Estudos de Psicologia 2003, 8(2), 309-319 309

O ambiente da escola o ambiente na escola: uma discusso sobre a relao escolanatureza em educao infantil
Gleice Azambuja Elali
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo
Em um momento scio-histrico no qual ecologia, sustentabilidade e educao ambiental perderam o status de temas emergentes e palavras-de-ordem para se tornarem fatores essenciais sobrevivncia humana, essencial investigar o que nossas escolas ensinam em termos de relaes pessoa-ambiente. Partindo dessa questo-geradora so abordados aspectos relativos presena da natureza em estabelecimentos de ensino. Evitando discutir o contedo disciplinar ministrado pelos professores, optou-se por abordar tal tema avaliando o ambiente fsico de estabelecimentos educativos, sua ocupao e a percepo dos usurios. A pesquisa, utilizando multi-mtodos, envolveu vistoria tcnica (levantamento e documentao arquitetnica), observao comportamental (traos e mapeamento), questionrios, entrevistas e desenhos-temticos. Como na primeira infncia o contato com o ambiente fundamental, optou-se por estudar escolas para educao infantil (at sete anos) em Natal-RN, tendo se evidenciado a dicotomia entre o discurso e a prtica tanto na definio quanto no uso do ambiente escolar.
Palavras-chave: educao infantil; ambiente escolar; natureza; relaes criana-ambiente; psicologia ambiental

Abstract
The environment of school the environment at school: a discussion of the schoolnature relationship in the education of children. During a social and historic moment at which ecology, sustainability and environmental education have lost the status of emergent themes and slogans to become essential factors to human life, an important aspect to investigate is what our schools are teaching to their students in terms of personenvironment relationships. Taking this question as its generating point, this paper dedicates special attention to contact with the nature. Avoiding examination of subjects taught in class, we opted to discuss this theme by evaluating the schools environment, analyzing their space occupation, and users perception. The investigation used multi-methods involving: technical inspection (architectural survey and documentation), behavioral observation (traces and mapping), questionnaires, interviews and thematic-drawing. Since the contact with the environment is fundamental to child development, schools for children up to 7 years old in Natal-RN were studied, and a dichotomy between speech and practice was verified in the definition and use of the school environment.
Key words: children education; school environment; nature; child-environment relationship; environmental psychology

O ambiente escolar, a vibrante interao de criana, professor, currculo, ambiente, famlia e comunidade, um microcosmo do universo: o espao fsico delimita o mundo; o sistema escolar e sua organizao revelam a sociedade; as pessoas envolvidas na experincia de aprendizado formam a populao. (Taylor & Vlastos, 1983, s/p)

omo um dos principais agentes socializadores, a escola responsvel no apenas pela difuso de conhecimentos, mas pela transmisso dos valores de uma cultura entre geraes (Martin-Bar, 1992). De fato, mais

do que em palavras, a educao tem na ao concreta uma de suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, podero vir a consolidar-se como prtica socialmente aceita. Alis, a diferena entre o discurso e a prtica considerada um dos motivos que justificam a dificuldade de assimilao/reproduo pelos estudantes de alguns dos contedos ministrados em classe pelos mestres. Atuando de modo no-verbal, por sua vez, o meio fsico tem impacto direto e simblico sobre seus ocupantes, facili-

310

G.A.Elali

tando e/ou inibindo comportamentos. Na escola, ele possibilita a decodificao e a aprendizagem at mesmo de normas sociais, comunicando no-verbalmente aos estudantes as intenes e os valores dos professores enquanto adultos que exercem controle sobre o espao (Horne, 1999; Loureiro, 1990). Assim, tomando-se como exemplo uma sala de aula comum, possvel dizer que os mveis existentes e seu posicionamento informam as expectativas quanto a ocupao do local, percepo que tende a ser confirmada ao longo do tempo a partir da experincia diria, do conhecimento mtuo professor-alunos e das normas institucionais. Cadeiras dispostas em crculo sugerem que ocorrer uma discusso na qual esperada a participao de todos; carteiras enfileiradas voltadas para o professor pressupem aula expositiva; mesas prximas entre si formando blocos maiores indicam a realizao de trabalhos em grupos, e assim por diante. Alm disso, a disposio da moblia e as condies ambientais da classe (acstica, temperatura, insolao, ventilao, luminosidade) podem refletir-se em fatores to diversos quanto a sociabilidade dos usurios, seu desempenho acadmico (Sommer, 1973) e mesmo sua sade. Nos consultrios peditricos, por exemplo, so comuns queixas relativas a resfriados, dores de cabea e garganta, problemas posturais e de coluna, muitas das quais podem estar relacionadas ao ambiente escolar. Complementando esse quadro, e referindo-se ao contexto scio-cultural dos centros urbanos brasileiros, Garcia (1996, p. 25-26), argumenta que neles a infncia enfrenta um quadro de carncias mltiplas, oriundo de tipos de privao: a scioeconmica, a scio-afetiva (tanto pela convivncia apenas com a famlia nuclear com poucos filhos, quanto pela desestruturao familiar), a de espao fsico (diminuio do espao da habitao e do contato com a rua), a de tempo livre (nas classes mais favorecidas seu tempo tomado por atividades didticas e formao complementar, e naquelas menos favorecidas pela participao no mercado de trabalho) e a da natureza (contato com elementos naturais como gua, terra, plantas e animais). Neste sentido este texto prope-se a discutir o que o ambiente fsico de nossas escolas est atualmente ensinando a seus alunos, sobretudo no que se refere ao contato com a natureza. Alia-se uma rpida discusso terica apresentada nos itens iniciais anlise de alguns estabelecimentos para educao infantil situados em Natal-RN, realizada a partir do ponto de vista tcnico e da opinio de seus usurios, adultos e crianas. A opo pelo trabalho com educao infantil justifica-se em funo da grande importncia do ambiente para o desenvolvimento infantil e da preferncia da criana pelo contato com a natureza. Em pesquisas realizadas com crianas e adolescentes entre 5 e 15 anos pertencentes a diversos contextos culturais, Korpela (2002) mostra que, quanto menor a criana, maior sua necessidade declarada por contato direto com reas externas e ambientes naturais, sendo esse gradativo afastamento justificado pela necessidade de aceitao social, com o aumento do interesse por atividades em grupos

que ocorram em reas relativamente fechadas e pelo uso de recursos tecnolgicos como alvo ou fonte da atividade ldica.

Falando nas relaes criana-ambiente

Mais do que base fsica a partir e por meio da qual a pessoa recebe informaes (visuais, tteis, trmicas, auditivas e/ou olfativas-gustativas), o ambiente um agente continuamente presente na vivncia humana. De fato, grande parte do comportamento do indivduo envolve a interao com o espao e no espao, desde atividades simples como alimentar-se e vestir-se, at atividades complexas, como definir um percurso na urbe.
nesse meio que, ao estender a mo em busca do objeto, ela [a criana] adquire a noo de distncia; nele que a me aparece e desaparece, desligada do seu corpo; ainda nele que exercita o seu domnio, equilibra-se, caminha e corre. (...) num espao fsico que a criana estabelece a relao com o mundo e com as pessoas (Lima, 1989, p. 13).

A apreenso/compreenso/uso do meio ambiente pelo ser humano e as relaes entre a pessoa e o local onde se encontra devem-se tanto s caractersticas biolgicas da espcie (bpede ereto cujos principais rgos sensoriais esto voltados para a parte frontal do corpo, dotado de estereoscopia visual e auditiva, e que diferencia direita-esquerda, acima-abaixo, trs-frente, etc.), quanto s caractersticas e vivncias prprias do indivduo e do grupo etrio e social no qual se insere (Pinheiro & Elali, 1998). Embora como objeto de estudo a experincia espacial humana seja evidente desde a dcada de 70, interessante observar que a maioria das teorias da rea do desenvolvimento humano ainda hoje mantm tal tema em suas entrelinhas, referindo-se ao mesmo apenas de modo indireto (quando, e se, o fazem). Grandes excees so as contribuies de Barker (1968) e Bronfenbrenner (1975), respectivamente conhecidas como Psicologia Ecolgica e Ecologia do Desenvolvimento Humano que, centradas nas relaes humanoambientais, se distanciam consideravelmente das teorias convencionais de desenvolvimento, focadas exclusivamente no indivduo. Discutindo o papel do ambiente no desenvolvimento infantil, a literatura na rea das relaes pessoa-ambiente esclarece que a qualidade de vida (presente e futura) da criana exige a compreenso ecolgica de seus comportamentos e a otimizao das relaes com o ambiente, preocupando-se com a definio de lugares que contribuam para a formao da identidade pessoal, das aptides e competncias individuais (Gilmartn, 1996; Gump, 1974; Ittelson, Proshansky, Rivlin & Winkel, 1974; Lee, 1977; Lima, 1989; Prescott, 1987; Sommer, 1973; Taylor & Vlastos, 1983; Weinstein & David,1987, entre outros). Entre as principais indicaes encontram-se: valorizar o contexto scio-cultural em que se encontra o empreendimento, visto haver variao individual e cultural no uso e interpretao do meio ambiente; considerar o carter nico de cada empreendimento (perspectiva multi-setting) pois, apesar da experincia huma-

Relao escola-natureza em educao infantil

311

na ser acumulativa, a prtica adequada a um local pode no ser apropriada a outro; promover criatividade, variao, participao, explorao e testagem, estimulando a fantasia e a iniciativa; oportunizar tanto a interao social quanto a privacidade; possibilitar o contato da(s) criana(s) com objetos, lugares e possibilidades de ao, sem a constante interveno e presena do adulto; permitir o engajamento ativo no ambiente, aproveitando e desenvolvendo o senso de natureza inerente (s) criana(s); possibilitar que a(s) criana(s) participe(m) do planejamento do local; reconhecer que ambientes planejados para crianas tambm so ocupados por adultos, cujas necessidades tambm precisam ser previstas e atendidas. Assim, dar maior ateno s caractersticas scio-fsicas dos ambientes e s relaes entre estes e a criana, garantindo a ela oportunidades de contato com espaos variados, tanto construdos pelo homem quanto naturais, uma maneira de proporcionar infncia condies plenas de desenvolvimento, gerando a conscincia de si e do entorno que so provenientes da riqueza experiencial. Nesse sentido, devido ao seu importante papel na formao infantil, a escola considerada um dos principais elementos do ambiente social da criana, conceito definido por Lima (1989) como o conjunto de espaos onde ela interage, cujo apego e apropriao so facilitados pela familiaridade. Referindo-se especificamente criao/definio do ambiente escolar, Pol e Morales (1991) apontam que a relao entre o momento poltico-ideolgico e as caractersticas sociais de um grupo define um modelo de homem ideal para aquele contexto, de modo que (tambm idealmente) a configurao, a estrutura e o partido esttico da edificao escolar deveria refletir tal modelo de homem, as tendncias pedaggicas vigentes e a prpria sociedade, at mesmo em termos urbansticos (a localizao e as caractersticas dos lotes disponveis, por exemplo). Em funo desse tipo de argumento, pode-se inferir que as bases de cada pedagogia delimitam (implcita ou explicitamente) qualidades fsico-ambientais imprescindveis aos locais que a recebam, relao que pode ser historicamente ilustrada, como nos exemplos a seguir. Mesmo numa pedagogia tradicional, ao introduzir a lousa em sala de aula, Pestalozzi alterou a concepo daquele espao, criando um foco de ateno para o qual direciona-se tanto o olhar dos estudantes quanto os esforos didticos do professor. Defendendo o jogo, a psicomotricidade e a jardinagem como atividades a serem incentivadas/praticadas na escola, Froebel alertou para a integrao escola-natureza e, portanto, para a necessidade desta conter espaos livres utilizveis pelos estudantes. A liberdade individual, a autodeterminao infantil e o uso de material didtico concreto e ldico defendidos por

Montessori pediam salas de aula grandes, acomodando um layout flexvel (mveis no fixos), a fim de possibilitar: (1) uma disposio dos materiais que facilitasse as escolhas infantis; (2) a ocorrncia simultnea e sem interferncia mtua de diversas atividades individuais e grupais; (3) a prtica de exerccios coletivos em crculos. Explicitando que o contato da criana com a dinmica da natureza a estimulava em diversos sentidos, Decroly valorizava o espao exterior como fonte de sade e elemento gerador de curiosidade/conhecimento/aprendizado. Para facilitar tal processo a escola deveria dispor de rea verde e animais, de modo a possibilitar o acompanhamento da variao das estaes do ano e da evoluo natural. Expandindo o conceito de aula para alm dos muros da escola, Freinet alterou o conceito tradicional de classe (sala de aula). Alm disso, ao incentivar o trabalho em grupos e promover a prtica da produo de material didtico como atividade discente, ele colocou em evidncia as mesas de trabalho maiores e os equipamentos para reproduo de textos (na poca, pelo processo tipogrfico). No sculo XX, o incentivo maior democratizao no uso do espao proporcionado por algumas das linhas pedaggicas supracitadas foi aliado consolidao do Movimento Moderno em Arquitetura, fazendo com que a planta-livre ou aberta (sem divises internas ou adotando divisrias leves) passasse a ser considerada soluo adequada para muitos ambientes escolares (Pol & Morales, 1991; Sommer, 1973). Apesar da relativa facilidade envolvida na compreenso das relaes geradoras dos exemplos histricos acima e suas implicaes, atualmente essa decodificao espacial no ocorre de modo to evidente. Isso provavelmente deve-se tanto rpida mudana dos mtodos psico-pedaggicos, quanto maior liberalidade em sua adoo, at mesmo com a possibilidade de variao metodolgica em uma mesma instituio e turma, permitindo aos professores elegerem a melhor abordagem para cada tema em pauta (o chamado mix-metodolgico). Alm disso, Oliveira (1998) ressalta a necessidade de enfrentar-se a prpria diferena temporal entre pedagogia e arquitetura, o que se reflete no tipo de expectativas e at na durabilidade das aes empreendidas nessas reas.
(...) o projeto de escola, seja ela qual for, elaborado prevendo espaos para trabalhos com determinados mtodos. E os mtodos no duram para sempre. Ficam obsoletos e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma velocidade, com o espao construdo. Da a importncia de pensar edifcios que levem em conta a mutabilidade, to natural nas coisas humanas. (Oliveira, 1998, p. 25)

Complementando tal argumento, Frana (1994) indica que a diferena entre os iderios pedaggico e arquitetnico impede um melhor dilogo entre essas reas, pois a primeira preocupa-se exclusivamente com as relaes ensino-aprendizagem, enquanto a segunda centra-se na gerao de um invlucro construdo. O componente arquitetnico vem sendo visto mais como uma contingncia, como uma necessidade de delimitar um

312

G.A.Elali

espao reservado para a educao, do que como um fator de peso nas relaes que vo se estabelecer nesse espao (Frana, 1994, p. 98). Por sua vez, Prescott (1987) amplia tal discusso para a esfera scio-ambiental ao comentar que os efeitos do ambiente escolar so mediados pela poltica institucional, de modo que modelos que limitem demasiadamente a criana, inibindo e/ou modelando excessivamente seus comportamentos espontneos, demonstram simplesmente no suportar as exigncias do seu processo de desenvolvimento.

Pensando na rea livre das escolas

Nos ltimos anos a ateno com as reas livres das escolas tem aumentado, sendo a sua quantidade e a qualidade dos cuidados/manuteno e equipamentos associadas qualidade de vida das crianas (Moore & Young, 1978; Sanoff & Sanoff, 1981). Grande parte desse interesse provavelmente deve-se gradativa reduo dos espaos para brincadeira tanto na cidade (pelo adensamento da rea urbana e aumento da preocupao com a segurana em seus diversos tipos e nveis), quanto nas residncias das famlias. Assim, a existncia de reas livres espaosas, parte ensolaradas, parte sombreadas, tem assumido cada vez maior importncia na delimitao dos ambientes destinados educao infantil, uma vez que tais locais permitem s crianas desenvolver a psicomotricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar de jogos ativos e estabelecer um maior contato com a natureza. Referindo-se a espaos ao ar livre em centros para atendimento de crianas com idade entre 2 e 5 anos situados nos Estados Unidos e Canad, Moore (1996) define 3 categorias de ptios: mnimos, recomendados e generosos. O primeiro tipo corresponde a uma rea aproximada de 7,5 m2/criana1, enquanto no segundo tipo essa relao corresponde a 10 m2/ criana, e no ltimo ela cerca de 20 m2/criana. Utilizando outro critrio, ao analisar escolas em Porto Alegre-RS, Fedrizzi (2002) explicita que h muita variao no tamanho de seus ptios, desde os pequenos (com rea entre 250,0 e 3500,00 m2, encontrados em estabelecimentos do setor central da cidade), aos grandes (entre 5000,00 e 8600,00 m2, existentes nas escolas de subrbios, onde a disponibilidade de rea ainda grande). De fato, independentemente da dimenso final desses espaos, a literatura na rea indica que o seu planejamento deveria envolver subdiviso funcional, variao de escalas e materiais, de modo a garantir riqueza de estmulos e possibilidade de realizao de mltiplas atividades, em funo das diferentes solicitaes dos usurios. Entre seus elementos constitutivos, os componentes naturais deveriam ser tratados com ateno especial (Olds, 1989; Weinstein & David, 1987), a fim de estimular o contato com a natureza em suas vrias nuanas, desde vegetao, areia e gua, at atividades em horta e cuidados com algum pequeno animal. Plantando, assistindo a planta crescer, colhendo, a criana pode compreender os mecanismos da natureza, reconhecer-se como parte dela e questionar sua prpria participao ecolgica (Tuan, 1983).

Apesar dessa necessidade evidente, embora no Brasil tais espaos estejam sendo cada vez mais valorizados socialmente, eles ainda so pouco planejados, como constata Fedrizzi (2002), ao relatar que de modo geral, os ptios escolares no seguem um projeto definido, sendo, na maioria das vezes, considerados apenas como um local onde as crianas ficam quando no esto em sala de aula (p. 224). Partindo desse tipo de constatao, que contrasta com o discurso ecologicamente correto atualmente em vigor, tentou-se compreender que lies de contato com a natureza esto sendo no-verbalmente ensinadas s crianas nas escolas para educao infantil localizadas em Natal-RN. A que aulas-prticas de ecologia, de relaes com a natureza, esto sendo cotidianamente submetidas nossas crianas? Como crianas e adultos usurios desses espaos os percebem? Quais suas necessidades e aspiraes com relao aos mesmos? Enfim, o que o ambiente escolar est realmente comunicando?

Mtodo
Partindo das 97 escolas natalenses que oferecem exclusivamente educao infantil, segundo o Censo Escolar 2001 (Secretaria da Educao Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte, 2002), definiu-se um processo de aproximaes sucessivas, sendo visitadas 41 escolas. Destas, 16 foram detalhadamente vistoriadas e, finalmente, escolhidas cinco para realizao dos estudos de caso (foram usados critrios ligados ao tempo de existncia do estabelecimento, quantidade de alunos, localizao e caractersticas de ocupao do lote). Alm da caracterizao geral da instituio, a pesquisa (Elali, 2002) preocupou-se com: a proposta projetual em si (ocupao do lote, percentuais de rea livre e rea permevel, zoneamento de funes); os usos da rea livre, isto , a anlise dos fluxos de usurios, dos espaos sociofugidios/ sociopetalados (Hall, 1977), das reas pblicas/ privadas (Newman, 1973) e da diferena de ocupao entre turnos; o comportamento dos usurios durante horrios nos quais fossem realizadas atividades menos controladas pelos professores, como entrada/sada da escola e recreio; satisfao/ aspiraes dos usurios adultos (pais, professores e funcionrios) e crianas. Na realizao do trabalho de campo foram utilizados multimtodos (Sommer & Sommer, 1997), uma vez que a variedade de questes inerentes ao estudo exigia que para cada grupo de indagaes fosse escolhido um modo especfico de apreenso da realidade. De um modo geral, os mtodos/tcnicas de pesquisa utilizados foram divididos em trs classes: descrio de elementos envolveu vistoria arquitetnica das escolas atravs de levantamento e documentao do espao fsico e mobilirio existentes; observao comportamental abrangeu a anlise de traos/vestgios de comportamento e mapeamento comportamental centrado no lugar (Sommer & Sommer, 1997); abordagem direta dos usurios composta por: entrevista com pessoas-chave; aplicao de questionrios aos

Relao escola-natureza em educao infantil

313

usurios adultos; realizao de desenho-temtico (Trinca, 1976) pelas crianas, seguido de entrevista; conversas informais. Para um relato mais detalhado da metodologia desenvolvida, bem como para acesso aos dados primrios que sero apresentados na prxima seo e ao material grfico (plantas baixas, cortes esquemticos e fotografias) relativo s escolas estudadas, recomenda-se consulta tese que gerou este paper (Elali, 2002).

Lendo entrelinhas
Resultado das vistorias
Na maioria das escolas visitadas a rea construda (edificao) ocupa entre 50 e 75% do lote em que esto implantadas. Embora tais percentuais estejam em consonncia com o Plano Diretor de Natal / PDN (Prefeitura Municipal de Natal, 1994), que explicita uma ocupao mxima de 80% do terreno, eles entram em choque tanto com os critrios para obteno de autorizao/reconhecimento dos estabelecimentos de ensino do Conselho Estadual de Educao (Secretaria da Educao Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte, 1982), que indica uma ocupao mxima de 1/3 da rea exis2 tente (ou, no mnimo, uma rea livre de 3 m /aluno), quanto com as normas do FundEscola (Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, 1993), que sugere o uso de apenas 50% do lote. Alm da defasagem em si (as escolas estudadas no atingem o patamar sugerido por tais normas), estes dados apontam para a existncia de uma fiscalizao pouco eficaz destes aspectos. Esses ndices se encontram detalhados na Tabela A1, do Apndice A, para as cinco escolas do estudo de caso, ilustrao que complementada pelas fotos constantes do Apndice B. Ainda com referncia quantidade das reas livres, o 2 total de rea livre por escola variou entre 230,00 m e 877,00 2 m , enquadrando-se na definio de ptio pequeno de Fedrizzi (2002); e sendo at mesmo inferiores s indicaes daquela autora. Por outro lado, a densidade-fsica nesses setores (rea livre total dividida pela populao infantil presente em um 2 turno) oscilou entre 1,25 e 5,0 m /criana, ambos inferiores menor indicao de Moore (1996), supracitada. Atentando-se, particularmente, para a exigncia do PDN com relao manuteno de 20% dos lotes como rea permevel (o que justificado pela necessidade de reabastecimento do lenol fretico e para evitar enchentes nos perodos mais chuvosos), verifica-se que apenas duas das escolas estudadas respeitam tal limite (mantendo 24% e 30% do lote como rea no-impermeabilizada), enquanto nas demais, mesmo havendo reas livres maiores, verifica-se a impermeabilizao da maior parte do terreno (h entre 4 e 14,6% de solo permevel). Quanto ao tratamento dessa rea livre e a valorizao de elementos naturais, apenas aproximadamente 30% das escolas dispem de setor arborizado, possibilitando que as brincadeiras ocorram em local sombreado e com areia. A maioria

dos estabelecimentos tem poucas rvores, em vrios casos cercadas por mureta de conteno e localizadas em ptios inteiramente pavimentados e, ainda, cerca de 20% dos empreendimentos, apesar de manter reas livres, no dispe de qualquer rvore ou arbusto de maior porte na rea interna do lote, por vezes restringindo a presena do verde a alguns vasos com plantas. A no-pavimentao dos pisos na maioria das vezes parece ser um incmodo, pois dificulta a manuteno da limpeza em outros setores. Para evitar esse problema, comum o revestimento das reas livres com cermica e/ou pedra, ou a execuo de piso cimentado, algumas vezes pintado na cor verde, simulando grama, prtica que, nos casos estudados, atingiu a paradoxal pavimentao de uma horta, com plantas acondicionadas em vasos de cimento. A no-utilizao do gramado, que facilitaria a limpeza e seria uma soluo mais ecolgica e saudvel, inclusive amenizando a temperatura, justificada pelas instituies devido a sua difcil e dispendiosa manuteno face ao clima local. Em escolas com grande quantidade de rea pavimentada, as caixas de areia constituem grandes focos de atrao, sobretudo para as crianas menores. Uma das situaes que mais chamou a ateno foi encontrada numa escola cuja rea para brincadeiras totalmente impermeabilizada, no sombreada e sem vegetao, enquanto a sala da diretoria separada do ptio por um pergolado com muita vegetao, mas de uso/visualizao exclusiva da diretora e seus visitantes (uma grande porta/janela de vidro abre-se para a diretoria, enquanto no ptio visualiza-se apenas a parede de fundos que sustenta as prgolas, revestida com pedras). Mas a pouca preocupao com um uso ecolgico do espao-escola no se restringe pequena quantidade de rea livre disponvel e a quase-ausncia de vegetao. Tambm evidente a inadequao do tipo da construo ao clima local: em grande parte dos casos as salas de aula esto subdimensionadas frente quantidade de alunos (densidade fsica) embora a relao crianas/adultos seja adequada (densidade social), e h dificuldades relacionadas temperatura dos ambientes (devidas sua insolao excessiva e pouca captao da ventilao natural) e propagao de som entre cmodos. As aberturas, especialmente as janelas, constituem um problema quase generalizado: suas dimenses so insuficientes tanto para ventilao quanto para iluminao das salas de aula, no esto posicionadas de modo a induzir a ventilao-cruzada nos cmodos, e seu peitoril geralmente alto demais para a estatura das crianas, no permitindo que a maioria das mesmas visualize adequadamente a rea externa. Tais inconvenientes, aliados s exigncias do clima tropical, implicam a contnua utilizao de climatizao e iluminao artificiais (em todas as escolas visitadas h ventiladores funcionando continuamente nas salas de aula, e aparelhos de arcondicionado nos setores administrativos) o que, alm de reflexo na sade dos ocupantes, significa aumento no consumo energtico.

314

G.A.Elali

Ainda com relao rea interna, especialmente as salas de aula, embora a maioria das instituies visitadas envolva os alunos na ambientao da classe, sobretudo com a colocao de seus trabalhos/atividades nas paredes, em algumas situaes a decorao estereotipada (personagens de desenhos animados, trabalhos elaborados por adultos, etc.) chega a ser excessiva, inibindo a necessria apropriao do espao pelas crianas. Em termos de ocupao efetiva das reas livres, nas escolas analisadas os espaos sociopetalados (ou seja, aqueles que atraem as pessoas, tornando-se pontos de convergncia de usurios e, portanto, promovendo sua prpria ocupao) relacionaram-se a locais sombreados (ptios abertos e sob rvores) e presena de equipamento/mobilirio (bebedouro, brinquedos e bancos). Por outro lado, entre os espaos sociofugidios (locais dos quais os ocupantes em potencial se afastam) esto: corredores estreitos e escuros, ambientes com insolao direta (o que os torna excessivamente quentes) e locais com grande controle/vigilncia institucional (como a diretoria). Analisando o uso em funo das caractersticas dos ocupantes verificou-se que: As crianas maiores (4 a 7 anos) utilizam ao mximo o espao disponvel, enquanto as menores (2 a 4 anos) mantm-se ao alcance, ao menos visual, de um adulto. O espao exigido por atividades estticas (que no envolvem muita movimentao) abrange pouco mais que o crculo definido pelos movimentos de trax e braos do(s) envolvido(s), e ocorrem, preferencialmente, em reas abertas sombreadas. Jogos dinmicos e populares, que usam bola e envolvem muitas crianas (como o futebol), acontecem, mesmo no existindo locais apropriados para receb-los. Quadras esportivas so valorizadas e muito disputadas, eventualmente podendo tornar-se fonte de comportamento no amistoso entre diversos grupos de ocupantes. Em brincadeiras como esconde-esconde, todos os elementos volumosos so aproveitados pelas crianas (tambores de lixo, plantas, vasos, murais) precisando ser locados e fixados com cuidado a fim de evitarem-se acidentes. Nas reas livres os maiores atrativos so as rvores (sobretudo se for possvel subir nelas sem perigo), os locais para brincar (especialmente playgrounds e caixas de areia) e onde quer que existam animais como pssaros, tartarugas e pequenos mamferos (ratos, coelhos, gatos, cachorros), pontos focais da ateno das crianas menores.

Com a palavra os usurios

As constataes da anlise tcnica (anterior) transparecem na consulta aos usurios adultos das escolas do estudo de caso (total de 279 pessoas, sendo 145 pais/ responsveis, 85 professores/assistentes e 49 funcionrios). Quando solicitado aos mesmos identificar, entre 30 itens apresentados, os trs que consideravam prioritrios para a definio de um ambiente escolar adequado criana, as respostas evidenciaram: aspecto esttico (citado por 57,3% dos

respondentes), sala de aula (49,1%), localizao (45,2%), rea livre (44,1%), conforto (41,6%), dimenso dos cmodos (34,4%), tamanho (27,6%) e segurana (14%). Complementando tal informao, ao expressarem-se de modo livre sobre o papel do ambiente escolar no desenvolvimento infantil, o discurso de pais e professores ressaltou sua importncia em termos de: socializao (apontada por 27,6% dos mesmos), disponibilidade de mais espao em complementao ao existente na moradia (22,7%), consolidao de hbitos/rotinas/limites (16,1%), mais oportunidades para brincar (14,3%), aumento da autonomia individual (12,6%) e do aprendizado (10,9%), conhecimento de pessoas/lugares diferentes dos familiares (10,9%), liberdade (6,5%), possibilidade de maior contato com a natureza (6,5%). interessante notar que os homens deram maior nfase aos aspectos socializao, conhecimento de outras pessoas/ lugares e aumento da autonomia individual, como fatores de desenvolvimento, enquanto as mulheres fizeram mais referncia ao aprendizado, disponibilidade de maior quantidade de espao e facilitao do contato com a natureza. As professoras (todas do sexo feminino a figura masculina quase inexistente nesse nvel de escolarizao) foram as nicas a citar o favorecimento da psicomotricidade infantil. A questo do espao fsico assume ainda maior importncia ao verificar-se que cerca de 60% das crianas habita em apartamentos, de maneira que o tempo passado no colgio e as condies do ambiente disponvel muitas vezes aparentam tornar-se uma espcie de vlvula-de-escape na sua vida cotidiana, sendo o nico local onde lhes possvel ficar ao ar livre, movimentar-se mais, pegar em areia, sujar-se, assistir plantas crescerem. Na anlise desses aspectos em funo de cada escola do estudo de caso, verificou-se que nem sempre a necessidade de espao e contato com a natureza correspondeu maior ou menor disponibilidade de ambientes naturais naquela escola frente as demais, e sim a uma idealizao daquele local. Os pais, principalmente, aparentaram perceber no ambiente escolar mais atributos do que os nele realmente encontrados. Nesse sentido, eles referiram-se a jardim com arbustos e flores ao falar de locais onde h apenas alguns vasos com plantas, denominaram de piscina um pequeno tanque, ou rvore uma palmeira desenvolvida, mas pouco mais alta que uma criana. Alm disso, os questionrios aplicados aos adultos permitiram identificar vrios elementos do ambiente fsico das escolas considerados problema, cuja nfase recaiu nas deficincias relativas ao conforto ambiental, em termos de temperatura, ventilao, iluminao e controle de rudos, sobretudo nas salas de aula. Por sua vez, a opinio das crianas foi coletada a partir do desenho da sala-de-aula e da escola-como-um-todo (ver a Figura C1, no Apndice C Alguns desenhos-temticos das escolas elaborados pelas crianas), acompanhados por descrio do trabalho realizado e entrevista. Participaram da atividade 74 crianas em fase de alfabetizao (o ltimo estgio da educao infantil), cuja idade variou entre cinco e sete anos.

Relao escola-natureza em educao infantil

315

Os elementos naturais se fizeram presentes em cerca de metade dos desenhos de salas-de-aula, a partir de vasos com flores colocados sobre armrios e escrivaninhas, rvores desenhadas no quadro (negro ou branco), ou janelas abertas tendo ao fundo uma paisagem com sol, nuvens e vegetao. J no desenho da escola-como-um-todo a natureza assumiu o primeiro plano. Em cerca de dois teros dos trabalhos, h rvores, sol e nuvens; enquanto flores, frutos e pssaros esto em aproximadamente um tero deles. rvores e flores so as grandes vedetes desses desenhos, s superadas pelo Sol. Na representao de algumas das escolas destaca-se a presena de pequenos animais, sobretudo naquelas em que existem mini-zoolgicos, tambm muito valorizados pelas crianas nas entrevistas. Com relao aos locais da escola mais apreciados pelas crianas, a nfase na rea livre (surgida no pargrafo anterior) se repete, com a citao de parques, playgrounds, quadra descoberta, piscina, mini-zoolgico e similares. Alm disso, tambm obtiveram destaque os cmodos especiais, como brinquedoteca, sala de informtica e sala de artes, locais de grande atratividade devido a abrigarem atividades diferenciadas e prazerosas. Demonstrando claramente a necessidade de (e avidez por) contato com a natureza, nos estabelecimentos em que no existiam rvores e jardins, as crianas identificaram a ausncia destes como grandes deficincias. Isso reforado nas suas sugestes para modificaes no ambiente escolar, entre as quais encontram-se plantar e deixar crescer rvores, ter animais na escola, fazer jardim ou quadra esportiva gramados, e construir piscina. Alm das rotineiras brincadeiras sobre s ter recreio o dia inteiro, trocar a professora e similares, tais sugestes contiveram indicaes sobre adequao do layout (como mudar banquinhos para melhorar as brincadeiras, ou colocar bancos em lugar com sombra) e informaes de carter institucional (tomar mais banho de mangueira, deixar subir nas rvores, deixar pintar a parede, ter uma parede para riscar e deixar recados). Embora a maioria das crianas no tenha mencionado possuir um lugar especial (prprio) na escola, aquelas que se referiram ao tema voltaram a citar as rvores (l em cima, porque quieto e d pra ver tudo embaixo) e locais escondidos (nichos). Algumas dessas crianas se prontificaram a mostrar tal lugar secreto s auxiliares de pesquisa.

aspectos estticos e com a sala de aula em si, embora tambm refiram-se importncia da existncia de espaos livres e da presena da natureza na escola. A necessidade de uma troca mais ativa com o meio natural (sentar na areia, pegar em pequenos animais, molhar-se) surge de modo enftico no discurso e nos desenhos infantis, os quais sugerem que rvores, grama, gua, areia e pequenos animais deveriam estar mais presentes no seu dia-a-dia. Por sua vez, os adultos, sobretudo os pais, embora indiquem a necessidade da natureza estar mais evidente na escola, a condicionam a um controle relativamente severo. Ela deve ser uma natureza controlada/domesticada: animais presos em gaiolas ou cercados, que no arranhem, biquem ou tenham odores fortes; areia que no suje nem contenha micrbios; rvores que sombreiem mas no soltem folhas ou atraiam insetos, e nas quais as crianas no devem subir por uma questo de segurana. Em outras palavras, o discurso adulto aponta para uma compreenso do ambiente natural como um cenrio para a ao infantil e no como um elemento com participao ativa na vida da criana. Essa dicotomia reflete-se diretamente na organizao do ambiente escolar que, embora devesse estar totalmente voltado para o atendimento das necessidades infantis, diretamente controlado e socialmente construdo pelos adultos. Assim, em termos institucionais e familiares, o discurso das administraes das escolas visitadas e de praticamente todos os pais entrevistados corrobora um ideal ecolgico, a partir do qual precisa ser incentivada uma maior aproximao entre criana e ambiente, inclusive como modo de promover uma atitude de respeito e cuidado com esse ltimo, o que poderia ser considerado um primeiro passo na incorporao da idia de sustentabilidade. Tal entendimento, no entanto, no tem reflexo direto na realidade ambiental das escolas, uma vez que a definio e o uso do espao fsico disponvel nas mesmas nega tal princpio, dificultando o contato criana-natureza e mesmo promovendo um considervel afastamento entre ambos. Mais uma vez, o ambiente escolar mostra-se um exemplo da diferena entre o discurso e a prtica social. J hora de nos conscientizarmos desse e de outros paradoxos e comearmos a trabalhar mais efetivamente em direo ao ideal de sustentabilidade scio-ambiental e qualidade de vida de nossas crianas...

Consideraes finais
O trabalho mostra que, em Natal, o ambiente das escolas para educao infantil no tem sido adequadamente definido/planejado, o que pode dificultar a manuteno da qualidade de vida infantil, uma vez que a rea construda apresenta grandes problemas relacionados s condies de conforto (temperatura, ventilao, iluminao e rudos), e a rea livre mostra-se escassa e dotada de poucos recursos naturais. Em termos da percepo/avaliao desse ambiente pelos usurios, de modo geral h diferena entre pontos de vista de crianas e adultos: as primeiras valorizam as reas livres e o contato com a natureza, e os segundos preocupam-se com

Referncias
Barker, R. G. (1968). Ecological Psychology: concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, Califrnia: Stanford University Press. Bronfenbrenner, U. (1975). Reality and research in the ecology of human development. Proceedings of the American Philosophical Society, 119, 439469. Elali, G. A . (2002). Espaos para educao infantil: um quebra-cabeas? Tese de doutorado no-publicada, Universidade de So Paulo, So Paulo. Fedrizzi, B. A. (2002). Organizao em ptios escolares grandes e pequenos. In V. Del Rio, C. R. Duarte & P. A. Rheingantz (Orgs.), Projeto do lugar: colaborao entre Psicologia, Arquitetura e Urbanismo (pp. 221-230). Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria / PROARQ.

316

G.A.Elali

Frana, L. C. M. (1994). Caos espao educao. So Paulo: Anna Blume. Garcia, E. B. (1996). Ao cultural, espaos ldicos e brinquedos interativos. In D. S. Miranda (Org.), O parque e a arquitetura: uma proposta ldica (pp. 15-32). So Paulo: Papirus. Gilmartn, M. A. (1998). Ambientes escolares. In J. I. Aragons & M. Amrigo (Orgs.), Psicologa Ambiental (pp. 221-258). Madri: Pirmide. Gump, P. V. (1974). Big school small school. In R. H. Moss & P. Insel (Orgs.), Issues in Social Ecology (pp. 276-285). Palo Alto, Califrnia: National Press. Hall, E. T. (1977). A dimenso oculta. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Horne, S. (1999). The classroom environment and its effects on the practice of teachers. Tese de doutorado no-publicada, Universidade de Londres, Londres. Ittelson, W. H., Proshansky, H., Rivlin, L. G., & Winkel, G. (1974). An introduction to Environmental Psychology. Nova York: Holt, Rinehart & Winston. Korpella, K. (2002). Childrens environment. In R. B. Bechtel & A. Churchman a (Orgs.), Handbook of Environmental Psychology (2 ed., pp. 364-373). Nova York: Wiley. Lee, T. (1977). Psicologia e Meio Ambiente. Rio de Janeiro: Zahar. Lima, M. M. S. (1989). A cidade e a criana. So Paulo: Nobel. Loureiro, C. (1999). Classe, controle, encontro: o espao escolar. Tese de doutorado no-publicada, Universidade de So Paulo, So Paulo. Martin-Bar, I. (1992). Accin y ideologa Psicologa Social desde Centroamrica. San Salvador: UCA Editores. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. (1993). Programa FundEscola. Braslia: Autor. Moore, G. T. (1996). Determining overall space needs in campus child care centers. Campus Child Care News, 11(1), 3-6. Moore, R., & Young, D. (1978). Childhood outdoors: toward a social ecology of the landscape. In I. Altman & J. Wohlwill (Orgs.), Children and the environment (pp. 83-127). Nova York: Plenum.

Olds, A. (1989). Psychological and physiological harmony in child care center design. Childrens Environments Quarterly, 6(4), 184-223. Oliveira, N. C. (1998). Evoluo e flexibilidade da arquitetura escolar. In Fundao para o Desenvolvimento da Educao (Org.), Arquitetura escolar e poltica educacional: os programas na atual administrao do Estado (pp. 11-25). So Paulo: Autor. Pinheiro, J. Q. & Elali, G. A. (1998). Comportamento scio-espacial humano. Manuscrito no-publicado, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal. Pol, E., & Morales, M. (1991). El entorno escolar desde la Psicologa Ambiental. In F. Jimnez-Burillo & J. I. Aragons. Introduccin a la Psicologa Ambiental (pp. 283-303). Madri: Alianza Editorial. Prefeitura Municipal de Natal. (1994). Plano Diretor de Natal. Natal: Autor. Prescott, E. (1987). The environment as organizer of intent in child-care. In C. Weinstein & T. David (Orgs.), Spaces for children: the built environment and child development (pp. 73-88). Nova York: Plenum. Sanoff, H., & Sanoff, J. (1981). Learning environments for children: a developmental approach to shaping activity areas. Washington, DC: Humanics. Secretaria da Educao Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte. (2002). Censo Escolar 2001. Natal: Autor. Sommer, R. (1973). Espao Pessoal. So Paulo: EDUSP. Sommer, B. B. & Sommer, R. (1997). A practical guide to behavioral research: tools and techniques. Nova York: Oxford University Press. Taylor, A. P., & Vlastos, G. (1983). School Zone: learning environments for children. Corales, New Mexico: School Zone. Trinca, W. (1976). A investigao clnica da personalidade: o desenho livre como estmulo de apercepo temtica. Belo Horizonte: Interlivros. Tuan, Yi-fu (1983). Espao & Lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel. Weinstein, C. S., & David, T. G. (1987). Spaces for children: The built environment and child development. Nova York: Plenum.

Nota
1

A indicao original, de 80 square feet/child, foi transformada para o sistema mtrico decimal.

Gleice Azambuja Elali, doutora em Arquitetura e Urbanismo, Universidade de So Paulo, professora adjunta nos Programas de Ps-graduao de Psicologia e de Arquitetura e Urbanismo, e pesquisadora no Grupo de Estudos Inter-Aes Pessoa-Ambiente, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Endereo para correspondncia: Av. Getlio Vargas, 782/1101; Natal, RN; 59012-360. Tel.: (84) 202-4270. E-mail: mgelali@terra.com.br
Recebido em 10.jan.03 Revisado em 21.abr.03 Aceito em 19.maio.03

Relao escola-natureza em educao infantil

317

Apndice A

Tabela A1 Dados gerais das cinco escolas do estudo de caso

318

G.A.Elali

Apndice B

Figura B1. Fotos de algumas escolas visitadas.

Relao escola-natureza em educao infantil

319

Apndice C

Figura C1. Alguns desenhos-temticos das escolas elaborados pelas crianas.