Livro FIOCRUZ

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Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio
FUNDAo oswAlDo crUz

Presidente Paulo Ernani Gadelha Vieira
escolA PolitcNicA De sADe joAqUim veNNcio

Diretora Isabel Brasil Pereira vice-diretora de ensino e informao Mrcia Valria Morosini vice-diretor de Pesquisa e Desenvolvimento tecnolgico Maurcio Monken vice-diretor de Gesto e Desenvolvimento institucional Sergio Munck Coordenadora do Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica Cristina Araripe Ferreira
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO UFRJ

reitor Aloisio Teixeira Diretor do instituto de Psicologia Marcos Jardim Freire chefe do Departamento de Psicologia social Simone Ouvinha Peres
orGANizAo
Cristina Araripe Ferreira Simone Ouvinha Peres Cristiane Nogueira Braga Maria Lcia de Macedo Cardoso
Copyright 2010 dos autores Todos os direitos desta edio reservados Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fundao Oswaldo Cruz
Projeto Grfico, Capa e Editorao Eletrnica Z Luiz Fonseca Foto da capa Maria Lcia de Macedo Cardoso edio de texto Lisa Stuart Catalogao na fonte Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio Biblioteca Emlia Bustamante F383j Ferreira, Cristina Araripe (Org.) Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio / Organizao de Cristina Araripe Ferreira, Simone Ouvinha Peres, Cristiane Nogueira Braga e Maria Lcia de Macedo Cardoso. - Rio de Janeiro: EPSJV, UFRJ, 2010 238 p. : il. , graf. ISBN: 978-85-98768-58-8 1. Juventude. 2. Programa de Vocao Cientfica. 3. Ensino Mdio. 4. Polticas Pblicas. 5. Educao. 6. Iniciao Cientfica. I. Ttulo. II. Peres, Simone Ouvinha. III. Braga, Cristiane Nogueira. IV. Cardoso, Maria Lcia de Macedo. CDD 305.235 Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz Av. Brasil, 4.365 21040-360 - Manguinhos Rio de Janeiro, RJ Tel.: (21) 3865-9797 www.epsjv.fiocruz.br
A
Ana Paula de Oliveira Corti Carlos Artexes Simes
utores
Sociloga, mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal de So Carlos, assessora da Ao Educativa e professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo.
Pedagogo e Engenheiro Eletrnico, mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense, diretor de Concepes e Orientaes Curriculares da Educao Bsica do Ministrio da Educao e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca.
Celso Joo Ferretti
Pedagogo, doutor em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professor titular da Universidade de Sorocaba.
Cristiane Nogueira Braga
Pedagoga, mestre em Ensino em Biocincias e Sade pela Fundao Oswaldo Cruz, tecnologista em sade pblica do Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz.
Cristina Araripe Ferreira
Sociloga e Historiadora, mestre em Histoire des Sciences et pistemologie pela Universit Paris 7, coordenadora do Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz.
Fanny Tabak
Sociloga, PhD em Sociologia do Desenvolvimento pela Universidade Lomonosov, livre docente em Sociologia da Universidade Federal Fluminense e integrante da International Political Science Association.
Juarez Dayrell
Socilogo, doutor em Educao pela Universidade de So Paulo, professor associado da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e coordenador do Observatrio da Juventude da UFMG.
Marcia Serra Ferreira
Biloga, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e coordenadora do Ncleo de Estudos de Currculo da UFRJ.
Maria da Gloria Bonelli
Sociloga, doutora em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas, professora titular do Departamento de Sociologia da Universidade Federal de So Carlos e coordenadora do grupo de pesquisa Sociologia das Profisses.
Maria Lcia de Macedo Cardoso
Antroploga, doutora em Antropologia pelo Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pesquisadora visitante do Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz.
Marlia Gomes de Carvalho
Antroploga, doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo, professora associada da Universidade Tecnolgica Federal do
Paran e professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia da UTFPR.
Mnica Dias Peregrino Ferreira
Biloga, doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, Cultura e Comunicao em Periferias Urbanas e da Faculdade de formao de professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Paulo Cesar Rodrigues Carrano
Educador, doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professor da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, e coordenador do Grupo de Pesquisa Observatrio Jovem do Rio de Janeiro e do Portal Ensino Mdio EMdilogo da UFF.
Silvio Duarte Bock
Pedagogo, doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, diretor do Instituto Nace de Orientao Vocacional.
Simone Ouvinha Peres
Psicloga e Pedagoga, doutora em Sade Coletiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, professora adjunta do Departamento de Psicologia Social e do curso de Ps-Graduao em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Wanda Maria Junqueira de Aguiar
Psicloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora titular do Programa de Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
UMRIO
Apresentao - Contribuies para o estudo de novas perspectivas no campo da formao de jovens em cincia & tecnologia | 11
Cristina Araripe Ferreira, Simone Ouvinha Peres, Cristiane Nogueira Braga e Maria Lcia de Macedo Cardoso
o Programa de Vocao Cientfica da Fundao oswaldo Cruz: fundamentos, compromissos e desafios | 27

Que ensino mdio queremos? uma experincia de dilogo com escolas pblicas | 53
Ana Paula de Oliveira Corti
Polticas pblicas no combate a esteretipos | 81

Fanny Tabak
Mudanas no mbito do trabalho, juventude e escolhas profissionais | 91

Celso Joo Ferretti
os desafios que a juventude e o gnero colocam para as profisses e o conhecimento cientfico | 107
A orientao profissional como espao de produo de sentidos e desenvolvimento | 121

Polticas pblicas do ensino mdio: realidade e desafios | 135

Carlos Artexes Simes
o ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta | 143

Juventude e socializao: reflexes em torno de experincias educativas nas trajetrias juvenis | 169
Juarez Dayrell
Gnero na escola: sensibilizando professoras e professores | 181

Juventude, cincia e expanso escolar: algumas questes para alimentar o debate | 193
Juventude e escolha profissional | 213

Silvio Duarte Bock
Iniciao cientfica no ensino mdio: reflexes a partir do campo do currculo | 229

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PresentAo
ContrIbuIes PArA o estudo de noVAs PersPeCtIVAs no CAMPo dA ForMAo de JoVens eM CInCIA & teCnoloGIA
Cristina Araripe Ferreira Simone Ouvinha Peres Cristiane Nogueira Braga Maria Lcia de Macedo Cardoso
Esta coletnea fruto dos seminrios Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio, realizados, em 2007 e 2008, pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, por meio de seu Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica (Lic/ Provoc), em conjunto com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, mediante o seu Departamento de Psicologia Social e o Programa de Ps-graduao em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social (Eicos/UFRJ), com o apoio financeiro do Banco do Brasil. Os seminrios so resultado da parceria entre essas duas instituies, que, desde 2004, desenvolvem o projeto de pesquisa Juventude e iniciao cientfica no Brasil.1
1 Colaboraram os estagirios Fernanda Grisolia Rimes, Manoel Luis dos Santos Godinho Junior, Clara Vilhena Nascimento e Jefferson Campos.
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Propostos com base na necessidade de uma reflexo sobre a formao em cincia e tecnologia (C&T) no ensino mdio que inclusse ampla variedade de temas, os seminrios visaram embasar os esforos de legitimao da temtica no campo de C&T, oferecer subsdios para a anlise crtica das polticas pblicas voltadas para os jovens e fortalecer as iniciativas de pesquisa que vm sendo empreendidas de forma indita no pas por essas duas instituies. Reconhecia-se, dessa forma, que a delimitao de um novo campo e o estabelecimento de questes de investigao pertinentes e sustentveis se dariam por meio de um processo que no poderia prescindir da interlocuo com outros pesquisadores com reconhecido domnio e legitimidade nos seus campos de trabalho, concernentes aos temas transversais e tangentes ao objeto que intencionvamos construir. Isso se refletiu, como atesta a estrutura desta publicao, na incluso de temticas bastante abrangentes. Este livro se prope a aproximar temas e questes que tradicionalmente pouco dialogaram com o objeto de pesquisa que aqui nos mobiliza, como bem ressaltado por nossos interlocutores. Mais do que isso, este trabalho mostra que o campo de estudos voltado para a formao de jovens em C&T est se consolidando e que no poderamos, nessa perspectiva, abrir mo de um profcuo dilogo com especialistas de reas afins que tm incitado o debate sobre a educao de jovens. Destaca-se, ainda, nos artigos que compem esta coletnea, a ambio pelo delineamento de um campo de estudos, cujas contribuies so apresentadas pelos autores que participaram dos seminrios. Busca-se abrir espao no mbito acadmico e no sistema de ensino mdio formal e no-formal para a incluso de novas perspectivas terico-metodolgicas que desafiem as questes ligadas educao dos jovens do ensino mdio no campo de C&T, com olhar atento para as diferenas de gnero. A criao de uma linha de investigao em educao que se articule aos estudos sobre prticas pedaggicas no campo da C&T com vistas constituio de polticas voltadas para os diferentes segmentos de jovens da sociedade
Contribuies para o estudo de novas perspectivas no campo da formao de jovens...
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brasileira est de acordo com o desafio de fortalecer os princpios filosficos, ticos e polticos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que prev a universalizao da educao bsica no Brasil. Assim surge o presente livro, que visa fortalecer as parcerias e as estruturas institucionais, a fim de estimular o desenvolvimento de pesquisas e aportes metodolgicos, e ampliar a troca de experincias e o esforo de colaborao entre pesquisadores e educadores voltados para os desafios hoje enfrentados pelos jovens no mbito do ensino mdio. A produo dos artigos aqui apresentados revela os benefcios da articulao institucional e acadmica como forma de construo de conhecimentos com vistas concretizao de um projeto investigativo. Traz como consequncia a necessidade de se ampliar a atual capacidade do campo da educao para abarcar a problemtica aqui concernida no que tange tambm s transformaes da sociedade que impactam os jovens de forma diferenciada, conforme fatores como classe social, gnero e raa. Os autores atuam em diferentes instituies, possuem formaes disciplinares e campos de saber muito diversos e foram especialmente convidados para participar dos seminrios com o intuito de contribuir com as perspectivas de anlise que passaremos a apresentar. Os artigos revelam a complexidade das questes que abordam, bem como apontam para a necessidade de ampliao das trocas interdisciplinares e institucionais no sentido de subsidiar a formulao de polticas pblicas, particularmente no que diz respeito ao campo da C&T no ensino mdio, estimulando a participao dos jovens nas carreiras cientficas. importante destacar que, nas ltimas dcadas, o interesse sobre os temas juventude, expanso e universalizao do ensino mdio e questes ligadas ampliao da participao dos jovens no campo da C&T tem aumentado significativamente no Brasil, impulsionado por importantes mudanas sociais e polticas. Essas
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mudanas se relacionam com a recente expanso do ensino mdio, a preocupao com o aumento dos nveis de escolaridade da populao e o precrio alcance das polticas pblicas voltadas para os jovens, a educao e o trabalho. Juventude, ensino mdio, C&T, iniciao cientfica, trabalho e polticas pblicas so temas abrangentes que possuem importantes relaes entre si, mas que nem sempre produziram discusses conjuntas favorveis em proveito de solues dos problemas comuns. A pouca convergncia entre esses temas vem reforando a simplificao e o reducionismo do tratamento da problemtica referente aos jovens ante a educao e o trabalho. E, sobretudo, no tem sido capaz de criar um debate sobre a crescente reduo do interesse dos jovens pelas carreiras cientficas, bem como sobre a falta de investimento deles em cursos de mdia ou longa durao. Esse fato mostra a particularidade de muitos jovens contemporneos e, por conseguinte, sinaliza grandes dificuldades no que diz respeito atrao das novas geraes para as carreiras em reas estratgicas para o desenvolvimento do pas. A preocupao mais recente com a juventude vem no s do peso numrico que esse segmento adquiriu em todo o mundo, mas , sobretudo, resultado do contexto de crise social que impe vicissitudes polticas e econmicas para os jovens de diferentes condies sociais. As mudanas ligadas distribuio etria da populao mundial e absoro dos jovens no mercado de trabalho colocam em pauta, alm dos problemas mencionados, a questo da dessincronizao nas passagens para a vida adulta, trazendo tona a necessidade de se refletir acerca das consequncias e dos desdobramentos psicossociais dessas mudanas. As transformaes envolvendo o acesso ao mercado de trabalho, as mudanas ligadas s profisses e carreiras e a crescente precarizao do trabalho e emprego impem a discusso sobre a passagem dos jovens para a vida adulta e a vulnerabilidade que atinge de modo distinto rapazes e moas pertencentes a diferentes segmentos sociais.
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A limitada educao cientfica bsica em C&T dos jovens vai marcar o destino e o campo de possibilidades de muitos deles em relao ao futuro profissional. A pouca vivncia no que diz respeito ao mbito da C&T resulta em importante desigualdade de oportunidades. Advoga-se que a difuso da C&T precria e que a escola no prepara adequadamente os jovens para o mundo do trabalho, assim como h pouco estmulo para que sigam carreiras cientficas e projetos profissionais de carter acadmico. Ressaltam-se, nessa direo, as pesquisas no mbito da juventude e ensino mdio que mostram a ausncia de polticas pblicas voltadas para esse segmento, a falta de clareza dos objetivos dessa formao e a notvel e preocupante evaso do sistema de ensino. tambm preocupante a queda do valor simblico do peso da educao para a trajetria escolar-profissional, bem como o baixo efeito formador do ensino mdio e da universidade na capacitao e na qualificao dos jovens. A desigualdade da formao cientfica e das oportunidades intensifica-se quando entra em cena a questo da participao das mulheres jovens nas carreiras cientficas. Ou seja, diferenas e desnveis estruturais parecem marcar de forma irreversvel a seletividade do acesso cultura cientfica da maioria das jovens brasileiras. Grande parte delas tem origem social em contextos nos quais o acesso ao conhecimento cientfico muito reduzido ou inexistente. Nesse sentido, a formao educacional formal e informal , bem como o preparo profissional dos jovens, est longe de se ligar s necessidades da C&T. De modo contrrio, cada vez mais a maioria da juventude busca formas (ou frmulas) mais rpidas e eficazes de, num curto espao de tempo, abrir as portas para o acesso incerto ao mercado de trabalho. Isso repercute na observada ausncia em muitos jovens de projetos de formao e carreira universitria e acadmica. Ao que parece, a vivncia da implacvel seletividade escolar desencoraja muitos deles a apostarem em profisses e carreiras de mdio e longo investimento, como as ligadas C&T. Nesse contexto, vemos reforada a ideia de que no Brasil a escola no desempenha um papel estruturante nas biografias juvenis.
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Tais fatos tornam-se mais relevantes no contexto das dificuldades, incertezas e instabilidades ligadas ao trabalho, ao emprego e s possibilidades reais dos jovens de escolha por determinadas profisses ou carreiras cientficas. H ainda que se considerar o pouco conhecimento de grande parte deles sobre o campo da C&T. Quando esse desconhecimento se vincula s atuais dificuldades no mercado de trabalho e emprego, intensificam-se as barreiras para a sua insero em C&T, com a consequente melhoria da produo no campo. A questo, portanto, : como ampliar o envolvimento dos jovens com o conhecimento cientfico e tecnolgico produzido no pas? Como tornar possvel a superao da falta de oportunidades decorrente das desigualdades estruturais e ampliar a cultura em C&T, reduzindo uma histria de privao e carncias? No contexto acima mencionado, de muitas faltas, observa-se tanto na literatura sobre juventude quanto na relativa s cincias grande ausncia de trabalhos acerca do universo de jovens inseridos precocemente em contextos socializadores de iniciao cientfica, tais como programas voltados para o ensino mdio. Pouca ateno tem sido dada s aes e aos contextos de educao formal e noformal que envolvam a formao para a carreira acadmica e cientfica e, sobretudo, que incorporem o recorte de gnero. nesse cenrio que apresentamos os artigos destinados a discutir questes emergentes ligadas aos jovens, educao, ao trabalho e polticas pblicas e formao de jovens em C&T. Reunimos aqui um conjunto de 13 artigos, derivados das apresentaes dos autores nos seminrios, e que retratam, em grande medida, a amplitude e a variedade das questes imbricadas com a nossa ambiciosa proposta de constituio de um campo de pesquisa. A coletnea inicia com o artigo de Cristina Araripe Ferreira, O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz: fundamentos, compromissos e desafios, o qual sintetiza de forma crtica a estrutura e as concepes em que se baseia o Provoc, primeiro programa de iniciao cientfica no ensino mdio do pas, e faz uma anlise
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sobre o papel da educao no desenvolvimento da C&T. Conclui relacionando os principais desafios do programa: a melhoria na qualidade da educao, em especial da rea de educao e cincias; o papel dos pesquisadores em incentivar os jovens a seguirem carreiras cientficas; e o trabalho de iniciao cientfica com jovens como forma de pensar a cincia para alm das dicotomias entre trabalho intelectual e trabalho manual. O artigo constitui o ponto de partida desta coletnea, pois a reflexo sobre essa experincia que motivou a realizao dos seminrios. Ana Paula Corti, no artigo Que ensino mdio queremos? Uma experincia de dilogo com as escolas pblicas, analisa a LDB e a aprovao da emenda constitucional n 59/2009, que torna obrigatrio o ensino para aqueles com idade entre 4 e 17 anos, bem como da lei n 12.061/2009, que prev a oferta de ensino mdio pblico e gratuito no pas. A autora valoriza a insero do ensino mdio como parte da educao bsica, mas considera um problema principal desse conjunto de medidas o fato de no terem sido discutidas pela sociedade, pelos prprios jovens e pelos atores educacionais. Ana Paula Corti tambm apresenta o resultado de pesquisa baseada nos mtodos quantitativo e qualitativo que realizou em escolas pblicas de So Paulo, na qual se investigou o sentido almejado pelos jovens das classes populares, suas famlias e os educadores e funcionrios no que diz respeito ao ensino mdio. Examinou ainda, com base em material emprico, as trs dimenses da LDB, buscando identificar em que medida o ensino mdio est ou no voltado para: 1) a formao para o trabalho; 2) a preparao para o ingresso no ensino superior; e 3) a formao para a vida e a cidadania. O estudo mapeou as reivindicaes dos jovens como subsdio para os desafios da reforma do ensino mdio no Brasil. O artigo Polticas pblicas no combate a esteretipos, de Fanny Tabak, problematiza a permanente ausncia da presena feminina nas carreiras de C&T consideradas fundamentais para o desenvolvimento do pas. Ressalta que a baixa taxa de participao das mulheres no mercado de trabalho em carreiras ligadas ao campo
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da cincia e da tecnologia permanece quase inalterada, apesar dos esforos promovidos nas ltimas dcadas para ampliar o ingresso das novas geraes nesse campo. Constata que, apesar da melhoria da situao da mulher na sociedade brasileira e da ampliao de sua contribuio nas cincias naturais e matemticas, ainda forte a influncia de esteretipos sexistas produzidos no campo da educao, que favorecem a naturalizao do processo de excluso das mulheres nessas reas. A autora chama ateno para a manuteno dos preconceitos em relao aos cursos tcnicos de nvel mdio e faz um apelo para que se amplie a difuso de informaes e o esclarecimento sobre as carreiras das cincias naturais e matemticas entre os jovens, mediante programas e polticas pblicas voltadas para esse segmento da populao. Celso Joo Ferreti, no artigo Mudanas no mbito do trabalho, juventude e escolhas profissionais, analisa a temtica das transformaes recentes no mbito do trabalho como fenmeno social. Discute criticamente os enfoques que no problematizam a relao entre as transformaes na esfera do emprego e a insero e permanncia dos jovens no mercado de trabalho, mas que, ao contrrio, remetem essa discusso para dinmicas que enfatizam a relao entre o indivduo e a educao como determinante para os problemas do emprego. Salienta que os dados recentes sobre o desemprego jovem so preocupantes, mas que preciso relativizar o vnculo frequentemente estabelecido entre a falta de escolaridade e de qualificao e a dificuldade de entrada no mercado de trabalho. O autor enfatiza que as principais causas para a situao atual esto ligadas mais ao plano econmico e poltico do que ao plano da educao. importante considerar qual o valor social do trabalho para os representantes das novas geraes que se encontram num contexto de trabalho flexvel e transitrio. Diante cenrio do atual, marcado por flexibilidade, instabilidade e incertezas, Celso Ferreti se indaga sobre qual futuro se apresenta para os jovens e se, de algum modo, estariam surgindo novas significaes para o trabalho.
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Para Maria da Gloria Bonelli, no artigo Os desafios que a juventude e o gnero colocam para as profisses e o conhecimento cientfico, a crescente busca por satisfao mais imediata, em detrimento das realizaes que necessitam de longos investimentos, vem produzindo novos desejos e aspiraes diante do trabalho e da educao. H um reconhecimento implcito de que algumas profisses que demandam alto investimento e dependem de aprimoramento no tm grande aceitao e popularidade entre os jovens. A autora sugere que para compreender os jovens preciso levar em conta que a esttica do consumo vem substituindo o que no passado se convencionou chamar de tica do trabalho. Considera que a iniciao cientfica no ensino mdio e superior pode contribuir para evitar a insero precoce e precria do jovem no mercado de trabalho, alm de qualific-lo e prepar-lo para o mundo cientfico, diminuindo as resistncias dos jovens teoria, abstrao e pesquisa, visto que o universo da pesquisa e das profisses se organiza de modo diferente da lgica de mercado e presume investimentos de longa durao. Wanda Maria Junqueira de Aguiar, no artigo A orientao profissional como espao de produo de sentidos e desenvolvimento, reflete sobre o processo de escolha profissional, a partir da perspectiva da psicologia educacional, com nfase no enfoque terico da psicologia scio-histrica. Destaca que a prtica da orientao profissional implica o conhecimento de como se do as escolhas. Para tanto, problematiza como o homem se desenvolve, se transforma, aprende e, portanto, como faz escolhas. Ressalta que o plano individual da escolha no se d por mera transposio do plano social para o individual, e desse para a dimenso subjetiva, postulando que tanto as escolhas quanto a vocao dependem de condies objetivas. A autora busca desmistificar a viso de vocao como disposio natural e espontnea e problematiza o fato de os jovens sempre ambicionarem que a orientao profissional, como num passe de mgica, descubra aquilo que supostamente estaria
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inscrito em cada um de ns, mas que no teramos como decifrar. Alm disso, afirma que a orientao profissional baseia-se na compreenso dos porqus e da racionalidade da escolha. Considera, a partir de Vigotski, que os afetos, as emoes e a cognio mobilizam os sujeitos frente s escolhas. Carlos Artexes Simes, no artigo Polticas pblicas do ensino mdio: realidade e desafios, assevera que a poltica mais importante para a juventude a garantia do direito educao de qualidade. Critica as polticas que enfatizam programas que visam correo das distores e defasagem na escolarizao e na aprendizagem, sem colocar o acesso e a permanncia dos jovens no ensino mdio como uma questo estratgica. Discutindo as dificuldades para a universalizao do ensino mdio, destaca, entre outras, a diversidade da faixa etria, ao mesmo tempo em que ressalta o fato de metade das matrculas nesse nvel se encontrar no ensino noturno. Apesar dos muitos dados quantitativos disponveis, como os que mostram haver um nmero maior de jovens trabalhando (ainda que em condies precrias) do que estudando, afirma que vrios programas voltados para grupos com dificuldades de escolarizao so desenvolvidos de forma fragmentada. E ressalta que o desafio do ensino mdio hoje universalizar o acesso educao e garantir a permanncia dos adolescentes na faixa etria de 15 a 17 anos, assegurando uma aprendizagem significativa para todos. No artigo O ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta, Paulo Carrano evidencia a necessidade de se ampliar o suporte institucional oferecido pelas escolas aos jovens do ensino mdio, visando garantir maior suporte institucional para as necessidades dos jovens na transio para a vida adulta, sobretudo aquelas ligadas ao trabalho. As culturas juvenis, adverte, esto na escola e muitas vezes no so conhecidas pelos educadores. Nessa direo, Carrano questiona at que ponto possvel seguir pensando no aluno apenas como objeto em permanente preparao para futuros profissionais cada vez mais incertos, e em que medida as represen-
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taes dominantes sobre os jovens presentes nos circuitos do mundo adulto hoje do conta das especificidades, necessidades e potencialidades histricas desse ciclo de vida. O autor adverte-nos para uma evidncia preocupante: o estar na escola no tem sido uma experincia feliz para muitos jovens, e esse fato tem contribudo para tirar o jovem da escola. Considera ser necessrio estimular estratgias de qualificao e proporcionar a mediao necessria, sobretudo dos segmentos populares, permitindo aos jovens fazer a transio para a vida adulta e se inserir no mercado de trabalho. Juarez Dayrell, no artigo Juventude e socializao: reflexes em torno de experincias educativas nas trajetrias juvenis, aborda o tema da socializao, discutindo a hiptese da perda do papel central da escola na constituio das trajetrias juvenis, na medida em que outras instncias vm assumindo relevncia nas biografias. O autor parte das reflexes de Franois Dubet e Bernard Lahire para problematizar as mudanas em curso nas instituies socializadoras, presumindo que a compreenso do jovem e da sua relao com a escola e as das demais instncias, depende da anlise do grau de importncia e da hierarquia de cada uma delas no processo de transio para a constituio das trajetrias e biografias juvenis. Expe os resultados da pesquisa emprica intitulada Formao de agentes culturais juvenis, realizada com 17 grupos de jovens com vrias linguagens culturais, na qual observa outros elementos como relevantes para as biografias juvenis. Conclui que as aes das polticas pblicas devem levar em conta a interdependncia de instncias como a famlia, o trabalho e o lazer viabilizando a construo de uma identidade positiva , bem como a possibilidade de formulao de projetos e alternativas de insero social. Marlia Gomes de Carvalho analisa a relao entre tecnologia e sociedade, dando destaque s questes de gnero, no artigo Gnero na escola: sensibilizando professoras e professores. O texto apresenta os resultados de pesquisa feita em cursos de sensibilizao para profissionais da educao realizados no Paran e mostra
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como ainda se reproduz entre os professores uma viso estigmatizada e diferenciada, moldada pelo gnero, sobre o que consideram mais adequado e indicado para meninos e meninas no mbito das escolhas profissionais e das carreiras. Assim, professores e professoras ainda consideram que meninos e meninas possuem aptides e habilidades diferenciadas para o estudo, as profisses e carreiras e a insero no mundo do trabalho. Por meio do estudo do material didtico disponvel nas escolas, a autora demonstra que as concepes presentes nos textos didticos consolidam a hegemonia ideolgica da desigualdade de gnero, reforando noes que mostram homens trabalhando mais ativamente na rea tecnolgica e mulheres usando as tecnologias, e reafirmam as desigualdades na educao e no ensino das cincias. Mnica Peregrino, no artigo Juventude, cincia e expanso escolar: algumas questes para alimentar o debate, desenvolve a sua anlise tendo como ponto de partida a compreenso da juventude como perodo liminar da vida social, um perodo circunscrito entre a emancipao da famlia e a insero em novas formas de sociabilidade. Contudo, em sociedades marcadas pelas desigualdades sociais, essa condio potencial leva os jovens a vivenciarem experincias muito diversas, de acordo com a sua posio social. Por isso, a autora questiona de que forma tais posies sociais delimitam o acesso a processos de sociabilidade os quais, por sua vez, delineiam trajetrias futuras. Aborda a operacionalidade da noo de moratria social na anlise das desigualdades que marcam a experincia da juventude e avalia como a forma de expanso da escola no pas determina o tipo de escolarizao a ser oferecido aos jovens. Faz um breve mapeamento das condies de escolarizao no ensino mdio, tendo como indicadores os equipamentos escolares aos quais os jovens tm acesso, e mostra alguns dos alarmantes resultados obtidos pelos jovens brasileiros na avaliao do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) 2006 sobre contedos cientficos. Conclui questionando se o formalismo que marca a tradio
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escolar brasileira e a expanso precria das instituies so colocados em xeque diante das necessidades demandadas pelo mundo contemporneo no que tange produo cientfico-tecnolgica e de conhecimento, interrogando-se sobre as possibilidades efetivas de autonomia num mundo em que so reivindicadas capacidades que o ensino formal no capaz de suprir. Silvio Duarte Bock, no artigo Juventude e escolha profissional, aborda a questo da escolha profissional dos jovens no contexto atual. Apresenta, com base em uma concepo scio-histrica no mbito da educao e da psicologia, uma perspectiva que se diferencia da abordagem que utiliza o modelo baseado em perfis profissionais. O autor pressupe que a escolha profissional envolve conflito, perda, risco e coragem. Baseado em Pelletier, Bujold e Noiseux, esclarece que a orientao profissional um conjunto de intervenes que visam apropriao dos determinantes da escolha por parte do sujeito que escolhe, visando favorecer a elaborao de projetos por parte dos jovens. O autor rejeita a posio ideolgica liberal de que o indivduo o responsvel por seu desemprego e despreparo, e que cabe a ele enfrentar as mudanas ocorridas no mundo do trabalho. O desafio da orientao profissional seria o de questionar a premissa liberal e de articular e discutir com os jovens quais as condies sociais e econmicas envolvidas no campo de possibilidades presentes na escolha profissional e no ingresso no mercado de trabalho. Marcia Serra Ferreira, no artigo Iniciao cientfica no ensino mdio: reflexes a partir do campo do currculo, ressalta a importncia da discusso sobre a iniciao cientfica no mbito do ensino mdio, principalmente para desnaturalizar a forma como a discusso sobre a educao bsica vem se desenvolvendo, e considera bastante enriquecedor que o debate se torne mais efetivo no mbito dos laboratrios e/ou grupos de pesquisa, evidenciando como a discusso permanente pode ultrapassar o dilema dos obstculos no campo do ensino e da carreira cientfica. A autora
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ressalta a especificidade, nem sempre bvia para a comunidade universitria, de que fazer iniciao cientfica com alunos e alunas do ensino mdio no o mesmo que realiz-la com estudantes de graduao. Para a autora, o fato de jovens do ensino mdio mostrarem interesse pela iniciao cientfica, sobretudo num perodo em que ainda no escolheram uma profisso, estimula o debate sobre a especificidade desse tipo de orientao. E afirma a importncia do debate sobre esse tipo de experincia, indicando a relevncia de buscar os significados e as implicaes que a experincia da iniciao cientfica no ensino mdio possa ter para os jovens que ainda no ingressaram na universidade e no se definiram em relao ao futuro. Se este livro puder ser considerado um comeo, uma abertura para ampliar o dilogo entre todas as instituies envolvidas; se, dessa forma, conseguir expandir e enriquecer um pensamento crtico que favorea a ampliao da discusso sobre as polticas pblicas e os programas de iniciao cientfica voltados para jovens do ensino mdio, ser possvel afirmar que um caminho significativo foi aberto, um caminho que evidencia no s o potencial da proposta aqui apresentada, mas a legitimidade da questo poltica que lhe subjacente. A ideia de uma relao profcua entre cincias, jovens, gnero e polticas pblicas implica a busca de um novo rumo e de novos estudos sobre educao e prticas cientficas, acadmicas e pedaggicas voltadas para os jovens. Finalmente, esperamos ter alcanado o objetivo de estabelecer contribuies e destacar relaes antes invisveis, valorizando e ampliando a ideia de iniciao cientfica, de pesquisa e ensino para jovens durante o ensino mdio. A reflexo realizada pelos pesquisadores convidados pode parecer uma empreitada diferente da habitual no mbito dos estudos sobre as cincias, a educao e a juventude. Visando um caminho um pouco distinto, buscamos integrar, por meio das diferentes abordagens das questes feitas aqui, uma breve discusso sobre a
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objetividade, a racionalidade e a universalidade que se relaciona com alguns dos paradigmas das cincias humanas e sociais, estimulando a reflexo sobre os dois temas principais debatidos nesta publicao: cincias e juventude. Assim, esperamos que a iniciativa deste livro, destinado a um pblico variado e que apostou na diversidade terica e disciplinar, estimule a reflexo e favorea a integrao de novos atores e parceiros interessados em ampliar o debate sobre o tema da iniciao cientfica e juventude, com vistas a propor novas formas de fortalecimento da reflexo crtica para a efetivao de polticas pblicas voltadas para os jovens. Por fim, importante destacar que o trabalho que vem sendo realizado pelo Programa de Vocao Cientfica (Provoc), da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), desde 1986, no mbito das instituies de C&T e de escolas parceiras que desenvolvem atividades de formao de estudantes do ensino mdio, serve para nos situar de maneira muito objetiva no s em relao ao propsito dos seminrios que nos uniram, mas tambm em termos do incentivo a uma poltica nacional de iniciao cientfica que inclua o ensino mdio como etapa essencial e determinante das escolhas profissionais, e contribua para a definio poltica de um projeto de sociedade livre, independente e democrtica.
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o ProGrAMA de VoCAo CIentFICA dA FundAo oswAldo Cruz: FundAMentos, CoMProMIssos e desAFIos

A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Paulo Freire, 1996
Introduo
A epgrafe deste trabalho, de autoria de um educador que ultrapassou todas as fronteiras geogrficas, sociais, polticas, econmicas, culturais e disciplinares, expressa de forma inequvoca aquilo que ns, do Programa de Vocao Cientfica (Provoc), vinculado Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV), unidade tcnico-cientfica da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), pensamos a respeito do sentido e do significado da iniciao cientfica (IC) para alunos do ensino mdio. O enunciado fala, com muita propriedade,
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da curiosidade como um processo fundamentalmente desafiador, uma motivao e um estmulo para o ato de conhecer. Paulo Freire nos ajuda aqui a entender que no existe inquietao intelectual num mundo onde no h possibilidade de fazermos perguntas, de nos enchermos de admirao diante daquilo que no conhecemos, de nos surpreendermos ante o olhar curioso de uma criana que busca descobrir como as coisas funcionam ou, simplesmente, de buscarmos explicaes para o que nos emociona e provoca o desejo de compreenso. Se por vezes conseguimos expressar todas essas inquietaes de forma verbal, outras vezes isso no ocorre. Com muita frequncia, no sabemos dizer com palavras o que sentimos, no somos capazes de enunciar todos os questionamentos, todas as interrogaes ou indagaes que temos e para as quais queremos respostas. A pintura, o desenho, a msica, a arte de um modo geral, nos ajudam a traduzir sentimentos, a conhecer o mundo, mas no podemos nos esquecer que a maneira de pensar de todo ser humano tambm uma construo social, histrica e culturalmente situada.
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Nessa perspectiva, h quem se impressione com a vida tal como ela est se desenvolvendo em nosso planeta: a diversidade biolgica das espcies existentes, a fragilidade dos ecossistemas diante de algumas ameaas que os prprios seres humanos lhe impuseram, a complexidade de um organismo vivo como o corpo humano, que capaz de se adaptar, ao longo de milhares de anos, s mais diversas situaes climticas, fisiolgicas, culturais, entre outras. No poderamos, portanto, falar de curiosidade sem nos referirmos aos homens que se maravilharam com o mundo microscpico em movimento e com o universo em permanente burburinho ou, ainda, s mquinas inventadas por artistas e engenheiros do Renascimento, aqueles que, num dado momento, revolucionaram nossa forma de conhecer a vida, a natureza e a sociedade. A cincia moderna no existiria sem a curiosidade que moveu esses homens;
1 Uma das definies da palavra inquietao que aparece no Dicionrio Houaiss (2009) bastante interessante no que concerne ao objeto de nossa discusso: ato de preocupar-se com o que est alm dos seus conhecimentos.
O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz
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suas realizaes permitiram que o microscpio, o sextante, as caravelas e a luneta fossem aprimorados e nos fizeram ver o quanto podamos seguir adiante na aventura do conhecimento. Eles provocaram mudanas sociais e culturais que transformaram as relaes econmicas e polticas entre os homens que habitavam diferentes territrios, regies, continentes. Diante do mundo que no conhecemos, aprendemos o quanto importante explorar, imaginar, descobrir, experimentar. Paulo Freire (1996) nos abre caminho para mostrar o quanto a curiosidade como inquietao indagadora pode transformar nossa vida. O aluno que vive a experincia de aprender cincia fazendo cincia se v tambm diante do desafio de vencer dificuldades que so, simultaneamente, individuais e coletivas. A cincia no uma atividade simplesmente mental, ela exige de cada um de ns um aprendizado que no se limita ao intelecto: h necessidade de conhecimentos tcnicos, de habilidades muitas vezes manuais que no podem ser desenvolvidas sem a destreza e o engenho daqueles que sabem fazer, organizar, descrever e relacionar informaes sobre um processo, um procedimento ou um objeto. A experincia de conhecer a pesquisa cientfica e tecnolgica que os alunos do Provoc tm, a oportunidade de pr em prtica na Fiocruz , em boa medida, um aprendizado nico adquirido a partir da vivncia. Quem trabalha com jovens em processo de iniciao cientfica, nas escolas ou em programas como o da Fiocruz, sabe o quanto instigante observar esse processo: como se o ato de pensar estivesse na dianteira mas somente como verbalizao , enquanto a formulao das questes e a sua formalizao estivessem a reboque do processo de aprendizado l nos espaos de produo de conhecimentos os laboratrios , cada um com sua cultura. A escola faz um trabalho curricular em relao s cincias, fundamental e estruturante, mas ele complementado por programas como o Provoc. Paulo Freire (1996) no esquecia de dizer que, alm da inquietao, preciso ter criatividade, pois no haveria criatividade sem curiosidade. a inquietao que nos torna impacientes, aquilo que indica
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o que vamos fazer e buscar. Essa uma outra boa imagem em relao aos jovens, porque eles so pessoas impacientes. O presente ensaio trata dos fundamentos, das ideias, dos compromissos e dos desafios que estruturam e organizam as aes do Provoc, coordenado pelo Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica, da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, o Lic-Provoc, sediado na cidade do Rio de Janeiro. O texto est dividido em sete sees que abordam, na sequncia, o papel da educao no desenvolvimento da cincia e tecnologia (C&T), as origens e a dinmica do Provoc, a relao jovemorientador, a parceria com instituies de ensino, a incluso social de jovens das comunidades do entorno da Fiocruz, as unidades de pesquisa e os laboratrios da Fiocruz vinculados ao programa, as caractersticas do Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica, finalizando com uma apresentao e anlise dos compromissos e desafios do Provoc.
o PAPel dA eduCAo no desenVolVIMento dA CInCIA e teCnoloGIA

Durante muito tempo, as elites se aferraram crena de que o mais importante era que o pas chegasse ao terceiro milnio apresentando ndices de desenvolvimento compatveis com suas ambies nos mais diversos campos da economia e da poltica internacionais. Com efeito, o tratamento dispensado ao tema da educao foi, por muitas dcadas, indigno de um pas com tantos interesses e pretenses em relao ao mercado. O desenvolvimento de certa viso instrumental e tecnicista do ensino serviu para deslocar o sentido maior do conhecimento e do aprendizado das cincias e tecnologia, transformando-os em discurso desencarnado, perene e imutvel sem nenhuma relao com a realidade do aluno ou da produo de conhecimentos em nosso mundo. Restringir o sentido da escola e da educao sua funo
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instrumental um equvoco to grande quanto a prpria ideia de que, por meio da educao em cincias e tecnologia, resolveremos o problema do acesso a uma cidadania plena, cultura, ao saber e ao trabalho. Sob pena de estarmos traindo alguns dos pensamentos e tericos mais importantes nessa rea, diramos ainda que a educao em cincias e tecnologia no Brasil no pode existir sem a incorporao de amplos valores humanos, que nada tm a ver com o tema dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos tratados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ou ainda explorados pela mdia mediante a divulgao cientfica. Consideramos que existe hoje no Brasil uma enorme expectativa de que profissionais da rea de educao em cincias e tecnologia possam responder prontamente, de modo competente e eficaz, s inmeras e diversificadas demandas por mtodos, materiais e projetos pedaggicos inovadores. No sem razo que governantes, polticos e gestores de C&T e da rea do ensino tm demonstrado grande interesse pelo assunto, vinculando estreitamente o prestgio poltico e o xito econmico de muitos pases ricos do mundo desenvolvido aos investimentos duradouros e nada desprezveis em educao, cincia e tecnologia. importncia poltica e econmica do assunto para o desenvolvimento da sociedade soma-se, ainda, um aumento considervel no interesse (cultural) pela cincia e tecnologia de ponta produzida nos mais distantes laboratrios dos Estados Unidos, da Europa e do Japo, todos reforando no imaginrio coletivo a ideia de que, por meio de suas aplicaes, a C&T mudar para sempre nossas vidas. Aos que se interrogam sobre a importncia de ensinar bem cincias e tecnologia assim como a leitura e a matemtica , diramos que a est o grande desafio do sculo XXI. Afinal, no nos parece muito descabido mencionar, no atual contexto econmico e poltico, o fato de que o papel da educao em C&T nas sociedades contemporneas transcende, de forma muito clara, os objetivos tradicionais do ensino.
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A cincia e a tecnologia constituem um binmio indissocivel e, ao mesmo tempo, prticas enraizadas culturalmente em nossa sociedade. J no basta fazermos as antigas distines entre cincia pura, bsica e aplicada, ou entre interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade. Trata-se de assumir um papel diferente em relao ao conhecimento e formao do educando. Formar pessoas, produzir bens e servios, criar empregos, so objetivos que esto muito alm de um discurso neoliberal pouco sensvel aos apelos humanistas de um vasto grupo de atores preocupados com a educao como formao de valores e comportamentos. Queremos ressaltar que a educao em cincias e tecnologia s possvel com a participao, lado a lado, de cientistas e educadores. Todas as reflexes e estratgias para alcanar tal objetivo devem ser encaradas como uma tarefa coletiva. Certamente, os dilemas e clivagens que dividem hoje cientistas e educadores no desaparecero, mas, desde j, consideramos que o fim da ideologia utilitarista em educao uma evidncia cujo sentido est nos prprios termos em que foi proposta: afirmar que a escola tem por finalidade preparar o educando para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O problema est na construo de sentido do que nela se aprende. E aprender cincias e tecnologia no algo que possa ser feito independentemente de sentido. com a premissa de uma educao plena de sentido que atua o Programa de Vocao Cientfica, institudo pela Fundao Oswaldo Cruz ainda na dcada de 1980.
ProVoC: orIGeM e dInMICA

Criado em 1985 pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, at 2010 o Provoc teve 25 turmas na etapa Iniciao e 23 na etapa Avanado, com um total de 1.393 alunos participantes no Rio de Janeiro.
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O programa foi idealizado pelo mdico e parasitologista Luiz Fernando da Rocha Ferreira da Silva, pesquisador emrito da Fiocruz, na poca em que assumiu a vice-presidncia de Ensino da instituio. Inspirado na sua prpria experincia pessoal, convidou colegas pesquisadores a aceitarem o desafio de receber jovens em seus laboratrios. A experincia do Vocao Cientfica, como era ento chamado o projeto, logo se configurou como pioneira no Brasil. Muito jovem e a partir das visitas que realizava ao campus de Manguinhos em companhia de um tio mdico, Luiz Fernando interessou-se pelo mundo da cincia. A paixo pela pesquisa o acompanhou ao longo de toda a formao mdica. Anos mais tarde, como ele prprio revelou, um de seus maiores desejos era criar a possibilidade de jovens vivenciarem o que a pesquisa cientfica, a prtica no cotidiano do laboratrio e, com isso, contribuir no processo de escolha profissional (Ferreira, L. F., 1998, p. 4). A EPSJV uma unidade da Fiocruz que se dedica s atividades de ensino, pesquisa e cooperao tcnico-cientfica no campo da educao profissional em sade. Funciona como uma escola regular de ensino mdio, com formao tcnica e profissionalizante, oferecendo tambm cursos para trabalhadores da rea de sade de nvel fundamental e mdio, que correspondem maioria dos profissionais dessa rea no pas. Em agosto de 1986, a EPSJV organizou a primeira turma de alunos do Provoc em Manguinhos: nove pesquisadores-orientadores, cinco coorientadores e 14 alunos do Colgio de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CAp-Uerj) deram incio s atividades em sete departamentos do Instituto Oswaldo Cruz (IOC), a saber: Biologia, Entomologia, Fisiologia e Farmacologia, Malacologia, Micologia, Patologia e Protozoologia. Desses alunos, dez concluram o programa e quatro desistiram. Como o projeto funcionou to bem no primeiro ano, novos pesquisadores aderiram ideia no ano seguinte, e o programa comeou a crescer. Em 1987, outras escolas comearam a participar.
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Dos 1.393 alunos que participaram do Provoc at 2010, 954 eram meninas e 439, meninos, oriundos de 19 instituies de ensino. Ao longo desses anos, mais de 800 pesquisadores, entre orientadores e co-orientadores, j participaram do programa, recebendo alunos em 18 unidades de pesquisa e de apoio tcnico-cientfico da instituio. Esses dados sero analisados mais detalhadamente adiante. Antes, necessrio entender um pouco mais a dinmica do processo e como o Provoc se estrutura. Dividido em duas etapas, Iniciao e Avanado, o Provoc um modelo educacional que se caracteriza como estgio de longa durao e no pode ser confundido com formao profissional de carter cientfico e tecnolgico. A etapa de Iniciao tem como objetivo aproximar o aluno do cotidiano da pesquisa, introduzir tcnicas e mtodos de pesquisa e familiariz-lo com as principais discusses e pesquisas da rea de C&T na qual realiza suas atividades. Os alunos assumem a execuo de tarefas de forma autnoma, mas sempre supervisionados por seus orientadores e co-orientadores. A durao dessa etapa de 12 meses, e o aluno deve apresentar relatrio final e pster numa jornada de IC aberta a toda comunidade cientfica da Fiocruz. No Avanado, o objetivo possibilitar a aprendizagem de todas as fases de execuo de um projeto de pesquisa. Dessa forma, a experincia estende-se desde a elaborao do projeto at a difuso dos resultados em eventos cientficos e por publicaes. uma etapa mais longa, com durao de 21 meses. Cerca de 33% dos alunos que fazem a etapa de Iniciao seguem para o Avanado, percentual que se mantm ao longo da histria do Provoc (ver quadro 2). Embora a maioria demonstre interesse em continuar no programa, um dos principais motivos que leva interrupo da participao na etapa do Avanado o excesso de atividades escolares e as exigncias do pr-vestibular e agora tambm do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O acompanhamento tcnico-pedaggico um elemento estruturante do Provoc que possibilita a articulao entre estudantes, pes-
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quisadores-orientadores e escolas, bem como a organizao de atividades que projetam o trabalho dos alunos para alm dos laboratrios. As coordenaes da Iniciao e do Avanado promovem reunies regulares com os alunos visando acompanhar o processo de formao do jovem, o modo de insero nas atividades propostas e sua capacidade de compreenso do trabalho de pesquisa cientfica e tecnolgica, encaminhando o resultado das reunies para os orientadores. O contato permanente com alunos, orientadores e coordenaes das escolas permite que problemas pontuais sejam logo identificados e sanados, contribuindo para evitar a evaso de alunos e para o seguimento da proposta do programa. As coordenaes da Iniciao e do Avanado tambm promovem reunio com os coordenadores das escolas conveniadas para articular o desenvolvimento e aprimoramento do Provoc. O estmulo participao dos alunos em eventos cientficos parte fundamental dos objetivos da IC de alunos do ensino mdio. O Provoc organiza anualmente eventos especficos para cada uma das etapas, nos quais a presena do aluno obrigatria. Alm disso, os estudantes da etapa Avanado apresentam trabalhos nas reunies anuais de IC organizadas pela Fiocruz e em reunies de sociedades cientficas. Organizada anualmente pela coordenao do Provoc, a Jornada de Iniciao Cientfica consiste na apresentao, sob a forma de pster, das atividades desenvolvidas pelos alunos da etapa Iniciao. O evento geralmente tem lugar entre a segunda quinzena de maio e o comeo de junho. Os alunos candidatos ao Provoc tambm participam do evento com o objetivo de conhecer parte da proposta de trabalho a ser desenvolvida. Essa participao fundamental, pois quando podem ter uma viso mais concreta do trabalho por meio do dilogo direto com outros alunos. J a Semana de Vocao Cientfica, tambm organizada anualmente no ms de abril, est voltada para os alunos da etapa Avanado. Os alunos que esto no incio dessa etapa apresentam
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psteres com os objetivos e o andamento do trabalho realizado; os que esto concluindo, apresentam o projeto final em formato pster ou de comunicao oral. Todos os trabalhos so publicados em um livro de resumos. Consideramos que essas oportunidades contribuem para a formao em cultura cientfica e habilitam os jovens a compreenderem a dinmica de encontros cientficos e a interagirem de forma consciente nos debates e decises que permeiam a sociedade acadmico-cientfica. Os alunos do Avanado participam da Reunio Anual de Iniciao Cientfica da Fiocruz (Raic), organizada pela coordenao do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibic) da Fiocruz. Nessa reunio, estudantes de graduao e do ensino mdio vinculados iniciao cientfica na Fiocruz apresentam os resultados de seus trabalhos. Os alunos do Provoc tambm participam do projeto O jovem e a cincia no futuro uma parceria entre o programa e o Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ) , que promove a participao dos alunos nas reunies anuais da Federao de Sociedades de Biologia Experimental (Fesbe). A Sociedade Brasileira de Parasitologia almeja fazer o mesmo e a Associao Brasileira de Ps-graduao em Sade Coletiva (Abrasco) deseja criar a Abrasco Jovem. Isso est acontecendo no Brasil todo, pois, cada vez mais, os congressos cientficos aceitam a ideia de incorporar jovens, o que antes ocorria exclusivamente nas feiras de cincias. As parcerias entre o Provoc e as sociedades cientficas tm sido interessantes do ponto de vista de levar os pesquisadores a perceberem que, nos congressos de suas sociedades, seus jovens alunos conseguem ter um desempenho surpreendente, em geral considerado de excelente qualidade. Valorizamos muito esse conjunto de rituais que a cincia tem e procura preservar. Embora a cincia trabalhe hoje em dia de determinada maneira e parea que sempre trabalhou assim, essa uma inveno recente dos cientistas, consolidada ao longo do sculo XX. E percebemos o quanto importante que os alunos de ensino m-
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dio, quando incorporados a essa lgica institucional mais ampla, possam tambm ter garantido no apenas um espao, mas um lugar que, s vezes, muito mais simblico do que de fato, em termos de produo do conhecimento. Em alguns casos, eles se desdobram em trabalhos e em contribuies para o conhecimento cientfico, porm, o que mais importa a ocupao desse lugar institucional. Temos o papel de iniciar, acompanhar e fazer da melhor maneira possvel esse trabalho, que, depois, ser apropriado pela universidade, responsvel pela formao. Porm, diferente preparar o jovem ainda no ensino mdio, fazendo um trabalho que se soma ao trabalho da escola; quando ele ingressa na universidade, a lgica outra e outro o processo de formao. Uma questo interessante que o pesquisador que investe nessa rea tem uma expectativa enorme de que esse trabalho de formao possa, em algum momento, voltar: para a sua prpria equipe muitas vezes; em outros momentos, para a sua instituio ou, ainda, para a sua prpria disciplina.
relAo JoVeMorIentAdor
A equipe do Provoc percebeu o quanto era importante estruturar o programa com base na ideia da orientao acadmica de jovens do ensino mdio. A essa altura, na universidade, o Programa Integrado de Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibic), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) j estava seguindo um caminho muito prximo discusso que vinha sendo travada de fortalecimento da ps-graduao. Porm, como se faz isso quando se est falando de jovens de ensino mdio que, muitas vezes, ingressam num laboratrio de qumica sem nunca terem estudado qumica na escola? Ou ingressam num laboratrio de fsica quando esto comeando a ver fsica? Quais so os desafios especficos desse programa, no s para o pesquisador-orientador, mas tambm para os educadores envolvidos na gesto e na
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coordenao pedaggica e para os que esto na escola acompanhando esses jovens? No podemos perder de vista que o Provoc est calcado e se inspira muito na ideia grega, que at hoje percorre a cultura, de um mentor2. Em ingls, por exemplo, a palavra para se referir a esses programas mentoria, em vez de iniciao cientfica. Embora no utilizemos esse termo, os moldes da orientao acadmica do Provoc baseiam-se, em princpio, na ideia grega de um ensino centrado na figura do mestre e, consequentemente, na relao entre mestre e aprendiz. importante enfatizar que, ao longo do sculo XX, os debates surgidos no campo educacional tornam mais densa essa discusso. A ideia de formao cientfica, apesar de tudo, permanece fortemente atrelada ao pressuposto da vocao. Mas como fazer uma ponte entre a discusso sobre a origem da relao mestreaprendiz com o que ocorre no espao do laboratrio, quando estamos na bancada ensinando nossos alunos, fazendo-os manipularem experincias, ou quando vo para a Biblioteca Nacional fazer consultas em arquivos de obras raras? Como o pesquisador dessas instituies encara essa questo? Trata-se de um debate muito interessante, mas, embora tenhamos tentado em muitas oportunidades tornar mais forte a discusso sobre a iniciao cientfica propriamente dita, sempre esbarramos e voltamos, em algum momento, ao tema da vocao. No Brasil, temos uma herana cultural muito forte, e que est na base da educao, ligada a uma elite intelectual que ressalta a ideia de que educao civilizao. Se indagarmos os participantes do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, que ajudaram a formatar, de uma maneira ou de outra, o modelo de poltica pblica para a educao que temos no pas at hoje, veremos que eles tambm esto enfatizando o problema de cincia e vocao, de que a cincia se aprende com mestre. H uma passagem em um livro de Afrnio Peixoto em que ele relaciona edu2
Mentor um personagem da Odisseia, de Homero (sculo VIII a.C.), amigo e conselheiro de Ulisses e preceptor de seu filho, Telmaco.
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cao e civilizao, sendo que essas duas questes aparecem fortemente atreladas, sobretudo no que tange formao de jovens. Usamos a palavra formao, mas muitas vezes, diz Peixoto, estamos falando de educao e de como a histria da educao, que essa histria dos homens feitos, depende do tipo de formao que oferecemos s pessoas. A civilizao , nesse sentido, educao e formao em consonncia. O Provoc traz a marca de um legado que est carregado, evidentemente, de contradies. Quando o programa foi criado em meados da dcada de 1980, no havia nenhuma experincia institucional que servisse de modelo; havia apenas o desejo de mudana: todos queriam o novo, mesmo quando o novo representava e se misturava ao velho. O termo vocao estava caindo em desuso na escola. interessante observar que existem oposies nesse terreno educacional. O surgimento de novos discursos e aes que operavam com o objetivo de transformar politicamente a realidade deve ser cuidadosamente observado. O prprio fato de se manter o nome Provoc, do qual ningum quer abrir mo at hoje, demonstra isso. Continuamos falando em despertar vocaes num contexto de construo de novas abordagens e de referenciais terico-metodolgicos. Tentamos, por diversas vezes, pensar em enunciados alternativos, mas no conseguimos. Percebemos que muito forte na cultura cientfica a ideia, compartilhada por pesquisadores de todo o mundo, da vocao como algo que decorre da nossa prpria formao, e de alguma forma projetamos isso no programa. Ao mesmo tempo, por que no? O Provoc provocao pura. Com os anos, a discusso sobre vocao foi ficando em segundo plano. Do ponto de vista da discusso terica, tudo isso , no entanto, algo que precisa ser questionado. Quando pensamos que vamos superar essa questo, que vamos conseguir dar um passo adiante, as coisas nos puxam, em alguns momentos, de volta para essa discusso. A histria nos diz que quando as coisas esto mudando, elas vo e voltam, at que se transformam definitivamente no novo.
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Ora, isso tem um significado e devemos ter ateno. Nossa tentativa, aqui, de explicar como provocar sem cair no velho jargo educacional que afirmava que a vocao era um talento, um dom, uma qualidade inata. Estamos sempre tentando fazer a ponte entre o que uma poltica educacional permanente e o que est ocorrendo no campo mais amplo da discusso sobre polticas para jovens, entre as quais aparece, atualmente, a questo da incluso social. Ainda h muita confuso nesse terreno. Por exemplo, como incorporar a proposta de iniciao cientfica e tecnolgica em espaos institucionais tradicionalmente fechados preparao de jovens? No evidente que os jovens mais desfavorecidos podem ter acesso a programas como o nosso. Tem sido uma conquista lenta, difcil e, s vezes, intrincada do ponto de vista da adeso de jovens que no tm uma escolaridade regular assegurada.
PArCerIA CoM InstItuIes de ensIno e InCluso soCIAl

Ao longo da histria do Provoc, 19 instituies de ensino participaram do programa. As escolas mantm uma coordenao especfica, responsvel pela pr-seleo dos alunos e pela interao com a coordenao do programa. Em 2010, mantivemos parceria com 16 instituies, das quais 11 so escolas pblicas, 3 so escolas da rede particular e 2 instituies so organizaes no governamentais (ONGs). Dessas instituies, trs esto localizadas na Mar e em Manguinhos, territrios vulnerveis situados no entorno do campus da Fiocruz, no Rio de Janeiro (quadro 1). A iniciativa de trabalhar com esses territrios surgiu no final dos anos 1990, a partir de uma ao que comeou a ser desenvolvida com a participao do Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar (Ceasm), ONG da comunidade da Mar que oferece cursos preparatrios para escolas tcnicas. Por sua vez, a prpria Fiocruz, na sua dinmica interna, buscou a ampliao do programa para as escolas da entorno. Assim, em 2010, alm do Ceasm, o Provoc est
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articulado com a ONG Redes de Desenvolvimento da Mar e com o Colgio Estadual Clvis Monteiro, situado em Manguinhos, levando o Provoc para alunos dessas comunidades. importante registrar, nesse contexto, o surgimento das chamadas polticas de incluso social sobretudo o fato de o Ministrio da Cincia e Tecnologia ter criado a Secretaria de Cincia e Tecnologia para Incluso Social, um departamento de popularizao da cincia com programas voltados para a incluso de jovens. algo que nos interessa e, ao mesmo tempo, sobre o qual devemos ter bastante ateno pois um campo permeado por intervenes vindas de horizontes disciplinares diferentes. Podemos chamar de incluso social levar esse jovem, morador de Manguinhos ou da Mar, para dentro da Fiocruz, como aluno do Provoc. O termo incluso social para o Provoc tem um significado particular: trata-se de olhar atentamente as especificidades dos jovens dessas comunidades. Isso implica a possibilidade da mudana nas formas de apoio a fim de entendermos melhor seus interesses e suas expectativas em relao iniciao cientfica e podermos lidar de maneira adequada no apenas com as necessidades que esses jovens trazem, mas tambm com as demandas das rotinas dos laboratrios e grupos de pesquisa. E por isso tem sido necessrio envolver, de modo cada vez mais prximo e estreito, os pesquisadores e os laboratrios numa ao integrada em torno das necessidades especficas dos jovens, uma vez que a complexidade das situaes extrapola questes meramente educacionais e aquelas relativas formao regular dos jovens que integram o programa. Entendemos que a participao no Provoc contribui para a formao de jovens que dificilmente teriam acesso a formas de educao e de trabalho acadmico e cientfico nas reas do conhecimento contempladas no programa e abre, assim, um novo horizonte de possibilidades de trabalho e desenvolvimento profissional.
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Quadro 1. Instituies de ensino parceiras do Provoc (2010).

Pblicas Colgio de Aplicao da Uerj (CAp-Uerj) Colgio de Aplicao da UFRJ (CAp-UFRJ) Colgio Pedro II Unidade Escolar Duque de Caxias Colgio Pedro II Unidade Escolar Centro Colgio Pedro II Unidade Escolar Engenho Novo Colgio Pedro II Unidade Escolar Humait Colgio Pedro II Unidade Escolar Niteri Colgio Pedro II Unidade Escolar Realengo Colgio Pedro II Unidade Escolar So Cristvo Colgio Pedro II Unidade Escolar Tijuca Colgio Estadual Professor Clvis Monteiro (Manguinhos) Particulares Colgio So Vicente de Paulo Colgio Metodista Bennett Centro Educacional Ansio Teixeira (Ceat) ONGs Redes de Desenvolvimento da Mar (Redes) Centro de Estudos e Aes Solidrias da Mar (Ceasm)
unIdAdes de PesQuIsA VInCulAdAs Ao ProVoC

Nos primeiros anos do Provoc, apenas o Instituto Oswaldo Cruz, unidade tcnico-cientfica da Fiocruz, recebeu alunos de iniciao cientfica. At 2010, 14 unidades que ingressaram paulatinamente, conforme podemos ver no quadro 2, participaram do programa. Se no incio o Provoc se concentrava na pesquisa experimental na rea de cincias biolgicas, ao longo desses anos seu escopo foi estendido, de tal forma que, no sculo XXI, existe um conjunto de reas envolvidas no programa que vai muito alm daquela que lhe deu origem. Na medida em que se incorporaram a ele reas como histria da cincia, patrimnio histrico, jornalismo cientfico e di-
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vulgao cientfica, o programa tambm se ampliou, o que trouxe novos desafios. Vale ressaltar, no entanto, que a grande variedade do nmero de alunos por unidade que vemos no quadro 2 deve-se no apenas s reas de interesse dos alunos e disponibilidade dos pesquisadores, mas tambm diversidade de tamanho das unidades.
Quadro 2. Unidades da Fiocruz no Rio de Janeiro, por ano de ingresso no Provoc e por nmero de alunos das etapas Iniciao e Avanado (1986-2009).
Unidades da Fiocruz Instituto Oswaldo Cruz (IOC) Biomanguinhos Farmanguinhos reas de atuao Cincias biolgicas e da sade Produo de vacinas Produo de medicamentos Ano 1986 1990 1990 1992 1993 1993 1997 Iniciao 769 64 79 167 32 40 123 Avanado 252 10 33 48 13 24 47
Escola Nacional de Sade Pblica Sade pblica Srgio Arouca (Ensp) Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) Programa de Computao Cientfica (Procc) Casa de Oswaldo Cruz (COC) Educao profissional em sade Computao cientfica Histria da cincia, patrimnio histrico, jornalismo e divulgao cientfica
Instituto Fernandes Figueira (IFF) Medicina materno-infantil Instituto Nacional de Controle da Controle de qualidade Qualidade em Sade (INCQS) Instituto de Comunicao e Informao Cientfica e Tecnolgica em Sade (Icict) Centro de Criao de Animais de Laboratrio (Cecal) Instituto de Pesquisa Evandro Chagas (Ipec) Diretoria de Recursos Humanos (Direh) Presidncia Total de alunos
Fonte: Acervo Provoc, Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Fiocruz.
1998 1999 2003
41 39 17
14 12 7
Informao e comunicao
Criao de animais de laboratrio Pesquisa clnica Recursos humanos Patente, cooperao internacional
2004 2004 2009 2009
4 13 1 4 1.393
5 465
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Em 1996, j consolidado como programa institucional dentro da EPSJV e da Fiocruz, o Provoc estabelece um novo marco: o Projeto de Ampliao e Descentralizao. Com o apoio da Fundao Vitae, esse projeto permitiu a implantao do programa nos centros regionais da Fiocruz em Belo Horizonte, Recife e Salvador (quadro 3).
Quadro 3. Centros regionais de pesquisa da Fiocruz nos quais foi implantado o Provoc.
Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes (Recife/PE) Centro de Pesquisas Ren Rachou (Belo Horizonte/MG) Centro de Pesquisas Gonalo Moniz (Salvador/BA)
No bojo da proposta de descentralizao, o Provoc tambm foi ampliado para outras instituies e reas do conhecimento. Foram contatadas, e aceitaram participar desse desafio, mediante convnios, seis instituies de pesquisa (quadro 4).
Quadro 4. Ampliao do Provoc para outras instituies de C&T e reas de conhecimento (1996-2010).
Instituio Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF) Centro de Pesquisas da Petrobras (Cenpes) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), 1997-1999 Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
rea de conhecimento Fsica Qumica Informtica e engenharia Matemtica Qumica e biologia Diversas reas
Nesse contexto, a coordenao geral do Provoc assumiu um papel fundamental de gesto e assessoria tcnico-pedaggica, compartilhando os conhecimentos acumulados na experincia consolidada no interior da prpria instituio. Uma das principais ideias norteadoras desse processo foi a de que, com o tempo, os parceiros
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deveriam ter autonomia institucional para desenvolver atividades de gesto e de coordenao pedaggica prprias ao trabalho de formao cientfica de alunos do ensino mdio. Sem essa autonomia, os centros teriam dificuldades para garantir o mesmo rigor e padro de qualidade que possui o programa nas unidades da Fiocruz no Rio de Janeiro.
o lAborAtrIo de InICIAo CIentFICA nA eduCAo bsICA (lIC-ProVoC)

Originalmente, o Provoc era um ncleo de um departamento da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Em 2004, a escola passou por uma reestruturao, tendo sido criado o Laboratrio de Iniciao Cientfica na Educao Bsica, em que o programa est sediado. Coordenado por uma equipe de pesquisadores e tecnologistas da Fiocruz, o Provoc passa a ser tambm referncia nacional e internacional, com a criao, em 2005, de diversas parcerias com pesquisadores de instituies da rea acadmica brasileiras e estrangeiras. Nesse momento, consolida-se tambm a pesquisa na rea da educao em cincias na EPSJV, o que permite, entre outras conquistas, o fortalecimento de uma linha de trabalho em educao articulada aos estudos sobre prticas pedaggicas no campo da cincia e da tecnologia. O Grupo de Pesquisa Cincia, Tecnologia, Educao e Cultura (CiTec), cadastrado no diretrio de grupos de pesquisa do CNPq, sintetiza o trabalho do Lic-Provoc, investigando as articulaes entre cincias e tecnologias com a educao, considerando seus impactos nas sociedades modernas. Suas pesquisas concentram-se nas seguintes temticas: educao cientfica e tecnolgica; gnero, cincia e juventude; carreiras cientficas e trajetrias juvenis; polticas pblicas de juventude e os modelos educacionais; mudanas nas prticas de produo dos conhecimentos tcnico-cientficos em sade; marcos regulatrios da pesquisa tcnico-cientfica em sade;
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emergncia da inovao e do sistema nacional de inovao em sade e suas implicaes para as prticas de pesquisa e desenvolvimento (P&D). O CiTec possui as seguintes linhas de pesquisa: Polticas e programas de iniciao cientfica no ensino mdio Estudo de trajetrias biogrficas de um grupo de jovens de camada popular inserido no Programa de Vocao Cientfica (Provoc/Fiocruz) Iniciao cientfica no ensino mdio: o Programa de Vocao Cientfica Iniciao cientfica para jovens de ensino mdio: estudos comparados Observatrio Juventude, Cincia e Tecnologia Olimpada Brasileira de Sade e Meio Ambiente Prticas cientficas, organizao do trabalho e produo do conhecimento em sade O Lic-Provoc mantm, ainda, cooperao tcnico-cientfica com o Departamento de Psicologia Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro, por meio do projeto Juventude e iniciao cientfica: trajetrias de jovens inseridos no Provoc, alm de alunos de graduao participarem de estgio supervisionado nas atividades pedaggicas e de pesquisa em educao. As principais produes do laboratrio encontram-se na bibliografia ao final do artigo. A Olimpada Brasileira de Sade e Meio Ambiente tambm coordenada pelo Lic-Provoc. Uma iniciativa da Fundao Oswaldo Cruz e da Associao Brasileira de Ps-graduao em Sade Coletiva (Abrasco), o projeto busca estimular os jovens a construrem conhecimentos e a refletirem sobre questes e problemas referentes sade e ao meio ambiente no Brasil. Trata-se de uma proposta educacional cujo foco a elaborao por alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e do ensino
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mdio de projetos voltados melhoria da qualidade de vida, resultado da integrao da sade com o meio ambiente, e expresso artstica sobre esses temas. Prope-se a aplicao de conhecimentos interdisciplinares, de forma criativa, em situaes-problema, e pretende contribuir para a construo do conhecimento cientfico de maneira integrada s culturas locais. A competio, aberta a alunos regularmente matriculados em escolas da rede pblica e privada do pas, visa tambm valorizar o trabalho do professor. Sua primeira edio ocorreu entre os anos 2002 e 2003 e desde a sua terceira edio, em 2006, est sob a coordenao do Lic-Provoc. At 2010, j foram avaliados mais de 3 mil trabalhos, provenientes de todos os estados brasileiros.
CoMProMIssos e desAFIos do ProVoC

Pelo exposto, consideramos que o Provoc tem um compromisso indiscutvel e inadivel com a sociedade, que reivindica a melhoria da qualidade da educao em especial, na rea de educao em cincias. Em relao ao Ministrio da Educao, h diversas iniciativas voltadas para essa rea. Contudo, so iniciativas e recursos pulverizados. Trabalhamos numa rea no curricular e temos a preocupao de analisar em que medida nosso trabalho contribui para a melhoria da qualidade da educao, sobretudo da educao em cincias. Nosso compromisso e nosso desafio primeiro nos situarmos na discusso de polticas mais amplas para o ensino mdio. A partir de 1996, a questo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) passou a ser muito discutida. Todo esse movimento que, de certo modo, acompanhamos teve e tem grande expectativa sobre a maneira como a universalizao do ensino mdio repercutir em termos do ensino e do trabalho na rea de educao em cincia, que representa nosso segundo desafio. Em que medida o trabalho do Provoc pode contribuir tambm para tornar o ensino mdio efetivamente universal? Como encaramos a enorme
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ampliao no pas do nmero de alunos que ingressam no ensino mdio? Quais so realmente as dificuldades e que tipo de interface vamos escolher para dialogar com os que esto na linha de frente? O terceiro desafio est relacionado ao fato de que ns, que estamos nas universidades e nas instituies de pesquisa, temos simplesmente de aceitar que podemos contribuir para incentivar os jovens a seguir carreiras cientficas. O que observamos na literatura sobretudo europeia que existe um forte desestmulo dos jovens para seguir algumas carreiras especialmente na Frana, na Espanha, na Itlia e na Inglaterra, mas tambm em pases como o Canad. Alm disso, h tambm a questo de gnero: sabemos que algumas carreiras no conseguem atrair as jovens. Como fazemos para incentivar meninas a seguirem a carreira cientfica? A Secretaria de Polticas para as Mulheres realizou, em 2006, o I Encontro Nacional de Ncleos e Grupos de Pesquisa Pensando Gnero e Cincias para discutir como incentivar moas a ingressarem em carreiras cientficas. At hoje, porm, pouco se fez para implementar uma poltica que viabilizasse tal proposta. O ltimo desafio para o qual gostaramos de chamar a ateno diz respeito ideia de que a iniciao cientfica no nosso caso, a experincia do ProvocFiocruz permite romper com algumas dicotomias que, em nossa opinio, no existem. A literatura do final do sculo XX e, sobretudo, a sociologia e a antropologia da cincia dedicaram-se a discutir e a aprofundar essas questes: oposio entre pesquisa bsica e pesquisa aplicada, e entre cincia e tecnologia; a discusso epistemolgica da oposio entre o pensamento concreto e o pensamento abstrato, entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Quando realmente comeamos a trabalhar com jovens, percebemos que essas so falsas dicotomias, por mais que esses jovens j ingressem pensando a cincia a partir de dicotomias. Talvez consigamos alcanar mais rapidamente os nossos objetivos se o nosso ponto de partida for o de repensar essa cincia e no a dos sculos XVII e XVIII, a cincia cartesiana, da revoluo cient-
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fica. Essa uma questo relevante, e todo jovem que passa pelo Programa de Vocao Cientfica capaz de comear um processo formativo de maneira muito intensa sem passar pela discusso de que o trabalho intelectual se ope ao trabalho manual. O jovem que est no programa d saltos muito rpidos, o que fundamental se realmente quisermos pensar o Brasil no sculo XXI e deixar que essa herana seja o que ela realmente : apenas uma herana. Aprendemos muito nesses anos e queremos continuar ampliando o debate, sobretudo quando lemos os trabalhos de especialistas das reas de psicologia social e de educao que esto se debruando exatamente sobre a questo da falta de perspectivas profissionais para os jovens. Sabemos que, se comearmos a trabalhar com o jovem bem cedo, quando ele est ingressando no ensino mdio, teremos mais condies de estimular, incentivar e dar o apoio necessrio para que ele comece a construir sua carreira profissional. evidente que cada instituio, por meio de programas como o Provoc, vem contribuindo, de acordo com o seu tamanho e com a sua histria, para que um nmero maior de jovens siga as carreiras cientficas. O programa, atualmente, busca contribuir tambm para uma efetiva discusso sobre a crise que se instalou no sistema educacional brasileiro, especialmente no que se refere falta de perspectivas profissionais no campo da C&T.
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reFernCIAs bIblIoGrFICAs
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Que ensIno MdIo QuereMos? uMA exPerInCIA de dIloGo CoM esColAs PblICAs*
Ana Paula de Oliveira Corti
No h dvidas quanto magnitude das mudanas pelas quais o ensino mdio vem passando a partir da dcada de 1970, com a ampliao do acesso das classes populares a essa etapa educacional. Contudo, a partir da dcada de 1990 que essa expanso ganha contornos de uma real democratizao (ou massificao) do ensino. Em 1991, havia 3.772.698 matrculas no ensino mdio em todo o pas; em 2007, elas totalizavam 8.369.369. Isso significa que, num
*
Neste artigo, busquei condensar a apresentao realizada no I Seminrio Juventude e Iniciao Cientfica: Polticas Pblicas para o Ensino Mdio, organizado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV/Fiocruz) e pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), agregando informaes sobre os desdobramentos do projeto Jovens agentes pelo direito educao (Jade), desenvolvido pela Ao Educativa, e incluindo algumas referncias mais recentes no que tange aos marcos legais para o ensino mdio.
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perodo de 16 anos, a populao estudantil mais do que dobrou.1 No entanto, essa expanso foi realizada num contexto de baixo investimento pblico em prdios especficos, sem infraestrutura prpria (laboratrios e bibliotecas), material didtico e poltica de valorizao aos profissionais de educao, entre outras medidas necessrias. O ensino mdio se expandiu com base na infraestrutura do ensino fundamental, e a incluso de novos pblicos acirrou ainda mais um dilema histrico acerca de sua identidade prpria e de seus objetivos. A definio pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 do ensino mdio como parte na educao bsica fortaleceu a noo de que o ensino mdio compe uma formao geral qual todos e todas devem ter acesso e, de fato, ao longo da dcada de 1990 e nos anos 2000 um nmero muito maior de pessoas ingressou no ensinou mdio, sem necessariamente ter clareza do que o distinguiria do ensino fundamental. Apesar dos avanos na cobertura do sistema, ainda h muitos jovens que no conseguem chegar ao ensino mdio, e preciso reconhecer que a expanso tendeu a reproduzir desigualdades regionais e de raa, ao lado da persistncia de ndices de reprovao e de evaso muito superiores aos do ensino fundamental (Krawczyk, 2009). Recentemente, a aprovao de duas medidas colocou o ensino mdio em evidncia no pas: a emenda constitucional n 59/2009, que torna obrigatrio o ensino para aqueles que tm entre 4 e 17 anos de idade, e a lei n 12.061, de 27 de outubro de 2009, que torna obrigatria a oferta de ensino mdio pblico e gratuito (alterando a lei n 9.394, de 1996). Embora possam dar suporte legal ampliao dos direitos educacionais dos jovens, importante notar que as medidas foram pouco debatidas pela sociedade como um todo, e pelos atores educacionais em particular, e a perspectiva de uma compulsoriedade do ensino mdio ainda desperta polmicas quanto sua
1 O pice das matrculas foi em 2004, quando 9.169.354 pessoas foram registradas no ensino mdio, nmero que vem caindo desde ento.
Que ensino mdio queremos? Uma experincia de dilogo com escolas pblicas
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adequao,2 tal como est hoje organizado, s diferentes realidades do pas e das juventudes. De qualquer forma, h um sinal importante de que o pas reconhece a necessidade de construir um ensino mdio para todos/ todas, e certamente as redes estaduais, responsveis pela sua oferta, tero grandes desafios pela frente. Quanto ao desafio de equacionar o currculo do ensino mdio, reconhecido como um aspecto fundamental para a expanso com qualidade, o ano de 2009 tambm trouxe novidades, com a divulgao do programa Ensino Mdio Inovador (Brasil, 2009) pelo Ministrio da Educao (MEC). Trata-se de um programa experimental que busca estimular as redes estaduais na implantao de novos modelos curriculares, mediante o apoio tcnico e financeiro da Unio. A iniciativa interessante por incentivar mudanas de baixo para cima com base nas realidades prprias das escolas e redes estaduais, mas talvez padea de um tempo muito curto de implementao (dois anos) para que revele tendncias passveis de serem irradiadas para o pas, alm de ter sido implantada nos ltimos anos da atual gesto federal (2007-2010). Sabemos que a definio do currculo daquilo que o ensino mdio tem de ensinar e garantir como aprendizagem , em geral, uma construo que prescinde do que as escolas, os professores, os alunos e os familiares pensam sobre isso. Em geral, so os especialistas contratados pelos rgos de governo que definem as grandes diretrizes, com boas doses de consultorias internacionais. Essa a lgica da produo de polticas pblicas no nosso pas uma lgica
2 A Ao Educativa organizou, em outubro de 2009, uma roda de conversa sobre o ento projeto de emenda constitucional n 277/2009, que estabelecia a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos, convidando cerca de 25 pessoas, entre alunos, professores, gestores estaduais e nacionais, representantes de organizaes no governamentais (ONGs) e de organismos internacionais que atuam na defesa de direitos como o ActionAid e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef). Nessa ocasio, foram mapeadas vises bastante diferentes sobre a medida, que podem ser assim resumidas: 1) a viso crtica ressaltou que a obrigatoriedade subtrai o direito de escolha dos jovens e torna compulsria uma escola que eles podem estar rejeitando; o foco deveria ser na melhoria da escola, e a questo central, a de qual ensino mdio queremos universalizar; 2) para a viso favorvel, a obrigatoriedade pode lanar um foco indito sobre o ensino mdio no Brasil, criando um processo de incluso dos jovens e induzindo maiores investimentos governamentais.
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perversa, em nossa opinio, pois gera polticas pouco exequveis na ponta do sistema e que acabam tendo baixo impacto efetivo. Esse trao geral caracterstico da elaborao das polticas educacionais parece ainda mais intenso no ensino mdio, etapa de ensino que tem sido o alvo de muitas reformas e de poucas inovaes, como afirma Juan Carlos Tedesco3 (2007), mostrando que essa uma caracterstica que extrapola o caso brasileiro. Estamos ainda sob os marcos da reforma do ensino mdio ocorrida na dcada de 1990, a ltima grande mudana estrutural em termos de legislao e que teve baixo impacto nas redes estaduais. Estudo realizado por Abramovay e Castro (2003) mostrou que os professores relacionam a reforma aos parmetros curriculares nacionais, tendo maiores dificuldades em associ-la aos demais aspectos. Em pesquisa realizada por Zibas e Krawczyk (2005), observouse a associao dos professores a apenas trs aspectos da reforma: a) algumas melhorias nas condies fsicas da escola; b) novas formas de avaliao (avaliao em processo ou progresso continuada); c) diminuio de horas-aula de algumas disciplinas (para implantao da parte diversificada do currculo). J as reas de conhecimento, bem como os princpios da diversificao curricular e da contextualizao, os mtodos ativos, entre outros, eram pouco conhecidos e, sobretudo, no encontraram na escola as condies objetivas materiais, humanas e institucionais para serem concretizados. Para Zibas (2005), de fato os indcios mostram que a reforma dos anos 1990 teria passado ao largo do cotidiano escolar. A definio de polticas pblicas mais adequadas e exitosas para o ensino mdio passa hoje pelo debate sobre sua identidade, seu currculo e seus objetivos definio que, acreditamos, deve estar amparada no s em estudos, pesquisas, conhecimentos acumulados, mas tambm no debate com a sociedade. Como uma organizao da sociedade civil que atua para a construo de uma democracia participativa, a Ao Edu3 O ento ministro da Educao da Argentina disse, em 2007, revista Carta Capital que o ensino mdio vive hoje um reformismo permanente que acentuou seus problemas de imobilismo e rigidez (Tedesco, p. 8).
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cativa entende que seu papel , entre outros, o de fomentar esse debate de forma pblica, dialogando com os prprios jovens e a comunidade escolar, trazendo suas experincias e expectativas. Esse foi o objetivo do projeto Jovens agentes pelo direito educao (Jade): mobilizar comunidades escolares em torno da discusso sobre o ensino mdio que queremos.
PesQuIsA Que ensIno MdIo QuereMos?

Tendo em vista o tensionamento da prpria viso do que significa criar uma poltica pblica de ensino mdio sobretudo na dimenso curricular, a primeira iniciativa do projeto Jade foi organizar uma pesquisa em um grupo de escolas pblicas da cidade de So Paulo para investigar qual o ensino mdio almejado pelos jovens e por aqueles que vivem o cotidiano escolar (familiares, profissionais da educao e funcionrios). A pesquisa, intitulada Que ensino mdio queremos?, foi publicada em verso eletrnica em 2008 e em verso impressa em 2009 (Corti e Souza, 2009). Constitudo por uma etapa quantitativa realizada com 880 estudantes de cinco escolas estaduais e por uma etapa qualitativa inspirada em metodologia canadense denominada Choicework Dialogue (Yankelovich, 1999),4 o processo de pesquisa buscou aliar dados quantitativos e qualitativos para apreender os sentidos do ensino mdio e, sobretudo, as demandas emergentes que vm configurando o campo de interesses e necessidades da formao de jovens das classes populares. Posteriormente, foi organizado um encontro para discusso dos dados da pesquisa que reuniu os jovens agentes capacitados pela Ao Educativa, professores e diretores
4 No Brasil, a expresso foi traduzida por grupos de dilogo e utilizada pela primeira vez em 2005, na pesquisa nacional Juventude brasileira e democracia, coordenada pelo Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (Ibase) e pelo Instituto Plis, em conjunto com a organizao canadense Canadian Policy Research Networks (CPRN). O objetivo foi investigar as dinmicas de participao poltica da juventude em oito regies metropolitanas; em So Paulo, a pesquisa foi realizada pela Ao Educativa. Mais informaes sobre a metodologia podem ser encontradas na verso digital do relatrio regional de Juventude brasileira e democracia (IbasePlis, 2006).
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das escolas, representantes da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP) e da Universidade Estadual Paulista (Unesp).5
Quadro 1. Etapas da pesquisa.
Etapa Pesquisa quantitativa Quem? Estudantes Quantos? 880 Onde? 5 escolas pblicas do estado de So Paulo
Estudantes Grupos de dilogo Professores, diretores, coordenadores e funcionrios Familiares Dirigentes de ensino Jovens, professores, diretores, tcnicos da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, pesquisadores da USP e da Unesp
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5 escolas pblicas do estado de So Paulo 65
33 Ao Educativa
Reunio coletiva
Tanto a etapa quantitativa quanto a qualitativa exploraram, entre outras questes, trs cenrios (ou caminhos) para o ensino mdio: 1) o ensino mdio deve formar para o trabalho; 2) o ensino mdio deve oferecer preparao para ingresso no ensino superior; e 3) o ensino mdio deve promover formao para a vida e a cidadania. Esses cenrios esto articulados com os objetivos da LDB de 1996 e com os marcos da Constituio de 1988, e amparados no prprio histrico do ensino mdio, que tradicionalmente oscilou entre duas perspectivas: a propedutica preparatria aos estudos superiores , e a profissional, que emerge com fora a partir da dcada de 1950. A vinculao entre ensino mdio e formao profissional atingiu seu pice na dcada de 1970, com a lei n 5.692, de 1971, que institua a profissionalizao em toda a rede de 2 grau, refletindo o momento econmico de euforia quanto ao processo de industrializao brasileiro.
5
Os pesquisadores convidados foram Marilia Pontes Sposito (USP), Elie Ghanem (USP), Helena Chamlian (USP) e Maria Sylvia Simes Bueno (Unesp).
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Os cenrios so recursos metodolgicos que nos ajudam a explorar tendncias, e no devem ser vistos como referncias estticas. Sobretudo na pesquisa qualitativa, eles constituem pontos de partida para a reflexo dos participantes. Afinal, os jovens associam mais o ensino mdio ao trabalho, ao ensino superior ou questo de cidadania? Eles j defendem a ideia da formao do cidado? Esse discurso j chegou at eles? J foi apropriado? A tabela 1 traz alguns resultados.
Tabela 1. Expectativas dos estudantes ao entrarem no ensino mdio, por sexo, em %.
Expectativa Preparao para o mercado de trabalho Preparao para o vestibular Preparao para a cidadania Conseguir o diploma Total 43 25 8 8 Masculino 45 17 9 11 Feminino 41 31 7 6
Ao perguntar aos jovens o que esperavam ao entrarem no ensino mdio, nos deparamos que grande parte deles (43%) menciona a expectativa de preparao para o mercado de trabalho. Em segundo lugar, temos a expectativa de preparao para o vestibular e, em terceiro, a preparao para a cidadania, empatada em 8% com a alternativa conseguir o diploma. Nesses dados, a questo de sexo fundamental. Se considerarmos a expectativa, por exemplo, acerca da integrao ao mercado de trabalho, os meninos esto mais representados. Eles relacionam mais intensamente o ensino mdio com o trabalho do que as meninas. E qual a expectativa das meninas? Elas relacionam muito mais o ensino mdio preparao para a universidade. possvel que, para elas, o ensino mdio integre a construo de uma trajetria escolar mais longa, ao passo que para os rapazes a universidade um projeto menos constitudo. visvel a importncia do trabalho como fonte de sentido para a escolarizao de jovens das classes populares aspecto
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invisvel no atual currculo escolar. Ao mesmo tempo, deve-se destacar que esta gerao de jovens mais escolarizados do que suas famlias e contempornea das polticas de incluso social na universidade, tambm comea a demandar mais fortemente a entrada no ensino superior.
Tabela 2. Atividades mais realizadas pela escola, em %.
Atividade Preparao para o vestibular Preparao para o mercado de trabalho Preparao para a cidadania Nenhuma atividade Total 21 17 10 13
Na tabela 2, exploramos outra questo: depois de entrar na escola, o que os jovens percebem que ela concretiza mais na prtica? Ela forma para o vestibular, para o trabalho ou para a cidadania? A maioria acha que a atuao da escola est mais ligada preparao para o vestibular. Esse dado deve ser visto com cautela, pois no significa necessariamente que para os estudantes a escola efetivamente os prepare para o vestibular. Alm disso, de forma geral, notamos uma disperso nas opinies dos estudantes, revelando falta de clareza em relao quilo que oferecido pela escola. Uma possibilidade de interpretao desses dados que, diante da opacidade dos objetivos do ensino mdio, os jovens passam a associar o que a escola faz com a sua busca pessoal dentro do ensino mdio: se a expectativa est mais ligada ao trabalho, tendero a associar as prticas escolares a esse aspecto. Um indcio disso o fato de a associao entre escola e vestibular aumentar conforme os alunos progridem nas sries: no 1 ano, apenas 16% dos estudantes mencionam a preparao para o ensino superior, percentual que sobe para 23% no 2 ano, e para 27% no 3 ano, momento em que os planos para a universidade se intensificam. Inversamente, os estudantes do 1 ano mencionam mais a preparao para o trabalho (22%), nmero que diminui para 14% no 2 ano e para 12% no 3 ano.
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Tabela 3. Prioridade do ensino mdio, em %.

Prioridade Formar o jovem para entrar na faculdade Formar o jovem para o mercado de trabalho Formar o jovem como ser humano e cidado Total 43 32 19
Ao indicarem qual deveria ser a prioridade do ensino mdio, um percentual significativo ressaltou a preparao para a universidade (43%), o que mostra ser a expectativa de cursar o ensino superior uma referncia j incorporada por esta gerao de jovens das classes populares. Ainda assim, trata-se de uma prioridade para menos da metade dos estudantes. Para 32% deles, a questo do trabalho permanece como um dos objetivos a ser perseguido pela escola mdia. A formao para a cidadania, embora citada de forma minoritria, revelou ser tambm um objetivo defendido por uma parcela dos estudantes, o que talvez demonstre que os estudantes passaram a incorporar o discurso da formao para a cidadania, seja qual for a sua compreenso sobre isso. Nas tabelas 1, 2 e 3, que exploram os sentidos formativos no ensino mdio, encontramos uma flutuao que confirma a to propalada crise de identidade do ensino mdio. Vale dizer que a explorao desses cenrios mostra a opacidade dos sentidos do ensino mdio e, ao mesmo tempo, uma faceta dessa etapa educacional ainda fortemente associada preparao para o ensino superior naquilo que essa associao traz de mais perverso, uma vez que a escola pblica de ensino mdio no consegue formar efetivamente seus alunos para disputarem as melhores vagas no ensino superior. O fato de os estudantes associarem as tarefas que realizam diariamente na escola preparao para o vestibular perverso tambm porque reitera a herana de uma escola elitista, que j no consegue garantir suas antigas promessas. Uma escola que se abriu a novos pblicos sem que isso represente ruptura com o processo de reproduo das desigualdades sociais.
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Numa outra bateria de questes, buscamos explorar quais atividades traduziriam, na viso dos alunos, a formao para o trabalho, para o vestibular e para a cidadania.
Tabela 4. Ao mais importante relativa formao para o trabalho, em %.
Ao Cursos profissionalizantes Qualidade de ensino para competir pelas vagas no mercado de trabalho Apoio para a escolha de uma carreira profissional Facilitar acesso a estgios e oportunidades de emprego Oferecer conhecimentos que auxiliem em todas as profisses Fornecer informaes sobre as profisses e os cursos Ensinar a elaborar currculo e como se portar em entrevistas Capacitao em informtica Cursos de gesto de negcios prprios Estimular a iniciativa e a liderana (empreendedorismo) Total 46 11 10 10 8 6 3 2
Quanto ao caminho da formao para o trabalho, os jovens indicam como prioridade a realizao de cursos profissionalizantes (46%) e, logo depois, curiosamente, afirmam que a garantia de qualidade do ensino seria uma forma de aumentar sua competitividade no mercado de trabalho (11%). Numa perspectiva semelhante, 8% dos estudantes indicaram que o papel da escola seria o de fornecer conhecimentos teis a todas as profisses. H, portanto, uma contribuio da escola na formao para o trabalho que no se restringe ao ensino de uma profisso/ habilitao tcnica, mas envolve tambm o desenvolvimento de conhecimentos necessrios ao mundo do trabalho de forma geral. Ensinar a fazer currculo e como se portar numa entrevista foi um aspecto pouco mencionado (3%), embora exista um discurso bastante difundido sobre a importncia desse tipo de formao para os jovens.
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Outra ideia bastante propagada por muitas iniciativas governamentais e da sociedade civil a importncia de fomentar o empreendedorismo juvenil. No entanto, as opes ligadas a isso (dar cursos sobre gesto de negcios prprios e estmulo iniciativa e liderana) no foram priorizadas por nenhum dos respondentes, o que indica serem elas questes ainda distantes do mundo desses jovens ou, talvez, no ser esse o tipo de trabalho que esto buscando. As alternativas ajudar o jovem a escolher uma carreira (10%), facilitar o acesso a estgios e oportunidades de emprego (10%), fornecer informaes sobre as vrias profisses e cursos (6%), quando somadas, totalizam 26% das respostas, atrs apenas das menes aos cursos profissionalizantes. Tais alternativas referem-se elaborao de projetos e trajetrias profissionais, tornando a escola um espao de apoio na realizao das escolhas. Esse aspecto merece destaque, pois costuma estar invisibilizado nas polticas pblicas de educao e trabalho, que em geral ficam circunscritas educao profissional. Assim, j no resultado da pesquisa quantitativa, h a indicao, confirmada e ampliada nos grupos de dilogo, da necessidade de orientao dos jovens quanto ao mundo do trabalho atual pela escola, ajudando-os a compreender suas caractersticas e lgicas de funcionamento e a refletir sobre suas exigncias. Mais ainda, vemos que a formao para o trabalho no sinnimo de formao profissionalizante, mas pode e deve materializar-se de muitas outras formas. Isso no significa desconsiderar a necessidade da formao tcnica, e sua demanda por parte dos jovens inclusive a necessidade de ampliar essas oportunidades em estabelecimentos de ensino apropriados , mas principalmente reconhecer que, mesmo no sendo possvel (ou desejvel) a incluso de habilitaes profissionalizantes no ensino mdio regular, ainda assim essa escola pode e deve fazer muito no que tange formao para o trabalho.
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Tabela 5. Ao mais importante relativa preparao para o ensino superior, em %.

Ao Ensinar todos os contedos do vestibular Fornecer informaes sobre cursos e carreiras Preparar os jovens para o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) Realizar testes e provas preparatrios ao vestibular Qualidade de ensino que permita competir pelas vagas na universidade Estimular alunos a prestarem vestibular e ingressarem nas universidades pblicas Promover visitas s diferentes universidades Oferecer atividades de reforo fora do perodo escolar Total 45 13 11 9 9 5 3 1
Para que seja bem-sucedida nesse tipo de formao, a escola precisa estar voltada para os contedos, o que afirmam 45% dos estudantes, principalmente os rapazes (52%), contra 40% das moas. Porm, outros fatores que podem apoiar o ingresso na faculdade tambm so priorizados: fornecer informaes sobre as carreiras (13%), preparar para o Enem (11%), realizar testes e provas (9%). Novamente, a dimenso do projeto profissional aparece quando 13% dos estudantes afirmam que uma boa forma de apoi-los para a entrada no ensino superior seria oferecer informaes sobre os cursos e carreiras existentes, assim como aqueles que acham importante o estmulo da escola para o ingresso na universidade (5%) e o contato mais prximo com essas instituies (3%). Somados, esses itens perfazem 21% de jovens que mencionam a importncia de iniciativas bastante ausentes do nosso modelo escolar atual. Os dois principais quesitos dessa formao cidad so a realizao de aes que ajudem a comunidade (30%) e o ensino de contedos voltados para uma viso crtica da realidade (22%). Ou seja, so dois os aspectos que esto no centro da expectativa dos jovens: a construo da cidadania como prtica social e a construo da cidadania pelo pensamento e reflexo. No entanto, a escola costuma valorizar mais o ltimo aspecto, que transforma a cidadania apenas
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Tabela 6. Ao mais importante relativa formao para a cidadania, em %.

Ao Estimular aes que ajudem a comunidade Contedos para a formao de uma viso crtica da sociedade Ensinar os valores de solidariedade e respeito s diferenas Espao para os alunos realizarem projetos e atividades culturais Ensinar o funcionamento da democracia Incentivar a prtica esportiva, jogos e campeonatos Incentivar hbitos de vida saudvel e cuidados com o meio ambiente Estimular a participao dos jovens em grmios Total 30 20 13 13 7 5 5 2
em contedo escolar. Os alunos indicam a necessidade de romper com essa orientao e valorizar a ao e a prtica como aspectos cruciais afinal, trata-se de uma cidadania para a vida, e no voltada para as provas. Outras duas atividades so muito valorizadas: conceder espao para os alunos realizarem projetos e atividades culturais (13%) e ensinar os valores da solidariedade e do respeito s diferenas (13%). Novamente, os alunos associam teoria e prtica. De um lado, a defesa de valores e, de outro, oportunidades para exercit-los concretamente.
Tabela 7. Principais diferenas entre a 8 srie e o ensino mdio, em % (100% = 880).
Quantidade de Dificuldade Quantidade matrias e das matrias de aulas contedos tericas Maior na 8 srie Maior no ensino mdio No h diferena No opinou Total 14 65 12 60 16 41 Quantidade de professores Conflitos entre alunos e professores 13 49
16 54
14 6 100
22 5 100
37 6 100
26 5 100
33 6 100
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O ensino mdio marca outro momento da escolarizao, intimamente relacionado vivncia da adolescncia e da juventude, que traz um conjunto de novas necessidades desses sujeitos para dentro do ambiente escolar. Na prtica, porm, observamos que a escola de ensino mdio tende a reproduzir em grande parte o modelo do ensino fundamental, reforando ainda mais a nfase nos contedos. Na tabela 7, podemos perceber que a quantidade de professores aumenta, assim como a quantidade de contedos e seu grau de dificuldade, mostrando que no ensino mdio no h propriamente uma ruptura com o ensino fundamental, mas um acirramento de seu modelo, com o aumento da fragmentao e da importncia dos contedos. Ao mesmo tempo em que aumenta o nmero de matrias/disciplinas e de contedos, grande parte das escolas de ensino mdio no conta com laboratrios e bibliotecas, o que se traduz em aulas cada vez mais centradas na transmisso de conhecimentos. A relao entre mestre e aprendiz passa a encerrar maiores conflitos, na medida em que os jovens demandam maior horizontalidade e um processo educativo calcado na interao e no dilogo.
GruPos de dIloGo: MetodoloGIA

A etapa qualitativa da pesquisa foi inspirada na metodologia Choicework Dialogue, desenvolvida por Daniel Yankelovich (1999).6 Os grupos de dilogo buscam criar oportunidades para que as pessoas tenham acesso a informaes sobre um tema de interesse pblico, expressem os vrios pontos de vista e valores que possuem a respeito do assunto e ampliem suas posies, buscando um desfecho coletivo. Essa metodologia
[...] usada prioritariamente no debate sobre polticas pblicas. Na verdade, a metodologia ChoiceWork Dialogue tem se mostrado eficaz na averiguao de6
Ver http://www.viewpointlearning.com.
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possibilidades de implementao de polticas polmicas ou sobre as quais no existe consenso na sociedade. Essa metodologia j foi aplicada para mapear o posicionamento da sociedade em relao a questes tais como: o contrato/pacto social no Canad; tenses tnico-raciais nos Estados Unidos; os desafios colocados pela imigrao nos EUA; biotecnologia e alimentao; alm de questes como a sade pblica e os resduos nucleares no Canad. Independentemente do assunto a ser tratado, no entanto, parece ser ponto comum a todos eles a vinculao direta a polticas pblicas. Os cenrios, nesse contexto, expressam alternativas polticas, que se situam entre o conservadorismo e propostas mais progressistas, levando em conta as possibilidades disponveis na sociedade em que o dilogo ser desenvolvido e da temtica em questo. (Ibase e Plis, 2006, p. 3).
A experincia com a metodologia revelou um grande potencial para discutir questes-chave e polmicas, aliando o processo educativo de qualificao das opinies ao exerccio de deciso coletiva. Por esses motivos, optamos por adaptar a metodologia realizao de grupos de dilogo sobre o ensino mdio envolvendo os diferentes segmentos escolares, com o objetivo de fomentar nas escolas uma discusso sobre educao e, especificamente, sobre o tipo de ensino mdio que esses atores almejam e defendem. Os grupos de dilogo7 possuem instrumentos especficos, como o caderno de trabalho e as fichas iniciais e finais. O caderno de trabalho apresenta trs cenrios ou caminhos para o equacionamento da questo proposta no nosso caso, as polticas de ensino mdio. Os cenrios devem ser construdos com base em elementos da realidade social e nas opinies tanto do senso comum quanto
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O guia para realizao de grupos de dilogo est disponvel em: http://www.acaoeducativa. org/images/stories/pdfs/ensino-medio-conferencia.pdf.
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dos debates pblicos e acadmicos que estejam disponveis e sejam reconhecidas pela sociedade. Para contemplar os argumentos representativos do estado da questo na sociedade, os cenrios/ caminhos devem trazer diferentes posies, desde as mais conservadoras at as mais progressistas. Para a caracterizao de cada um dos trs cenrios,8 nos apoiamos em estudos da rea, na legislao existente, em pesquisas que mostravam a opinio dos estudantes em relao aos objetivos do ensino mdio, sobretudo na pesquisa publicada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) em 2003 (Abramovay e Castro, 2003), e em reunies com especialistas na rea de educao. O dia de dilogo durou cerca de sete horas com cada grupo9 e reuniu ao todo 177 pessoas. No perodo da manh, os estudantes se debruaram sobre a seguinte questo: considerando os desafios do seu dia a dia e seus projetos para o futuro, que coisas voc precisa aprender? Nos grupos realizados com professores, familiares e outros segmentos, a questo foi assim elaborada: considerando os conhecimentos que voc tem dos jovens com os quais trabalha, o que eles precisam aprender? O resultado dos trabalhos em pequenos grupos era retomado na parte da tarde, como ponto de partida para a leitura do caderno de trabalho e para a elaborao de um posicionamento coletivo. A questo motivadora foi: considerando as aprendizagens necessrias definidas pela manh, qual o melhor caminho para o ensino mdio?
8 So os mesmos cenrios citados anteriormente, e j explorados na etapa quantitativa: 1) o ensino mdio deve formar para o trabalho; 2) o ensino mdio deve oferecer preparao para o ingresso no ensino superior; e 3) o ensino mdio deve promover formao para a vida e a cidadania. 9
O quadro 1 traz o nmero de grupos e participantes nos dilogos.
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GruPos de dIloGo: AlGuns resultAdos

Na primeira parte do dia de dilogo, os estudantes em grupo relacionaram as aprendizagens mais centrais a serem desenvolvidas na escola, as quais, posteriormente, foram submetidas discusso em plenria, gerando uma sntese geral. Embora os resultados dos vrios grupos no fossem uniformes, no geral houve muitas convergncias. possvel sintetizar as aprendizagens indicadas pelos jovens em alguns aspectos: Conhecimentos, atitudes e habilidades relacionadas condio de estudante: ter fora de vontade em relao aos estudos, ter persistncia e vontade de aprender, expressar-se melhor, ser responsvel, levar a srio os estudos, aprender com os erros, exercitar o hbito da leitura (aprender a ler e no apenas estudar), conviver e se relacionar melhor em grupo, respeitar as diferenas em sala de aula, ter uma mente aberta para novos conhecimentos, lutar por novos conhecimentos. Orientao para as escolhas profissionais e projetos de futuro: ter contato com as profisses e profissionais para elaborar escolhas, ter orientao profissional na escola, ser estimulado a sonhar, a ter objetivos e planos para o futuro. Formao diversificada: cursos voltados para o mercado de trabalho, cursos extracurriculares, cursos para lazer e diverso. Ampliao dos conhecimentos e habilidades relacionadas ao exerccio ativo da cidadania: ter iniciativa, entender e conhecer a poltica, tomar contato com a realidade do pas, cobrar os direitos, expor-se mais nos ambientes que frequenta. Mtodos ativos: atividades prticas e dinmicas. Reconhecimento da condio juvenil: os jovens no so crianas, preciso deixar de infantilizar os jovens, os professores
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precisam se atualizar em relao ao mundo dos estudantes e reconhecer as capacidades dos jovens, a escola deve entender os jovens e sua vida concreta. O conjunto de aprendizagens levantado pelos grupos de dilogo remete a algumas dimenses j reconhecidas, como a necessidade de mtodos ativos no ensino mdio e a importncia de os jovens terem acesso a outros espaos sociais e educativos, que ampliem e enriqueam seu repertrio. No entanto, as questes mais mencionadas pelos jovens no costumam aparecer nas discusses sobre a poltica educacional; alm disso, a dimenso dos conhecimentos necessrios para conduzir-se bem na escola chama ateno, ao lado da demanda, bastante recorrente nos integrantes dos grupos, por orientao voltada para as escolhas profissionais. De um lado, parece que os jovens ainda no conseguem interiorizar um repertrio suficiente de habilidades e disposies necessrio ao seu bom desenvolvimento como estudante, no interior do ambiente escolar. De outro lado, o ambiente da escola e a precariedade do funcionamento escolar dificultam, de vrias maneiras, o estabelecimento de rotinas adequadas ao trabalho de professores e estudantes. Foi bastante recorrente a interveno de jovens manifestando a ausncia de uma discusso sobre o trabalho dentro da escola, bem como sobre a continuidade dos estudos na universidade. Apresentando diferentes aspectos conhecer as carreiras existentes, conhecer as profisses, ter informaes sobre o mercado de trabalho e o cotidiano dos diferentes profissionais , essa demanda esteve presente em todos os grupos de dilogo. Uma vez levantadas as aprendizagens necessrias, os grupos passaram a discutir os cenrios de ensino mdio que teriam maior capacidade de concretiz-las de forma satisfatria. A leitura do caderno de trabalho teve fundamental importncia, pois para cada cenrio havia um conjunto de pontos positivos e negativos que ajudaram a aprofundar a reflexo dos participantes.
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Os resultados dos grupos priorizaram o cenrio 1 (formao para o trabalho) e o cenrio 3 (formao para a vida e a cidadania), mas foram comuns as confluncias de elementos dos trs cenrios nas resolues finais. Para que possamos analisar as tendncias de forma mais relacional, apresentamos uma sntese da discusso feita em cada um dos cenrios.
Cenrio 1: o ensino mdio deve formar para o trabalho

O caminho de formao para o trabalho foi aquele que mais passou por modificaes em seu contedo e significado no decorrer dos dilogos. Foi o que mais revelou as potencialidades do mtodo utilizado do ponto de vista do processo de construo de opinies. Como j vimos, a formao para o mercado de trabalho foi vista, na primeira etapa, como algo voltado para a orientao profissional/vocacional. importante mencionar que propostas como aprendizagem de novas lnguas e, principalmente, de algumas tcnicas elaborao de currculo, posturas para entrevista de emprego e cursos de informtica apareceram nos subgrupos dos dilogos de estudantes, mas no foram suficientes para que fossem acolhidas, na plenria, como prioridades. Em alguns poucos casos, tenderam a entrar como exemplos de aulas mais prticas, voltadas para as necessidades cotidianas, ou at mesmo como reforo para a prpria ideia de orientao profissional. Como principais argumentos para a proposta de orientao profissional, foram mencionados: a necessidade de conhecer o universo do mercado de trabalho e as profisses existentes; a oferta de subsdios, nas prprias aulas, para ampliar o leque de habilidades do jovem como futuro profissional do mercado, identificando suas potencialidades; a ajuda ao jovem para escolher uma carreira; a informao sobre os cursos tecnolgicos e/ou acadmicos oferecidos pelos vrios centros de ensino superior e universidades; as visitas s universidades.
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necessrio destacar que houve muita referncia ao ensino tcnico e profissionalizante como algo importante e necessrio, mas no curso do dilogo essa demanda ficou mais associada s escolas especializadas/tcnicas, e a tarefa foi se apresentando como pouco compatvel com a escola de ensino mdio regular, diante de suas outras prioridades. Sendo assim, no devemos interpretar a ausncia da demanda por cursos tcnicos como algo sem importncia para os jovens e a comunidade participante. Um aspecto interessante da releitura dos participantes sobre o caminho 1 foi, portanto, a tendncia a relativizar as propostas trazidas pelos estudantes no incio (preparao para entrevista de emprego, elaborao de currculo, curso de informtica, cursos profissionalizantes), dando espao para a elaborao de reflexes que complexificaram o desafio da preparao profissional. As propostas priorizadas nas plenrias tiveram carter mais geral, afastando-se de demandas mais pontuais. Essa parece ter sido uma tendncia forte nos dilogos, pois na construo de consensos impossvel contemplar individualmente todas as propostas. A troca de ideias com outras pessoas, subsidiada por dados e informaes, tambm levou os participantes a ponderarem sobre os aspectos negativos que poderiam resultar da adoo do caminho 2 como poltica pblica: o ponto mais destacado pelos participantes foi a inflao de diplomas no mercado de trabalho caso todas as escolas de ensino mdio se dedicassem formao profissionalizante, gerando diplomas e profissionais pouco valorizados e com baixa empregabilidade. Esse o aspecto mais negativo do caminho 1, segundo os participantes.
Cenrio 2: o ensino mdio deve formar os jovens para ingressarem no ensino superior
Esse foi o caminho menos discutido e problematizado pelos participantes dos dilogos. Certamente, isso no se explica pela
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falta de importncia do ensino superior para os alunos das escolas pblicas envolvidas. Ao contrrio, a perspectiva de ter acesso universidade est presente para muitos desses estudantes. No entanto, as consequncias negativas de um ensino que enfatize a preparao para o vestibular foram muito ressaltadas. A primeira delas seria a limitao de uma educao voltada para os testes de vestibular, na medida em que esses testes seriam instrumentos de excluso e, portanto, deveriam ser questionados. O segundo ponto que nem todos os estudantes poderiam ou gostariam de ir para o ensino superior, e a escola tambm deveria ser um espao de formao significativo para eles. E, finalmente, a escola regular teria objetivos mais prioritrios e amplos do que uma tarefa to especializada quanto a de preparar os alunos para uma prova e, por isso, essa tarefa, apesar de importante, deveria ser executada de outras formas, com a colaborao da escola, surgindo propostas de constituio de grupos de estudos para o vestibular e de cursinhos nos finais de semana iniciativas que a escola deveria propor e apoiar, mas pelas quais no deveria responsabilizar-se em seu currculo formal. Para muitos alunos presentes ao dilogo, a maior contribuio da escola em relao ao ensino superior seria melhorar a qualidade de ensino das disciplinas j existentes. curioso notar que os participantes no associam diretamente o ensino atual com a preparao para o vestibular, mas com os conhecimentos bsicos a serem dominados por todos. Os indicadores principais dessa qualidade seriam: a) preocupao com a estrutura fsica e os equipamentos que dariam subsdio ao que deve ser visto em sala de aula; b) capacitao dos professores tanto para que sua didtica seja mais dinmica e interessante quanto para que estejam mais prximos do jovem e consigam entender seus anseios e potencialidades; e c) processos que permitam aos alunos terem conhecimento do mundo (inclusive sobre a existncia dos vrios vestibulares e como eles funcionam) capazes de fazer no somente que eles passem no teste de seleo, mas tambm consigam permanecer no ensino superior e lidar com
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as vrias demandas que um curso desse nvel exige (interdisciplinaridade, criticidade, interpretao e elaborao de textos). Alis, esse foi um aspecto bastante destacado nos dilogos: a insuficincia do acesso ao ensino superior caso isso no venha acompanhado de condies de curs-lo com qualidade. Para os grupos mistos, formados por professores, familiares, direo etc., o direito insero no ensino superior ou continuidade dos estudos deve ser algo social e politicamente garantido; a escola, portanto, precisa estar atenta a isso e promover a reflexo entre os alunos. Outro aspecto muito destacado pelos estudantes a escolha do curso superior. Essa uma questo crucial que muitas vezes se sobrepe em importncia preparao para o vestibular. Afinal, sem saber que carreira seguir, a preparao para o vestibular esvazia-se de sentido. Os jovens indicaram que ter mais informaes e conhecimentos sobre as carreiras os ajudariam a fazer suas escolhas no longo do ensino mdio, algo que no acontece hoje. Assim, o caminho 2 permaneceu nos consensos finais dos dilogos pela forte demanda por informaes sobre as carreiras, por conhecimentos sobre as diferentes profisses e por visitas s universidades, aspectos que foram agregados proposta de orientao profissional. Assim, nos resultados finais, a contribuio da escola para a entrada no ensino superior seria a melhoria da qualidade de ensino e a orientao profissional e, como tarefa extracurricular, a organizao de grupos de estudo e de cursinhos pr-vestibulares.
Cenrio 3: o ensino mdio deve formar os jovens para a vida e para a cidadania
A relevncia e centralidade do caminho 3 foi, ao lado da proposta de orientao profissional, o grande consenso construdo nos grupos de dilogo. mais que notrio que tal caminho aparece com maior nfase nos grupos mistos. Contudo, a composio de opinies sobre o caminho ocorreu de modo semelhante nos grupos de
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estudantes. Em ambos, presenciamos a necessidade de unio entre os trs caminhos, mas, em grande parte, com ressalvas de que a cidadania e a formao para a vida deveriam ser a prioridade ou a base para os outros dois. Assim, no que o caminho 3 tenha sido o mais escolhido, mas foi considerado a base ampla e necessria para o ensino mdio, uma base que compreende os objetivos ltimos e, digamos, a misso do ensino mdio. Tal objetivo, porm, s possvel levando-se em considerao os aspectos cruciais dos outros dois caminhos: a necessidade do trabalho na vida dos jovens e a perspectiva de continuar os estudos em nvel superior. O caminho 3 foi visto como o articulador dos outros dois caminhos. Nos grupos mistos, foi dada maior importncia ao caminho 3 em si mesmo, embora seus participantes, principalmente os professores, tenham se mostrado receosos quanto concretude desse caminho. Afinal, o que seria cidadania no ensino mdio? Trata-se de uma preocupao importante, visto que os discursos sobre a educao para a cidadania e a formao do aluno crtico esto saturados no campo pedaggico e seu uso excessivo d a impresso de um falso consenso afinal, coisas muito diversas, e muitas vezes contraditrias, tm sido consideradas como educao para a cidadania. preciso desvendar os seus significados e algumas pistas podem ser buscadas nos discursos dos estudantes. O fator que mais contribuiu para a nfase dos estudantes no caminho 3 foi a percepo de que ele seria o caminho mais sintonizado com as necessidades de aprendizagem que os prprios alunos haviam levantado na primeira etapa. Entre os aspectos que se destacaram no rol de aprendizados elencado pelos alunos, esto aqueles ligados ao desenvolvimento de hbitos de estudo e um conjunto de disposies que permitam ser um aluno melhor. Ao lado disso, foi mencionada a necessidade de apoio para fazer escolhas profissionais. Nesse sentido, a formao para a cidadania envolve duas preocupaes bsicas: uma com a prpria formao dos jovens como aprendizes (embora estejam na ltima etapa da educao bsica) e outra com a sua formao como trabalhadores.
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Vejamos abaixo outros indicadores que surgiram nos dilogos e que tambm podem ajudar a perceber os significados atribudos pelos estudantes cidadania: o ingresso no ensino superior e a insero no mercado de trabalho devem ser vistos como direitos a serem efetivados e, portanto, como direitos que precisam ser agregados ideia de cidadania , numa perspectiva de que se trata, antes de tudo, de escolhas que o aluno deve ter autonomia para fazer; as metodologias devem ser mais ativas, visando ao desenvolvimento das potencialidades dos alunos, sua motivao para os estudos e proximidade da escola realidade; a escola precisa fortalecer seus mecanismos democrticos, inclusive garantindo a democracia na relao entre professor e aluno e entre aluno e direo; a participao do aluno nas questes que regem a escola deve ser estimulada e garantida, assim como os espaos para tal participao. Se fizermos um cruzamento entre as necessidades de aprendizagem e o consenso dos estudantes produzido na segunda etapa, no difcil identificar o que teria inspirado a concluso de que algo na metodologia dos processos de aprendizagem precisa ser melhorado. A relao professoraluno ainda resqucio de uma educao cujo centro o contedo, e no a pessoa que aprende. No entanto, o que os estudantes indicaram como saberes essenciais para a sua vida no so os contedos escolares em si, mas o desenvolvimento de atitudes e de autonomia para tomar decises, inclusive em relao sua prpria vida escolar e ao conhecimento. A incongruncia entre essa necessidade e as metodologias que predominam na escola evidente. Por isso, um ensino mdio que eduque conforme tais necessidades precisa alterar seus comos. Existe, assim, nos grupos de estudantes, uma pista importante. Eles aliam a formao para a vida necessria inovao metodolgica, mostrando que o modelo escolar atual no compatvel com uma educao para a vida e a cidadania. As mudanas nas metodologias, nas formas de educar, seriam um pr-requisito para a formao
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do jovem como cidado, seja no desenvolvimento de suas habilidades para o mundo do trabalho, seja na sua continuidade nos estudos, seja, ainda, na sua relao com as pessoas e com os pressupostos morais, ticos e polticos que regem as relaes da sociedade. Os resultados dos dilogos subsidiaram a realizao de um encontro ampliado com onze jovens, onze professores, dois diretores, um coordenador pedaggico, quatro pesquisadores da rea de educao, seis assessores da Ao Educativa e dois representantes da equipe tcnica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp). Nesse encontro formularam-se algumas diretrizes em defesa de um novo ensino mdio capaz de enfrentar as necessidades e as demandas de aprendizado de jovens das classes populares. Destacamos no quadro 2 alguns aspectos elaborados.
Quadro 2. Diretrizes para o ensino mdio.
Formao para a vida e para a cidadania: vista como exerccio presente e projeo futura para um cidado ativo sujeito de direitos e deveres. Deve fomentar nos alunos a capacidade de analisar e refletir, e o desenvolvimento de habilidades e oportunidades para interferir no processo social e poltico. A gesto democrtica e participativa da escola deve ser um lcus privilegiado para esta formao. Deve abranger, de forma especfica, o direito ao trabalho e ao ensino superior como direitos centrais nesse momento da vida, e deve focalizar sobretudo a elaborao de escolhas nesses mbitos por parte dos jovens. Orientao profissional: reflexo sobre o mundo do trabalho atual, informaes sobre o mercado de trabalho, contato com as diferentes profisses, disponibilizao de informaes e oportunidades de estgio, bem como encaminhamento para estgios, contato com as diferentes oportunidades de formao profissional, sejam elas de nvel tcnico ou superior. Foco no desafio de insero profissional dos jovens e na continuidade dos estudos (ensino superior ou outros). Essa formao deve culminar no delineamento de projetos e escolhas profissionais pelos jovens. Formao capaz de produzir um engajamento ativo dos jovens em seu processo educativo que lhes permita construir a condio de estudante e desenvolver as habilidades bsicas para o estudo. Devem fazer parte do currculo a apresentao e a discusso dos objetivos do ensino mdio com os estudantes, bem como a explicitao das intencionalidades educativas presentes em cada disciplina e nas atividades por elas propostas. Utilizao de metodologias ativas e participativas: aulas prticas, vivncias, sadas a campo, pesquisas, uso de novas tecnologias e linguagens artsticas. Laboratrios para experimentaes prticas fsica, qumica, biologia e informtica. Mudana na distribuio do tempo escolar visando superao do modelo atual de hora-aula, inadequado para a utilizao de metodologias mais ativas, como a realizao de pesquisas, aulas dialogadas e vivncias. Maior articulao entre as universidades pblicas e as escolas de ensino mdio, visando ampliar a incluso dos alunos.
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AlGuns desdobrAMentos
Os resultados dos processos de dilogo em torno dos sentidos do ensino mdio nas escolas pblicas nos estimularam, em momento posterior, a dar continuidade iniciativa, agora com o desafio de reunir jovens e professores para a elaborao de estratgias de interveno na escola, tendo em vista as demandas identificadas. A partir da segunda metade de 2008, demos incio a encontros de discusso visando elaborar caminhos para que o tema do trabalho e da orientao profissional pudesse ser abordado com os estudantes. Um grupo de trabalho constitudo por jovens e professores, e assessorado por Silvio Bock, estudou, refletiu e elaborou um programa de atividades a serem desenvolvidas. Esse programa passou a ser implementado em 2009; atualmente, pretende-se que seja disseminado entre um maior nmero de estudantes. Nossa inteno contribuir para a experimentao de metodologias que possam dialogar com as necessidades dos jovens do ensino mdio, sem confundir nosso papel com a responsabilidade do Estado diante da poltica educacional. Sabemos do espao delimitado para iniciativas como essas ante os problemas estruturais do ensino mdio, tais como a insuficincia de recursos pblicos, os baixos salrios dos profissionais da educao, a precariedade da infraestrutura das escolas, entre outros. Porm, acreditamos tambm que no se pode prescindir, no processo de luta por maior qualidade no ensino mdio, da interrelao concreta com as pessoas que vivem o cotidiano do sistema escolar e do dilogo com os estudantes em torno de seus anseios e desafios. Assim, sem superestimar a importncia de iniciativas como essa, acreditamos que elas podem gerar encontros, relaes, dilogos, reflexes que vo tecendo os fios, diversos e complexos, dessa caminhada em defesa de uma educao de melhor qualidade para os/as jovens brasileiros.
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PoltICAs PblICAs no CoMbAte A esteretIPos
Fanny Tabak
Nestes ltimos anos, tenho me dedicado ao estudo da presena feminina em algumas reas que considero de fundamental importncia para o desenvolvimento do pas. Uma das minhas grandes preocupaes em relao a essa questo de carter geral a evidncia, que continua a persistir durante tantos anos, de que as mulheres tm uma presena muitas vezes invisvel em alguns setores fundamentais, dentro da economia brasileira, para o desenvolvimento sustentvel do pas. E essa presena muitas vezes ignorada. Um nmero razoavelmente grande de preconceitos, esteretipos e dificuldades persistem, apesar dos avanos que se logrou alcanar. Gostaria de levantar algumas questes a fim de contribuir para fazer avanar com maior eficcia o esforo voltado para atrair mais meninas para algumas reas decisivas no campo da cincia e da tecnologia.
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No h dvida de que no Brasil melhorou a condio social da mulher e de que, assim como em muitos outros pases, as mulheres brasileiras esto mais visveis e mais presentes. As Naes Unidas deram uma contribuio muito importante para que isso acontecesse, desde que foi estabelecido, em 1975, o Ano Internacional da Mulher, a Dcada da Mulher e as vrias conferncias internacionais realizadas: Nairbi, em 1985, Beijing, em 1995 e, mais tarde, a conferncia que avaliou os dez anos ps-Beijing. As mulheres esto mais visveis na mdia, mais valorizadas. H um reconhecimento maior da contribuio feminina em algumas reas que, durante muitas dcadas, eram quase que exclusivamente masculinas, como as reas das cincias naturais e matemticas. Algumas novas reas foram surgindo, houve um processo de diferenciao interna muito grande em alguns setores. A engenharia, por exemplo, uma dessas reas do conhecimento em que o processo de diferenciao foi muito rpido e muito diversificado: novos setores e novas subreas apareceram. No entanto, apesar de tudo isso, em 2007, fcil constatar que ainda h uma proporo muito pequena de mulheres que se encaminham para setores fundamentais a um desenvolvimento nacional sustentado. De outra parte, possvel verificar, por meio principalmente da mdia escrita, quais so os problemas que se situam especificamente no mercado de trabalho. fcil verificar que h o que poderamos chamar de ns de estrangulamento em reas absolutamente vitais.
o estrAnGulAMento dA enGenhArIA
Gostaria de focalizar um pouco a rea da engenharia, sem dvida vital em suas diversas subreas, modalidades e especialidades, se o objetivo assegurar uma arrancada mais segura do desenvolvimento sustentvel para o pas.
Polticas pblicas no combate a esteretipos
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A imprensa tem chamado a ateno, muitas vezes em manchete coisa que no se observava poucos anos atrs , para o fato de que existe uma escassez generalizada de engenheiros. A indstria cresce, aumenta, consegue nveis mais significativos, mas existe o estrangulamento da falta de engenheiros. E a escassez ainda mais preocupante em setores com demanda aquecida, como minerao e petrleo, que so os mais afetados. Dados referentes inscrio de candidatos em 2007 para diferentes reas do vestibular revelam que nas duas mais importantes universidades federais da rea metropolitana do Rio Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal Fluminense (UFF) a Medicina apresentou 27,5% dos candidatos inscritos, a Comunicao vinha em segundo lugar, com 16,3%, e a Engenharia ocupava o dcimo, com apenas 8,36% dos candidatos inscritos. Enquanto essa proporo no for alterada, o pas continuar encontrando dificuldades para assegurar um desenvolvimento mais rpido. Outra notcia reveladora: algumas reas da engenharia demoram s vezes muito tempo para serem criadas e incorporadas ao currculo. Tambm tem aumentado o espao dedicado pela mdia especializada questo do mercado de trabalho: a nfase tem sido no dficit de pessoal especializado. Por que importante debater essa questo? Tenho me dedicado h anos a estudar a participao feminina nas diferentes variedades e especializaes de cursos e de setores da atividade econmica, buscando contribuir no sentido de modificar a situao de que as meninas do ensino mdio que se encaminham para a universidade, na hora de escolherem uma profisso ou de se inscreverem no vestibular, escolherem profisses consideradas tradicionais, ou especificamente femininas, ou ainda mais adequadas s mulheres. Os dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), acessveis via internet (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, s.d.), permitem acompanhar a evoluo do
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processo de definio do mercado de trabalho e tambm de vocaes, escolhas e opes. E o que podemos observar? Que passam os anos, os quinqunios, as dcadas, e a situao pouco se altera. Para onde vo as meninas? As meninas constituam 92,5% das pessoas que se dirigiam para a Pedagogia em 2000; cinco anos depois, em 2005, eram 91,3%. Ou seja, falta pouco para representarem a totalidade da rea. Em 2000, eram 86,5% em Psicologia, enquanto em Engenharia estavam inscritas apenas 19%. Em 2005, o ndice de inscritas na rea de Engenharia passou de 19% para 20%; j Letras aparecia com 80% e Enfermagem, com 83% das inscries de meninas. Uma das explicaes possveis para a persistncia de tal situao que essa no ser alterada se no forem tomadas algumas medidas. E a entramos no terreno das polticas pblicas, as quais no tm sido suficientes (apesar de algumas iniciativas terem sido tomadas) para propiciar alteraes.
As noVAs exIGnCIAs do MerCAdo de trAbAlho

Existem novos valores, novas exigncias no mercado de trabalho? Acredito que sim. O mercado de trabalho tem se modificado. Novas profisses surgiram, mas a situao da mulher, a da presena feminina, se sofreu alguma mudana, ela foi muito pequena. Tomei a iniciativa de fazer o que chamo de um experimento voltado para motivar mais meninas para as carreiras cientficas. Esse experimento foi realizado no Rio de Janeiro em quatro escolas: duas pblicas e duas privadas. A inteno era fazer em seis, mas isso no foi possvel. Uma das escolas que havia sido escolhida, mas na qual no foi possvel concretizar o experimento, foi o Colgio de Aplicao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CAp-Uerj) porque a equipe foi ameaada por traficantes na regio onde est localizado o colgio. Tambm no foi encontrada nenhuma outra escola privada pela dificuldade em obter a concordncia das instituies em relao pesquisa (Tabak, 2002).
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Nesse experimento, chegou-se a produzir um vdeo com depoimentos das meninas. O que elas diziam? Que falta informao sobre carreiras cientficas: elas afirmavam no saber o que faz um fsico, o que faz um bilogo. Ento, levamos algumas cientistas a essas escolas, para realizar palestras e prestar depoimentos: uma biloga da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), uma qumica do Departamento de Qumica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), uma paleontloga e uma engenheira que fizeram palestras para as alunas das escolas que serviram de laboratrio, explicando por que tinham escolhido a profisso, qual havia sido a motivao para fazerem vestibular exatamente para essas reas e se encaminharem para elas. Os debates que se seguiram s palestras foram muito interessantes e revelaram que, de fato, havia desconhecimento sobre cada uma das profisses, apesar de que, hoje, temos mais informao, porque a mdia, principalmente a televiso, veicula programas sobre cincia e sobre cada uma dessas vrias especialidades. Mas isso um processo muito lento.
A dIFCIl esColhA dA ProFIsso

Quais so os fatores que explicam o fato de as mulheres, apesar da informao, continuarem a se encaminhar pouco para aquelas reas em que gostaramos que estivessem mais presentes e mais visveis? Na rea da sade, a presena feminina bastante significativa. Mas quando se menciona a baixa presena nas cincias matemticas e da natureza, alguns professores (homens) chegam a dizer: No, mas tm mais meninas hoje. Um professor de Fsica da UFRJ considerou que a situao havia melhorado muito, porque agora tem umas trs ou quatro. Como se explica o fato de a porcentagem, por exemplo, da Engenharia no ter aumentado, em cinco anos, mais do que 1%? Acredito que as meninas se encaminham mais para cursos humanistas,
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e no para as reas das cincias ditas duras, exatas, da natureza, matemticas, pois esses ltimos cursos, por diferentes razes, tm maior prestgio, mas tambm pelo fato de, mesmo com toda a grande contribuio do movimento feminista para combater os preconceitos e os esteretipos e apesar do esforo para mudar, por exemplo, os textos didticos, ainda existirem elementos de sexismo na educao.
os PreConCeItos e esteretIPos PersIsteM

Outro fator merece ser ressaltado: o Brasil s fez a abolio da escravatura em 1888, no final do sculo XIX, e a tradio bacharelista e o preconceito em relao ao trabalho manual ainda so muito fortes. Por exemplo, as meninas continuam ingressando em massa nos cursos de Direito, mesmo sabendo que o mercado de trabalho para advogados est saturado. Elas recebem o diploma de bacharel, mas no vo trabalhar na rea do Direito. O que est na moda hoje? Comunicao. H uma quantidade enorme de meninas que vo fazer comunicao, tentando trabalhar em jornalismo, principalmente na Rede Globo de Televiso. Apesar da contribuio muito importante dada pelos centros federais de educao tecnolgica (Cefets), existe um preconceito em relao aos cursos tcnicos de nvel mdio. Isso faz esses cursos serem poucos valorizados ainda, apesar de nas reunies da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e na apresentao do Concurso Cientistas de Amanh sempre vermos meninas representantes de cursos tcnicos do Cefet. Essa pouca valorizao da inovao tecnolgica explica a batalha travada por Roberto Nicolsky, professor de Fsica da UFRJ, que j publicou numerosos artigos a respeito, tendo criado, tambm, a Sociedade Brasileira Pr-Inovao Tecnolgica (Protec). E no s por essas razes, mas tambm por outras, muitas meninas ficam desestimuladas. Por exemplo, as mulheres continuam recebendo salrios mais baixos pelo mesmo trabalho e no exerccio
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da mesma funo. As mulheres continuam tendo muita dificuldade de atingir os nveis mais altos de direo, de chefia. Elas ainda tm de enfrentar dificuldades srias quando tm filhos pequenos, pois, apesar de existirem leis h cinquenta anos ou mais determinando a obrigatoriedade das creches, nem todas as empresas enquadradas pela lei as mantm. As bolsas de ps-graduao, de ps-doutorado, a possibilidade de participar em congressos internacionais, tudo isso muito mais difcil para as mulheres. Alis, o Ncleo de Estudos sobre a Mulher (NEM), criado na PUC-Rio em 1980, realizou, no final dos anos 1990, vrias reunies com mulheres de diferentes reas da cincia e tecnologia nas quais elas se queixavam de que realmente no contavam com a colaborao das empresas, dos laboratrios ou das instituies para poderem participar. Por qu? Porque persiste na sociedade brasileira aquela ideia arraigada de que a responsabilidade com a famlia e o cuidado dos filhos da mulher, da me. uma batalha difcil que se ter de travar ainda, imagino, por muito tempo para reverter essa situao (Tabak, 2002).
AlGuMAs InICIAtIVAs
Algumas iniciativas foram adotadas por profissionais preocupadas com a questo. No Rio de Janeiro, foram realizadas duas importantes conferncias em que esses temas foram debatidos: em novembro de 2004, a Conferncia Regional Latino-Americana e do Caribe Mulheres Latino-Americanas nas Cincias Exatas e da Vida, organizada pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF), e, em maio de 2005, a II Conferncia Internacional sobre Mulheres na Fsica, organizada pela Sociedade Internacional de Fsica. Nesses eventos, uma srie de recomendaes foi aprovada e sugestes foram encaminhadas para os rgos competentes. No Chile, j foi implementada uma dessas recomendaes: a de que as mulheres cursando o doutorado que engravidassem
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tivessem o prazo de concluso da tese prorrogado, a fim de compensar o perodo da gestao. No Brasil, foi aprovado no Congresso Nacional o aumento do nmero de parcelas do salrio-maternidade para seis meses, embora algumas mulheres vejam isso com certo ceticismo, pois acham que tero problemas depois para voltar ao mercado de trabalho. E certamente necessrio adotar muitas novas iniciativas.
A IMPortnCIA dAs PoltICAs PblICAs

Em resumo, mudanas de comportamento no ocorrem espontaneamente, revelia de um esforo intencional e continuado. E esse esforo, muitas vezes, tem de ser induzido. Conseguir que mais meninas se encaminhem para cursos tcnicos ainda hoje encarados como de menor prestgio que os cursos universitrios e para as cincias da natureza e a matemtica vai exigir que sejam realizadas campanhas sistemticas de esclarecimento e muitas vezes at certo grau de proselitismo para a eliminao ou a reduo gradual de preconceitos e esteretipos h muito dominantes na sociedade. Isso implica fixar metas com o objetivo de aumentar o nmero de inscries de meninas nos cursos tcnicos de nvel mdio, mediante a realizao de campanhas sistemticas, que devem incluir a realizao de palestras de profissionais daquelas reas do ensino superior nas quais a desproporo entre homens e mulheres mais desestimulante, levando-se em conta os interesses fundamentais do desenvolvimento nacional.
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Mercado de trabalho. Rio de Janeiro: IBGE, [s.d.]. Disponvel em: http:// www.ibge.gov.br/servidor_arquivos_est/default.php. Diretrio: Trabalho e Rendimento/Pesquisa Mensal de Emprego/Evoluo Mercado Trabalho. TABAK, Fanny. O laboratrio de Pandora estudos sobre a cincia no feminino. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.
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MudAnAs no MbIto do trAbAlho, JuVentude e esColhAs ProFIssIonAIs*

Celso Joo Ferretti
A discusso das escolhas profissionais de jovens e suas relaes com uma possvel vocao cientfica pode ser feita por vrias entradas, uma vez que sua realizao multideterminada, o que as torna complexas. Circunstncias de natureza psicolgica, social, cultural, econmica, poltica, assim como as relaes sempre mutveis entre elas, podem, remota ou imediatamente, direta ou indiretamente influenciar as decises tomadas com respeito dedicao a um campo de estudo ou de atividades profissionais, ou promover a alterao dessas decises e configurar outras.
* Este texto resulta de participao na mesa Juventude, escolha profissional e vocao cientfica, dentro do I Seminrio Juventude e Iniciao Cientfica: Polticas Pblicas para o Ensino Mdio, organizado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV/Fiocruz) e pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Nessa interveno, no tive a pretenso de apresentar conhecimento novo sobre as mudanas no campo do trabalho, mas to somente oferecer alguns dados, j conhecidos, que contribussem para o debate do tema proposto. Por essa razo, recorri largamente a textos de minha autoria j publicados, os quais foram utilizados como base para minha participao no debate.
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Num contexto social marcado pela estabilidade, a multiplicidade de determinaes se faz presente, mas no a reconsiderao ou a reformulao das escolhas profissionais. Dito de outra forma, as decises a respeito de uma trajetria profissional tendem, em tal tipo de contexto, a ser mais permanentes. Num contexto como o atual, porm, as revises menos ou mais frequentes das decises sobre a escolha de um campo e/ou de um percurso profissional no devem ser encaradas como algo estranho, mas como manifestao das demandas que os sujeitos sociais sofrem no sentido de revlas. Considero que esse fato est relacionado com as mudanas que vm ocorrendo, j h algum tempo, no mbito do trabalho humano, embora a elas no se circunscreva. Todavia, elas so determinantes, exatamente porque se referem a algo que central na vida de cada um. Por isso mesmo, tm forte relao com as escolhas profissionais Para tratar das mudanas no campo do trabalho, necessrio discutir, ainda que brevemente, a relao entre elas e a tecnologia, posto que a suposio nos discursos oficiais, assim como no senso comum, que tais mudanas tm suas razes predominantemente no avano da cincia e na sua transformao em mquinas e tcnicas inovadoras. A mdia, por seu turno, tende a funcionar como caixa de ressonncia para esse discurso, tanto quanto para as possveis consequncias positivas e negativas do progresso tcnico. Embora o discurso vulgarizado se reporte principalmente automao eletrnica e informtica, no sentido de que afetam de maneira particular a produo industrial e alguns ramos do setor de servios, sabemos que as inovaes tecnolgicas ultrapassam em muito esse nvel, afetando vrias esferas da vida humana nas sociedades do sculo XXI. Para no ir muito longe, basta tomar como exemplo as pesquisas e as aplicaes tcnicas no campo da microbiologia e da engenharia gentica, pouco divulgadas anteriormente e hoje em voga, tendo em vista suas contribuies para diversos campos, inclusive o do trabalho. Essa forma de situar as mudanas bastante reducionista, no apenas do ponto de vista cientfico e tecnolgico, mas tambm do prprio trabalho e suas determinaes culturais e sociais.
Mudanas no mbito do trabalho, juventude e escolhas profissionais
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Abordadas dessa forma, as mudanas no campo do trabalho tendem a ser focalizadas to somente nas transformaes pelas quais passou a tecnologia de base fsica, aquela que se materializa nas mquinas, instrumentos e ferramentas. No entanto, algumas das alteraes mais radicais, tanto na indstria quanto nos servios, ocorreram na esfera da organizao do trabalho e na gesto da mo de obra. Embora boa parte dessas alteraes possa ser creditada utilizao de equipamentos automatizados e informatizados, outra parte considervel, seno predominante, deve ser atribuda reconfigurao: a) na organizao geral da empresa achatamento das hierarquias (horizontalizao), downsizing, reengenharia; b) na organizao da produo just-in-time, clula de produo; e c) na organizao do trabalho desespecializao do trabalho e polivalncia , termos esses divulgados exausto nas duas ltimas dcadas. Trata-se, como diz Harvey (1993), de um processo de flexibilizao tanto da organizao da produo de bens quanto da gesto empresarial e dos trabalhadores, por oposio forma de organizao taylorista-fordista. Tal oposio, que adequada para a finalidade de distinguir diferentes formas capitalistas de produzir e gerir, induz, no entanto, a erros quando nos reportamos forma como se estruturaram, de fato, as empresas sob o primado da flexibilizao. Na verdade, tal forma de entender e estruturar a produo se deu no de maneira homognea nos diferentes pases ao redor do mundo mas, alm disso, no foi homognea no interior de um mesmo pas e, na situao extrema, nem mesmo no interior de empresas de grande porte. Esse fato no necessariamente expresso da incapacidade de pases e empresas de reformularem suas decises, mas decorre do prprio processo social de incorporao de inovaes/manuteno de formas anteriores de produzir, alm da verificao das vantagens, para o prprio processo produtivo, de fazer conviver formas novas e formas antigas de trabalho. Em outros termos, necessrio relativizar os processos de flexibilizao adotados por empresas. No obstante, importante compreender o que implica, efetivamente, a to difundida flexibilizao. Para isso necessrio
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estabelecer a distino entre dois tipos de flexibilidade: a numrica e a qualitativa. A flexibilidade qualitativa corresponde, grosso modo, caracterizao feita acima quando nos referimos ao downsizing, reengenharia, ao just-in-time, clula de produo, desespecializao do trabalho e polivalncia. Trata-se da introduo de novos mtodos, de novas formas de organizao e controle dos trabalhadores tendo em vista no s prepar-los, mas tambm adapt-los subjetiva e objetivamente a uma nova forma de produzir tecnicamente, sem afetar o carter capitalista dessa produo. Essas novas formas de organizar o trabalho flexibilizam a maneira de atuar dentro da empresa, criam condies para evitar a hierarquia e passam a fazer novas exigncias aos trabalhadores em termos das qualidades ou dos atributos que eles devem possuir para desempenhar suas funes. Assim, para trabalhar em equipe, por exemplo, seria necessrio no mais o trabalhador que simplesmente cumprisse rotinas, mas um sujeito que conseguisse trabalhar, conversar e discutir com os outros. Ou, ainda, que fosse capaz de solucionar problemas encontrados no dia a dia do trabalho e que tivesse iniciativa para faz-lo. Trata-se de reconfigurar a organizao da empresa de modo a adequ-la a tais mudanas de maneira a poder explorar mais eficientemente o trabalho humano. A flexibilidade qualitativa implica, portanto, uma nova estrutura de empresa e um novo trabalhador. Disso resulta, no que tange ao trabalhador, o estabelecimento de um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e disposies, subjetivas e objetivas, consideradas, pelo empresariado, como mais adequado aos novos mtodos e nova organizao do trabalho produtivo, sintetizado, no discurso empresarial, sob o nome de competncia. O termo foi depois incorporado pelo discurso educacional, chamado a contribuir para tal fim, constituindo, assim, a denominada formao por competncia, formao qual, segundo as expectativas empresariais, deveriam ser submetidos os alunos dos cursos escolares dos mais diferentes tipos e nveis. A flexibilidade numrica diz respeito ao mercado de trabalho ou, melhor, flexibilizao desse mercado. A forma de organizao
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do mercado de trabalho relativa s empresas tayloristas-fordistas supunha a existncia de trabalhadores especializados em cada campo e a organizao da empresa em torno das atividades profissionais desses sujeitos. Esses profissionais ingressavam na empresa num determinado momento e passavam vinte, trinta, quarenta anos nela, fazendo progresses relativas dentro de uma determinada atividade profissional. Mas a sua profisso era uma, reconhecida como tal e proporcionalmente pouco mutvel. Eram mudanas relativamente pequenas, at porque os equipamentos e a prpria organizao da empresa no exigiam muito mais do que isso. Alm disso, as normas que constituam o mercado de trabalho eram, elas prprias, mais estveis e, obviamente, construdas de acordo com o momento histrico e sua organizao produtiva. Tais normas, resultado de disputas histricas entre capital e trabalho, estavam fortemente estruturadas em torno dos interesses de coletivos de trabalhadores ou sindicatos que, por sua vez, eram sindicatos de categorias profissionais relativamente estveis: a categoria dos mecnicos, a categoria dos eletricistas etc. Assim como tambm estavam estruturadas em torno dos interesses de empresas organizadas de forma inflexvel e hierrquica. Nesse sentido, as discusses sobre salrio, admisso ou demisso de trabalhadores, sobre progresses na carreira e promoes se faziam com base na disputa, na conversa e no debate entre dois coletivos: o sindicato, representando o trabalho, e a empresa, representando o capital. Isto produziu inmeros enfrentamentos entre tais coletivos sob a organizao taylorista-fordista da produo. A organizao flexvel da produo quebra esse tipo de estrutura das relaes trabalhistas. Dado que a forma de produo no sofreu alteraes no seu aspecto fundamental continua capitalista , tais relaes permanecem mediadas pelas disputas de interesses entre capital e trabalho, mas mudam de figura para adequar-se flexibilizao. Em consequncia, vo produzindo-se formas de incorporao dos trabalhadores de modo muito diverso das anteriores como a terceirizao, que consiste, basicamente, no deslocamento
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para empresas terceiras (ou satlites) das atividades realizadas originalmente por uma empresa, que passa a ser designada como empresa-me. A lgica que orienta a mudana a de que a empresame, para se tornar mais competitiva e, portanto, mais lucrativa deve concentrar toda a ateno na sua atividade-fim, delegando a outras empresas a realizao das atividades que lhe so secundrias, ou atividades-meio. Por intermdio desse processo, vrios setores dessa empresa so extintos por exemplo, restaurantes, contabilidade e informtica. As atividades por eles realizadas, caso continuem a interessar empresa-me, podero ser executadas por uma empresa terceira, contratada por aquela. Os trabalhadores que atuavam nesses setores so simplesmente dispensados, ou estimulados a constituir sua prpria empresa, que pode ser contratada pela empresa-me como terceira. Podero voltar a trabalhar na empresame, mas j no como contratados dela e, sim, da empresa-satlite. O que significa, para a empresa-me, a possibilidade de liberar-se do custo de atividades onerosas, tais como contratao, treinamento e dispensa de trabalhadores, alm de encargos trabalhistas, aumentando-lhe os lucros. Da mesma forma que a terceirizao, outras mudanas ocorreram nas normas reguladoras do mercado de trabalho, tais como a substituio paulatina da contratao por tempo indeterminado por outra, de tempo determinado. No que essa inexistisse antes, mas era a exceo em relao primeira, mais de acordo com os interesses e necessidades tanto do capital quanto do trabalho. Hoje, tornouse a forma de contratao mais disseminada, abrangendo grande parte dos empregos possveis dos trabalhadores que fazem parte do denominado mercado secundrio de trabalho.1 A contratao por
1 No que tange distino entre mercados primrio e secundrio, o primeiro refere-se s atividades que implicam alto nvel de formao e muita experincia, redundando em salrios vantajosos, oportunidades de aperfeioamento, boas condies de trabalho, maior estabilidade, maior equanimidade na aplicao de regras e normas da empresa, e vantagens adicionais de vrios tipos. Pela sua natureza, um mercado restrito, reservado a poucos. O mercado de trabalho secundrio, pelo contrrio, mais aberto, porque menos exigente em termos de formao e, dependendo do caso, at mesmo de experincia, mas, em compensao, pouco prdigo em termos de salrios, vantagens adicionais e estabilidade.
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tempo determinado mostrou-se no apenas mais compatvel com a flexibilizao do trabalho, mas, da mesma forma que a terceirizao, contributiva para o aumento dos lucros, ao desobrigar as empresas dos encargos referentes observncia de determinados direitos trabalhistas (como o pagamento de frias etc.). Em anos mais recentes, a flexibilizao do mercado tende no apenas sua desregulamentao, mas, concomitantemente, produo de nova regulamentao, de modo a sacramentar a supresso de antigos direitos por exemplo, o 13 salrio. Na mesma linha de flexibilizao do mercado de trabalho, alinham-se outros procedimentos como o banco de horas, por exemplo. Todavia, no cabe estender mais a abordagem desse tema. Os procedimentos descritos servem como uma boa amostra da lgica que os orienta. Justificados pela flexibilizao no questionada na medida em que, por suposto, , do ponto de vista do capital, irretorquvel , significam uma forma encontrada pelo capital para promover o seu prprio crescimento s custas do trabalho. Mais do que isso, tais procedimentos so transformados em expresso da organizao do mercado mais compatvel com o trabalhador flexvel e polivalente, sendo-lhe, por isso, conveniente. Irnico, se no fosse trgico. A dupla forma assumida pela flexibilizao qualitativa e numrica funciona como estratgia do capital para adequar tanto as empresas quanto os trabalhadores e o mercado s inovaes introduzidas no mbito da produo, de modo a torn-las absolutamente eficientes e lucrativas. A sinergia entre ambas, ao lado da maior acumulao do capital, produz, como sua consequncia inevitvel, a restrio e degradao do emprego e, com isso, o aumento da misria. Polticas sociais podem minimiz-la, como tem ocorrido no Brasil dos anos recentes, mas a lgica de sua produo no alterada. Sob determinadas circunstncias, podem at mesmo aliment-la. Outra consequncia da flexibilizao refere-se forma de incorporao dos sujeitos sociais ao mercado de trabalho. No que diz respeito ao trabalhador, essa incorporao tende, cada vez menos,
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a passar pelo crivo e orientao do coletivo e cada vez mais pelas competncias individuais. Isso implica uma alterao fundamental nas relaes contratuais entre capital e trabalho porque, por esse processo, o lado do capital se fortalece exponencialmente, na mesma medida em que o do trabalho se enfraquece. As disputas contratuais tendem a ser no mais entre dois coletivos, mas entre um coletivo muito forte, a empresa, e, de outro lado, os sujeitos individuais, contratados individualmente como antes , mas agora sem a mediao e a cobertura do sindicato. Tal enfoque tende a obscurecer o fato de que a definio, a certificao e a valorizao das competncias (em termos salariais, inclusive), tal como ocorreu em outros momentos com a definio das qualificaes, no uma questo meramente tcnica ou escolar, derivada das mudanas no contedo do trabalho e da introduo de inovaes tecnolgicas. Trata-se de uma questo poltica e histrica, uma vez que envolve interesses distintos e antagnicos entre capital e trabalho, presentes num contexto em que se quer fazer crer que tais distines e antagonismos devem dar lugar a outros encaminhamentos em nome da produtividade, da competitividade, do mercado e da qualidade, quando tais encaminhamentos, qualquer que seja o nome que se lhes atribua, aparecem como o estgio mais evoludo, democrtico e civilizado das relaes capital/trabalho. Isso pode significar, no limite, a naturalizao da produo capitalista e a negao, como atrasado, do embate poltico em torno de interesses divergentes. Pode significar, tambm, a naturalizao da competncia como alternativa formao do trabalhador, secundarizando o fato de que sua instituio depende da correlao de foras em disputa no interior da empresa e da sociedade brasileira neste momento histrico, correlao que impe limites sua utilizao como instrumento da produo. O tratamento meramente tcnico da qualificao desmobiliza, portanto, a ao poltica, desqualificando-a com base no argumento de que a abordagem tecnicista se apoia na cincia, na tecnologia, na produtividade, no mercado na realidade, enfim , ao passo que as abordagens que
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privilegiam a dimenso poltico-histrica ganham cores de simples ideologia a servio de interesses meramente corporativos. Os sindicatos no deixaram de existir ou de atuar. No entanto, o contedo de sua atuao foi paulatinamente se modificando, de modo que o elemento central deles a defesa dos direitos dos trabalhadores foi sendo substitudo por, ou ficando em segundo plano relativamente a outros, tais como a formao profissional, visando criar condies para que seus associados encontrem algum espao em mercados de trabalho cada vez mais restritos. De outro lado, as empresas flexibilizadas tendem, na perspectiva do fortalecimento do desenvolvimento continuado e competitivo de competncias individuais, a privilegiar a contratao dos denominados trabalhadores polivalentes, em vez dos especializados em uma nica rea. Na verdade, para os altos cargos do mercado primrio valorizam, no mesmo trabalhador, a formao ampla articulada refinada especializao. Os dados sobre desemprego jovem so bastante preocupantes.2 Em fevereiro de 2010, a atualizao do relatrio da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) Trabalho decente e juventude3 apresentava, sinteticamente, dados preocupantes sobre o trabalho juvenil na Amrica Latina e Caribe. Segundo o documento, a populao de jovens (entre 15 e 24 anos) na regio constituda atualmente por 104 milhes de pessoas, das quais 34% somente estudam; 33% somente trabalham; 13% estudam ou trabalham; e 20% no estudam nem trabalham. Todavia, entre os que trabalham, 10% apenas tm contrato estvel, 35,1% tm cobertura de seguro sade e 32,5% esto vinculados a planos de penso. Embora as taxas de desemprego jovem venham se mantendo altas h algum tempo,
2 Por ocasio da realizao da mesa de debates, apresentei dados retirados do relatrio da OIT Trabalho decente e juventude, de 2005 (Organizao Internacional do Trabalho, 2005). Para fins de redao deste texto, atualizei as informaes a respeito da mesma temtica at fevereiro de 2010. 3 A OIT entende por trabalho decente aquele que realizado em condies de trabalho e de salubridade que respeitem o trabalhador e suas caractersticas psicofsicas, com remunerao justa, proteo social para o trabalhador e sua famlia, liberdade de manifestao, liberdade de organizao e participao na tomada de decises, assim como igualdade de oportunidades e tratamento para homens e mulheres.
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aumentaram na primeira dcada desse sculo, motivando a ateno conferida pela OIT ao problema em sua XCIII Conferncia Internacional do Trabalho, realizada em 2005, tendo sofrido mais recentemente, segundo o organismo, os impactos da crise econmica de 2008. De acordo com os informes da OIT, o desemprego juvenil total na regio (cidade e campo) foi trs vezes maior do que o desemprego adulto (13,4% e 4,5%, respectivamente), num contexto em que o mercado de trabalho, no geral, se estreitou. A OIT admite que esse quadro produz, entre os jovens, desespero, frustrao e desalento. Como essas questes so discutidas quando se consideram os jovens e suas aspiraes educacionais e profissionais? necessrio analisar, inicialmente, que para os jovens de hoje, especialmente os de idade mais baixa, as transformaes que vm se processando na vida social, em geral, e no trabalho e emprego, em particular, esto, provavelmente, menos recheadas de histria, ou esto recheadas das suas histrias particulares, das de suas famlias e amigos, de modo que as contraposies e as reflexes que eles podem produzir sobre as mesmas so limitadas, o que leva a uma certa naturalizao daquilo com que se deparam, porque nasceram e cresceram quando as mudanas j estavam em curso. No entanto, vivem experincias concretas de situaes que podem se lhes apresentar como inteiramente novas, a partir de suas prprias histrias particulares: o desemprego de pais, de irmos mais velhos, de amigos e, evidentemente, o seu prprio. Publicaes recentes e criteriosas sobre a juventude brasileira (Novaes e Vanucchi, 2004; Abramo e Branco, 2005), abordando, entre outros, o tema do trabalho, apresentam dados e reflexes que obrigam a considerar mais de perto no apenas a situao dessa parcela da populao diante do mercado de trabalho, mas tambm seu olhar sobre o trabalho como fenmeno social e como valor. As informaes disponveis nesses textos do conta de que o acesso ao mercado de trabalho e a permanncia nele constituem uma das principais preocupaes dos jovens no plano mundial, o que absolutamente consistente com os dados estatsticos apresentados anteriormente.
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No admira, portanto, que Guimares (2005) tenha encontrado entre os jovens investigados na pesquisa Perfil da juventude brasileira4 interesse intenso pelas questes relativas ao trabalho e enorme preocupao com o desemprego. As manifestaes desses jovens conferem centralidade ao trabalho, situando-o acima de referncias e valores culturais e sociais, como relacionamento amoroso, famlia, religio, sexualidade, Aids, drogas, violncia e esporte. Todavia, esses dados no podem ser tomados homogeneamente, pois o sentimento de impotncia diante do desemprego mais intenso entre jovens de baixa renda, com menor escolaridade, negros e com idade mais elevada (21 a 24 anos). Embora a educao no tenha obtido posio to destacada quanto o trabalho no conjunto de interesses e preocupaes dos jovens pesquisados, importante ressaltar, de acordo com Guimares (2005), que, como valor, ela se ombreia com o trabalho. possvel que isso se deva ao fato de que, apesar dos pesares, a educao est mais disponvel do que o trabalho. Com efeito, Sposito (2005), baseada na mesma pesquisa utilizada por Guimares, chama a ateno para a ocorrncia da expanso do ensino brasileiro entre 2001 e 2003, responsvel por um salto significativo na proporo de matriculados ao final do perodo. O informe da OIT abordado anteriormente d conta de que fenmeno semelhante estaria ocorrendo atualmente na Amrica Latina e no Caribe. No entanto, a educao ocupa uma posio ambgua nesse contexto. De um lado, exaltada pelas contribuies que pode oferecer para a constituio de sociedades mais ricas, mais desenvolvidas, mais igualitrias e mais democrticas; de outro, profundamente questionada, especialmente nos pases perifricos, por no estar em condies de assegurar populao em geral o acesso aos bens culturais, sociais e econmicos que poderiam garantir os benefcios decorrentes de sua pertena sociedade.
4 A pesquisa se props realizao de um levantamento quantitativo de informaes tendo por referncia uma amostra de 3.501 jovens, contemplando diferentes dimenses geogrficas, mltiplas variveis e um conjunto de temas que abarca vrios aspectos da vida juvenil.
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O pressuposto do Ministrio da Educao e do Desporto ao produzir e implementar as reformas do ensino mdio e do ensino tcnico na dcada de 1990 foi o de que a educao bsica e a formao profissional continuada constituiriam os pilares para a insero competitiva do pas no mercado internacional globalizado. Nessa linha de raciocnio, as reformas nacionais que vm sendo implementadas parecem visar principalmente adaptao do sistema educacional aos interesses do setor produtivo, querendo fazer crer, ao mesmo tempo, que esses interesses seriam da sociedade como um todo. Os argumentos brandidos nesse caso seriam, de um lado, a contribuio da educao para o desenvolvimento econmico sustentado, na perspectiva da chamada competitividade autntica, a qual, por suposto, promoveria maior equidade social. De outro lado, argumenta-se que a educao contribuiria para a mesma equidade pela via da promoo da empregabilidade individual, em particular daqueles que no tiveram acesso escolaridade de alto nvel nem possuem qualificaes profissionais apuradas. Isso justificaria no s a sua excluso do sistema formal de empregos, e mesmo de vrias atividades laborais no mbito da informalidade, mas tambm o prprio investimento social na educao, que, supostamente, representaria a sada individual e coletiva para a crise do emprego em que vivemos. Esse tipo de enfoque tende a atribuir educao um papel central no encaminhamento de questes econmicas e sociais, o que ultrapassa de muito suas possibilidades concretas de oferecer respostas a tais expectativas. A resultante objetiva a frustrao, posto que o lugar ocupado pelo pas no contexto da economia internacional tem outras determinaes to ou mais importantes do que o nvel educacional da populao. Mais do que isso, o enfoque coloca sobre os ombros dos indivduos uma carga de responsabilidades que no lhes diz respeito, uma vez que as determinaes do desemprego situam-se no plano econmico e poltico e no apenas ou principalmente no maior ou menor nvel de educao e de qualificao
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profissional dos demandantes a um espao no mercado de trabalho. por isso injusto e, mais do que isso, perverso responsabilizar os jovens pelas dificuldades que encontram em se inserir no mercado de trabalho, considerando prioritariamente sua bagagem escolar. Um exemplo flagrante disso apresentado por Sposito: o desemprego afeta a todos, mas na amostra investigada atingiu em maior grau os que estavam tendo acesso ao ensino mdio ou j haviam concludo essa etapa da escolaridade (2005, p. 104). Dados como esses, referendados por outros estudos, evidenciam que a relao entre escolaridade e trabalho mais complexa do que sugere o simplismo da teoria do capital humano. O aspecto menos divulgado e discutido das mudanas no mbito do trabalho o de que elas no so apenas, ou prioritariamente, resultantes do avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, mas sim do desenvolvimento, no plano produtivo e dos servios, da crise enfrentada pelo capital no transcorrer mesmo e no ocaso dos denominados anos dourados do capitalismo. Essa crise, bastante discutida no terreno acadmico, bem como os seus desdobramentos, impulsionou a maior parte das mudanas que hoje vimos observando no campo do trabalho. Trata-se, portanto, de motivaes polticas e sociais das mudanas que se articulam ao avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, mas que ao mesmo tempo, sob muitos aspectos, o determinam. No novidade que a cincia se transformou rapidamente em fora produtiva no contexto da produo capitalista, principalmente a partir da segunda metade do sculo XIX, situao que se intensificou no decorrer do sculo XX e que, ao final dele, atingiu um plano elevado e complexo, de tal forma que, hoje, com a automao e a utilizao crescente da informtica, o conhecimento se tornou matria vital para o processo de acumulao capitalista. Isto traz consequncias importantes no apenas para a produo em si, mas para toda a organizao social. O crescente interesse do capital pelo conhecimento produzido e pela produo cientfica o faz investir cada vez mais em setores
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que antes lhe eram perifricos, como o da educao, no apenas porque ela prpria tende a se transformar em mercadoria, mas tambm porque a competio exige a produo de conhecimento cientfico cada vez mais sofisticado, alm do fato de que a introduo de inovaes tecnolgicas na base fsica, tanto quanto na organizao das empresas, acaba criando novas demandas em relao aos trabalhadores. O conhecimento em geral e o conhecimento cientfico em particular tornam-se alvo de disputas acirradas e de investimentos vultosos, bem como de investidas ideolgicas que tendem a transform-los na chave de sucessos pessoais e empresariais. No campo da cincia, as relaes entre o Estado e o setor privado so marcadas ora pela luta com vistas propriedade intelectual do conhecimento, ora pelas articulaes entre ambos para a produo daqueles que lhes so mutuamente vantajosos. Tais articulaes tm implicaes quanto definio de quem, nos planos nacional e internacional, produz o que em termos de cincia bsica e cincia aplicada e de quem detm ou pode deter direitos de propriedade, distribuio e uso do conhecimento produzido. Na trama de tais articulaes, as instituies de ensino superior so bastante afetadas, pois o papel social que lhes atribudo passa a ser muito marcado por essas mesmas articulaes, que ora carreiam recursos vultosos para determinados setores do ensino, ora os retiram por fora das opes que o Estado tem de fazer em relao a que tipo de conhecimento produzir e que tipo de ensino valorizar. Esse um ponto que merece destaque no mbito da mesa em que este texto se inclui, pois nela se pe em debate no apenas a questo da escolha profissional, mas sua relao com uma possvel vocao cientfica.5 Uma interpretao possvel de tal aproximao seria a de que interessa, no mbito do processo educativo, ou
5 As aspas so utilizadas para manifestar a estranheza quanto ao termo vocao empregado no contexto do debate sobre a escolha profissional. Nesse campo, j h algum tempo tal utilizao foi alvo de crticas, pois faz supor a posse de um dom ou sugere um chamamento, contrariando a perspectiva de que as opes individuais por trajetrias escolares e/ou profissionais so socialmente produzidas. De tal produo participam os sujeitos, como subjetividades, mas no como expresso de uma vocao.
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descobrir vocaes para os estudos de natureza cientfica entre os alunos, encaminhando-os para atividades de iniciao cientfica, ou despertar neles interesse pela cincia e estimul-los a trabalhar na sua produo. Evidentemente, a preocupao de aproximar os alunos da produo de conhecimento cientfico meritria. Sobre isso no h o que discutir. O que me parece importante nesse sentido que, para alm da valorizao da cincia como trabalho intelectual, do necessrio aprendizado de como produzir conhecimento cientfico e do cultivo da tica na pesquisa aspectos, imagino, privilegiados nas atividades de iniciao cientfica , outro aspecto merece receber o mesmo tipo de ateno, o de ajudar os alunos a entenderem a dimenso poltica da produo do conhecimento cientfico. Dito de outra forma, ajud-los a entender que tal produo guiada por interesses de diversas naturezas, e no apenas pela valorizao do conhecimento em si mesmo. Interesses econmicos, polticos, sociais alimentam a produo de determinados conhecimentos e desestimulam a de outros. Verbas so alocadas para reas e pesquisadores que convergem para tais interesses, e negadas a outros que no os satisfazem. Enfim, contrariamente ao senso comum, a cincia no neutra, desinteressada ou mero desdobramento de novas descobertas no campo da tecnologia, por exemplo. E por isso tambm no neutra a sua produo.
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ABRAMO, Helena; BRANCO, Pedro Paulo Martoni (org.). Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2005. GUIMARES, Nadya Araujo. Trabalho: uma categoria-chave no imaginrio juvenil? In: ABRAMO, Helena; BRANCO, Pedro Paulo Martoni (org.). Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2005. p. 149-174. HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1993. NOVAES, Regina; VANUCCHI, Paulo (org.). Juventude e sociedade: trabalho, educao, cultura e participao. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2004. ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO (OIT). Trabalho decente e juventude. Resumo executivo. Braslia: OIT, 2005. SPOSITO, Marlia Pontes. Algumas reflexes e muitas indagaes sobre as relaes entre juventude e escola no Brasil. In: In: ABRAMO, Helena; BRANCO, Pedro Paulo Martoni (org.). Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2005. p. 87-127.
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os desAFIos Que A JuVentude e o Gnero ColoCAM PArA As ProFIsses e o ConheCIMento CIentFICo

A iniciao cientfica no ensino mdio antecipa o contato do jovem com a produo cientfica que at h pouco estava vinculada ao ensino superior e ao mundo profissional especializado. Tal iniciativa visa manter uma parcela da juventude na escola por um nmero de anos maior, qualificando-a e estimulando-a para esse conhecimento. Visando lidar com os desafios que a diferena etria e de gnero representa para a forma como o profissionalismo foi concebido tradicionalmente, voltado para o mundo adulto predominantemente masculino, sero abordados trs desses desafios: os contrastes entre a busca de trabalho e a dedicao exclusiva formao escolar; a valorizao da prtica e o desinteresse pela teoria; e a construo binria do masculino e feminino nas profisses e na cincia.
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JuVentude, trAbAlho e esColA

Falamos sempre em juventude, mas no h uma nica juventude. H uma multiplicidade de diferentes experincias de juventude. E, certamente, uma juventude que pode participar de um programa de iniciao cientfica uma juventude muito diferente daquela que nem sabe o que a palavra juventude significa efetivamente, porque no tem a oportunidade de viver esse interregno entre ser criana e depois ser adulto e de enfatizar o que h de melhor na juventude, que a ausncia de compromisso e de grande responsabilidade. E que talvez, ilegalmente, j esteja inserida de forma ativa no mercado do trabalho informal na maior parte, em condies muito precrias. Porm, h algo que talvez seja comum ou similar a uma grande parte da juventude: a experincia de uma enorme dificuldade de insero no mercado de trabalho. Essa uma experincia que, ao que parece, de alguma forma marca esse conjunto de populao, porque, segundo os dados consultados (Abramo e Branco, 2005), h trs vezes mais desemprego entre a faixa de 16 e 24 anos do que na faixa de jovens com 25 anos ou mais. H, digamos assim, um valor ao qual a juventude se apega, o de no ter muitos compromissos ou muitas responsabilidades e de aproveitar essa fase da vida, principalmente para os que podem. Para os que no podem, aquilo talvez seja um sonho ou uma expectativa, mas h tambm uma preocupao muita aguda com o que vai acontecer em termos de insero no mercado de trabalho. Esses dois aspectos podem estar combinados. Assim, ao mesmo tempo em que alguns destacam o que h de bom e especfico em no se ter responsabilidade, outros revelam uma preocupao muito grande com a transio para o mercado de trabalho. Em dados de 2005, para cada 100 adultos com mais de 25 anos, 8 estavam desempregados e para cada 100 jovens de 16 a 24 anos, 24 estavam desempregados (Abramo e Branco, 2005). Essa uma questo que mobiliza e preocupa. Por outra parte, em alguns grupos familiares de certos estratos da sociedade brasileira existe a preocupao com o que aconte-
Os desafios que a juventude e o gnero colocam para as profisses e o conhecimento cientfico
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cer ao jovem se ele ficar desocupado. A me se preocupa, o pai se preocupa e a j comeam a querer colocar o menino ou a menina numa atividade, para que eles se ocupem e no desandem na vida. As preocupaes dos pais so sempre marcadas pelo gnero, pela diferena entre masculino e feminino: pensa-se que o rapaz pode desandar para uma coisa e a menina, para outra. E eles fazem certa presso at para aumentar essa ideia de responsabilidade, querendo forar o ingresso no mercado de trabalho para justamente aumentar a responsabilidade, ocupar o tempo e no deixar o jovem exposto. Essa atitude mais aguda em determinadas classes sociais, mas atinge a classe mdia e a classe alta. Nossa preocupao aqui a de manter os jovens mais tempo na escola. Esse um ponto bsico para o crescimento intelectual, de instruo, de capacidade de produo cientfica, de produo nas reas de desenvolvimento etc., o de ter uma populao mais escolarizada. evidente a necessidade de polticas pblicas que favoream o ingresso do jovem no mercado de trabalho, assim como sabemos que, em alguns casos, o ingresso do jovem no mercado de trabalho representa o ganha-po da famlia como um todo se no o ganha-po principal, pelo menos o complemento da renda daquela famlia. Uma poltica pblica no pode limitar-se a colocar todo mundo no mercado de trabalho. Por qu? Porque possvel que se coloque todo mundo no mercado de trabalho informal, no qualificado, um mercado de trabalho em que se fica naquela mesma posio para o resto da vida, sem contribuir de forma significativa para o desenvolvimento tecnolgico, pedaggico, cientfico, social, econmico, humanitrio e de sade do pas. Uma poltica pblica tambm precisa contemplar a diminuio das desigualdades de gnero, entre outras questes. Um programa de iniciao cientfica precoce, que se inicia no ensino mdio, evidentemente uma oportunidade para que se enfoquem vrias reas estranguladas no Brasil atual. Uma das
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consequncias do programa seria diminuir a presso sobre o mercado de trabalho, porque o jovem mantido por mais tempo na escola uma escola que talvez esteja mais prxima da preocupao e da necessidade desse jovem. Para a juventude, a ideia de prtica central: parece que assim est existindo no mundo e fazendo alguma coisa; no entanto, com a abstrao e a teoria os jovens costumam ter mais dificuldade. O jovem que entra no mercado de trabalho desempenhando uma atividade manual tem muita dificuldade de ultrapassar essa barreira e ingressar em uma atividade no manual. Esse um dado essencial no que diz respeito s possibilidades de desenvolvimento de jovens e crianas em termos de escolaridade, um desenvolvimento que j vem marcado por esse corte de onde se comea a vida no mundo do trabalho: se na atividade manual ou na atividade no manual. E a iniciao cientfica tem a vantagem de poder contemplar vrios aspectos das polticas pblicas relativas a esse estrangulamento no Brasil: impede que o jovem entre no mercado de trabalho to cedo, mantendo-o na escola por mais tempo; qualifica e prepara o jovem para o mundo cientfico; e diminui as resistncias teoria, abstrao e pesquisa. Hoje em dia, o jovem muito tentado, por meio da prpria mdia, pelos valores dominantes na sociedade da qual ele faz parte. H uma esttica do consumo que substituiu aquilo que chamvamos de uma tica do trabalho (Bauman apud Guimares, 2005), e essa esttica se materializa em prticas que estimulam o jovem a consumir mais precocemente que compre aquele tnis cobiado, a moto, que vai pagar em vrias prestaes e pressiona para que ele ingresse logo em uma atividade remunerada, atrasando suas possibilidades de avanar na escolaridade. O mundo da cincia se organiza de uma maneira muito diferente. Por qu? Porque o bsico da cincia, e o bsico do que chamamos estudos acadmicos de formao, de longa durao: uma formao que ocorre nos bancos universitrios, nas faculdades, nas
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escolas de ensino superior, onde se vai construir o que chamamos de carreira, num longo processo de amadurecimento que passou pela formao abstrata. essa formao abstrata que d pessoa condies de generalizar e de aplicar, com base em sua capacidade de abstrao, em mltiplas situaes diferentes, coisas que ela aprendeu. A iniciao cientfica tem um peso justamente na diminuio da evaso, da baixa procura pelos cursos das reas cientficas em relao queles cursos que esto em maior sintonia com a atual esttica do consumo: mdia, jornalismo, atividades que do visibilidade, que do aparente admirao rpida. evidente que a poltica de iniciao cientfica s pode ser aplaudida, embora entendamos que ela d oportunidade apenas a um grupo seleto, aqueles selecionados para o privilgio de viver essa experincia que obviamente no est difundida no ensino mdio de maneira geral, da mesma forma como no alcana todos os alunos do ensino superior. Com a inplementao de programas de iniciao cientfica no ensino mdio, ocorre uma socializao mais longa desses alunos em valores que ressaltam a pesquisa cientfica, a descoberta, a soluo dos quebra-cabeas tericos que a cincia nos coloca. E que eles vo, de alguma forma, aprendendo. O rapaz e a moa que comeam a experincia da iniciao cientfica tm o privilgio de viver essa experincia que comear a aprender o rumo da cincia no ensino mdio. verdade tambm que uma porta de entrada num mundo profissional muito diferente.
ProFIsso: teorIA e PrtICA

No senso comum, profisso ter um emprego, uma atividade ocupacional, uma remunerao, saber fazer alguma coisa e saber fazer com seriedade, com dedicao, com responsabilidade, com competncia. Essa palavra se aplica a diversas situaes, mas, na linguagem acadmica da sociologia, profisso um tipo de
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trabalho que se diferencia de outros dois tipos de trabalhos (Freidson, 2001). Um o que chamamos de trabalho no mercado da livre concorrncia, um mercado em que h menos fronteiras entre as reas: hoje eu posso ter uma ocupao de vendedor ser camel de produtos piratas, por exemplo , mas amanh, se minha mercadoria for apreendida, posso mudar de rea e trabalhar numa funilaria de carros. uma concepo de trabalho que exige pouco investimento em formao prvia. Portanto, um tipo de trabalho que tambm pode ser mais facilmente abandonado por outras atividades, assim como est muito sujeito livre concorrncia de outros trabalhadores que podem invadir a mesma rea e desenvolver aquela mesma atividade. um trabalho sujeito s regras da sociedade de classe e que, justamente por ser regido pelos valores liberais da competitividade, da concorrncia e das disputas entre os trabalhadores, desfavorece o trabalhador. Uma segunda maneira de organizar as atividades ocupacionais no mundo do trabalho a forma burocrtica, que regida pela lgica da eficincia. Voc entra numa instituio e vai progredindo de posto, sendo cada funo bem especificada, realizada rotineiramente. a instituio que regulamenta o seu funcionamento e voc pode ir subindo naquela escala, e quem controla as regras de promoo a prpria organizao. A pessoa comea como auxiliar administrativo, depois se torna administrador assistente, depois supervisor, depois gerente. Ela faz essa carreira e j no se transfere facilmente para outra empresa, porque o esforo e a fidelidade fazem parte dos critrios de ascenso. Muitas instituies os bancos, por exemplo tinham esse padro de carreira, que atualmente est desaparecendo. J as profisses, por exigirem um longo investimento em formao decorrente do domnio de um contedo de conhecimento abstrato , formularam uma lgica, uma justificativa para si mesmas, pautada na proteo de seu mercado de trabalho. S os qualificados por meio de formao especfica podem exercer uma profis-
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so, pois a qualificao oferece sociedade a garantia de que esto mais preparados do que outras pessoas para empreenderem essa atividade complexa. Em geral, essa garantia dada por uma combinao de fatores. Um deles o ttulo universitrio. Muitas vezes, tambm, so as associaes profissionais que avalizam o conhecimento profissional, registram o diploma e do a habilitao, aplicando um exame que d direito ao exerccio da profisso, como o da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), os dos conselhos federais de Medicina ou de Psicologia. Esses grupos tm legitimidade para argumentar que, em primeiro lugar, a sociedade vive uma complexificao dos conhecimentos de tal ordem que o cidado, leigo em diversos assuntos, tem dificuldade para distinguir o charlato do profissional e reduzir seus riscos. Por isso, ele recorre a esse sistema de profisses, que lhe fornece alguma proteo de que vai receber um servio srio e qualificado, dado pelo ttulo universitrio. As profisses fazem longos investimentos na formao e exigem uma garantia de que quem concorre no mercado profissional concorre em igualdade de condio. No permitem que um notitulado concorra naquele mercado, oferecendo, por exemplo, um servio mais barato, que no repe os custos da formao e oferece riscos ao cliente. O modelo de exerccio das profisses o do combate explcito ideia de livre concorrncia no mercado. Vrios grupos de profissionais conseguiram monopolizar parcelas do mercado profissional. A profisso se aproxima muito da lgica da cincia, porque ela implica longos anos de investimento em formao nos bancos universitrios, e essa formao terica, por mais que tenha atividades prticas ligadas a ela. Num mundo to premido pela esttica do consumo, o jovem quer uma coisa mais rpida. Alm disso, esse investimento to longo em algumas carreiras, sem a garantia de que, depois da titulao, o profissional ter insero fcil no mercado de trabalho, gera certa rejeio s profisses em algumas cincias, por exemplo, na fsica, essa rejeio profundamente evidente. E isso atua como um
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fator desmobilizador, repelindo o interesse do jovem. A iniciao cientfica favorece um preparo para isso, e a prpria relao candidato/vaga no vestibular muito indicativa do que o jovem identifica como oportunidade de profissionalizao. A rea identificada por ele como de profissionalizao mais rpida a rea para a qual ele corre v-se como ele est sintonizado com a nossa sociedade. Dizemos que o jovem alienado, mas ele est totalmente ligado nessa esttica. Se o ensino superior abre um curso tido como a profisso do futuro, os jovens correm para ele e a relao candidato/vaga do vestibular sobe. o caso dos cursos de Relaes Internacionais, Mdia, Computao. E outras profisses, como a fsica, a qumica? Essas esto em baixa, mas a iniciao cientfica poderia ajudar a difundir a ideia de cincia entre os jovens e alongar o perodo de dedicao a essas atividades.
Gnero nAs CArreIrAs

H diferena entre ser profissional homem e ser profissional mulher, ser cientista homem e ser cientista mulher, ser advogado homem e ser advogada mulher. As barreiras de gnero esto muito acentuadas e elas no mudaro no mercado de trabalho se no mudarem em casa, no ambiente privado, no ambiente domstico. O mercado de trabalho no funciona em separado disso; ele est inserido na mesma sociedade e replica o modelo de gnero que acontece em casa. Portanto, preciso mexer no modelo privado para que isso tenha um impacto no modelo da sociedade de uma maneira mais geral. Enquanto em casa os cuidados com a famlia, com as crianas, com os velhos, com os frgeis forem exclusividade feminina, o mercado de trabalho j partir disso que eu chamo de um script de gnero (Feuvre e Lapeyere, 2005), que atribui exclusivamente mulher os cuidados no mundo domstico. O outro lado desse script a pressuposio de que a competncia monoplio masculino. E isso significa o qu? O homem,
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se obteve o ttulo universitrio, o ttulo profissional, j dado como competente. esse o pressuposto. Depois de entrar no mercado de trabalho, se ele fizer vrias coisas erradas, a comeam a dizer que ele incompetente e a sua competncia vai sendo questionada. Com a mulher ocorre o oposto. Ela obtm a sua formao, obtm o ttulo universitrio e, ento, vai ter de comear a provar que competente, provar que ela tambm pode, que tem capacidade. H um script que organiza privado e pblico. O privado exclusividade da mulher; o pblico o reino do masculino. E o ingresso das mulheres no mercado de trabalho vem com esse script de gnero. A mulher no vai apenas para as profisses que chamamos de guetos femininos (Costa et al., 2008) as profisses dos cuidados, cuidados dos frgeis, dos meninos, das meninas, dos velhos, dos doentes, da sade e da educao; tambm existe uma sintonia das mulheres com as atividades culturais a mdia e o jornalismo, com forte ingresso feminino e o ingresso em atividades ditas masculinas, segmentando vertical ou horizontalmente o trabalho especializado. Tanto a ideia de profisso quanto a ideia de cincia se consolidaram no sculo XIX e avanaram pelo sculo XX. E elas foram formatadas numa sociedade dividida pelo gnero. Assim, a profisso uma construo totalmente masculina. O que um bom profissional? Um bom profissional, alm de dominar o saber de sua rea, tem uma postura que marca a fronteira entre o expert e o leigo, porta aquilo que chamamos de capital social, um capital que facilita o trnsito dele em todos os setores. Ele comea numa atividade cujos mentores, os notveis da atividade, so homens e apresentam os seus indicados, concentrando o capital social e favorecendo o ingresso masculino. Hoje em dia, o nmero de advogadas em formao no curso de bacharelado j maior do que o de homens, mas o contingente masculino ainda maior do que o contingente feminino na profisso, embora as mulheres estejam sendo mais aprovadas do que os homens. Ento, h cinquenta e pouco por cento de homens na carreira e quarenta e tantos por cento de mulheres, mas
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bvio que em mais uns quatro ou cinco anos vai haver um empate, porque as mulheres esto fazendo mais pontos no exame. Por que as mulheres entram nessa atividade? Porque a prpria atividade comeou a montar uma organizao interna em que de seu interesse essa demarcao das diferenas de gnero (Bonelli et al., 2008). Por qu? Porque o Brasil tinha uma prtica de advocacia que era pautada principalmente numa prtica de escritrio solo, de advogado no exerccio liberal. Comeou a haver um crescimento de um modelo de prtica de advocacia muito centrado na forma norte-americana, a forma mais internacionalizada do exerccio da carreira, com a construo de grandes sociedades de advogados. Essas grandes sociedades tm, na verdade, um grupo de advogados poderosos que contrata uma massa de advogados para trabalhar. A sociedade de advogados tem um pessoal inteligente, conhece muito de legislao, e quem conhece a legislao sabe como lidar com ela. Assim, esses advogados fizeram um arranjo que organiza a sociedade em dois nveis: scios e associados. Os scios so os verdadeiros donos dos escritrios de advocacia; os associados so os assalariados, mas que no tm direitos de assalariados. Eles tm supostamente uma sociedade, uma participao de 0,00001% que, no final do ms, vai dar uns 3 mil reais de remunerao. Essa estratificao em torno da carreira foi permitida e facilitada por qu? Pelo ingresso das mulheres na advocacia. H hoje um predomnio grande de scios homens e de associadas mulheres. E vai-se vendo tambm as mulheres entrando numa carreira na qual tentam conquistar um espao no mercado tradicional das especialidades do direito, enquanto os homens j esto migrando mais intensamente para as novas reas do direito: direito de negcio, direito aeronutico, direito de helicptero (existem uns trs escritrios de advocacia especializados nesse assunto). Ento, h uma movimentao e certa reproduo no mundo do trabalho daquelas caractersticas das divises de gnero que ocorrem na sociedade de maneira geral. E fica evidente que, se no
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houver mudanas no mundo da casa, ser difcil mexer no mundo do trabalho. Temos a responsabilidade de pensar como vamos mudar o mundo da casa, seja para que nossos parceiros nos ajudem, seja tambm para que a mulher no tolha a participao do parceiro nessas atividades. Muitas vezes, reservamos o domnio do feminino para ns, no queremos muito dividir a preferncia de nossos filhinhos, porque temos os nossos cimes. Uma coisa refora a outra. Quando voc v um pai reclamando que a me no quer deix-lo dar banho no recm-nascido, porque acha que ele vai fazer errado, isso tambm refora as fronteiras entre masculino e feminino. O que quero dizer que a reproduo da diviso em gnero ocorre tanto pelos homens quanto pelas mulheres, e seria preciso diluir essas diferenas, mistur-las, para reduzir as marcas de gnero. lgico que os homens esto numa posio dominante e isso intensifica a fora que tm nessas atividades, mas ns podemos dar uma contribuio significativa. Eu penso que precisamos nos preocupar com essa possibilidade. No mundo da experincia cientfica, na iniciao cientfica, tambm importante superarmos as barreiras que as cincias duras o nome j revela, obviamente, uma diviso viril do mundo impem s tais das cincias moles: cincia dura, cincia de homem; cincia mole, cincia de mulher. E muitas vezes querem dizer que cincia s cincia se for do tipo duro; o que a cincia mole faz no seria cincia, seria outra coisa de menor valor. Essa barreira inaceitvel. O que fazemos cincia, e se chama cincias sociais, cincia da sociologia. Por exemplo, vai-se dizer que no cincia porque no exata? No, temos de travar toda uma disputa para afirmar que as cincias sociais so cincias. No meu entendimento, a iniciao cientfica tem de atingir as cincias humanas com essa terminologia, tem de haver um estmulo para isso. Houve uma conquista recente da obrigatoriedade do ensino de sociologia, filosofia e outras disciplinas da rea de humanas no ensino mdio. Isso
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outra oportunidade de o ensino atrair jovens de ambos os sexos para a profissionalizao nessas reas. Outra forma de reduzir essas fronteiras estimular na escola as jovens a aprenderem a gostar de algo diferente das atividades que marcam a feminilidade na nossa sociedade; poder mostrar tambm que h plena condio de a mulher se realizar, estar satisfeita e feliz nessas outras atividades; acabar com a rotulao que ajudamos a criar de que preciso apagar as marcas do gnero feminino para fazer sucesso no mundo profissional, de que temos de sumir com as nossas caractersticas de mulher para fazer sucesso na carreira profissional. Infelizmente, as mulheres mais profissionalizadas, na sua maioria, fizeram isso que chamamos do apagamento do gnero. E depois elas tm de provar para as amigas que esto na mesma carreira, mas numa posio no to destacada, que tambm podem ser mulheres. um eterno ter de provar alguma coisa. Ter de provar, primeiro, que competente para entrar e se manter no mundo do trabalho; depois, que sendo competente, tambm mulher, tambm feliz. Vamos superando esses rtulos, esses esteretipos, e caminhando no sentido da possibilidade de uma sociedade mais igualitria, mesmo que tenhamos de nos deparar com certos dilemas. A iniciao cientfica uma oportunidade de trabalhar esses valores desde cedo. Os(as) orientadores(as) e esses alunos e alunas tm uma excelente oportunidade de reflexo sobre tais situaes e a reflexo a bola inicial que chutamos para transformar o mundo em que vivemos, para transformar a sociedade. Temos essas vantagens na mo, temos a oportunidade de reflexo, temos uma oportunidade de transformao da sociedade, mesmo que lenta, pequenina, no nosso pedao da iniciao cientfica, mas um comeo. A sociedade construda mediante essas interaes, e vamos dando os nossos passos. Se pudermos servir como referncia para a reduo desses esteretipos de gneros, dos esteretipos do que o mundo domstico e do que mundo da cincia profissional ser um grande ganho para todos ns.
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A orIentAo ProFIssIonAl CoMo esPAo de Produo de sentIdos e desenVolVIMento
O objetivo deste artigo apresentar algumas reflexes sobre o processo de escolha e, mais especificamente, sobre o processo de escolha profissional. Sou psicloga, trabalho com psicologia educacional e o enfoque terico que utilizo para pensar e pesquisar essas questes o da psicologia scio-histrica. Para falar sobre escolha, vou me deter em algumas questes iniciais. Ao falarmos da escolha humana e, no caso, da escolha do jovem, vemos como necessrio, em primeiro lugar, apresentar nossa concepo de homem. Qual a concepo de homem que adotamos nessa perspectiva da psicologia scio-histrica? Como entendemos a relao do homem com o mundo? Como entendemos a questo, especificamente, da escolha e, junto com a questo da escolha, a questo da vocao? Acredito que essa discusso pode contribuir, no caso dos professores, para o trabalho dirio com os alunos, quando dis-
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cutimos sobre o que fazer, que caminho seguir, o que estudar, que trilha seguir, mesmo depois de j estar dentro de um curso. Mas tambm pode contribuir para aqueles que trabalham especificamente com orientao profissional. So reflexes que talvez possam trazer alguma contribuio, da mesma forma, para os prprios alunos, no seu cotidiano, que, muitas vezes, enfrentam dvidas sobre o que fazer, que caminho seguir, que vocao tm, se tm alguma vocao. Comearei, ento, pelo primeiro conjunto apontado, ou seja, a concepo de homem, de escolha, de vocao, pois no acredito na possibilidade de se discutir orientao profissional como se fosse um conjunto de tcnicas simplesmente. Ao discutir orientao profissional, acreditamos que fundamental indicar qual o referencial terico e metodolgico que nos orienta. Fazer orientao profissional no juntar um monte de tcnicas; ter uma clareza inicial sobre que homem ns estamos imaginando, como esse homem se desenvolve, se transforma e aprende e, portanto, como ele escolhe. Tomando a concepo de homem, dependendo de como ns o vemos, seguiremos caminhos e propostas diferentes. O homem, na perspectiva que temos trabalhado, visto como um ser social. Como tal, constitudo nas relaes sociais. Assim, esse homem, alm de produto da evoluo biolgica das espcies, um produto histrico mutvel e pertence, claro, a uma determinada sociedade. A nosso ver, esse homem constitudo na atividade e pela atividade. Na sua atividade no mundo, nas suas relaes com os outros homens, nas suas relaes de trabalho, ele vai se constituindo e produzindo a sua humanidade, a sua singularidade; ele vai se tornando homem nessas relaes. E esse homem, portanto, em todas as suas aes, em todas as suas atividades, vai expressar essa humanidade que historicamente construda. Acreditamos que o homem imaginando um aluno, um professor , em todas as suas expresses, revela a sociedade em que est, revela a ideologia, revela as contradies
A orientao profissional como espao de produo de sentidos e desenvolvimento
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sociais, mas, ao mesmo tempo, est revelando tambm os sentidos e significados por ele produzidos e, assim, sua singularidade. O homem social, histrico, mas tambm singular. O homem vai expressar ao mesmo tempo em todas as suas atividades o social e o singular. E o que isso? Como ele consegue ser social, histrico e singular ao mesmo tempo? Uma expresso que temos usado na psicologia scio-histrica que o homem e a sociedade vivem o que denominamos uma relao de mediao. Entendemos uma relao de mediao como uma relao entre dois elementos o homem e o social na qual cada um diferente, no se dilui no outro. Ns no somos iguais ao social. s olhar para ns: somos nicos, humanos. O social est colocado nos livros, cristalizado nos objetos da cultura, na construo de um prdio, enfim, a obra humana est condensada nos objetos da cultura. Ns, humanos, no somos iguais ao social. No entanto, o que dizemos que homem e sociedade vivem essa relao de mediao em que se incluem e se excluem ao mesmo tempo. Refiro-me a um pressuposto do materialismo dialtico que a unidade dos contrrios. Homem e sociedade so diferentes, se excluem, mas ao mesmo tempo se incluem. E como que se d esse movimento? Quando digo que eles se incluem, estou dizendo que o homem contm o social. Ns todos contemos o social em ns; ele est encarnado em ns. Por isso, todas as nossas expresses so sociais: aproximar-se de um curso, querer, gostar, no gostar, usar essa roupa ou outra, gostamos de tal tipo de msica ou de outra. So expresses do indivduo, mas so expresses sociais tambm. So expresses sociais porque esse indivduo contm o social encarnado em si. Existe um autor, muito importante para o meu pensamento, Vigotski (2001), que afirma que o homem quase social. Ele a expresso da sociedade. Todas as nossas expresses Vigotski afirma sempre tm uma colaborao annima. Em qualquer coisa que faamos revelamos a nossa singularidade, mas revelamos tambm uma colaborao annima: a colaborao do social. Essa
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a explicao de por que o homem e a sociedade se incluem. Eles so quase que a mesma coisa; no entanto, eles se incluem e se excluem ao mesmo tempo. E se excluem porque eles se diferenciam. Nesse momento, estamos reiterando a singularidade do sujeito que, ao se manter singular, marca a possibilidade de expressar o novo. Porque se fossemos apenas o social, quando o novo seria colocado? Quando teramos a possibilidade de colocar o novo no social, de transformar a realidade? O homem se exclui do social, ou seja, ele e no o social porque ele singular tambm. O homem expressa a sua singularidade, e nesse momento que nele se coloca a possibilidade do surgimento do novo. O novo, esse algo revelador da criatividade do sujeito, s se constitui porque o homem vive uma relao de atividade constante com o social. Como afirma Vigotski na sua obra Imaginao e criao na infncia: Quanto mais rica a experincia da pessoa, mais material est disponvel para a imaginao dela. Eis por que a imaginao da criana mais pobre que a do adulto, o que se explica pela maior pobreza de sua experincia. (apud Smolka, 2009, p. 22). O novo tem, portanto, como matria-prima, talvez pudssemos assim dizer, as relaes sociais e culturais. O que quero destacar que a constituio do plano individual no se d por uma mera transposio do plano social para o plano individual. Nessa viso, como se fosse possvel ao indivduo introjetar o social e, nesse processo, ele (o social) passar a existir no indivduo da mesma forma que existe na realidade objetiva. No assim. H um movimento que ocorre da seguinte forma: ao subjetivar a realidade social, eu a transformo em uma realidade de outra natureza, a realidade que diz respeito dimenso subjetiva. Portanto, estou dizendo que o homem se constitui numa relao de subjetivao do social e objetivao da realidade subjetiva. E nesse movimento que ns nos constitumos: sociais e individuais ao mesmo tempo. Portanto, ns no temos uma relao isomrfica com o mundo. Existe outra expresso que Vigotski (2005) utiliza, que considero interessante. A de que esse movimento de internalizao
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do mundo marcado por um processo de revoluo nas funes psquicas. No meu entender, quando falava em revoluo, Vigotski estava realmente entendendo a profundidade dessa palavra, pois ele viveu a Revoluo de 1917, perodo de fato revolucionrio. Assim, segundo o autor, revoluo no plano do sujeito pressupe uma total reestruturao nas funes psquicas. Revoluo no qualquer mudana. Quando o sujeito internaliza o mundo, existe uma revoluo nas suas funes psquicas ou, de outro modo, ocorre uma revoluo na dimenso subjetiva. Portanto, esse social, que a matria-prima, no vai simplesmente ser engolido e, a cada momento, guardado em gavetinhas separadas, as gavetas das minhas experincias. No assim. Esses contedos tm uma integrao com a dimenso subjetiva e ser o sujeito, a partir da sua subjetividade, que vai se apropriar de determinada maneira da realidade social. Portanto, nesse movimento que se constri a singularidade uma singularidade que tambm histrica e socialmente construda. Acredito que o sujeito nico e singular, histrico e social e, portanto, que ele constri o seu sentido subjetivo sobre o mundo. A cada instante, estamos construindo sentidos e, acredito, a cada instante estamos escolhendo. O conjunto dessas reflexes que apresentei tem a inteno de afirmar que acredito que o sujeito escolhe. As condies em que ele escolhe, a materialidade que permite uma escolha com maior ou menor qualidade, com maior ou menor sofrimento para esse sujeito, devem ser discutidas. Alis, estou dizendo que ele sujeito. E isso o que nos confere a condio de sujeitos e de humanos: a possibilidade de transformar a realidade do mundo material em realidade subjetiva. Sem isso, acredito que seramos outra coisa. Como ocorre, ento, o processo de escolha? Estou afirmando que ele escolhe; no entanto, tenho clareza do perigo que essa afirmao encerra, pois sabemos a armadilha que significa nos pautarmos em concepes atravessadas pelo iderio liberal que afirma ter o sujeito autonomia, liberdade, fazer o que quer. E vemos muito
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isso nos jovens. Quando trabalhamos com jovens, com frequncia ouvimos afirmaes como: eu sou mais eu, ningum faz a minha cabea. Como se o fato de se dizer que o social determinante fosse uma vergonha, como se isso anulasse sua subjetividade. O que estou tentando dizer o contrrio: no quero anular a subjetividade, justamente porque acredito que o homem capaz de viver e de fazer esse movimento de transformar o social em psicolgico. S que esse movimento contm como matria-prima o prprio social. preciso tomar cuidado com essas armadilhas e, principalmente, com a questo de no nos deixarmos levar por afirmaes ou explicaes que colocam a existncia da natureza humana aprioristicamente. Tal forma de conceber o humano o representa apartado da histria, da sua classe social, do seu gnero ou seja, descolado da materialidade que o constitui. No captulo anterior, Maria da Gloria Bonelli mostra claramente quanto o gnero um elemento constitutivo do sujeito e discute por que as mulheres se aproximam mais de algumas carreiras do que de outras. Qual a razo desse fenmeno? porque elas so naturalmente mais inteligentes? Por que tm naturalmente mais competncia para algumas profisses do que para outras? Na realidade, sabemos que existe uma cultura que foi colocando a questo da disciplina na mulher desde pequenininha: educada para obedecer, para no matar aula, para ser mais quieta na classe. As mulheres acabam desse modo tendo um outro percurso. Ao chegar a hora da universidade, muitas vezes os homens tm de trabalhar, de sustentar a famlia. A mulher, pelo papel e funo que ocupa na casa, at pode ter a possibilidade de ir para a universidade. O que estamos vendo a? O gnero constituindo homens e mulheres, quer dizer, a ideologia, os valores. Enfatizo, desse modo, a necessidade de fazermos um esforo para no cairmos nas armadilhas que colocam a existncia da natureza humana aprioristicamente, esquecendo que no somos nada revelia do social. Assim, negamos a natureza humana e afirmamos a condio humana. Esse um caminho para imprimirmos
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uma viso mais dialtica constituio do humano. A nossa ideia romper com as vises tanto subjetivistas quanto objetivistas. Os subjetivistas acham que o homem j nasce com determinada humanidade que o predispe para carreiras de humanas, por exemplo. Ento, as mulheres j nasceram para fazer psicologia, pedagogia, servio social, e os homens j nasceram para fazer engenharia se bem que, hoje em dia, o gene deve estar mudando porque as mulheres esto invadindo arquitetura, direito. Ser que houve uma mutao gentica? Seguramente, no o caso. Essa viso subjetivista leva a uma naturalizao, coloca o sujeito como j nascendo com condies subjetivas para isso ou aquilo. Porm, tambm quero negar as vises objetivistas, aquelas que colocam o homem como um reflexo do social, que no levam em considerao a possibilidade da dialtica interna, a possibilidade de o sujeito ativamente transformar o social em psicolgico que a marca da subjetividade humana movimento esse que s existe e que s se constitui pela relao com o social e com a histria. Reafirmamos, desse modo, a existncia da dimenso da subjetividade. No entanto, ainda com a preocupao de nos afastarmos dessas vises naturalizantes, quero trazer outra concepo que atravessa muitas das nossas conversas sobre a questo da orientao profissional, que a noo de vocao. Vocao, na definio do Dicionrio Houaiss: uma disposio natural e espontnea que orienta uma pessoa no sentido de uma atividade, uma funo ou uma profisso (2009). Vocao aparece, nesse sentido, como uma disposio natural. Quando se fala em vocao cientfica, no estou negando que os sujeitos, os jovens, todos ns, ao longo da nossa vida, construmos formas de ser, de pensar e de sentir que nos levam, em algum momento, a nos aproximarmos mais de uma vontade de ser bilogo, de uma vontade de ser mdico; e chamamos isso de uma vocao, por exemplo, uma vocao para a cincia. Contudo temos a um outro sentido da vocao. O que eu quero questionar e desmistificar a viso de vocao como disposio natural e
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espontnea. E no s desmistificar. Quero, dentro da perspectiva na qual trabalho, realmente negar essa concepo. Em nossos trabalhos de orientao profissional, muito comum encontrarmos jovens dizendo que querem seguir sua vocao, mas vocao naquele sentido de algo que est l, escrito, desde que ele nasceu. como se fosse uma marca que est no sei bem onde, se no crebro, no corao, no fgado; em algum lugar est marcado e cabe a ele descobrir. O jovem, em geral, quer fazer orientao profissional porque acredita que o orientador vai fazer um abracadabra, uma mgica, e vai descobrir aquilo que est inscrito nele e nem ele mesmo sabe. O que ouvimos muitas vezes o jovem afirmar: Eu fao um esforo e vou descobrir qual a minha vocao. essa concepo que questionamos. Ser que existe esse algo pronto, l dentro, que um mgico vai descobrir? Ou eu vou construindo, ao longo da minha vida, as minhas aproximaes, os meus gostos? Ao adotarmos a concepo de vocao, anulamos do homem, a meu ver, a condio de sujeito ativo e criamos uma iluso que provoca sujeio social. As abelhas e as formigas j nascem para serem rainhas, operrias etc., mas elas no so sujeitos de suas vidas. A que nasceu para ser operria vai morrer operria. No estou dizendo que na nossa sociedade a transio entre as classes sociais seja muito fcil de se fazer. Operrio talvez morra operrio, mas ns possumos a condio de sujeitos. Ns temos a condio de produzir o novo, de questionar, de criticar, de fazer infinitas indagaes claro, dependendo das condies objetivas; se elas permitem, favorecem ou no a construo dessas indagaes. Colocadas essas ressalvas, volto a afirmar que o sujeito escolhe, que o ato de escolher uma das expresses nicas, singulares, sociais e histricas do sujeito e que o ato de escolher revelador da subjetividade. Em ltima instncia, que ele caracteriza o humano. Alguns autores da psicologia scio-histrica, como Vigotski (2001) e Leontiev (1972), dizem que a escolha o ato volitivo, a maior expresso humana: a nossa possibilidade de imaginar, fantasiar, criar,
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escolher, em ltima instncia, o que nos marca como humanos. Portanto, falar de escolha significa falar de um processo complexo e fundamental para o desenvolvimento do sujeito. Assim, coerente com as proposies que destaquei e que afirmam essa concepo de homem, dizemos que uma das nossas maiores tarefas contribuir para que o jovem e para que ns mesmos compreendamos esse processo de escolha. Temos de buscar entender o processo constitutivo das escolhas, temos de buscar compreender as determinaes ou as mediaes que esto nos constituindo. Temos de compreender e resgatar a nossa histria. Acredito que a discusso sobre escolha s pode ser enfrentada quando situada na trama de um debate que considere este histrico, este social, o ideolgico tudo isso junto e inseparvel. Temos a clareza tambm de que existem qualidades diferentes de escolha. No tenho nenhuma dvida sobre isso. evidente, pois elas vo depender das condies objetivas nas quais o sujeito est inserido. A forma de escolher seguramente pode ser vivida como sofrimento, como tenso, como dvida, como perda, como prazer, como alegria. Ela varia de intensidade dependendo de muitos fatores, como a qualidade e a quantidade de informaes a que o sujeito consegue ter acesso. Depende tambm das condies objetivas de vida do sujeito, das condies econmicas, assim como das condies subjetivas no momento de escolha desse sujeito. Que momento ele est vivendo? Mais tenso, menos tenso, ansioso, deprimido? E tudo isso, claro, no pode estar separado das condies objetivas. Portanto, as escolhas assim entendidas, mesmo tendo qualidades diferentes e acontecendo de maneiras diferentes, a nosso ver, acontecem. Para melhor compreender o processo de escolha, vou destacar outra questo discutida por Vigotski. O autor utiliza a expresso tendncia afetivo-volitiva. Para que possamos compreender o movimento de escolha de um jovem num processo de orientao especfico, ou mesmo num trabalho de acompanhamento numa sala de
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aula, seria interessante, para o autor, que colocssemos ateno em ou focssemos as tais tendncias afetivo-volitivas. Quando Vigotski fala das tendncias afetivo-volitivas, est afirmando que temos de olhar a constituio dos afetos e das vontades. Com isso, pretendese evidenciar que, para compreendermos o processo de escolha e a sua constituio, temos de focar os porqus das aes humanas. Por que voc escolhe isso? Por que voc escolhe aquilo? A ideia buscar compreender os porqus da escolha. Estou denominando os porqus de tendncias afetivo-volitivas. A resposta ao porqu pode parecer ser algo racional: quero fazer isso porque quero ganhar dinheiro; quero fazer isso porque quero ter status; quero fazer isso porque me d prazer. No entanto, sabemos que no to simples assim. Sabemos que muitas vezes, diante de uma escolha, o jovem tem, num primeiro momento, explicaes como essas que eu mencionei agora. So explicaes muito fceis de serem apreendidas, muito racionais, mas sabemos que os afetos e as vontades esto por trs, esto mobilizando esse sujeito e levando-o para este ou para aquele caminho. Vigotski diz que se quisermos responder ao ltimo porqu de um conjunto de perguntas, temos de compreender o afeto e a emoo que mobilizam o sujeito. Em ltima instncia, se eu quiser entender algum, tenho de entender que afetos so esses que o esto mobilizando. Aqui tambm importante fazer uma ressalva. Afeto e emoo nunca esto separados de cognio. No trabalhamos dicotomicamente com nenhum conceito. O pensamento emocionado. O pensamento, que cognitivo, tambm afetivo. Se quisermos compreender o porqu de uma escolha de algum, temos de compreender a base afetiva, a base volitiva, e tudo isso est junto com o compreender o pensamento de algum. Pensando numa prtica de orientao profissional,1 no podemos nos contentar com as aparncias, com essa primeira fala, essa primeira conversa. Ela enganosa. preciso buscar os processos constitutivos e, para isso, no podemos negar que as emoes
1 No aprofundarei aqui a discusso sobre prtica, pois o tema ser explorado por Silvio Bock, em outro captulo.
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so fundamentais e so elementos integrantes da subjetividade humana, portanto, essenciais para a compreenso da escolha. Trabalhamos com a ideia da indissociabilidade entre pensamento e cognio, entre objetivo e subjetivo. Assim, nossas perguntas para os jovens seriam: por que ele sente, por que ele age e por que ele pensa assim? Por que ele faz essa escolha? Por que ele age dessa maneira? Qual o processo de constituio dessa escolha? Acreditamos que com essas perguntas poderemos desvelar as verdadeiras relaes que subjazem aos processos. Destacamos neste momento, como um passo importante para a compreenso da escolha, a esfera motivacional. Quando falo em tendncia afetivo-volitiva, ressalto a esfera emocional. Para discutir essa esfera, vou apresentar, rapidamente, duas categorias: necessidade e motivo, duas categorias que nos ajudam a compreender e iluminar esse movimento do sujeito. Minha inteno com isso construir uma reflexo terica que nos ajude, num processo de orientao, a entender o movimento que esse jovem faz de forma a que possamos contribuir para que ele realize esse movimento de apreenso de si mesmo. No basta o orientador ter a clareza ou achar que tem a clareza. preciso que ele tenha uma relao com o jovem, que tenha recursos para, num processo de orientao, criar a possibilidade de o jovem se questionar, se perguntar, buscar a sua esfera motivacional, ou seja, buscar aquilo que o est mobilizando para que faa o movimento que dele, s dele, de mais ningum, de escolher algo com uma clareza maior, com uma conscincia maior. E como as categorias necessidade e motivo como podem nos ajudar? Necessidade entendida aqui como um estado de carncia do sujeito que o mobiliza e que leva sua ativao. Mobiliza o sujeito para que busque a satisfao dessas necessidades. E ele vai encontrar satisfao dependendo das suas condies de existncia. As necessidades, desse modo, jamais podero ser compreendidas como naturais. As necessidades so historicamente construdas, so engendradas no movimento histrico, social e poltico. Temos,
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assim, que as necessidades se constituem e se revelam a partir de um processo de configurao das relaes sociais; um processo que histrico e nico ao mesmo tempo. na relao com o social que o sujeito vai, ao configur-lo e transform-lo em psicolgico, construir, durante esse percurso, as suas necessidades. As necessidades so experienciadas de um modo muito especfico. Por qu? Porque no necessariamente so codificadas e compreendidas na totalidade pelo sujeito mas, principalmente, porque as necessidades no so intencionais. Ns no paramos para pensar: eu quero ter uma necessidade de estar sempre junto com algum; eu quero ter uma grande necessidade afetiva ou menor; eu quero ter uma necessidade de me projetar socialmente. No temos essa intencionalidade total na construo de nossas necessidades. Elas vo sendo constitudas medida que somos afetados pelo mundo e, nesse processo de afeco, vamos constituindo as nossas necessidades. Constitumos, portanto, algo que nos mobiliza e nos impulsiona. Acredito que a necessidade no vai exatamente dirigir o sujeito, e sim mobiliz-lo. uma diviso quase que didtica, obviamente, a de que o sujeito se mobiliza, cria um estado de desejo, um estado de insatisfao, buscando uma satisfao dessa necessidade e a, na sua relao com o mundo social, na sua relao com os outros homens, esse sujeito significa algo que, do seu ponto de vista, satisfaz a sua necessidade, ou seja, aquela necessidade de ter status, de ser reconhecido, de ganhar dinheiro etc. Na relao com o social, o sujeito vai lendo os guias de estudante, aproximando-se de uma e de outra profisso, e num determinado momento afirma: olha, administrao de empresas perfeito para isso. De um modo sinttico, podemos afirmar que o jovem significa a partir da sua subjetividade historicamente construda, a partir de uma necessidade tambm historicamente construda, a carreira de administrao de empresas como aquela que satisfaz as suas necessidades. Ou seja, o mundo social ofereceu as possibilidades de satisfao da necessidade. Podemos afirmar que ser na relao com o mundo material/social que o sujeito encontra o motivo da sua ao.
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Estou colocando de maneira muito simples esse movimento. uma explicao quase didtica a que estamos fazendo agora. Porm, se quisermos compreender o porqu de administrao, economia ou psicologia adquirirem um sentido subjetivo importante para algum, temos de fazer muitos porqus. preciso conhecer a histria desse sujeito e tentar compreender quais necessidades foram constitudas e o esto mobilizando, qual foi o movimento que fez ao significar que este curso ou aquele vai satisfazer a sua necessidade. O que fica evidente que a realidade social produz as necessidades e, ao mesmo tempo, produz as formas de satisfaz-las. Esse um processo extremamente complexo. A inteno posta em todo o percurso deste artigo foi a de discutir a importncia de que o orientador, em sua relao com o orientando, e o professor, em sua relao com o aluno, criem as condies para que o jovem se aproprie de sua histria, que ele faa um movimento de se aproximar o mais possvel da compreenso das necessidades que o mobilizam para que analise com muito cuidado porque significou aquilo como sendo possvel para satisfazer a sua necessidade. A nosso ver, esse movimento permite uma melhor condio para que o sujeito faa suas escolhas. O que ns acreditamos e gostaramos que acontecesse que o processo de orientao no simplesmente aquele em que o jovem escolhe uma profisso. um processo de desenvolvimento, de transformao que permite ao sujeito se apropriar cada vez mais da sua histria. Apropriar-se da sua histria significa se apropriar da histria social, significa tomar atitudes, escolher aes inclusive, menos alienadas e que podem ser mais saudveis visando a uma humanizao e compreenso de si mesmo e do mundo cada vez mais profundas.
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HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Moraes, 1972. VYGOTSKY, Lev. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. ______. Obras escogidas. Madri: Visor, 2005. V. 3. SMOLKA, Ana Luiza. Lev S. Vigotski: imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica, 2009. (Ensaios comentados).
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PoltICAs PblICAs do ensIno MdIo: reAlIdAde e desAFIos

Carlos Artexes Simes
Os estudos sobre o ensino mdio podem ser realizados de duas perspectivas. A primeira refere-se s pesquisas da fase etria que vai dos 15 aos 17 anos como poca esperada de escolarizao no ensino mdio. Nessa direo, vrios estudos demonstram a precria situao de escolarizao desse grupo etrio, com aproximadamente 10 milhes de brasileiros, e sua insero de forma tambm precria no mundo do trabalho. Na segunda perspectiva, as pesquisas se referem realidade do ensino mdio como etapa final da educao bsica, conforme preconizado pela lei n 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Para alm da permanente discusso sobre a falta de identidade do ensino mdio e as finalidades de continuidade do estudo e da preparao para o mundo do trabalho, questes relacionadas s diversas demandas e diversidade etria para atendimento no ensino mdio, bem como oferta com qualidade e infraestrutura
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para o atendimento refletem algumas das dificuldades para a universalizao do atendimento da demanda potencial de 10 milhes de adolescentes com 15 a 17 anos, e de 20 milhes de jovens e adultos acima dos 18 anos, para essa etapa final da educao bsica. Muitos dados j esto disponveis sobre a realidade escolar no Brasil. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) publicaram muitos estudos com dados quantitativos. Por sua vez, inmeros programas so desenvolvidos, muitas vezes de forma fragmentada, para o atendimento aos grupos com dificuldades de escolarizao. Tambm o Brasil apresenta grande desenvolvimento e investimento no sistema de avaliao nacional. Em relao ao crescimento demogrfico no pas, os dados demonstram que a taxa de natalidade decresce aceleradamente, e a populao est se estabilizando (a previso de 210 milhes de habitantes). Do ponto de vista da educao, isso significa um bnus demogrfico que facilita a universalizao do atendimento da educao bsica. Consideramos que a garantia do direito a uma educao de qualidade seja a poltica mais importante para a juventude. Curiosamente, as polticas da juventude enfatizam programas que corrigem as distores e a defasagem de escolarizao e aprendizagem sem a compreenso da centralidade que deve ter o ensino mdio nas polticas para a juventude, a fim de garantir o acesso, a permanncia e o sucesso dos estudantes. A emenda constitucional n 59, que institui a ampliao da obrigatoriedade da escolarizao para crianas e jovens de 4 a 17 anos como estratgia da universalizao da educao infantil e do ensino mdio, , por isso, uma questo importante. Outra questo que ganha amplitude na agenda da poltica a educao dos jovens e adultos no Brasil e a retomada da relao da profissionalizao no ensino mdio. Atualmente, de uma populao de 190 milhes de habitantes, temos 53 milhes de estudantes. O ensino mdio perfaz 16% das
Polticas pblicas do ensino mdio: realidade e desafios
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matrculas da educao bsica. Entretanto, h um deslocamento das matrculas do ensino mdio para a modalidade de educao de jovens e adultos (EJA). Como sntese do ensino mdio no Brasil, temos hoje, aproximadamente, 25 mil escolas, 413 mil professores e, no ensino mdio, 8,3 milhes de jovens no chamado ensino regular e 1,6 milho na modalidade de EJA. Do total de matrculas, temos mais jovens trabalhando e estudando do que s estudando. uma realidade do pas. Dos 34 milhes de jovens de 15 a 24 anos, 22 milhes participam da populao economicamente ativa (PEA). Na economia informal, encontram-se 4 milhes de jovens exercendo um trabalho, muitas vezes no remunerado. E mais de 90% dos jovens recebem salrios menores do que o salrio mnimo. Temos 16% de jovens de 15 a 17 anos que no frequentam a escola, o que significa 1,6 milho de jovens fora da escola. E, na faixa dos 17 aos 24 anos, so mais de 70% os que no estudam. Considero importante colocar a questo da educao no campo pela grande desigualdade em relao ao atendimento do ensino mdio na rea urbana. O campo hoje tem apenas 200 mil matrculas do ensino mdio e pouco menos de 60 mil jovens de 15 a 17 anos que estudam na prpria rea rural para um total de 1,9 milho de jovens na faixa de 15 a 17 anos. Aqui existe uma realidade tambm bastante interessante que o fenmeno dos jovens que no trabalham e no estudam. O Brasil tem 8 milhes de jovens de at 24 anos que no esto estudando e nem trabalhando. A taxa lquida (nmero de jovens de 15 a 17 anos estudando no ensino mdio) de 48%. Entretanto, tivemos uma grande expanso, visto que quinze anos atrs essa taxa era de menos de 20%. J no campo, atualmente, de pouco mais do que 20%. Em relao transio do ensino mdio para o ensino superior, sabemos que no Brasil mais de 70% dos jovens que terminam o ensino mdio no vo para o ensino superior. A taxa lquida do ensino superior no Brasil muito baixa, menos de 20%, e menor
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do que a de outros pases da Amrica do Sul, como a Argentina e o Chile. A taxa de concluso no ensino mdio de 50%, ou seja, para cada dois estudantes que entram no primeiro ano, apenas um conclui o ensino mdio. Perdemos, durante o ensino mdio, 50% dos jovens; na prtica, entram 3,5 milhes e saem aproximadamente 1,8 milho. essa relao que tem permanecido, apesar da ampliao das ofertas do ensino superior no Brasil. Outra caracterstica do ensino mdio no Brasil a heterogeneidade da faixa etria atendida no ensino regular e na EJA. O censo escolar e a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2007 revelam que mais de 4 milhes de pessoas acima de 18 anos ainda esto cursando o ensino mdio chamado regular. Por outro lado, a faixa de 17 a 24 anos a com maior crescimento na EJA de ensino mdio, o que tem sido caracterizado como a juvenizao da EJA. Por sua vez, temos uma dramtica realidade do ensino noturno no ensino mdio, que representa quase 50% do total das matrculas. A oferta privada no ensino mdio j representou 30% das matrculas; hoje corresponde a 12% do total. No privatizamos as matrculas na educao bsica no Brasil, mas estamos privatizando os servios educacionais, os materiais didticos e a gesto escolar. S no estado de So Paulo, um tero das escolas pblicas do ensino mdio esto usando material apostilado comprado dos grandes grupos que produzem material didtico. A privatizao est no servio educacional e no na matrcula em escola privada. Outra informao significativa o crescimento das matrculas de mbito estadual. Como estava previsto na constituio e na LDB, a responsabilidade pela execuo do ensino mdio da instncia estadual. Nos ltimos 18 anos, a rede estadual pblica teve um crescimento de mais de 5 milhes de matrculas. A rede federal teve reduo significativa nas matrculas, s recuperando-as recentemente com a expanso dos institutos federais e centros federais de educao tecnolgica (Cefets). Apesar de no ter responsabilidade
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pelo ensino mdio, o sistema municipal tambm conta com significativo nmero de matrculas nesse nvel de ensino uma realidade rebelde na qual os municpios ainda tm 800 estabelecimentos e 163 mil matrculas, e no recebem nenhum recurso financeiro do governo federal ou estadual para isso. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) tende a pressionar o municpio para que no oferea essa etapa educacional e assuma de forma mais significativa a educao infantil. Minas Gerais o estado que rene o maior nmero de matrculas no nvel mdio de ensino. Nesse estado, Belo Horizonte e Contagem so os municpios que registram o maior nmero de matrculas do ensino mdio. Outra situao inesperada o grande nmero de matrculas no ensino mdio magistrio (antigo normal): so quase 200 mil matrculas, apesar de toda a legislao estabelecendo prazos para a sua extino. Em geral, o ensino mdio regular tem apresentado pequena queda de matrculas nos ltimos anos, o que tem ocorrido nas grandes regies metropolitanas do Sudeste e na faixa etria acima de 18 anos. Por sua vez, no ensino tcnico, a maioria tem acima de 18 anos principalmente entre 20 e 24 anos. O ensino mdio integrado, que, hoje, uma poltica de governo, ainda representa um pequeno percentual do ensino mdio e da oferta do ensino tcnico. Hoje temos 11% das matrculas do ensino tcnico na forma integrada, e somente 0,97% do total de matrculas do ensino mdio est integrado educao profissional. Um dado alarmante a questo da realidade socioeconmica do jovem de 15 a 17 anos no Brasil. De 10,2 milhes de jovens, a renda per capita familiar de 70% de menos de um salrio mnimo. O desafio do ensino mdio a universalizao do acesso aos adolescentes na faixa etria de 15 a 17 anos, sua permanncia, e a garantia da aprendizagem significativa para todos. Para isso, preciso superar a velha dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho
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manual, reafirmando a perspectiva da formao integrada e a concepo da politecnia: uma concepo ampliada no qual o ensino mdio integrado se estrutura nos princpios do trabalho, da cincia e da cultura. Essa concepo no se aplica somente ao ensino mdio integrado ao ensino tcnico, que uma das formas de instituir essa etapa educacional. Tenta-se superar a tenso entre a preparao para o mundo do trabalho e a dimenso propedutica do ensino mdio. O trabalho uma dimenso de todo e qualquer ensino mdio sem, entretanto, pretender a universalizao da profissionalizao. H um resqucio da viso da lei n 5.692/1971 e da teoria do capital humano que ainda predomina na sociedade. necessrio promover o ensino mdio e suas finalidades no concorrentes de carter formativo, formao da cidadania, de preparao para o mundo do trabalho e com condies de continuidade de estudos superiores conforme a LDB de 1996. Na lei n 5.692/1971, a formao tcnica reduzia a formao geral, e esse nvel de ensino adquiria um carter tecnicista. Entretanto, a concepo avanada da LDB do ensino mdio como etapa final da educao bsica no promoveu a mudana curricular necessria. As diretrizes curriculares e os parmetros curriculares nacionais com concepes hbridas no foram devidamente apropriados nas prticas pedaggicas. As polticas educacionais devem considerar as diversas dimenses do processo, de modo a garantir a qualidade educacional da escola: financiamento, gesto democrtica, formao de professores, material didtico, infraestrutura, currculo adequado e metodologias de ensino. Atualmente, os programas de desenvolvimento do ensino mdio representam um avano para a sua universalizao com qualidade. O Fundeb ampliou sua atuao para toda a educao bsica; o Plano de Metas e o Plano de Ao Articulado (PAR) estabeleceram novo paradigma para a relao entre os entes federados, paradigma que criou um importante mecanismo de apoio tcnico e financeiro para a Unio; o transporte e alimentao escolar
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para o ensino mdio; a expanso dos institutos federais; o programa Brasil Profissionalizado, de apoio especfico s redes pblicas estaduais; a banda larga nas escolas; o programa Dinheiro Direto na Escola de ensino mdio; a poltica nacional de formao de professores; o programa do livro didtico do ensino mdio, entre outros. Por fim, no esforo de garantir o ensino mdio na agenda das polticas pblicas e no sentido de considerar a questo curricular como fundamental e central para a melhoria da educao, o Ministrio da Educao (MEC) lanou o programa Ensino Mdio Inovador na perspectiva de apoiar as iniciativas inovadoras de organizao curricular.
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o ensIno MdIo nA trAnsIo dA JuVentude PArA A VIdA AdultA

Muitas crianas, especialmente no incio da escolarizao, indagam seus pais, outros familiares ou os professores sobre as razes de se ir escola. Qual a razo de se trocar os divertimentos e a companhia de familiares e amigos de brincadeiras pelas formalidades e deveres e pela sociabilidade regulada que caracterizam a instituio escolar? As respostas do mundo adulto, quase sempre, se dirigem a um futuro de recompensas que a dedicao aos espaos-tempos e afazeres escolares trar para os que aprenderem o ofcio de ser aluno. A criana no tem ferramentas conceituais ou experincias prximas para rebater os argumentos. E, alm do mais, mesmo se os tivesse, no teria escolha, visto ser a escolarizao fundamental compulsria. O que podemos dizer quando jovens estudantes, com longa experimentao dos ambientes e tempos escolares e condies de escolher, nos indagam da mesma forma? Para que estudar? O que ganho ficando na escola? Para que serve isso que esto tentando me ensinar? As respostas de sempre, prontas e empacotadas, e
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dirigidas ao futuro de recompensas parecem no surtir muito efeito nos dias que correm: Se no estudar, no ser ningum na vida; Quem no estuda no consegue um bom emprego; Quer trabalhar no caminho de lixo?. A resposta que ainda parece animar os espritos vem a ser a de que o que ensinado na escola de ensino mdio aquilo que ser verificado nos exames e vestibulares que regulam o acesso ao ensino superior. Essa lgica de se lanar para o futuro os sentidos da aprendizagem e da presena na escola parecenos ser, em grande medida, a causa das insatisfaes dos jovens diante da escola e, consequentemente, o tormento de professores e administradores que precisam conferir sentido presena cotidiana dos estudantes nos estabelecimentos escolares. possvel dizer que faltam ferramentas para o dilogo entre professores e alunos no tempo presente dessa instituio futurista e pouco sintonizada com as demandas do presente que chamamos de escola. Parece haver um consenso nas anlises crticas sobre a oferta do ensino mdio, no apenas no Brasil, de que esse nvel de ensino vive uma crnica crise de identidade. O ensino mdio estaria permanentemente diante da encruzilhada que convida a divergentes caminhos relacionados com a formao cidad: a qualificao para o mundo do trabalho ou a preparao para o ingresso no nvel superior de ensino. Existem muitas e significativas contribuies acadmicas e de propostas de polticas pblicas para o debate sobre a identidade do ensino mdio. Entretanto, ainda so pouco numerosas ou mesmo marginais as iniciativas que buscam indagar os jovens estudantes sobre os rumos que o ensino mdio deve seguir. Os estudantes fazem crticas aos currculos excessivamente tericos e pouco prticos que lhes so oferecidos e tambm se ressentem de espaos de interlocuo para que suas queixas sejam ouvidas. Os jovens reclamam da inadequao da prtica docente, da falta de sentidos prticos sobre o que est sendo ensinado, da desorganizao do espao escolar e da falta de infraestrutura material e humana para a boa aprendizagem. A falta de escuta aos jovens por parte da escola em
O ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta
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relao aos contedos programticos tambm pode fazer parte do rol de queixas que comumente escutamos dos jovens estudantes. E, vislumbrando a vida para alm da escola, denunciam que o que lhes oferecido como conhecimento se apresenta de pouca praticidade para os desafios que precisam enfrentar no mundo do trabalho. Os jovens consideram tambm um verdadeiro descompromisso da instituio quanto aos relacionamentos produtivos que poderiam ser estabelecidos entre a escola, os mercados de trabalho e a continuidade dos estudos em nvel superior. Para os jovens pobres, o aumento das taxas de cobertura de escolarizao foi acompanhado da perda de qualidade da educao escolar. Na verdade, as escolas pblicas, em sua maioria, so pouco atraentes, no estimulam a imaginao criadora e oferecem pouco espao para novas experincias, sociabilidades, solidariedades, debates pblicos, atividades culturais e informativas ou passeios que ampliem os territrios de conhecimento. Ou seja, alm de todos os fatores exgenos (necessidade de buscar trabalho, insegurana nos territrios de moradia, maternidade e paternidade ainda na adolescncia etc.) que vo atraindo o jovem e a jovem para fora da escola, o estar na escola no tem sido uma experincia feliz para muitos jovens. E, sem dvida, a insatisfao com a escola j se apresenta como uma das causas sensveis do abandono do curso da escolarizao. Ainda que a escola siga afirmando que espao de formao cidad, algo parece no casar com aquilo que os jovens dizem. Ou seja, que a escola no abre espao, nem estimula a criao de hbitos e valores bsicos de participao. Durante a elaborao de pesquisa nacional1 sobre participao juvenil (Silva e Souto, 2009), ouvimos de muitos jovens de todo o
A pesquisa Juventude brasileira e democracia: participao, esferas e polticas pblicas, coordenada pelas instituies brasileiras Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (Ibase) e Instituto Plis, foi desenvolvida com o apoio de uma rede de instituies parceiras dentre elas o Observatrio Jovem do Rio de Janeiro/Universidade Federal Fluminense (http://www.observatoriojovem.org) e o financiamento da organizao canadense International Development Research Centre (IDRC), tendo sido realizada entre julho de 2004 e novembro de 2005. Foram ouvidos(as) jovens entre 15 e 24 anos de idade, de sete regies metropolitanas (Belm, Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e So Paulo) e no Distrito Federal.
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Brasil, em grupos de dilogo, que aquela era a primeira vez que tinham sido chamados para falar e emitir opinio sobre suas prprias vidas. Ou seja, nem dentro da famlia nem na escola tinham sido convocados a opinar sobre assuntos de seus interesses. A anlise que podemos fazer a de que a escola busca educar para a cidadania mais ampla, mas no pratica a cidadania escolar dentro dela; nesse sentido, apresenta-se como um laboratrio de socializao poltica e cultural esvaziado de sentido prtico. Fora da escola, os jovens praticam espaos-tempos de socializao que constituem mundos e culturas os quais, em grande medida, so desconhecidos por escolas e educadores e, no raras vezes, entram em choque com a racionalidade e os sentidos de existncia da instituio escolar. Outro aspecto que colabora para a fragilizao da escola de ensino mdio se relaciona com a escassez de recursos sociais ou suportes (de famlias e governos). A escolarizao mdia deveria ser vivida com a tranquilidade necessria por aqueles que se encontram em processo de formao e consolidao de suas escolhas biogrficas e profissionais. As presses para o ingresso cada vez mais precoce na vida de trabalho remunerado levam ao difcil convvio entre trabalho desprotegido e estudo desvinculado das relaes de trabalho, situao que gera cansao, angstia, disperses de sentidos e, no fim das contas, a evaso da escola. Alm do mais, as oportunidades de continuidade dos estudos e de insero profissional so insuficientes para a elite da minoria sobrevivente (Mello, 1999)2 que consegue concluir essa etapa do ensino. essencial, portanto, que a escola seja suporte existencial que contribua para a superao da prova no sentido de provao ou desafio que a realizao do processo de escolarizao. Os suportes podem ser definidos como a relao entre recursos subjetivos que os indivduos conseguem articular para que se sustentem a si
2 Nesse texto, que se tornou referncia na anlise das estatsticas educacionais, Guiomar Namo de Mello forjou a expresso minoria sobrevivente definindo, com ela, a baixa taxa de matrculas (30%) de jovens entre 15 e 17 anos que conseguiam ingressar no ensino mdio.
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mesmos e o entorno social existente, na forma de redes e de apoios materiais e simblicos. Um suporte no se define, ento, apenas como um apoio material, pois ele pode ser mesmo uma relao afetiva ou uma representao um personagem literrio, por exemplo que contribua para apoiar o indivduo na tarefa de sustentar-se no mundo (Martuccelli, 2007). No seria parte da crise de identidade do ensino mdio a crise tambm de compreenso sobre as identidades juvenis que circulam pelo ambiente escolar? At que ponto possvel seguir pensando no aluno apenas como objeto em permanente preparao para futuros profissionais cada vez mais incertos? Em que medida as representaes dominantes sobre os jovens e a juventude presentes nos circuitos do mundo adulto do conta das especificidades, necessidades e potencialidades histricas desse ciclo de vida, hoje? Em outras palavras, preciso indagar se o professor e a instituio conhecem, no apenas individualmente, mas social e antropologicamente o sujeito histrico jovem contemporneo que frequenta a escola e que enfrenta desafios inditos para realizar a sua transio para a vida adulta. As sociedades organizadas no modo de produo capitalista geram riscos sociais sistmicos ao mesmo tempo em que produzem a ideologia da interiorizao do fracasso. As ms escolhas pessoais e os desempenhos individuais insatisfatrios diante dos mltiplos espaos-tempos de competio seriam as causas principais das trajetrias de vida truncadas ou mal equacionadas. Em ltima instncia, o insucesso seria resultante da baixa capacidade do indivduo para produzir competncias e biografias suficientemente adequadas ao enfrentamento dos desafios estruturais nos quais ele pouco pode interferir. Julgo ser necessrio aos educadores compreender os processos sociais e culturais contemporneos produtores dos jovens de hoje e os entraves com os quais eles se defrontam para conquistar autonomia. As culturas juvenis esto na escola e esse outro tema de tenses constantes. O desconhecimento e a incompreenso sobre
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os seus significados para a vida dos jovens fonte no apenas de rudos na comunicao, mas tambm de sacrifcio de experincias que poderiam ser potencializadas para aprendizagens no espaotempo escolar. Distintos modos de ser e estar dos jovens expressam suas formas e contedos de relacionamento com o mundo. As maneiras de falar, fazer, vestir, cantar, danar, produzir conhecimentos, navegar e se relacionar pela internet podem parecer estranhas aos adultos, que, sem tentarem compreender significados, rejeitam aquilo que consideram inadequao de comportamento. Muitos jovens no visualizam espaos abertos nos quais possam compartilhar suas experincias, que vo alm dos limites escolares e que configuram territrios existenciais plenos de significados, gostemos ou no dos mesmos. Assim, as dificuldades encontradas pelos educadores nas prticas escolares podem ter origem na falta de compreenso sobre as vivncias no escolares nas quais os sujeitos jovens articulam seus territrios, que no so apenas fsicos, mas tambm simblicos. Sposito (2007) afirma que possvel compreender as dimenses que transcendem a perspectiva escolar quando nos abrimos para o conhecimento sobre como os jovens se apropriam do social e adquirem redes de sociabilidade e interaes que se distanciam dos modelos educacionais, trazendo para o interior da escola particularidades nicas adquiridas no convvio com os outros.
O novo pblico que frequenta a escola, sobretudo adolescente e jovem, passa a constituir no interior um universo cada vez mais autnomo de interaes, distanciado das referncias institucionais trazendo novamente, em sua especificidade, a necessidade de uma perspectiva no escolar no estudo da escola, a via no escolar [...]. A autonomizao de uma subcultura adolescente engendra, para os alunos da massificao do ensino, uma reticncia ou uma oposio ao do universo normativo escolar, ele mesmo em crise. A escola cessa lentamente de ser modelada somente pelos critrios da sociabilidade adulta e v penetrar os critrios da sociabilidade
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adolescente, exigindo um modo peculiar de compreenso e estudo. (Sposito, 2007, p.19-20)
Estabelecer prticas de escuta e reconhecimento sobre os jovens pode significar a construo de pontes de entendimento entre professores e alunos. A prtica do dilogo possibilita a construo de caminhos para aprendizados significativos. Os contedos da aprendizagem necessitam ser to contemporneos mesmo quando tratam do passado ou da memria quanto os prprios jovens. As idealizaes sobre os jovens do passado que teriam sido mais participativos, interessados e interessantes do que os jovens de hoje costumam entrar em choque com os sujeitos corpreos com os quais precisamos dialogar no presente. no sentido do que foi esboado acima que este ensaio busca trazer elementos para a reflexo sobre as condies contemporneas (sociais, econmicas e culturais) que concorrem para a constituio do jovem aluno do ensino mdio. E da mesma forma, procura indagar sobre o lugar que o ensino mdio pode ocupar na transio dos jovens para a vida adulta.
o ensIno MdIo e suA exPAnso deGrAdAdA

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) apresenta como finalidades do ensino mdio: a) a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando a continuidade dos estudos; b) a preparao para o trabalho e a cidadania; c) o aprimoramento do educando (tico, intelectual e crtico); e d) a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos (teoria e prtica). Um breve olhar nas precrias condies de oferta e em alguns indicadores dos resultados da escolarizao mdia na rede pblica, majoritariamente a cargo dos governos estaduais, indica que essas finalidades gerais,
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assim como as diretrizes curriculares nacionais, no conseguem garantir a unidade e a qualidade da oferta educacional no pas. A universalizao do ensino fundamental, em que pese o desafio de se assegurar a qualidade da formao, teve como consequncia a expanso das matrculas no nvel subsequente: o ensino mdio. A escola de ensino mdio, que historicamente foi escola de poucos, cresceu em nmero de matrculas, mas no se expandiu de forma a assegurar a qualidade humana e material de sua oferta. Para Beisiegel (2002), o carter de improvisao e emergncia foi caracterizado por:
Instalao de escolas em perodo noturno em prdios de grupos escolares. Improvisao de professores, provimento de claros docentes com pessoal no habilitado, falta de funcionrios, baixos salrios etc. No foram investidos no ensino os recursos exigidos pela dimenso do processo de democratizao das oportunidades. A expanso do atendimento escolar nos diversos nveis da escolaridade desenvolveu-se sob a presso de permanente escassez de recursos financeiros, materiais e humanos. (Beisiegel, 2002, p. 7)
Aquilo a que assistimos ao longo das duas ltimas dcadas foi a tomada de medidas emergenciais que muito precariamente atenderam demanda crescente dos novos pblicos que chegaram ao ensino mdio. A expanso das matrculas, ainda que da forma precria acima referida, no pode ser caracterizada como universalizao desse nvel de ensino. Alm do expressivo nmero de jovens em idade de cursar o ensino mdio fora da escola, h a gritante desigualdade de desempenho entre estudantes de estabelecimentos pblicos e privados com maior desvantagem para os primeiros. Existe uma tendncia de estagnao e queda nas matrculas nesse nvel de ensino. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2006 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2007),
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o acesso ao ensino mdio profundamente desigual. Consideradas as pessoas com idade de 15 a 17 anos, dos 20% mais pobres, apenas 24,9% estavam matriculados, ao passo que, dos 20% mais ricos, 76,3% frequentavam essa etapa do ensino. Apesar do aumento constante no nmero de matrculas no Nordeste e da reduo no Sudeste, para o mesmo grupo etrio os ndices em 2006 eram, respectivamente, 33,1% e 76,3%. O recorte tnico-racial demonstra que apenas 37,4% da juventude negra tinha acesso ao ensino mdio, contra 58,4% branca. Entre os que vivem no campo, apenas 27% frequentavam o ensino mdio, contra 52% da rea urbana (Krawczyk, 2008, p. 5). A expanso degradada da escola e a fragilidade da oferta da escolarizao para a maioria da populao se apresentam como a expresso de uma cidadania escolar (Brando, 2009) insatisfeita, ou seja, como falha da instituio republicana, que deve se ocupar de atividades especficas e inerentes ao processo de socializao escolar escolarizao que no so supridas por outras instituies da sociedade, tais como a famlia, a Igreja, os partidos polticos, os centros culturais e esportivos etc. O conceito de cidadania escolar est ligado noo de que os participantes desse espao realmente podem ser sujeitos de direitos e deveres, alm de participar efetivamente na construo da escola, a fim de que a mesma tenha sentido real. No Brasil vivem cerca de 50,2 milhes de jovens, o que representa 26,4% da populao brasileira. So aproximadamente 14 milhes de jovens (30,4%) na faixa etria de 15 a 29 anos com renda familiar mensal per capita de at 102 dlares.3 As desigualdades regionais no pas fazem os jovens do Nordeste ter renda ainda menor, havendo um total de 53,4% de jovens nordestinos pobres. Tambm nessa regio, dos 27,2% jovens que vivem em reas rurais, 74,4% eram pobres. Os baixos nveis de renda e capacidade de consumo redundam na busca do trabalho como condio de sobrevivncia e satisfao
3 Estimativa do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) (Castro, 2008) com base na anlise dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2007 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2008).
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de necessidades materiais e simblicas para parcela expressiva dos jovens das classes populares. As taxas de desemprego so trs vezes maiores entre os jovens em comparao com a populao adulta. So cerca de 4,6 milhes de jovens desempregados. No ano de 2007, o desemprego entre os adultos estava na faixa de 4,8%; entre os jovens de 15 a 29 anos, porm, atingia 14%. Ainda que o acesso educao escolar no Brasil tenha se ampliado, especificamente na etapa de ensino fundamental, com nove anos obrigatrios, a maioria dos jovens brasileiros experimenta dificuldades para prosseguir seus estudos e, principalmente, de faz-lo sem os atrasos provocados por repetncias em sries cursadas e abandonos do ano letivo; 27% dos jovens de 18 a 24 anos no completam o ensino fundamental (de nove anos) e outros 27%, apesar de terem completado o ensino fundamental, no ingressam no ensino mdio, ou se ingressam, no o concluem. Isso faz que mais de 54% dos jovens brasileiros no possuam as qualificaes formais para ingressarem no ensino superior. Em nmeros absolutos, so mais de 12 milhes de jovens que no concluem o ensino mdio. Somente 16% dos jovens atingem o ensino superior e, em sua ampla maioria, o fazem em estabelecimentos particulares de qualidade inferior do ensino universitrio pblico, cujo acesso feito por processo seletivo altamente competitivo e que privilegia os jovens das classes mdias e superiores, que obtiveram melhor formao escolar. preciso evidenciar que a expanso do acesso no anula, contudo, aquilo que sabido na sociologia da educao e que diz respeito desigualdade de chances e ao papel que a escola assume, numa sociedade desigual, de distribuir legitimamente os indivduos dentro de posies sociais tambm desiguais. Uma escola ser mais ou menos justa na medida em que conseguir criar condies para elevar as condies dos estudantes mais frgeis (Dubet, 2009). E ser especialmente justa caso consiga apoiar aqueles que entram
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no jogo da escolarizao em condies de desvantagens nos capitais socioculturais e desprovidos das ferramentas para alcanar aquilo que se espera que os alunos adquiram como aprendizagens no processo de escolarizao. Da mesma forma, o socilogo francs acima citado reconhece que a justia dos sistemas escolares depende, em grande medida, de polticas eficazes de formao profissional no apenas no mbito escolar e de provimento de empregos para os jovens.
A trAnsIo dA JuVentude PArA A VIdA AdultA

Desde o incio da disseminao da escola de massas na Europa do sculo XVIII, a juventude vem representando um perodo de espera formativa relacionado com o objetivo da preparao para a entrada na vida adulta. No campo da psicologia, surgiu a noo da adolescncia como um perodo que encerraria um momento, que viria logo aps o trmino da puberdade, de crise e de reconfigurao da personalidade. Para Stanley Hall, em seu clssico estudo Adolescence, publicado em 1904, a adolescncia um trao universal de um amadurecimento biolgico que representa um segundo nascimento para o indivduo no curso de sua vida psicolgica e sexual. Hall definiu, assim, a vida na adolescncia como sendo Sturn und Drang: tempestade e assalto. Margareth Mead (1975) relativizou a pretensa universalidade da adolescncia como crise de transio. Em seus estudos antropolgicos na ilha de Samoa com crianas e jovens mulheres, de 9 a 20 anos, demonstrou que a passagem da infncia adolescncia se identificava naquela cultura muito mais com uma transio suave do que pelo estado de agitao, ansiedade e crise definido por Hall para os Estados Unidos. As abordagens de orientao sociolgica sobre a juventude se diferenciam dos primeiros aportes da psicologia, os quais se centraram no corpo biolgico (Galland, 2009). As abordagens sociolgicas da juventude que coincidem com a massificao da escolarizao,
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a qual passa a classificar toda uma faixa etria como alunos ou estudantes surgem com os trabalhos pioneiros de Talcott Parsons do princpio dos anos 1940. Ao fim da Segunda Guerra Mundial, inicia-se um perodo que pode ser classificado como culturalista. Os estudos de Edgar Morin sobre o fato juvenil e a cultura jovem e os movimentos estudantis dos anos 1960 expressam esse momento. A juventude passa a ser analisada como subcultura especfica. Esse paradigma criticado por Pierre Bourdieu e pelos integrantes de sua escola de anlise sociolgica. Para Bourdieu e seu grupo, as faixas etrias seriam formas de designao social que grupos concorrentes se autoatribuiriam os jovens, os velhos para preservar ou assegurar sua preeminncia na sociedade. Assim, pensar a anlise das faixas etrias apenas como subculturas revelaria uma restrio analtica. Uma nova gerao de socilogos compreende a juventude como uma passagem entre outras fases da vida, como um perodo do ciclo de vida, e no mais apenas como uma subcultura isolada do resto da sociedade ou, ainda, como questo puramente ideolgica. Assim, as questes sociolgicas acerca da juventude se relacionam com a busca do entendimento sobre como se divide e representa essa fase da vida, como ela definida na sociedade, que etapas a caracterizam nos diferentes grupos sociais, de que forma essa fase se articula e evolue no tempo e tambm como os jovens encaram e experimentam a entrada na vida adulta. Alguns outros autores, contudo, realizaram importantes pesquisas que demonstraram serem os jovens sujeitos sociais e histricos capazes de articular culturas prprias de seus grupos de idade culturas juvenis (Feixa, 1998 e 2000; Reguillo, 2000 e 2003; e Pais, 2003a e 2003b). A questo juvenil vem ocupando, nas ltimas duas dcadas, um lugar de significativa relevncia no contexto das grandes inquietaes mundiais, e isso se expressa tanto em preocupaes mais gerais relacionadas com a insero dos jovens na vida adulta
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quanto em mbitos especficos que relacionam os jovens com as famlias, a educao, o mundo do trabalho, a sexualidade, as novas tecnologias, as drogas e a violncia, dentre outros aspectos. Uma das caractersticas de nossas sociedades contemporneas a velocidade das mudanas nas esferas da produo e da reproduo da vida social. Sem dvida, os jovens so atores-chave nesses processos: interagem com eles como protagonistas e beneficirios das mudanas algumas vezes; outras vezes sofrem os prejuzos de processos de modernizao produtores de novas contradies e desigualdades sociais. As preocupaes com a juventude se orientam em grande medida pela percepo de que as prprias sociedades se inviabilizariam com a interdio do futuro das geraes mais jovens. Sobre essa juventude ameaada se depositam tambm as esperanas da renovao, muitas vezes idealizando-se uma capacidade natural dos jovens para a transformao e a mudana. Para Melucci (1994), ser jovem no tanto um destino, mas implica a escolha de transformar e dirigir a existncia. nessa perspectiva que os jovens so considerados a ponta de um iceberg que pode explicar as linhas de fora que aliceraro as sociedades no futuro (Melucci, 2001 e 2004). Hoje, eles possuem um campo maior de autonomia diante das instituies do denominado mundo adulto para construir seus prprios acervos e identidades culturais. H uma rua de mo dupla entre aquilo que os jovens herdam e a capacidade de cada um construir seus prprios repertrios culturais. Sem desconsiderar os pesos especficos das estruturas e condicionamentos sociais, um dos princpios organizadores dos processos produtores das identidades contemporneas diz respeito ao fato de os sujeitos selecionarem as diferenas pelas quais querem ser reconhecidos socialmente. Isso faz a identidade ser muito mais uma escolha do que uma imposio. Hoje uma das mais importantes tarefas das instituies contribuir para que os jovens possam realizar escolhas conscientes sobre suas trajetrias pessoais e constituir
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os seus prprios acervos de valores e conhecimentos, os quais j no mais so impostos como heranas familiares ou institucionais. O peso da tradio se diluiu e os caminhos a seguir so mais incertos. A sociedade se v atravessada por processos societrios inditos como consequncia de mutaes de natureza global. Um tempo histrico de acelerao temporal estaria criando uma nova juventude (Leccardi, 2005). Essa se desenvolveria em contextos no s de novas alternativas de vida originadas pelo desenvolvimento cientfico-tecnolgico e pelos novos padres culturais nos relacionamentos entre as geraes, mas tambm de riscos e incertezas de um processo de globalizao marcado pela desigualdade de oportunidades e pela fragilizao dos vnculos institucionais. Para Leccardi, a velocidade contempornea tem consequncias marcantes na vida das instituies e nas construes biogrficas individuais, foradas a uma contnua mistura. O debate conceitual sobre os jovens e a juventude assumiu distintas configuraes que orientam diferentes maneiras de pensar a juventude. A definio pelo corte de idade uma maneira de se definir o universo de sujeitos que habitam o tempo da juventude. um critrio varivel que muda de pas para pas. Na Amrica Latina, em virtude de mudanas societrias de natureza global no mundo do trabalho e na configurao das instituies, vai se estabelecendo o consenso de que at os 29 anos de idade os indivduos devem ser considerados jovens.4 Ainda que a definio da juventude por idade encontre no aspecto da maturidade biolgica elementos objetivos cuja delimitao se reveste de importncia notadamente quando se pensa em contagem de populao, definio de polticas e recursos oramentrios , compreender os jovens apenas pelo fator idade seria simplificar uma realidade complexa que envolve elementos relacionados ao simblico, ao cultural e aos condicionantes econmicos e sociais que estruturam as sociedades.
O Congresso Nacional, em 13 de julho de 2010, aprovou a proposta de emenda Constituio (PEC) n 42/2008, relativa juventude, que insere na Constituio o termo juventude e estabelece a faixa etria de 15 a 29 anos para essa populao. Sobre a PEC da juventude, ver: www.juventude.gov.br.
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E mesmo as contagens censitrias e sondagens reagem s transformaes ocorridas nos planos econmicos, culturais e polticos. Recentemente, o Istituto Iard,5 importante instituto italiano de pesquisas e sondagens sobre a realidade dos jovens, alterou a coorte superior de suas pesquisas at a faixa dos 34 anos, na busca de capturar a dinmica social daqueles indivduos que prolongam a juventude por no encontrarem os caminhos de trnsito social e econmico para a vida adulta: jovens que permanecem na casa dos pais por opo, que prolongam o perodo de formao escolar ou experimentam a dependncia econmica familiar provocada pela retrao nos nveis de emprego no quadro do desemprego estrutural globalizado. Sem desconhecer outras maneiras de se enxergar a juventude, autores enfatizam os processos de transio para a vida adulta e centram anlises nos diferentes processos culturais e histricos que configuram as novas geraes de adultos (Dubet, 1996; Galland, 2009; Attias-Donfut, 1996; e Pais, 2003a e 2003b). A combinao entre distintas maneiras de enxergar a questo juvenil colabora para a tentativa de responder pergunta sobre quando algum deixa de ser jovem e atinge a vida adulta. Essa resposta, que no pode ser dada definitivamente, depende tanto dos indicadores relativos s transformaes vividas pelo corpo jovem biolgico quanto daquilo que se refere aos dados sociais objetivos e s representaes que cada sociedade empresta ao conceito de jovem e juventude. Em outras palavras, trata-se da idade objetiva medida em anos de vida em combinao com as representaes sociais feitas sobre as idades. Um dos traos mais significativos das sociedades ocidentais o fato de crianas e jovens passarem a ser vistos como sujeitos de direitos e, especialmente os jovens, como sujeitos de consumo. A expanso da escola, a criao do mercado cultural juvenil exclusivo e a postergao da insero no mundo do trabalho so marcas objetivas da constituio das representaes sociais sobre o ser jovem
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Ver: http://www.istitutoiard.it/intro.asp.
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na sociedade. A plena realizao desse ideal de jovem liberado das presses do mundo do trabalho e dedicado ao estudo e aos lazeres objetivamente inatingvel para a maioria dos jovens. Entretanto, esse ideal-tipo de vivncia do tempo juventude visivelmente existente no plano simblico. Bourdieu (1983) afirmou que a juventude apenas uma palavra, trazendo a reflexo sobre a necessria relativizao histrica e social desse ciclo de vida, que no pode ser enxergado como uma coisa em si, mas deve ser visto em seu aspecto relacional no contexto dos diferentes grupos sociais, sociedades e classes de idade. Somos sempre o jovem ou o velho de algum, disse tambm o socilogo francs. Porm, preciso considerar que juventude noo produtora de sentidos e contribui para o estabelecimento de acordos e representaes sociais dominantes. As passagens entre os tempos da infncia, da adolescncia, da juventude e vida adulta podem ser entendidas como acordos societrios. De certa forma, as sociedades estabelecem acordos intersubjetivos e normas culturais que definem o modo como o juvenil conceituado ou representado (condio juvenil). Em algumas sociedades, os rituais de passagem para a vida adulta so bem delimitados e se configuram em ritos sociais. Em nossas sociedades urbanas, principalmente, as fronteiras encontram-se cada vez mais borradas e as passagens entre pocas geracionais no possuem marcadores precisos. Anteriormente, algumas dimenses marcavam o fim da juventude e a entrada dos jovens no mundo adulto: terminar os estudos, conseguir trabalho, sair da casa dos pais, constituir a prpria moradia e famlia, casar e ter filhos. Essas so estaes de uma trajetria societria linear que no pode mais servir para caracterizar definitivamente a transio da juventude para a vida adulta. A perda da linearidade nesse processo pode ser apontada como uma das marcas da vivncia da juventude na sociedade contempornea. Pais (2003a e 2003b) denomina de tipo ioi esse processo de passagem das formas lineares de transio para passagens de
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caractersticas inditas, reversveis ou labirnticas. Sposito (2000, p. 12) comenta a existncia da dissociao no exerccio de algumas funes adultas (descristalizao) ou da separao entre a posse de alguns atributos do seu imediato exerccio (latncia). As etapas da vida obedecem cada vez menos s normatizaes e s regulaes das instituies tradicionais, como a famlia, a escola e o trabalho, sem constiturem fases muito bem definidas (descronologizao). As prprias instituies destinadas socializao de crianas e jovens vivem dificuldades para impor seus programas institucionais em face de um processo de individuao cada vez mais acentuado (Dubet, 2006, p. 32). Por programa institucional define-se o processo social que transforma valores e princpios em ao e em subjetividade mediante um trabalho profissional especfico e organizado, tal como aquele desenvolvido pela escola. preciso ter em conta as muitas maneiras de ser jovem hoje e de se fazer adulto. Os jovens vivem experincias concretas que se aproximam mais ou menos da condio juvenil representada como a ideal ou dominante. Em outras palavras, nem todos os jovens vivem a sua juventude como uma situao de trnsito e preparao para as responsabilidades da vida adulta. Isso significa dizer, por exemplo, que para jovens das classes populares as responsabilidades da vida adulta, especialmente a presso para a entrada no mercado de trabalho, ou, ainda, que a experincia da gravidez e da maternidade para as jovens e da paternidade para os jovens chegam enquanto esses ainda experimentam um tipo determinado de vivncia relacionado ao tempo de juventude. E para muitos jovens das classes populares, nem mesmo a escola essa instituio que criou um espao-tempo especfico para a socializao das geraes no adultas pode ser vivida como tempo-espao de moratria social (Margulis e Urresti, 1996).6 As desigualdades educacionais, caracterizadas principalmente pelas baixas taxas de universalizao de educao mdia e
6 A moratria compreendida como uma licena da necessidade de trabalhar que permitiria ao jovem dedicar-se formao, aos estudos, ao associativismo e aos lazeres.
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superior no Brasil, acentuam a heterogeneidade do que pode ser denominado estruturas de transies.7 A trajetria dos jovens de busca e insero no mundo do trabalho, especialmente dos jovens das famlias mais pobres, incerta, ou seja, eles ocupam as ofertas de trabalho disponveis, as quais, precrias e desprotegidas em sua maioria, permitem pouca ou nenhuma possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira profissional. A informalidade crescente medida que se desce nos estratos de renda e consumo do beneficirio do emprego. O aumento da escolaridade coincide, em geral, com maiores chances de conseguir empregos formais, algo decisivo para os jovens, considerando que o desemprego juvenil no Brasil , em mdia, quase trs vezes maior do que o do conjunto da populao. Enxergando por esse prisma, possvel afirmar que os condicionantes sociais que delimitam determinada estrutura de transio (processo de mudanas para distintas situaes de vida) interferem na constituio das trajetrias sociais dos jovens, na constituio de seus modos de vida e na possibilidade que encontram de elaborar seus sentidos de futuro. Se, por um lado, transio serve para fazer referncia a um duplo processo, que inclui mudanas biolgicas prprias do crescimento e marcos de passagem de determinadas situaes de vida a outras (maternidade ou no maternidade, inatividade ou vida produtiva etc.), por outro, na noo de trajetria, o importante no a sequncia dos distintos marcos caractersticos da gerao de novos indivduos adultos, mas sim as posies que o indivduo ocupa ao longo da sua vida e que caracterizam sua biografia. Assim, as trajetrias sociais dos indivduos podem ser representadas por um trao inscrito num espao social e pelo habitus de classe (Bourdieu, 1996). A presena em determinada condio de classe definidora
7 De maneira distinta, no Chile, por exemplo, ocorre uma espcie de homogeneizao parcial da estrutura de transies nos distintos setores da juventude que se deve, principalmente, s transformaes ocorridas no plano educacional que promoveram a universalizao do acesso ao ensino mdio naquele pas. As altas taxas de cobertura em educao secundria, somadas obrigatoriedade que recentemente se definiu de doze anos de escolarizao, de alguma maneira levam a grande maioria dos jovens a apresentar uma estrutura de transio similar at a idade em que se normalmente se completa a educao secundria (Len e Soto, 2007, p. 51).
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de capitais especficos (social, cultural, simblico e econmico) e estrutura um dado espao social que configurar um efeito de trajetria coletiva, ou seja, os agentes que se encontram em posies prximas apresentam a mesma condio de classe e por isso partem de posies similares produtoras de trajetrias com destinos tambm similares. Bourdieu (1996) reconhece, contudo, que mesmo com a forte estruturao provocada pelas marcas da origem familiar e de classe, sempre sobram margens e possibilidades para que os agentes possam tomar distncia e seguir rumos alternativos ao que determina a trajetria tpica de classe. Esse seria o efeito da trajetria individual, que, em circunstncias especiais, atuaria alargando os limites das posies nas estruturas sociais.8
ConCluso
Gestores de polticas pblicas em diferentes nveis de governo e reas de atuao so desafiados a formular, executar e avaliar polticas dirigidas a diferentes pblicos jovens no contexto de intensas transformaes nas formas e contedos das instituies sociais, transformaes essas que interferem nas condies e capacidades dessas mesmas instituies de promoverem processos de socializao. Da mesma forma, professores precisam reconhecer que h tenses que podem ser produtivamente educativas ou geradoras de resistncias. Trata-se, ento, do jogo e como tal necessita de regras bem definidas em torno do que se est disputando entre o maior campo de autonomia que os jovens tm hoje e as relaes de autoridade das quais adultos no podem abrir mo no trato com os mais jovens. Esses, ainda que mais individualizados e autnomos ante os adultos, so, por definio, sujeitos em formao pessoal. E, por
8 Lahire (2002), ao discutir os determinantes da ao e o que definiu como homem plural, critica as abordagens sociolgicas, em especial a de Bourdieu, que tendem a criar um quadro de unicidade e homogeneidade tanto da cultura quanto dos destinos do ator. O operrio, o jovem, o pobre a rigor no existiriam alm dos marcos sociolgicos construtores de uma falsa unidade sociolgica. Nesse sentido, concorda com Goffman (1988 e 1999) e sua crtica ao mito da identidade pessoal invarivel.
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isso mesmo, demandantes de mediaes sociais para a conquista de aprendizagens de diferentes ordens (ticas, corpreas, cognitivas, afetivas etc.). Essas mediaes sero imprescindveis para que os trnsitos para a vida adulta possam ser bem-sucedidos, em especial num mundo de tantos riscos e incertezas. Os jovens premiados com postos de trabalho formais so, sem dvida, os mais escolarizados. No nos enganemos com as estatsticas de aumento da empregabilidade. Os postos de trabalho que tm crescido so postos no chamado trabalho indecente: trabalhos precrios, sem previdncia social e no raramente com explorao da carga horria de trabalho para alm do permitido por lei. A escolarizao adquirida no mbito do ensino mdio tem se apresentado como uma proteo para os jovens em busca de postos de trabalho. inegvel tambm que existe uma estreita relao entre desenvolvimento econmico-social e ampliao dos nveis de escolaridade da populao. Na atualidade, a discusso sobre escolarizao e trabalho juvenil vem sendo polarizada em torno de duas posies. A primeira delas defende a implantao de polticas de apoio e transferncia de renda para a promoo do retardamento do ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Isso traria o consequente prolongamento do processo de escolarizao como alternativa insero precoce e precarizada nos processos produtivos. A segunda posio reconhece que o trabalho pode constituir-se em campo de identizao positiva e favorecer a autonomia de jovens no processo de transio para a vida adulta. Essa ltima perspectiva busca compreender as estratgias e as perspectivas criadas pelos jovens diante das incertezas e dos riscos do mercado de trabalho e defende a definio de polticas pblicas que garantam a conciliao entre estudo e trabalho de forma regulada e em benefcio do processo de formao escolar e profissional. Do meu ponto de vista, essa uma falsa dualidade, considerando que os contextos de transio dos jovens so diferenciados e que as polticas educacionais e de apoio aos jo-
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vens poderiam combinar as alternativas de forma a oferecer as duas possibilidades de suporte tanto escolarizao quanto insero nos mercados de trabalho. preciso criar e estimular estruturas e estratgias de qualificao e apoio para o ingresso no mundo do trabalho concomitantemente melhoria da formao de base e cidad que se espera que o ensino mdio proporcione aos seus estudantes. A combinao entre escolarizao de qualidade e insero protegida no mundo trabalho, com fins de aprendizagem e qualificao profissional, reconhece a importncia do trabalho na socializao dos jovens. Entre a ideia da escola integrada, que no pressupe a relao direta com a esfera produtiva mas valoriza a relao com o mundo do trabalho, e o intercmbio entre escola e mercado de trabalho existem mediaes possveis que precisam ser experimentadas. Os pblicos estudantis so diversos e demandantes de alternativas plurais. Os jovens tm afirmado que se sentem sozinhos e no encontram quem os apoie na busca de trabalho; tambm no encontram informaes seguras sobre as carreiras que poderiam seguir em nvel superior. Os que possuem maior volume de capitais (sociais e simblicos) podem contar com redes que herdaram de seus familiares e que lhes possibilitam mais chances de acesso a melhores postos de trabalho. Os jovens populares, contudo, navegam em territrios mais ridos e, como costumam dizer, alm de uma escolarizao frgil que lhes dificulta competir nos vestibulares e mercados, lhes falta Q.I. (quem indique) para as vagas decentes disponveis. Eles e elas nos dizem, em sntese: Estamos nos sentindo sozinhos, no temos com quem dialogar ou quem nos proteja. H muito pouca mediao entre os mercados de trabalho e aquilo que se aprendeu na escola, assim como parece existir um fosso intransponvel entre a educao bsica e aquilo que se encontrar na universidade. Tornam-se necessrias polticas pblicas que possam realizar essas mediaes, ampliando os processos de qualificao profissional em nveis mdios e potencializando dilogos intraescolares
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e entre nveis de ensino, e que, fundamentalmente, gerem suportes que permitam aos jovens mais empobrecidos a escolarizao em condies de maior igualdade em relao aos seus contemporneos de classes sociais economicamente mais favorecidas. Os desafios para bem equacionar a relao dos jovens com as escolas de ensino mdio so mltiplos. necessrio manter-se aberta a possibilidade democratizante de continuidade dos estudos em nvel superior, alm de se permitir que a passagem pelo ensino mdio seja estao suficiente para que jovens se qualifiquem como trabalhadores e tenham assegurados os seus direitos formao tcnica e profissional, ao primeiro emprego e encontrem tambm as condies adequadas para que se capacitem como cidados cultural e eticamente plenos. No tenho dvidas sobre o lugar de destaque e suporte na transio para a vida adulta que o ensino mdio pode ter para os jovens e as jovens no Brasil.
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Juarez Dayrell
Pretendo refletir sobre o lugar de uma experincia educativa na vida de um grupo de jovens pobres, resultado de nossas aes, que expressam um esforo para articular extenso e pesquisa, no Observatrio da Juventude.1 Uma dessas aes foi o projeto de extenso Formao de agentes culturais juvenis, realizado de 2002 a 2004. A partir dessa experincia concreta, nos propusemos a desenvolver uma reflexo sobre qual o sentido de uma experincia educativa extraescolar para os jovens que dele participaram e a relao que estabelecem com a escola. Minha hiptese a de que a escola vem perdendo o monoplio central no processo de produo do social da juventude que, cada vez, mais vem ocorrendo em uma configurao que envolve um conjunto de instncias socializadoras no qual a escola estruturante, mas no a nica instncia.
1
Ver: http://www.fae.ufmg.br/objuventude
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Nesse sentido, proponho-me a pensar a escola fora dela, passando de uma sociologia da escolarizao para uma sociologia da socializao, com base nos depoimentos de jovens cuja realidade contribui para pensarmos sobre como parcelas da juventude, no seu cotidiano, esto lidando com as polticas pblicas voltadas para ela. O que exponho aqui so os dados iniciais de uma pesquisa em desenvolvimento na qual procuro analisar, exatamente, a trajetria de vida de jovens e o lugar que a escola vem ocupando nesse processo de socializao, mas em sua relao com esse conjunto de instncias socializadoras. Como que fica o jogo de inter-relaes entre essas diferentes instncias e qual o lugar que a escola ocupa? A experincia resultado do projeto mencionado acima, no qual se trabalhou com 17 grupos culturais, selecionados de forma a garantir uma diversidade de linguagens culturais. Havia grupos de vrias linguagens culturais: hip-hop, rap, grafite, break, discotecagem, funk, dana etc. ao todo, havia 12 linguagens diferentes, as quais intencionalmente quisemos colocar juntas. No primeiro ano, houve um investimento forte no sentido de formao de agentes culturais. A ideia era de que eles atuassem em suas comunidades como agentes culturais. Durante o projeto, os jovens passaram a receber uma bolsa condio fundamental para um trabalho educativo. Percebemos no discurso dos jovens que isso fez grande diferena. Na poca, o valor da bolsa era relativamente alto, um salrio mnimo, permitindo que muitos dos jovens participantes abrissem mo do trabalho precrio que tinham e se dedicassem ao projeto, o que era a nossa inteno. O projeto mantinha atividades todas as noites, de segunda a quinta-feira, e muitas vezes s tardes. Para vrios desses jovens, foi uma imerso em um processo educativo que no haviam vivenciado na prpria escola. Ao longo do primeiro ano, investiu-se mais na formao; no segundo ano, os jovens criaram uma articulao que se chamou D.Ver-Cidade Cultural, e esse processo de construo foi acompanhado pelo projeto. Desde 2008, estamos trabalhando com a memria desses jovens, mediante a anlise de suas trajetrias de vida.
Juventude e socializao: reflexes em torno de experincias educativas nas trajetrias juvenis
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Para nossa anlise aqui, escolhemos os depoimentos de trs jovens que deram um salto qualitativo muito significativo, vindo a ser lideranas nas suas reas de atuao. Parto da ideia de que vem ocorrendo uma mutao nas instituies socializadoras, como reflete Franois Dubet (2006), que vai nos dizer que, na sociedade contempornea, os atores vm sendo socializados para alm dos marcos do sistema. Quer dizer, cada vez mais as identidades so construdas em mltiplas instncias sociais. Lahire (2002) outro autor que discute como o indivduo contemporneo cada vez mais socializado em diversos espaos, sofrendo presses e contrapresses que vo constituir o que ele vai chamar de um ator plural. Alguns autores tm trabalhado com a ideia de uma socializao hbrida, que se constitui mediante diferentes configuraes. Essa realidade vem sendo constatada em uma srie de pesquisas realizadas nos ltimos anos, as quais evidenciam, por exemplo, como a dimenso do trabalho vem mudando de sentido na construo desses jovens. Outras pesquisas ressaltam a importncia e a centralidade das mdias; outras, ainda, evidenciam a prpria questo cultural, o espao das culturas juvenis nesse processo, sem esquecer da famlia. Toda essa realidade revela a existncia de uma confluncia de processos socializadores na experincia juvenil, alm de evidenciar a interdependncia entre as instituies. Isso nos indica que, para compreender o jovem e o jovem em sua relao com a escola, necessrio pensar esse ator na sua relao com essas e outras diferentes instncias sociais. Nesse sentido, a noo de configurao de Norbet Elias (1970), ao enfatizar a interdependncia existente entre as diferentes instncias sociais aliadas ao seu prprio dinamismo, pode ajudar-nos a compreender essa realidade. O que traduz bem essa ideia a metfora do caleidoscpio: a cada movimento que se faz, formam-se diferentes figuras. E isso que vamos ver: jovens de um mesmo estrato social tero configuraes diferenciadas, articulaes diferenciadas entre as diversas instncias sociais. Isso indica a existncia de uma rede social na qual cada um deles veio se inserindo e se
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construindo como sujeito. E o que vou tentar mostrar rapidamente por meio da histria de trs jovens.
trAJetrIAs dos JoVens

Um deles o Miguel, hoje com 27 anos e recm-casado. O pai pedreiro, a me, domstica, ambos com pouca escolaridade; ele o quarto de seis irmos. Comeou a trabalhar na adolescncia, como milhares de outros jovens que se inserem no mundo do trabalho muito cedo, e teve sua primeira carteira assinada como carregador na Centrais de Abastecimento (Ceasa). Essa informao importante porque, na trajetria de muitos jovens, a insero no mundo do trabalho significa um momento de inflexo que tende a mudar a configurao e a relao de foras entre a famlia e a escola, quando o trabalho concorre fortemente com a escola. Ou seja, h um novo arranjo nesse jogo. Vamos ver muito isso na histria do prprio Miguel. A partir da entrada no projeto, ele pediu demisso da Ceasa e passou a sobreviver da bolsa durante dois anos, atuando mais tarde como oficineiro cultural. Atualmente, assessor parlamentar de um vereador do Partido dos Trabalhadores (PT), de Belo Horizonte. uma liderana dos movimentos juvenis, principalmente daqueles ligados ao hip-hop. Em sua trajetria, a relao com a escola sempre foi conturbada, num constante vaivm, retomando os estudos, a partir da sua participao no projeto, depois de um longo tempo. J Rodrigo a expresso de um jovem com uma trajetria mais ou menos regular, mais ou menos linear. mais novo, tem 25 anos, e tambm comeou a trabalhar aos 15 anos, como servente de pedreiro e, depois, numa loja de artigos musicais. Rodrigo parou de trabalhar enquanto recebeu a bolsa; depois disso, descobriu-se produtor cultural e comeou a atuar como freelance. Hoje, atua como produtor cultural em uma empresa do ramo, em Belo Horizonte. Fez vestibular e est cursando cincias sociais.
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O ltimo Lin, com 25 anos. Se pensarmos em termos de sua trajetria escolar, ele combina um pouco das trajetrias de Rodrigo e de Miguel. O pai porteiro e a me, faxineira. Ele tambm comeou a trabalhar cedo como contnuo; da mesma forma, parou de trabalhar durante o D.Ver-Cidade Cultural. Depois disso, passa a sobreviver como oficineiro de grafite. interessante perceber como as polticas pblicas tenderam a abrir espao, a partir de 2004, para a figura do oficineiro, um jovem que atua, por meio de algum ofcio, em projetos socioeducacionais da comunidade como mediador, seja cultural ou esportivo um nicho de mercado significativo para esses jovens. Hoje, Lin educador social numa grande fundao de assistncia social em Belo Horizonte. Ele ainda grafiteiro. Esses trs jovens esto ligados, de alguma forma, questo cultural. O que nos mostram suas trajetrias? Primeiro, a dimenso da desigualdade, isto , so trajetrias marcadas pela desigualdade de acesso a bens e informaes. preciso ter muito claro esse contexto, porque ele que vai explicar como as diferentes instncias sociais se configuram, o peso que o trabalho e a famlia possuem, por exemplo. Outro aspecto para o qual importante chamar ateno o da diversidade de trajetrias: dentro de um mesmo estrato social, existem mltiplas trajetrias. Isso fundamental para superarmos a tendncia homogeneizao ou s generalizaes que dificulta nossa prpria compreenso a respeito das juventudes. Essas trs trajetrias nos fornecem elementos para problematizar uma srie de questes. Uma delas a prpria escola. A trajetria escolar dos trs jovens expressa a expanso escolar que vem ocorrendo no Brasil, principalmente a partir dos anos 1990, com a atual gerao apresentando uma escolaridade maior que seus pais. Contudo, o acesso escola no significou necessariamente uma incluso escolar, especialmente para Miguel e Lin. Eles apresentam uma trajetria escolar semelhante e espelham uma realidade muito comum entre jovens da periferia, feita de reprovaes e abandonos temporrios. O cotidiano escolar lembrado como algo chato, que
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no envolvia, com contedos escolares distantes da realidade dos jovens. Deixam muito claro que a experincia vivenciada at a sua juventude no criou as habilidades mnimas prprias do ser aluno, como o hbito de estudo ou mesmo da leitura, por exemplo. Como lembra o Miguel:
Eu nunca tive hbito de estudar, nunca tive esse hbito assim [...] comecei a ter disciplina, a ter hbito de ler um livro, essas coisas tem pouco tempo!
Podemos perceber que a escola e os professores, no caso desses dois jovens, contriburam muito pouco para que pudessem se construir como alunos. E nem poderiam, pois muitos desses professores no se mostram preparados para lidar com esse novo pblico que chega escola. Miguel lembra do medo que os professores sentiam da sua turma, numa relao carregada de tenses:
Igual tinha professor l que tinha medo da gente! O jeito que eles olhavam pra gente, que eles entravam na sala, eles se esquivavam da gente, sabe?
E isso remete a todo um debate em torno das mutaes que vm ocorrendo nas relaes de autoridade, tanto na escola quanto na sociedade. Por outra parte, os relatos do conta da invaso na escola de uma vida juvenil, que se expressa nos comportamentos em sala de aula, marcados pela zoao, constituindo-se como espao de encontro. A escola aparece como espao aberto a uma vida no escolar, numa comunidade juvenil de reconhecimento interpessoal. em torno dessa sociabilidade que, muitas vezes, a escola e seu espao fsico so apropriados e reelaborados pelos jovens alunos, ganhando novos sentidos. Apesar das diferenas nas trajetrias escolares, os trs jovens apresentam em comum a constatao da falta de sentido da
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escola. No caso de Miguel, por exemplo, at a sua juventude nunca conseguiu atribuir um significado prprio frequncia escolar: Naquela poca, a escola no me interessava, no interessava nada assim, entendeu? fcil de entender por que ele, assim que consegue se inserir em um emprego estvel, logo abandona a escola, como veremos posteriormente. Para Lin, a escola s veio a ganhar significado quando ele passou a se preparar para o vestibular, ou seja, quando teve um projeto prprio e, nele, a escola ganhou um sentido, ainda que instrumental. E mesmo Rodrigo, com uma trajetria escolar mais linear, tambm explicita a dificuldade em articular um sen-tido prprio para a frequncia escolar, principalmente no ensino mdio. Nesse processo, Rodrigo concluiu o ensino mdio na idade regular, Lin fez o mesmo a duras penas e Miguel parou de estudar na 7 srie, s retornando escola anos depois, a partir da sua participao no D.Ver-Cidade Cultural. Para todos eles, a experincia escolar foi reduzida a um valor instrumental, o da certificao. Constatamos, ento, a dificuldade desses trs jovens de se constiturem como alunos e de articularem seus interesses pessoais s demandas do cotidiano. Para todos eles, configurou-se uma ambiguidade caracterizada pela valorizao do estudo como promessa futura uma forma de garantir um mnimo de credencial para pleitear um lugar no mercado de trabalho e a sua falta de sentido no presente. E falar da escola falar da me e tambm do peso da sobrevivncia material interferindo na trajetria escolar. Analisando a trajetria desses jovens pela tica das configuraes, interessante pontuar que o questionamento em relao escola maior quando eles entram na juventude. Nas suas narrativas, parecem existir dois momentos muito claros: um at a adolescncia e outro a partir da juventude. Nesse momento da vida, vivenciam uma ampliao de interesses, a adeso a uma determinada linguagem cultural e comeam a trabalhar. Nessa configurao, o peso da escola vai diminuindo, inclusive como espao de encontro. Surgem outras esferas de sentido, outras inseres, e a escola vai perdendo, gradativamente, o papel de espao de sociabilidade.
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Ao narrarem as suas experincias escolares, a famlia naturalmente citada pelos trs jovens, deixando claro que a configurao familiar uma varivel significativa na trajetria escolar de cada um. Um primeiro aspecto mencionado a condio de sobrevivncia material da famlia, o que pode explicar em parte a diferena existente entre os trs jovens na sua relao com a escola. Podemos dizer que, para eles, a famlia se realiza como uma instncia cultural, possibilitando a construo de uma viso de mundo prpria, pela acumulao de experincias pessoais e da transmisso oral direta por meio dos contatos interpessoais. Nela os jovens vo sendo socializados nos valores do trabalho, da responsabilidade e da solidariedade e sedimentam laos afetivos. Nesse sentido, a famlia gera uma forte interdependncia com a escola, interferindo, como vimos, na produo de sentidos para a frequncia escolar. Chama ateno o fato, comum aos trs jovens, de a me obrigar a ir escola, e sempre a figura da me que lembrada. No entanto, os depoimentos evidenciam que a obrigao no aparecia articulada produo do sentido, pois a me, quase sempre com pouco estudo, no conseguia construir um significado para a frequncia escolar para alm dos chaves. E falar na famlia levar em conta a realidade do trabalho, que uma realidade comum grande maioria dos jovens pobres. Se dizemos que a escola faz as juventudes, tambm podemos dizer que o trabalho faz as juventudes. Para grande parte dos jovens, trabalhar a condio de vivenciar a prpria juventude: comprar uma roupa, namorar, poder ir a festas no final de semana e ter autonomia em relao famlia. o que o Miguel vai dizer: Para sair de casa na sexta-feira e chegar na segunda, eu tenho dinheiro. Ento, o trabalho diminui o poder de presso da famlia sobre o jovem. Dessa forma, quando pensamos em polticas pblicas para a juventude, temos de levar em conta, necessariamente, aes que abranjam esse conjunto de instncias: famlia, trabalho, lazer. H uma relao de interdependncia entre o trabalho, a escola e a ade-
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so a um determinado estilo juvenil. E, para todos eles, por meio do trabalho e de seu salrio que tiveram a possibilidade de acesso e vivncia do estilo. No caso desses trs jovens, a adeso ao hiphop que lhes permitiu a experincia de recriar as possibilidades de entrada no mundo cultural para alm da figura do espectador passivo, colocando-se como criadores ativos. O estilo foi um dos poucos espaos de construo de uma autoestima, possibilitandolhes identidades positivas. Para todos, o estilo funcionou como uma referncia para a escolha dos amigos, bem como das formas de ocupao do tempo livre, significando uma ampliao da rede de relaes que extrapolou o bairro e at mesmo a cidade. A dimenso educativa do estilo fica muito evidente. atravs da adeso ao rap que Miguel descobriu o gosto pela leitura, criando o hbito de ler as revistas e os materiais de divulgao do movimento hip-hop, o que a escola no havia conseguido. Se, para alguns, a adeso a um estilo leva a um desinteresse pela escola, para outros pode levar de volta escola, como aconteceu com Lin. Nos depoimentos, chama ateno o papel do desejo e do sentido. No a leitura ou o estudo em si que esto em jogo para esses jovens, e sim o envolvimento com o que esto lendo ou estudando e o significado que essa ao possui para eles. Nessa perspectiva, a cultura juvenil veio cumprir para eles o que a escola deixou de fazer. Para todos os trs, a adeso ao estilo teve o papel fundamental de possibilitar a descoberta do desejo e das suas prprias potencialidades. Foi nesse momento que os trs passaram a integrar o projeto formao de agentes culturais, o D.Ver-Cidade Cultural. As narrativas dos jovens sobre a vivncia no projeto evidenciam que ele permitiu uma ampliao de experincias socioculturais que potencializou as experincias acumuladas que eles j traziam. Outro elemento significativo a convivncia com a diferena: com jovens integrantes de estilos diversos ou mesmo com alunos da universidade que atuavam como bolsistas no projeto, que possibilitou a
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construo de outra viso da vivncia universitria. Parece-nos que o projeto incentivou os jovens a se descobrirem mais, a dialogarem com os seus prprios desejos, fornecendo instrumentos e recursos tericos e afetivos para a consolidao de um determinado projeto de futuro. Enfim, apesar de todos os limites estruturais vivenciados por esses jovens, de certo modo eles conseguiram elaborar seus prprios projetos de futuro, procurando no presente formas e alternativas de insero na sociedade, nos rumos que elaboraram com base nas condies e nos recursos de que dispunham, numa postura ativa diante de si mesmos e da realidade.
ConsIderAes FInAIs
Neste momento ainda no podemos arriscar grandes concluses, mas possvel constatar a complexidade da trajetria dos jovens no seu processo de subjetivao. Podemos perceber a configurao das diversas instncias de socializao que vivenciaram, evidenciando a interdependncia e o dinamismo existente entre as instituies. A famlia e nela a me, principalmente na infncia e no incio da adolescncia ocupa um lugar central. Sem ter o mesmo peso da famlia, parece, no entanto, que a escola ocupa um lugar destacado durante esse perodo da vida, surgindo como um espao privilegiado de encontro: a turma da escola, os programas so realizados a partir dali e as relaes de amizade e os conflitos se constroem tendo como referncia o espao, alm, claro, de oferecer acesso s competncias bsicas, como ler e escrever, acesso bem diferenciado entre eles para Miguel, por exemplo, as lacunas na sua formao escolar interferem at hoje em suas tentativas de entrar na universidade. Conforme crescem, a configurao muda, ocorrendo mudanas no jogo das inter-relaes. Na juventude, produz-se uma ampliao das experincias de vida: eles comeam a trabalhar, a ter autonomia para sair de casa noite, a escolher formas de diverso.
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um momento prprio de experimentaes, de descoberta e de teste das prprias potencialidades, de demandas de autonomia que se efetivam no exerccio de escolhas. E todos os trs aderem a uma linguagem da cultura juvenil que passa a ocupar lugar importante na vida de cada um. Nesse contexto, muda o papel da famlia e as demandas em relao a ela. O trabalho aparece como uma instncia significativa, e a escola perde ainda mais o seu sentido. Ela pouco contribui para o processo de subjetivao desses jovens. Para todos, a frequncia escolar se justifica pela certificao que ela possibilita; eles assumem, assim, uma lgica estratgica na acepo de Dubet (2006). Nesse momento, a adeso a uma linguagem da cultura juvenil fez a diferena na vida de cada um, cada qual sua maneira. Significou para todos eles a descoberta do prprio desejo e das potencialidades individuais e, principalmente, a ampliao das redes sociais. O D.Ver-Cidade Cultural apenas potencializou o que j traziam de experincias, contribuindo para dar sustentao ao projeto de vida que vinha sendo elaborado. Parece-nos que as culturas juvenis e a experincia do projeto funcionaram como suportes, um conceito de Martuccelli (2000). Esse autor afirma que, no processo de individuao, a ideia corrente de que cada um se faz sozinho uma iluso iluminista. Para ele, todos ns, nesse processo, lanamos mo de suportes. Que suportes so esses? Podem ser suportes materiais e tambm suportes simblicos, em termos de redes de relaes que vo contribuindo nos processos de individuao. Nessa perspectiva, se queremos contribuir de fato no processo de formao humana de jovens como esses, fica clara a necessidade de levarmos em conta a configurao na qual se formam e de garantirmos a existncia de suportes significativos, mediante os quais possam construirse como sujeitos autnomos.
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DUBET, Franois. El declive de la institucin: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa, 2006. ELIAS, Norbert. Introduo sociologia. Lisboa: Edies 70, 1970. LAHIRE, Bernard. Homem plural: os determinantes da ao. Petrpolis: Vozes, 2002. MARTUCCELLI, Danilo. La fabricacion des individus lcole. In: VAN ZANTEN, Agns. Lcole, ltat des savoirs. Paris: La Dcouverte, 2000. p. 421-442.
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Gnero nA esColA: sensIbIlIzAndo ProFessorAs e ProFessores

O Programa de Ps-graduao em Tecnologia (PPGTE) da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), no qual atuo, interdisciplinar e tem como objetivo fazer reflexes sobre tecnologia e sociedade. um grupo interdisciplinar que conta com professores e professoras engenheiros, fsicos, psiclogos, filsofos, historiadores, designers, educadores e antroplogos, e que visa pensar a interao entre tecnologia e sociedade. Atuo na rea que trata das dimenses socioculturais da tecnologia e, nelas, destacamos o tema de gnero e criamos o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero e Tecnologia (GeTec). Depois de muito discutir a questo de gnero na rea tecnolgica, aspectos como a desigualdade da posio da mulher, a dificuldade da insero da mulher na rea cientfica e tecnolgica, dentre outros, chegamos concluso que, para mudar concepes conservadoras e discriminatrias sobre a posio das mulheres e
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dos homens na sociedade, e, especialmente, na rea cientficotecnolgica, talvez fosse interessante trabalhar tambm com crianas e jovens. No entanto, para que as questes de gnero sejam trabalhadas com crianas e jovens, necessrio que seus professores e professoras estejam preparados/as para problematizar a construo de homens e mulheres na sociedade em que vivemos. E isso porque os adultos j tm introjetados padres de gnero conservadores, nos quais os papis tradicionais de gnero so dicotomicamente definidos, ou seja, h papis predeterminados para as mulheres, como o cuidado dos filhos, da casa e da vida emocional da famlia, e papis predeterminados para os homens, como a obrigao de prover famlia as necessidades materiais. Sabe-se que essas so concepes culturalmente construdas; porm, ainda hoje, em que pesem as transformaes sociais que estamos vivendo, so referncia para grande parte da populao. Para ocorrer uma mudana mais significativa nos papis de gnero, portanto, trabalhamos com a ideia da desconstruo, isto , por meio da relativizao das posies dos homens e das mulheres na sociedade atual, tenta-se problematizar as construes mais conservadoras, abrindo assim possibilidades de mudanas na direo de uma maior equidade de gnero em todas as profisses. Com essa inteno, fizemos uma proposta ao Ministrio da Educao (MEC), a fim de oferecermos um curso de sensibilizao para profissionais da educao e obtivemos apoio financeiro da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), rgo desse ministrio. Nesse sentido, apresento a experincia de dois cursos nos quais discutimos gnero na escola: o primeiro, realizado em Matinhos/PR, em parceria com a Universidade Federal do Paran Litoral, a Secretaria Municipal de Educao de Matinhos, Paran, e o GeTec; o segundo, em Curitiba. Em Matinhos, fizemos a primeira experincia com 120 professoras (vou falar no feminino, porque 99% dos participantes eram
Gnero na escola: sensibilizando professoras e professores
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professoras do ensino fundamental, da rede municipal de Matinhos), ministrando um curso com 45 horas. Em Curitiba, demos o curso para 400 professoras e professores e, em decorrncia da experincia de Matinhos, ampliamos o curso para 60 horas, porque foi includo mais um mdulo em sua programao. Os participantes eram professores e professoras da rede estadual e municipal do ensino fundamental (fase I e fase II) e do ensino mdio; formaram vrias turmas, inclusive uma turma do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), sediado na UTFPR criada especificamente para esse grupo e que contou com mais de 60 participantes. Veremos a seguir o que foi tratado em cada um dos mdulos que compuseram a estrutura do curso.
os Mdulos do Curso
No mdulo 1, de contedo conceitual, trabalhamos o conceito de gnero, passando pela trajetria histrica do conceito, as diversas abordagens e, principalmente, a questo da pluralidade de feminilidades e masculinidades, pois no existe um modelo nico de homem, nem um modelo nico de mulher: h possibilidades plurais nesses modelos. O conceito de gnero que norteou todo o nosso trabalho foi baseado em Joan Scott (1995), que concebe gnero como uma categoria de anlise histrica. Alm de trabalhar a pluralidade na construo dos gneros, vimos tambm o gnero na perspectiva relacional, isto , a perspectiva de que o gnero no se refere apenas ao estudo da mulher, mas refere-se construo social da mulher e construo social do homem. Essas construes so feitas na relao de um com o outro, entre as mulheres e entre os homens. O conceito de Scott (1995) enfatiza a questo do poder que se estabelece nas relaes de gnero. Trabalhamos ainda o conceito de sexualidade, porque o edital da Secad contemplava tambm a diversidade sexual e a homofobia. Assim, levamos a questo para a problematizao da heterossexualidade normativa, isto , uma nica forma de
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manifestao de sexualidade considerada normal. Foi trabalhada a questo da diversidade sexual e, aps a discusso de todas essas questes, trabalhou-se o problema da violncia. O mdulo 2 tratou, especificamente, de gnero e diversidade sexual no ambiente escolar e nos livros didticos. Uma das pessoas da equipe estudou, no mestrado, realizado no PPGTE, a questo de gnero nos livros didticos de matemtica (Casagrande, 2005). muito interessante como so enunciados os problemas, os exemplos e suas ilustraes. A dissertao aborda vrios aspectos do contedo do livro, desde a questo da diviso sexual do trabalho at a questo do lazer, da cincia e tecnologia e da famlia. Aparecem esteretipos como: Maria foi fazer um bolo, precisava de tantos quilos de acar, tantos quilos de farinha. Joo tinha que comprar um terreno, que media tanto por tanto.... Quando a autora faz o recorte de cincia e tecnologia, todos os exemplos se referem a homens, no h nenhuma mulher; e os papis so sempre estereotipados: o cientista como aquele louco descabelado, com um monte de equipamentos saindo fumaa... Quando so retratadas pessoas fazendo pesquisa, o homem est numa atitude mais ativa, realizando a pesquisa, e a mulher faz as anotaes. So exemplos que podem induzir os meninos s atividades cientficas e s meninas a interpretarem que cientistas so somente os homens. No espao escolar, abordou-se a questo dos banheiros, do recreio, da sala de aula. No ensino fundamental, existem aquelas filas que separam os meninos das meninas. Assim, trabalhamos bastante essas questes, as datas comemorativas Dia das Mes, Dia dos Pais , que tambm repetem o modelo de famlia tradicional que mencionamos. Enfim, algo que est muito mais na idealizao de uma classe mdia do que na realidade dessas pessoas. E a questo do currculo explcito e oculto interessante tambm. Por exemplo, trabalhamos o tema com Guacira Lopes Louro (1997), que analisa gnero e sexualidade na educao. Ela mostra que no currculo oculto existe grande transmisso da postura adequada para
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homens e para mulheres. Isso no est escrito em lugar nenhum, mas os professores e as professoras reproduzem para os jovens, que vo introjetando padres conservadores e discriminatrios. No mdulo 3, trabalhamos a questo da diversidade de gnero, diversidade sexual, cincia e tecnologia. Analisamos como se d a escolha das profisses entre os alunos e a influncia dos professores nesse processo. Guacira Lopes Louro (1997) tem um trabalho que mostra bem a questo do gnero na sala de aula, como as professoras lidam com os meninos e as meninas, por exemplo, nas aulas de matemtica ou de portugus. Elas incentivam mais os meninos para os clculos, para a questo dos nmeros, para tomarem as iniciativas e as meninas, muito implicitamente, vo tomando atitudes mais passivas, mais contidas e mais direcionadas para a rea de humanas, para a rea do cuidado. Quando so feitas experincias numa aula de cincias, por exemplo, os meninos so os mais ativos, e os professores no percebem que eles reforam essas atitudes. Foi realizada uma avaliao de toda essa experincia, e muitas professoras comearam a perceber, medida que falvamos, como elas reproduziam, na sala de aula, o sistema tradicional de diviso sexual do trabalho, a dicotomia homem pode isso, mulher no pode; mulher pode isso, homem no pode. Trabalhamos tambm com gnero e diversidade sexual no acesso, produo e uso de tecnologias. Existe uma ideia, com a qual trabalhamos muito no nosso grupo, de que os homens projetam, produzem e trabalham mais ativamente na rea tecnolgica; j as mulheres usam as tecnologias. Analisamos exemplos de eletrodomsticos, das tecnologias conceptivas e reprodutivas, da interveno no corpo feminino. Como estvamos trabalhando homossexualidade, discutimos tambm as tecnologias de mudana de sexo para desconstruir a ideia de que, se algum nasceu homem, tem de ser homem para sempre. Chamamos ateno para como essas coisas esto sendo problematizadas hoje. Foi difcil trabalhar a questo da homossexualidade, que vista como tabu. algo cruel na escola: os
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apelidos, as brincadeiras, a discriminao. Os meninos e as meninas acabam saindo da escola, desistem, no continuam, porque os professores quase sempre fingem que no veem. Na verdade, muitas vezes no sabem como lidar com essas situaes. Em Matinhos, no mdulo 4, trabalhamos a questo da mdia e as representaes de gnero nas diferentes mdias. Discutimos muito com as prprias professoras, que trouxeram as suas experincias de sala de aula, de dentro de casa, de famlia etc. Tratamos temas apresentados na televiso, cinema, imprensa, msica, internet, teatro e publicidade, sempre numa perspectiva crtica quanto aos esteretipos preconceituosos e discriminatrios de gnero e diversidade sexual. Essa etapa foi interessante para todas, porque a mdia est dentro da nossa casa o tempo todo, nas novelas, na propaganda. Fomos desconstruindo muitos dos preconceitos, a diviso rgida de papis masculinos e femininos que se revela nas propagandas. Utilizamos uma srie de exemplos, interpretando-os: propaganda de eletrodomstico: a mulher sempre est na cozinha, sempre a responsvel pelo trabalho domstico; propaganda de carro: o homem o aventureiro, sempre aparece no campo, em situaes de aventura; para a mulher sempre so apresentados argumentos para que ela use o carro: espao interno, lugar para colocar as crianas, espelhinho para passar batom. Trabalhamos bastante a ideia de as caractersticas no serem to rgidas: que tanto homens quanto mulheres podem ser aventureiros, assim como podem levar as crianas para a escola. H inmeros filmes para trabalhar a questo de gnero. Fizemos uma relao deles para as professoras, a fim de que elas pudessem trabalh-los com os seus alunos.
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Em Curitiba, a abordagem sobre a mdia foi includa no mdulo 3, junto com cincia e tecnologia. Mas era exigncia do segundo edital do MEC trabalhar diretamente a questo do sexismo e da homofobia. Assim, trabalhamos com direitos sexuais e reprodutivos, com polticas pblicas particularmente as educacionais, voltadas para a questo da equidade de gnero que hoje est muito presente na Secad. Trabalhamos com as aes governamentais e com organizaes no governamentais (ONGs) que combatem o sexismo e promovem os direitos reprodutivos. Em Curitiba, o mdulo 4 contou com a maior carga horria, quase 20 horas, durante as quais o prprio grupo de professores fazia propostas sobre como promover a equidade de gnero, o enfrentamento do sexismo e da homofobia dentro das escolas.
ConsIderAes sobre A exPerInCIA

Vou traar algumas consideraes sobre essa experincia. Percebemos que os docentes, tanto do ensino fundamental quanto do ensino mdio, desconheciam as discusses de gnero que fazemos nos estudos de gnero, gnero e trabalho, gnero e escola, gnero e tecnologia. No conheciam o conceito de gnero e, por isso, tampouco trabalhavam com essa perspectiva. No tinham noo de como homens e mulheres so construdos socialmente. Para eles, natural que a mulher faa isso; que o homem faa aquilo. At a questo da violncia masculina contra a mulher era vista como natural. Isso foi algo que nos preocupou, porque estvamos lidando com professores/as que do aulas para jovens do ensino mdio e crianas do ensino fundamental. Outro fato que pudemos observar que os cursos de formao de professores e professoras no os/as preparam para lidar com as questes de gnero e tecnologia. Orientei uma aluna de mestrado a fazer uma pesquisa no Instituto de Educao de Curitiba; ela entrevistou todos os professores do ltimo ano do curso de magistrio e
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nenhum deles tratava dessas questes em suas aulas. Acreditavam ser muito importante, mas afirmavam no ser necessrio abordar o tema, pois as alunas j sabiam de tudo, tudo estava na mdia. Uma professora de Biologia disse: Mas eu trabalho essas questes. S a parte biolgica, o aparelho genital masculino, o aparelho genital feminino. Isso dar aula de gnero e de sexualidade. Eles vo reproduzindo aqueles padres conservadores, tradicionais, sexistas, nos quais esto presentes a questo do poder masculino e da subordinao feminina. Percebemos tambm uma carncia muito grande das professoras nessa rea, e a necessidade que sentem de buscar informao sobre isso, a angstia que experimentavam porque no sabiam como lidar com o tema na escola. Tanto que, para a segunda turma de Curitiba, houve uma procura to grande, que tivemos de organizar duas turmas para cada etapa do curso e, ainda assim, havia demanda. Tivemos que recusar muitos alunos, muitos professores que queriam fazer o curso. Foi um curso muito participativo no qual eram trazidas questes surgidas em sala de aula e com as quais os/as professores/ professoras no sabiam lidar e que eram varridas para debaixo do tapete: o menino brincando com a menina no banheiro, a adolescente que aparece grvida... H problemas com os quais nem o coordenador, nem o diretor, nem a orientao pedaggica lidam. S quando aparece um problema, uma menina grvida, por exemplo, que tentam resolver de alguma forma. E, geralmente, a menina acaba saindo da escola por causa da discriminao. Um dos impedimentos para que os professores abordem a questo de sexualidade so os prprios pais de seus alunos e alunas. Para dar um exemplo, uma professora contou que tentaram fazer uma discusso com os alunos sobre sexualidade, o pai de uma menina de 14 anos veio e pediu para tirar sua filha da sala quando fosse tratar desses assuntos, argumentando: Vocs esto despertando a curiosidade dela. E a menina j estava grvida e ele no sabia.
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uma questo cultural o fato de no se trabalhar o tema, no enfrent-lo. A sexualidade um tabu e algumas professoras afirmaram em entrevista que, como esses assuntos no esto no currculo, elas no podem trabalh-los. Uma professora disse que evitava tratar desse tipo de assunto porque seus colegas e os prprios alunos interpretavam que ela estava matando aula pois no era assunto da matria , ou que estava trabalhando um assunto que no estava previsto no currculo. H uma srie de barreiras para se enfrentar essa questo. Na rea de cincia e tecnologia, observamos, quando trabalhamos no mdulo especfico, que no existe entre as professoras e os professores a percepo da igualdade de gnero nessa rea. Ento mostramos, baseados em uma srie de pesquisas sobre, por exemplo, quantas alunas cursam Engenharia (cerca de 10% a 15%) ou quantas entram no curso de Aprendizagem Automotiva do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) (cerca de 10%), que as mulheres no tm acesso, que so discriminadas. Como desconheciam a desigualdade de gnero, no tinham conhecimento de que essa desigualdade naturalmente gera uma relao de poder muito forte na rea. As meninas que fazem engenharia, por exemplo, tm muitas dificuldades: tm de se impor o tempo todo perante os seus colegas. S so respeitadas quando tiram notas altas. Assim, precisam estudar muito para que possam ser reconhecidas como futuras engenheiras. Outra questo que professores e professoras comumente direcionam os alunos para reas profissionais tcnico-cientficas e as alunas para profisses do cuidado ou das cincias humanas e artes. Nas profisses do cuidado se incluem enfermagem, educao, medicina, fisioterapia, nutrio. A rea de sade, hoje, est se feminilizando. E esse direcionamento ocorre, muitas vezes, imperceptivelmente, mediante o que chamamos currculo oculto. A menina quer fazer engenharia: Ah, mas por que voc vai fazer isso?. comum escutar um professor dizendo: Mas para que voc vai fazer
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engenharia se voc vai casar?. Ou ainda: Engenharia no. Isso mais adequado para homem. Faa medicina. Existem pesquisas mostrando que engenheiras formadas quando comeam a exercer a profisso, sofrem o mesmo tipo de presso que sofriam no curso. Ou seja, tm de mostrar competncia, provar que so capazes, o que no ocorre com os homens.1 Concluindo, sabe-se que muito ainda preciso avanar para que se alcance a equidade de gnero e mais ainda em reas como cincia e tecnologia, cujos universos foram tradicionalmente construdos com linguagens masculinas e cujas relaes de poder no so sequer percebidas como desigualdades de gnero. Sensibilizar professores e professoras para a importncia de desconstruirmos os padres conservadores discriminatrios de gnero um caminho importante para aumentarmos a participao dos e das jovens no universo cientfico-tecnolgico.
1 A descrio da experincia do curso ministrado em Curitiba e os resultados da avaliao feita pelas professoras que participaram do curso foram publicados no livro de Luz, Carvalho e Casagrande, 2009.
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DUBET, Franois. El declive de la institucin: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa, 2006. ELIAS, Norbert. Introduo sociologia. Lisboa: Edies 70, 1970. LAHIRE, Bernard. Homem plural: os determinantes da ao. Petrpolis: Vozes, 2002.
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JuVentude, CInCIA e exPAnso esColAr: AlGuMAs Questes PArA AlIMentAr o debAte

A sociedade brasileira atravessada por profundas desigualdades, sendo essa uma de suas marcas fundamentais (Martins, 1997; Oliveira, 1998; Telles, 1999). Tais desigualdades marcam tambm as formas de transio para a vida adulta. Isso significa que no Brasil a juventude pode ser vivida de mltiplas formas, que apresentam graus variados de vulnerabilidade (ou de potencialidade) de acordo com a posio social que se ocupa. Assim, experimentar a juventude, essa espcie de aprendizado ou, na melhor das hipteses, de reinveno da condio adulta, pode significar, neste pas, a experimentao de vivncias incomunicveis por causa das distncias sociais que esto na origem das mesmas: pelas instituies que mobilizam, pelo grau de vulnerabilidade (ou, ao contrrio, de suporte social que comportam), pelos rituais que expressam, pelas expectativas que geram ou abortam e, finalmente, pelo grau de insero social que anunciam. Assim, estudar as desigualdades anunciadas nas formas de se
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experimentar a juventude pode significar estudar uma das dimenses mais fundamentais das formas de desigualdade postas para a nossa sociedade. Por outra parte, juventude tambm um perodo liminar da vida social, marcado pela emancipao (gradual, desigual e diversa, dependendo das condies sociais de existncia dos jovens) da circunscrio sociabilidade familiar e pela insero em novas, mais amplas e, na hiptese mais otimista, mais autnomas esferas de sociabilidade (e de socializao), levando-se em conta que tal movimento se d em sociedades determinadas, em momentos histricos datados e em espaos sociais especficos. E a primeira das questes que podem ser colocadas como comportar, num mesmo quadro, a mltipla gama de experincias concretas de juventude (abertas pela desigualdade das posies sociais ocupadas) e a unidade determinada por uma condio social comum, ainda que efmera? Talvez entendendo provisoriamente que a potencial condio comum (emancipao da famlia/insero em novas formas de sociabilidade) no permite, em sociedades desiguais, experincias semelhantes. Ento, reformulando a pergunta, poderamos pensar em de que maneira essa condio liminar afetada pela posio social que se ocupa. De que modo as posies sociais delimitaro o acesso a processos mais ou menos variveis de experimentao/inveno/ reproduo de formas diversas de sociabilidade e o acesso a processos de socializao? De que maneiras e em que medidas tais processos delinearo trajetrias futuras? Trazendo as questes para o mbito de nosso debate, no h dvida de que a escola amplia potencialmente a possibilidade de experimentao da condio juvenil visto que prepara o campo para a construo de experincias de trabalho e, ao mesmo tempo, possibilita encontros dos jovens entre si, de jovens com adultos e de jovens com regras e normas sociais, permitindo a experimentao e elaborao de novas e velhas formas de sociabilidade. Em que me-
Juventude, cincia e expanso escolar: algumas questes para alimentar o debate
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dida essa possibilidade se realiza na escola brasileira, nos marcos da expanso precria por ela sofrida a partir de meados da dcada de 1990? Focalizando ainda mais o debate, ser que em sua expanso precria a escola tem sido capaz de realizar a mais bsica de suas funes, qual seja, a de preparar para a participao na vida social? Como vem se dando o ensino de um dos campos de conhecimentos mais desafiadores para o enfrentamento das tenses entre teoria e prtica, entre o concreto e o pensado, entre o vivido e o elaborado? Em outras palavras, como vem se dando o contato dos jovens com as cincias na escola brasileira? Fazendo um recorte nas questes levantadas, e sem ter a pretenso de respondermos completamente a nenhuma delas, nossa inteno neste breve trabalho muito mais abrir o debate do que propriamente resolv-lo. Para isso, dividiremos nossa discusso em alguns momentos. Primeiramente, trataremos da operacionalidade da noo de moratria social para a anlise das desigualdades que marcam a experimentao da juventude. A seguir, trataremos brevemente da expanso da escola no Brasil e de seu impacto no delineamento do tipo de escolarizao a ser oferecido aos jovens. Por fim, e com o intuito de abrir o debate acerca da atual escolarizao mdia, realizaremos um rpido mapeamento das condies de escolarizao nesse patamar de ensino, usando como indicadores os equipamentos escolares aos quais os jovens vm tendo acesso, com base nos dados constantes no portal do Sistema de Estatsticas Educacionais (Edudatabrasil) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), tomando como referncia o ano de 2006. Terminaremos noticiando alguns dos resultados obtidos pelos jovens brasileiros na avaliao do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) 2006 acerca dos contedos cientficos.
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MorAtrIA soCIAl e suAs relAes CoM o estudo dAs desIGuAldAdes Que MArCAM o dIreIto Ao exerCCIo dA JuVentude no brAsIl
Partindo do princpio bourdiano de que as prticas e produes simblicas legitimadas so uma construo da sociedade e que, portanto, as noes e categorias essencializadas e naturalizadas pelo senso comum devem ser permanentemente postas em causa, e ressaltando ainda ser esse o caso da noo de juventude, Mario Margulis e Marcelo Urresti (1996) pem em ao uma srie de noes e categorias que tensionam a noo de juventude, ampliando sua compreenso. Operando com as relaes entre moratria social e moratria vital, capital energtico e capital simblico, valor de uso e valor de troca, condies juvenis e juvenilidade como estado, os autores nos ajudam a compreender as desigualdades implcitas na noo de juventude. Para eles, h uma espcie de base material, fundamento concreto da juventude. Esse fundamento a sua cronologia (objetiva, pr-social, pr-biolgica, fsica). Porm, essa cronologia existe em sociedade. Est, portanto, investida de uma forma sociocultural (valorativa, esttica). E vestida dessa forma que a juventude se faz visvel. O composto resultante o corpo do jovem, que no feito s de cronologia, pois essa, desprovida de expresso valorativa, sem cultura, materialidade bruta, estatstica. Por sua vez, esse corpo no pode ser visto apenas como livre expresso de cultura, porque cultura sem cronologia base material vazia: simbolismo autctone, culturalismo. Os autores avanam sobre esse aparente impasse, propondo que pensemos a juventude como um perodo da vida em que se est de posse de um excedente temporal, tendo mais possibilidade de ser jovem todo aquele que possua este capital temporal como
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condio geral (Margulis e Urresti, 1996, p. 20). A esse excedente disponibilidade para a vida os autores chamam moratria vital.1 Como j foi mencionado, porm, essa potencialidade energtica se realiza nas relaes sociais. Ela se manifesta na sociedade e, ao manifestar-se, sofre mutao. Aqui, o exerccio das possibilidades abertas pela moratria vital, esse excedente temporal e energtico, v alterada sua capacidade de expresso e de realizao, dependendo da posio social que se ocupe. O significado disso que no apenas as diferentes expresses juvenis sero objeto de processos diversos de legitimao e de hierarquizao que as posicionaro em escala, de acordo com os espaos sociais de onde emanam, como tambm a possibilidade mesma de expresso (da juventude) por parte dos jovens estar condicionada posio social que ocupam. Estamos falando, aqui, de jovens com desiguais direitos de fazer uso e expresso de sua condio juvenil. Jovens sem direito juventude. Moratria vital , portanto, capital energtico, valor de uso. sobre ela que se desenvolve o valor de troca:
Isto , a linguagem social compatibiliza esta diferena energtica num signo (capital simblico), que permite sua intercambialidade em uma abstrao, e que permite, por sua vez, uma particular distribuio social, por classe, desse capital, na qual entram em jogo os interesses do mercado. (Margulis e Urresti, 1996, p. 23; traduo minha)
A possibilidade de apropriao (e, portanto, de uso) do capital simblico est referida a uma outra reserva, essa de carter social, uma espcie de crdito que a sociedade, mediante a sua rede de instituies, oferece a alguns jovens.2 A esse crdito social, de
1 Muito antes de Margulis e Urresti, Karl Mannheim (1968) faz referncia a esse potencial, utilizando a noo de reserva vital.
A oferta mais ou menos generalizada desse crdito varia com o grau de desigualdade da sociedade. Quanto mais desigual a sociedade, mais restrita a distribuio desse crdito social. Diante disso, sociedade de classes, diferenas econmicas, sociais, polticas, tnicas, raciais, migratrias, marcam profundas desigualdades na distribuio de recursos, com a qual a
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carter formativo, que garante, por hiptese, a reproduo da sociedade, Margulis e Urresti do o nome de moratria social. Moratria social faz referncia, portanto, a um tempo doado pela sociedade para que seus jovens experimentem a condio adulta, permitindolhes ento configurar trajetrias de insero social com maior autonomia. A questo que, em sociedade, esse tempo de experimentao varia com a condio social dos sujeitos, havendo casos em que a condio se alonga indefinidamente e outros em que ela no pode ser sequer experimentada. A oferta de moratria est articulada a um nmero significativo de instituies sociais responsveis por sua realizao: escola, universidade, Igreja e famlia, mas tambm partidos, associaes classistas e equipamentos e organizaes culturais. Atualmente, novos elementos dentre eles, os grupos de pares e as mdias eletrnicas vm se agregando s instituies mais tradicionais nos processos de socializao da juventude, as quais tm permitido uma experimentao mais autnoma da condio juvenil. De qualquer forma, mesmo que se admita ser esse um processo geral, fato que as condies de uso das redes de instituies no esto postas de maneira semelhante para todos numa mesma sociedade. igualmente verdade que o grau de desigualdade na oferta dessa rede de instituies varia de acordo com as marcas das desigualdades sociais em cada sociedade. Moratria social , nesse sentido, uma noo bastante operativa para refletirmos acerca do quanto, de que formas, a partir de quais instituies, uma sociedade se mobiliza (e em que sentido se mobiliza) para garantir, mais ou menos amplamente, a oferta de um crdito social para aqueles que transitam para a vida adulta.
natureza mesma da condio de jovem em cada setor social se altera. nesse sentido que Silvia Sigal afirma que, na Amrica Latina, diferentemente da Europa, onde seria mais ampla, a juventude est quase que reservada para os setores mdio e alto, que podem ascender educao superior e moratria em toda a plenitude do termo. (Margulis e Urresti, 1996, p. 14; traduo minha)
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dA exPAnso esColAr no brAsIl

Desde os estudos de Aris (1981), sabemos que a escola como instituio das sociedades modernas contribuiu para a configurao da noo de infncia e de juventude entre ns. Bourdieu (1983), quando nos indica que juventude apenas uma palavra, instiganos a pensar a centralidade dos sistemas educativos na constituio da condio juvenil (e suas desigualdades classistas, mas tambm geracionais) nas sociedades capitalistas centrais. Para entendermos as dificuldades que envolvem o problema da expanso escolar no Brasil (e ainda da iniciao s cincias em nossas escolas), necessrio, antes de mais nada, entendermos o tipo de educao usualmente praticada em nosso pas. Ansio Teixeira (1973) faz, no final da dcada de 1950, uma crtica forma de expanso do ensino, a qual, entendemos, est muito longe de perder a atualidade. Nela, o autor nos mostra que o que se cria e o que se dissemina no pas um modelo de educao mais concentrada em conceder certificados a poucos, do que em franquear o acesso de todos ao universo da cidadania. uma escola em que mais importante selecionar do que socializar. Isso se d, por um lado, porque o que se dissemina um modelo de educao que mesmo antes da Repblica j servia para diplomar os bacharis, filhos dos grupos dominantes, sem, contudo, preocupar-se com a integrao da massa restante. Por outro lado, a disseminao da escola e a ampliao de seu alcance em instituies que empobrecem na medida mesmo em que se expandem, no prescinde da manuteno de alguns poucos nichos de excelncia (pblicos e privados) onde os grupos dominantes continuaro a se escolarizar. Nesse sentido, a pouca importncia dada escola como instituio de socializao do conjunto da populao e o acento em seu papel seletivo fazem, segundo Teixeira (1973), que a escola brasileira d mais importncia ascenso do que socializao, dando
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muito maior nfase ao carter formal da escolarizao e menor importncia sua dimenso conceitual (de produo de conhecimento e disseminao de contedos e de linguagens). Em sua anlise, o autor nos mostra ainda que tal modelo formal, seletivo, certificador expande-se lentamente, incorporando pouco a pouco pores crescentes dos grupos sociais em verses cada vez mais precrias das escolas originais feitas para a certificao de bacharis. As reformas subsequentes, que marcaram expanses sucessivas da escola fundamental e mdia,3 trouxeram significativas modificaes para os sistemas escolares e para as instituies de ensino, mas operaram dentro do eixo comum da expanso precria de um modelo ao mesmo tempo formal e seletivo de escolarizao. Se nos detivermos brevemente no modelo de expanso da escola na dcada de 1990, perceberemos que experimentamos, desde a dcada passada, um modelo de expanso escolar nos nveis fundamental e (principalmente) mdio dos sistemas pblicos de ensino, que vem atingindo, basicamente, os jovens das camadas populares. Segundo Fanfani (2000), o que temos assistido no processo de expanso das escolas refere-se, na Amrica Latina, massificao dos sistemas de ensino. Ele mostra ainda que h algo em comum nas formas de expanso das escolas nesses pases. Segundo Fanfani (2000), o que temos assistido na Amrica Latina, no que diz respeito expanso das escolas, a massificao dos sistemas. O autor mostra ainda que h algo em comum nas formas de expanso das escolas nesses pases em que o crescimento quantitativo no se fez acompanhar de aumentos proporcionais nos recursos investidos. Na verdade, segundo Fanfani, provavelmente o processo de massificao se deu s custas da efetiva diminuio do gasto per capita, diminuio obtida mediante a extrao de mximo rendimento de
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Durante o perodo da ditadura militar, investiu-se na ampliao das expectativas populares de insero social executando, porm, uma expanso limitada e controlada da instituio (Cunha, 1980). Na dcada de 1990, universalizou-se o ensino fundamental e ampliou-se o ensino mdio por meio de uma estratgia na qual a ampliao do tempo de escolarizao da populao em idade escolar se realizava com o amesquinhamento dos processos de escolarizao (Algebaile, 2009).
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alguns dos elementos centrais envolvidos na oferta, tais como recursos humanos, infraestrutura fsica, equipamentos didticos etc. Em nosso caso, a expanso milagrosa que faz mais com menos, inicia-se durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002). Aligeiramento dos contedos escolares, da formao de educadores, da estrutura fsica institucional e, finalmente, diminuio do investimento per capita so os elementos centrais da equao que, a partir da segunda metade da dcada de 1990, passa a dar sustentao expanso do ensino fundamental no Brasil (Algebaile, 2009). Nesse mbito, inicia-se um processo visando, como indicado nas cartilhas dos rgos internacionais, racionalizao e correo do setor escolar, com o objetivo de adequar a estrutura j disponvel a um atendimento mais eficaz. Buscou-se, para isso, tanto a diminuio dos ndices de reteno (repetncia) quanto a ampliao geral da escolarizao da populao. O programa de acelerao da aprendizagem a pedra de toque desse projeto que produz vagas pela acelerao de processos sem, contudo, criar infraestrutura. Isso no surpreendente. Em um pas desigual como o nosso, uma instituio como a escola, que s considerada legtima quando distribui de maneira desigual o capital simblico que detm, no se expande e, em particular, no se expande ao acesso e ao tempo de permanncia aos pobres e em especial aos jovens pobres sem se modificar profundamente. Os exames nacionais de avaliao de aprendizagens no ensino fundamental vm mostrando claramente que uma das dimenses escolares sacrificada no processo de sua expanso tem sido exatamente a da transmisso de conhecimentos. Dessa forma, a expanso das vagas mediante a acelerao dos processos de aprendizagem e do tempo de habitao da escola pelo jovem antes excludo dela no vem, aparentemente, agregando valor aos processos de escolarizao e cria dentro das instituies uma espcie de habitao escolar sem escolarizao.
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Por outra parte, um conhecimento escolar ao mesmo tempo formal (mais do que formal, bancrio, como afirmava Paulo Freire) e seletivo no configura o melhor ambiente para a disseminao de conhecimentos, construo de conceitos e realizao de debates cientficos. No ainda o espao propcio para a apreenso do mtodo cientfico e nem para a aquisio dos elementos bsicos necessrios construo do raciocnio cientfico. Nesse sentido, em que medida uma escola que se expande pela massificao de contedos e pela precarizao de sua infraestrutura pode servir como espao de experimentao da sociedade e suas instituies? Em que medida capaz de fornecer subsdios para o longo e difcil processo de transio para a vida adulta, quer pela oferta de contedos constitudos, organizados e administrados para esse fim, quer como espao de experimentao de novas relaes sociais? E mais, como uma escola de ensino formal, livresco, pode preparar seus jovens estudantes para os desafios tcnico-cientficos abertos pelos desafios do mundo contemporneo?
breVe MAPeAMento dA exPAnso do ensIno MdIo no brAsIl e no rIo de JAneIro CoM bAse nos dAdos ColhIdos no PortAl edudAtAbrAsIl
Para termos uma ideia do tamanho e da direo da expanso das vagas no ensino mdio, no Brasil e no estado do Rio de Janeiro, buscamos no portal Edudatabrasil os dados referentes ao nmero absoluto de matrculas nos sistemas pblico e privado de ensino tomando como base o primeiro, 1999, e o ltimo ano, 2006, de levantamento cobertos pelo portal. Tomando o nmero total de matrculas no ensino mdio para os anos de 1999 e 2006, notamos que houve um crescimento da ordem de 14,6% nas matrculas de ensino mdio no pas (quadro 1). No estado do Rio de Janeiro, o crescimento no total das matrculas foi de 14%. Os nmeros parecem modestos quando analisamos os sistemas pblico e privado em conjunto.
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Porm, quando tomamos apenas as matrculas no sistema pblico, notamos que, se no Brasil o incremento das matrculas foi de 20%, no estado do Rio de Janeiro o aumento foi de 37%. Isso mostra que, mais do que um crescimento das matrculas, presenciamos, em especial nesse estado, um aumento significativo da importncia do sistema pblico de ensino no que diz respeito ao ensino mdio.
Quadro 1. Matrculas no ensino mdio (1999-2006).

Abrangncia geogrfica Brasil Brasil Rio de Janeiro Rio de Janeiro Brasil Brasil Rio de Janeiro Rio de Janeiro Fonte: Edudatabrasil, Inep/MEC. Ano 1999 1999 1999 1999 2006 2006 2006 2006 Dependncia administrativa privada pblica privada pblica privada pblica privada pblica Matrcula total 1.224.364 6.544.835 193.043 448.265 1.068.734 7.838.086 117.038 614.716
Consultando o nmero absoluto de matrculas em 2006 (quadro 2), vemos que, para o universo dos matriculados nesse patamar de ensino, as matrculas pblicas cobrem, no Brasil, 88% da oferta, cabendo s escolas privadas 12% das vagas preenchidas. No Sudeste, a proporo de 86% de matrculas nos sistemas pblicos, contra 14% de matrculas em escolas privadas. No estado do Rio de Janeiro, para 84% de matrculas pblicas, temos 16% de matrculas privadas e, especificamente na cidade do Rio de Janeiro, para 81% de matrculas pblicas temos 19% de matrculas em instituies privadas, comprovando-se a prevalncia absoluta de matrculas pblicas no ensino mdio.
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Quadro 2. Matrculas no ensino mdio (2006).

Abrangncia geogrfica Brasil Brasil Sudeste Sudeste Estado do Rio de Janeiro Estado do Rio de Janeiro Cidade do Rio de Janeiro Cidade do Rio de Janeiro Fonte: Edudatabrasil, Inep/MEC. Dependncia administrativa privada pblica privada pblica privada pblica privada pblica Total 1.068.734 7.838.086 492.654 3.105.037 117.038 614.716 55.921 241.989
O grfico 1 nos d uma ideia mais precisa da importncia da rede estadual na maior e mais populosa cidade do estado, a cidade do Rio de Janeiro. Nela, para o conjunto das matrculas nas redes pblicas de ensino, temos que 96% das mesmas esto alocadas em escolas estaduais e apenas 4% das matrculas no ensino mdio pblico encontram-se nas redes municipal e federal.
Grfico 1. Distribuio percentual das matrculas dentro da rede pblica: estado e municpio do Rio de Janeiro (2006).
na rede estadual nas demais escolas das redes federais e municipais
CoMo est eQuIPAdA A esColA de ensIno MdIo Que reCebe os JoVens?

Entendemos que, ao afirmarmos que a ampliao dos nveis de escolarizao da populao brasileira vem se dando sob o preo da precarizao da instituio escolar; ao defendermos que a amplia-
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o do tempo de escolarizao vem se dando fundamentalmente pela acelerao dos fluxos de alunos por sries, traduzindo-se numa escolarizao que se amplia pela acelerao de processos sem, contudo, criar infraestrutura, ento seria interessante utilizarmos a oferta de equipamentos escolares nas escolas de ensino mdio como indicadores do tipo de escola de ensino mdio que vem sendo oferecida aos jovens hoje. Novamente, por meio de dados coletados no portal Edudatabrasil, e tomando como referncia o ano de 2006, veremos que, no Brasil, 75% das escolas de ensino mdio possuem quadra de esportes, 69% possuem biblioteca, 63% possuem laboratrio de informtica e apenas 47% dos estabelecimentos possuem laboratrio de cincias. Chamamos ateno para a baixa presena de laboratrios de cincias, no somente pela pertinncia desse equipamento em relao ao tema de nossa discusso, mas tambm por serem os laboratrios de cincias equipamentos de custo mais alto que os demais, necessitando de ambiente dotado de preparao especfica (disposio de bancadas, ligaes planejadas para gua e gs, azulejamento de bancadas e paredes e organizao de uma srie de dispositivos de segurana, planejados e executados por equipes especializadas), alm de mobilirio prprio e equipamento custoso ou de renovao frequente. Alm disso, se a presena do laboratrio de cincias no condio suficiente para deduzirmos uma abordagem mais experimental para as disciplinas dessa rea, o laboratrio condio necessria para possveis futuros investimentos nessa abordagem. Nesse sentido, quando desagregamos os dados referentes presena de laboratrio de cincias nas escolas de ensino mdio tomando como base o ano de 2006, por regio do pas, vemos que sua distribuio percentual quase que acompanha as desigualdades regionais. As escolas da regio Norte so as menos providas desse equipamento, apresentando laboratrio de cincias apenas 29% das instituies da regio. A seguir, temos as regies Nordeste e Centro-Oeste, com 32% de presena do equipamento. A regio Sudeste
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apresenta o equipamento em 51% de suas escolas de ensino mdio. E a regio Sul a mais provida, com 78% das escolas equipadas. Tomando o estado do Rio de Janeiro como universo, temos, para o conjunto dos equipamentos escolares, 82% de instituies com quadra de esportes, 76% com biblioteca, 65% com laboratrio de informtica e (novamente) apenas 41% de instituies providas de laboratrios de cincias, mostrando que, no relativo tendncia subvalorizao desse equipamento, nosso estado acompanha o pas. Por fim, se tomarmos apenas o estado do Rio de Janeiro como objeto, veremos que a dependncia administrativa das escolas pode implicar significativa diferena no conjunto de equipamentos disponveis nas escolas, sendo as redes privada e federal aquelas mais bem providas, com significativa vantagem para a rede federal, e as redes municipal e estadual aquelas menos providas, com dficit ainda mais acentuado na rede estadual. Tomando como referncia apenas o equipamento laboratrio de cincias o qual, ao lado do laboratrio de informtica, apresenta as desigualdades mais claras, alm de, coincidncia ou no, serem os equipamentos que provavelmente envolvem maiores investimentos que os outros dois utilizados no breve quadro 3 , veremos, em primeiro lugar, que sua presena significativa s se d nas escolas mdias federais (que infelizmente representam parcela nfima em termos de quantidade de matrculas). Mesmo as escolas privadas tm baixo percentual de presena do equipamento. As redes estadual e municipal ficam com os piores ndices: 32% e 37%, respectivamente, fazendo-nos suspeitar do baixo valor dado a esse equipamento no conjunto dos sistemas de ensino. Contudo, esses nmeros mostram ainda outra consequncia. Se pensarmos que a grande maioria das matrculas no ensino mdio concentra-se nos sistemas pblicos de ensino, e se pensarmos que dentre eles, os sistemas estaduais so responsveis pela quase totalidade das matrculas no ensino mdio regular (lembrando que
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s na cidade do Rio de Janeiro, o estado responsvel por 96% das matrculas no ensino mdio pblico), perceberemos que no estado do Rio de Janeiro, por exemplo, esse sistema, que o mais pobre em termos de oferta de equipamentos escolares, aquele pelo qual passar a maioria dos alunos no curso do patamar mdio de escolarizao. Na cidade do Rio de janeiro, uma das maiores da federao, dos mais de 80% de alunos da rede pblica, 96% dos quais matriculados na rede estadual, menos de um tero ter possibilidade de contato com um laboratrio para estudos ligados ao campo das cincias (quadro 3).
Quadro 3. Equipamentos escolares em escolas de ensino mdio no estado do Rio de Janeiro (2006).
Dependncia administrativa Equipamentos Quadra de esportes Laboratrio de informtica Biblioteca Laboratrio de cincias Fonte: Edudatabrasil, Inep/MEC. Privada 82% 80% 80% 53% Federal 86% 95% 91% 82% Estadual 81% 53% 74% 32% Municipal 79% 68% 76% 37%
o PIsA
O Programm for International Student Assessment (PISA) ou Programa Internacional de Avaliao de Alunos uma pesquisa trienal de conhecimentos e competncias de estudantes na faixa dos 15 anos de idade, realizada nos pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e em pases convidados. Em 2006, o PISA avaliou as competncias de mais de 400 mil estudantes em 57 pases, por meio de testes com foco na rea de cincias. O PISA busca medir letramento em cincias, avaliando a capacidade de o estudante ir alm dos conhecimentos aprendidos
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na escola e analisar, refletir, interpretar, colocar e solucionar problemas em uma infinidade de situaes. Para isso, busca, dentre outras, avaliar as seguintes competncias: identificar questes cientficas; explicar fenmenos cientificamente; usar evidncia cientfica. Alm disso, a avaliao testa dois tipos de conhecimentos: os conhecimentos de cincias e os conhecimentos sobre cincia. Os resultados da avaliao indicam os nveis de proficincia atingidos pelos estudantes dos demais pases em relao queles alcanados pelos membros da OCDE. So, ao todo, seis nveis crescentes de proficincia. Na avaliao de 2006, somente 1,3% dos estudantes dos pases da OCDE atingiram o maior dos nveis de proficincia, o nvel 6. O nvel 5 foi atingido por 9% dos estudantes. Os resultados atingidos pelos estudantes do Brasil para esses mesmos nveis so assustadores. Somente 0,5% dos nossos estudantes atingiram o nvel 5, e nenhum estudante brasileiro atingiu o nvel 6. Quando verificamos os resultados obtidos pelos estudantes tomando como referncia os nveis mais baixos de proficincia (e levando em considerao que dentro dos parmetros da avaliao o nvel 2 considerado o patamar mnimo necessrio para que os estudantes sejam capazes de demonstrar as competncias cientficas que lhes permitiro participar ativamente em situaes da vida que tenham relao com a cincia e a tecnologia), percebemos que nos pases da OCDE 19,2% dos estudantes encontram-se abaixo do nvel 2 e 5,2%, encontram-se abaixo do nvel 1 (o mais baixo dos nveis de proficincia). No Brasil, 61% dos estudantes esto abaixo do nvel 2 e 27,9% dos estudantes esto abaixo do nvel 1.
ConCluso
Sem o objetivo de apontarmos concluses definitivas, viemos, desde o incio deste trabalho, elencando algumas questes que, pensamos, nos ajudariam a elaborar problemticas mais claras acerca das relaes entre juventude e cincias. Para isso, levantamos
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alguns elementos que, entendemos, constituem eixos importantes para o aprofundamento do debate. Num primeiro momento, tratamos das desigualdades que marcam a condio juvenil no Brasil, trazendo baila a noo operativa de moratria social, que consideramos importante instrumento para a abordagem das condies constitudas a fim de que parcelas maiores ou menores da populao usufruam da condio juvenil. Num segundo momento, tratamos da maneira particular com que a escola (instituio fundamental na oferta de crdito social em qualquer sociedade) vem se expandindo no Brasil, demarcando contornos especficos para o tipo de instituio que os jovens, como um todo, e os grupos sociais, em particular, experimentaro. Ao fim, com base nos dados veiculados no portal Edudatabrasil, do Inep, e nos resultados do PISA, buscamos levantar alguns subsdios que nos ajudem a pensar o impacto da expanso da escola sobre o tipo de instituio a ser frequentada e sobre a proficincia no campo de conhecimento em debate aqui. As questes que levantamos permanecem sem respostas. De qualquer maneira, importante ressaltar que esse debate, desafiando-nos a pensar as relaes entre juventude e conhecimento cientfico, nos impele a pensar a partir de dois eixos que, separados at hoje na anlise, reivindicam-nos a construo de elementos que nos permitam sua anlise conjunta. Primeiramente, o formalismo que marca nossa tradio escolar e a expanso precria das instituies, criando a proliferao de verses aligeiradas de um modelo de escolarizao em si frgil, coloca-nos em xeque diante das necessidades demandadas pelo mundo contemporneo, tanto em termos de produo cientficotecnolgica quanto em termos de produo de conhecimento, e interroga nossas possibilidades efetivas de autonomia num mundo em que so reivindicadas, permanentemente, as capacidades que nosso ensino formal no capaz de suprir. Ao mesmo tempo, nosso ensino, no s formal como tambm pouco crtico, no prepara o conjunto da populao que vem passando pela escola para o
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enfrentamento das questes ticas que algumas das novas, nodais e polmicas descobertas cientficas evocam. Alm disso, a maneira particular como a escola vem se abrindo aos jovens pobres coloca questes que superam em muito a problemtica relativa ao acesso aos conhecimentos e contedos escolares, levando-nos a interrogar nossas reais intenes (enquanto sociedade) de integrarmos plenamente a populao que, atravessando o ensino fundamental nos marcos de sua expanso/universalizao, vem chegando ao ensino mdio e colocando em xeque nossa integridade como sociedade.
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JuVentude e esColhA ProFIssIonAl

Silvio Duarte Bock
Neste trabalho, abordarei a questo da escolha profissional. Como a orientao profissional nos tempos de hoje? Como temos pensado a questo da escolha profissional? No farei o histrico de como chegamos at aqui. Vou enfocar o que se pensava e o que hoje andamos pensando. Comearei ressaltando a viso tradicional de escolha profissional, ou seja, qual o imaginrio que existe sobre como as pessoas se aproximam das profisses, e o que significa escolher para essa viso. O pressuposto que as profisses e ocupaes se repetem no mercado. E porque elas se repetem no mercado, em vrias empresas, em vrias instituies, em vrias organizaes, pode-se proceder a uma investigao e definir o perfil ocupacional desse dado trabalho. Esse perfil ocupacional tenta levantar, entre os que exercem essas atividades: 1) quais os interesses fundamentais das pessoas para o exerccio dessa dada ocupao;
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2) quais as aptides necessrias para o desempenho dessa funo aptido, como definida no manual do teste DAT,1 seria a capacidade que um indivduo tem de aprender novas habilidades ou novos conhecimentos; no se trata da habilidade instalada ainda, mas da condio que uma pessoa teria de aprender alguma habilidade especfica; 3) quais os traos de personalidade que o indivduo apresenta para o exerccio de uma dada ocupao. O perfil ocupacional pode, ento, ser estabelecido, determinado e pode ser registrado. Quem fez isso no Brasil durante muito tempo e abandonou essa prtica foi o Centro de Integrao Empresa Escola (CIEE), que publicava os denominados Dicionrios das profisses, muito utilizados tambm pelas empresas para o estabelecimento das caractersticas pessoais a serem avaliadas na seleo profissional. Esse material, com base nos levantamentos e nas definies das profisses, descrevia os requisitos necessrios, isto , interesses, aptides e traos de personalidades para o exerccio de uma dada funo. Tendo o perfil ocupacional estabelecido, poder-se-ia, ento, analisar o indivduo, verificar a existncia dessas mesmas caractersticas nele. Qual seria o perfil desse indivduo? O pressuposto para essa avaliao era de que a pessoa, l pelos 17-18 anos, no final do ensino mdio, teria a sua personalidade plenamente desenvolvida: ela estaria pronta. Isto quer dizer que os interesses j seriam estveis, as aptides j estariam desenvolvidas e a personalidade estabilizada. Assim, caberia ao investigador (no caso especfico, um psiclogo, um orientador) levantar o perfil pessoal desse indivduo. E o que seria uma escolha segundo esse modelo, que ainda permanece bastante impregnado no imaginrio da sociedade? Seria
Esse teste foi adaptado em 1950 pelo Instituto de Seleo e Orientao Profissional (Isop), da Fundao Getlio Vargas (FGV) do Rio de Janeiro, do teste norte-americano Differential Aptitudes Test, aplicado at hoje.
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Juventude e escolha profissional
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um encaixe entre esses dois perfis, quer dizer, alcanar o melhor encaixe possvel entre o perfil pessoal e o perfil ocupacional (lembrando que a seleo profissional e a orientao profissional nascem juntas). Qual a problemtica da seleo profissional? Vamos imaginar esse perfil ocupacional como formas. Na seleo profissional, h uma forma e vrias pessoas candidatando-se para ocupar essa forma. Qual a atividade da seleo profissional? Encontrar o melhor perfil para ocupar essa forma, que o emprego oferecido. Essa a problemtica da seleo. A da orientao , ao contrrio, pegar um indivduo, olhando para vrias formas, e perguntar: em qual ele se encaixa melhor? Os instrumentos de seleo e da orientao profissional sempre foram os mesmos. Hoje, j existem aspectos especficos para cada rea. Pedagogos no podem aplicar testes psicolgicos, mas podem aplicar inventrios e testes referenciados a normas (como no DAT, por exemplo). Contudo, a partir da fundamentao terica, no sentimos a necessidade de us-los; mais do que isso, criticaremos os testes e os inventrios usados na orientao profissional, pela viso simplista que tm do ser humano. Por que criticar o modelo dos perfis? Porque no concebemos um indivduo como pronto e acabado. Isso vai ensejar a ideia da vocao. H alguns sortudos que, desde pequenininhos, reconhecem um perfil pessoal e j tm claro, numa idade precoce, qual ser a profisso que seguiro; outros, no. Essa ideia vai corroborar, jogar no imaginrio, de que escolher as profisses, nos tempos atuais, ocorre de duas formas. Uma, por meio do insight: um dia acontece um estalo e a pessoa descobre sua profisso, ou seja, descobre onde se encaixa melhor. E a outra, que vem sendo divulgada at mesmo por algumas teorias atuais de orientao profissional, a ideia da maturao, para a qual esse encaixe ocorre medida que o indivduo faz um processo normal de amadurecimento, comparando o ser humano com uma fruta que amadurece e chega a um ponto timo de ser saboreada. A ideia do encontro da vocao acontece de
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forma natural, o indivduo vai maturando o seu processo vocacional e chega um momento em que a escolha profissional ocorre de forma quase que espontnea. Esses so os indivduos normais, existem alguns que no maturariam no tempo certo. Hoje, existe um teste, recm-aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia, que avalia a maturidade vocacional, ou seja, se o indivduo est em condies ou no para escolher. No trabalhamos com esse modelo e somos absolutamente crticos ao que fundamenta essa concepo. Primeiro, porque se, antes, falar no perfil ocupacional num modelo tradicional fordistataylorista j era uma abstrao pois, na verdade, as ocupaes no eram e nunca foram iguais , hoje, ento, passa a ser uma brincadeira falar que existe um perfil ocupacional. Entretanto, a ideia de perfil est muito incorporada na nossa sociedade. muito comum ouvir: O indivduo foi demitido porque ele no tem o perfil. Que perfil? O que isso? Na verdade, que no deu a produtividade esperada. Vamos falar um pouco sobre qual a nossa viso de escolha profissional, uma viso que no se baseia no modelo de perfis. Fazemos parte de um grupo que busca a concepo scio-histrica em educao e psicologia para compreender o fenmeno da escolha profissional. Trabalha-se com o fundamento de que no existe natureza humana, ou seja, a ideia da abordagem scio-histrica combater com veemncia e denunciar constantemente a naturalizao dos fenmenos sociais, psicolgicos e econmicos. Por qu? Quando se joga com a ideia da naturalizao, enfrenta-se a questo da imutabilidade. Quando se fala que algo natural, porque est dado na natureza, e aprendemos que ela esttica e imutvel. A psicologia e a abordagem educacional scio-histrica ressaltam a ideia da condio humana, pois, ainda que exista um suporte biolgico, a cultura assume a centralidade na compreenso da constituio do humano. O homem ativo, social e histrico. O homem criado pelo prprio homem, quer dizer, com base nas relaes es-
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tabelecidas que ele se constitui. Esses pressupostos norteiam nossa viso de ser humano e tm consequncias importantes na interveno para a orientao profissional. Que mudana esse pressuposto traz para a orientao profissional? Ele faz que se abandone a ideia de preveno em sade: durante muito tempo se concebeu a necessidade da orientao profissional nas escolas de nvel mdio, e em alguns casos nas ltimas sries do ensino fundamental, encarando-se essa como uma medida profiltica em relao aos erros de escolha que diminuiria o nvel de desistncia de cursos ou infelicidades humanas futuras. Trabalhamos com o conceito de promoo da sade, ou seja, a ideia de que a atividade de orientao profissional no visa evitar problemas, pois no existe um problema a enfrentar. Enfim, combatemos a ideia de que a orientao profissional destinada ao imaturo, defendendo a orientao profissional para todos. Tambm questionamos o conceito de vocao, tanto religiosa quanto biolgica. Para entender melhor esse questionamento, ver o livro de Emmanuele e Cappelletti (2001), um estudo foucaultiano que mostra como o termo vocao na Argentina impregna o imaginrio e as relaes sociais. Os autores descrevem como o termo utilizado em vrias instituies o que significa vocao no exrcito, na empresa, na escola , e afirmam que com sua utilizao sempre se termina por cair na ideia da naturalizao. Quando um empresrio afirma minha empresa tem vocao para..., ele est falando nasceu para isso e no muda, tem razes slidas. A ideia de vocao pode ser traduzida como um chamamento. Primeiro, um chamamento divino: Deus chama a pessoa para uma misso. A partir da Revoluo Francesa, questiona-se a viso religiosa (o clero era aliado da aristocracia e defendia a velha ordem) e passa-se a usar o conceito de vocao biolgica. No h mais um chamamento divino, mas um chamamento interno, que tambm determina uma misso. Esses chamamentos so bastante utilizados para a manuteno do status quo. No livro A tica protestante e
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o esprito do capitalismo, Max Weber (2004) trabalha com muita nfase o conceito de vocao, mas um conceito de vocao especfico. No protestantismo, a ideia de vocao traz aliada a ela a questo da ao social. O autor mostra que no esprito do capitalismo a vocao capitalista, isto , ganhar dinheiro natural e bom, mas esse ganhar dinheiro no para uma apropriao individual. Weber fala que a vocao significa ganhar dinheiro para ter um retorno social e fazer o bem. O modelo de perfis questionvel porque muito esttico, apresenta uma viso mecanicista da sociedade, da vida, da aproximao com a profisso. Como entender, ento, a aproximao das pessoas s profisses sem o uso dos modelos de perfis? O indivduo se aproxima ou se distancia das profisses em virtude do que vive e viveu, de suas experincias diretas e indiretas com a profisso ou a ocupao. Ou seja, antes de conhecer as atividades e a funo social das profisses, as pessoas em sua histria de vida desenvolvem imagens de profisso que chamo de caras. As pessoas formam caras das profisses, e essas caras so formadas pela vivncia estabelecida no seu dia a dia, vendo a televiso, assistindo a um filme: naquele seriado americano de mdicos, na novela, no contato como paciente de um profissional, com o vendedor da loja, e assim por diante. A pessoa vai formando vises das profisses e, com base nessas vises, passa ou no a se identificar com determinadas profisses. E a funo da orientao profissional justamente colocar em discusso essas imagens e ampli-las, no dizendo como o teste fazia: Tudo que voc pensou influenciado pela sociedade, portanto, uma m escolha; temos de descobrir o puro, temos de descobrir sua essncia. Vamos aplicar um instrumento e, a sim, descobriremos essa essncia. Essa perspectiva desconsidera toda a vivncia pessoal e a histria do indivduo, alm de encarar a vida social como influncia negativa. como se ela dissesse: Esquea tudo que viu, ouviu e sentiu e desligue-se hoje seria dito desconecte-se como se fosse um rdio, para tentar enxergar a essncia do indivduo, isento
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da influncia malfica do meio. Ao contrrio, devemos questionar a prpria existncia de uma essncia do indivduo: o indivduo se constri historicamente e, ao mesmo tempo em que se constri, desenvolve sua singularidade. A prtica da orientao nessa concepo no se prope a realizar diagnsticos e prognsticos. Com isso se est dizendo que a orientao profissional no uma prtica apenas de psiclogos. J a aplicao do teste s pode ser feita por um psiclogo. Alguns autores (Pelletier, Bujold e Noiseux, 1982) afirmam que as pessoas escolhem mal porque, por algum motivo, no se educaram para isso na sua histria. Eles propem que as pessoas devem passar por vrias etapas, devem treinar para aprender a fazer escolhas. Para ns, o problema no est na falta de aprendizagem para realizar escolhas; entendemos que a escolha profissional, e qualquer outra escolha, envolve conflito, perda, risco e coragem. A orientao profissional, na nossa viso, pode ser definida como um conjunto de intervenes que visam apropriao dos determinantes da escolha pelo sujeito que escolhe. Tais determinaes que levam compreenso das decises a serem tomadas e possibilitam a elaborao de projetos. Assim, no se toma como pressuposto que a funo da orientao seja apenas indicar um nome, um trabalho ou uma profisso, mas sim propiciar a anlise e a reflexo dos determinantes da escolha. E todos devem ter o direito de passar por processos de orientao profissional, porque a orientao profissional constitui um momento de sntese do processo educacional e de vida. Ela deve estar incorporada ao currculo, escola, apesar de, s vezes, exigir intervenes especficas. no final do ciclo educacional bsico que a pessoa tem condies de avaliar tudo aquilo que viveu pessoalmente e educacionalmente para, com base nisso, fazer um projeto de vida e profissional. Uma boa escolha aquela que consegue refletir sobre o maior nmero possvel de determinaes e, a partir dessa reflexo, construir esboos de projetos de vida. O termo projeto utilizado para
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firmar a possibilidade de transformao, da mudana da pessoa e tambm de toda a sociedade na qual ela est inserida. bvio que tambm est presente o idealismo, mas a ideia de que na escolha profissional tambm pode estar incorporado o pensamento de mudana da sociedade. Costumamos dizer para o jovem que existem duas instncias para lidar com a realidade. Uma, a escolha da profisso, quando se opta por aquela que melhor para ele; outra, quando se leva em conta a existncia de uma dimenso da sociedade, que s pode ser mudada no momento em que a pessoa se percebe como cidad, como uma participante que discute, intervm e prope mudanas na sociedade. No a escolha profissional que vai resolver o caso do mercado de trabalho. No est nessa dimenso, apesar de a ideologia liberal, reafirmada a todo o momento, responsabilizar o indivduo pelo seu desemprego, acusando-o de despreparado para enfrentar as mudanas que ocorreram no mundo do trabalho. Recentemente, foi veiculada uma notcia na mdia de que existiam 800 mil empregos disponveis. So dados do Sistema Nacional de Empregos (Sine): 800 mil empregos disponveis no ocupados por falta de mo de obra qualificada. Pensei comigo mesmo: Nossa, que pas magnfico esse em que vivemos. Quer dizer, tem capitalista deixando de ganhar dinheiro porque no encontra profissional qualificado. Sempre aprendi que o capitalismo resolve rapidamente seus problemas de falta de mo de obra com treinamento de pessoal. Na minha opinio, isto uma fantasia. O empregador procura profissionais, mas no quer pagar nada a mais, e isso no atrai a mo de obra. igual ao que ocorre em alguns empregos para mdicos: sobram empregos para mdicos em So Paulo na prefeitura, em postos de sade , mas o local de trabalho muito distante, e o salrio no compensa. So feitos concursos, porm, em alguns casos, no existe nem um mdico que se habilite a participar para cobrir a vaga naquele posto de sade. Ou seja, no h, de fato, um problema de falta de mo de obra.
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Ento, o que uma escolha profissional? Para ns, escolha profissional significa encarar e resolver um conflito. Esse um ponto pacfico: para que haja escolha profissional necessrio que exista a dvida; a dvida, portanto, inerente escolha profissional. Estou afirmando que a insegurana no uma anormalidade de alguns indivduos que no conseguem escolher. Para resolver isso necessrio desenvolver o autoconhecimento, necessrio conhecer a realidade, necessrio conhecer as profisses. E o que seria o autoconhecimento? Na nossa perspectiva, o autoconhecimento um processo em que o prprio interessado reflete sobre e analisa a sua construo como pessoa; ele pensa a sua histria de vida para que possa fazer um projeto. Se uma pessoa est interessada numa profisso que exige dela que saiba desenhar, por exemplo, o projeto seria pensar como desenvolver essa habilidade caso ainda no a tenha desenvolvido. Existem recursos na sociedade que permitem pessoa desenvolver a capacidade de desenho. fcil? No. Faz parte da escolha da pessoa decidir interferir nisso ou no: Sou tmido, vou escolher ento uma profisso que use a timidez como pr-requisito. No conheo nenhuma profisso que tenha como pr-requisito a introverso conheo algumas que no exigem tanta extroverso, o que diferente. Hoje, existe uma srie de recursos dos quais a pessoa pode se valer para desenvolver habilidades. Muitas pessoas fazem teatro, mas no querem entrar no meio artstico. Utilizam-no como recurso para desenvolver a sua relao com o outro. O conhecimento da realidade, de si prprio e das profisses no resolve a questo da escolha. Em ltima instncia, a escolha profissional se resolve por meio de um ato de coragem. O ato de coragem uma ao de ordem afetiva, seria um ato de interveno de ordem emocional que permite dizer: Eu vou por aqui. tambm um comprometimento com essa deciso: Vou fazer de tudo para que isso d certo, no porque escolhi que no preciso mais pensar no assunto.
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Um ato de coragem um ato de interveno pessoal: esse o foco onde vou jogar as minhas energias. No a mesma coisa que fazer um uni-duni-t, um par ou impar. Um ato de coragem deve acontecer aps todo esse processo que envolve o conhecimento da realidade, de si prprio e das profisses. um ato que implica riscos. E no existem escolhas sem riscos. Mas eu quero ter certeza, eu vim aqui na orientao para ter certeza; como orientador, no posso afianar nada. Qualquer escolha pode ser a escolha de uma roupa numa loja, de uma religio, pode ser a escolha profissional sempre envolve riscos. Voc pode correr todo o risco do mundo apostando no par ou mpar, ou voc pode diminuir ao mximo esse risco pensando em tudo que envolve essa deciso. E uma escolha, qualquer escolha, tambm implica perda (Bohoslavsky, 1998). Agora, estamos questionando o mito da escolha certa, o mito de que existe uma profisso que veste a pessoa de forma perfeita; e, em consequncia, todas as outras seriam erradas. Esse mito est bastante incorporado, bastante disseminado na sociedade. Ao escolher uma coisa, isso no significa que voc no tenha gostado de outra que voc tambm queria, mas significa sim que voc perdeu a possibilidade de viver a outra opo. E muito duro, muito difcil aceitar essa perda. Um dos pontos crticos da escolha ter a coragem de ter o ato de coragem; o outro ponto crtico assumir e aceitar perda afinal, ningum gosta de perder. Tem acontecido com muita frequncia ver os jovens atirando para todos os lados. Em So Paulo esse um fenmeno comum. Por exemplo: Na Fundao Getlio Vargas, vou prestar Administrao; na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) no tem curso de Administrao, o que posso fazer na Unicamp? Ah! L tem um curso legal de Midialogia e a Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM) tem um bom curso de Publicidade. Atiram para todos os lados, o que representa a no admisso do fato de perder algo. Mais para diante, isso vai se transformar numa verdadeira sinuca, porque ele vai ter de escolher, e escolher com outros elementos que, no momento anterior, no teria de levar em conta.
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Se a pessoa entrou numa instituio pblica, vai abrir mo da escola pblica em prol de uma faculdade que custa 1.500 reais? Tem o pai falando, tem a me falando, tem os amigos. A deciso profissional significa esboar um projeto de vida, mas se traduz na escolha do prximo passo. Com essa afirmao estamos combatendo a ideia da escolha como uma ameaa: Escolha bem a sua profisso porque seus prximos 150 anos estaro determinados por esse momento. Tal mito tem um cunho ideolgico e j uma antecipao para dizer: Se voc no der certo na vida, se voc fracassar, se voc for um perdedor, a culpa toda sua. A ideologia diz que se a pessoa no deu certo na vida porque escolheu mal, a culpa exclusivamente dela: Eu sou um perdedor por ter feito uma m escolha; perdi a minha vida, porque a escolha profissional foi malfeita. Com isso, j no h mais o que questionar: a estrutura da sociedade no tem nada a ver com os problemas decorrentes da escolha profissional. Chegamos agora questo da vocao. Como trabalhar essa questo em programas de orientao profissional? Temos usado a seguinte frase, que uma provocao e uma aparente contradio: A vocao do ser humano exatamente no ter outras vocaes. Ou seja, o ser humano nasce determinado biologicamente para nada, e isso uma fundamental e extraordinria vocao. O ser humano no tem no seu corpo nada que diga: Voc tem de fazer uma teia igual da aranha, que a faz geometricamente perfeita, com a resistncia necessria sobrevivncia dela, mas ela jamais muda essa teia. O ser humano no nasce com nenhuma habilidade, nenhuma caracterstica de personalidade, nenhum interesse nesse sentido e, por isso, ele pode tentar construir uma teia de aranha, uma teia humana se quiser, e conseguir. Ele nasce biologicamente determinado para nada; e de acordo com o momento histrico que vive, com um estgio tecnolgico e cientfico determinado que ele acaba desenvolvendo habilidades necessrias para viver nesse mundo. Ele desenvolve os interesses, as caractersticas de personalidade e as habilidades necessrias.
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Reafirmamos a concepo de construo do ser humano, de no ser algo natural, no ser imanente, no ser algo interno. E se histrico pode mudar. Como sntese, afirmamos que uma boa escolha aquela que considera o maior nmero possvel de determinaes. O que seria isso? Um programa de orientao deve propiciar a discusso de valores. Como poderamos fazer isso? Eis um pequeno exemplo de propagandas que saem em revistas semanais de ampla difuso. Para vender um celular, uma indstria utiliza o seguinte slogan: Voc nasceu para brilhar, retribua. Veja a mensagem: voc nasceu para brilhar. Tambm podemos provocar uma discusso de gnero com base na propaganda de uma empresa de perfume, que diz: Voc pode ser o que quiser. E uma mulher que segura o frasco. Uma terceira propaganda, de uma loja de design, no usa texto, mas bastante representativa do momento atual. Traz um homem numa cozinha. As coisas mudaram: um homem na cozinha e cozinhando! Mas ele no est fazendo o arroz com feijo do dia a dia, nem fritando um bifinho. Est numa cozinha sofisticada, usando produtos e fazendo uma comida especial. Alis, reafirma uma ideia difundida hoje de que uma boa forma de conquistar a mulher desejada cozinhar para ela. Ou seja, uma propaganda pode servir como meio para a discusso com os jovens. Quais os valores embutidos nela? Como a mdia reproduz valores? So exemplos fceis de serem trabalhados: introduzimos a ideia de que existem valores dominantes, que podem ser encontrados na mdia, dentro da sociedade; existem valores familiares, que podem estar ou no de acordo com os valores dominantes; e existem valores pessoais, que podem estar ou no de acordo com os valores dominantes e/ou com os valores familiares. Pode-se ressaltar que as pessoas no pensam o mundo do mesmo jeito e que existem grupos de pessoas que no partilham dos valores dominantes ou que, pelo menos, discutem outros valores. Tambm deve entrar no debate o mercado e o campo de trabalho, um aspecto fundamental.
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Em relao ao vestibular, usaremos aqui o exemplo de duas importantes faculdades do pas. A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) mostra que 40% dos vestibulandos do ano de 2007 prestaram vestibular para os cursos de Engenharia, Medicina ou Direito (carreiras com maior nmero de inscritos), ou seja, eles escolheram ser que escolheram mesmo? Medicina, Direito e Engenharia (considerei todos os cursos de Engenharia). Na Universidade de So Paulo (USP), no por coincidncia, 25% do total de candidatos escolhem tambm Medicina, Direito e Engenharia: so os cursos com maior nmero de inscritos as mesmas carreiras. Por que ser que isso acontece? Por que essas so as carreiras mais procuradas? Quando esses dados so apresentados para os jovens, eles falam: Ah, mas isso a o gosto pessoal de cada um. E eu digo: Mas espera a, 25% de todo o pessoal escolhe apenas trs carreiras dentro de 103 possveis que a USP oferece. Ser que isso pode ser explicado apenas pelo gosto pessoal? Quais valores esto por detrs disso? O que as famlias esperam dos seus jovens? Como o grupo de amigos mantm relao com a escolha profissional? O que as avaliaes das disciplinas expressas no boletim escolar tem a dizer na escolha profissional? Qual a relao que pode ser estabelecida entre o gosto (desempenho e interesse) pelas disciplinas escolares com a escolha profissional? Sobre a questo de gnero, discutida neste livro, existem alguns dados estatsticos relativos escolha profissional por rea de conhecimento e sexo. Por exemplo, na USP, em Cincias Biolgicas, 29% dos candidatos so do sexo masculino e 71% do sexo feminino. Em Cincias Humanas a distribuio por sexo mais equilibrada: 45% de homens e 55% de mulheres. Em Cincias Exatas, a situao se inverte: 72% so homens e apenas 28% so mulheres. Quando existe um relativo equilbrio entre os sexos no total de candidatos isso tambm precisa ser colocado em pauta. Por que isso acontece? Faz parte do processo de orientao pensar nessa determinao
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de gnero. Aproveito para colocar uma questo a respeito de um fenmeno interessante. A maioria dos candidatos do curso de Medicina so mulheres, mas quando se analisa a lista dos aprovados, a situao se inverte: em nmeros relativos e absolutos os homens obtm aprovao superior. Dados estatsticos comprovam que, em geral, as mulheres estudam mais, mas na hora de uma faculdade muito concorrida e o curso de Medicina em quase todos os lugares o mais difcil de entrar os homens assumem a dianteira, talvez porque na hora da competio feroz eles estejam mais bem preparados. A respeito do conhecimento das profisses, gostaria de lembrar que os cursos tecnolgicos esto em voga e talvez tenhamos de esperar um pouco antes de analisar como o mercado de trabalho vai reagir diante desse tipo de formao. Nas dcadas de 1970-1980, afirmava-se que o Brasil precisava de tcnicos, e os orientadores foram chamados para convencer os jovens de que agora eles j no deveriam almejar a universidade: deveriam fazer um curso tcnico de nvel mdio. A legislao educacional, lei n 5.692/1971, obrigava que todo curso de ensino mdio fosse profissionalizante. Hoje, j no a legislao e sim um discurso propagando a ideia de que a sada para o Brasil a formao de tecnlogos. Aparentemente, um curso mais fcil de fazer, so em mdia apenas dois anos, e para as instituies de ensino so cursos mais fceis de instituir. Atualmente, esses cursos esto surgindo em nmero crescente, inclusive em universidades pblicas. Temos de discutir e entender como que o mercado vai reagir e se vai ou no incorporar esse novo profissional, formado agora em abundncia. Para discutir a situao econmica, social e poltica, podemos apresentar, por exemplo, a distribuio salarial do pas divulgada nos ltimos tempos. Na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2006 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2007), percebemos que houve uma melhora efetiva, mas 61% dos brasileiros ocupados ainda ganham at dois salrios mnimos, 72%
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auferem at trs salrios mnimos e apenas 1% da populao brasileira ganha mais de vinte salrios mnimos. Sabemos que a maior parte da renda nacional fica com uma pequena parcela da populao, e a pequena parte restante da renda nacional fica com a maior da parte da populao. Est certo que houve uma melhora em relao aos anos anteriores, mas ainda falta muito para alcanarmos uma situao digna para todos. A distribuio dos salrios no Brasil ainda muito discrepante. O jornal Folha de S. Paulo publica semanalmente uma pesquisa de salrios nas empresas, mostrando que o salrio de um profissional de nvel superior de cerca de 3 mil reais por ms. interessante mencionar que, quando se trabalha com jovens de classe mdia, eles, ao serem defrontados com o quadro de salrios, falam: Isso um horror. Os jovens de classe mdia alta dizem: Nossa! Ser que vale a pena estudar? Tudo isso para ganhar to pouco. J quando se levam esses mesmos dados para jovens de classe baixa da escola pblica, eles olham o salrio e dizem: Isso seria um sonho. E perguntam: Ser que se ganha isso mesmo? Ser que fazendo universidade, conseguirei auferir um salrio como esse? Essa uma questo importante que me parece que os atuais projetos de incluso social vo ter de colocar em discusso. As pessoas que hoje participam dos programas de incluso educacional pelos processos de cotas, nas instituies pblicas, e pelo Programa Universidade para Todos (Prouni), nas universidades privadas, quando formadas, concorrero por esses salrios em igualdade de condies, ou sero criadas novas barreiras para mant-los em situao inferior? Independentemente disso, considero que tais programas constituem um avano sem precedentes na histria educacional brasileira. Esses temas, e talvez outros, tambm devem ser objeto de reflexo em processos de orientao profissional. Colocar essas determinaes em discusso permite que as pessoas possam qualificar melhor as suas escolhas. Ajudam-nas a perceber do que a escolha pode dar conta e o que uma escolha no resolve.
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BOCK, Silvio. Orientao profissional: a abordagem scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2002. ______. O neoliberalismo, as polticas pblicas e a orientao profissional. In: BOCK, Ana M. B. (org.). Psicologia e o compromisso social. So Paulo: Cortez, 2003. BOHOSLAVSKY, Rodolfo. Orientao vocacional: a estratgia clnica. So Paulo: Martins Fontes. 1998 EMMANUELE, Elsa S.; CAPPELLETTI, Andrs. La vocacin: arqueologa de un mito. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2001. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 2006. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. PELLETIER, D.; BUJOLD, C.; NOISEAUX, G. Desenvolvimento vocacional e crescimento pessoal. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1982. WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
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InICIAo CIentFICA no ensIno MdIo: reFlexes A PArtIr do CAMPo do CurrCulo

Considero a temtica da iniciao cientfica no mbito do ensino mdio da maior importncia, mas ela me parece estar, de certo modo, naturalizada tanto nos debates sobre a educao bsica quanto naqueles relativos ao trabalho realizado em laboratrios e/ou grupos de pesquisa. Tal naturalizao refere-se, especificamente, ao fato de comumente associarmos as experincias de pesquisa apenas aos benefcios que delas podem advir, esquecendo-nos de problematizar as vises de cincia e de pesquisa veiculadas nas mesmas. Entendendo os vrios significados que esse tipo de atividade acadmica pode ter na vida de jovens que ainda no ingressaram na universidade e que, portanto, ainda no decidiram acerca de seus futuros profissionais , reafirmo a importncia da reflexo aprofundada sobre as implicaes dessas iniciativas. Buscando contribuir para um debate que coloca a iniciao cientfica no ensino mdio em dilogo, relacionando-a com
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os estudos sobre juventude, profisso e gnero, penso ser importante me apresentar e dizer em que lugar eu me coloco e de qual lugar penso poder colaborar. Como professora, por quase dez anos, de Cincias e Biologia e, desde 1997, como formadora de professores para essas mesmas disciplinas escolares, tenho acumulado experincias e reflexes sobre as relaes entre a universidade e a educao bsica, em especial sobre a natureza dos conhecimentos cientficos que valorizamos, ao ensinar cincias nos espaos escolares. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e, mais especificamente, no Ncleo de Estudos de Currculo (NEC), tenho me dedicado a produzir investigaes scio-histricas no campo do currculo. Particularmente, dialogando com autores como Goodson (1995, 1997 e 2001) e Popkewitz (1994, 1997 e 2001), tenho procurado compreender como os currculos das disciplinas escolares Cincias e Biologia foram elaborados, no sculo XX, em meio aos diversos contextos cientficos, educacionais, sociais e culturais mais amplos. Interessa-me, especialmente, compreender como foram decididas as incluses e as excluses de conhecimentos e de metodologias de ensino nos currculos escolares, desnaturalizando essas escolhas e submetendo-as a um modelo de anlise que no se curva e que pretende ir alm de critrios epistemolgicos advindos das cincias. Busco me afastar, portanto, de uma noo comumente aceita fora do campo do currculo de que os conhecimentos escolares constituem uma repetio simplificada e vulgarizada dos conhecimentos cientficos, aproximando-me de autores que destacam a produtividade do processo de transformao desses ltimos no mbito escolar. Nessa direo, Lopes (2008) afirma, por exemplo, que os conhecimentos escolares e cientficos so instncias prprias de conhecimento, com constituies epistemolgicas e scio-histricas diferenciadas, no cabendo anlises que percebam qualquer transposio direta e imediata das cincias de referncia para o contexto escolar. Querendo entender, ento, que outras razes vm interferindo na produo dos currculos da educa-
Iniciao cientfica no ensino mdio: reflexes a partir do campo do currculo
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o bsica, associo-me a essa autora e venho assumindo a tarefa de historicizar os rumos das disciplinas escolares Cincias e Biologia, problematizando-as para alm das crticas que culpabilizam governos, professores e/ou materiais didticos pelas escolhas que no necessariamente obedecem aos critrios elencados por ns, pesquisadores e professores universitrios. Em produes anteriores (ver, por exemplo, Ferreira, 2005, 2007a e 2007b), tenho reafirmado a importncia de todo esse debate para compreender tanto a constituio das disciplinas escolares em cincias1 quanto a emergncia de polticas pblicas para a melhoria das mesmas nas escolas. Em dilogo com Santos (1990), destaco que os estudos scio-histricos sobre as disciplinas escolares no objetivam somente a reconstruo de currculos hegemonicamente posicionados, mas querem, principalmente, entender as razes e os efeitos sociais das escolhas realizadas, resgatando as posies que perderam as disputas travadas, compreendendo os conflitos ocorridos e reconstruindo os processos que acabaram por definir o que ou no escolar em um dado momento histrico. Enfatizo, ainda, que Goodson (1995, 1997 e 2001) considera esses estudos elucidativos dos mecanismos curriculares de criao e manuteno de padres socialmente legtimos sobre o bom e o mau ensino, sobre o bom e o mau professor, padres que orientam uma srie de polticas pblicas voltadas, por exemplo, para a distribuio de materiais didticos e para a formao de professores. No caso especfico das disciplinas escolares na rea de cincias, penso que historicizar, por exemplo, a criao de programas, como o Programa de Iniciao Cientfica no mbito do ensino mdio, pode contribuir em muito para a produo de outros olhares sobre a temtica. Essa tarefa, no entanto, foge ao escopo deste trabalho, que busca apenas iniciar o debate e fomentar a curiosidade acadmica de todos aqueles interessados na mesma.
1 A expresso disciplinas escolares em cincias refere-se, neste texto, ao conjunto de componentes curriculares voltados para o ensino de conhecimentos advindos da biologia, da fsica e da qumica na educao bsica.
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Tendo essas finalidades em mente, destaco a importncia da temtica, ainda mais quando a iniciao cientfica pensada no contexto das polticas pblicas voltadas para o ensino mdio, indicando-nos uma especificidade nem sempre bvia para a comunidade universitria: a de que fazer iniciao cientfica com alunos e alunas do ensino mdio no o mesmo que realiz-la com estudantes de graduao. Esse debate coloca para ns, pesquisadores e professores vinculados ao ensino superior, uma srie de outras questes e de novos desafios. Afinal, os jovens que vm para a academia em busca da iniciao cientfica encontram-se em uma fase da vida escolar bastante diferente daquela dos estudantes de graduao, os quais j realizaram uma primeira escolha em direo profisso e ao chamado mundo adulto. Nesse contexto, como temos lidado em nossos laboratrios e/ou grupos de pesquisa com esses alunos e alunas do ensino mdio? Em que medida temos reconhecido um conjunto de especificidades nesse tipo de orientao em relao quela que temos feito com os estudantes de graduao? Como essa experincia tem fomentado os nossos debates acerca da educao em cincias nos diversos nveis de ensino? Penso que as possveis respostas a essas questes, ainda que contingentes, podem ser construdas em espaos de reflexo como este. preciso compreender mais profundamente o que significa inserir esses alunos e alunas que ainda esto no ensino mdio em laboratrios e/ou em grupos de pesquisa sem produzir noes ingnuas e/ou simplificadas acerca dos conhecimentos cientficos e do trabalho dos cientistas. Afinal, assim como as disciplinas escolares, as diversas cincias so produzidas por comunidades disciplinares que produzem sentidos acerca da boa e da m cincia, assim como dos mtodos mais ou menos adequados para produzila e socializ-la, indicando-nos que essa tarefa disputada por subgrupos que pretendem legitimar certos padres de conhecimento cientfico. Refletindo acerca dessas questes, cabe-nos perguntar: com que noes de cincia e de produo cientfica temos atuado
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na iniciao cientfica especificamente voltada para o ensino mdio? Alm disso, em que medida nossas aes tm conseguido fomentar uma reflexo crtica e socialmente engajada sobre os conhecimentos cientficos e sobre o trabalho dos cientistas? Penso que os questionamentos anteriormente levantados podem nos auxiliar a problematizar as polticas de ensino e de divulgao cientfica do pas, de modo a podermos influenci-las de forma mais decisiva e na direo desejada. Para realizar essa tarefa, no entanto, entendo ser importante questionar a prpria noo de poltica com a qual temos operado, em muitos momentos, no mbito universitrio. Afinal, se continuarmos a entender que as diversas polticas so produzidas apenas no nvel macro, sob responsabilidade total do Estado, que papel cabe a ns, pesquisadores e professores das universidades e dos centros de pesquisa, nesses processos? Como pensar, nesse mesmo contexto, a ao dos diversos sujeitos que militam nas escolas? Caberia a eles e tambm a ns apenas aderir acriticamente, ou, ento, resistir de forma crtica e consciente implementao das inmeras e variadas polticas? Concordando com autores que vm trabalhando especificamente com as polticas curriculares, tenho operado com a noo de que elas so produzidas em vrios contextos, que podem ser assim resumidos: contexto de influncia, no qual ocorrem disputas entre os diversos grupos que atuam nos governos, partidos polticos e agncias multilaterais, produzindo sentidos sobre as finalidades sociais da educao e sobre o que significa ser educado; contexto de produo de textos, no qual atua o poder central propriamente dito, produzindo e disseminando discursos acerca das definies polticas; e contexto da prtica, no qual esses discursos so mais uma vez produzidos e recontextualizados em instituies como universidades e escolas (Ball e Bowe, 1992). De acordo com Lopes (2006), essa perspectiva nos ajuda a perceber a produo das polticas de currculo de modo no verticalizado, apesar de conect-la aos processos polticos e sociais mais amplos, os quais so
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obviamente mediados pelo Estado. Essas polticas no so elaboradas, portanto, de forma simtrica; esto imersas em relaes de poder e possuem um carter hbrido que favorece leituras heterogneas e diversificadas em cada um dos contextos (Lopes, 2006). Isso significa entender que, quando atuamos na iniciao cientfica voltada para o ensino mdio, recebendo alunos e alunas em nossos laboratrios e/ou grupos de pesquisa, estamos participando do que Ball e Bowe (1992) denominam um ciclo produtor de polticas. Afinal, medida que acumulamos experincias nesse tipo de atividade e que as carregamos para os inmeros e variados espaos nos quais militamos tais como aqueles que ocupamos na prpria universidade, nos rgos oficiais, nas agncias de fomento e/ou nas associaes cientficas , vamos promovendo a circulao de sentidos acerca dessa iniciao cientfica. Defendo, ento, a constituio de fruns em nossas universidades e centros de pesquisa para um debate qualificado acerca dessa temtica como um meio interessante e poderoso de interferir na produo das polticas especificamente voltadas para a iniciao cientfica, assim como naquelas que se referem educao bsica e, em particular, ao ensino mdio. Caminhando, assim, em direo oposta aos discursos que investem na noo de que as polticas desabam sobre instituies de ensino que em nada mudam, apoio-me em produes no campo do currculo para refletir acerca da insero da iniciao cientfica em uma escola, em uma educao cientfica, em um pas e em um mundo em transformao. Afinal, essa escola que conhecemos to bem, que se encontra organizada em classes nas quais os estudantes so distribudos em funo da faixa etria e de seus estgios de aprendizagem, uma inveno muito recente. E, nessa escola, a educao cientfica com a qual estamos familiarizados ainda mais recente, tendo se tornado hegemnica em nossos currculos aps a Segunda Guerra Mundial, momento em que, como parte do bloco capitalista, fomos crescentemente impactados pelos Estados Unidos
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e passamos a receber muitas subvenes para a educao e, mais especificamente, para o ensino das disciplinas escolares em cincias. Desde ento, essas disciplinas escolares ganharam tanto prestgio que quase no nos questionamos sobre a presena e a importncia de cada uma delas nos currculos escolares. Isso se reflete, por exemplo, na autoridade socialmente conferida aos professores dessas disciplinas escolares para aprovar ou reprovar alunos e alunas, ajudando a definir coletivamente quem mais ou menos capaz, quem mais ou menos inteligente nessa sociedade. Entendo que levantar esse conjunto de aspectos, ainda que de modo preliminar, pode dificultar uma espcie de apagamento dessas diversas e variadas histrias, desnaturalizando os currculos escolares e as aes mais diretamente voltadas para a educao em cincias. Tais aspectos so importantes para que possamos ajudar a recuperar, por exemplo, o protagonismo da escola e de seus profissionais nos processos educativos. De igual modo, so importantes para pensarmos, no mundo de hoje e de forma coletiva, o papel da universidade e dos centros de pesquisa nesses mesmos processos. Afinal, como esses espaos os quais tm sido usualmente criticados, entre outros aspectos, por uma excessiva fragmentao do conhecimento tm conseguido lidar com alunos e alunas do ensino mdio e, de modo simultneo, intervir nas polticas para a educao cientfica? Que experincias vm sendo reinventadas de modo a possibilitar que essa iniciao cientfica no se restrinja a aes individualizadas sobre alunos e alunas que se pretendem cientistas? Em um modelo de pesquisa cada vez mais especializado, como temos conseguido lidar e interagir, nessas ricas e variadas experincias, com currculos escolares que atendam a finalidades sociais diferentes daquelas oriundas das cincias? As possveis respostas a essas questes no esto, obviamente, prontas, mas vm sendo construdas por cada um dos sujeitos interessados e por cada uma das instituies envolvidas nessas aes. Espero, sinceramente, que espaos como esse se ampliem e se multipliquem, de
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modo a orientarem mais fortemente as relaes entre pesquisa e ensino, entre universidade e educao bsica. Como algum que iniciou a carreira como professora de Cincias e Biologia e que, posteriormente, foi para a universidade, desejo que um nmero crescente de alunos e de alunas possa ter acesso aos conhecimentos que produzimos e que, por vezes, so difceis de serem socializados fora do mbito acadmico.
BALL, Stephen J.; BOWE, Richard. The Policy Processes and the Processes of Policy. In: BOWE, Richard; BALL, Stephen J.; GOLD, Anne (org.). Reforming Education and Changing Schools: Case Studies in Policy Sociology. Londres: Routledge, 1992. p. 6-23. FERREIRA, Mrcia Serra. A histria da disciplina escolar Cincias no Colgio Pedro II (1960-1980). Rio de Janeiro, 2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005. ______. Investigando os rumos da disciplina escolar Cincias no Colgio Pedro II (1960-1970). Educao em Revista, Universidade Federal de Minas Gerais, n. 45, p. 127-144, 2007a. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010246982007000100008&lng=en&nrm=isso. Acesso em: 10 dez. 2010. ______. Como investigar a histria da pesquisa em ensino de Cincias no Brasil? Reflexes terico-metodolgicas. In: NARDI, Roberto (org.). A pesquisa em ensino de Cincias no Brasil: alguns recortes. So Paulo: Escrituras, 2007b. p. 451-464. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. ______. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997. ______. O currculo em mudana: estudos na construo social do currculo. Porto: Porto Editora, 2001.
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LOPES, Alice Casimiro. Discursos nas polticas de currculo. Currculo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, p. 33-52, jul.-dez. 2006. Disponvel em: http:// www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/lopes.htm ______. Polticas de integrao curricular. Rio de Janeiro: Eduerj, 2008. POPKEWITZ, Thomas S. Histria do currculo, regulao social e poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 173-210. ______. Reforma educacional: uma poltica sociolgica. Poder e conhecimento em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. ______. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a construo do professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. SANTOS, Lucola Licnio de C. P. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 21-29, 1990.
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Este livro foi impresso pela MCE Grfica e Editora, para a Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz, em fevereiro de 2011. Utilizaram-se as fontes Book Antiqua e Blue Highway na composio, papel offset 90g/m2 para o miolo e carto supremo 250 g/m2 para a capa.

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Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio

FUNDAo oswAlDo crUz

escolA PolitcNicA De sADe joAqUim veNNcio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO UFRJ

Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio

Celso Joo Ferretti

Cristiane Nogueira Braga

Cristina Araripe Ferreira

Marcia Serra Ferreira

Maria da Gloria Bonelli

Maria Lcia de Macedo Cardoso

Marlia Gomes de Carvalho

Paran e professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia da UTFPR.

Mnica Dias Peregrino Ferreira

Paulo Cesar Rodrigues Carrano

Silvio Duarte Bock

Simone Ouvinha Peres

Wanda Maria Junqueira de Aguiar

o Programa de Vocao Cientfica da Fundao oswaldo Cruz: fundamentos, compromissos e desafios | 27

Polticas pblicas no combate a esteretipos | 81

Mudanas no mbito do trabalho, juventude e escolhas profissionais | 91

A orientao profissional como espao de produo de sentidos e desenvolvimento | 121

Polticas pblicas do ensino mdio: realidade e desafios | 135

o ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta | 143

Gnero na escola: sensibilizando professoras e professores | 181

Juventude e escolha profissional | 213

Iniciao cientfica no ensino mdio: reflexes a partir do campo do currculo | 229

Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio

Contribuies para o estudo de novas perspectivas no campo da formao de jovens...

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o ProGrAMA de VoCAo CIentFICA dA FundAo oswAldo Cruz: FundAMentos, CoMProMIssos e desAFIos

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O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz

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o PAPel dA eduCAo no desenVolVIMento dA CInCIA e teCnoloGIA

O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz

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ProVoC: orIGeM e dInMICA

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PArCerIA CoM InstItuIes de ensIno e InCluso soCIAl

O Programa de Vocao Cientfica da Fundao Oswaldo Cruz

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Quadro 1. Instituies de ensino parceiras do Provoc (2010).

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