los brazos en crculo enfrente de usted, y crcelos alrededor de su cuerpo, como si estuviese abrazando una almohada grande. Siga respirando as durante un rato. PAUSA DE 30SEGUNDOS. Contine respirando de esa manera... inspirando mientras suavemente hace un crculo con sus brazos hacia detrs de su espalda... se detiene por un momento... y luego expira mientras baja sus brazos en crculo enfrente de usted. PAUSA Respire despacio y suavemente. Tmese su tiempo. PAUSA DE 30SEGUNDOS Deje que cada respiracin sea completa. PAUSA Respire sin esfuerzo. PAUSA Ahora, deje que ambos brazos cuelguen a sus lados. PAUSA Esta vez, mientras inhala, arquee suavemente y estire su espalda, dejando que su cabeza cuelgue hacia atrs. Deje que sus pulmones se llenen completamente de aire. Y cuando est preparado, exhale y vuelva a la posicin inicial. Suavemente, incline su cabeza hacia delante. PAUSA Durante un rato, contine respirando as, tranquila y suavemente. Arquea la espalda cuando toma aire. Y vuelve a poner el cuerpo en posicin sentada recta mientras va expulsando el aire.
Hgalo suavemente. PAUSA DE 30SEGUNDOS
II.
RESPIRACIN CON EL ESTMAGO
Ahora, sintese en posicin recta en la silla, abra sus manos y dedos, y pngalos encima de su estmago PAUSA Extienda sus manos completamente de manera que cubran su estmago completamente, con los pulgares tocando la parte baja de su pecho. PAUSA Ahora, despacio, haga una buena inspiracin, llenando de aire su estmago y su pecho completamente. Y cuando est listo para expirar, apriete firmemente con sus manos y dedos el estmago, empujndolo hacia adentro. PAUSA Contine respirando de esa manera, relajando sus dedos cuando toma aire, y apretando el estmago cuando exhala el aire. PAUSA Respire lentamente PAUSA Tmese su tiempo Respire muy suavemente PAUSA Observe cmo se siente al respirar de esta manera PAUSA A su propio ritmo, contine respirando rtmicamente, dentro y fuera. No se apresure. Tmese el tiempo que necesite. PAUSA Observe el aire que entra y sale de sus pulmones. PAUSA DE 30SEGUNDOS. Y, cuando haya terminado, expire completamente, relajando sus manos y sus dedos.
III.
RESPIRACIN DIAFRAGMTICA ACTIVA
Deje que sus dedos permanezcan relajados sobre su estmago. Mientras inspira, deje que el aire llene su estmago completamente. Llene el estmago como si se tratase de un globo que se hincha completamente Y cuando est preparado para expirar, no presione hacia adentro con sus dedos. Reljese y deje que el aire salga hacia fuera a su propio paso, lenta y suavemente. Empuje su estmago hacia dentro sin utilizar los dedos, exprimiendo hacia fuera todo el aire que quede dentro. PAUSA Contine respirando as durante un rato, respirando completa y profundamente. PAUSA
Llene y vace su estmago y pecho. PAUSA Tmeselo con tranquilidad. No intente respirar de una manera que para usted pueda ser incmoda. PAUSA Respire sin esfuerzo. PAUSA Tranquila y completamente PAUSA Dse cuenta de cmo se va sintiendo segn la respiracin le ayuda a relajarse ms y ms. PAUSA DE 30SEGUNDOS Y ahora, descanse sus manos sobre sus muslos. Respire profundamente, realizar esfuerzo alguno. PAUSA Atienda al flujo de aire hacia adentro y hacia fuera de su nariz. PAUSA Cmo se siente cuando el aire entra y luego sale una y otra vez? PAUSA
pero
sin
IV.
INHALACIN A TRAVS DE LA NARIZ
Ahora, al inspirar, imagnese que est oliendo una flor muy delicada. Deje que el flujo de aire que entra en su nariz sea lo ms suave y delicado que le sea posible, de tal manera que apenas se muevan los ptalos. Tome una respiracin profunda. PAUSA Y se relaja, respirando naturalmente y sin esfuerzo. PAUSA Contine respirando de esa manera, inspirando y expirando despacio y de forma regular a su propio ritmo. PAUSA Observe la calma interna que le viene cuando respira de una manera pausada, completa y armoniosa. PAUSA Observe la corriente de aire relajante y refrescante que entra y sale de sus pulmones. PAUSA Observe hasta qu punto puede seguir al flujo de aire que penetra en su interior. PAUSA Puede sentir cmo pasa a travs de las fosas nasales? PAUSA Puede sentir el aire en el interior de su nariz? PAUSA Puede sentir el aire fluyendo dentro de su cuerpo? PAUSA Tmese su tiempo. Respire despacio pero completamente.
PAUSA Djese llevar por el impulso de la relajacin, ms y ms cada vez. PAUSA DE 30SEGUNDOS
V.
EXHALANDO A TRAVS DE LOS LABIOS
Ahora, haga una respiracin lenta y profunda, y retenga el aire. Y lo expulsa a travs de los labios, tal y como si estuviese soplando la llama de una vela, justo lo suficiente para hacerla temblar, pero no apagarse. Contine expulsando el aire, vaciando todo el aire del estmago y el pecho. PAUSA Vuelva a tomar el aire por la nariz. PAUSA Contine respirando de esta manera, haciendo que la corriente de aire que pasa por sus labios al exhalar sea lo ms suave y delicado posible. PAUSA Deje que la tensin salga fuera de su cuerpo con cada expiracin. PAUSA Deje que el delicado movimiento del aire disuelva cualquier sentimiento de tensin que pueda experimentar. PAUSA Observe el flujo tranquilo del aire segn se va relajando y refrescando. PAUSA Deje que cada respiracin lo llene de sentimientos de paz y relajacin. PAUSA Observe la calma interna que le llega cuando respira de una manera lenta, completa y armoniosa. PAUSA DE 30SEGUNDOS
VI.
RESPIRACIN CONCENTRATIVA
Contine respirando de una manera relajada, hacia adentro y hacia fuera, a travs de la nariz. PAUSA Trate de no forzar la respiracin. PAUSA Note el aire segn entra y sale, fluyendo hacia dentro y hacia fuera de sus pulmones. Va llenando su cuerpo poco a poco de un aire refrescante y relajante. PAUSA
Observe el ritmo tranquilo de su respiracin. Respire sin realizar esfuerzo alguno. PAUSA Observe el armonioso flujo de aire segn se mueve dentro y fuera de sus pulmones a travs de su nariz. PAUSA Deje que la respiracin se realice por s sola. PAUSA Observe cmo, cada flujo tranquilo de aire lo relaja y lo refresca. PAUSA Y preste atencin a los sentimientos de calma interna que vienen de respirar de una forma lenta, completa y armoniosa. PAUSA DE 30 SEGUNDOS FIN DEL EJERCICIO.
DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA11 Los principios del contra-condicionamiento sern primero ilustrados describiendo las tcnicas de desensibilizacin sistemtica. Aqu, la respuesta predominantemente parasimptica que es incompatible con la ansiedad es la progresiva y profunda relajacin muscular. Tomada prestada de Jacobson (1938), los terapeutas primero ensean a sus clientes a relajar los msculos de su cuerpo. Aunque los terapeutas de conducta varan en sus tcnicas de relajacin en algn punto, todos en general ensean a sus clientes cmo discriminar entre el momento en que sus msculos estn tensamente contrados y en el que estn totalmente relajados. El terapeuta puede comenzar haciendo que la persona se coloque en la silla y que focalice sobre la tensin de sus antebrazos. Se alienta a los clientes a relajar sus brazos y a sentir el contraste entre la tensin y la relajacin. Se los anima para que activamente liberen la tensin de sus brazos hasta que cada fibra de los brazos est relajado. Los clientes van a aprender que la relajacin es una actividad que puede estar bajo su control, mientras tensan fuertemente cada msculo o grupo muscular y luego activamente los relajan. Usualmente se tensan los msculos por entre 10 y 20 segundos, seguido por entre 10 y 20 segundos de relajacin. Cada grupo muscular importante del cuerpo se tensa y luego se relaja, usualmente comenzando por las manos y antebrazos, y luego siguiendo con los bceps y trceps. Luego los msculos de la cabeza, comenzando por la frente, y siguiendo con los ojos, nariz, boca y lengua, tensionando y relajando. Avanzando paso a paso en los grupos musculares, la persona se relaja progresivamente. Aunque Wolpe utiliz varias sesiones para entrenar a los clientas en relacin progresiva, en la mayora de las investigaciones se report haber utilizado una o dos sesiones para ensear relajacin. Grabar en audio las instrucciones de relajacin dadas por el terapeuta msculo por msculo, o utilizar una grabacin ya hecha, puede permitir a los clientes practicar la relajacin muscular en casa, entre sesiones. El paso siguiente en la desensibilizacin es construir una jerarqua de ansiedad que establezca una clasificacin de estmulos, desde l que elicita ms ansiedad, hasta l que elicita menos ansiedad. La jerarqua frecuentemente se construye a lo largo de alguna dimensin de los estmulos (tiempo o espacio, por ejemplo), mientras las situaciones estimulares se acercan cada vez ms en el tiempo a la situacin generadora de ansiedad, como una entrevista de trabajo, o se acerca cada vez ms en el espacio un objeto temido, como un ascensor. Las situaciones estimulares son imaginadas por el cliente y rankeadas desde la menos ansiogna hasta la ms ansiogna. Una jerarqua tpica tendra entre 10 y 20 situaciones estimulares, espaciadas relativamente igual a lo largo de una escala de 10 puntos (o 100) desde un punto de prcticamente no-activacin de la ansiedad, hasta el punto de activacin intensa de la ansiedad. Las escenas tpicamente son situaciones reales, concretas, relacionadas con el problema del cliente. Frecuentemente, en el mbito clnico, los pacientes trabajan sobre ms de una jerarqua, aunque mientras ms sea el nmero de ansiedades especficas que tenga, es menos probable que la desensibilizacin sea efectiva. Una vez que se ha construido las jerarquas, se pide a los clientes que piensen en una o dos escenas relajantes, tales como estar en la playa en un da soleado, que puedan ser utilizadas para facilitar la relajacin durante la presentacin de los tems en la jerarqua. Ahora los clientes estn listos para comenzar propiamente la
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Prochaska, J. O.; Norcross,J. C. Systems of Psychotherapy, a Transtheoretical analysis. Books/Cole Publishing Company.
desensibilizacin. Una vez que el cliente est profundamente relajado, se le dice que se le va a pedir que imagine una escena, que debera imaginarla lo ms claramente posible, y que debe imaginar solamente la escena presentada. Se le dice que si experimenta aunque sea un mnimo de ansiedad, debe dar seal inmediatamente, levantando el dedo ndice de la mano derecha. El cliente seala cuando la escena esta siendo claramente imaginada y, si no se ha elicitado ansiedad, continua imaginando la escena por 10 segundos. Si aparece ansiedad, entonces se instruye al cliente para que detenga la imaginacin de la escena de la jerarqua, y que imagine la escena relajante que ha elegido. Una vez que el cliente reporta estar nuevamente bien relajado, se le instruye que imagine nuevamente la escena de la jerarqua. Una vez que una escena es imaginada sin ansiedad, entonces se la repite al menos una vez ms, antes de avanzar al siguiente tem de la jerarqua. Cuando una escena repetidamente elicita ansiedad, se debe preguntar al cliente si esta aadiendo algn estmulo a la escena. Si no es as, entonces puede ser necesario aadir nuevos tems a la jerarqua. Usualmente una sesin se termina con el cliente habiendo completado exitosamente una escena . La sesin siguiente usualmente comienza imaginando el ltimo tem completado exitosamente. Una sesin de desensibilizacin tpicamente dura entre 15 y 30 minutos, porque la mayora de los clientes encuentran difcil sostener la concentracin y relajacin por ms de 30 minutos. Para los clientes que tienen ms de una jerarqua, una sesin debe incluir escenas de cada jerarqua, ms que tratar secuencialmente las jerarquas por separado. Una vez que se ha completado la desensibilizacin sistemtica, se anima a los clientes a que prueben su efectividad de una manera gradual. Frecuentemente se los instruye a utilizar la desensibilizacin in vivo, en la que enfrentan, en situaciones de la vida real, estmulos previamente temidos. El enfrenta miento a los estmulos tambin es progresivo, de menor a mayor intensidad ansiogna. La desensibilizacin sistemtica ha sido empleada ampliamente en la prctica clnica, y ha estado sujeta a algunas innovaciones. Ha sido utilizada exitosamente con grupos amplios, administrada por computadoras, y abreviada en el tiempo. La implosin y la exposicin comparten un procedimiento similar con la desensibilizacin sistemtica, y muchos incluiran la implosin y la exposicin en el campo conductual. La diferencia radica en que la implosin se refiere a una total e inmediata exposicin al estmulo perturbador, mientras que la desensibilizacin sistemtica procede ms gradualmente a lo largo de la jerarqua ansiogna.
II. CUARTA PARTE12 ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
1-DELIMITACIN DE CONCEPTOS. Se puede decir que en la comunidad cientfica todava no existe un acuerdo universalmente aceptado por lo que se refiere a una definicin de la expresin habilidades sociales. Esta falta de acuerdo se atribuye a que la conducta socialmente competente no constituye un rasgo unitario ni generalizado, y est determinada situacionalmente, es decir, segn las caractersticas (edad, sexo, parmetros sociales, familiaridad del interlocutor, objetivos, etc.) de la situacin habr que poner en prctica determinadas conductas. Lo que es socialmente vlido y eficaz para un nio no lo es para un adulto y viceversa. Ante semejante estado de cosas son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia al tema de las habilidades sociales. Algunas de ellas son las siguientes: competencia social, asertividad, habilidades sociales, comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales, entre otras. Sin embargo son tres las expresiones que rivalizan con mayor frecuencia en lo referido a sus definiciones y aplicacin, es el caso de la competencia social, las habilidades sociales, y la asertividad. La competencia social: El modelo denominado de Competencia Social ha sido inicialmente desarrollado por Argyle (1969, 1975) y Argyle y Kendon (1967), y se ha tomado como referencia en el mbito de la Terapia de Conducta. Este modelo considera a la persona ...perseguidora de diversos objetivos; mediante una actuacin determinada, siguiendo unas reglas establecidas y especficas de la situacin, y que modifica su actuacin en funcin del feedback continuado que recibe del entorno, en su progresin hacia la consecucin de sus objetivos. As considerada, la competencia social hace referencia a la capacidad del individuo de adaptar su comportamiento en funcin de la retroalimentacin que recibe (del interlocutor y de la propia actuacin). Algunos autores definen a la competencia social como un juicio evaluativo general referente a la calidad o adecuacin de las conductas sociales. Sera, entonces, un constructo de carcter molar, multidimensional y global que se refiere a una generalizacin evaluativa en el sentido de afirmar: esta persona posee o no competencia social, es socialmente competente o no. Entendida as, algunos autores han descrito un continuo lineal de la competencia social, situando la alta competencia en uno de los extremos y la baja competencia en el otro. Por otro lado, Competencia Social, para V. Garrido (1995), es ...el funcionamiento adaptado, en el cual los recursos de la persona y del ambiente se emplean para alcanzar resultados deseables dentro del proceso de desarrollo y de los contextos interpersonales. (p.61). Adems, de acuerdo con Gullotta (1990), podemos distinguir algunos componentes de la competencia social: Pertenencia: posibilidad de ser miembro y parte constituyente de una sociedad que le reconoce, a su vez, roles y posiciones. Valoracin: no es suficiente disponer de un rol en una sociedad. Es necesario, adems, ser apreciado y deseable.
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Extrado de: Garca, R. Habilidades sociales y transgresin legal. Entrenamiento de habilidades sociales como estrategia socio - educativa con adolescentes transgresores legales. Tesis de Licenciatura. U.D.A. Mendoza, 2000
Contribucin: el pertenecer y ser valorado sirven de poco si el sujeto no dispone de la oportunidad para contribuir a un propsito (por ejemplo, ayudar a otros que lo requieren). Otra definicin de competencia social plantea que se trata del conjunto de recursos personales (capacidades, habilidades y actitudes) que favorecen la integracin de la persona en un grupo prosocial, permitindole acceder a los refuerzos que ste dispensa, de lo que se deriva un sentimiento de autoestima positiva para el individuo y de consolidacin de las pautas de interaccin dentro del grupo. La habilidad social: El trmino habilidad proviene del modelo psicolgico de la Modificacin de Conducta y se emplea para expresar que la competencia social no es un rasgo de personalidad, sino mas bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. De las definiciones posibles, mencionaremos dos especialmente abarcativas: Kelly (1987): son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente. Gil (1993): son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; stas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecucin de objetos materiales o refuerzos sociales) como auto refuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales bsicas y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, as como criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de mtodos ilegtimos, como los empleados hbilmente por delincuentes, drogadictos, etc.). Adems, al exhibir estas conductas no debe impedrsele al otro interlocutor el que intente la consecucin de sus propias metas (excluyendo por tanto el empleo de mtodos de coaccin, chantaje, violencia, etc.). Estas conductas deben estar bajo el control de las personas (se excluyen acciones fortuitas, casualidades o incluso acciones no deseadas). El sujeto debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en funcin de los objetivos, sus propias capacidades, y las exigencias del ambiente. Esto exige que posea un repertorio amplio de conductas, y que stas sean suficientemente flexibles y verstiles. La asertividad: El concepto se debe a Wolpe (1958), y hace referencia a conductas de autoafirmacin y expresin de sentimientos. En los albores de los estudios sobre la sociabilidad, el trmino se emple como sinnimo de las habilidades sociales. Algunos autores han considerado a la asertividad como sinnimo de las habilidades sociales. Sin embargo, actualmente se considera que los dos conceptos son diferentes, y que la asertividad es una ms de las habilidades sociales que el individuo debera poseer en su repertorio conductual para relacionarse satisfactoriamente con las personas de su entorno, por lo que el trmino habilidad social es un concepto mas amplio que el de asertividad. Es decir, vemos que la tendencia actual considera a la asertividad como un comportamiento de expresin directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales y respeto por los de los dems. Es un concepto restringido o conjunto de conductas que se integran dentro de las habilidades sociales. 2- CMO SE ADQUIEREN LAS HABILIDADES SOCIALES (MODELO PLANTEADO POR LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIO COGNITIVO).
La Teora del Aprendizaje Social aplicada al desarrollo de habilidades se basa en principios del condicionamiento operante, que enfatiza la importancia de los antecedentes ambientales y sus consecuencias en el desarrollo y mantenimiento de la conducta. Adems, tericos como Bandura, Rotter, Mischel y Meichenbaum han elaborado principios de aprendizaje para referirse a los efectos del aprendizaje vicario (modelado), las expectativas de ndole cognitivas, el valor subjetivo del reforzamiento, la especificidad situacional de la conducta y el papel de las conductas cognitivas (autoverbalizaciones y autoinstrucciones ). Mecanismos del aprendizaje social a partir de los cuales se adquieren las habilidades sociales: A) APRENDIZAJE DE HABILIDADES COMO CONSECUENCIA DEL REFORZAMIENTO DIRECTO Este tipo de aprendizaje hace referencia a que las conductas sociales , incluso las ms rudimentarias, se pueden desarrollar y mantener por sus consecuencias reforzantes. Los nios parecen aprender rpidamente aquellas conductas adecuadas para elicitar consecuencias positivas en su ambiente. Este repertorio, con el tiempo va siendo ms elaborado, variado y verbal, por lo que los sucesos que adquieren propiedades reforzantes se estiman y diversifican en el mbito social. El nio, y luego el adulto, irn incorporando a su repertorio interpersonal aquellas situaciones que induzcan consecuencias positivas. En este sentido, es importante observar una serie de factores que gobiernan la forma en que la historia de reforzamiento personal moldea el desarrollo de las habilidades sociales. Estos factores son: El valor de los hechos: Es claro que no todas las personas adjudican el mismo valor reforzante a un mismo hecho. Los reforzadores se definen en trminos de su valor funcional para aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los precede. Por ejemplo, conductas como conversar, acordar encuentros o recibir comentarios positivos de otras personas. Si hechos de este tipo no son reforzadores importantes para alguien, es probable que las habilidades sociales que conducen a tales resultados se desarrollen deficientemente. La especificidad de las circunstancias bajo las cuales se produce el reforzamiento: El hecho de que se emita o no un tipo de habilidades a travs de diferentes situaciones puede estar determinado por la historia de reforzamiento del individuo con respecto a la conducta en cuestin. Situaciones sociales novedosas pueden resultar problemticas si es preciso poner en juego otras habilidades sociales diferentes y si la persona posee una historia de reforzamiento reducida para ponerlas en prctica. La consistencia de los reforzadores: Investigaciones han demostrado que las nuevas conductas se establecen con ms eficacia bajo contingencias de reforzamiento consistentes. Desafortunadamente, la mayor parte de las habilidades sociales no son reforzadas sobre bases tan consistentes cuando empiezan a adquirirse. Esto es especialmente probable cuando la persona no domina la habilidad y se desempea con poca eficacia. Si una conducta social se intenta repetidamente sin conducir a ninguna consecuencia positiva, puede ser extinguida y dejar de emitirse. B) APRENDIZAJE DE HABILIDADES COMO RESULTADO DE EXPERIENCIAS OBSERVACIONALES Aqu, nos interesa destacar el poder que tiene, como fuente de aprendizaje, la observacin de cmo otra persona maneja la situacin.
Kelly (1987) indica que Bandura (1969) describi la influencia del aprendizaje observacional o vicario (que Bandura denomin modelado), en la conducta social, y demostr su efecto a lo largo de un extenso nmero de estudios. Segn Kelly (1987), la exposicin a un modelo puede conllevar alguno de estos tres efectos: El efecto de modelado: en el que el observador del modelo, por el hecho de observarlo, adquiere una nueva conducta que no emita previamente. El efecto de desinhibicin: segn el cual la exposicin al modelo hace que el observador emita con ms frecuencia una conducta que ya exista. El efecto de inhibicin: por el cual el observador reduce la frecuencia de emisin de una conducta que era frecuente antes del modelado. Por lo que respecta al desarrollo de las habilidades sociales, los efectos del modelado y desinhibicin son los ms importantes. Los nios, adolescentes y adultos desarrollan nuevas competencias para manejar las situaciones, observando cmo viven los modelos que les rodean. Es en esta forma como puede obtenerse un conocimiento inicial de las habilidades sociales sin una experiencia personal de aprendizaje en las situaciones relevantes. En la niez, los padres y hermanos mayores se encuentran entre los modelos ms importantes para el aprendizaje social por imitacin. A medida que crecen, otros modelos del ambiente se tornan importantes. En la adolescencia, los compaeros y amigos se convierten en fuentes extremadamente influyentes para el modelado de las habilidades sociales (Lasseigne, 1975). Otra cuestin de importancia para facilitar el aprendizaje observacional son los siguientes factores: Edad del modelo: Particularmente en la infancia y adolescencia. Los nios tienden a imitar la conducta de un modelo de edad similar o ligeramente superior. Las conductas de modelos de menor edad tienen menos probabilidades de ser imitadas. Sexo del modelo: con modelos del mismo sexo que el observador, la influencia es mayor que con los de sexo opuesto. Amabilidad del modelo: Los modelos que se manifiestan clidos y afectuosos influyen ms que los de apariencia fra y distantes. Similitud percibida con el observador: Si el modelo es percibido como similar, el grado de aprendizaje imitativo ser superior que si el modelo es percibido como muy distinto. Consecuencias observadas de la conducta social del modelo (reforzamiento vicario): La posibilidad de que se imite la conducta de un modelo se incrementa si el resultado de esa conducta es positivo, y se reduce si el resultado es un castigo. La historia de aprendizaje particular del observador respecto de situaciones parecidas a las que observa en el modelo: Si el observador tiene una historia personal de recompensas por conductas similares a las que ahora emite el modelo, es ms probable que exhiba la conducta social modelada que si hubiese sido castigado por tales conductas. Tambin hay que tener en cuenta que, segn esta perspectiva, existen varias clases de modelos. Los modelos vivos constituyen la principal fuente de aprendizaje observacional. Tambin influyen en la adquisicin de habilidades sociales, las representaciones de modelos reales mediante imgenes (cine, televisin), las representaciones de modelos irreales como dibujos (caricaturas), o modelos de figuras animales no humanas. Tambin tenemos modelos simblicos, como las descripciones idealizadas de la conducta de otra persona.
As como conocemos la importancia de los modelos para el aprendizaje de ciertas habilidades, tambin debemos tener en cuenta que los individuos que tienen menos oportunidades de interactuar con compaeros habilidosos, tendrn menos oportunidades de aprender por observacin. Desde una perspectiva de aprendizaje social, la relativa ausencia de modelos expertos reduce las posibilidades de que los clientes aprendan por observacin conductas ms adaptativas. La posibilidad de que se d aprendizaje de habilidades sociales a travs del modelado, tambin decrece en aquellos tipos de situacin interpersonal en que las personas raramente tienen posibilidad de observar a otros (Ej.: entrevistas del trabajo). En conclusin, bajo circunstancias en que las posibilidades para el aprendizaje vicario se reducen, el desarrollo de las correspondientes habilidades ser menor.
C) APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y FEEDBACK INTERPERSONAL Un mecanismo importante para el ajuste y refinamiento de las habilidades es el feedback. En contextos sociales, el feedback es la informacin por medio de la cual la otra persona nos comunica su reaccin ante nuestra conducta. El feedback puede ser de naturaleza positiva o negativa. En el primer caso, fortalecer ciertos aspectos de una conducta social. Cuando es negativo, acta debilitando aspectos particulares de la conducta. En algunos casos se proporciona un claro feedback durante el transcurso de la interaccin cotidiana. No obstante, en muchas interacciones rutinarias, el feedback social es ms ambiguo: una persona puede creer que da una respuesta asertiva, mientras que su oponente puede considerarlo demasiado agresivo. Puede ser, entonces, que haya ciertos aspectos de su respuesta que la hagan hiriente, y, por lo tanto, ineficaz. En consecuencia, a menos que reciba feedback especfico de otros sobre estos aspectos, resultar difcil el cambio. A medida que el feedback se hace ms impreciso, perder su capacidad para hacer que las personas perfilen sus propias habilidades sociales.
D) APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y EXPECTATIVAS COGNITIVAS Las expectativas cognitivas son una nocin introducida por Julin Rotter en 1954, como predictor de la conducta social. Las expectativas cognitivas son creencias o predicciones sobre la probabilidad percibida de afrontar con xito una determinada situacin. Las expectativas se desarrollan de acuerdo con Rotter, como resultado de las experiencias en esa situacin o en otras similares. Si una persona ha aprendido por experiencia directa por modelado o por feedback, que es capaz de manejar con efectividad una interaccin social, desarrollar una expectativa de xito positiva. Por el contrario, es baja la probabilidad de que una persona se introduzca en situaciones que requieran habilidades para las que no se siente satisfactoriamente equipado, incluso aunque el resultado potencial sea deseable. Es decir, los individuos entrarn en situaciones que requieran habilidades sociales si sucede que: 1) la consecuencia potencial de la puesta en prctica de estas habilidades es suficientemente reforzante, y 2) el individuo ha desarrollado, por experiencia, la expectativa cognitiva de que ser capaz de desempear las habilidades necesarias para afrontar esa situacin de forma efectiva. Si una persona tiene precedentes de xito en el manejo de un tipo de interacciones, es probable
que los clasifique como agradables y que califique su propia conducta como competente. A la inversa, las expectativas negativas se adquieren probablemente como resultado de dificultades pasadas al manejar situaciones embarazosas y se mantienen por cogniciones de fracaso respecto a la ejecucin en ellos. 3- CUNDO NO SE ES SOCIALMENTE COMPETENTE. Ya se ha puesto de relieve el carcter de especificidad que presentan las habilidades sociales. Es por ello que deber tenerse en especial consideracin las claves contextuales, para poder determinar la eficacia o ineficacia de las habilidades puestas de manifiesto en una situacin determinada. Algunos modelos tratan de explicar dnde, cmo y de qu naturaleza es el dficit que el sujeto presenta. Por qu una persona no tiene habilidades sociales? O por qu son deficitarias? La respuesta a ello depender del modelo explicativo que empleemos. Martn Paredes (1992) seala dos modelos explicativos. El denominado modelo del dficit y el modelo de inhibicin. El modelo de dficits en habilidades. Existen dficits de carcter conductual: -Cuando el sujeto no emite conductas habilidosas porque no sabe, no ha aprendido y, por lo tanto, en su repertorio conductual no se encuentran disponibles. -Cuando existe ansiedad ante situaciones sociales en las que el sujeto no sabe cmo comportarse. Existen dficits de carcter perceptivo: -Cuando el sujeto no discrimina correctamente las situaciones sociales y las habilidades que hay que poner en prctica para una interaccin exitosa. -Errores sistemticos. Percibir siempre a los dems como ms hostiles de lo que realmente son. -Estereotipos inexactos. Atribuir falsas creencias a los dems. -Errores de atribucin de causalidad. -Efecto del halo. Tendencia a creer que invariablemente se es de determinada manera independientemente de otras circunstancias. Existen dficits de carcter cognitivo: -Cuando se fracasa al evaluar alternativas de respuesta. -Se fracasa al discriminar acciones apropiadas y efectivas. -No se toman decisiones o se tarda excesivamente en tomarlas. -Se tiene la tendencia a tomar decisiones negativas debido a una baja autoestima. El modelo de inhibicin. Este modelo trata de explicar la incompetencia social mediante la inhibicin de las conductas cuando: a) No se emiten conductas socialmente habilidosas debido a la ansiedad condicionada a las situaciones en que deben emitirse. b) Se inhiben las habilidades sociales debido a evaluaciones cognitivamente incorrectas. La evaluacin
negativa se produce, en primer lugar, como consecuencia de una interpretacin equivocada de la objetividad de la situacin social. Algunos de los programas de entrenamiento en habilidades sociales dirigidos a paliar estas inhibiciones conductuales son: La Terapia Racional Emotivo Conductual (Ellis, 1980); las Modificaciones Cognitivas (Meichembaum, 1977); la Solucin de Problemas (D Zurilla y Goldfried, 1971); y los Procesos de percepcin, discriminacin y evaluacin de seales sociales (Trower et al., 1978). 4- CARACTERSTICAS DE LOS COMPONENTES DE LAS H.S. A continuacin vamos a presentar las principales caractersticas de algunas de las habilidades sociales que bibliogrficamente han sido abordadas de manera ms analtica y con mayor frecuencia por parte de los autores que han investigado el rea. Analizaremos las habilidades de carcter conductual, los componentes de carcter cognitivo y los componentes de carcter fisiolgico. A) Las habilidades de carcter conductual. Se denominan as porque tienen un nivel de expresin motora, observable y son evaluables en los parmetros de frecuencia, intensidad y duracin. Adems, son susceptibles de un mayor nivel de concrecin, pudiendo realizarse una descomposicin de elementos en otros subelementos ms sencillos. Aqu encontramos las habilidades sociales no verbales, los componentes paralingusticos, y las habilidades sociales verbales. Habilidades sociales no verbales (H.S.n.V.): Las habilidades sociales no verbales se engloban en el marco de la denominada comunicacin no verbal, es decir, aquella comunicacin que emplea las conductas motoras del cuerpo (la cara, las manos, etc.), para apoyar o realzar el contenido del mensaje verbal que se transmite al interlocutor. Aqu encontramos: La mirada: Es una de las habilidades sociales no verbales que mas se ha estudiado. Es un indicador activo de escucha de que estamos prestando atencin a las dems personas con las que interactuamos y se emplea para regular los turnos de palabra entre dos o ms interlocutores. La mirada tiene funciones de sincronizar, acompaar o comentar la palabra hablada. Se considera que si la persona que habla mira ms, es mas persuasiva y segura de s misma. Sin embargo, la mirada excesivamente prolongada puede resultar intimidatoria y desadaptativa en el proceso de comunicacin. La sonrisa: La sonrisa est considerada como un indicador de habilidad social; correlaciona positivamente con ella. Asimismo, la mirada est considerada como un gesto de pacificacin. Las principales caractersticas que podemos asignar a la sonrisa son: Tiene una funcin amortiguadora frente a la agresin; forma parte de los saludos convencionales y de las conductas sociales de cortesa; en ocasiones se emplea para ocultar emociones distintas a la que se expresa; la sonrisa abre los canales de comunicacin con el interlocutor. Los gestos: Los gestos son definidos como cualquier accin que enva un estmulo visual a un observador. Los gestos se localizan principalmente en las manos y, en menor grado, en la cabeza y en los pies, y se usan con una gran variedad de propsitos. La expresin facial: El rostro es una de las partes del cuerpo mas expresiva y ms compleja en la comunicacin no verbal. La cara es la parte mas observada durante la interaccin con los dems y la que proporciona feed back a los componentes de la situacin interactiva. El rostro tambin informa de nuestras actitudes hacia los dems. La cara refleja el estado emocional del sujeto a travs de los movimientos de la boca, los ojos, las cejas y dems componentes neuromusculares. Se ha planteado una
serie de emociones que por su carcter seran universales, estando cada una de ellas acompaadas, independientemente de la mediatizacin cultural, por gestos faciales especficos: la alegra, la ira, el miedo, la tristeza, la sorpresa y el asco (aunque sta ltima es objeto de debate con respecto a su universalidad). La postura corporal: La postura que se adopta frente al interlocutor en las situaciones interactivas es determinante para transmitir determinadas actitudes y sentimientos. Las posturas corporales bsicas son: de pie, sentado (arrodillado, agachado), y echado. La postura corporal comunica adems estados psicofisiolgicos (ansiedad, cansancio, etc.). El grado de relajacin o tensin es expresado a travs de la postura corporal adoptada. El contacto fsico: El contacto fsico es una forma de comunicacin muy frecuente cuando se establece una interaccin social, familiar, laboral, de amistad, etc. El tipo de relacin es el que determina el uso de una y otra conducta. Otros factores condicionantes del contacto fsico seran la edad, el contexto cultural, y el sexo. La orientacin corporal: La orientacin corporal se refiere a las posiciones que presenta el sujeto en situaciones de interaccin. La postura adoptada es indicadora de nuestra actitud frente a la persona con la que interactuamos. Una posicin frente a frente, es decir, orientacin de las piernas, tronco, hombros y cara hacia la otra persona pone de manifiesto una atencin o actitud positiva. Las orientaciones corporales bsicas que se puede adoptar con respecto a las dems personas que intervienen en una situacin social son: cara a cara, de lado, en ngulo, sentado y de pie. El grado de intimidad y el tipo de situacin determina la adopcin de una u otra postura. La distancia / proximidad: La distancia que mantenemos con las dems personas constituye una destreza social de la cual debemos hacer uso en funcin de las normas o convenciones sociales en las que se interacta. Es lo que se denomina burbuja personal o terreno portable. Por ejemplo, Hull (1976), establece una clasificacin de la distancia en 4 zonas de acuerdo con la cultura norteamericana: zona ntima (0-45 cm), zona personal (45-1,20 cm), zona social (1,20-3,65m) y zona pblica (desde 3,65 m hasta el lmite de lo visible). La apariencia personal: Denominada tambin apariencia fsica o autopresentacin, es la imagen que damos a los dems sobre nuestra persona. Es un indicador de cmo nos vemos a nosotros mismos y ejerce poderosos influjos en la conducta del interlocutor. Los elementos fundamentales en los que se sustenta la apariencia personal son: el rostro, el cabello, las manos, la ropa y el cuerpo en su totalidad (caractersticas antropomrficas). Los componentes paralingusticos: Se refieren a aquellos parmetros de la voz que intervienen en la comunicacin verbal. Son componentes paralingusticos la latencia de la respuesta, el volumen, el timbre, la claridad, el tono, la fluidez, el tiempo de habla, la velocidad y el acento. La latencia de respuesta: Se refiere al tiempo que media entre la finalizacin del discurso por parte de la persona que habla y el inicio (respuesta) del interlocutor. El intervalo de tiempo que media entre las interacciones verbales denotan determinadas actitudes. La especificidad situacional establecer cules son los parmetros que hacen aconsejable un mayor o menor intervalo de silencio antes del inicio del mensaje verbal o respuesta del interlocutor. La voz: Los parmetros de la voz tienen un efecto social en nuestros interlocutores. Segn cmo modulemos nuestra voz se producir uno u otro efecto en la conducta de quienes nos oyen. Aqu se tiene en cuenta el volumen, el timbre, la claridad, el tono / inflexin, la velocidad, el tiempo de habla, la
fluidez y el acento. Las habilidades sociales verbales: Se incluyen aqu aquellos componentes conductuales relacionados con la emisin verbal o el habla propiamente dicha, as como la clase de contenidos expresados en una de las modalidades ms bsicas de las interacciones sociales: la conversacin. Aqu podemos mencionar: Los saludos, presentacin y expresin de cortesa y amabilidad Iniciar, mantener y terminar las conversaciones Hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitaciones, ayuda, cooperacin Aceptar una crtica justa Rechazar una crtica injusta Pedir favores y conceder favores Solicitar cambios de conducta Hacer preguntas Pedir disculpas Defender los propios derechos Respetar los derechos de los dems Autorrevelaciones Reforzar al interlocutor (hacer cumplidos) Aceptar los refuerzos sociales (recibir cumplidos) Ponerse en el lugar del otro (empata) Expresar emociones, sentimientos, opiniones. B) Los componentes de carcter cognitivo. Los componentes conductuales tienen su correlato en el sistema de respuesta cognitivo y viceversa, las habilidades sociales de carcter conductual estn mediatizadas por el proceso de pensamiento que se genera en la estructura neurolgica del sistema nervioso. Las dificultades en la conducta social pueden estar originadas por factores cognitivos (distorsiones cognitivas), y stos son, asimismo, situacionales y especficos. Haremos referencia a la habilidad de percepcin del ambiente de comunicacin, y a las variables cognitivas de la persona. Habilidad de percepcin del ambiente de comunicacin: Supone saber discriminar entre los distintos ambientes comunicativos segn el grado de formalidad -informalidad y de otros elementos fsicos y psicolgicos que se dan en la interaccin. Podemos clasificar los distintos ambientes en: Ambiente formal / percepcin de formalidad Ambiente clido / percepcin de calidez Ambiente privado / percepcin de privacidad Ambiente familiar / percepcin de familiaridad Ambiente restrictivo / percepcin de distancia psicolgica
Para que el comportamiento comunicativo sea socialmente adecuado, el sujeto debe percibir las caractersticas que presentan cada uno de dichos ambientes.
Variables cognitivas de la persona: Un conjunto de componentes cognitivos determinan la eficacia de la habilidad social. Algunos de ellos son: Objetivos y motivacin: Tener propsitos claros, receptividad al feedback informativo para cambiar la propia conducta y adecuarla a las caractersticas de la interaccin Competencias cognitivas: Habilidades de discriminacin que permiten seleccionar las diversas informaciones procedentes del ambiente, y hacerlo de acuerdo con el sistema de valores y las experiencias anteriores. Constructos personales: El modo en que codificamos y selectivamente atendemos a las secuencias observadas influye profundamente en lo que aprendemos y, posteriormente, podemos hacer. Expectativas personales: El pronstico que la persona realiza sobre las consecuencias que se derivarn de su comportamiento. Locus de control: Si la persona percibe que el refuerzo es contingente a su conducta, adopta una creencia de control interno. Si por el contrario no se percibe el reforzamiento como consecuencia de su conducta sino que se percibe que es atribuible a la suerte o al azar, al destino, a la fortuna, etc., entonces su locus de control ser externo. Valores subjetivos de los estmulos: Cada persona asigna un valor distinto a los estmulos de acuerdo con su sistema de creencias. Autocontrol: Es la capacidad de poder guiar nuestro comportamiento de manera autnoma por nosotros mismos sin necesidad de estar regida por los estmulos externos. Las estrategias de autorregulacin del comportamiento son las siguientes: o Autoinstrucciones. Son aquellas rdenes o comentarios verbales que uno se hace a s mismo y mediante los cuales el propio sujeto impulsa, dirige mantiene, o se prohbe una conducta. o Autoobservacin. Darse cuenta de lo que uno hace, dice o piensa, permite valorar el propio comportamiento social y modificar aquellas conductas que se estimen pertinentes, de acuerdo con el ajuste a los objetivos del sujeto y al sistema de creencias propias. o Autoevaluacin. Cuando se atribuye valor al propio comportamiento se est juzgando la adecuacin de la propia conducta a los requisitos o caractersticas de la situacin social. o Autoconcepto. Es un constructo que se define como la capacidad para reconocer el propio patrn de vida y sus actitudes hacia s y hacia los dems. Esta capacidad est constituida por un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerrquicamente organizados. o Autoestima. Si bien existen distintas definiciones, los trminos de actitud hacia uno mismo, valor, valoracin y evaluacin estn presentes y constituyen un componente cognitivo que gua o mediatiza la habilidad social conductual. C) Los componentes de carcter fisiolgico. Los componentes fisiolgicos de las habilidades sociales son aquellas seales o variables corporales que se manifiestan como activacin del sistema nervioso y dems aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio, etc. Las variables fisiolgicas que han formado parte de las investigaciones en las habilidades sociales son: a) La tasa cardiaca b) La presin sangunea c) El flujo sanguneo d) Las respuestas electrodermales (conductancia de la piel)
e) Las respuestas electromiogrficas ( tensin - relajacin muscular) f) Respiracin Estas manifestaciones pricofisiolgicas se suponen implicadas en una serie de emociones negativas como el miedo o la ansiedad, as como en otros estados emocionales. Las relaciones entre los componentes fisiolgicos y los dems sistemas de respuesta (conductual y cognitivo) todava necesitan de una mayor investigacin para determinar los correlatos de las habilidades sociales en este campo. Lo que s parece claro es que existen diferencias individuales en la activacin fisiolgica necesaria para mostrar la habilidad. Algunas personas necesitan de cierta activacin para interactuar de manera competente y a otros, la activacin puede resultarles incapacitante. 5- EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES. La evaluacin de las habilidades sociales est siendo en la actualidad una de las reas ms fecundas y vigorosas en el contexto de la evaluacin conductual. Plantearemos tres enfoques que en la actualidad se han ofertado intentando resolver la diversidad de problemas de carcter metodolgico que presenta la evaluacin de las habilidades sociales. Estos enfoques parten del tamao de la unidad conductual que se ha de evaluar. El enfoque molar: La unidad de anlisis empleada para la evaluacin de las habilidades sociales es molar cuando se consideran secuencias complejas de la conducta. Aqu se emite un juicio evaluativo o valoracin sinttica acerca de la competencia social, por lo que presenta cierto grado de subjetividad por parte de la persona evaluadora. As, por ejemplo, al afirmar que una persona es asertiva se hace en trminos globales sin especificar cual es el grado de habilidad que presenta en los componentes del constructo asertividad. Estos juicios evaluativos tienen validez en tanto que reproducen opiniones sobre personas que se emiten cotidianamente, aunque presenta problemas metodolgicos de objetividad. El enfoque molecular: Es el que aborda conductas muy simples que pueden ser fcilmente operativizables y resultan mucho ms precisas y mejor definidas. Evaluar estas unidades de anlisis tan simples presenta la ventaja de su mayor objetividad y, por consiguiente, mayor fiabilidad de la observacin interjueces. Por el contrario, presenta como desventaja una visin excesivamente sectorizada o parcial de la realidad social del individuo, ya que adolece de validez social. Las medidas moleculares sealan directamente qu elementos especficos de la conducta del sujeto son inadecuados y proporciona datos para la planificacin del programa de entrenamiento. Ejemplo: duracin de la mirada al interlocutor, volumen de la voz, asentimiento o negativas con la cabeza, duracin de la sonrisa, nmero de gestos faciales, etc. El enfoque de nivel intermedio: Denominado as porque constituye un acercamiento y una forma de compromiso entre ambos enfoques (el molar y el molecular). El enfoque molar y el enfoque molecular son dos extremos de un continuum en el que se encuentran niveles de anlisis intermedios. Emplear ambos enfoques de manera complementaria es la tendencia actual en un intento de superar la dicotoma: lo global versus las partes, ya que tanto un juicio valorativo como la objetivacin de una conducta social muy concreta poseen un valor muy importante para la toma de decisiones dirigidas a la aplicacin de programas de entrenamiento. Ejemplo, las siguientes categoras descriptivas: Expresin facial: indicaciones faciales en un continuo que va desde incomodidad (especialmente tensin) en un extremo, a sonrisas apropiadas y expresin relajada en el otro. La ansiedad se manifiesta en gestos como una mandbula apretada o morderse los labios; la ausencia de ansiedad se manifiesta por una sonrisa
apropiada. Sentido de la sincronizacin: sincrona adecuada de los mensajes verbales y no verbales de un sujeto, as como de sus interacciones con su interlocutor (por ejemplo, gestos de asentimiento con la cabeza, sonrisas o gestos en determinados momentos, el tiempo que tarda en dar una respuesta es adecuado). 6- TCNICAS PARA EVALUAR LAS HABILIDADES SOCIALES. En la evaluacin de las habilidades sociales no existe ningn procedimiento o tcnica que por s mismas sean capaces de ofrecer una cobertura metodolgica suficiente; es necesario disponer de una amplia flexibilidad en la utilizacin de combinaciones de tcnicas, para que puedan adecuarse a la poblacin a la que vaya dirigida la evaluacin. En la actualidad asistimos a un notable desarrollo del rea de evaluacin de las habilidades sociales y cada investigador suele elaborar sus propios instrumentos acordes con los propsitos de sus estudios. Por otro lado, la utilizacin diferencial de los mtodos de evaluacin estar en funcin de los siguientes factores: El tipo de unidad de anlisis (molar, molecular, o intermedio); las fuentes de informacin (el propio sujeto u otras personas); y las situaciones en las que deba producirse la evaluacin (naturales, controladas, o simuladas). Las tcnicas mas usuales empleadas en la evaluacin de las habilidades sociales son: La entrevista conductual: consiste en indagar mediante el dilogo con el sujeto los problemas que ste tiene respecto a sus interacciones sociales y cules son sus objetivos en este campo. Es, sin lugar a dudas, el procedimiento de evaluacin conductual mas frecuentemente utilizado. La entrevista conductual es de carcter directivo y est centrada en la investigacin de informaciones concretas, especficas y pertinentes, y se considera como una de las tcnicas de exploracin ms clsicas en el mbito de la psicologa. Algunos autores utilizan un esquema de entrevista constituido por un cuadro de doble entrada en el que figuran en las columnas los diversos tipos de conducta social (asertividad, habilidades conversacionales o ansiedad social) y en las filas figuran los posibles interlocutores como los familiares, amigos, desconocidos, etc. Aunque la entrevista presenta serios problemas de validez porque la informacin recogida puede que no sea representativa de la conducta, resulta de gran utilidad puesto que permite generar hiptesis de partida sobre la conducta social del sujeto para validarlas o invalidarlas posteriormente mediante el uso de otros procedimientos de evaluacin ms rigurosos.
Los cuestionarios: Existen diversos cuestionarios que evalan diferentes constructos sobre las habilidades sociales, muchos de ellos dirigidos a la evaluacin de la asertividad , como la conocida Escala de Asertividad'de Wolpe y Lazarus; la de Rathus; la Escala de Autoexpresin de Galassi; la Escala Multidimensional de Expresin Social de Caballo; el Inventario de Asercin de Gambrill y Richey; el Cuestionario Matson para la Evaluacin de las habilidades sociales de Matson, por citar algunos ejemplos mas representativos. En general este tipo de instrumentos suelen tener ndices de validez y fiabilidad aceptables. Si bien presentan las ventajas de poder administrarse con cierta facilidad, y poder evaluar componentes cognitivos de las habilidades sociales; se ha sealado que tienen las limitaciones de la ambigedad de algunos tems; el efecto de la deseabilidad social o cumplimentacin de respuestas tendientes a dar una buena imagen; la excesiva lejana temporal entre la ocurrencia de la conducta y su aplicacin; la tendencia al asentimiento en las respuestas dicotmicas (tendencia a contestar afirmativamente); la tendencia a focalizar en las respuestas en los valores centrales de la escala (en cuestionarios con respuestas escalares); y el hecho de que en muchas ocasiones los tems no se
refieren a conductas especficas. La observacin natural: La observacin consiste en registrar los parmetros de la conducta social del sujeto (frecuencia, duracin, intensidad - calidad) que desarrolla en su ambiente natural de manera espontnea. La observacin natural puede realizarse en diversos contextos: escolar, social, familiar, etc. A la observacin natural se le atribuyen las ventajas de que posee una elevada validez externa; que resulta un procedimiento evaluador que complementa otros instrumentos empleados; que es un procedimiento til para valorar la generalizacin a otros contextos distintos; y de que permite realizar un anlisis funcional de conducta. Sin embargo, se le han sealado las desventajas de la probable reactividad del sujeto al sentirse observado su comportamiento; los errores de medida en los observadores con el consiguiente deterioro de la fiabilidad pese a los procedimientos estadsticos correctores de la evaluacin interjueces; que se plantean problemas ticos (hasta qu punto es necesario el consentimiento del sujeto o de sus tutores para efectuar la observacin?); y el elevado costo al tener que emplear diversos observadores as como la gran dificultad de observar en los diferentes contextos y la gran preparacin que aquellos necesitan. El role play: se lo define como la observacin de una serie de conductas interpersonales en una situacin artificialmente estructurada o inducida en la que cada uno de los participantes desempea un determinado rol asignado intencionalmente por la persona experta que va a observar o monitorear la situacin. Tiene las ventajas de que tiene un alto nivel de estructuracin; permite la intervencin de compaeros colaboradores y poder evaluar as a cierto nmero de sujetos; admiten una gran flexibilidad ya que se pueden disear mltiples situaciones de interaccin social adaptadas a las necesidades de la investigacin; se puede desarrollar cierto control sobre las variables que intervienen en la situacin de observacin; y que los costos son ms reducidos que en la observacin natural, a poderse realizar en ambientes controlados y prximos. Tiene las desventajas de la falta de validez con respecto a las situaciones en vivo, ya que existe poca correspondencia entre un test de role play y una interaccin natural que utilice situaciones idnticas para instigar los mismos componentes especficos de las habilidades sociales; no tienen una fiabilidad test-retest adecuada ya que no existen referencias normativas del mismo tipo de poblacin en el que se aplica la situacin - test artificial; algunas variables como el uso de grabaciones, videos, y determinado tipo de colaboradores, pueden influir en las respuestas dadas por el sujeto en las situaciones desarrolladas; la deseabilidad social; y el que el diseo de algunas de las situaciones puede requerir de cierto tiempo de preparacin y el uso de mltiples recursos humanos y tcnicos.
La videografa: es una modalidad de observacin que consiste en la recogida de muestras comportamentales de las situaciones sociales en las que interviene el sujeto mediante el empleo de la grabacin en cintas de video. Esta filmacin de las interacciones sociales permite analizar posteriormente tantas veces como sea necesario, las conductas en niveles moleculares, y en prcticamente la totalidad de los componentes conductuales de las habilidades sociales del sujeto. El autoinforme: se define como un mensaje verbal que un sujeto emite sobre cualquier tipo de manifestacin propia. Es uno de los procedimientos mas empleados en la evaluacin de las habilidades sociales, y constituyen un mtodo de evaluacin de los denominados de banda ancha que permiten establecer las caractersticas generales de un dficit. La autoobservacin y el autorregistro: Cuando el observador y el observado son una misma persona, el procedimiento se denomina autoobservacin o autorregistro. Es un doble proceso consistente en atender deliberadamente a la propia conducta y en registrarla mediante algn procedimiento previamente establecido. El Anlisis Funcional de Conducta: desde un enfoque eminentemente conductual, las habilidades sociales son explicadas en trminos de la relacin existente entre las conductas sociales emitidas y sus consecuencias. Cuando una habilidad social no se pone de manifiesto en una situacin puede ser debido a un reforzamiento infrecuente, al castigo de la conducta o a un fracaso para desarrollar la conducta. El Anlisis Funcional de Conducta est basado en la denominada ecuacin conductual de Lindsley (1964): E - O - R - K - C (Estmulo - Respuesta Organismo - relacin de contingencia (|K|) o patrones de reforzamiento social que producirn una determinada Consecuencia). 7- FORMATOS DE ENTRENAMIENTO El formato de entrenamiento se refiere a su aplicacin a un solo sujeto, a un grupo de ellos, o al uso del denominado modelo mixto o integracin de los dos formatos anteriores. Cada uno de ellos presenta ventajas y limitaciones. Entrenamiento individual. VENTAJAS Posibilidad de adaptar el entrenamiento a las necesidades especficas del sujeto Un mejor seguimiento y evaluacin continua de los logros del sujeto, lo cual permite reajustar mejor los contenidos y las tcnicas empleadas en funcin de las necesidades individuales La utilidad para aquellas personas que experimentan una elevada ansiedad ante las situaciones interactivas grupales Mayor controlabilidad del contexto Mayores posibilidades de reiteracin e intensificacin de los ensayos de conducta y dems tcnicas empleadas Incremento de la generalizacin de las conductas DESVENTAJAS Resultan notablemente mas costosos El sujeto no se beneficia de las importantes aportaciones que pueden ofrecer los componentes del grupo
Entrenamiento grupal. En los ltimos aos se estn produciendo ms investigaciones centradas en el formato grupal en detrimento del EHS de caso nico, siendo ms usuales y potencialmente ms eficaces. Prcticamente no presentan desventajas (excepto algunas que podemos pensar a partir de las ventajas del formato individual). Podemos dividir las ventajas en: Ventajas en poblaciones adultas La situacin social que el grupo ofrece permite la participacin de sus integrantes pudiendo asumir diferentes roles y proporcionar retroali mentacin (y taza de reforzamiento social) ms amplia y completa Las nuevas conductas sociales aprendidas pueden probarse dentro de un contexto controlado Las interacciones espontneas ayudan al profesional a redefinir las situaciones sociales que se emplean como escenario del entrenamiento Se puede hacer uso de diferentes modelos con estilos diferentes y ya entrenados (modelado mltiple), como instructores o supervisores de sujetos nuevos en el grupo (modelado coping), y no solamente el modelado del monitor o profesional (modelado mastery) que dirige el grupo. Se fomenta el apoyo social, lo cual favorece la modificacin de los componentes cognitivos como las expectativas personales de mejorar la competencia social Diversidad de las actividades La situacin de grupo aumenta las posibilidades de generalizar los logros obtenidos a otras situaciones de interaccin Mayor racionalizacin del tiempo y menor coste econmico al emplear prcticamente el mismo tiempo en entrenar a un sujeto o a un grupo Ventajas en poblaciones infantiles Se eliminan los prejuicios perceptivos entre los iguales
El entrenamiento en grupo contribuye a mejorar el estatus social de los alumnos socialmente menos competentes El grupo constituye un contexto ptimo para la generalizacin y mantenimiento de los aprendizajes sociales En el grupo, los compaeros actan como agentes de modificacin de las conductas de los compaeros menos competentes
El tamao de los grupos es variable y el nmero ms indicado es el de 8 a 12 miembros, aunque incluso se ha
sealado que lo ptimo es un nmero menor. Asimismo, el tipo de grupos, en cuanto a los propsitos de entrenamiento, se han clasificado en: Grupos orientados hacia los ejercicios (de representacin de roles) Grupos orientados hacia los temas (estudio y ensayo de un tema determinado dentro de un programa totalmente estandarizado) Grupos semiestructurados (empleo de tcnicas diversificadas acomodadas a cada sujeto Grupos no estructurados (segn las necesidades de los miembros) Grupos orientados a la interaccin (elaboracin progresiva de los contenidos de entrenamiento, por ejemplo, el Mtodo interaccional de solucin de problemas en grupo) Con respecto a los criterios de homogeneidad - heterogeneidad de los grupos parece recomendable establecer una cierta uniformidad con respecto al tipo de dficit social a entrenar. De este modo se puede asegurar un mayor beneficio de las interacciones por parte de todos los miembros del grupo. Sin embargo, la heterogeneidad grupal presenta la ventaja de ofrecer al grupo una mayor diversificacin al ofrecer una variedad de modelos para la representacin de papeles y un mayor rango de retroalimentacin. Entrenamiento en un formato mixto. Como vimos, tanto el entrenamiento individual como el grupal presentan numerosas ventajas y desventajas. Con el objeto de aunar las ventajas de ambos y paliar sus limitaciones se recomienda la incorporacin de los EHS individuales dentro de los EHS grupales, formando parte de sesiones especiales de entrenamiento o apoyo, en los que la atencin se focaliza en cada miembro concreto.
8- TCNICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE LAS H.S. El entrenamiento de las habilidades sociales est compuesto por un conjunto de tcnicas dirigidas cada una de ellas a la consecucin de determinados objetivos particulares dentro de una estrategia general. Estas tcnicas proceden, en su gran mayora, de la Terapia de Conducta, y estn orientadas a: Adquirir una conducta, Reproducir una conducta, Moldear una conducta, y Fortalecer una conducta. Las tcnicas son: A. Instrucciones: Consisten en explicaciones de manera clara, concisa y centrada sobre la conducta que constituye el objetivo del entrenamiento. Las instrucciones facilitadas al sujeto le proporcionan informacin acerca de cmo las debe realizar. Constituyen una gua para que el sujeto se sienta orientado sobre la forma de actuar, qu decir y cmo decirlo. Si esto es as, el sujeto es probable que sea capaz de llevar a cabo la respuesta. Las instrucciones se facilitan al principio de las sesiones del entrenamiento y tienen la funcin, adems de las mencionadas ms arriba, de centrar la atencin del sujeto sobre las conductas que deber identificar (al observar a los modelos), las que tiene que ejecutar (ensayo conductual), las que sern objeto de evaluacin (retroalimentacin) y las que deber practicar en las situaciones de la vida real (generalizacin). Las instrucciones estn indicadas sobre todo cuando las conductas a aprender no son excesivamente complejas. Son ejemplo de instrucciones: Mira a los ojos del interlocutor. Levanta un poco ms la cabeza. Cuando las instrucciones tienen un carcter correctivo se las denomina aleccionamiento y pretenden indicarle al sujeto la diferencia existente entre la ejecucin de su conducta y el criterio de referencia.
B. Ensayo conductual (role play): Es un procedimiento mediante el cual se practican, bajo la supervisin del monitor experto o profesional, respuestas ms deseables para las situaciones de conflicto interpersonal. Es el procedimiento ms frecuentemente empleado en el entrenamiento de las habilidades sociales. En realidad, el resto de las tcnicas del EHS se articulan en torno al ensayo de conducta, aunque su eficacia depende de la aplicacin conjunta de las restantes. Aqu el sujeto ensaya y practica las conductas apropiadas todas las veces que sea necesario hasta obtener la destreza suficiente y adecuada para poder afrontar competentemente las situaciones sociales problemticas. El ensayo conductual adopta dos modalidades: el Ensayo de conducta real, en el que el sujeto pone en prctica las conductas en interaccin con otras personas componentes del grupo de entrenamiento; y el Ensayo conductual encubierto, en el que el sujeto se imagina a s mismo ejecutando de manera competente y adecuada las conductas. De este ltimo modo, el sujeto puede anticipar las posibles consecuencias (positivas y negativas) que se derivaran de su actuacin, y est especialmente indicado cuando se experimenta cierta dificultad en las escenas del ensayo real. C). El reforza miento: Es una tcnica que tiene por finalidad moldear las habilidades que se estn aprendiendo y conseguir su mantenimiento. El reforzamiento que se dispensa es de carcter social (mediante alabanzas, reconocimiento, sonrisas, aprobacin), y pretende motivar a las personas que intervienen en el entrenamiento a que mejoren su ejecucin a lo largo de los sucesivos ensayos conductuales y a que mantengan los logros alcanzados en la eficacia de sus conductas. El reforzamiento positivo es el proceso a travs del cual las respuestas aumentan porque son seguidas por una recompensa o suceso favorable. Esta tcnica, en el EHS, sigue las mismas pautas que son inherentes a la conceptualizacin del refuerzo en el mbito de la Modificacin de Conducta, es decir: el refuerzo debe ser funcional de acuerdo con lo que le resulte reforzante al individuo, debe adecuarse a la especificidad situacional, debe aplicarse de manera inmediata y contingente a la ejecucin correcta o casi correcta de la conducta que se desea instaurar, y debe aplicarse de acuerdo con programas de reforzamiento establecidos (refuerzo continuo, de intervalo, intermitente, reforzamiento ambiental, autorrefuerzo). La tcnica del reforzamiento persigue una triple finalidad. La primera de ellas es la de lograr la instauracin de conductas sociales eficaces en el sujeto mediante el reforzamiento externo; la segunda delegar en el propio sujeto la capacidad de reconocer implcita y explcitamente la adecuacin de su conducta y valorarla; y la tercera, que el sujeto aprenda a reforzar a los dems y a aceptar los reforzamientos que stos le dispensen en un marco de interacciones sociales satisfactorias. Una variante de la tcnica del reforzamiento es el moldeamiento (shaping), o refuerzo sucesivo de aquellas conductas que se aproximen a la conducta objetivo. Algunos comportamientos sociales estn compuestos por una extensa secuencia que debe ser desglosada en pequeas unidades de aprendizaje para reforzar cada una de ellas al ejecutarlas correctamente. D). La retroalimentacin o feed back: Consiste en suministrar al sujeto informacin especfica, correcta y til referida a la ejecucin de su conducta, con el propsito de que modifique algn aspecto parcial de la misma (moldeamiento) y mejore su eficacia. Esta retroalimentacin en numerosas ocasiones se funde con el reforzamiento cuando la informacin que se le facilita al sujeto es reforzante para l. Algunas directrices vlidas para que el feed back sea efectivo son: Deben especificarse las conductas que sern objeto de retroalimentacin La retroalimentacin debe centrarse en la conducta y no en la persona La retroalimentacin debe ser detallada, especfica y referida a las conductas objeto de aprendizaje
Debe proporcionarse retroalimentacin de un nmero reducido de conductas (a lo sumo tres) Proporcionar informacin directa al sujeto La retroalimentacin debera centrarse en lo positivo, con sugerencias de mejora y cambio La retroalimentacin es subjetiva y depende de la persona que lo administre La retroalimentacin sigue los valores de adecuacin que el dispensador posee, de acuerdo con las normas y cultura de ste Por otro lado, la retroalimentacin se puede realizar de dos modos : Retroalimentacin verbal (los comentarios realizados por los compaeros del grupo o por parte del monitor o entrenador); o Retroalimentacin videogrfica (visin de una grabacin en video de la actuacin del sujeto). E). El modelado comportamental:) Esta tcnica consiste en la exhibicin, ante un grupo de sujetos, de determinadas conductas por parte de una persona a la que se le denomina modelo. Estas conductas mostradas por el modelo son las que constituyen el objetivo del entrenamiento. En el modelado comportamental el sujeto o sujetos que deben aprender las conductas del modelo observan cmo ste las ejecuta. Con respecto a la forma de presentacin de los modelos, encontramos: -Modelos reales: Son las propias personas quienes ejercen el rol y estn presentes fsicamente en las sesiones de entrenamiento, exhibiendo sus conductas competentes ante los observadores. -Modelos simblicos: Cuando se emplea algn procedimiento sustitutivo del modelo real. Para ellos se suele emplear el video, la audicin de una grabacin de audio, o la descripcin verbal realizada por el entrenador sobre los comportamientos de un modelo, es decir, cmo lo hara determinada persona. Con respecto a la forma en que el observador percibe el comportamiento del modelo, se ha convenido en clasificar al modelado comportamental en: -Modelado manifiesto: Denominado tambin modelado participante, y es aquel en que el sujeto observa al modelo de manera real o simblica. -Modelado encubierto: Cuando el sujeto imagina a un hipottico modelo desempear la conducta social de manera adecuada. -Automodelado: El sujeto aprende o modifica patrones comportamentales por medio de la observacin de su propia conducta. F). La gua fsica:] Consiste en ayudar al sujeto a la realizacin de determinadas conductas a travs de las manos, la cara y el propio cuerpo, induciendo o instigando fsicamente la ejecucin de conductas no verbales como el fruncir el ceo, sonrer, levantar la cabeza, corregir la postura, restringir movimientos parsitos, etc. Tiene como propsito instaurar conductas sociales de tipo no verbal que el sujeto por s solo no podra ejecutar debido a impedimentos fsicos o sensoriales. Se la utiliza fundamentalmente con poblaciones de ciegos y deficientes visuales, para modelar los gestos a los que no tienen acceso, puesto que la informacin del feed back de este tipo de conducta es bsicamente de carcter visual. G). Tcnicas de reduccin de la ansiedad: |Se incluyen en este apartado todas aquellas tcnicas y procedimientos que son de gran utilidad en el entrenamiento de las habilidades sociales cuando existen componentes ansigenos que inhiben o dificultan la exhibicin adecuada de los comportamientos sociales adaptados. Estn dirigidas a controlar el propio nivel de activacin sin ayuda de recursos externos. Son
El entrenamiento en relajacin y respiracin. El entrenamiento en relajacin muscular.
La desensibilizacin sistemtica.
H). Tcnicas cognitivas: En el EHS se incluyen algunas tcnicas de carcter cognitivo. Aunque los procedimientos cognitivos no se hayan empleado con asiduidad, en las tcnicas conductuales que integran el paquete clsico del EHS (modelado, ensayo de conducta, retroalimentacin y reforzamiento) se encuentran presentes elementos de esta naturaleza. La aplicacin de las tcnicas cognitivas est avalada por las siguientes razones. En primer lugar, porque algunas personas necesitan modificar su sistema de creencias irracionales o distorsionadas y su percepcin social inadecuada con el propsito de que pueda beneficiarse del entrenamiento convencional de las tcnicas clsicas del EHS. En segundo lugar, el uso de las tcnicas cognitivas ayuda a la generalizacin de las conductas aprendidas y, pese a las discrepancias que pudieran existir en torno a que el EHS tiene un carcter eminentemente conductual, resulta evidente el enorme auge de la psicologa cognitiva, que ha aportado sustantivos elementos que resultan de gran utilidad para orientar a los entrenamientos e incrementar la eficacia de los aprendizajes en el mbito de la competencia social. Las tcnicas cognitivas ms utilizadas dentro del marco del entrenamiento en habilidades sociales son:
> > > >
La Terapia Racional Emotivo Conductual (Ellis) El Entrenamiento Autoinstruccional (Meichembaum) La Inoculacin de estrs (Meichembaum) La Resolucin de Problemas (Goldfried y DZurilla)
En conclusin, qu tcnicas resultan ms idneas en el entrenamiento de las habilidades sociales? La respuesta a esta pregunta no puede ser concluyente, ya que las tcnicas descritas anteriormente tienen una validez diferencial de acuerdo con variables tales como la edad, el tipo de conducta a entrenar (conductual, cognitiva, fisiolgica), con la especificidad situacional, con el contexto del entrenamiento, etc., de lo cual puede deducirse que no existen resultados concluyentes e incluso existen datos contradictorios acerca de los dos tipos de tcnicas (conductuales y cognitivas). No obstante, segn las caractersticas de los sujetos que deben entrenarse se elegirn unas u otras tcnicas. Las personas que no poseen habilidades en su repertorio de respuestas adaptativas deben recibir un entrenamiento conductual para su adquisicin, mantenimiento y consolidacin. Aquellas que s disponen de habilidades, pero no las emplean debido a factores incapacitantes (generalmente de carcter cognitivo), se beneficiarn de las tcnicas de reestructuracin cognitiva y de la solucin de problemas. Cuando la persona presenta un dficit conductual aadido a inhibiciones por causas perceptivo-cognitivas, es recomendable el entrenamiento combinado, es decir, el empleo de tcnicas conductuales, tcnicas cognitivas y tcnicas de control de la ansiedad. El entrenamiento en habilidades sociales constituye un conjunto de herramientas planteado dentro de un contexto definido, que permite un abordaje estructurado, unos procedimientos teraputicos concretos, y unos mtodos y esquemas de evaluacin especficos que permiten generar el marco dentro del cual las personas puedan eventualmente resolver sus problemas a travs de una participacin activa y una supervisin cuidadosa. Para esto, se requiere que los terapeutas cuenten con el conocimiento de los principios y fundamentos slidamente establecidos que han hecho que en la actualidad el entrenamiento en habilidades sociales sea un campo de trabajo en expansin, siendo crecientes los tipos de problemticas que se ven beneficiados por este tipo de abordajes, y contando, el enfoque, progresivamente con mayor apoyo por parte de la investigacin cientfica en psicologa.
Para finalizar, existe un Proverbio Chino que metaforiza con bastante fidelidad la direccin que se pretende seguir por medio del trabajo orientado al Entrenamiento de las Habilidades Sociales: Dale a la gente pescado, y ellos podrn comer hoy. Pero ensales a pescar, y ellos podrn comer cada da.
BIBLIOGRAFA Gavino, A. Tcnicas de terapia de conducta. Martnez Roca. Barcelona, 1997. Kelly, J. Entrenamiento de las habilidades sociales. Gua prctica para intervenciones. Descle de Brouwer. Bilbao, 1987. Labrador, F.; Cruzado, J; Muoz, M. Manual de tcnicas de modificacin y terapias de conducta. Pirmide, S.A. Madrid, 1995. Bandura, A. Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Martnez Roca. Bandura, A. Teora del aprendizaje social. Espasa Universitaria. Madrid, 1982. Feindler, E.; Ecton, R Adolescent anger control: cognitive - behavioral techniques. Pergamon Press. USA, 1986. Garca, R. Habilidades sociales y transgresin legal. Entrenamiento de habilidades sociales como estrategia socio - educativa con adolescentes transgresores legales. Tesis de Licenciatura. U.D.A. Mendoza, 2000. Garca, R. Apuntes de la ctedra Tratamientos Psicolgicos, rea cognitivo conductual. 2000 Kareaga, Alberto Amutio. Teora y prctica de la relajacin. Un nuevo sistema de entrenamiento. Martnez Roca. Barcelona, 1999 Laza rus, A. The practice of mu ltimodal therapy. Systematic comprehensive and effective psychotherapy. The Johnes Hoopkins University Press. Baltimore, 1989. Prochaska, J. O.; Norcross,J. C. Systems of Psychotherapy, a Transtheoretical analysis. Books/Cole Publishing Company. Valls A.; Valls C. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. EOS. Madrid, 1996.
Centro Privado de Psicoterapias

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MODULO I: TECNICAS CONDUCTUALES

TCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIN: RELAJACIN Y RESPIRACIN DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA V. CUARTA PARTE

- ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES - TCNICAS DE MODELADO

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II. PRIMERA PARTE1 TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS

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Poca viabilidad tcnica Comunicacin social Solucin de matemticos problemas

Desenvolvimiento social Ser feliz en la vida

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Organizacin racista europeo-norteamericana (Nota del T.)

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EXPOSICIN EN VIVO INUNDACIN

DESENSIBILIZACIN EN VIVO INUNDACIN APROXIMACIONES SUCESIVAS

A su vez, la exposicin puede ser autoinducida, o en grupo. Aplicabilidad y porcentaje de eficacia.

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Hgalo suavemente. PAUSA DE 30SEGUNDOS

RESPIRACIN CON EL ESTMAGO

RESPIRACIN DIAFRAGMTICA ACTIVA

INHALACIN A TRAVS DE LA NARIZ

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EXHALANDO A TRAVS DE LOS LABIOS

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II. CUARTA PARTE12 ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

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