Revista Enfoques - 29

Nmero 29 1 de ENERO de 2009
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO
PG.
LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO SISTMICO DE INTERVENCIN EN EL MBITO EDUCATIVO (Aguilar Monje, Juana).....................................................................................................6 ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOS MBITOS DE ORIENTACIN, MOVILIDAD Y AUTONOMA PERSONAL (lvarez Blanco, Gloria) ................................................................................................17 ABSENTISMO ESCOLAR (lvarez Castro, Encarnacin) .......................................................................................22 DISLEXIA EN EDAD ESCOLAR (Angus Juan, Laura Esther) ...........................................................................................30 EL CONOCIMIENTO DE S MISMO Y DE LOS OTROS (Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................41 COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIN PARA LA PAZ CON RESPECTO A LA INTEGRACIN (Barranco Villar, Rosa Mara) .......................................................................................48 NIOS O ADOLESCENTES? (Boyano Guzmn, M Cristina) ......................................................................................54 LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIOS-AS (Caler Vzquez, Roco) ..................................................................................................59 ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN DEL CENTRO ESCOLAR (Calle Moreno, M del Carmen) ....................................................................................65 LAS TICs EN LA EDUCACIN INFANTIL (Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................73 EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES (De La Cmara Egea, Ester) ...........................................................................................81 LAS NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN EL AULA (Escabias Castillo, M Angustias) ..................................................................................86 LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIN INFANTIL (Escabias Gutirrez, Mara del Mar) ..............................................................................93 NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN: UN NUEVO CONCEPTO DE ENSEANZA (Fernndez Gonzlez, Esther).........................................................................................99
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SUMARIO
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NORMALIZACIN EN LAS AULAS (Fernndez Olmo, Gabriel)...........................................................................................107 UN CAMINO HACIA LA INTEGRACIN (Garca Campos, Vanesa) .............................................................................................117 APRENDER A APRENDER (Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................124 PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA (Gmez Siles, Luca) ....................................................................................................134 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (Gutirrez Quesada, M Beln).....................................................................................145 EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA (Herrera de la Torre, Ana Mara)..................................................................................151 LA EDUCACIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL (Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................160 EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULA (Lpez Parra, Juana) .....................................................................................................166 EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR (Martos Garrido, Adrin)..............................................................................................171 DNDE ESTN LAS COMPETENCIAS BSICAS? (Merino Martn, Mara Isabel)......................................................................................177 MAESTRO POR VOCACIN (Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................182 NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA (Moreno Fernndez, Mara)..........................................................................................187 EL VDEO DIDCTICO EN EL AULA (Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................194 MI HIJO ES AUTISTA LO PRIMERO QUE DEBO SABER (Nez Pars, Susana)...................................................................................................201 INTERNET COMO RECURSO DIDCTICO. VENTAJAS DEL USO DEL ORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO (Pineda Snchez, Carmen)............................................................................................212 EL ALUMNO Y LA MOTIVACIN (Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................220
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SUMARIO
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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.) (Rubia Prez, Cristina) .................................................................................................226 PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INFANTIL AL CENTRO EDUCATIVO (Ruiz Fernndez, Mara Luca).....................................................................................231 LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (Rus Prez, Gloria) .......................................................................................................239 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS (Snchez Prez, Laura) .................................................................................................245 LA INVESTIGACIN EN EL MARCO EDUCATIVO (Serrano Anula, Mara Josefa)......................................................................................259 DESARROLLO LGICO-MATEMTICO EN LOS NIOS/AS (Serrano Gutirrez, Macarena) .....................................................................................266 SNDROME DE DOWN Y EDUCACIN (Soriano Fernndez, Mara de las Nieves)....................................................................274
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LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO SISTMICO DE INTERVENCIN EN EL MBITO EDUCATIVO
Aguilar Monje, Juana
52.557.423-P
INTRODUCCIN
La intervencin psicopedaggica en los ambientes educativos desplaza su accin desde al prescripcin intervencin hacia la intervencin en contextos educativos y situaciones reales complejas a travs de un enfoque interdisciplinar e interactivo. La necesidad de esta intervencin se hace hoy ms patente ante el diseo de vitae abierto que ofrece la reforma educativa. Corresponde al profesorado la concrecin y adaptacin del vitae a las caractersticas de los centros, del entorno geogrfico y social as como a las necesidades de los alumnos. En esta labor los equipos docentes han de contar con la colaboracin de los profesionales de la pedagoga y de la psicologa que tienen mayor formacin en cuanto a Proyectos curriculares, organizacin educativa, evaluacin y atencin a las caractersticas diferenciales de los alumnos (Marchesi, 1992).
Frente a la idea del alumno como nico cliente de la intervencin especializada, el enfoque sistmico considera clientes todos los elementos personales (desde el Director y el propio especialista de la intervencin hasta el alumno), as como los recursos materiales y metodolgicos de la institucin. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje sera sujeto posible de la intervencin psicopedaggica.
Toda conducta individual no es ms que un elemento de la estructura de la que forma parte. Es preciso analizar el conjunto de la situacin de la que forma parte la casustica individual y concreta. Cada problema debe ser considerado desde la perspectiva del sistema de interacciones situacin-sujeto-proceso educativo.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
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Si la intervencin psicopedaggica se limit a reas de carcter personal-afectivomoral, partiendo de una incomprensible dicotoma entre lo intelectual-instructivo y lo personal-volitivo-afectivo, esta diferencia carece de sentido tanto en el nivel epistemolgico conceptual como en el operativo. No puede concebirse un proceso de enseanza que no est en funcin del desarrollo personal global de los alumnos, a menos que se reduzca la enseanza a la simple trasmisin de conocimientos. La institucin escolar tiene como misin global lograr las condiciones ptimas para que se produzca el mximo desarrollo de los sujetos, en un proceso de enseanza aprendizaje bien estructurado (Zabalza,1984). Difcilmente podra atribuirse a algn especialista las reas personales y a otro las intelectuales. Son ilustrativas las investigaciones llevadas a cabo por Sebbins y otros (1989) que pusieron de relieve que el autoconcepto, por ejemplo se haba potenciado ms a travs de metodologas que potenciaban la adquisicin de habilidades bsicas que con aquellas otras que se centraban prioritariamente en el desarrollo de rea afectiva. La intervencin especializada se diriga pues, a la optimizacin del logro general global del sujeto tanto instructivo como personal-afectivo. La intervencin ha de dirigirse por tanto, a desarrollar la funcionalidad de todo el sistema. Es conocido el modelo de intervencin propuesto ya por Morril u Oetting que se desarrolla en tres dimensiones:
El objetivo de la intervencin: De estar centrada en la persona individual pasa a dirigirse a las instituciones para que stas, a su vez, modifiquen a las personas de si mbito.
El fin de la intervencin:
a) CORRECTIVA: Cuando algo no ha funcionado adecuadamente y se est en una situacin deficitaria que precisa correccin-intervencin en sentido retroactivo o teraputico. b) PREVENTIVA: Cuando hay que realizar una accin predictiva y previsora ante problemas futuros: inicios de escolaridad, transicin de un nivel a otro, promocin escolar, etc. Se tratara de desarrollar las potencialidades que eviten
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los problemas. Desde el punto de vista de la estrategia el especialista se centrara en un primer lugar en alumnos para incorporar progresivamente a los profesores y a las fuerzas comunitarias. c) DE DESARROLLO: Se prestara una atencin al desarrollo evolutivo que refuerce las variables de xito de las personas y grupos.
El mtodo de la intervencin: Interaccin directa, entrenamiento y consulta, utilizacin de mediadores y otros recursos. Aqu se situara la controversia si la intervencin ha de ser directa o indirecta. El especialista de la intervencin no solamente ha de pretender el desarrollo optimizante del sujeto sino tambin de la institucin educativa (modificaciones de su diseo educativo, de su estilo organizativo, de su clima etc), y de la comunidad en la que se inscribe ( valoracin de la escuela y de lo escolar, funcionamiento de la escuela de padres, actividades de desarrollo comunitario).
En sntesis la intervencin de la institucin escolar debiera orientarse hacia la optimizacin de la dinmica de todo el sistema escolar. Su principal objetivo es dinamizar las estructuras del centro potenciando el trabajo de los tutores y haciendo realidad personalizada el Proyecto Educativo para todos y cada uno de los alumnos (MEC1989). Su accin se inscribe en el proceso de desarrollo educativo y curricular, es decir, en la mejora de la calidad del conjunto de acciones de profesores y alumnos dirigidas al desarrollo instructivo y personal global:
Anlisis de la situacin de partida, contexto de condiciones de desarrollo del proceso educador.
Prioridades de carcter curricular:
a) Programacin y diseo de los objetivos
b) Modelos de comunicacin
c) Anlisis de la relacin educativa
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS d) Uso de los recursos educativos
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e) Organizacin de las actividades
f) Sistemas de evaluacin
g) Contexto organizativo
Las acciones coordinadas de la intervencin iran dirigidas a disear una oferta educativa innovadora, personalizada e integradora.
La intervencin del especialista sera fundamentalmente complementaria e interactiva. La casustica puntual vendra despus: adaptaciones curriculares, atenciones a los alumnos en momentos especiales o la ayuda en momentos concretos. Esta ayuda podra ser objeto de tratamiento por equipos especializados de carcter multidisciplinar en funcin de las temticas o de los dficit. Este apoyo especfico implicara tambin la intervencin psicopedaggica especializada sobre el sistema.
Dentro de la intervencin sistemtica de la intervencin, sta debera dirigirse no solamente a la institucin educativa sino tambin al marco familiar y sociocultural.
No se trata de una visin idealizada de la intervencin psicopedaggica en plano educativo sino de dotar a esta actividad de una mera perspectiva que permita incluir las variables relevantes de los elementos y campos de intervencin.
2. LA INTRVENCIN SISTMICA EN LA REFORMA EDUCATIVA
Las previsiones ministeriales, manifestadas a travs del documento LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, avanzan una propuesta de intervencin interdisciplinar y globalizadora, totalmente integrada en la educacin y en el centro educativo. Esta intervencin alcanza en la propuesta del MEC metas sistmicas puesto que se centra sobre todo en el proceso de
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enseanza-aprendizaje y disea una presencia permanente de relieve en el proceso y no se limita a sealar unas intervenciones episdicas:
La intervencin psicopedaggica y los procesos de apoyo constituyen un elemento interno de la accin educativa.
La intervencin psicopedaggica especializada sobre el sistema, la orientacin y tutora de los alumnos as como el apoyo especfico de ciertos alumnos forma parte consustancial con el sistema educativo. Un desarrollo integral de la educacin, del currculo y de la oferta educativa comprende todas las modalidades de intervencin que se han indicado hasta el momento.
Se propone organizar para su desarrollo un sistema de orientacin e intervencin psicopedaggica que forma parte del propio sistema escolar, sin que, en realidad, se distinga de l, salvo por especializacin de algunas de sus funciones.
Es el centro educativo el lugar donde se sita la orientacin y al intervencin as como los recursos apropiados para llevarla a cabo, aunque para ejercerla se constituyan unidades, Departamentos o Equipos de Sector que ejerzan los aspectos ms cualificados de la orientacin y de la intervencin.
La perspectiva sistmica se pone an ms de relieve al otorgar al sistema de orientacin e intervencin psicopedaggica la uncin de asegurar la coordinacin entre los tres niveles, entre el sistema educativo y las familias de los alumnos, y entre sus estructuras propias y aquellas que forman parte igualmente del sistema escolar: inspeccin, instituciones de formacin del profesores, educacin de apoyo, educacin compensatoria, programas educativos en general.
Las funciones que propone para estos servicios especializados estn en armona con los objetivos de carcter sistmico apuntados . Indicamos algunas de naturaleza general que se sealan en el citado que refrendan el punto de vista globalizador de la intervencin:
Favorecer la insercin de los centros educativos en su entorno social y cultural

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Colaborar en la elaboracin de proyecto de centro
Colaborar con la administracin educativa en el anlisis, investigacin y evaluacin del sistema educativo dentro del sector encomendado
Colaborar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares
Asesorar y apoyar tcnicamente a los centros y equipos docentes en la elaboracin e implantacin del proyecto curricular y de programas especficos de innovacin, orientacin, formacin del profesorado, etc.
Se perfila pues, en la propuesta de diseo de la intervencin del MEC un especialista con un papel muy destacado en la dinamizacin y cambio del centro educativo.
3. PROYECTOS DE INTERVENCIN GLOBAL
Consideramos que un programa consiste en el establecimiento de unos objetivos y en el diseo de una secuencia de actuaciones parta alcanzarlos. Las funciones del modelo de intervencin del MEC constituyen una riqusima fuente para el diseo de programas sistmicos. La intervencin se concibe hoy como una accin cada vez ms coordinada y sistemtica, inserta a su vez en proyectos mayores a nivel de centro o de sistema educativo. No puede ser una simple respuesta a una demanda inognica. Su forma de organizar la accin ha de asentarse cada vez ms en el diseo de programas bien definidos.
Todo programa de intervencin ha de reunir las siguientes caractersticas:
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Propuesta de unos objetivos basados en las necesidades educativas ms urgentes y relevantes. As como de las actividades.
2-
El programa debe detallar los recursos humanos y materiales necesarios de modo realista.
3-
Debe
sealar
los
cambios
esperados
tras
su
cumplimiento,
incorporando en consecuencia los mecanismos de evaluacin apropiados.
4-
Habr de especificar las funciones que pretende modificar y los elementos personales del sistema a los que se dirige.
5-
Debe sealarse la duracin y la periocidad de las intervenciones.
Son muchos los enfoques y perspectivas desde los cuales puede disearse un programa. Su carcter diferencial proviene de la poblacin a la que va destinado, del propsito de la intervencin y del mtodo adoptado. La mayora de ellos se basan en determinadas actividades llamadas primarias que ocupan un lugar central en el proyecto educativo. Entre estos programas sealamos:
Los de orientacin individual
La orientacin de los alumnos en grupo
La evaluacin educativa y psicolgica
Los de consejo vocacional, etc.
Son conocidos, a partir de la dcada de los setenta los programas integrales de prevencin primaria. Con este tipo de intervencin se pretende evitar que suceda algo negativo en la vida humana de una poblacin. Este tipo de programas se apoyan en dos modalidades de accin:
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A) Inciden directamente sobre las poblaciones que pretenden proteger, dotndolas de los apoyos psicolgicos que fortalecen la personalidad o que facilitan la adquisicin de las habilidades que impedirn el surgimiento de los hndicaps o de las deficiencias que se pretende evitar (grupo de alumnos).
B) Intentan atajar el surgimiento de los problemas previstos a travs de una intervencin sobre el marco educativo o social(grupo de padres, grupo de educadores, organizacin educativa, etc) en el que se desarrollan los problemas, modificando las variables que, de no hacerlo as, acabaran creando las deficiencias que se anticiparon. Este tipo de programas reclama la intervencin de paraprofesionales y en general de los recursos personales y materiales de la comunidad. El xito de estos programas reside en el grado de cooperacin de los grupos o instituciones a los que se destina.
Estos programas suelen tener una serie de elementos comunes y de criterios generalmente compartidos:
1- Procuran actuar dentro de un modelo sistmico de educacin.
2- Dentro de este marco sistmico pueden centrar su actuacin en cualesquiera de sus fases, procesos y estrategias:
a- Diseo de objetivos y contenidos educativos:
- problemas de eleccin, definicin y seleccin.
problemas relacionados con las tareas y actividades exigidas por su
realizacin prctica.
b- Destinatarios del diseo educativo: los alumnos
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Se trata de ayudar a stos a crecer dentro de los marcos educativos que le rodean (compaeros, grupo de clase, ambiente familiar, comunidad local). Caben aqu programas relacionados con la identificacin de la situacin inicial, con sus necesidades educativas, con el estudio del grupo y de sus interacciones, con la progresin acadmica, con los problemas de conducta, la toma de decisiones, mtodos de enseanza y en general con el anlisis y modificacin de los factores que inhiben o facilitan la consecucin de los objetivos.
c- Mediadores del proceso educativo, de modo especial:
Los profesores: programas de desarrollo de su capacidad para la identificacin de las dificultades de sus alumnos, del grupo. Programas sobre organizacin del aula, metodologas diversa, previsin y prevencin de dificultades.
Los padres: identificacin de las necesidades educativas de sus hijos y desarrollo de las tcnicas para resolverlos.
La comunidad educativa: identificacin de los recursos de la comunidad e informacin a los elementos de la comunidad sobre estos recursos, su localizacin y modo de acceso a los mismos.
d- Evaluacin de los objetivos, metodologas y organizacin en relacin con la consecucin de los objetivos (Programas eficaces y cientficos de evaluacin que permitan descubrir el ajuste del proceso educativo y hacer propuestas concretas de intervencin).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CONCLUSIN
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Cualquier
intervencin
dentro
del
modelo
propuesto
puede
considerarse como sistmica puesto que afectar necesariamente al desarrollo de todo el sistema.
El mayor peligro que tienen muchos programas de intervencin global psicopedaggica que se pueden realizar en la prctica diaria en los centros, est en fijarse unas metas ambiciosas y en no estar plenamente consensuadas las competencias y las funciones, dentro del programa, de cada uno de los implicados en el mismo.
La condicin indispensable para la elaboracin de programas tan ambiciosos exigen el planteamiento de una evaluacin rigurosa que nos permita conocer si las actividades desarrolladas responden a necesidades reales o ficticias y si se han alcanzado los objetivos previstos.
Una visin sistemtica y altamente estructurada presenta todo el agrado inherente a una consideracin racionalizada e integral del hecho educativo. No debe olvidarse, si no se quiere idealizar tanto sobre la intervencin en s misma como sobre el agente de esa intervencin especializada, que en educacin los aspectos situacionales y la aparicin de variables imprevistas, consideradas de menor importancia pueden dar al traste con los ideales de sistematizacin.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BASSEDAS, E (1990) El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva constructivista. Cuadernos de Pedagoga.
BORDERA, J y otros(2001)Diseo de un modelo de intervencin en la institucin escolar. MEC.
RODRGUEZ, L . (2000). Orientacin Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC.
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ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOS MBITOS DE ORIENTACIN, MOVILIDAD Y AUTONOMA PERSONAL.
lvarez Blanco, Gloria 44041694 Y Diplomada en Pedagoga Teraputica
Es necesario tener conciencia de que en el currculum no nicamente es importante la parte que hace referencia a las reas cognocitivas, sino tambin el rea que hace referencia a la propia discapacidad. Por ello, en l tambin se deben considerar tcnicas fundamentales que posibiliten un mayor grado de autonoma al deficiente visual grave, permitiendo un mayor nivel de integracin tanto social como acadmica. Dichas reas seran la orientacin, movilidad y autonoma personal.
En primer lugar habra que buscar puntos de referencia e informacin ya que son los pilares bsicos en los que se apoya la capacidad de orientacin del alumno. Por ejemplo, se debe dotar al centro de soportes fsicos necesarios que le sirvan al nio de indicios, seales para llegar a su aula. Por puntos de referencia me refiero a cualquier objeto, sonido, olor o indicador tctil que le pueda dar al nio informacin til para orientarse. As, un aspecto fundamental a trabajar es la organizacin y distribucin espacial de los recursos, pues sern indicios que va a permitir al nio situarse.
Estas actividades deben ir encaminadas a desarrollar otras reas sensoriales que le ayuden a compensar su deficiencia, as las actividades tctiles, auditivas, olfativas y gustativas le ayudarn a interpretar la informacin que recibe.
Tipo de actividades a nivel de orientacin y movilidad para facilitar su integracin social y en cuanto a aprendizaje:
Se trabajar con el nio la discriminacin tctil. Es necesario que se le ensee a usar el sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos del medio.
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Por ejemplo se le presenta al nio juguetes conocidos, que los manipule. Luego se le pide que identifique con las manos los juguetes metido en una bolsa, que seleccione juguetes de igual textura, que los describa, clasifique segn su tamao, que apriete juguetes que sean blandos o produzcan sonidos.
Se pueden realizar diversas actividades utilizando objetos familiares para que el nio discrimine formas, tamaos, tacto (rugoso, liso, con ondulaciones...). Podemos colocar en una mesa diferentes frutas por ejemplo, se le coloca en la mano una de ellas para que la toque, despus esa pieza se vuelve a colocar en la mesa junto con los dems, y se induce al nio a que localice la fruta correcta.
Luego podramos complicar la actividad colocando sobre un plano un objeto de referencia (un cuaderno por ejemplo). Le pedimos al nio que nos diga qu objetos estn cerca de ste (un lpiz, una goma, un bolgrafo...) y que reconozca cules estn lejos (plastilina, un cubo, un vaso...), para que el nio vaya adquiriendo stas nociones. Si el nio tiene dificultades para realizarla, se la planteamos antes con respecto a su propio cuerpo, para que por medio del tacto nos diga que partes de su cuerpo estn cerca de su nariz, los ojos por ejemplo, y cules lejos, como los pies.
Tambin le propondremos actividades en las que tenga que discriminar entre caliente fro, duro blando, hmedo seco, pesos...
Para fomentar la movilidad, podemos realizar con plastilina molduras de, por ejemplo, la distribucin de la planta en la que se encuentra el aula del nio, para que lo manipule, diga que es lo que se va encontrando mientras toca los relieves, qu es y qu hay en cada lugar. Tambin lo podemos hacer con mecanos. Esto se podra trabajar desde un rea curricular, desde la Educacin Plstica.
En cuanto a la discriminacin y orientacin auditiva. Trabajaremos la orientacin espacial, a travs de la discriminacin auditiva, con actividades como: Emitir un sonido atrayendo la atencin del nio y asegurndonos de que le aplica el nombre adecuado (voz, risa, llanto, bostezo, estornudo...). emitiremos estos
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diversos sonidos en orden diferente o bien de espaldas al nio para que trate de reconocerlos.
Utilizando instrumentos podemos realizar mltiples actividades como hacer sonar una campana mientras el nio juega, sin que l la vea, y preguntarle de qu tipo de instrumento surgi el sonido. Tocar algn instrumento para que el nio camine hacia el sonido, camine al ritmo que marque el instrumento. Tambin podemos golpear distintos instrumentos para que el nio, al orlos, responda con una seal convenida para cada uno de ellos.
Asimismo realizar actividades para discriminar intensidades de sonidos, por ejemplo hacerle or diferentes instrumentos para que aprenda a distinguir los tonos graves y agudos, fuertes y dbiles. Para discriminar entre sonidos lejanos y cercanos podemos colocar a diferentes compaeros, cuyos timbres de voz sea reconocido por el nio, a distintas distancias de l. stos deben hablarle por turnos para que el nio diga quin se encuentra cerca y quin lejos de l. Podramos hacer lo mismo, pero simulando un escenario con los diferentes sonidos que suele haber en la calle, para que el nio reconozca por la intensidad del sonido si, por ejemplo, un coche est cerca o lejos de l. Para que el nio aprenda a localizar el lugar de donde procede un sonido, podemos jugar al escondite por parejas y el nio escondido gritar, reir..., para que la pareja indique o adivine dnde est. Podemos producir sonidos de cualquier tipo delante o detrs del nio, o a su derecha o a su izquierda, para que adivine de dnde procede.
Para desarrollar el este sentido en el campo espacial, otra actividad sera la siguiente. Colocar al nio en un recinto que tenga slo tres paredes y un cuarto lado abierto. Se sita al nio en un punto cualquiera (al principio cerca de una de las paredes) y se emiten diferentes sonidos para que reconozca el eco que produce el sonido al chocar con la pared. Se le cambia de sitio y se repite la operacin. A continuacin se le pone cerca de la zona donde no hay pared para que reconozca que en este caso no hay eco. Por ltimo, despus de haberlo desorientado por el recinto, se le pone en el centro y se emiten diferentes sonidos para que diga en que lado no hay pared.
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Con respecto a los sentidos del olfato y del gusto, podemos ayudarlo a desarrollar de manera eficaz y productiva dichos sentidos con actividades del tipo de:
Discriminar diversos olores utilizando algodones con olores diferentes, reconociendo por el olfato el aroma de cada algodn, separando los olores agradables, emparejando olores iguales, con los compaeros, jugando a adivinar los olores. Es necesario tambin presentarle al nio productos como amonaco, leja, aguafuerte para la deteccin de productos txicos, realizndolo siempre con todo tipo de precauciones, y sin que, al principio, sean manipuladas por el nio. En cuanto al gusto, le presentaremos diferentes alimentos para que los pruebe y discrimine los distintos sabores: dulce, amargo, salado, soso, cido, picante.... De modo que el nio reconozca sabores y olores que le son propios de su entorno y, siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color, etc.
Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables, porque son un medio para provocar los movimientos del nio hacia los objetos, lo que contribuye con el paso del tiempo a la orientacin espacial. Estos sentidos le van a proporcionar al nio informaciones relevantes para alertarlo sobre posibles peligros, adems de, como acabo de decir, ayudarlo a orientarse en el espacio.
Actividades de AUTONOMA PERSONAL.
Los nios que se encuentran escolarizados en rgimen de integracin no necesitan un entrenamiento formal en actividades cotidianas (higiene, comida, vestido...), ya que stas se aprenden fundamentalmente en el seno de sus familias. No obstante, en ocasiones es necesaria la colaboracin del profesor, y en estos casos es importante una estrecha cooperacin entre ste y la familia, de forma que se siga un entrenamiento similar y se d mayor relevancia a los mismos aspectos.
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Las actividades irn encaminadas a que el nio logre el mximo dominio en acciones referidas al aseo personal y cuidado de s mismo. Algunas de ellas seran por ejemplo, que el nio aprenda a lavarse las manos, a ponerse las ropas de vestir, estableciendo un orden rutinario en lo que se refiere a ponerse y quitarse prendas de vestir, ensendole al nio a distinguir el delantero de la espalda, atrayendo su atencin sobre la etiqueta del fabricante o hacia una determinada marca que nosotros le sealaremos, ensearle a cepillarse los dientes guindole la mano, a abotonarse, atarse los zapatos... Tambin ensearle a adoptar normas de cortesa en la convivencia con los dems, realizando actividades en las que, entre todos los nios, limpien la clase, la mantengan limpia no tirando papeles al suelo, sino en las papeleras...
De la misma manera se ir procurando que el nio colabore, en la medida de sus posibilidades, en otras tareas domsticas como hacer la cama, poner y retirar la mesa..., siempre realizndolo de forma ldica.
Debemos tener en cuenta que, entre los objetivos de la educacin, ha de destacar el de capacitar a los nios para llevar a cabo una vida autnoma e independiente, que les permita una adecuada interrelacin con el mundo que le rodea.
Bibliografa: - Bueno, M., Espejo, B., Rodrguez, F., y Toro, S. (2000). Nios y nias con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Mlaga: Ediciones Aljibe. -Martnez-Libana, I. (Coord.) (1999-2000): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE. Vols I y II.
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lvarez Castro, Encarnacin 77347413-T NDICE 1. Introduccin. 2. Desarrollo. 3. Conclusin. 4. Referencias bibliogrficas. 5. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIN. Como todos sabemos, el absentismo escolar es la falta de asistencia al centro educativo. Las ausencias a clase se incrementan sobre todo en la etapa correspondiente al trnsito entre la educacin primaria y secundaria donde la actitud de los jvenes se ve influenciada por el grupo de iguales y su propio afn de llamar la atencin. Sin embargo, en educacin primaria tambin se da el absentismo causado habitualmente por la familia ms que por el alumno.
Privar a cualquier persona del derecho a la educacin, segn la legislacin de nuestro sistema educativo y de proteccin al menor, es un delito seriamente sancionado por las administraciones pblicas.
El absentismo escolar supone una preocupacin colectiva ya que conduce a la delincuencia, al fracaso escolar, al analfabetismo y a situaciones de paro, algo muy serio en la sociedad en la que vivimos.
Los alumnos absentistas suelen pertenecer a minoras tnicas, a colectivos de extranjeros con una gran diferencia cultural, estn inmersos en un entorno social desestructurado, presentan malas compaas que les trasfieren hbitos poco saludables.
2. DESARROLLO. Segn el Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
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asociadas a condiciones sociales desfavorecidas ( BOJA 23-6-2003), el absentismo escolar se define como:
la falta de asistencia regular y continuada del alumnado en edad obligatoria a los centros docentes donde se encuentra escolarizado, sin motivo que lo justifique.
No todos los casos de absentismo son iguales, podemos hablar de absentismo bajo cuando el porcentaje de faltas est por debajo del 25 por ciento y absentismo medio cuando las faltas oscilan entre el 25-50 por ciento.
Existen varios tipos de absentismo que se pueden clasificar en:
Si la familia enva al centro los motivos de la falta de Justificado: asistencia. Cuando el centro escolar no dispone de ningn Injustificado: certificado que explique la ausencia del menor. El alumno falta a clase durante un periodo de tiempo Puntual o espordico: considerable pero luego se reincorpora al centro sin volver a repetirse tal ausencia. La asistencia se produce de forma alterna, es decir, el Intermitente: alumno interrumpe el proceso de enseanza-aprendizaje y se integra en breve de nuevo. Desescolarizacin: No estar escolarizado en la educacin obligatoria. Alumno que estando an en la educacin obligatoria y Abandono prematuro: despus de haber superado varias etapas educativas decide dejar su formacin acadmica.
En funcin de esta informacin, habra que reflexionar acerca de Qu puede justificar que un alumno en primaria no asista a clase?. Algunos de los motivos pueden ser:
Visitas al mdico.
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Al da siguiente el alumno entregar al docente un justificante mdico que certifica y justifica el motivo de la ausencia.
Indisposiciones leves de salud. Los padres informan al centro por va telefnica, a travs de una nota o bien personalmente. Para muchos profesores el simple aviso de los padres es ms que suficiente. Sin embargo, esta falta de asistencia no se podra entender como justificada puesto que si el alumno se siente mal debera ir al mdico y presentar en clase un parte que acredite la enfermedad padecida.
Causas familiares como puede ser el fallecimiento de algn miembro de la familia.
Como hemos comentado anteriormente, la falta de asistencia puede darse durante periodos cortos, largos o durante todo el curso escolar lo que conduce a problemas de aprendizaje y a fracaso escolar. El tutor es el encargado de informar a los padres sobre las faltas de asistencia, incidentes o sanciones de sus hijos en tutoras, cara a cara para compartir opiniones, observaciones y comportamientos del menor. Para la reunin sera conveniente que el propio alumno asista para contrastar diferentes testimonios y opiniones.
En un primer momento, a la primera falta, el tutor necesita tener constancia del motivo de cada ausencia por lo que no debe dudar en telefonear a los padres en bsqueda de una justificacin. Cuando el nio no asiste al colegio por tiempo prolongado, es
frecuente obtener la negativa de los padres a entrevistas escolares, tras realizar varias llamadas de telfono no se obtiene respuesta teniendo que ser el mismo tutor quin se presente en el domicilio familiar.
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Si con todo este proceso no se produce el encuentro entre padres y profesor, ser el jefe de estudios quien citar a la familia por segunda vez mediante correo certificado y en ltimo caso, el mismo director quien acte o bien informe a la administracin educativa y la conserjera de sanidad y servicios sociales para pedir su intervencin.
El entorno en el que vive el alumno constituye una variable muy influyente en el desarrollo del alumno. La falta a clase se debe en gran medida al contexto social que rodea al nio quien se adapta a lo que ve en su familia:
o Incorporacin temprana al mercado laboral. o Analfabetismo. o Desigualdad de gnero al pensar que las nias deben cuidar de la casa y los hermanos pequeos.
Debido a esto, los alumnos pertenecientes a este grupo ven al sistema educativo como algo intil, por encima de sus capacidades que no les sirve para nada. Cuando van a clase se dan cuenta de que son distintos a los dems y esto les hace sentir que estn fuera de lugar. Resulta bastante difcil hacer comprender a una familia que sus costumbres y la forma en que enfocan la vida no es la ms adecuada para el crecimiento personal y formativo de sus hijos.
Numerosas investigaciones ponen de manifiesto que la mayora de estos nios absentistas viven en un entorno desfavorecido, privado de todo aquello relacionado con la cultura y la educacin y con escasos recursos econmicos. La familia no atiende al proceso educativo de sus hijos ni se preocupan en ponerse en contacto con los profesores y el centro para llevar un seguimiento de su escolaridad.
No obstante, existe otro porcentaje de casos donde los padres si que se interesan por la educacin de sus hijos, sin embargo, aqu el problema radica en la rebelda del nio, quien presenta una conducta problemtica y falta a clase por el mero hecho de llamar la atencin o por molestar a sus padres al no mantener una buena relacin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS A estas edades, los compaeros, el grupo de iguales ejercen una enorme influencia en la conducta de los escolares donde la mxima preocupacin es acatar las normas de su grupo para ser aceptado. Es habitual observar como en muchos casos, el sistema educativo se
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encuentra infravalorado y por tanto, asistir a clase y cumplir con las obligaciones de estudiante va en contra de sus ideales.
El absentismo escolar es un problema que afecta al centro educativo desde donde se pondr en marcha un plan de actuacin y prevencin. ste pondr a disposicin del profesorado tcnicas y recursos didcticos para mejorar la comunicacin, resolver los conflictos, tomar decisiones y realizar acciones encaminadas a resolucin de la problemtica como:
Manifestar inters por las dificultades que tienen estas familias. Controlar la asistencia a clase de todo el alumnado. Incitar a las familias a colaborar con el centro educativo de sus hijos. Asegurar que el alumno sea acompaado al centro bien por los padres, abuelos o persona encargada por la familia. Existe tambin la posibilidad de que el centro escolar ponga al servicio de las familias algunos medios como pueden ser un autobs que recoja a los nios en su domicilio para ir al colegio. As de est forma, el personal encargado de esta tarea est al tanto de la asistencia de los menores y se les ofrece cierta seguridad a los padres.
Detectar posibles riesgos de absentismo escolar en la educacin primaria. Para intentar concienciar al alumnado del mal que se estn haciendo a ellos mismos, de la importancia que su proceso de aprendizaje tiene a estas edades de cara al futuro, es necesario la labor de profesionales del departamento de
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orientacin educativa o bien trabajadores sociales que trabajen en este reto con el fin de que los alumnos reflexionen y tomen el buen camino por medio de:
Seguimiento de los casos de absentismo. Coordinacin con el centro escolar y tutores para actuar conjuntamente en las distintas estrategias para hacer que los alumnos asistan a clase.
Ofrecer informacin que les ayude a un mejor aprovechamiento del tiempo libre desde una perspectiva educativa.
Establecer las medidas de atencin a la diversidad oportunas. Para ello, el profesorado se rene para debatir la realidad existente y poner en marcha todas las condiciones que se estimen. Estos nios presentan un bache en su proceso de aprendizaje que hay que acatar a tiempo.
Organizar campaas de informacin y sensibilizacin sobre el tema del absentismo escolar dirigidos a toda la poblacin. Elaborar un proyecto de centro adaptado al entorno social donde los alumnos se desarrollan y evolucionan, con el fin de ofrecer respuestas eficientes y seguras de acuerdo con la situacin en que se encuentran estos alumnos.
Innovar y enfocar el mtodo de enseanza en aquellas tareas que se acercan a las necesidades, gustos, preferencias y caractersticas de estos alumnos para despertar as su deseo por aprender y asistir al colegio.
3. CONCLUSIN. En sntesis, este es un problema que afecta a toda la sociedad en general y especialmente al menor, quien es el ms perjudicado. Por eso, tanto las familias, el centro educativo como los servicios sociales deben trabajar conjunta y
cooperativamente para velar por el bien de los ms pequeos y hacernos as un favor a nosotros mismos ya que son los nios quienes estarn al mando de la comunidad.
Sin embargo, el trabajo cooperativo que se requiere en estos casos no es el deseado. El sistema educativo debe combatir contra la actitud de ciertos menores, que junto con la falta de colaboracin de las familias, hace que sea bastante complicado especialmente
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en casos graves. Ante tal situacin, el centro escolar se ve limitado en sus recursos siendo consciente de que se necesitan ms refuerzos y mejores programas de actuacin.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Ken Reid. (1987). Combating School Absenteeism. London.Hodder Arnold H&S.
Mary T. Murphy. (1979). Student absenteeism: Causes and possible cures. Educational New Jersey. Improvement Center-South.
Rue Domingo, Joan. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Waln K. Brown. (2008). Improving Your Child's School Attendance (Parenting Pointers). William Gladden Press; 2nd edition.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de educacin. (BOE 4-5-2006).
Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8-8-2007). Decreto 167/2003, 17 de Junio, por el que se establece la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA 23-6-2003). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26-122007).
Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16-11-2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten la enseanza de educacin infantil y primaria. (BOJA 7-8-2008).
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Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la comunidad autnoma de Andaluca. (BOJA 23-8-2007).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA 2-121999).
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Angus Juan, Laura Esther 75.114.187-M
INDICE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. INTRODUCCIN. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA. BASES NEUROLGICAS. LA ATENCIN EN LA ESCUELA. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO. SINTOMAS DE DISLEXIA. CONLUSIONES. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN
La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje del lenguaje escrito de base neurofuncional; es el trastorno neuropsicolgico ms frecuente en edad escolar y que persiste hasta la edad adulta; se basa en alteraciones cognitivas de origen congnito, es decir, el nio ha nacido con ello.
Es uno de los ms severos trastornos del aprendizaje, puesto que afectan a la principal herramienta de acceso al conocimiento: la lectura A pesar de que no existen muchos datos de prevalencia en Espaa, los porcentajes se estiman alrededor del 5%. Al igual que otros trastornos del aprendizaje, la solucin o minimizacin del problema depende en buena parte de un diagnostico y tratamientos tempranos (Froufe Quintas, 1989) aunque no es conveniente hablar de dislexia entes de los 7 aos.
Las causas de la dislexia pueden ser mltiples: Dificultades en la percepcin visual. Incapacidad para organizarse espacialmente. Problemas del desarrollo psicomotor.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Dificultades de orientacin temporal. Menor rendimiento de la memoria. Dificultades en el procesamiento auditivo. Etc.
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La hiptesis lingstica y de deficiencias en el desarrollo del lenguaje es la que adquiere ms importancia. Lo que est claro, y as nos lo demuestran los recientes estudios e investigaciones, es que la dislexia es un problema de origen neurolgico, que si bien con el tiempo pueden remitirse, la persona que lo padece deber aprender a convivir con l a lo largo de la vida.
Para ayudar a entender de forma simple como acta la dislexia, debemos primero conocer cual es el modelo de lectura que normalmente utilizamos, denominado modelo de doble ruta.
Por un lado, cuando nos enfrentamos a una palabra, frase o texto, seguimos una ruta de tipo fonolgico, ya que convertimos grafemas (letras) en fonemas (sonidos) y de esta manera vamos leyendo letras, slabas, palabras Por lo tanto, realizamos una decodificacin lectora. Pero paralelamente tambin ponemos en prctica la llamada ruta visual, consistente en comparar la forma ortogrfica general de la palabra (sin decodificarla) con el recuerdo, o en trminos tcnicos lxico visual, que tenemos de ella. De esta manera, cuando tenemos que leer por ejemplo la palabra habitacin, utilizamos la ruta lxica, no siendo necesario decodificarla, ya que viendo su estructura global recordamos de anteriormente haberla ledo que ah pone habitacin.
Cuando falla, con la suficiente intensidad y sintomatologa, alguna de estas rutas de acceso a la lectura, es cuando se produce la dislexia, pudiendo ser esta: TIPO DE DISLEXIA Dislexia visual La DESCRIPCIN lectura se produce por ruta
fonolgica Dislexia fonolgica Dislexia mixta La lectura se produce por la ruta visual Se presentan problemas en las dos rutas anteriores
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A modo de orientacin, os detallamos slo algunos de los sntomas o seales de alertas que nos deben poner en preaviso de posible dislexia:
Lectura mecnica, lenta, imprecisa y poco comprensiva. Rectificaciones, vacilaciones y saltos de lnea a la hora de leer. Omisiones, substituciones, inversiones, adicciones, etc. tanto de letras como de slabas, junto con uniones y fragmentaciones de palabras.
2. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA.
Dificultad de asociacin fonema-grafema Dificultades para recordar palabras Dificultades en la codificacin lectora: omisiones, sustituciones, inversiones, adiciones.
3. BASES NEUROLGICAS.
Factor familiar (ndices altos de presentacin en familiares de primer grado). Trastornos de la migracin celular (ectopias), es decir, han migrado demasiadas neuronas a un lugar concreto antes del 6 mes de gestacin. Alteraciones de tipo anatmico
Estudios realizados con nios dislxicos, por ejemplo los de Molina (1998), han llegado a la conclusin de que existe un comportamiento neuronal atpico en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo. Analizndolo por partes destacaremos que el lbulo parietal es el encargado de la percepcin del tacto, gusto y dolor, controla la temperatura y realiza la funcin de la coordinacin sensorial.
Por otro lado, existe un comportamiento atpico en el hemisferio cerebral izquierdo, del cual diremos que es el encargado de las actividades verbales, del lenguaje y del procesamiento secuencial (encargado de que se procese una accin/ informacin despus de otra).
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Es aqu donde est la base de la dislexia, y por ello, provoca trastornos en el lenguaje y en la capacidad de aprendizaje, ya que afecta a los organismos encargados de estas funciones.
Por tanto, debemos tratar la dislexia como algo cognitivo y no confundirla con falta de motivacin o abandono por parte del menor, aunque en algunos casos y con dislexias diagnosticadas esto est muy relacionado, ya que a nivel acadmico se puede producir una gran frustracin y desmotivacin al tratarse de una tarea que implica un nivel de esfuerzo muy elevado para el nio.
Por ello, en el tratamiento de nios dislxicos, no solo necesita intervencin el menor que padece la enfermedad, sino que hay que implicar a los padres para que se impliquen y sepan estimular las reas adecuadas del nio para que el proceso de aprendizaje le sea ms sencillo y no pierda la motivacin.
4. LA ATENCIN EN LA ESCUELA.
Es imprescindible que todo nio dislxico reciba un tratamiento especfico, pero es crucial que su problema se atienda, al mismo tiempo, en el aula.
La atencin escolar se debe basar primordialmente en la comprensin del trastorno, aunque se debe huir de las medidas sobre protectoras. Debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta de motivacin o pereza, ni tampoco por un nivel bajo de inteligencia, sino por un trastorno biolgico.
5. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO.
Se recomiendan una serie de normas que debern individualizarse para cada caso. Con ello se intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intenta evitar problemas de frustracin y perdida de autoestima, muy frecuentes entre los nios dislxicos. Estas recomendaciones son las siguientes:
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Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo posible para prestarle ayuda. Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda. Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. No utilizar el mtodo global para el aprendizaje de la lectura. No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios. Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. Siempre que sea posible, se deben realizar las valoraciones oralmente. Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas. Se debe tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo. Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. Se le debe permitir el uso de medios informticos, sern de gran ayuda. Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves. Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes de la pizarra. No se le debe ridiculizar nunca. Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems, puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. Debe ser tomado en consideracin el hecho que escuchar y escribir simultneamente le puede resultar muy difcil.
6. SINTOMAS DE DISLEXIA.
La dislexia es un trastorno de origen neurobiolgico, que ocasiona gran parte de los fracasos escolares. Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas
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de orientacin espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y lgica matemtica y de igual forma existen nios dislxicos que presentas problemas a nivel motriz. La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de una escolarizacin convencional.
Los nios dislxicos necesitan su mtodo BRAILLE particular (por decirlo de alguna manera) para acceder al aprendizaje, ya que en las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a travs de las vas que los dislxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma todos los nios con dislexia, sufren un retraso en relacin con sus dems compaeros de curso y si no existe una deteccin del problema, el nio sufrir consecuencias muy negativas que en la mayora de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresin, trastornos alimentarios, trastornos del sueo, baja autoestima, etc.
Los nios que padecen este trastorno necesitan una manera diferente para aprender, y necesitan visualizar las palabras para poder darles un significado.
Entre los sntomas de dislexia ms comunes, podemos encontrar:
LECTURA Confunde letras, cambia slabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin comprender. Al leer presenta repeticiones, omisiones /adiciones de letras o palabras. Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir movimientos que en realidad no existen.
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VISIN
Parece que tiene problemas de visin/audicin aunque los resultados de los exmenes mdicos no lo confirman. Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observacin, o por el contrario, carece de la percepcin profunda y de la visin perifrica.
ESCRITURA Y ORTOGRAFA
Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones, adiciones y/o sustituciones de letras y palabras. A menudo la escritura vara pudiendo ser ilegible en algunos momentos. Su ortografa es fontica e inconstante; cometiendo a menudo errores ortogrficos. La manera de tomar el lpiz es diferente, haciendo demasiada presin sobre el papel.
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COORDINACIN PSICOMOTRIZ
Las etapas del desarrollo como gatear y caminar se lograron antes o ms tarde de lo habitual. A menudo presenta dificultades en las habilidades motoras finas/gruesas (atarse los cordones, patinar, montar en bicicleta...) Mantiene mal el equilibrio. Dificultades de coordinacin, es tosco en los juegos de pelota, juegos en equipo... etc. Se marea fcilmente con algunos movimientos. Puede ser ambidiestro y con frecuencia confunde izquierda/derecha y arriba/abajo.
MATEMTICAS Y COMPRENSIN DEL TIEMPO
Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las matemticas. Se defiende con la mecnica de las operaciones aritmticas pero no comprende los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero. Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.
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COGNICIN MEMORIA Y LENGUAJE
Para comprender usa principalmente imgenes, iconos y sentimientos, mas que sonidos y palabras. Tiene poco dilogo interno. Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. Mala memoria para lo aprendido el da anterior, al igual que para secuencias, hechos e informacin que no ha experimentado. Tiene un odo muy fino. Escucha cosas que a menudo a los dems pasaran desapercibidas. Se distrae fcilmente con los sonidos. Habla con frases entrecortadas, dejando oraciones incompletas, no pronuncia bien palabras largas, se come artculos y tartamudea cuando est estresado.
PERSONALIDAD
Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo. Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. Emocionalmente sensible. Tiene cambios bruscos de humor. Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuicin rpida. Gran curiosidad y creatividad.
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SALUD Muy propenso a infecciones de odo. Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos qumicos. Sueo muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando la cama.
6. CONCLUSIONES
Segn Rivas & Fernndez, el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Tratar de destacar los aspectos positivos de su trabajo. La informacin nueva debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atencin.
Comprender que tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios dislxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y an as no comprender el significado del texto.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
AJURIAGUERRA, J. (1986.).La dislexia en cuestin. Dificultades y fracasos. Madrid: Ediciones Morata S.L. FROUFE QUINTAS, S. (1989) La dislexia: prevencin y tratamiento. Salamanca: Amaru Ediciones.
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GARCA MEDIAVILLA, L., MARTNEZ, M. DE C., Y QUINTANAL, J. (2001): Dislexias: diagnstico, recuperacin, prevencin. Madrid: UNED. GARCA SNCHEZ, J.N. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Ariel. MOLINA, S. et al. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades especficas de tipo neuropsicolgico. Dislexia, Disgrafa, Discalculia, Disfasia. Archidona (Mlaga): Aljibe.
RIVAS TORRES, R.M. Y FERNNDEZ FERNNDEZ, P. (1998): Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid: Editorial Pirmide.
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EL CONOCIMIENTO DE S MISMO Y DE LOS OTROS.
Arroyo Escobar, M Virginia 77.343.626-P
1. INTRODUCCIN:
El rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal establecida en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 hace referencia, de forma conjunta, a la construccin gradual de la propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas con los dems y a la autonoma personal como procesos inseparables y necesariamente complementarios. Los contenidos que en esta rea se agrupan, adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. Segn consideran Subirat (1991) y Fernndez (1988), en este proceso de construccin personal resultan relevantes las interacciones de nios y nias con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la conciencia emocional, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciacin de los otros y la independencia cada vez mayor con respecto a los adultos.
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2. EL CONOCIMIENTO DE S MISMO.
La conciencia de s mismo/a constituye uno de los acontecimientos centrados en la niez.
Allport (1937) sugiere que hasta la edad de tres aos el nio o la nia pasa por una serie de fases para la adquisicin del conocimiento de s mismo. Las fases son las siguientes:
1. Fase: un sentido de s mismo corporal. En esta fase de la infancia, el nio o nia va diferenciando gradualmente su cuerpo del resto del ambiente inmediato. A los dos aos, conoce su identidad, incluyendo su nombre.
2. Fase: un sentido de autoidentidad continuada. El paso de la primera fase a la de la autoidentidad continuada se ve promovida por el lenguaje. El nio/a hablar de s mismo en tercera persona y mostrar indicios de que se comporta de acuerdo con las autoconcepciones del yo bueno y yo malo sealadas por Sullivan.
3. Fase: un sentido de orgullo o autoestima. En esta fase el nio/a pide insistentemente que se le deje hacer cosas por s mismo y experimenta placer cuando lo hace con xito, debido a esto siente gran orgullo de s mismo. El nio comienza a verse a s mismo como dotado de poder para alterar su ambiente.
Con esta actitud guarda tambin relacin el negativismo. De los dos a los cuatro aos, la mayora de nios/as pasar por uno o ms periodos en los que dir que no a todo. Es otra forma de autoafirmacin, que desaparece si se trata de forma natural.
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Entre los cuatro y los seis aos, Allport (1937) interpreta que el concepto de s mismo se elabora a lo largo de dos nuevas fases:
a)
La extensin de s mismo se refleja en la conducta posesiva y celosa; los juguetes, etc. son cosas que es preciso preservar de toda prdida y en particular de la apropiacin por parte de otros nios/as. Esta conducta debe ser entendida como uno de los primeros signos de extensin saludable del s mismo.
b)
La autoimagen global se puede considerar como un modelo rudimentario de autoconocimiento para el nio o la nia.
De modo general, el ambiente del nio/a determina la concepcin que ste/a tiene de s mismo. Mead habla del s mismo especular, es decir, que las personas que tiene importancia en la vida del nio/a le sirven, como una especie de espejo, porque el nio/a habr de pensar con respecto a s segn ellos actan con respecto a l. Si se le trata con consideracin, como persona valiosa, pensar que lo es. Y si se le trata como una molestia que carece de valor, lo que pensar de s mismo ser eso.
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3. EL CONOCIMIENTO DE LOS OTROS.
Bolaos Espinosa (1999) considera que en el roce con sus semejantes es donde el nio/a ir adquiriendo poco a poco su independencia y su autonoma, el sentido de la reciprocidad, de la solidaridad, de la justicia, es decir, de todas las cualidades indispensables para la vida en grupo y para la cooperacin.
Entre el tercero y el sptimo ao, los nios y las nias empiezan a aproximarse, pero son incapaces de toda colaboracin, por lo menos continuada, de los unos con los otros.
En este periodo se pueden distinguir dos momentos: Una fase de aislamiento, durante la cual los contactos se reducen al mnimo. Una fase con interacciones, a partir de los cuatro o cinco aos cada vez ms numerosas.
Tanto el nio como la nia concibe a los otros en tres dimensiones o niveles, segn las consideraciones de DAngelo (1999), que son: Como individuos, cuando trata de representarse como persona y explicar la conducta de una persona. Como interaccin entre personas, cuando va construyendo los conceptos de autoridad, amistad o conflicto, en los que intervienen dos o ms personas. Como estructuras sociales en las que se incluyen los esquemas de roles que las personas o grupos pueden desempear.
Qu es lo que va a romper el aislamiento que tienen los nios/as e introducirlos a aproximarse los unos a los otros? Los esfuerzos que realizan los docentes no son suficientes para producir el acercamiento, quizs sean los conflictos, obligandole a tener en cuenta la existencia de sus iguales, los otros, producindose un acercamiento hacia ellos.
Estos conflictos abren una brecha en el egocentrismo del nio/a, obligndole a tener en cuenta la existencia de los otros.
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Piaget y Inhelder (1977) definieron el egocentrismo como la incapacidad de distinguir entre la propia perspectiva y la de los otros. Es importante destacar que la capacidad de comprender las perspectivas de los otros tiene un impacto importante en la conducta social.
Conviene aadir que una vez que el nio y la nia se conoce a s mismo/a y conoce a los otros puede ir abrindose a otros conocimientos sociales como: La nocin de persona como organismo que tiene pensamientos, sentimientos, intenciones, actitudes, etc. La nocin de las relaciones sociales como la amistad, el apego, la autoridad, el conflicto, etc. La nocin de las relaciones de grupo como liderazgo, afiliacin, etc. La nocin sobre sistemas sociales ms amplios como la familia, la escuela, etc.
4. CONCLUSIN:
En una primera etapa el nio se conoce a s mismo, diferencindose de su ambiente, adems el nio/a primeramente hablar de l en tercera persona. Cuando ya va adquiriendo conocimiento de s mismo es cuando pide a los mayores que les deje hacer cosas por s, ya que quieren conseguir mayor autonoma. En una segunda fase el nio/a adquiere conocimiento de los otros, debido al continuo roce que mantiene con ellos. Con los iguales pasa primero por una fase de aislamiento antes de relacionarse con ellos. Una vez que el nio se concibe a s mimo y concibe a los otros es cuando aparece la nocin de persona, las relaciones sociales, las relaciones de grupo y los sistemas sociales. Todo esto, segn la L.O.E. 2/2006, el Decreto 230/2007 y la Orden 10/8/2007, debe de conocerlo el maestro/a para actuar adecuadamente en el aula con respecto a las relaciones que los nios/as van teniendo con el resto de sus compaeros.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Allport, G. (1937). Personalidad: una interpretacin psicolgica. Yale: Yale University Press.
Bolaos Espinosa, M. C. y otros (1999). Educacin afectivo sexual en la Educacin Infantil. Sevilla: Conserjera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.
DAngelo, Estela (1999). La Educacin en los primeros aos. Madrid: Novedades Educativas.
Fernndez y Cols. (1988). Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y del gnero. Madrid: Pirmide.
Piaget, J.; Inhelder, B. (1977): Psicologa del nio. Madrid: Morata.
Subirat Marina y Brullet, C. (1988): Rosa y azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid: Ministerio de Cultura.
Subirat, M. (1991): La Coeducacin. Madrid: Ministerio de Cultura.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
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Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIN PARA LA PAZ CON RESPECTO A LA INTEGRACIN Barranco Villar, Rosa Mara 77.347.178-H Diplomada en magisterio de lengua extranjera (ingls) 1. Introduccin La educacin para la paz no es una opcin ms sino una necesidad que toda institucin educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacfica entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real. Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educacin para la paz lleva implcitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad... La educacin en valores es un factor importantsimo para conseguir la calidad que propone nuestro sistema educativo. La moderna educacin para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educacin para la paz ayuda a la persona a desvelar crticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educacin para la paz son: la comprensin internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto... 2. Objetivos de la educacin para la paz Una educacin para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumir sistemticamente la tarea de analizar el currculo oculto, procurando que afloren aspectos como: trato, comunicacin, participacin, atuendo, informacin, etc. De esta forma se podr diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar soluciones correctas, analizando y resolviendo conflictos. Es preciso enfrentarse con buen nimo a
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situaciones nuevas y desconocidas, favoreciendo la autoafirmacin y la creatividad. Es fundamental educar en el respeto a las normas cuando son justas y en la desobediencia cuando son injustas. Todos somos responsables de la educacin para la paz, tanto a nivel personal como social, local e internacional. La educacin para la paz supera el marco de lo extracurricular o complementario y, a travs de los distintos niveles del
sistema educativo, se va identificando con el mismo concepto de la educacin como tal. Implantar la educacin para la paz en el proceso de enseanza puede ser fruto del temor a la guerra y sus consecuencias o, mejor an, de la conviccin ante la llamada de la historia y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grandes retos educativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir. Fernando Lucini (l994), en Temas transversales y reas curriculares, seala once objetivos de educacin para la paz que pueden ser muy tiles. 3. Las relaciones entre grupos de iguales en clase El ambiente de la clase ha de potenciar el conocimiento de todos los integrantes del grupo y el acercamiento de unos hacia otros hasta lograr la integracin de un grupo con objetivos y metas comunes. Ha de ser construido por todos los miembros que incluye, su cohesin proporciona aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo, la interaccin con los otros hace posible que el nio compare sus sentimientos, preferencias, formas de pensar y hacer, como una posibilidad entre varias que manifiestan sus compaeros y que en varias ocasiones va a tener que modificar sus ideas para considerar e incluir a otros. Como sabemos, el verdadero conocimiento es fruto de una elaboracin personal, este proceso es intransferible, nadie puede realizarlo por otra persona. Para que el conocimiento sea utilizable, el alumno debe reconocer su utilidad y ser capaz de reconstruirlo en su pensamiento en el momento que lo necesite, los esquemas cognitivos de los escolares estn formados por conceptos, procedimientos y actitudes; el saber se construye a travs de la reestructuracin activa y contina de la interpretacin que se tiene del mundo. La explicacin del profesor puede ser un buen recurso utilizable, sin embargo, es preferible que el alumno investigue la temtica y construya sus ideas y actitudes, ya que
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lo que se construye en un grupo de iguales deja ms huella, que si algn tercero lo platica. La organizacin del aprendizaje ha de ser cooperativo, con alta interaccin y esfuerzo compartido, socializacin e inclusin, que entre todos se socialice el conocimiento y se produzca ayuda y apoyo para todos, que impulse la autonoma, para que el alumno sepa donde y como seguir aprendiendo, con una comunicacin efectiva entre todo el grupo, ayudando, compartiendo, con alta implicacin emocional y compromiso en aprender por parte de todos los miembros. 4. Integracin de los inmigrantes. La educacin, constituye uno de los derechos universales de toda persona, por lo que todos los nios han de tener garantizado el acceso a ella. Sin embargo, el imperativo legal y moral que este derecho implica no siempre se ve reflejado en la prctica, o puede verse distorsionado si los sistemas educativos no son capaces de adaptarse a la diversidad de sus usuarios, como ocurre a veces en el caso de los nios inmigrantes, sean de primera o segunda generacin. A pesar de ello, el Sistema educativo, por sus peculiaridades, que no le configuran como una mera copia del sistema social, no deja de ser un factor facilitador de la integracin social de los individuos, incluidos los hijos de los inmigrantes. El interrogante central sera: estn preparadas nuestras escuelas para desempear esta tarea? Para dar respuesta, siquiera sea parcialmente, a esta cuestin se hace necesario analizar algunos elementos, como la articulacin de stas con su entorno comunitario ms prximo. Hacer frente a las nuevas necesidades derivadas de la nueva configuracin social y cultural, puestas de relieve por la educacin intercultural, supone una reconsideracin en profundidad de estas nuevas situaciones que apuntan a la construccin de una sociedad plural capaz de generar opciones de convivencia aceptables a la diversidad humana y cultural, promovida en nuestro pas por la presencia de importantes grupos de inmigrantes con vocacin de arraigo permanente.
Estos alumnos presentan tres notas distintivas: desconocimiento del castellano o bajo nivel de comprensin, desfase curricular superior a dos aos acadmicos, o bien, ausencia de escolarizacin previa en sus pases de origen. Desde la Administracin educativa, con el objeto de paliar lo ms posible estas deficiencias y ofrecerles garantas de xito en su escolarizacin, se ha decidido escolarizarles momentneamente en una
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serie de aulas diseadas especficamente para ellos, las aulas de enlace. Estas aulas son una respuesta educativa innovadora puesta en marcha en enero de 2003 y que actualmente estn empezando a dar sus frutos.
5. Conclusiones La paz es un valor universalmente reconocido y profundamente arraigado en la sociedad espaola. Una muestra de ello es la inclusin de la educacin para la paz en los centros escolares. El sistema educativo espaol ofrece la posibilidad de trabajar ciertos valores humanos como la paz, desde la perspectiva de la transversalidad en el currculo. Es decir, que cada profesor puede y debe introducir, en el mbito de su materia de enseanza, la educacin para la paz y la convivencia, permitiendo y favoreciendo, en lo posible, la coordinacin interdepartamental de las programaciones didcticas. Adems, estos temas pueden ser tratados especficamente en otras reas de aprendizaje como la Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, la Educacin ticoCvica, la Filosofa y Ciudadana, la Literatura, la Historia... En este contexto, se puede tratar con mayor sentido y eficacia el fenmeno de la violencia en los centros escolares. La mejor forma de evitar la violencia escolar es posibilitar mecanismos de prevencin, fomentando actitudes y hbitos de convivencia pacfica y de respeto a las libertades individuales y los derechos de los ciudadanos. No es menos cierto que todava existen importantes carencias en la formacin inicial y continua del profesorado sobre los modos de prevenir y tratar los crecientes fenmenos de violencia escolar. En este sentido, cobra especial importancia la aplicacin de ciertos programas de educacin para la paz, la convivencia y la no violencia en los centros educativos, promovidos por instituciones pblicas y privadas de mbito nacional e internacional. Las medidas disciplinarias no siempre son el medio ms adecuado ni el nico para enfrentarse a la violencia escolar. Este complejo fenmeno implica un tratamiento mucho ms integral, un anlisis exhaustivo de la situacin y de sus posibles causas, una
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serie de propuestas globales de los diferentes sectores sociales, un seguimiento y una evaluacin de los programas aplicados... Desde los sistemas educativos formales y la educacin no formal e informal se deben aunar y coordinar esfuerzos para hacer posible una convivencia pacfica de todos los ciudadanos, que supere todo brote de racismo, xenofobia, delincuencia e injusticia social. El conocimiento e intercambio de experiencias positivas podr enriquecer y hacer ms eficaz el esfuerzo que hagamos para prevenir y erradicar la violencia escolar, promoviendo estmulos para favorecer la convivencia pacfica que todos deseamos y necesitamos. Gracias a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, problemas como el que nos ocupa pueden ser abordados desde una perspectiva global. 6. Referencias Bibliogrficas lvarez, A. (1995). Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Asociacin Secretariado General Gitano.
Gonzlez, Fernando (1994). Temas transversales y educacin en valores. Madrid : Anaya.
Lucini, Fernando (l994). Temas transversales y reas curriculares. Madrid: Anaya.
Monclus, Antonio (1987). Educacin para la paz. Madrid: Cruz Roja Espaola.
Ortega, P. y otros (2003). Conflicto en las aulas. Barcelona: Ariel.
Rodrguez, Martn (1995). La educacin para la paz y el interculturalismo como temas transversales. Barcelona: Oikos-tau.
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Varios (1998). Gua para la intervencin docente en el problema de la violencia escolar. Madrid: Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras.
Vigostki, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
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Boyano Guzmn, M Cristina 77336335-P
1. INTRODUCCIN
Los adolescentes del siglo XIX tienen unas preferencias muy marcadas. Su forma de vestir no se pueden catalogar como infantily entre sus temas de conversacin destacan los videojuegos y los programas basura.
La preadolescencia hace tres dcadas llegaba a partir de los 14 aos. Hoy esta etapa se alcanza entre los ocho aos y los trece. Los mas de tres millones de adolescentes que hay en nuestro pas son adelantados, sofisticados, mimados, y conscientes de s mismos.
Representan el ltimo fenmeno sociolgico. Son fciles de detectar porque tienen por la casa montones de cajas de videos, laca de uas con brillantina, envoltorios olvidados de chucheras, una flamantes zapatillas Nike, CDs de los xitos del momento, etc. Son los compradores de discos del momento que ha llevado a Cristina Aguilera o a Britney Spears a los grandes xitos. Su obsesin por los videojuegos es la razn de que cuando Sony lanzo la PlayStation se colapsaran las ventas.
Son mas influyentes que cualquier adulto, marquistas, conscientes de la moda, con acceso aun increble poder econmico, sobre ellos recae un mercado que se cifra en billones de las antiguas pesetas. Y no tienen mas de 13 aos! He aqu los poderosos preadolescentes. En el Instituto General de Estadstica de Espaa suman 3.125.675, la generacin ms mimada materialmente y sofisticada tecnolgicamente de la historia.
(Habitacin desordenada de un preadolescente de 13 aos)
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2.1. QU SABEMOS DE ELLOS? Son los nios de la era de la informacin, con sus propios televisores en la habitacin, videos, ordenadores, consolas, Internet y telfonos mviles. Sus ropas no son reconocidas como infantiles mas bien se asemejan a versiones menguadas de las que sus hermanos mayores se compran en Stradivarius, Blanco, etc. Algunos cuentan con una paga semanal de 20 euros, resulta que disponen para gastar 240 euros al ao. Estamos ante el fin de la infancia tal y como la conocamos?
(preadolescente de 12 aos)
2.2. INFANCIA MS CORTA Estos cros no pueden esperar para ser mayores y comienzan a reproducir los gustos y comportamientos de los adolescentes que todava no son. El mundo ha cambiado mucho en 30 aos. En esto momentos todo esta al alcance de la mano o haciendo un clic, quiz por eso esta generacin es muy creativa, pero tiene menos imaginacin y menos capacidad de imaginar cosas. En el mbito de las emociones tambin hay un giro sustancial. Los nios aprenden a no correr riesgos e intentan no comprometerse demasiado con los dems para que no les hagan dao. Ahora mienten mucho ms.Y cuando se dan cuenta de que la vida esta llena de riesgos se produce un choque tremendo y es cuando empiezan a surgir los problemas.
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2.3. INFLUENCIA DE LA TELEVISIN Las teleseries juveniles han convertido a esos preadolescentes ms que en alumnos de colegio, en universitarios con problemas y situaciones tpicas de los mayores. Son adultos en miniatura. La verdad es que con los padres fuera de casa estn condenados a crecer antes. Se les ha cortado la infancia. La desintegracin familiar con nios que pasan la mayor parte del da solos y que dedican su tiempo libre a ver la tele con mensajes violentos, genera comportamientos poco deseables cuando son adolescentes, reflexiona el socilogo Manuel Martn Serrano en el informe de Juventud en Espaa 2000, sin embargo poca atencin se les presta a estas edades desde los organismos oficiales: la inmensa mayora de los estudios sociolgicos dedican sus esfuerzos a los adolescentes, considerados de los 15 a los 29 aos.
Para comunicarse utilizan el mvil, sobre todo con mensajitos. Es su mtodo de tonteo o ligoteo, y luego las conversaciones que tienen son tremendas. No hablan ms que de videojuegos y de personajes que haya a la moda en los programas basura. No leen y no van al cine, porque todo lo ven en casa. Al final resulta que las aficiones y gustos son muy simples: mandan los juegos, ya sean para PC o las consolas; Son adictos a los videoclubes, a los aperitivos, patatillas y dems chucheras con sabores qumicos y disfrutan con serie como la de los Simpsons. Afectados de consumismo se les antoja todo lo que ven anunciado por televisin.
Los chicos para variar son fanticos del ftbol y de todo lo que tenga que ver con la tecnologa. Las chicas por su parte empiezan a cuidarse y a presumir de forma precoz. La moda se ha convertido en su religin, en lo que invierten la mayora de su ahorros. La feminidad se basa en maquillarse y ponerse ropa a la ultima.
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( nios de 7 y 9 aos jugando a un videojuego de guerra)
El Consejo Unido de Educacin Cristiana da algunas ideas para evitar la adiccin a los videojuegos:
1. Tener el ordenador en un ambiente familiar, como el comedor o algn espacio desde donde se pueda tenar mas nocin del uso, tiempo y material elegido por los nios, nias y adolescentes. No es aconsejable en la habitacin ya que se pierde el contacto con ellos y ellas.
2. En el caso de los cibers, darles el dinero justo para que jueguen un par de horas los mayores y para los pequeos debe restringirse a media hora.
3. Ser participes de los juegos para saber de que se tratan y medir mejor su contenidos y efectos. Los padres deben dejar de tener miedo a la tecnologa virtual en incluirse con sus hijos e hijas en una realidad fcil de adaptacin, jugando con ellos y ellas.
4. No es aconsejable tener Internet libre en casa, la restriccin es otro punto a favor para evitar la tentacin.
5. Iniciarlos en el mundo del ocio sano y creativo, por medio de salidas al aire libre, la prctica de deportes, los espectculos teatrales, el cine, etc. Es una forma de demostrarle que la diversin no se limita a una mquina.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. CONCLUSIONES
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Nos enfrentamos a la era de las tecnologas y a travs de la educacin (ya sea familiar y escolar) debemos marcar unas pautas para controlar lo que hacen nuestros nios y adolescentes. Es inadmisible que se expongan a todo tipo de programacin durante ms de 4 horas al da o que jueguen con videojuegos violentos. Tampoco es favorable que se dejen llevar por las modas o la comida basura, ya que esto puede producir trastornos de alimentacin severos como la anorexia o la bulimia. Hace 3 dcadas la preadolescencia llegaba a los 14 aos y en la actualidad desde los 8 hasta los 13 aos. Todos estos factores estn haciendo de los nios, adultos en miniatura. Y esto es un rol a lo que no estn preparados por su corta edad, con lo cual produce trastornos como los ya citados y tambin trastornos de la personalidad. Por ello se deben fomentar los valores tanto en la escuela como en la familia para que estos preadolescentes tengan una personalidad bien formada a la hora de enfrentarse a las drogas u otras tentaciones caractersticas de estas edades y para formarse como buenos ciudadanos y ciudadanas.
MARTN SERRANO, Manuel y VELARDE HERMIDA, Olivia (2001). Informe de Juventud 2000. Ministerio de Asuntos Sociales - Instituto de la Juventud, Madrid, 1 ed.
Pgina web http://www.cuec.org
Pagina web www.ine.es
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIOS-AS
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Caler Vzquez, Roco 78688182-F Maestra de Educacin Infantil 1. INTRODUCCIN La Hiperactividad es una etiqueta diagnstica que identifica a nios-as que presentan problemas: a) Atencionales b) De impulsividad c) De autocontrol d) De sobreactividad motora Fue descrita por primera vez en 1902 por Still. La Hiperactividad hace referencia a todos aquellos-as nios-as que desarrollan una intensa actividad motora. Estos se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propsito. Van de un lado para otro. Comienzan a realizar alguna tarea, pero la abandonan rpidamente para comenzar otra, que a su vez, dejaran inacabada. La Hiperactividad: 1. Aumenta cuando los nios-as estn en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. 2. Disminuye cuando estn solos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DESARROLLO Barkley defini la Hiperactividad como:
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Un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atencin, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos sntomas se inician, a menudo, en la primera infancia, siendo de naturaleza crnica. Se producen debido a dficit en las conductas gobernadas por reglas y a un determinado patrn de rendimiento. La problemtica asociada a la Hiperactividad se concentra en estas reas: 1. Trastorno disocial 2. Dificultades de aprendizaje y dficit cognitivos 3. Trastornos emocionales con baja autoestima y problemas de relacin social. 2.1 PERFIL DE UN NIO-A CON HIPERACTIVIDAD Los nios-as Hiperactivos presentan un espritu destructivo. Son: a) Insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. b) Difciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atencin puesta en algo. Ello da lugar a que tengan problemas en su rendimiento escolar a pesar de tener un conciente intelectual normal. c) Impulsivos y desobedientes, ya que no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, pero s lo contrario de lo que se les dice. d) desean. Tercos y obstinados puesto que insisten mucho hasta lograr lo que
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Esto junto a sus estados de nimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fcilmente excitable, da lugar a frecuentes tensiones en casa o en el colegio. 2.2 INDICADORES DE HIPERACTIVIDAD SEGN LA EDAD DEL NIO-A A continuacin pasare a exponer cuales son los sntomas que nos van a indicar que el nio-a presenta hiperactividad: 1. De 0 a 2 aos: El nio-a presenta descargas mo clnicas durante el sueo y problemas en su ritmo. Se suele despertar sobresaltado. Muestra resistencia a los cuidados habituales y reactividad elevada a los estmulos auditivos e irritabilidad. 2. De 2 a 3 aos: Presenta inmadurez en el lenguaje expresivo. Una actividad motora excesiva con escasa conciencia de peligro, siendo por ello propenso a sufrir numerosos
accidentes. 3. De 4 a 5 aos: Tiene problemas de adaptacin social, incapaz de seguir las normas establecidas. 4. A partir de los 6 aos: Es impulso. Presenta dficit de atencin que lo llevar al fracaso escolar. Su comportamiento es antisocial y presenta problemas de adaptacin social. ya que es desobediente, siendo
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2.3 SINTOMAS QUE PRESENTA UN NIO-A CON HIPERACTIVIDAD Los nio-as pueden presentar los siguientes sntomas segn el dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad, que presenten: 1.Dificultad para resistir a la distraccin. 2. Dificultad para mantener la atencin en una tarea larga. 3. Dificultad para atender selectivamente. 4. Dificultad para explorar estmulos complejos de una manera ordenada. 5. Actividad motora excesiva o inapropiada. 6. Dificultad para acabar tareas ya empezadas. 7. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla. 8. Presencia de conductas disruptivas (con carcter destructivo). 9. Incapacidad para inhibir conductas diciendo siempre lo que piensan 10.Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes. 2.4 CONSECUENCIAS QUE SE PRODUCEN EN LA FAMILIA DEBIDO A LA PRESENCIA DE UN NIO-A HIPERACTIVO-A Los padres suelen definir a su hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, ya que los padres lo desaprueban y lo rechazan. Estos nios-as tienden al aislamiento social. Podemos detectar la hiperactividad antes de los 7 aos. Los padres-madres de un nio hiperactivo deben tener en cuenta que si le regaan excesivamente y con mucha frecuencia, pueden estar fomentando un dficit de autoestima en el nio-a, sobretodo si lo critican por todo lo que hace. Debern evitar en todo momento realimentar el trastorno, ya que el pequeo acabar por no esforzarse en portarse bien, pues ver que siempre acaban rindole haga lo que haga. 2.5 TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD El Tratamiento que se les aplicara a aquellos nios-as que presenten hiperactividad, variar en funcin del grado que presente. No podemos aplicar el mismo tratamiento a todos los nios-as.
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Por ello podemos distinguir los siguientes tipos de Tratamiento: 1. Farmacolgico Se realiza a base de estimulantes para ayudar a que el nio pueda concentrarse mejor y sedantes en el caso de que el nio muestre rasgos sicticos. 2. Psicoteraputico Este pretende mejorar el ambiente familiar y escolar para que el nio-a se integre mejor. Se llevarn a cabo una serie de tcnicas que modifiquen sus conductas. 3. Cognitivo o Autoconstrucciones Consiste en realizar tareas en las que el nio aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. Para la realizacin de cualquier tarea se le ensea a valorar primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada.
3. CONCLUSIN A travs de este artculo hemos llegado a la conclusin de que la hiperactividad es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atencin, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Hoy en da son muchas las personas que equivocan y clasifican a los nios-as nerviosos-as como hiperactivos, ya que en un primer momento la hiperactividad presenta sntomas parecidos como: ir de un lado para otro, abandonar las tareas que esta haciendo y coger otras, etc. Nosostros-as como docentes debemos evitar caer en este error. Este artculo nos ofrece informacin a travs de la cual podemos detectar si el nio-a presenta hiperactividad y la forma de tratarla. Por ltimo decir que debemos ayudar a los padres a controlar la hiperactividad de sus hijos-as y la mejor manera es dejando a un lado los castigos y criticas negativas a su persona y fomentando el uso de reforzamientos verbales positivos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. BIBLIOGRAFA
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BANDURA, A. Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Universal. Madrid. CABALLO, V Y SIMON, M. A.: Manual de psicologa clnica infantil y del adolescente. Ed. Pirmide. DANGELO, ESTELA (1999): La Educacin e los primeros aos. Novedades Educativas. Madrid 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios de Educacin Primaria DECRETO 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
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ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN DEL CENTRO ESCOLAR
Calle Moreno, M del Carmen 70.576.613- D
INDICE: 1. Introduccin 2. Desarrollo 2.1. Aplicacin didctica y/o educativa 3. Conclusin 4. Referencias Bibliogrficas 5. Referencias Legislativas
1. INTRODUCCIN
La organizacin escolar, concebida como disciplina y prctica pedaggica viene abordando el estudio y la sistematizacin de los aspectos tcnicos y administrativos que conforman la vida de los centros docentes contribuyendo con ello a lograr mayor coherencia y eficacia de las acciones educativas que se desarrollan en el mbito de las instituciones escolares. As mismo, la creacin de un clima organizativo adecuado permite que todos los sectores que forman la comunidad educativa puedan desarrollar sus actuaciones en un ambiente de cooperacin que tendr como meta la eficacia.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DESARROLLO
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La Organizacin Escolar es una materia indispensable en la formacin cientfica y profesional de los futuros maestros en todas las especialidades o de cualquier otro profesional relacionado con el mundo de la educacin. Su objeto de estudio se centra en el conocimiento de las instituciones escolares y su funcionamiento. La Organizacin Escolar encuentra su significacin en la medida en que contribuye a la comprensin de lo que sucede en el marco institucional, donde tiene lugar los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos, con la intencin de constituir y transformar esa realidad desde dentro, con un claro sentido tico. No es una actividad autnoma e independiente, desconectada de otras acciones que inciden el sistema escolar; sino que se desarrolla dentro del contexto socio-cultural, poltico, administrativo y legislativo que posibilitan y condicionan esta ordenacin en muy diferentes grados y formas.
El artculo 1 del CAPITULO I Principios y fines de la Educacin de la LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN, establece el siguiente principio: j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
Segn GARCA HOZ (1963): la ORGANIZACIN ESCOLAR es la ordenacin de los distintos elementos de la escuela a la educacin de los escolares.
L a ORGANICACIN ESCOLAR:
Tiene como objeto de estudio la institucin educativa Considera a la escuela como la integracin armnica de los diferentes elementos que la componen. Se preocupa de la instruccin, formacin y educacin de los escolares. Es decir, estudia la escuela teniendo como meta la mejora de la relacin enseanza aprendizaje (no desde otros puntos de vista, como el econmico).
Teniendo en cuenta a ANTUNEZ (1993) los rasgos distintivos de una
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS organizacin escolar son los siguientes:
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Ser un grupo humano o formacin social. Tener unos fines y objetivos hacia los que se orienta, de forma consciente, ese grupo humano. Estos fines y objetivos se explicitan en los Planes Institucionales y son el primer gran elemento de toda organizacin.
Tener una configuracin racional, expresada en forma de funciones, rganos, recursos y relaciones y adecuada a la consecucin de los fines y objetivos. Es decir, tener una Estructura, que representa un segundo gran elemento.
Formar una totalidad articulada, lo que supone la existencia de relaciones internas, tanto de carcter formal como de carcter personal e informal. Ambos aspectos representan el mundo relacional, que en el primer caso pertenece al mbito de la estructura y en el segundo constituye el Sistema Relacional, o tercer gran elemento de la organizacin. La organizacin como faceta del centro educativo no discurre por sus propios cauces
ni es independiente de lo educativo, porque las condiciones organizativas de un centro escolar representan un entorno estimulante y propicio para una buena enseanza, completo de aprendizajes preciados para los alumnos. Cuando en mbitos escolares se habla de organizacin se examinan aspectos formales y administrativos relacionados con la ordenacin y la gestin del centro; aspectos relacionados con cmo est estructurada la organizacin, qu rganos y cargos existen en ella y con qu responsabilidades y funciones, qu procedimientos estn establecidos formalmente para tomar decisiones, planificar, coordinar, orientar No obstante, ms que entender al centro escolar como una entidad estructurada y con una serie de funciones regladas que existe y pervive independientemente de las personas que lo constituyen, se debe considerar que las organizaciones escolares son una realidad social que no se pueden pensar ni entender al margen del equipo humano que la forman y de sus actuaciones y relaciones. Los centros educativos, estn formados por personas que se relacionan unas con otras, que interpretan y conceden significados a lo que sucede en su entorno laboral y a los acontecimientos en los que estn cotidianamente implicados. Son los miembros de la organizacin, (COMUNIDAD EDUCATIVA) a travs de esos procesos interactivos,
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los que van generando y sosteniendo determinados modos de dar sentido a la realidad en la que estn inmersos, y determinados modos de entender y hacer frente al funcionamiento organizativo; son ellos, en definitiva quienes construyen la realidad organizativa del centro.
As, las actuales directrices e ideas de la poltica educacional configura el Centro Escolar como una COMUNIDAD. Es decir, propone la organizacin y el funcionamiento de los Centros Educativos bajo unas estructuras con mayor participacin de todos los actores. En un cierto sentido, nos acercara a este ideal de organizacin la definicin de comunidad dada por MUOZ SEDANO como "sociedad de solidaridad natural"; siendo su mayor peculiaridad.
Ms all del referente legal, esta tendencia hacia la solidaridad natural viene exigida, por las siguientes realidades:
1.
La formacin y el aprendizaje de la persona exige una "cuasi" solidaridad natural entre alumno o alumna y profesor o profesora a la hora de:
Definir los fines y objetivos a conseguir. Plantear las estrategias de aprendizaje. Establecer la metodologa y planes de accin. Realizar una evaluacin formativa de los resultados.
(En la medida en que la minora de edad afecta a los educandos, algunas responsabilidades pasan a los padres o tutores, que se ven comprendidos en el mismo tipo de solidaridad.)
2.
La dimensin no acadmica de la formacin del alumnado (socializacin, orientacin, preparacin para la vida, etc.), especialmente en los jvenes, se consigue en la participacin y en la comunidad de intereses que supone la cogestin de la clula viva "Centro Escolar".
3.
La necesidad de este ejercicio de solidaridad aumenta desde la perspectiva del
sistema externo y con la futura y creciente autonoma de los Centros. En efecto:

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Han de ser los padres y alumnos, junto al profesorado, los que marquen la
conformacin peculiar, entre muchas posibles, de cada Centro. Entre todos debern afrontar la utilizacin de los recursos que la sociedad pone
en sus manos para cumplir sus fines. Entre todos (alumnos y alumnas, profesores y profesoras) evaluarn los
resultados de su accin formativa; tambin en el Consejo Escolar se evaluar el funcionamiento completo de la organizacin.
2.1. Aplicacin didctica y/o educativa
Existen seis elementos principales que conforman el centro escolar. Para ofrecer el mejor servicio posible a la sociedad. Dichos elementos deben interrelacionarse de forma equilibrada.
a) Objetivos: son los propsitos institucionales; pueden ser explcitos o no. Constituyen las directrices que orientan el funcionamiento de las instituciones educativas, y deben estar en constante revisin, no ser rgidos. b) Recursos: constituyen el patrimonio de que dispone el centro para lograr sus objetivos. Pueden ser: - Personales (profesorado, estudiantes, familias, especialistas, administracin) Son los protagonistas del hecho educativo. Materiales (edificio, mobiliario, material didctico).
Determinan el espacio escolar. Funcionales (tiempo, formacin, dinero). Hacen operativos los anteriores tipos de recursos. c) Estructura: es el conjunto de elementos articulados entre s que conforman el centro. Es decir, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones: entre estas unidades existen unas relaciones que deben estar regladas (jerarqua, sistemas de comunicacin y toma de decisiones) d) Tecnologa: La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados mtodos o instrumentos. e) Cultura: Conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una identidad propia y determinan y
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explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institucin. Suele tener gran influencia sobre los procesos organizativos y gestores. f) Entorno: conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organizacin. Vienen dadas por: ubicacin del centro, nivel sociocultural de la zona, leyes que regulan la vida de las escuelas, grupos sociales
En un marco abierto, flexible y general, las ORIENTACIONES que se proponen para la ORGANIZACIN DEL CENTRO ESCOLAR son:
Adquirir un conocimiento de la Organizacin Escolar como mbito pedaggico y utilizar el vocabulario cientfico bsico en esta materia. Conocer las instituciones escolares y su funcionamiento. Analizar los componentes estructurales y dinmicos de la escuela como organizacin. Analizar los procesos organizativos destacando la dimensin participativa de los mismos. Estudiar la accin de la escuela en su continua interaccin con el ambiente. Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias que capaciten para organizar y distribuir los espacios, los materiales y los tiempos en el aula e intervenir en otros procesos organizativos.
Conocer las fuentes legislativas que prescriben y orientan la organizacin de centros escolares tanto en el mbito nacional como en el autonmico. Favorecer la reflexin y el anlisis crtico fomentando actitudes participativas y de compromiso con los problemas educativos y organizativos de los centros.
Sensibilizar hacia la necesidad de cambio e innovacin en los centros, as como de una permanente actualizacin profesional. Conocer diferentes modelos organizativos de centros docentes. Conocer su funcionamiento administrativo. Formar:
- rganos unipersonales de gobierno Los rganos unipersonales de gobierno
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constituyen el equipo directivo del centro y trabajarn de forma coordinada en sus funciones. Lo forman el/la director/a, el/la jefe/a de estudios y el/la secretario/a rganos colegiados de gobierno. Son rganos colegiados, entre otros, el consejo escolar, el claustro de profesores y la comisin econmica. Realizar: Rgimen de funcionamiento interno. * Formar: rganos de coordinacin docente. Equipo de ciclo. Coordinadores de ciclo. Equipo tcnico de coordinacin pedaggica. Tutores. Proyecto de centro. (PC). Finalidades educativas del centro. (PEC). Proyecto curricular de centro. (PCC). Reglamento de organizacin y funcionamiento. (ROF). Plan anual de Centro. (PAC). Plan de Convivencia La memoria final de curso. (Memoria).
3. CONCLUSIN En conclusin, los centros escolares representan el contexto organizativo ms prximo en el que se desarrolla el curriculum, el aprendizaje de los alumnos y la actividad docente. En tal sentido, la correcta organizacin de los centros conlleva hablar de las condiciones, de los procesos y de las estrategias organizativas que posibiliten el desarrollo de los valores, de los procesos de enseanza- aprendizaje y de los principios
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educativos, que se pretenden. Slo as, la funcin educadora de los centros escolares ser lograda.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Antnez, S. (1993). Claves para la organizacin de centros escolares. Barcelona: ICE-Horsori.
Garca Hoz, V. (1963): Principios de pedagoga sistemtica. Ediciones Rialp Garca Requena, F. (1997). Organizacin escolar y gestin de centros
educativos. Mlaga: Aljibe.
Lorenzo, M. (1996). Organizacin escolar. La construccin de la escuela como ecosistema. Madrid: Pedaggicas.
Muoz Sedano, A. Romn Pzez, M. (1989). Modelos de organizacin escolar. Madrid: Cincel. Serie Educacin y futuro: monografas para la reforma.
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Carrascosa Molina, Susana 26.244.697H
1. INTRODUCCIN
Los cambios tecnolgicos han producido una profunda transformacin en las sociedades modernas. Hoy en da el desarrollo social est muy condicionado e influenciado por los niveles de informacin y comunicacin que se alcanza. El papel de los sistemas educativos ha aumentado y como consecuencia se hace necesaria la bsqueda de una realidad educativa ms acorde con las nuevas realidades sociales.
El uso de las TICs, en los centros educativos se impone y sustituye a antiguos usos y recursos. El uso del ordenador y el software educativo como herramienta de investigacin, manipulacin y expresin tiene una cualidad muy motivadora y atractiva para el alumnado de los distintos niveles educativos.
El trabajo cotidiano con y en la informtica permite al alumnado una intervencin creativa y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y aprendizaje, as como el acceso a la informacin ms integral. As mismo, permite iniciar un proceso de universalizacin del uso y conocimiento de las TICs.
Trabajar por proyectos en educacin infantil integrando las TICs en el aula, supone un cambio importante en el papel del profesorado y del alumnado, en la organizacin de los tiempos y en la metodologa. El profesor ha de adquirir un nuevo rol y nuevos conocimientos, desde conocer adecuadamente la red y sus posibilidades hasta como utilizarla en el aula y ensear a sus alumnos sus beneficios y desventajas.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden aportar todo tipo de interesantes oportunidades para apoyar el aprendizaje de los nios en edad infantil, tanto en el mbito cognitivo como social. As, en la interaccin con el ordenador el nio puede resolver problemas, tomar decisiones, consolidar las competencias adquiridas en otras reas y adquirir nuevas habilidades en colaboracin con otros nios.
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Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin son un recurso por el cual los nios y nias de la Educacin Infantil pueden desarrollar las capacidades fsicas, afectivas, sociales e intelectuales establecidas en la LOE 2/2006.
El Sistema Educativo mediante la legislacin vigente, la LOE (2/2006) potencia un enfoque de acercamiento a la realidad social a travs de las Nuevas Tecnologas, pero ste es el punto de partida. Las nuevas tecnologas han de ser incorporadas en la programacin docente, una de las funciones del maestro/a establecida en el Decreto 428/2008.
Gallego, Alonso y Cantn. (1996) consideran que el currculo de Educacin Infantil ha de integrar las nuevas tecnologas. La Orden 5/8/2008, que establece los contenidos de la Educacin Infantil, constituye en el bloque 4 del rea de lenguajes: comunicacin y representacin; el lenguaje audiovisual y las tics.
2. DESARROLLO
2.1. LOS RECURSOS TICs
Cabero J. (2000) considera importante la introduccin de las nuevas tecnologas en el aula. Algunos de los recursos que podemos introducir en las aulas de Educacin Infantil son los que a continuacin expongo.
ORDENADOR
El ordenador es una herramienta de trabajo que es parte integrante de la sociedad actual, de la que hoy en da es muy difcil sustraerse. Cada vez son ms los nios que al ingresar en la escuela infantil estn familiarizados con el funcionamiento del ordenador, y por lo tanto es necesario que continen utilizando este nuevo recurso.
Romero Tena, Rosala (2006) considera importante la creacin de un espacio (rincn) del ordenador en el aula de Educacin Infantil. El uso del ordenador en el aula
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de Educacin Infantil refuerza, complementa o ampla los temas trabajados en las diferentes reas. Resulta una herramienta muy atractiva para los nios / as.
El uso del ordenador no es un fin en si mismo, sino una herramienta, un medio,... que intentaremos incorporar de forma adecuada a situaciones y tareas de nuestra labor docente.
Podemos realizar diversas actividades utilizando los ordenadores. Actividades como: cuentos, creacin de un ordenador de cartn, colorear fichas con dibujos de ordenadores, jugar a hacer un cuento con personajes de ordenador: disquete, pantalla, teclado; decir palabras que suenen igual que: teclado (helado, morado,...), pantalla (toalla, medalla,...), etc.
LA TELEVISIN
La televisin se ha convertido en uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia en la vida de los nios. Los nios almacenan todo tipo de informacin que reciben, sean de la escuela, de sus padres, de un cuento... y por supuesto, de la televisin. Por esa razn, el hbito de ver la tele todos los das esta despertando una gran preocupacin por parte de muchsimos padres sobre la calidad de los contenidos que estn siendo asimilados por sus hijos, como tambin sobre qu postura deben tener delante de sus hijos cuanto a la costumbre de ver la tele.
La televisin es una fuente efectiva para la formacin de actitudes, adquisicin de habilidades y la formacin del comportamiento del nio. Es un medio de socializacin. Los nios ven a la tele para distraerse, reducir las tensiones, y obtener informacin. Adems, hay nios que ven la tele porque desde muy temprana edad les fue impuesta y a ellos no les queda otro remedio.
Para desarrollar en los nios y nias una educacin crtica de la televisin, los padres deben colaborar estrechamente con el centro educativo. Los padres y madres podrn tomar medidas como:
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Mirar los programas con los hijos y escoger programas apropiados para su nivel de desarrollo.
Poner lmites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisin. Apagar la televisin durante las horas de estudio.
LA RADIO
La radio es un recurso tecnolgico de muchos y variados modos de uso. A travs de la radio se puede trabajar el lenguaje oral, el reconocimiento de sonidos, los sentidos,
La radio es un medio que slo emite sonidos, por lo que obviamente tiene vedado el acceso a los dems sentidos; mas ese mismo carcter auditivo la convierte en vnculo de comunicacin con todo tipo de personas de cualquier condicin social y cultural sobre todo sin exigir demasiado esfuerzo. As se convierte en el medio idneo para ciertos estratos de la poblacin que se encuentran al margen de los adelantos tecnolgicos del momento.
LA PRENSA
La prensa, en la escuela infantil, ayuda a la puesta en marcha de una continuidad pedaggica e incluso a la conexin entre los niveles infantiles y los primeros ciclos de la enseanza obligatoria en un estudio comn, debiendo abordar su estudio dentro de una perspectiva global.
En un primer momento, utilizar la prensa sirve para descubrir el entorno en todos sus aspectos. En un segundo momento, se organizan los conocimientos segn los hechos dominantes (tiempo, espacio, etc.).
La prensa favorece tambin la adquisicin de vocabulario al informar sobre los sucesos acaecidos en su ciudad, regin, barrio, etc. El vocabulario utilizado es el de su vida y el de la vida y responde a los nuevos contenidos y objetivos de la legislacin vigente.
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La prensa favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito, as como el progreso en la lectura y escritura. Por todo ello, la prensa constituye un recurso muy importante para trabajar en la Educacin Infantil.
2.2. VENTAJAS DEL USO DE LAS TICs EN EL AULA
Las ventajas que nos podemos encontrar al trabajar con las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula de Educacin Infantil, son amplias y variadas. Algunas de estas ventajas son las siguientes:
- Inters. Motivacin. Los alumnos estn muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivacin incita a la actividad y al pensamiento.
- Interaccin. Continua actividad intelectual. Los estudiantes estn permanentemente activos al interactuar con el ordenador y mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo.
- Desarrollo de la iniciativa. Los alumnos/as se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones.
- Mayor comunicacin entre profesores y alumnos. Los canales de comunicacin que proporciona Internet (correo electrnico, foros, chat...) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores.
- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la personalidad.
- Alto grado de interdisciplinariedad. El ordenador debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a una informacin muy amplia y variada.
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- Alfabetizacin digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proceso de la informacin.
- Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin. Exige la puesta en prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la informacin que se necesita. - Mejora de las competencias de expresin y creatividad. Las herramientas que proporcionan las TIC facilitan el desarrollo de habilidades de expresin escrita, grfica y audiovisual.
- Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo. Internet pone a disposicin de alumnos y profesores un gran volumen de informacin puede facilitar los aprendizajes.
2.3. INCONVENIENTES DEL USO DE LAS TICs EN EL AULA
Tambin nos podemos encontrar con algunas desventajas en el uso de las TICs. Algunos de los inconvenientes son:
- Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar.
- Dispersin. La navegacin por los atractivos espacios de Internet inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su bsqueda.
- Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas...
- Dilogos muy rgidos. Los materiales didcticos exigen la formalizacin previa de la materia que se pretende ensear y que el autor haya previsto los caminos y dilogos que seguirn los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los dilogos ralentizados e intermitentes del correo electrnico.
- Visin parcial de la realidad. Los programas presentan una visin particular de la realidad, no la realidad tal como es.
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- Ansiedad. La continua interaccin ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes.
- Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podran convertir en espectadores de los trabajos de los otros.
3. CONCLUSION
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la Educacin Infantil son recursos muy importantes. Nos ofrecen la posibilidad de que los alumnos puedan alcanzar destrezas y habilidades, hbitos de colaboracin y ayuda, valores de convivencia y respeto, aprenden a ser ms creativos, investiguen, descubren, ven, buscan y reciben informacin, no tienen temor a equivocarse, realizan aprendizajes significativos, adquieren sus conocimientos actuando y son ms autnomos en su proceso de aprendizaje.
Gallego Gil y Alonso Garca. (1995) considera que el uso del ordenador en el aula de Educacin Infantil refuerza, complementa o ampla los temas trabajados en las diferentes reas. Adems nos permiten alcanzar los objetivos generales de etapa establecidos en el artculo 13 de la LOE (2/2006) y los objetivos generales de rea establecidos en la Orden 5/8/2008.
Por ellos, el docente ha de estar preparado para llevar a cabo esta tarea. Es necesario que tenga unos conocimientos informticos y a su vez de los programas didcticos ms adecuados a las exigencias del proceso de aprendizaje y de las caractersticas e intereses de sus alumnos.
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Cabero J. (2000): Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin: aportaciones a la enseanza. Editorial Sntesis: Madrid.
Gallego Gil y Alonso Garca. (1995): El ordenador como recurso didctico. Ed UNED: Madrid.
Gallego, Alonso y Cantn. (1996): Integracin curricular de los recursos tecnolgicos. Ed Oikos-tau: Barcelona.
Romero Tena, Rosala (2006): Nuevas tecnologas en Educacin Infantil. El rincn del ordenador. Editorial Mad: Sevilla.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES. De La Cmara Egea, Ester 26.239.325-M Licenciada en Psicopedagoga 1. INTRODUCCIN El objetivo de este trabajo es abordar el conocimiento sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. La escritura como la lectura son procesos complejos que requieren de habilidades lingsticas y recursos cognitivos suficientes. No podemos ignorar que a los 6 aos, cuando los nios empiezan la enseanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todava hay nios con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura que es debido a veces por su desmotivacin hacia esa prctica o por una dificultad en la adquisicin del lenguaje.
2. EL COMIENZO DE LA LECTURA Y ESCRITURA. Siempre que se aborda el tema de la enseanza de la lectura aparece la necesidad de saber si el alumno tiene las capacidades bsicas que favorecen los aprendizajes. Hoy en da, nuestros nios estn continuamente estimulados por su entorno inmediato; y actualmente, la televisin y los medios de comunicacin, se estn convirtiendo en una experiencia cercana a casi todos los nios. Algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) afirman que el nio a edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensin del lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, slo necesita unas condiciones corno el tamao de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formacin adecuada de las personas que estn a su alrededor, situacin de juego y deseos de aprender. Son sus estructuras sensoriales, su sistema de percepcin visual lo que est inmaduro para el estmulo que nosotros le hemos presentado, no en cuanto a las capacidades de comprensin. Esta inmadurez hace referencia al ritmo biolgico y, por lo tanto, se soluciona con la edad. Existen razones por las que los nios deberan aprender a leer desde pequeos 1. El nio a los 2, 3 y 4 aos tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una gran hiperactividad.
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2. Gran capacidad y actitud para el aprendizaje: durante los primeros meses ms fcilmente se pueden aprender varias lenguas simultneamente sin esfuerzo adicional. 3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen ms xitos en los intentos de enseanza temprana que en edades posteriores. 4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria sino como un mundo lleno de cosas que aprenden. 5. Al nio le divierte leer.
3. LA PROBLEMTICA DEL FRACASO ESCOLAR El fracaso escolar deriva generalmente, de las dificultades que se manifiestan en el lenguaje escrito, y la explicacin de las mismas estuvo durante aos centrado en el nio. Sin embargo, durante mucho tiempo, en la enseanza de la lectura y la escritura se focaliz la atencin en las propuestas metodolgicas, desconociendo muchas veces las diferencias individuales: lo mismo para todos. Hoy se puede analizar el aprendizaje lector y escritor en un marco ms amplio para dar respuesta a esta problemtica. Si bien entre habilidades y aprendizaje existe una relacin, en el proceso de alfabetizacin se debe considerar no slo al sujeto que aprende, en cuanto a desarrollo de habilidades sino al contexto ambiental, a la intervencin docente, a la tarea propuesta y a los procesos psicolingsticos que subyacen a la lectura y escritura. Las diferencias en los usos del lenguaje entre el hogar y la escuela pueden plantear dificultades a aquellos nios que no han tenido experiencia en su medio familiar con los usos que la escuela requiere. Los nuevos estudios acerca del fracaso escolar tienden hacia una perspectiva de interconexiones entre mbitos. Una explicacin para estas dificultades puede ser la influencia que ejercen directamente los factores socioeconmicos y culturales sobre el rendimiento escolar, fundamentalmente en lo que respecta al desarrollo de algunos procesos cognitivos y lingsticos necesarios para aprender a leer y escribir. Numerosos nios, procedentes de estratos sociales desfavorecidos no logran efectuar con xito este aprendizaje, aunque tengan una capacidad intelectual suficiente. En cambio, en los nios que pertenecen a estratos socioeconmicos ms favorecidos, tanto la influencia cultural del hogar como la educacin preescolar contribuyen a un mejor desarrollo cuando ingresan a primer ao.
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Por otra parte, el retraso de estos nios aparece estrechamente relacionado con dficit en el desarrollo del lenguaje oral. Para muchos nios el acceso al lenguaje escrito, en las escuelas, requiere de una instancia previa que fundamentalmente incremente el nivel lxico, pues de lo contrario la decodificacin y la comprensin de un texto les demandarn un costo cognitivo adicional. Ciertos problemas en el aprendizaje estn relacionados con alteraciones neuropsicolgicas de los nios, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar grupal y exigen de una asistencia pedaggica individual. Dado que estas alteraciones pueden actuar como factores causales de la problemtica se requiere de una orientacin diagnstica precisa, a fin de intervenir adecuadamente. Si bien es cierto que la problemtica puede estar en el nio es necesario que el docente posea conocimientos suficientes para no slo detectar las dificultades sino generar estrategias que lo ayuden a superarlas. Por otra parte, es importante considerar tanto en el proceso de aprendizaje como en la enseanza de la lectura y escritura, un enfoque evolutivo que permita apreciar el paso del nio por distintas etapas hasta lograr la competencia. Estas etapas guardan estrecha relacin con los mtodos de enseanza, los cuales pueden favorecer en parte las dificultades. Un nio que presenta dficit en el procesamiento fonolgico de las palabras y no puede avanzar hacia el procesamiento ortogrfico se detendr en la etapa alfabtica, lo que retrasar la automatizacin de los procesos de decodificacin y limitar la comprensin del texto escrito. Sin embargo, se debe proceder con cautela cuando se pone el nfasis en desarrollar habilidades, ya que puede confundirse presupuestos tericos con una metodologa de enseanza.
En consecuencia, al evaluar las dificultades que se pueden presentar tanto en la adquisicin como en el desarrollo de la lectura y escritura, es necesario establecer una diferencia entre retraso y trastorno. El retraso indica slo un desfase temporal en las adquisiciones esperables para una edad determinada, con errores propios del proceso de adquisicin. En este caso al analizar las dificultades es conveniente centrar la atencin en la metodologa de enseanza y en las estrategias utilizadas por el docente. En cambio, cuando el retraso es persistente y no se superan las dificultades, la atencin se debe focalizar en el nio, ya que se requiere de una evaluacin de los procesos psicolingsticos implicados en este aprendizaje.
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Por lo tanto, el considerar los procesos que intervienen en la lectura y escritura, as como, el papel que cada uno de ellos desempea, no slo tendra un gran inters terico sino prctico, ya que estrechamente ligado a esos procesos o subprocesos estn los problemas que se derivan de una alteracin en su funcionamiento.
4. LA INTERVENCION DEL ADULTO. En el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura es muy importante la actitud de los padres. El desarrollo comienza en la casa del nio. Los padres deben de hablarle al nio de forma correcta, sin artificios o diminutivos ya que los nios estn desde su gestacin escuchando. La forma escrita sigue siendo lenguaje, otro proceso de comunicacin. Y puede presentrsele al nio de la misma forma natural que el lenguaje hablado. Quiz en el futuro, espero no muy lejano, todo el mundo llegue a la conclusin de que los chiquitines deberan aprender a leer igual que aprenden a comprender lo que oyen
En cuento al enfoque de la enseanza en la escuela, los profesores deben contar este aprendizaje como un juego, que le sirva al nio de recompensa, no de castigo. Algunas de estas actividades podran ser: Juego de la bsqueda del Tesoro; se esconden las cartulinas de las palabras que conozcan los nios por el aula, por la planta y los nios con las indicaciones de una marioneta dirigida por el profesor, debern encontrar la cartulina y leerla. Relacin de un dibujo con su palabra; el profesor presenta un dibujo y los alumnos tendrn que formar con las letras manipulables el nombre de la palabra que lo representa. Las letras se colocarn encima del dibujo. Juego llegar a la meta; se trata de que, por grupos, traten de llegar a una meta previamente establecida, lo antes posible, pero tienen como requisito, que el nio debe hacer este trayecto hacia la meta pasando por todas las palabras segn un orden que el profesor le ha dado. Deber leerlas. El profesor ensea una cartulina; quien la lea antes, se le da ese cartel y cuando se hayan ledo todos, cada alumno, con los que haya recopilado, saldr a leerlos al resto de compaeros y se pueden colgar en la pared-diccionario.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. CONCLUSIONES
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De todo lo anterior se desprende que para poder distinguir si las dificultades de los nios responden a un dficit especfico o a un retraso atribuible a la falta de oportunidades, es necesario estudiar el proceso de aprendizaje en el marco de una intervencin pedaggica que garantice a los nios la posibilidad de aprender. Una intervencin adecuada y que atienda al desarrollo de las habilidades fonolgicas puede incidir significativamente en el proceso de aprendizaje de los nios. Los resultados sern, sin embargo, diferentes segn se trate de nios con un mero retraso en el aprendizaje o nios con un dficit especfico. En el primer caso, una intervencin pedaggica sistemtica que garantice a los nios un contexto adecuado para el aprendizaje deber producir importantes avances en el conocimiento. Por el contrario, de tratarse de un dficit especfico, el mismo persistir a pesar de la intervencin pedaggica propuesta.
6. BIBLIOGRAFA DOMAN, G.J. (1989): Cmo ensear a leer a su beb. Madrid: Aguilar BRUNER, J. (1983): Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza-Psicologa. COHEN, R. (1989): Aprendizaje precoz de la lectura, a los 6 aos es va demasiado tarde? Madrid: Cincel.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN EL AULA
Escabias Castillo, M Angustias 77339281-X
1. INTRODUCCIN.
Blzquez (1995) afirmaba que el concepto de Tecnologa Educativa podra entenderse desde tres perspectivas: Como parte integral de la Didctica, de forma que se tratara del conocimiento del diseo y la aplicacin de sta. Como funcin dirigida a la instrumentacin del currculum, centrada en el diseo y aplicacin de los procesos de enseanza. Como funcin dirigida a mejorar los procesos de comunicacin.
La inclusin de las nuevas tecnologas en los colegios se ha visto impulsada y organizada por la normativa educativa tanto estatal como autonmica. As, el Decreto 428/ 2008 y la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca, hacen referencia a la importancia de las nuevas tecnologas para la informacin y comunicacin.
El uso del ordenador resultar muy til para lograr los objetivos que se proponen en las programaciones de aula, en los proyectos curriculares de cada centro.
Las Nuevas Tecnologas pueden ofrecer respuestas a los problemas del aula ya que estn destinadas a: Motivar al alumnado. Adaptarse a las necesidades individuales y los ritmos de aprendizaje. Acceder a gran cantidad de informacin.
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2. CARACTERSTICAS QUE POSEE LA TECNOLOGA EDUCATIVA.
Algunas de las principales caractersticas que posee la tecnologa educativa son las siguientes: Facilita la motivacin. El alumno se interesa por los temas que le afectan de alguna manera y cuyo significado entiende, para ello cualquier instrumento de tecnologa debe dirigirse directamente hacia los intereses del alumno. Recuerda un aprendizaje anterior. Como generalmente se aprende a partir de lo que ya se conoce, es conveniente que el programa haga referencia a los conocimientos previos ya que pueden ser necesarios para entender lo que se le va a ensear. Proporciona nuevos estmulos. Se deben proporcionar materiales que interesen al alumno sobre el tema que se trata de ensear. Activa las respuestas de los alumnos. Es necesario que el alumno participe activamente en el trabajo de aprendizaje. Proporciona informacin. Una de las funciones debe ser proporcionar la informacin que el alumno necesita. Estimula la prctica. La prctica resulta absolutamente necesaria para el progreso en el conocimiento y favorece la comprensin. Establece una secuencia de aprendizaje. En los sistemas de ordenador y otras tecnologas se permite que la secuencia de aprendizaje se adapte a los conocimientos y a las capacidades del propio alumno; aunque el programa est establecido previamente, se pueden tomar decisiones a partir de l. Proporciona recursos. El ordenador, a diferencia de otras tecnologas, constituye un recurso para que el propio alumno lo utilice para aprender.
Con estas caractersticas, podemos afirmar que el uso de ordenadores contribuye a que los nios se desarrollen ms rpidamente.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. CARACTERSTICAS CURRICULARES. EN EL DISEO DE LOS
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MATERIALES
Desde el mbito de la Didctica nuestra labor ser, advertir de forma explcita sobre cules han de ser los requisitos que deben poseer los materiales para que puedan ser utilizados del modo ms conveniente en los procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido Dede, Fontana y White, (1993, pg. 382) expresan que los Sistemas Multimedia permiten mejorar las condiciones del aprendizaje no slo recibiendo ms informacin, sino, sobre todo, mejorando los procesos cognitivos, favoreciendo la interaccin, aumentando la experiencia social.
Por otra parte, y teniendo en cuenta a Monedero (1997), estos recursos deberan tener en cuenta en su diseo caractersticas como las siguientes: a) Satisfacer todas las normas de seguridad e higiene, de acuerdo con las caractersticas de sus usuarios. b) Estar integrados totalmente en el currculum. c) Permitir y favorecer el proceso de socializacin. d) Fomentar el desarrollo de la creatividad personal. e) Han de permitir y posibilitar la adquisicin de nuevas experiencias para un mejor desarrollo integral de los individuos. f) Ser atractivos y motivadores de cara a la consecucin de los fines curriculares propuestos. g) Potenciar, integrar y transmitir valores educativos muy concretos. h) Por ltimo, los materiales deben estar diseados de tal manera que han de permitir y favorecer el uso racional de los mismos. Deben estar enfocados hacia la consecucin de la autonoma personal de los individuos.
4. USOS DE LA INFORMTICA EN EL AULA.
Las tareas de aprendizaje que a lo largo de un da pueden realizar los alumnos en su centro de enseanza son variadas y diversas. Puede realizar tareas de tipo memorstico; de rutina para afianzar conocimientos; de resolucin de problemas; de bsqueda,
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tratamiento y seleccin de informacin; de descubrimiento de conceptos guiado, etc. Cada una de estas tareas requiere programas distintos.
4.1. Clasificacin de programas. Programas educativos. Son aplicaciones indicadas para estar en un rincn del aula destinado al ordenador, en cualquier lugar accesible al alumno, dando buenos resultados como herramientas de consulta y ampliacin de contenidos. La informacin est conectada entre s por enlaces en forma de texto, dibujos, etc. Programas de refuerzo. Son aplicaciones encaminadas a repasar y ampliar una serie de conocimientos previos que el alumno ha debido adquirir con otro tipo de material y situaciones de aprendizaje. El uso de estos programas debe estar dentro de las programaciones de aula, debiendo trabajar los conceptos que tratan, antes y despus del uso del ordenador. Bsqueda de informacin. Aqu se engloban programas como las enciclopedias. Por su parte internet se est convirtiendo en un elemento imprescindible, debido a la cantidad de informacin y servicios a los que se puede acceder.
4.2. Seleccin de materiales.
Es fundamental que exista una compenetracin entre cualquier recurso a utilizar y el resto de elementos de la programacin. Por tanto, se utilizan los recursos que los profesores consideren ms adecuados para sus alumnos con vistas a la consecucin de una serie de objetivos.
Para lograrlo, tenemos que seleccionar los recursos, a lo largo de un proceso de bsqueda y valoracin, que mejor se adapten a nuestros conocimientos y capacidades y a nuestras necesidades.
Un material ideal debera presentar al alumnado una serie de cuestiones y tareas estructuradas en varios niveles de dificultad para que se ajusten a las capacidades del usuario; debera disponer de refuerzos positivos para el alumno.
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5. VENTAJAS DEL ORDENADOR EN LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.
Hoy en da podemos afirmar que el ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Algunos profesores como Gallego y Alonso (1997) o Aragez (2000) consideran las siguientes ventajas: Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente. Por tanto, se puede hablar de un aprendizaje personalizado donde se favorece la atencin a la diversidad, pues se adaptan a distintos niveles de conocimientos. Incrementa la retencin. La presentacin de contenidos a travs de textos, imgenes, sonidos produce una mejora en la retencin de conceptos y en su uso a travs del tiempo. Aumenta la motivacin y el gusto por aprender, debido a la gran riqueza de animaciones y sonidos, que resultan muy atractivas para los alumnos. Al mismo tiempo que favorece el aprendizaje por descubrimiento. Reduccin del tiempo de aprendizaje debido a varios factores influyentes: La informacin es fcilmente comprensible. La instruccin es personalizada, se adecua a diferentes Estilos de Aprendizaje. El refuerzo es constante y eficaz.
Consistencia pedaggica. La calidad de la enseanza no vara de una clase o aula a otra ni de un colegio a otro. Provoca continuamente conflictos cognitivos. Debido a la cantidad de
informacin que recibimos en formatos variados ( texto, imgenes, sonidos y msica, vdeos) estamos obligados a procesarla, a organizarla con nuestros conocimientos. Mejora la capacidad de percepcin del espacio. Esto es evidente en algunos juegos en los que hay que moverse por espacios tridimensionales. Puede convertirse en una herramienta imprescindible para alumnos con necesidades educativas especiales. Por ltimo, destacar tambin que permiten una evaluacin inmediata de las actividades del alumno y el control de los progresos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. CONCLUSIONES.
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Como hemos podido ver a lo largo del artculo, las nuevas tecnologas en los colegios han sido impulsadas por la normativa estatal y autonmica, dadas las posibilidades y su eficacia en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las nuevas tecnologas presentan entornos adecuados para la construccin del conocimiento, poniendo en juego el inters, la autonoma y el aprendizaje colaborativo.
Por ltimo, el profesor debe afrontar la incorporacin de las nuevas tecnologas bajo una visin pedaggica dinmica, adaptada a la realidad, y desde un criterio constructivista.
7. BIBLIOGRAFA.
Blzquez, F. (1995). Los medios tecnolgicos de la informacin y la comunicacin para la educacin. Sevilla: Alfar.
Monedero Moya, J.J. (1997): Diseo, Experimentacin y Evaluacin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil. Universidades de Andaluca. Mlaga.
Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (1997): Los sistemas multimedia desde una perspectiva pedaggica. Madrid, U.N.E.D.
Aragez, M. (2000): Nuevas tecnologas aplicadas a la didctica de la educacin primaria. Madrid. Ediciones Pirmide.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIN INFANTIL Escabias Gutirrez, Mara del Mar 77344877-V El artculo que voy a exponer a continuacin justifica de Como la lengua de signos es el sistema ms utilizado por la comunidad de sordos. No es fijo ni estable, se modifica igual que el lenguaje oral, y no es universal. Tiene su propia estructura (gramtica y sintaxis distintas del lenguaje oral). La lengua de signos espaola se incorpora al sistema educativo con la aplicacin de la Propuesta Curricular para la lengua de signos espaola (LSE). Esta propuesta responde a los objetivos de la LOE de conseguir una educacin de calidad para todos. Con la lengua de signos espaola se pretende que a travs de los sucesivos cursos, ciclos y etapas evolutivas contribuir al desarrollo comunicativo, ayudar a las personas sordas a valorarse dentro de la sociedad as como promover una visin positiva de la diversidad lingstica. Son muchos los beneficios que supone para los nios sordos el aprendizaje de la lengua des signos puesto que con el lenguaje de signos, los nios pueden tener una comunicacin natural y fluida, adquiriendo una comprensin ms global y mejor de todos los aspectos de la comunicacin, tanto con los sordos como con oyentes. Mediante el lenguaje de signos, puede realizarse mejor como persona adquiriendo unos conocimientos completos, supliendo las lagunas que quedan con el lenguaje oral nicamente. Facilita los estudios. La etapa de Educacin Infantil se vincula a unos estadios del desarrollo en los que el acceso al aprendizaje se produce de manera global e integrada. Por esta razn el rea de la lengua de signos espaola en esta etapa no ha de verse, al igual que el resto de reas de conocimientos, como materia estanca sino como una herramienta de comunicacin y aprendizaje que impregna todas las actividades que en el centro se desarrollen. La lengua de signos se conforma como una puerta de acceso al mundo y al conocimiento de uno mismo y de los dems. La escuela se convierte as, en el lugar donde el nio/a comienza sus primeras aproximaciones comunicativas.
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La propuesta curricular para la Educacin Infantil que se presenta se disea y desarrolla a partir de la propuesta contenida en el Libro Blanco de la Lengua de Signos Espaola en el Sistema Educativo. Se entiende como un instrumento al servicio de la actividad docente que persigue en ltimo trmino favorecer y desarrollar las capacidades comunicativas y lingsticas en Lengua de Signos en las nios y nios sordos de 0 a 6 aos. Los contenidos que se incluyen en esta etapa se organizan en un gran bloque para cada uno de los ciclos, que se denomina usos y formas de la comunicacin en Lengua de Signos, donde la comunicacin cobra especial relevancia por encima de otras cuestiones ms formales de la lengua. Se incluyen tambin contenidos referidos a las tres principales funciones del lenguaje: la comunicativa, la autorregulacin de la conducta propia y la de los dems, y la metalingstica. Se estructura en dos ciclos: de 0 a 3 aos, y de 3 a 6 aos. El trabajo del primer ciclo se centra en procesos bsicos, como la atencin y discriminacin visual, normas que rigen el intercambio comunicativo, y la comprensin y expresin de intenciones comunicativas. En el segundo ciclo aparecen otro tipo de elementos; se distinguen contenidos relacionados con las estrategias y normas que rigen la interaccin, y algunos aspectos relacionados con la identidad, que sern desarrollados con mayor amplitud en las etapas posteriores. Son contenidos vinculados al valor de la Lengua de Signos y la identificacin de cualidades personales par el fomento de una autoestima positiva como nia o nio sordo. No obstante, mencin especial merece el albor que se realiza en los dos primeros aos de vida. Esta labor se desarrolla principalmente a travs de situaciones comunicativas entre la nia o nio y el adulto, situacin interactiva individual en las que el ajuste de la estimulacin se produce de una manera muy personalizada, situaciones similares y prximas a lo que ocurre en el contexto familiar. Momentos como el cambio de ropa o la higiene pueden ser los idneos en los que poder atribuir intencin comunicativa a gestos infantiles que objetivamente carecen de ella. Si esto es clave para todas las nias y nios, en nuestro caso toma mayor importancia y que suele ser necesario trabajar en la escuela con las nias y nios sordos alguno de los prerrequisitos comunicativos que facilitan y desarrollan la comunicacin y el lenguaje. En definitiva, se trata de poner los pilares que guiarn el progreso de estos pequeos sordos hacia la comunicacin signada, preparar el terreno para una vez que empiezan a usar el lenguaje sean ya expertos en comunicacin.
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En este momento se distinguen claramente dos periodos evolutivos: el prelingstico, y el de los inicios del periodo lingstico. As, la practica docente centrar su esfuerzo en el control de movimiento, las primeras manifestaciones de la comunicacin y el lenguajes, pautas elementales de convivencia y relacin social, y el descubrimientos del entrono inmediato. Como aspectos metodolgicos a destacar se sealan las estrategias relacionadas con la atencin visual y el uso del espacio o las referidas al estilo comunicativo y adaptaciones lingistas que se convierten en esenciales para poder abordar la enseanza de la Lengua de Signos. Es en esta etapa donde los cuentos y los juegos cobran protagonismo en el que hacer cotidiano en el aula. Situaciones ldicas titulizadas servirn par que la alumna y el alumno sordos se anticipen y tomen la iniciativa en los juegos por el hecho de verse implicados en ellos una y otra vez con la misma persona consiguiendo que la nia y el nio se tornen activos en la comunicacin, algo determinante para su progreso. En cuanto a la integracin de estos nios se ha de llevar a cabo en un colegio en el que existan tanto alumnos sordos como alumnos oyentes y adaptando el sistema educativo a las necesidades que cada nio sordo presenta. Su necesidad principal es la figura del intrprete porque sin ella no existe comunicacin entre el alumno sordo, profesor y resto de los alumnos oyentes. Lo principal es ensearle un sistema de comunicacin como la lengua de signos, muy importante para que padres e hijos se comuniquen. Integrarlo en un mundo tanto de oyentes como de sordos para no aislarlo del resto de la sociedad e inscribirlo en un colegio que sea de integracin para que reciba la educacin de una forma eficaz, es decir, con su intrprete de lengua de signos. La integracin de las personas con discapacidad es un plato que se cocina lento. Por eso, poco a poco se van dando los pasos para contribuir a que los alumnos con problemas auditivos sean uno ms en clase, y una de las primeras intervenciones pasa por formar a sus educadores y a quienes, da a da, estn con ellos. La adquisicin del lenguaje en el nio sordo se realiza de forma espontnea en aquellos nios cuyos padres tambin son sordos y utilizan el lenguaje de signos como
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forma natural de comunicacin en el medio familiar. En esta situacin se encuentran alrededor del 10% de los nios sordos, pues un 90% tienen padres oyentes. Los padres oyentes utilizan preferentemente el lenguaje oral con su hijo sordo y muchos tienen una actitud negativa hacia el lenguaje de signos. La adquisicin del lenguaje oral para el nio sordo no es un proceso espontaneo y natural, vivido en situaciones de comunicacin e intercambio, sino que es un aprendizaje difcil que debe ser planificado de forma sistemtica por los adultos. El grado de prdida auditiva y la realizacin de un diagnstico precoz, influyen sobre la adquisicin del mismo. Los nios sordos vocalizan de forma normal hasta cerca de los 9 meses, a partir de entonces las vocalizaciones tienden a disminuir hasta desaparecer, debido a la falta de retroalimentacin auditiva y de refuerzos ambientales, hasta que el nio cae en un mutismo absoluto (de ah el trmino sordomudo). No obstante, si se realiza una deteccin precoz, se le equipa con la prtesis adecuada y se hace una buena intervenci6n precoz, no pierde totalmente la voz lo cual beneficia notablemente el trabajo logopdico. La adquisicin del lenguaje oral, en el nio sordo, pasar, por las mismas etapas y fases que en el nio normo-oyente, no obstante, se producir de forma mucho ms lenta. En lo que respecta a las estructuras sintcticas stas son, frecuentemente, incorrectas. Se producen omisiones de los elementos lingsticos con menos carga de significado (artculos, preposiciones, conjunciones, pronombres....) u alteraciones en elementos de la oraci6n (plurales, tiempos verbales, gnero,...). Otro aspecto interesante a considerar es la inteligibilidad de1 habla, debida tanto a sus incorrecciones sintcticas como a las distorsiones que se observan en la pronunciacin de los sonidos y a las alteraciones en la entonacin, tono, ritmo, tiempo, etc. Algunos estudios sealan que solo el 31% de las palabras pronunciadas por los sordos son entendidas por sus maestros, descendiendo la comprensin hasta el 19% en personas no familiarizadas con su lenguaje. La comprensi6n del lenguaje oral, se realiza principalmente por va visual, a travs de la lectura labiofacial (LLF), no obstante, sta s1o aporta un 50% de la informacin
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necesaria para la comprensin del mismo y, por ello, debe ser complementada con otros mtodos, fundamentalmente por la "Palabra Complementada" (Cued-Speech). El proceso de comprensin del lenguaje por medio de la LLF es mucho ms complicado que por va auditiva, ya que:

Algunos de esos movimientos son polivalentes (p, m, b) Algunos fonemas no tienen movimientos visibles (k, g, r) Algunos fonemas son poco diferenciados (e, i). Algunos pueden variar de amplitud segn el juego de asociaciones silbicas (ala, ili).
A continuacin voy a pasar a exponer una serie de actividades para poder llevar a cabo en el aula con nios sordos para fomentar el aprendizaje de la Lengua de Signos: Conoce tu signo: lo primero ser realizar una presentacin. Es costumbre dentro de la Comunidad Sorda dar como nombre-signo un rasgo fsico de cada persona. Comenzar el dinamizador presentndose, signando su signo. Despus cada participante signar su signo y el del compaero anterior, as hasta completar la ronda. Signar libros: cada participante presentar a sus compaeros un libro que haya ledo, explicando su contenido para que entre todos elijan un signo que lo caracterice. Lluvia de signos: se propondr a cada uno de los nios y nias escribir en un papel una palabra y se recogern en una caja. Despus, aleatoriamente, se irn sacando los papeles y cada uno de los participantes deber signar la palabra escogida y aadir una palabra relacionada. El bingo: queremos que los nios y nias practiquen con los signos de los nmeros, una buena forma de divertirse es jugando al bingo. Adivina quin es!: los nios y nias se colocarn en crculo. En el centro, para comenzar, se colocar el dinamizador, y describir en LSE a una persona del crculo, su cara, el color de su pelo, etc. Los dems debern adivinar de quin se trata. Quien lo adivine se colocar en el centro, elegir a otra persona y la describir.
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Para finalizar y como conclusin a todo lo expuestos a lo largo de este artculo comentar que es importante recordad el papel que juega la familia; la relacin entre la familia y la escuela cobra especial relevancia tanto para que en la familia est presenta la lengua de signos espaola como para que existan pautas comunes en las prcticas que se desarrollan en la escuela y en la familia. Si bien el contexto familiar es clave en su desarrollo emociona, lingstico, lo es tambin el papel que desempea la escuela, no slo como elemento socializador son como espacio en el que desarrollarse lingsticamente. La escuela para las nias y nios sordos, y ms concretamente los contenidos de lengua de signos constituyen un espacio en el que desarrollarse como seres lingsticos y gracias a ello sentar las bases sobre las que cimentar posteriores aprendizajes. Tambin los adultos sordos tienen una importante funcin puesto que lo principal es ensearle un sistema de comunicacin como la lengua de signos, muy importante para que padres e hijos se comuniquen. Integrarlo en un mundo tanto de oyentes como de sordos para no aislarlo del resto de la sociedad e inscribirlo en un colegio que sea de integracin para que reciba la educacin de una forma eficaz, es decir, con su intrprete de lengua de signos. BIBLIOGRAFA Corraze, Jacques (1986): Las comunicaciones no verbales. Barcelona, Paids. Davis, F. (1982): La comunicacin no verbal. Madrid. Alianza. Lewis, Vicky (1987): Desarrollo y dficit, Cmo se desarrollan los nios sordos? Barcelona. Paids. Marchesi, A. (1993): El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Madrid. Alianza. Muoz, I. (1999): Primeras lecciones de signo-escritura. Alicante. Universidad. Rodriguez, M Angeles (1992): Lenguaje de signos. Madrid. CNSE-ONCE.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN: UN NUEVO CONCEPTO DE ENSEANZA
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Fernndez Gonzlez, Esther 52.542.147-G
INTRODUCCIN.
El desarrollo vertiginoso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, est cambiando el modelo actual de sociedad. Las TICs Estn inundando cada rincn de nuestras vidas, tomando el protagonismo en todos los mbitos, lo que est produciendo un cambio significativo en nuestra manera de trabajar, de relacionarnos e incluso de aprender.
Como seala Castell y otros (1986, 13): Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologas. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido especfico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histrica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir de gestionar, de consumir y de morir.
El mbito educativo, como no poda ser de otra manera, se est viendo cada vez ms condicionado por este modelo de sociedad de la informacin del que no puede quedar al margen. As, el acceso y tratamiento de la informacin sin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, trae aparejado el surgimiento de un nuevo concepto de mediacin educativa que afecta al modelo de relacin entre el individuo, la cultura y la enseanza. Martnez Snchez (1996).
Sin embargo para que las TICs se apliquen de forma generalizada y eficaz en educacin, ser necesario, tal como seala Vzquez Gmez (1987), que se cumplan ciertos requisitos tales como contar con una adecuada fundamentacin en modelos antropolgicos, culturales y educativos que favorezcan una intervencin didctica apropiada adems de una adecuada formacin de los profesores y otros especialistas de la educacin.
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1. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TICS). Las definiciones de NT que podemos encontrar son variadas. As para Gilbert y otros (1992, 1), hace referencia al conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Por su parte Bartolom (1989, 11), desde una perspectiva abierta, seala que su expresin se refiere a los ltimos desarrollos tecnolgicos y sus aplicaciones. Castells y otros (1986) indica que comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento cientfico cuyo ncleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la informacin. Y como ltima, citar la formulada en la publicacin de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologas" de la Exposicin Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: "... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales." (Ministerio de Cultura, 1986, 12). En sntesis podemos definir las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin como un conjunto de tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y datos, contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o electromagntica. Las TICs tienen como tecnologa base la electrnica que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el desarrollo audiovisual.
Las TICs han supuesto un cambio en las relaciones laborales, econmicas, culturales, sociales y en la forma de pensar de las personas.
Entre sus caractersticas estn: Inmaterialidad. Ya que convierten la informacin, tradicionalmente sujeta a un medio fsico, en inmaterial mediante la digitalizacin, lo que permite almacenar grandes cantidades de informacin en dispositivos de pequeo tamao. Instantaneidad. Pues nos permiten transmitir informacin de forma instantnea a lugares muy lejanos.
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Aplicaciones multimedia. Estas aplicaciones han sido desarrolladas para facilitar el acceso a las TICs de todos los usuarios. Interactividad. Es su caracterstica ms significativa. El uso del ordenador interconectado mediante redes digitales de comunicacin, permite una comunicacin bidireccional a diferencia de las tecnologas ms clsicas.
Posibilidad de transmitir informacin a partir de diferentes medios. Esta es la caracterstica que mayor incidencia tiene sobre el sistema educativo.
2. LAS TICs EN LA EDUCACIN.
Las nuevas tecnologas plantean nuevos paradigmas en educacin, revolucionan el mundo de la escuela y se utilizan, incluso de forma no planificada, como instrumentos de enseanza-aprendizaje, tanto por parte de alumnos como de profesores.
En la sociedad actual y para cubrir sus expectativas, se requiere elevar la calidad de la educacin, en este proceso no puede excluirse el uso de las TICs, que no deben ser consideradas un medio ms, sino un recurso en el cual se sustenten las exigencias actuales para cambiar el mundo en el que educamos a nios y jvenes. (Marques, P. 2000). Debemos aprovechar todas las ventajas que nos ofrecen las TICs para conseguir unos aprendizajes ms motivadores y poder llevar al aula procesos, actividades, simulaciones o informaciones que de otra manera sera imposible. Esto se conseguir cuando realmente integremos estos recursos tecnolgicos en las actividades de enseanzaaprendizaje
Las TICs pueden suponer en educacin un salto cualitativo si se usa su potencial de forma profunda imaginativa y coherente de acuerdo a todas las posibilidades que ofrecen, como propone Minian, J. (1999): El planteo debe ser cmo usar las tecnologas para hacer las cosas que todava no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aquellas que ya hacemos.
Las TICs aportan a la educacin: En primer lugar el aumento de la informacin, su acceso y almacenamiento.
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En segundo lugar nuevas formas de comunicacin, interaccin y experiencias para construir el conocimiento. Estas nuevas posibilidades y espacios de comunicacin deben ser aprovechados por los centros educativos para crear nuevos modelos de enseanza y aprendizaje. En tercer lugar capacidad de tratamiento de la informacin digital y su representacin y no slo textual sino de otros smbolos hoy arraigados en la sociedad como son los lenguajes audiovisuales, multimedia, hipermedia, etc.
Los sistemas educativos tienen que sufrir cambios para adecuarse a una sociedad en permanente transformacin, estos cambios que vienen de la mano de las nuevas tecnologas se concretan en: 1. 2. Se desplaza el inters de la enseanza hacia el aprendizaje. El rol del profesor pasa de expositor a gua y en ltima instancia como administrador de los medios. 3. Pasar de una cultura basada en el libro de texto a una cultura de multimedios. 4. La desincronizacin de la educacin (en el tiempo y el espacio).Todos podemos aprender en distintos momentos y en lugares distintos.
3. CAMBIOS NECESARIOS PARA LA INCORPORACIN DE LAS TICs A LA EDUCACIN.
La escuela actual necesita un cambio en profundidad para apostar por el uso cotidiano de las TICs en las aulas. Es un cambio, que si bien ya se estn dando los primeros pasos en esa direccin, llevar su tiempo hasta conseguir que las TICs no sean un simple recurso sino una herramienta fundamental para mejorar la educacin, que cambie la forma de ensear, el papel del profesor y el del alumno.
Segn Minian, J. No se puede pensar que el poder de la tecnologa por s slo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen nuevas formas de trabajo y funcionamiento.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. Cambios que debern asumir los centros educativos:
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Indudablemente, primero ser necesario disponer de medios para introducirlos, lo que supone una importante inversin econmica. Se debe disponer de unas condiciones estructurales mnimas. Una nueva cultura de trabajo en red: creando redes internas (intranet) ms organizadas y eficaces y redes externas (internet). Se deber procurar una flexibilidad organizativa de los recursos, espacios y tiempos. Nuevas relaciones de los centros con las distintas instituciones, familia y contexto donde se ubican. La incorporacin de las TICs requiere de una permanente actualizacin del sistema educativo, para que su aplicacin en los centros y procesos educativos sea viable y prctica.
2. Cambios en la concepcin del profesorado. Formacin y actualizacin: Las TICs estn llegando a nuestras aulas cada vez con ms fuerza, con promesas y retos importantes. Se van sustituyendo los elementos tradicionales como la pizarra, el libro de texto, cuaderno y el bolgrafo por una pizarra que funciona vinculada a un ordenador y a un proyector, el ordenador o un tablet PC, que es porttil, tiene wi-fi y reconoce la escritura manual y los libros digitales. Todo esto exige un nuevo modo de enfocar las clases, de desarrollarlas, de dirigir y coordinar el trabajo de los alumnos, de valorar la adquisicin de conocimientos, etc.
Desde esta perspectiva es evidente que el papel que debe desempear el profesor tiene que sufrir un profundo cambio con respecto al que ha ejercido hasta ahora. El profesor debe pasar de ser un elemento predominante y exclusivo en la transmisin de conocimientos a convertirse en una pieza clave del proceso de enseanza-aprendizaje como elemento mediador que genere y organice situaciones de aprendizaje. "El nuevo profesor ha de admitir que en la galaxia tecnolgica su papel como "instructor" es bastante modesto, y que como exclusivo canal de informacin no tiene nada que hacer". (Senz Barrio, O., 1995).
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El profesor pasa as a ser una pieza clave para mejorar cualitativamente la enseanza, para lo cual su formacin en Nuevas Tecnologas resulta fundamental. Esta formacin no puede centrarse slo en su capacitacin tcnica, por ejemplo, para hacer funcionar correctamente el vdeo, el ordenador o la conexin a internet, sino que tiene que tener en cuenta lo fundamental: el cmo ensear utilizando las nuevas tecnologas para favorecer el aprendizaje.
3. Cambios que se producirn en el alumnado: Los nios y nias son usuarios habituales de las nuevas tecnologas, las conocen y las utilizan incluso mejor que sus profesores, lo que necesitan es una buena orientacin para hacer un uso adecuado de ellas y as mejorar en su proceso de desarrollo y educacin.
El uso de las TICs por parte de los alumnos despierta en stos gran inters y motivacin, esta motivacin hace que dediquen ms tiempo a trabajar y, por tanto, los resultados obtenidos sern ms satisfactorios.
El tipo de alumno que requieren las Nuevas Tecnologas, es un alumno ms centrado en el proceso que en el producto, preparado para la toma de decisiones y eleccin de su ruta de aprendizaje, en definitiva preparado para el autoaprendizaje y que su funcin no sea la de un mero receptor de informaciones.
No podemos dejar de hacer mencin a la ayuda que supone el uso de las TICs en la Educacin Especial. En el mbito de las personas con necesidades educativas especiales, el ordenador, con perifricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan o palien sus limitaciones.
4. CONCLUSIN.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han irrumpido con fuerza en nuestra sociedad, transformndola en la sociedad de la comunicacin, cambiando la forma de trabajar, de pensar y de relacionarse de las personas.
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La educacin no ha sido ajena a estos cambios. Las NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, el de pasar de un modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los saberes recaen en el profesor y en el libro de texto, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la informacin situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida por diversos alumnos.
Por todo esto se hace imprescindible un cambio profundo en el sistema educativo, no solo a nivel de infraestructura, muy necesario por otra parte, sino que la principal novedad tiene que ser un cambio en la mentalidad de los profesores y una preparacin adecuada de estos para afrontar el reto que supone la implantacin de estas tecnologas en el aula.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS BIBLIOGRAFA.
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Castells, M. y otros (1986): El desafo tecnolgico. Espaa y las nuevas tecnologas. Madrid: Alianza Editorial.
Marques, P. (2000) Impacto de las TIC en educacin: funciones y limitaciones Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm.
Martnez Snchez, F. (1996): La enseanza ante los nuevos canales de comunicacin. En Tejedor, F. y A. Garca Valcrcel, Perspectivas de la Nuevas Tecnologas en la Educacin. Narcea. Madrid.
Ministerio de Cultura (1986): Cultura y nuevas tecnologas. Madrid, Ministerio de cultura.
Senz Barrio, O. y otros (1995): Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Alcoy, Marfil.
Vzquez Gmez, G. (1987): Educar para el siglo XXI. . Madrid: Fundesco. Minian, J. (1999). "Aplicaciones del uso de la informtica y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en el mbito educativo". En Revista Quaderns Digitals. www.quadernsdigitals.net
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS NORMALIZACIN EN LAS AULAS
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Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B INTRODUCCIN Las personas con dificultades han sido un colectivo excluido socialmente a lo largo de la historia, constituyendo un foco de marginacin social. A partir de la amplitud de derechos sociales para todos y todas la consideracin y actitudes hacia las personas con alguna discapacidad o problema han evolucionado hasta los niveles actuales. Este cambio se produce a partir del diagnstico e intervencin desde un modelo mdico hacia un modelo de carcter curricular, haciendo posible el principio de normalizacin.
HACIA LA NORMALIZACIN La normalizacin se inicia como un movimiento de rechazo hacia la marginacin producida por las denominadas Escuelas de Educacin Especial ya que segregaban y excluan del resto de la sociedad; haba que hacer asequibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidian a que sean lo ms parecidas posibles al resto de la sociedad. Estas aportaciones tardaron algn tiempo en reflejarse en la legislacin de los diferentes pases, pero seguan generando situaciones de segregacin y pocas oportunidades para aprender e insertarse posteriormente en la sociedad. La normalizacin se plantea como objetivo la mejora de todos los ciudadanos en su calidad de vida, mientras que la integracin sera el mtodo de trabajo para conseguirlo. La normalizacin supone tambin la oportunidad de conocer y respetar a los discapacitados en el da a da, reduciendo las concepciones que han impulsado a marginar a las personas.
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La aplicacin del principio de normalizacin requiere de la necesaria planificacin por parte de los poderes e instituciones pblicas, disponiendo y organizando los servicios que han de prestarse, no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se desenvuelven, que los medios y condiciones de vida se adecuen a las necesidades de todos mediante un cambio de actitudes que permita calar en la sociedad la cultura de la integracin.
LA INTEGRACIN ESCOLAR La integracin educativa supone una transformacin radical de la escuela convirtindose en un espacio donde a los nios se les ofrezca la oportunidad de ser tales, de vivir en libertad, de desarrollar sus capacidades personales segn el ritmo de cada uno. La atencin a las necesidades educativas especiales ser un trmino que reconoce un camino nuevo hacia el que orientar la atencin educativa del alumnado con discapacidad, ese carcter especial no deja de ser una situacin
excepcional a la que el entorno debe dar una respuesta mediante la
adaptacin del currculum, de la organizacin escolar y de los apoyos pertinentes a cada situacin. La integracin supone la necesidad de disponer para todos los sujetos con dificultades el mximo de condiciones para aproximarles a las circunstancias y estilo de vida de nuestra sociedad, crendose
condiciones de escolaridad mejores, con ms recursos, apoyos y de mejor calidad para todos los alumnos que lo necesiten, ya sea con carcter temporal o permanente.
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El principio de integracin escolar se basa en que la enseanza del alumnado con necesidades educativas especiales no tiene por qu ser totalmente diferente de la enseanza del resto. Para que estos nios y nias puedan aprender es necesaria la puesta en marcha de una serie de cambios en la organizacin escolar del centro y del aula, as como en la preparacin del profesorado para atenderlos.
LA ESCUELA PARA TODOS Con el informe Warnock (1978) se sientan las bases de rechazo al modelo tradicional de educacin especial de dos sistemas diferentes de enseanza. Una necesidad educativa especial puede tomar formas muy diferentes. Puede haber necesidad de dotacin de medios especiales para acceder al currculum, o necesidad de modificar el currculum, o puede haber necesidad de una atencin particular a la estructura social y al clima emocional en el que se desarrolla la educacin. El informe engloba como necesidades educativas especiales a todos los alumnos que presentan cualquier grado y tipo de dificultad para el aprendizaje, desde las ms leves a las ms graves. Se apoya en la idea de que todos los alumnos tienen necesidades
educativas diferentes y que necesitan respuestas acordes a esas
necesidades, tanto en el marco de la escuela como para su insercin social. El concepto de necesidades
educativas especiales, en sentido inclusivo y global, abarca a alumnos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. Son. el conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los alumnos que podrn necesitarlos de forma temporal o continuada.
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Cuando decimos que un alumno presenta n.e.e. estamos haciendo referencia a que este alumno necesita una serie de ayudas (pedaggicas y/o de servicios) no comunes para lograr los objetivos educativos. Decir que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales, es una forma de reconocer que para alcanzar los objetivos generales que propone el currculum se necesitar de unas actuaciones especiales por parte de los centros educativos y de sus profesores, que no son necesarias con la mayora de los alumnos del grupo. Warnock justifica la supresin de la segregacin de los nios que necesitan educacin especial por: Por la dificultad de incluir a un nio en una categora determinada. Por el hecho de que puede dejar secuelas debido a los estereotipos establecidos. Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del alumno. Porque disminuye la propia autoestima e imagen personal del nio. Por el predominio del diagnstico basado en carencias en vez de capacidades. Porque da importancia del desarrollo que el alumno no ha conseguido en lugar de centrarse en el que ha conseguido. Para el MEC (1993) la denominacin de alumnos con necesidades educativas especiales tiene las siguientes implicaciones: Los fines educativos son los mimos para todo el alumnado. Todo el alumnado tiene necesidades educativas, constituyendo stas un continuo. El sistema educativo en su conjunto tiene que poner los medios para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar su vida escolar en los entornos menos restrictivos.
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La educacin especial se debe entender como un conjunto de prestaciones que van desde las ms temporales hasta las ms profundas y permanentes. Clasificar a los alumnos centrndose en la competencia curricular. Formacin inicial del profesorado en necesidades educativas especiales. En el concepto de necesidades educativas especiales se prioriza la importancia del tipo de ayuda educativa que necesita la persona y no tanto la descripcin de la deficiencia. Las ideas que definen el concepto de necesidades educativas especiales son: Posee un carcter interactivo, dependiendo de las caractersticas de los alumnos y de las respuestas y adaptaciones del contexto. Tiene un carcter dinmico, variando el programa educativo en funcin de la evolucin del alumno. No posee un carcter descriptivo ni clasificatorio, sino que cualquier alumno puede tener necesidades educativas especiales en funcin del contexto educativo en que se encuentre. La evaluacin analiza la potencialidad de aprendizaje y desarrollo, al tiempo que valora los recursos y medios necesarios, el emplazamiento escolar ms adecuado y las adecuaciones del currculum precisas.
HACIA UNA ESCUELA COMPRENSIVA Integracin, normalizacin y necesidades educativas conllevan a una educacin abierta a la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo. Se preocupa de velar por las necesidades educativas del nio para incorporarse plenamente a la sociedad, de crear una escuela para todos que asume que cada alumno es diferente como persona. La escuela comprensiva aspira a asumir de forma integradora la diversidad, siendo el germen de lo que ha de construir una sociedad democrtica, pluralista y socializante, aceptando las diferencias de las personas como potencial para que la sociedad avance y llegue a ser ticamente madura.
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A medida que el sistema educativo ha ido avanzando en la socializacin de los alumnos tambin han aumentando los problemas relacionados con la diversidad en la prctica educativa, intentando paliar las desigualdades a travs de programas de integracin y de compensacin. La LOE de 2006 ha optado por un modelo de enseanza comprensiva, no segregadora, basada en un ncleo de contenidos comunes en el currculum bsico para todos los alumnos dentro de la escuela y del aula. Esto ha dado lugar al concepto de "comprensividad", el cual pretende "adaptar" la enseanza a las
necesidades de cada alumno, atendindole en su diversidad. Las desigualdades existentes entre los alumnos debido a la enorme
heterogeneidad de experiencias y de niveles culturales de sus familias, la diversidad cultural y la desigualdad de oportunidades educativas han introducido la diversidad curricular en la escuela, adems de otros factores como son los valores referidos a la educacin, respeto, aceptacin de las diferencias, tolerancia, etc. Educar en la diversidad es educar para todos, incluir a todos los sujetos en la educacin, de forma que cada uno desarrolle sus propios procesos de aprendizaje y estilos cognitivos. Al hablar de "diversidad" corremos el riesgo de simplificar la realidad del concepto. Debemos distinguir y saber que las diferencias existen y cmo canalizarlas, ayudando a preparar a todos los nios para una vida participativa completa en una sociedad culturalmente diversa.
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El primer problema para la educacin en la diversidad son los principios: priorizamos la diferencia o remarcamos aquello que nos une. Esto dar lugar a dos tipos diferentes de proyectos educativos. Sin embargo un proyecto "conjunto" nunca podr olvidar una realidad: "que las diferencias son un hecho y que la singularidad es tambin un valor". A veces se confunden los conceptos "diversidad" y "desigualdad". Deberemos tener cuidado de no reproducir las desigualdades sociales en el aula, ya que desde este punto de vista "educar en la diversidad sera sinnimo de dar a cada uno lo que necesita para seguir estando donde est en la jerarqua social y cultura l". Educar en la diversidad debe basarse en identificar, potenciar y compartir las posibilidades de cada alumno, trabajando en promover retos y proyectos, ms que en recuperar, reforzar y repetir; es decir, ayudar al alumno a reconocer sus posibilidades, sus dificultades y las acciones a realizar para mejorar. Lo importante a la hora de la "educacin en la diversidad" es la necesidad de dar una respuesta diferenciada respecto a los distintos ritmos de los alumnos. Wang (1995) en su libro Atencin a la diversidad del alumno, expone una serie de principios: No es la enseanza individualizada. Tampoco se opone a la enseanza en grupo. Combina diversos modos de enseanza como la individual, pequeo grupo, gran grupo, etc. La comunicacin, el trabajo cooperativo y la relacin social tienen un papel fundamental.
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Lo importante es establecer estrategias de aprendizaje que permitan adaptar la estructura del currculo a las necesidades y caractersticas del alumno. Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades, caractersticas, intereses, estilos de aprender, tiempo y ritmos de los alumnos y alumnas. En el terreno terico nos planteamos si una educacin en la diversidad puede "atender" las diferencias individuales y sociales. En el prctico nos referimos a los recursos econmicos, la adecuacin de los conocimientos y el cambio a nivel prctico en los centros escolares. Una de las claves de la "Educacin en la diversidad" es el desarrollo del "currculum intercultural", lo que requiere cambios en la formacin del profesorado para asegurar que la educacin en las escuelas sea eficaz para todos los nios y se desarrollen estrategias de atencin a la diversidad. Pero, cmo es posible tener en una misma clase alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje sin bajar el nivel?. Sencillamente con la atencin individualizada, la organizacin del centro de una forma ms flexible y que no fomente la segregacin y marginacin, la creacin de grupos heterogneos y la variacin entre grupos pequeos, grandes, as como en los trabajos individuales, adems de la evaluacin como instrumento de ayuda a la diversificacin. Pero sobre todo formando a los profesionales. Las claves para iniciar cambios significativos en la educacin y en la escuela como pasos previos para la construccin de una escuela sin excluidos pasan por: Un Currculum comprensivo, nico y diverso, que permita a todos/as los alumnos construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que ste les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana.
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La re-profesionalizacin de los Profesores, para que sepan crear ambientes de ensear a aprender, diagnosticando la situacin del aula, el ritmo y formas de aprendizaje de cada uno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, diseo y planificacin de la enseanza, lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la atencin a las diferencias individuales. La forma de trabajar en el aula a travs de la creacin de "plataformas de entendimiento" basadas en el enfoque constructivista, que subraya la interaccin profesor/alumno y busca estrategias para ir resolviendo problemas. El desarrollo coordinado de la accin educativa, llegando a una dimensin colectiva del equipo docente, la integracin y el trabajo solidario y cooperativo. Adopcin de un modelo competencial en el que participen los padres con naturalidad en el llamado "currculum de la cultura", siendo la educacin un problema que afecta a la institucin escolar y que compromete a toda la sociedad. La educacin, por tanto, no debe propiciar el desarrollo de la desigualdad, sea cual sea su origen, por el contrario deber atender las diferencias de forma que se reconozcan y admitan propiciando los apoyos necesarios para su atencin educativa.
CONCLUSIN La Escuela como institucin debe avanzar continuamente, recogiendo en ella la realidad de la sociedad. Una sociedad cambiante, en continua evolucin, con nuevos retos y necesidades. Nuestra escuela se nutre de este hbitat y recoge dentro de ella toda la problemtica que la misma sociedad refleja. Por ello, debe procurar medidas que conduzcan a la integracin, que preparen para el futuro y que eliminen las discriminaciones.
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Tradicionalmente, sin quererlo, ha marginado a una parte de la poblacin por tener alguna deficiencia. Hoy trata de dar un paso ms all y solucionar esta marginalidad incluyendo dentro de las mismas aulas a todos los alumnos sin distincin.
BIBLIOGRAFA AGUILAR MONTERO, LUIS A. (asesor CEP Albacete) (1991). El informe Warnock. Cuadernos de Pedagoga n 197 BAUTISTA JIMENEZ, Rafael (1993). Necesidades educativas especiales. Mlaga: Aljibe. LOPEZ MELERO, Miguel (1997). Un proyecto educativo en y para la diversidad. Mlaga: Aljibe. SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZALEZ, J.A. (Coord) (1997). Educacin especial I. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirmide. WANG, Margaret (1995). Atencin a la diversidad. Madrid: Narcea.
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Garca Campos, Vanesa 75.103.685-Z Maestra Educacin Primaria
Hemos de reflexionar sobre los derechos que han ido alcanzando progresivamente las personas con Necesidades especficas de apoyo educativo. Estos derechos son: 1. El derecho a la educacin y a alcanzar un nivel de conocimientos aceptable. 2. El derecho a la educacin integrada como medio para la normalizacin. 3. Aceptacin de la diversidad individual: caractersticas, intereses, habilidades, necesidades de aprendizaje. 4. La necesidad de que los sistemas educativos respeten y atiendan a la diversidad y compensen las desigualdades de distinto orden. 5. El derecho a la aplicacin de medios de adaptacin y empleo de medios y servicios complementarios. 6. El derecho de las familias a participar en la educacin de sus hijos y a la eleccin de centros. 7. La necesidad de implicar a la comunidad en la insercin social, cultural y laboral de las personas con discapacidad. La actual concepcin de Necesidades especficas de apoyo educativo, no ha sido siempre la misma, sino que ha ido cambiando a lo largo de los aos. A continuacin, voy a realizar un recorrido por la legislacin educativa para comprobar el paso de una concepcin de Educacin Especial a la aparicin de la actual concepcin sobre Necesidades especficas de apoyo educativo. En la Constitucin del 78 empiezan a reconocer los derechos de los disminuidos psquicos, fsicos y sensoriales. A partir del 82, con la aparicin de la LISMI (Ley de Integracin Social de los Minusvlidos 13/1982 de 7 de abril), se empieza a plantear que los principios de normalizacin, sectorizacin e integracin tienen que llevarse a la prctica. Los individuos anteriores tienen que integrarse y hay que normalizar y sectorizar los servicios necesarios.
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A partir de esta Ley an no estn integrados, sino que se comienza a reivindicar que estos nios tienen que estar dentro del sistema general. Pasan veinte aos hasta que la Constitucin y la LISMI lo reconocen, hasta que la LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre) lo incluye. Ms tarde, en 1985, aparece el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial, que plantea que el alumnado con Necesidades educativas especiales tiene que alcanzar los objetivos educativos previstos para el conjunto de la poblacin escolar. Nos plantean otras modalidades de escolarizacin, como aulas de apoyo, aulas normales ms aulas de apoyo, empiezan a reconocerse profesionales especializados, como logopedas, Empieza a hacer concretas las medidas anteriores, con lo que se empiezan a cumplir las leyes del 82. Esto nos lleva a un espacio intermedio entre la Educacin Especial y las Necesidades educativas especiales. En 1990, aparece la LOGSE, y es a partir de aqu cuando todo lo anterior se hace realidad, ya que, establece que todos los nios en la edad escolar tienen que conseguir los mismos objetivos y se habla de normalizacin, integracin, A partir de aqu, en todos los centros, todos estos principios estn presentes, o al menos hemos introducido a los nios en el sistema educativo, otra cosa es que se est trabajando con ellos bien o no. En 1995, aparece la LOPEGCE 9/95, que establece que son nios con Necesidades educativas especiales los que presentan deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales, trastornos de conducta y los que sufren situaciones desfavorables. Es entonces desde la LOGSE y la LOPEGCE cuando se cumplen estos principios. En este mismo ao, aparece el Real Decreto 69671995, de 28 de abril, que habla de Necesidades educativas especiales y ampla el trmino fsica, psquica y sensorialmente. Este Decreto incluye, adems, dentro de las Necesidades educativas especiales a los nios que sufren sobredotacin y a los que han tenido una trayectoria escolar difcil. Ms tarde en 1999, aparece en Andaluca la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin, que nos habla de Necesidades educativas especiales y de
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tipos de programas de educacin compensatoria tanto dentro como fuera del sistema educativo. Esta Ley incluye en nios con Necesidades educativas especiales a: Nios con discapacidad fsica, psquica, sensorial o cognitiva: Sndrome Down, espina bfida, parlisis cerebral, deficiencia visual y deficiencia auditiva. Nios con trastornos de conducta: hiperactividad y autismo. Nios que pertenezcan a colectivos en situaciones desfavorables: nios que viven en barrios deprimidos o en zonas rurales aisladas. Historia educativa o escolar: nios que han tenido dificultades en algunas materias, que no son capaces de adaptarse al entorno escolar y los superdotados. Minoras tnicas en situaciones sociales desfavorables: inmigrantes y gitanos. Razones judiciales: nios cuyas madres estn presas, que estn en casas de acogida, Razones de salud: nios diabticos, con SIDA, hospitalizados, que faltan frecuentemente por razones de salud, Razones familiares: nios maltratados, hijos de padres temporeros, feriantes, Razones de cualquier tipo que supongan situaciones desfavorecidas para el nio: padres separados, Esta Ley plantea como van a hacer efectivo todo lo que se ha establecido en la LOGSE y en la LOPEGCE. En 2002, aparece la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, 10/2002), estableciendo en su Captulo VII que los poderes pblicos desarrollarn las acciones necesarias y aportarn los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educacin y de formacin previstos para cada uno de los del sistema educativo. Asimismo, establece que se aportarn los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionar el apoyo tcnico y humano preciso para el logro de la compensacin educativa.
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Esta Ley empieza a hablar de Necesidades educativas especficas, e incluye dentro de stas a:
1. Nios con necesidades educativas especiales Nios con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades personales: retraso mental, autismo, dficit visual, discapacidad auditiva, enfermedades crnicas y discapacidad motora. Nios en condiciones sociales desfavorecidas Nios en desventaja social Nios pertenecientes a minoras tnicas Nios de familias de trabajo itinerante o temporero Nios en cualquier otra situacin social desfavorecida 2. Nios superdotados intelectualmente 3. Nios extranjeros Por ltimo, en 2006, aparece la LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2/2006), que empieza a hablar de Necesidades especficas de apoyo educativo. Esta Ley establece que las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. Asimismo, nos dice que la escolarizacin de estos nios se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. La LOE (2/2006), en su Ttulo II, Captulo I (artculos 71 al 79) y la LEA (17/2007), en su Ttulo III, Captulo I (artculos 113 al 119), establecen que son nios con Necesidades especficas de apoyo educativo los siguientes: 1. Nios con necesidades educativas especiales: discapacidad psquica asociada a retraso mental, Sndrome Down, parlisis cerebral, espina bfida, hiperactividad, autismo, discapacidad auditiva, dficit visual y enfermedades crnicas (asma, epilepsia, diabetes,). 2. Nios con altas capacidades intelectuales 3. Nios con integracin tarda en el sistema educativo espaol
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4. Nios que precisan actuaciones de carcter compensatorio Pero, qu aporta el concepto de Necesidades especficas de apoyo educativo al de Educacin Especial? Cualquier individuo, para aprender, tiene unas necesidades educativas que hay que atender. Los sujetos con Necesidades especficas de apoyo educativo necesitan ayudas complementarias o especficas para aprender y desarrollarse y esas ayudas pueden ser en un momento concreto temporales o permanentes. La diferencia est en que hay momentos en que el nio puede necesitar ayudas ms especficas. El concepto de Educacin Especial parte de que el sujeto tiene una discapacidad y lo tengo que educar de una forma especial, mientras que el trmino Necesidades especficas de apoyo educativo, parte de que estas personas por una circunstancia u otra necesitan en un determinado momento ayudas complementarias o especficas para desarrollarse, lo cual nos lleva a que cualquiera de nosotros en un momento determinado hemos podido ser nios/as con Necesidades especficas de apoyo educativo. Para la Educacin Especial el problema est en el nio/a, mientras que para las Necesidades especficas de apoyo educativo, el problema est en el nio/a y en el entorno que le rodea, incluyendo al profesor si no le proporciona la ayuda que necesita. Aqu se asume nuestra responsabilidad, siempre que asumamos este concepto. Adems, en Educacin Especial se habla de currculos especiales, mientras que en Necesidades especficas de apoyo educativo se parte de un mismo currculo pero con adaptaciones si se necesitan. Tambin el trmino Educacin Especial es ms peyorativo que Necesidades especficas de apoyo educativo. A los alumnos /as con Necesidades especficas de apoyo educativo no hay que ensearles cosas diferentes que a los dems, sino las mismas cosas pero adaptndolas a sus necesidades. CONCLUSIONES Asumir el concepto de Necesidades especficas de apoyo educativo supone asumir la diversidad de los seres humanos, y desde el punto de vista educativo, supone la igualdad de oportunidades y la diversidad, pero la diversidad hay que asumirla como un valor, no como categora de valor.
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Cuando se concibe la diversidad como categora de valor, deja de existir la diversidad y se pasara a desarrollar y promocionar a unos individuos ms que a otros. Una vez que todo esto ha aparecido en el planteamiento jurdico, ahora debemos llevarlo a la prctica o al menos cuestionarnos o hacernos planteamientos concretos sobre el tema. BIBLIOGRAFA BAUTISTA, R. (1993): Necesidades educativas especiales. Mlaga. Algibe. CASANOVA RODRGUEZ, M A. (1996): Manual de Legislacin Educativa. Praxis. Barcelona. VZQUEZ, C. (1998): El derecho a recibir atencin en las necesidades educativas especiales. Ponencia presentada en el Seminario sobre el Proyecto de ley de atencin a las personas con discapacidad en Andaluca. Andjar. ARNIZ SNCHEZ, P. (2003): Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga. Algibe. BELMONTE NIETO, M. (1998): Atencin a la diversidad. Bilbao. Mensajero. TORRES, J.A. (1999): Educacin y diversidad. Mlaga. Aljibe. SILVA SALINAS, S. (2005): Atencin a la diversidad. Necesidades educativas: gua de actuacin para docentes. Vigo. Ideas Propias. WANG, M.C. (1995): Atencin a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LISMI (Ley de Integracin Social de los Minusvlidos 13/1982 de 7 de abril). REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre). LEY 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, 10/2002). DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2/2006).
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ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica. ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Bsica en Andaluca.
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Garrido Almagro, Isabel 50114340-P INTRODUCCIN
En la Pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currculum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros aos de la escolarizacin. Y ser al profesorado al que se le encomendar la tarea de "ensear a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender".
DESARROLLO
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara. Se ha pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan ms componentes cognitivos. Aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teoras elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera "un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica. Las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea. Hay dos afirmaciones muy importantes que son:
* El aprendizaje ms importante es aprender a aprender.
Aprender a aprender es importante en nuestros das, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de informacin, es necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en prctica. As pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC afirma que "los principios psicopedaggicos que
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subyacen en el Diseo Curricular Bsico se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar". Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).
* El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognicin". Esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin de ese metaconocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto.
El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", que debe formar parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexin. El profesor o profesora debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad.
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Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a travs del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.
El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia.
La educacin, la intervencin y el entrenamiento cognitivo, adems de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisicin y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a travs de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas son: Intervencin Cognitiva y de Ensear a Pensar "Proyecto Inteligencia" (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerestein (1980); el PAR (problemas, analogas y relaciones) de Romn Prez y Dez Lpez (1988); etc.
A continuacin vamos a ver el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerestein (1980).
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerestein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora del desarrollo cognitivo.
Para l, los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
* La exposicin directa del organismo a la estimulacin: es decir, un organismo se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos. Estos estmulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la
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naturaleza de la interaccin del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.
* La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este caso el educador selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres caractersticas:
Intencionalidad: el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estmulo.
Trascendencia: la meta del aprendizaje mediado va ms all de la produccin de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas ms elevadas y distantes.
Significado: el suceso presentando al nio en la interaccin tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor.
Esta idea nos induce a pensar que los sujetos sin mediacin se caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades de aprendizaje.
Otro aspecto importante del es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin.
El autor expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan
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una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output:
I.
Input o fase de entrada de la informacin: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ejemplo: percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc.
II. Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible. Ejemplo: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Ejemplo: comunicaciones egocntricas, bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar
adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.
El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros. Estos posibilitan el anlisis e interpretacin del rendimiento del estudiante:
1.
Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia especfica est ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.
2.
Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por combinacin de ambas.
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Fases del acto mental: input - elaboracin - output. Las 3 fases estn relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que est relacionada con la otra.
4.
Operaciones mentales: el acto mental se analiza en funcin de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva informacin. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
5.
Nivel de complejidad: el acto mental se analiza segn las unidades de informacin que contiene y segn el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
6.
Nivel de abstraccin: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica.
7.
Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerestein, est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados:
Organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.
Instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin: instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos de percepcin analtica, comparaciones y de
categorizacin.
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o Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de diseos de patrones.
Nos centramos en la lectoescritura para ver mtodos y actividades que podemos realizar, en el contexto educativo.
La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que requiere una persona especializada y unas tcnicas especficas. Adems la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distincin en el mbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".
Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensin del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teoras que intentan explicar el cmo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos, y cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Por otra parte se habla de la Metacomprensin lectora, o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensin lectora sea ptima".
Algunas de las caractersticas de la lectoescritura en nuestra poblacin son:
Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo instrumento que las causa. Es necesario conocer en qu fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a trabajar a partir de aqu. El/la alumno/la ha de saber por qu se hacen determinadas cosas: con qu objetivos y el resultado que pueden conseguir. Despus el mismo debe valorar, no slo lo que ha conseguido, sino tambin el proceso seguido y el inicio.
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Podemos encontrarnos con dos mtodos para el desarrollo del lenguaje:
1. Alfabtico. Se basa en conocer el alfabeto. Hay dos mtodos, que son:
Sinttico: tenemos que ir de la parte al todo. Los pasos son discriminar e identificar letras, estudio de las silabas a travs de la unin de una o ms letras, estudio de palabras formadas por silabas, inicio en la lectura de pequeas frases y lectura de textos sencillos.
Global o analtico: es al revs que el anterior, consiste en ir del todo a las partes. Los pasos a seguir sern presentar la unidad didctica o centro de inters, dialogar sobre el tema, estudio de las palabras representativas, anlisis de semejanzas y diferencias entre las palabras, anlisis de los elementos que componen dichas palabras, reconstruccin de silabas a partir de las letras analizadas, reconstruccin de palabras a partir de las palabras analizadas y reconstruccin de frases, copia en el cuaderno de la frase y dictado,
2. No alfabtico. No es necesario el conocimiento del alfabeto, se basa en el mtodo constructivista. Este mtodo exige la participacin activa de los nios, saber los conocimientos previos, tener en cuenta los intereses, partir de lo cotidiano, actividades grupales, etc. Hay unos niveles para el aprendizaje de la escritura que son:
Escritura presilbica indiferenciada. Escritura presilbica diferenciada. Escritura silbica. Escritura silbica-alfabtica. Escritura alfabtica.
Por otro lado, la lectura la podemos dividir en tres periodos fundamentales:
Lectura prealfabtica. Lectura alfabtica.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Lectura alfabtica-contextual.
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Algunas de las actividades que podemos realizar para la enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura seran:
Conocer el abecedario. Haremos actividades como puzles del abecedario, ordenar el abecedario
Vocabulario. Las actividades que podemos realizar son asociaciones de imgenes y palabras, barreo de letras, cajas de lectura y vocabulario, etc. Identificar y asociar nombres. Nos familiarizamos con nuestro nombre, reconocemos las letras que lo componen, lo identificamos entre otros nombres, juegos de asociacin maysculas-minsculas Lectura de imgenes y palabras. Podemos hacer actividades como la lectura de su nombre y el de sus compaeros, lecturas de libros de imgenes, confeccionar murales, bits de inteligencia, etc. Literatura infantil. Escuchamos, comprendemos y reproducimos textos, aprendemos dichos, poemas, refranes, inventamos pareados, etc. Escritura constructivista. Hacemos actividades de construccin de palabras, escribir su nombre en trabajos, escribimos lo que pensamos
CONCLUSIONES
En este articulo hemos visto el significado de aprender a aprender que es tan importante que la legislacin as lo recoge en la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin en el Titulo Preliminar, Capitulo I, articulo 2 entre los fines de la educacin.
Aprender a aprender es de vital importancia para nuestros nios y nias, ya que gracias a ello sabrn estudiar a lo largo de toda su vida, siendo ellos mismos quienes regulen su conocimiento.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS BIBLIOGRAFA
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Beltrn Llera, Jess (1993): Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Editorial Sntesis, S.A. Madrid.
Feuerestein, R.: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Po X. Ed. Bruo.
Mayor, J. y otros (1993): Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Sntesis, S.A. Madrid.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1990): Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana/Aula XXI. Madrid.
Valls Arndiga, Antonio (1997): Dificultades lectoescritoras en la Enseanza Bsica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante).
Yuste Hernanz, Carlos (2000): Los Programas de Mejora de la Inteligencia. Editorial CEPE. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006.
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PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
Gmez Siles, Luca 77354636-R
1. INTRODUCCIN.
La lectura es posible cuando funcionan adecuadamente un buen nmero de operaciones mentales. Las investigaciones cientficas han podido demostrar que el sistema de lectura est formado por varios componentes o mdulos separables, relativamente autnomos, que se encargan de realizar cada uno de ellos una funcin especfica.
Estos componentes de la lectura o mdulos son los siguientes:
Procesos perceptivos Procesamiento lxico Procesamiento sintctico Procesamiento semntico.
Un sujeto leer adecuadamente cuando todos estos mdulos funcionan correctamente. Si uno de estos mdulos dejase de funcionar de manera correcta, se producirn trastornos en la lectura. En consecuencia, los trastornos de lectura sern diferentes segn el componente que deje de funcionar. Esto implica que dependiendo del tipo de fallos que cometa una persona al leer se puede predecir cul es el componente que est afectado.
A continuacin desarrollar cada uno de los 4 componentes que intervienen en la lectura. Aunque este desarrollo se haga de manera individual esto no significa que el funcionamiento de los mismos sea serial. Por una parte se podra pensar que cada proceso termina de realizar su trabajo antes de pasar la informacin al proceso siguiente. Pero por otra, se puede concebir como un sistema en que todos los componentes funcionan simultneamente.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. PROCESOS PERCEPTIVOS.
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La primera operacin que realizamos al leer es la de extraer los signos grficos escritos sobre la pgina para su posterior identificacin. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. Estos signos grficos son almacenados primeramente en la memoria icnica. A continuacin, parte de esta informacin, solo la ms relevante, pasa a una memoria ms duradera denominada memoria a corto plazo, donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingstica.
Los procesos perceptivos estn formados por:
Movimientos saccdicos y fijaciones Anlisis visual.
2.1 MOVIMIENTOS SACCADICOS Y FIJACIONES
Desde hace ms de dos siglos, concretamente desde que Javal en 1887 se dedicase a observar los ojos de los lectores se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeos saltos, llamados movimientos saccdicos, que se alternan con periodos de fijacin que permanecen inmviles. Los periodos de fijacin permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccdicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad que quede situado frente a la fvea, zona de mxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando informacin.
De esta manera, el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacin, mediante un movimiento saccdico, pasar al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento saccdico y nueva fijacin, y as sucesivamente mientras contine leyendo.
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Los periodos de fijacin duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos y los movimientos saccdicos entre 20 y 40 mseg, lo que indica que los lectores pasamos un 90% de tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10% cambiando en busca de informacin nueva.
CARACTERSTICAS DE LOS MOVIMIENTOS SACCDICOS:
La amplitud media de sus desplazamientos es de unos 8 a 10 caracteres (se consideran caracteres las letras y espacios entre letras).
Estos son de naturaleza baslica, es decir, que una vez que emprenden el movimiento ya no se les puede corregir, de manera que la eleccin del prximo punto de fijacin tiene que ser hecha antes de iniciar el movimiento.
Una vez que los ojos se detienen en un punto de texto, comienza la recogida de la informacin. El tiempo que los ojos estn detenidos depende del material de lectura. Cuanto ms importante o difcil sea el estmulo mayor es el periodo de fijacin. Las palabras largas o raras producen pausas mayores que las cortas y frecuentes.
2.2 ANLISIS VISUAL
En principio cabe suponer que si las palabras estn formadas por letras, cuando queremos reconocer una palabra tendremos que identificar previamente sus letras componentes. Sin embargo, una serie de experimentos que se vienen realizando desde hace bastante tiempo ponen en entredicho esta suposicin.
Sobre el anlisis visual de las palabras se han propuestos dos hiptesis muy diferentes estas son:
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2.2.1. HIPTESIS DEL RECONOCIMIENTO GLOBAL DE LAS PALABRAS.
Catell (1886) comprob a los sujetos requeran el doble de tiempo para leer en voz alta letras aisladas que cuando forman palabras. Tambin, Pillsbury (1897) encontr otro dato en apoyo de esta hiptesis. Expona brevemente palabras que tenan una de sus letras borrosa por llevar escrita una x encima y los sujetos tenan que identificarlas y adems sealar las letras que no fuesen vistas claramente.
Recientemente, estos experimentos han sido criticados porque las respuestas de los sujetos pueden estar determinadas por el intento de adivinar la palabra ms que por el proceso perceptivo en s.
La dificultad principal con que se encuentra esta hiptesis es que se ha demostrado repetidamente que se reconocen con mayor rapidez las series de letras que se ajustan a las reglas de ortografa (pseudopalabras) que las series de letras no relacionadas.
Por otra parte, esta hiptesis no tiene una respuesta clara a la cuestin de qu es exactamente lo que nos permite identificar una palabra. Por simple que sea un lenguaje suele poseer miles de palabras, que adems se pueden escribir de forma muy diversa, con perfiles totalmente variados dependiendo del tipo de letra, lo que llevara a suponer un nmero casi infinito de patrones en nuestra memoria.
2.2.2. HIPTESIS DEL RECONOCIMIENTO PREVIO DE LAS LETRAS.
El razonamiento en que se basa esta hiptesis es que, puesto que las palabras estn formadas por un pequeo conjunto de elementos visuales o grafemas, es natural considerar que el reconocimiento de las mismas est basado en la identificacin preliminar de las letras.
Esta hiptesis tambin se remonta al siglo pasado y sus principales defensores han sido psiclogos alemanes. As, Goldscheider y Mller demostraron que en las
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exposiciones breves de palabras, los errores aumentaban cuando las letras que faltaban eran bsicas.
Dentro de esta tendencia existe dos grupos de modelos: los que definen la idea de la que letras son procesadas serialmente, es decir, de izquierda a derecha y los que afirmaban que el procesamiento se produce en paralelo, es decir, todas las letras de la palabra son procesadas simultneamente.
En un intento integrador, Vellutino (1982) apunta la posibilidad de que ambas teoras tengan su parte de razn y que el utilizar como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende de la tarea.
Vellutino afirma que la unidad de percepcin es relativa y viene determinada por tres factores: el contexto en el que se encuentra la palabra, las caractersticas de la palabra y la destreza del lector.
3. PROCESAMIENTO LXICO.
Una vez identificadas las letras que componen las palabras, el siguiente paso es el de recuperar el significado de esa palabra. Si se tratase de una lectura en voz alta habra que recuperar tambin su pronunciacin.
Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vas diferentes: la ruta visual o lxica y la ruta fonolgica.
3.1. RUTA VISUAL O LXICA La lectura por esta ruta supone varias operaciones: a) Anlisis visual de una palabra. b) El resultado de este anlisis se transmite a un almacn de representaciones ortogrficas de palabras denominado lxico visual, donde por comparacin con las unidades all almacenadas se identifica esa palabra. c) La unidad lxica activada, a su vez activar la correspondiente unidad de significado situada en el sistema semntico. Si adems de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representacin semntica activar la
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correspondiente representacin fonolgica, localizada en otro almacn lxico, denominado lxico fonolgico y, desde aqu se depositar en el almacn de pronunciacin dispuesta para ser emitida.
Esta ruta slo puede funcionar con las palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, con las palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni tampoco para las pseudopalabras por no tener representacin lxica.
3.2. RUTA FONOLGICA.
La ruta fonolgica consiste en identificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. La lectura por este segundo sistema consiste en:
a) Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis visual. b) Recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante un mecanismo denominado mecanismo de conversin grafema a fonema c) Una vez recuperada la pronunciacin se consulta en el lxico auditivo la representacin que corresponde a esos sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. d) Esta representacin, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema semntico.
Para que esta ruta pueda funcionar es necesario que exista una relacin consistente entre los grafemas y los fonemas.
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonolgica porque es un idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafemafonema. Pero en otros idiomas como por ejemplo el ingls, existen muchas palabras, llamadas irregulares cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas, sino que es arbitraria y solo se sabe cuando se conoce especficamente esa palabra.
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4. PROCESAMIENTO SINTCTICO
Las palabras aisladas no proporcionan ninguna informacin, sino que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar el agrupamiento el lector dispone de unas claves sintcticas que indican como pueden relacionarse las palabras y hace uso de este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que encuentra.
El proceso de anlisis sintctico comprende por tanto tres operaciones principales:
a) Asignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas reas de la palabra que componente la oracin. b) Especificacin de las relaciones existentes entre estos conceptos. c) Construccin de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerrquico de los componentes.
El procesamiento sintctico aunque es necesario para poder pasar al procesamiento semntico, se diferencia claramente de l puesto que no tiene en cuanta el significado de la oracin.
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO SINTCTICO El agrupamiento correcto de las palabras de una oracin en sus constituyentes, as como el establecimiento de las interrelaciones entre los constituyentes, los consigue el anlisis sintctico gracias a una serie de claves presentes en la oracin. Ests son algunas de las ms importantes: a) Orden de las palabras b) Palabras funcionales c) Significado de las palabras d) Signos de puntuacin
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MODELO DE PROCESAMIENTO SINTCTICO.
Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador sintctico; y no solamente desde la Psicologa sino tambin desde la Lingstica y la Inteligencia Artificial.
Uno de los modelos ms importantes fue el propuesto por Mitchell (1987), este consta de dos estadios relativamente independientes. En el primer estadio, el analizador sintctico construye una estructura sintctica provisional, basndose en las claves gramaticales. En el segundo estadio, haciendo ya uso de la informacin semntica y pragmtica, comprueba la forma de esta estructura. Si esta estructura provisional es compatible con esa informacin procedente de otras fuentes se toma como estructura definitiva. Si, por el contrario, en este segundo estadio se detecta alguna anomala entonces se elimina esa estructura y se construye otra nueva.
Segn este modelo, en el primer estadio influiran nicamente las claves: orden de las palabras, categora gramatical y signos de puntuacin. Por el contrario en el segundo estadio, se accede a la informacin semntica y pragmtica y as se puede valorar las estructuras generadas en el primer anlisis.
Pero Son estas claves universales? Esta es una cuestin muy debatida en los ltimos tiempos porque en el mundo existen ms de 5000 idiomas con construcciones gramaticales muy distintas. Por ello, es muy probable que las claves importantes en ingls no lo sea en absoluto en otros idiomas.
5. PROCESAMIENTO SEMNTICO
El ltimo proceso por el que pasa el lector consiste en extraer el significado de la oracin o texto y de integrarlo junto con el resto de los conocimientos que posee el lector. Esta operacin est formada por dos subprocesos: la extraccin del significado y la integracin en la memoria.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EXTRACCIN DEL SIGNIFICADO
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Extraer el significado consiste en construir una representacin o estructura semntica de la oracin o texto en la que vienen indicados los papeles de actuacin de los elementos que intervienen en la accin sealada por el verbo.
Aunque los psicolingistas, han investigado sobre la forma que construimos la estructura semntica y sus propiedades, han sido los investigadores del rea de la Inteligencia Artificial quienes han aportado ms informacin sobre esta estructura.
INTEGRACIN DEL SIGNIFICADO EN LOS CONOCIMIENTOS DEL LECTOR
El proceso de comprensin no termina en la extraccin del significado o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no solo implica construir una estructura sino adems aadir esa nueva estructura con los conocimientos que el lector ya posee.
En cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector (u oyente) que recibe el nombre de informacin dada, y una parte desconocida, que es la que se quiere dar a conocer, llamada informacin nueva. La informacin dada sirve para conectar la informacin nueva con la frase anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dado no podramos entender las oraciones al no saber a qu hechos hacen referencia. Si por el contrario, no hubiese parte nueva no aportaran ningn conocimiento distinto al que ya poseemos.
En algunos casos, la informacin dada no est explcita y el lector tiene que hacer complicadas inferencias. Clark llama a esta operacin inferencia puente porque es necesario ir ms all del significado literal de la oracin.
Las inferencias no slo se utilizan para conexionar las oraciones, sino que pasan a formar parte de la estructura que constituye el lector y se almacena en la memoria del sujeto con el resto de la informacin.
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En definitiva, comprender una oracin o texto consiste en construir un modelo mental sobre lo que all est escrito.
CONOCIMIENTO DEL LECTOR: LOS ESQUEMAS.
En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos acerca de las cosas se agrupan en bloques o paquetes denominados esquemas. Cada esquema comprende un campo de conocimiento o actividades determinado, as como las reglas que indican como deben ser usados esos conocimientos.
Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensin de las situaciones ya que nos proporciona un marco de referencia en el que encajar los estmulos sin tener que estar organizndolos constantemente.
Por otra parte, estos posibilitan la elaboracin de las inferencias necesarias para la comprensin. Adems, hay un tipo de esquemas muy tiles para los lectores que son los referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organizacin interna o gramtica.
6. CONCLUSIONES
El objetivo de este artculo ha sido conocer cules son los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura. Como conclusin final de todo lo expuesto anteriormente me gustara sealar que cuando nos llegue al aula el caso de un nio con problemas de lectura los maestros en este caso, somos los responsables de investigar hasta conocer cul es el proceso que esta fallando en el nio por el cual no lee correctamente. Para ello debemos realizar diferentes pruebas de diagnstico o evaluacin de los diferentes procesos, mediante actividades sencillas, con las que podamos llegar a evaluarlos. Estas actividades deben adaptarse en todo momento a las caractersticas tanto evolutivas como cognitivas de los alumnos. Una vez que tenemos realizada la evaluacin o el diagnstico del alumno, el siguiente paso ser determinar qu tipo de intervencin deberemos afrontar para que en la medida de lo posible consigamos que el alumno soluciones su problema de lectura.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. BIBLIOGRAFIA
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CUETOS, F. (2006). Psicologa de la lectura: diagnstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid. Praxis grupo Wolters Kluwer.
CUETOS, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a travs de la ruta fonolgica. Infancia y aprendizaje, 45, 71-84.
VAN DIJK, T. (1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinar. Barcelona. Paids.
VEGA, M. (1984). Introduccin a la Psicologa cognitiva. Madrid. Alianza Psicologa.
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LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Gutirrez Quesada, M Beln 77.342.324-V Segn Cabero (2000), las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin aplicadas a la comunicacin son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representadas de forma ms variada. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin estn provocando transformaciones profundas y modificaciones en la forma de entender la educacin y el proceso de enseanza y aprendizaje. En los ltimos aos, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin estn teniendo un papel relevante y fundamental en todas las etapas educativas. La Ley Orgnica de Educacin (L.O.E. 2/2006) regula el uso y aprendizaje de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para los alumnos y alumnas, docentes y centros. En el artculo 19.2 establece que se trabajarn en todas las reas. El artculo 47 de la Ley De Educacin de Andaluca (L.E.A.17/2007) establece que se incorporar de manera generalizada las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a los procesos de enseanza y aprendizaje. El Real Decreto 1513/2006 de enseanzas mnimas de Educacin Primaria establece que el trabajo de las reas y materias del currculo debe contribuir al desarrollo de las competencias bsicas, que segn Escamilla(2008), son, en sntesis, el desarrollo armnico del intelecto de la inteligencia emocional y de la posesin de habilidades y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos. Todo ello sustentado en valores ticos, culturales y morales. Una de estas competencias es el tratamiento de la informacin y competencia digital. Dicha competencia incluye utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por tanto, se refiere a:
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Habilidades en el tratamiento de la Informacin: buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento. Bsqueda, seleccin, registro y tratamiento y anlisis de la informacin utilizando tcnicas y estrategias diversas: orales, escritas, audiovisuales, digitales o multimedia. Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y seleccin de informacin hasta el uso y la transmisin de sta en distintos soportes, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como un elemento esencial para informarse y para comunicarse. El alumnado debe adquirir y desarrollar dicha competencia mediante la: Utilizacin del lenguaje grfico para interpretar la realidad cercana. Conocimiento de las partes de un ordenador. Utilizacin del correo electrnico. Utilizacin de internet para la bsqueda y seleccin de informacin. Enumeracin de los distintos usos del ordenador. etc.
El anexo II del Real Decreto 1513/06 de enseanzas mnimas de Educacin Primaria, desarrolla el currculo de cada rea de la etapa en los diferentes ciclos. Teniendo en cuenta el citado Real Decreto, concreto a continuacin cmo contribuye la competencia digital y tratamiento de la informacin al desarrollo de las cuatro reas para las que tiene atribucin docente el maestro o maestra de Educacin Primaria.
1. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Bsqueda, seleccin, tratamiento de la informacin y comunicacin. Compresin de la informacin, de su estructura y organizacin textual. Utilizacin de la informacin en la produccin oral y escrita. Uso de soportes electrnicos en la composicin de textos. Uso social y colaborativo de la escritura en los medios de comunicacin digitales.
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2. MATEMTICAS.
Destrezas en el uso de los nmeros: comparacin, aproximacin o relaciones entre las diferentes formas de expresarlos. Utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico. Uso de calculadoras y herramientas tecnolgica.
3. CONOCIMIENTO DEL MEDIO. Bsqueda, seleccin, organizacin e interpretacin de la informacin. Utilizacin bsica del ordenador. Manejo de un procesador de textos. Bsqueda guiada en Internet.
4. EDUCACIN ARTSTICA.
Uso de la tecnologa para: o Mostrar procesos relacionados con las artes visuales. o Crear producciones artsticas. o Analizar la imagen.
Bsqueda de informacin sobre manifestaciones artsticas.
Para llevar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a las diferentes reas utilizaremos actividades de enseanza y aprendizaje que podemos disear a travs de las siguientes herramientas: Actividades Clic y JClic que permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia: rompecabezas, asociaciones, sopa de letras, crucigramas, actividades de identificacin, de exploracin, de respuesta escrita; Actividades Hot- potatoes: es un conjunto de seis herramientas de autor que te permiten elaborar ejercicios interactivos basados en pginas webs. Permiten realizar ejercicios de eleccin mltiple, de rellenar huecos, para crear crucigramas, ejercicios de emparejamiento u ordenador o de reconstruccin de frases o prrafos a partir de palabras.
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Actividades Squeak: es un entorno de desarrollo integrado, que permite elaborar aplicaciones grficas interactivas de forma intuitiva en un ambiente eminentemente grfico y altamente modificable.
Tambin realizaremos actividades Cazatesoros,Web-quest.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son herramientas y materiales de construccin que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los alumnos y alumnas. Segn Catalina, A y Gallego , D (2002), el hecho de utilizar el ordenador puede ayudar al alumno y alumna hacia el mundo escrito, as como ampliar las posibilidades de interactuar con el objeto de conocimiento. El ordenador es una herramienta de trabajo con el que cuentan los centros educativos. No es de uso exclusivo de los mayores sino que puede ser utilizado por los nios/as de infantil siempre y cuando se realicen actividades apropiadas a su edad.
Por esta razn, es imprescindible la integracin de las TIC en la prctica docente. Se han establecido tres modelos educativos: 1. El rincn del ordenador. Incorporacin de uno a tres ordenadores en una zona del aula para crear un espacio de trabajo que se integre en los procesos de enseanza y aprendizaje junto a los dems recursos del aula. 2. Grupos de trabajo. Introduccin de un ordenador por cada grupo de alumnos y alumnas, que comparten y se responsabilizan de su uso de acuerdo con la metodologa establecida, hasta un mximo de ocho ordenadores por aula. 3. Trabajo simultneo en toda el aula. Introduccin en todas o parte de las aulas del centro de un ordenador por cada dos alumnos o alumnas.
Estas modalidades de organizacin de las aulas no son excluyentes y cada centro podr optar por la que considere ms adecuada para cada aula aunque segn Carmen Ibez Sandn(2003), los rincones son la mejor forma de organizar didcticamente las actividades, por eso, en la etapa de infantil y en los primeros cursos de Educacin Primaria es importante disponer en el aula del rincn del ordenador.
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Este rincn es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de iniciacin temprana en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Entre las diversas actividades que los nios y nias de edades ms tempranas pueden realizar en este rincn podemos destacar: Manejo del ratn: Los nios/as aprenden a manejar el ratn, llevndolo en la pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente, Manejo del teclado. Los nios/as aprendern a manejar el teclado y a reconocer nmeros y letras de teclado (todo ello de acuerdo a la edad). Utilizacin de programas informacin sobre nmeros, colores, formas, sonidos, dibujo,etc. Por ejemplo: o Explora formas, letras y sonidos (Barcelona multimedia). El programa contiene actividades para explorar letras (alfabeto, pegatinas, crucigrama, puzle, armario y taller de impresin). Formas (formas, construcciones, mosaicos, puzle, armario y taller de impresin) y sonidos (coro, teclado, acorde, puzle y taller de impresin). o El pas de Adiboo. o Ven a jugar con pipo. (juegos de palabras, nmeros, sumas, las horas, vocales, colores, letras, msica,) o Matemticas con Pipo. o Aprendo a leer con Pipo. o Aprende msica con Pipo. o Trampoln. o El conejo lector. o Programa clic y actividades. o Aprende con Zipi y Zape. o Scrates, 102 actividades. o La casita de juegos de Maysy. o Teletubbies
Finalmente destacar que las TIC, desempean un papel protagonista como vehculo facilitador de los procesos de enseanza aprendizaje. Ello implica una
adaptacin de todo el sistema educativo a una enseanza ms flexible, cercana al alumno y alumna, y donde la diversidad est presente en las aulas ya que segn
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Resola(2006), las TIC constituyen un recurso pedaggico para la intervencin educativa y el desarrollo del currculo para los alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Cabero, J. (2000). Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Sntesis, Madrid. Catalina, A y Gallego, D. (2002). El ordenador como recurso didctico. UNED. Madrid. Escamilla, A. (2008). Las competencias bsicas. Gra. Barcelona. Ibez Sandn, C .(2003). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. La Muralla. Madrid. Resola, J.M. (2006). Propuestas de utilizacin de las TIC en adaptaciones curriculares. Cuadernos de Pedagoga n 363.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA.
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Herrera de la Torre, Ana Mara 31.734.286-J 1. INTRODUCCIN.
El espacio fsico es un elemento complejo de la Organizacin Escolar, siendo necesario profundizar en su estudio por suponer el marco donde se desarrolla la actividad de los estudiantes y, al mismo tiempo, incide en el proceso de enseanza aprendizaje.
Por ello, llevar a cabo un anlisis del espacio desde un punto de vista educativo nos conduce a clarificar las diversas conceptualizaciones que pueden plantearse del mismo, y a tener en cuenta las diversas variables que intervienen en la construccin y diseo de los edificios escolares:
Finalidades de la Titularidad del Centro (Poltica)
Variables econmicas
DISEO Y CONSTRUCCIN DE EDIFICIOS ESCOLARES
Variables sociales
Variables situacionales
Variables pedaggicas
El AULA supone el espacio fsico donde tendr lugar el acto formacin, motivo por el cual se deben tener en cuenta todos sus elementos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. EL ESPACIO ESCOLAR.
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Desde una perspectiva amplia y global, el ESPACIO responde a una concepcin educativa determinada, de modo que segn se entiendan la enseanza, el aprendizaje, las relaciones, los recursos se contemplar la organizacin espacial.
El espacio acta como un contexto de aprendizaje, ofreciendo numerosas posibilidades y lmites para el desarrollo de la actividad educativa. Por ello, una reflexin interesante es: la disposicin del espacio escolar se puede emplear como ESTRATEGIA DE INSTRUCCIN que contempla y refuerza otras estrategias para favorecer el aprendizaje.
2.1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE.
Al hablar de ESPACIO ESCOLAR, nos encontramos con dos trminos ntimamente relacionados: ESPACIO FSICO: Locales de actividad caracterizados por objetos didcticos, materiales y decoracin. ESPACIO AMBIENTAL: Conjunto del espacio fsico y las relaciones que en l se establecen.
2.2. ELEMENTO DEL CURRCULO.
Si nos paramos a observar y reflexionar del espacio escolar, podremos hallar numerosos elementos que forman parte de l y que constituyen, en s mismos, contenidos de aprendizaje.
La organizacin y la dinmica que se genere en la misma contribuirn a definir el escenario de los aprendizajes, convierto los elementos que componen el espacio en componentes curriculares
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. ELEMENTOS Y FACTORES DEL AULA.
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A la hora de organizar el espacio de aula, as como todos sus elementos, debemos tener en cuenta: Permitir cambios en las dimensiones de los grupos. Proporcionar rincones individuales. Facilitar el uso de materiales. Proporcionar rincones para el trabajo de los maestros /as. Acoger todas las posibilidades de organizacin que nos permita la metodologa que llevemos a cabo y el propio espacio.
3.1. DIMENSIONES DEL AULA.
Las medidas idneas son 1,5 2 metros cuadrados por persona. Las dimensiones fsicas del aula proporcionar que las posibilidades de interaccionar y moverse con naturalidad por el aula sea beneficiosas o perjudiciales, ayudando al proceso de enseanza aprendizaje.
3.2. ILUMINACIN Y VENTILACIN.
Estos factores son los que ms dificultan la atencin de los alumnos /as, llegando a ocasiones desequilibrios y malestar. Por ello, el aula debe disponer de una adecuada iluminacin, a ser posible natural, y de una instalacin de calefaccin o refrigeracin que permita mantener una temperatura ideal.
3.3. EQUIPAMIENTO Y MATERIAL.
El mobiliario y los materiales son los elementos activos que el educador /a tiene ms a mano y que puede manejar, transformar y adecuar a sus objetivos y necesidades.
Los muebles y el material didctico debern ser: Adecuados a las necesidades del alumnado y no peligrosos. Estarn situados de manera que faciliten fcil acceso de los nios y nias.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.4. LAS PAREDES.
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Las paredes deben ayudar a una adecuada esttica del aula, usndolas como soporte para ubicar carteles alusivos del tema que se trata.
4. NECESIDADES A LAS QUE DEBE RESPONDER EL ESPACIO.
La organizacin del espacio escolar posee unas implicaciones en relacin con las necesidades del alumnado. Algunas de ellas son:
4.1. NECESIDAD DE JUEGO E INTERACCIN.
La necesidad de juego en el nio /a es imprescindible, debiendo tener en cuenta bajo dos perspectivas: Considerando la dinmica escolar en torno al juego. Propiciando el juego en distintos momentos de la jornada escolar.
Para ello, WEINSTEIN (1987) propone que la conducta interactiva se puede facilitar proporcionando reas de actividad que estimulen el juego en grupo.
4.2. NECESIDAD DE SITUARSE EN EL ESPACIO.
Para nuestros alumnos y alumnas, sobre todo de Educacin Infantil y primeros cursos de Educacin Primaria, es fundamental conocerse y situarse en el espacio. Por ello, se hace esencial planificar el espacio de un modo comprensible para el alumnado, de un modo lgico para que pueda representarlo y llevar a cabo actividades.
4.3. NECESIDAD AFECTIVA.
Se trata de prever puntos de referencia fsicos y humanos que den seguridad y estabilidad al nio /a, creando espacios para el contacto individual adulto nio /a, rincones ntimos y cmodos
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.4. NECESIDAD DE AUTONOMA.
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En los primeros aos de escolarizacin, el nio /a pasa de una total dependencia del adulto a un importante grado de autonoma. Por ello, debemos proponer espacios donde el nio /a pueda actuar libremente, facilitarle el acceso a los materiales, eliminar barreras arquitectnicas
4.5. NECESIDAD DE MOVIMIENTO.
Debemos buscar espacios que estimulen el movimiento y destrezas motoras: espacios libres y amplios, mobiliario y equipamiento especfico
4.6. NECESIDAD DE SOCIALIZACIN.
El nio /a necesita relacionarse y comunicarse con los dems, por lo que es imprescindible la creacin de espacios dentro del aula, dedicados a la comunicacin del grupo clase.
4.7. NECESIDAD
DE
DESCUBRIMIENTO,
EXPLORACIN
CONOCIMIENTO.
El nio /a se enriquece del entorno, aprende de l a travs de sus experimentos, conocimientos y transformaciones. Por este motivo, se deben crear entorno ricos en estmulos, buscando su calidad ms que su cantidad.
4.8. NECESIDAD DE ORDEN.
Para que nuestro alumnos /as se sientan cmodos y seguros, requieren que sta est organizada. Para ello, una adecuada organizacin y rotulacin nos ayudar a: Aprovechar los Espacios muertos. Hacer desaparecer la falta de espacio.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. PROPUESTAS TALLERES. DE ORGANIZACIN ESCOLAR:
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RINCONES
5.1. RINCONES.
La organizacin por rincones es una estrategia pedaggica que responde a la exigencia de integrar las actividades de enseanza aprendizaje a las necesidades del alumnado, basada en mejorar las condiciones para la participacin activa del nio /a en la construccin de sus propios aprendizajes.
La organizacin
del aula por rincones proviene de sus propias finalidades
educativas, por lo que no deben interpretarse como un recurso sencillo con los que ocupar a los nios y nias cuando terminen sus tareas.
Se pueden establecer dos lneas diferenciadas:
Los Rincones como complemento de la actividad.
Los nios /as van a los rincones cuando acaban las tareas que el maestro /a les ha impuesto. En este sentido, se trata de una organizacin que beneficia a los ms rpidos y crean ansiedad y decepcin a los que tienen un ritmo diferente, ante la imposibilidad de acceder a diversas actividades.
Los Rincones como contenido especfico.
Esta opcin supone un tiempo y connotaciones precisas que confiere a los rincones un carcter tan primordial como las dems actividades. Supone, por tanto, un tiempo fijo, dentro del horario escolar, dedicado a ellos, as como la posibilidad de que todos los nios y nias, siguiendo un mecanismo preciso, puedan acceder a ellos.
5.1.1. Aspectos a tener en cuenta para la organizacin del aula en rincones.
Cada rincn ha de tener los MATERIALES necesarios. Ni muchos que dificulten las actividades, ni pocos que limiten la actividad.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS El MATERIAL ha de ser asequible al alumnado.
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Organizar, en cajas, cestos, e identificar con smbolos, fotografas Tener en cuenta unas determinadas condiciones de seguridad: Limar maderas, listones, comprobar que los bordes no sean cortantes, usar pinturas no txicas
5.1.2. Ventajas de la organizacin por rincones.
Permite a los nios y nias escoger las actividades que desean realizar. Integran utensilios y materiales no especficamente escolares, pero de la vida cotidiana del alumnado. El nio /a es un ser activo de sus propios aprendizajes, mediante los sentidos y la manipulacin.
5.2. TALLERES.
La creacin de talleres surge ante las necesidades de los educadores /as que intentan innovar su actuacin, cuya meta ser dominar todas las modalidades de enseanza y reas de conocimiento.
Muchas de las actividades que se llevan a cabo en los talleres, estn dirigidas al desarrollo de las nociones espacio temporales y al manejo de ciertos materiales.
6. CONCLUSIONES.
A lo largo de muchos aos, la Educacin Infantil se ha ido generalizando y ampliando a muchos nios y nias cada vez ms pequeos, por lo que siempre ha estado presente en el educador /a la organizacin del espacio como aspecto metodolgico a desarrollar para un correcto aprendizaje y un progresivo desarrollo de la autonoma.
Por ello, es importante detenerse a analizar el espacio donde desarrollaremos nuestro trabajo, con una reflexin detenida y pausada de cada uno de sus elementos, ya
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que nos ayudar a mejorar la prctica educativa y beneficiar a sus principales protagonistas: Los nios y nias del aula, en particular, y den Centro, en general.
Todo ello teniendo en cuenta que el espacio del aula no debe ser inmutable, debe evolucionar y cambiar de aspecto segn vayan progresando los nios y nias y se vayan realizando los proyectos o unidades.
En definitiva, la organizacin del aula debe posibilitar la participacin, socializacin y la compensacin de desigualdades. Adems, la distribucin del material, la colocacin del alumnado deben tener el objetivo de mejorar la capacidad de atencin, de regular las actividades y que la disciplina pueda implantarse.
7. BIBLIOGRAFA.
ANTNEZ, SERAF. (1993). Claves para la organizacin de los centros escolares: Hacia una gestin participativa y autnoma. Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona, Horsori.
CALVO VERD, MIGUEL. (2006). Introduccin a la metodologa didctica. Sevilla: MAD.
CARDA ROS, ROSA M; LARROSA MARTNEZ, FAUSTINO. (2007) La organizacin del centro educativo. Manual para maestros. Alicante: Editorial Club Universitario.
DU SAUSSOIS, NICOLE. (1992). Los nios de 4 a 6 aos en la escuela infantil. Madrid: Narcea.
GERVILLA CASTILLO, NGELES. (2006). Didctica bsica de la educacin infantil: Conocer y comprender a los ms pequeos. Madrid: Narcea.
LLEIX ARRIBAS, TERESA. (2000). La educacin infantil 0-6 aos. Bilbao: Universidad del Pas Vasco, Servicio Editorial.
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SAN HERNNDEZ, M. C. (1998). Educacin infantil: Contenidos, procesos y experiencias. Madrid: Narcea.
ZABALZA BEREZA, M. A. (1986). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (LEA)
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA EDUCACIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL Lara Chica, Pilar D. N. I.: 26027810-k Diplomada en Educacin Infantil
INTRODUCCIN Tradicionalmente las actividades musicales con los nios en edad infantil, se limitaba a la enseanza de alguna cancin infantil y a la audicin de diversas obras musicales clsicas. Hoy en da el proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin musical ha cambiado, incidiendo en el desarrollo integral del nio.
En el actual sistema educativo, la Educacin Musical tiene una presencia explcita en el currculum de la Educacin Infantil. La Orden 5/8/2008 que desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, establece 9 bloques de contenidos referidos a las tres reas. En el rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin el bloque n 3 hace referencia a Lenguaje artstico: musical y plstico.
La msica es un lenguaje activo, globalizador e integrador que sirve para expresar sentimientos, impresiones, es un importante recurso educativo para la creacin de actitudes de disfrute de l y de valoracin del sentimiento de los dems.
La Msica en la edad infantil tiene como principal finalidad el desarrollo de los sentidos y el acercamiento a los nios a las diferentes manifestaciones musicales. No se trata de que el nio aprenda msica sino de que adquiera una progresiva capacidad para servirse se este
procedimiento de expresin. Lo importante no es que el nio aprenda ritmos o comps, sino de que sea capaz de moverse con ritmo.
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Por todo lo anterior, el trabajo del maestro debe consistir en desarrollar en el nio las capacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales-tctiles. A travs de ellas, los nios irn desarrollando las actitudes bsicas para la escucha, as como otras capacidades como son la observacin, reconocimiento, comparacin, diferenciacin, clasificacin,de los sonidos.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MUSICAL
Segn el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de educacin infantil en Andaluca, la educacin musical tiene como objetivos fundamentales:
Educar la sensibilidad, las sensaciones y percepciones. Utilizar el propio cuerpo como medio de comunicacin y representacin. Desarrollar las capacidades y cualidades musicales. Potenciar y desarrollar la memoria y la discriminacin auditiva. Educar el odo, la voz y el ritmo. Explorar materiales e instrumentos musicales. Desarrollar actividades musicales de forma cooperativa. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de la Comunidad Autnoma. Expresar ideas musicales a travs del canto e interpretar canciones populares simples. Conocer distintas manifestaciones de la historia de la msica.
CARACTERSTICAS Y CRITERIOS DE LAS ACTIVIDADES MUSICALES
Las caractersticas ms importantes que deben tener las actividades musicales son:
La globalidad, o lo que es lo mismo, que interrelacione los diversos bloques de contenidos. El carcter ldico, o lo que es lo mismo, las actividades musicales deben ser desarrolladas en forma de juego.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS La sencillez en la organizacin y el desarrollo.
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Que permitan la observacin, expresin y representacin musical. Actividades contextualizadas. Funcionales y significativas, o lo que es lo mismo, que los nios se den cuenta de la utilidad de la msica.
Entre los criterios a tener en cuenta en la seleccin de actividades musicales podemos destacar los siguientes:
Que estn adaptadas y sean adecuadas a las edades de los nios/as. Que respondan a los intereses y necesidades de los nios/as. Que sean flexibles de cara a su realizacin. Que las actividades sean significativas, es decir, que estn relacionadas con contenidos que ya conocen. Deben referirse a todos los componentes de la msica manteniendo esta sucesin: primero ritmo, despus meloda y por ltimo, armona.
ACTIVIDADES MUSICALES
Podemos proponer como actividades musicales a desarrollar durante la etapa de Educacin Infantil, las siguientes:
Actividades de vocalizacin.
Se trata de que los nios/as vocalicen y respiren adecuadamente, y entre los ejercicios podemos destacar:
Ejercicios de respiracin y relajacin. Juegos de palabras. Onomatopeyas, etc.
Actividades de audicin.
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Consiste en la escucha de msica de todos los tiempos y estilos, incidiendo en las del folclore tradicional de su entorno y comunidad. Entre los ejercicios que se pueden desarrollar, podemos destacar:
Escucha atenta, en silencio, percibiendo sensaciones y transmitiendo emociones, y acompaada de movimientos psicomotores. Danza.
Consiste en bailar libremente o a travs de una sencilla coreografa. Mediante el movimiento libre el nio/a ampla su radio de accin y de relacin, aprendiendo poco a poco a orientarse en el espacio y a conocer su cuerpo, sus posibilidades y sus limitaciones.
Las canciones.
Las canciones se pueden considerar un procedimiento para desarrollar la expresin total. Estas pueden ser populares del pueblo, ciudad, comunidad autnoma o pas; motrices; inventadas,
Cuentos musicales.
El cuento musical es una actividad muy adecuada para el desarrollo del lenguaje expresivo. HEMSY DE GAINZA lo considera un recurso aglutinador de diversas actividades musicales muy
adecuado para la etapa que nos ocupa.
Talleres de msica.
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Los talleres de msica son una forma de concebir y organizar el trabajo infantil. Tienen como objetivo despertar la curiosidad por el mundo sonoro, descubrir ritmos, melodas y canciones. Se pueden realizar los talleres de:
Construccin de instrumentos musicales: tambores, maracas, juguetes sonoros, panderetas, Expresin corporal a travs de la msica.
En conclusin, la Orden 5/8/2008 establece que la Expresin Musical es un medio de comunicacin y representacin que trabajndose de forma globalizadora junto con la expresin corporal, plstica, lingstica, y lgico-matemtica, contribuye a la educacin integral del nio/a.
Las actividades de educacin musical deben trabajarse desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodolgico en el que el juego sea la base del desarrollo de todas las actividades.
BIBLIOGRAFA
Gonzlez Lucini, F. (1980): Msica, cancin y pedagoga. Barcelona. Edeb.
Hemsy de Gainza, V. (1984): La iniciacin musical del nio. Buenos Aires. Ricordi.
Lacarcel Moreno, J. (1995): Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid. Visor.
Ley Orgnica 2/2006, de Educacin. L.O.E.
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Decreto 428/2008, establece las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden 5/8/2008, desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca.
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EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULA
Lpez Parra, Juana 75.097.823-V
1. INTRODUCCIN
El ordenador podamos definirlo como un dispositivo electrnico capaz de procesar la informacin recibida, a travs de unos dispositivos de entrada y obtener resultados que sern mostrados haciendo uso de unos dispositivos de salida gracias a la direccin de un programa escrito en el lenguaje de programacin adecuado.
Las dos caractersticas principales de un ordenador son: 1. Responde a un sistema especfico de instrucciones de una manera bien definida. 2. Puede ejecutar una lista de instrucciones pregrabadas (un programa).
El uso del ordenador debe estar al servicio del Proyecto Educativo de Centro y debe integrarse a l de manera no arbitraria o circunstancial. Es cierto, que el ordenador forma parte de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, por lo tanto, entre los objetivos de la formacin de los docentes en estas tecnologas debe aparecer el entrenamiento en la seleccin, la revisin y la evaluacin del software educativo.
Cuando los alumnos y alumnas hacen uso del ordenador no saben si estn jugando o trabajando, lo que si es cierto es que, estn aprendiendo. Ah la importancia de su utilizacin en el medio escolar.
2. DESARROLLO Unas de la razones para incluir el ordenador en el aula es que estimula la creatividad, ofrece la posibilidad de experimentar y manipular, respeta el ritmo de aprendizaje del alumnado, favorece el trabajo en grupo y, por tanto, la socializacin, y adems provoca la curiosidad y el espritu de investigacin
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Veamos a continuacin las ventajas que presenta el uso del ordenador en el sistema educativo propuestas por CABERO, J. (2001).
2.1. VENTAJAS DEL ORDENADOR EN LA ESCUELA Desde el punto de vista del docente una de las ventajas que presenta el ordenador es la posibilidad del seguimiento de los progresos y dificultades de los alumnos, al margen del contacto directo con ellos.
Desde el punto de vista del alumnado, el uso del ordenador presenta las siguientes VENTAJAS:
1. Los alumnos y alumnas realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez ms autnomo. 2. El alumnado adquiere destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina. 3. Posibilidad de trabajar individual o en grupo, as como posibilidades interactivas. 4. Los nios adquieren una alta comprensin del lenguaje iconogrfico y visual. 5. Los nios investigan, escuchan, ven, aprenden muy deprisa, reciben una gran cantidad de estmulos en su afn de bsqueda y curiosidad que no tienen miedo al ordenador. 6. Es un buen soporte para la iniciacin y seguimiento en el proceso lector y escritor, as como, en los nmeros y operaciones.
Sin embargo, los docentes debemos tener claro que el ordenador no debe sustituir a nada ni a nadie, como por ejemplo, un paseo por el campo, una visita a una biblioteca, un experimento,es decir, una aplicacin informtica nos a ser aconsejable cuando su uso suponga una mejora frente a la utilizacin de otra herramienta distinta. Si es ms sencillo y efectivo usar la tiza, no lo duden, usen la tiza.
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2.2. CONTRIBUCIN DEL ORDENADOR EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
Vamos a exponer a continuacin, de forma ms especfica, como contribuye el uso del ordenador en el aula en el desarrollo de las diferentes capacidades de los nios y nias (CATALINA, A. y GALLEGO, D., 2000):
1. Desarrollo psicomotor: A travs del manejo del ratn conseguimos: Estimular la percepcin culo-manual: presionar y soltar los botones. Desarrollar la motricidad fina: movimientos precisos. Reforzar la orientacin espacial. Trabajos manuales complementarios. Recortar, doblar y pegar, etc.
2. Desarrollo cognitivo: Trabajar la memoria visual. Relacionar medio-fin. Desarrollar la memoria auditiva.
3. Identidad y Autonoma personal: Identificacin de las caractersticas individuales. Fomentar la autoconfianza y la autoestima a travs de las actividades.
4. Uso y perfeccionamiento del lenguaje y comunicacin: Narrativa de cuentos expresando ideas (aprendizaje de inicio, nudo y desenlace de la historia). Escuchar y trabajar con cuentos interactivos. Crear tarjetas de felicitaciones donde reflejen sus sentimientos. Dibujar libremente sobe experiencias vividas Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.
5. Pautas elementales de convivencia y relacin social: Hbitos de buen comportamiento en clase al utilizar el ordenador.
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Trabajo en grupo, valorando y respetando las actividades de su compaero. Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vnculos afectivos. Espritu de ayuda y colaboracin. Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista.
6. Descubrimiento del entorno inmediato: Representar escenas familiares a travs de programas de diseo grfico. Crear juegos cuyas imgenes reflejen su vida cotidiana.
2.3. EL USO DE INTERNET EN EL AULA.

Algunas actividades que se pueden realizar en el aula con el ordenador por medio den Internet con las siguientes:
Webs Favoritas: se puede empezar por hacer una lista de sitios que nos parecen interesantes, tiles o simplemente originales para el tema que hemos buscado. Luego se puede proponer a los alumnos que creen su propia lista de webs favoritas.
Mural digital: consiste en disear y construir una presentacin de un tema elegido en PowerPoint con recortes extrados de distintas pginas Web. Pueden ser fotografas, dibujos, textos, citas, animaciones, vdeos y sonidos que ilustren el tema. Como el material es extrado directamente de la red en formato digital, el proceso de compaginacin es muy sencillo. Adems, se puede aprovechar para educar a los alumnos en la importancia de los derechos de autor y en la conveniencia de citar las fuentes.
Bsqueda del tesoro: Sirve para consolidar los conocimientos que queremos que
tengan los alumnos sobre un tema. El docente debe buscar diferentes pginas Web que contengan informacin sobre el tema en concreto. Luego propone una o varias preguntas clave para cada una de las pginas elegidas. Con una ltima gran pregunta (El Tesoro) podremos sugerir una sntesis del tema y que el alumno exprese sus opiniones personales. Leyendo la informacin de las distintas pginas que hemos seleccionado veremos que, muchas veces, el alumno descubre otros datos desconocidos para l y se interesa mucho ms por el tema.
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WebQuest: es una actividad de investigacin que consiste en resolver por grupos un

desafo planteado por el docente. Para ello, se debern consultar numerosos recursos en la Red y relacionarlos con el tema sugerido por el profesor. Primero hay que plantear unas ideas generales a los alumnos y darles unas pginas Web desde las que puedan iniciar la bsqueda. Cada alumno debe tener un rol especfico en la bsqueda de informacin. Deben trabajar en grupo, asimilando y condensando gran cantidad de informacin y compartindola, despus de elaborarla y sintetizarla, con sus compaeros
3. CONCLUSIONES
El uso del ordenador es un recurso esencial para ensear y aprender, por lo que se presencia debe ser habitual en los procesos de enseanza-aprendizaje. El ordenador en el medio escolar hay que considerarlo en el mismo sentido que el de cualquier otro recurso didctico. El ordenador en el aula refuerza, complementa y ampla los temas trabajados en las distintas reas, por lo que resulta una herramienta muy atractiva para los nios.
4. BIBLIOGRAFA
CABERO, J. (2006). Tecnologas educativas. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Paids. CATALINA, A. y GALLEGO, D. (2000). El ordenador como recursos didctico. Madrid: UNED.
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EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR. Martos Garrido, Adrin 77.326.212-M INTRODUCCIN.
Utilizar la voz en la comunicacin es uno de los elementos fundamentales en educacin. Ms que un simple vehculo de interaccin social, la voz se considera como un instrumento de trabajo del que depende en gran parte la eficacia del educador.
Los maestros y maestras utilizan su voz de manera prolongada, intensamente y en la mayora de los casos de forma abusiva. Esto provoca un uso vocal incorrecto que en ocasiones derivan en disfonas.
Segn Dinville (1981), es mucho ms complejo modificar las conductas errneas en el habla o en el uso de la voz que educar la misma y la diccin del maestro o maestra desde el inicio de su formacin profesional. Por ello es necesario que los docentes conozcan aspectos, precauciones y recomendaciones para cuidar su voz.
DESARROLLO.
1. TRASTORNOS DE LA VOZ.
El uso inadecuado de nuestra voz y su abuso provoca en gran nmero de maestros y maestras de todo el mundo numerosas lesiones en su aparato fonador que a veces requieren de ciruga para su correccin, o incluso pueden ser reversibles.
Los trastornos de la voz ms frecuentes en los docentes son los siguientes:
Afona: patologa en la cual se produce una prdida total de la voz provocada por diferentes factores.
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Disfona: alteracin de la voz causada por distintos factores. Es mucho ms frecuente que la afona.
Dentro de las disfonas existe un gran abanico de tipologas en las que se puede clasificar esta alteracin de la voz. Estas son: Disfonas orgnicas. Disfonas funcionales. Disfonas psicgenas. Disfonas traumticas. Disfonas audigenas.
Segn las causas que las producen podemos distinguir entre: Disfona por abuso vocal, relacionadas con una higiene vocal pobre como hablar excesivamente, chillar, vocalizar forzadamente, etc. Disfona por mal uso vocal, producidas por hablar con una intensidad y/o tono ms alto de lo que corresponde. Fonoponis, producidas conjuntamente por un abuso y un mal uso vocal como aparte de elevar la intensidad de la voz, abusar de sta mucho. Este problema se suele dar frecuentemente en el colectivo de maestros y maestras. Es fcil diagnosticarla cuando el sujeto que a padece, al disfrutar de perodos de descanso por vacaciones, fines de semana, etc. nota una mejora en la voz.
2. CUIDAR NUESTRA VOZ. Mantener una buena higiene vocal es sumamente importante en la vida diaria del docente. Cuanto ms cuidemos de nuestro instrumento de trabajo mejor evitaremos las enfermedades que afectan a la voz.
La visita anual al otorrinolaringlogo es obligatoria para las personas que trabajan con su voz. Este especialista comprobar el estado en el que se encuentra nuestra voz, revisar las cuerdas vocales para detectar inflamacin, ndulos o cualquier anomala que nos lleve a una lesin en el aparato fonador.
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Aunque no slo la visita al especialista nos debe bastar para tener un correcto funcionamiento de nuestra voz. Debemos evitar el consumo de alcohol y tabaco, curar bien los resfriados y tomar precauciones con las temperaturas de los ambientes donde nos desenvolvamos.
El consumo excesivo de alcohol perjudicar nuestro cuerpo y, por supuesto, afectar a los mecanismos que permiten el habla. El consumo de bebidas alcohlicas de fuerte graduacin antes del empleo profesional de la voz produce flemas que impiden su libre paso.
El tabaco es otro enemigo de la voz. La voz de un fumador habitual se reconoce con solo escucharla. Uno de los sntomas propios del fumador es una capacidad respiratoria inferior a la normal. Las mucosidades formadas dentro del instrumento vocal son tambin abundantes. Asimismo, el tono de la voz acostumbra tambin a estar afectado, ya que es ms bajo de lo que le corresponde al aparato vocal por naturaleza.
Por ltimo, la calefaccin y el aire acondicionado son dos elementos que ponen en peligro nuestra voz, aunque no seamos del todo conscientes. La calefaccin reseca las mucosas de las vas respiratorias y esto repercute de manera inmediata en la voz. A pesar de que en muchas ocasiones no es posible controlarla, la calefaccin no debera estar muy fuerte. A fin de evitar la sequedad que consigue producir, se puede colocar un recipiente con agua sobre el radiador y, al evaporarse esta, se humedecer un poco el ambiente.
3. PRECAUCIONES QUE DEBEMOS TOMAR.
Hay que evitar toser y carraspear ya que la tos y el carraspeo afecta al timbre de la voz. Para evitar la sensacin de tos podemos beber unos sorbos de agua. En inviernos es necesario protegerse la boca y la garganta y evitaremos salir a la calle con el pelo mojado. El bostezo es muy til cuado notemos nuestro aparato vocal agarrotado. Antes de hablar debemos tener la garganta relajada.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS No es conveniente pasar muchas horas hablando.
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Evitaremos esfuerzos intiles con la voz como hablar ms fuerte de lo necesario, gritar o cantar a pleno pulmn. Respiraremos siempre por la nariz, no es conveniente respirar por la boca. Antes de empezar a hablar debemos comprobar la postura de nuestro cuerpo. Si hablamos sentados, la espalda debe estar recta. Debemos evitar la ingestin de bebidas fras, sobre todo cuando estamos muy acalorados. Esto nos puede provocar una afona. Hay que huir de los sitios donde haya mucho humo que reseque nuestra garganta, ya que provoca tos y carraspeo que produce lesiones en nuestro aparato vocal.
Cuando notemos cansancio vocal, bajaremos el tono de la voz y la intensidad. El descanso nocturno es imprescindible para que nuestra garganta descanse y est preparada para el da siguiente.
4. LA RESPIRACIN.
Uno de los pilares del proceso de emisin de la voz es la respiracin. La mayor parte de la salud de nuestro instrumento vocal depende de la forma en que respiremos y el aprovechamiento que hagamos en la expulsin del aire. Una respiracin adecuada tiene por meta inspirar por la nariz. La respiracin ms adecuada para hablar es la respiracin costo-diafragmtica. En ella el diafragma se contrae y desciende empujando a los rganos que se alojan bajo l. Las costillas flotantes se elevan permitiendo que el aire entre libremente en los pulmones. Durante la espiracin el diafragma asciende y se relaja y la caja torcica vuelve a su posicin. Con este tipo de respiracin se conseguir una buena ventilacin pulmonar y el apoyo necesario para la produccin del sonido.
5. ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO HABLAMOS.
La voz ha de ser proyectada sin obstculos y con la intensidad adecuada. La voz del docente ser audible desde cualquier punto del aula.
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Articularemos todas las palabras de forma clara y ninguna slaba quedar oscura o confusa. Pronunciar bien y evitar expresiones ambiguas facilitarn la comunicacin con el alumno. Evitaremos una articulacin demasiado exagerada o estudiada. La voz ha de sonar naturalmente y con un timbre ms bien clido.
Nuestro estado psicolgico, sea cual sea, no puede trascender mediante la voz. Por un lado, afectar la emisin del sonido porque el estrs perjudicar la calidad de nuestra voz. Por el otro, en ocasiones puede afectar la armona del aula; el alumnado puede aprovechar el bajo tono psicolgico del docente para alborotar y, entonces, este se ver obligado a forzar la voz. Un buen profesor tiene la obligacin de conocer y educar su voz, usarla en funcin de sus necesidades y dominar todo tipo de inflexiones.
La velocidad es otro aspecto que debemos tener en cuenta, ya que si hablamos con una velocidad elevada corremos el riesgo de no respirar correctamente y de no hacer agradable y fructfero el proceso comunicativo.
CONCLUSIN.
Conocer los factores que ponen en jaque nuestra voz es de gran utilidad para disminuir los problemas, dolencias o trastornos que se pueden presentar cuando hablamos en el aula.
Comprobar que nuestro instrumento primordial para comunicarnos con nuestros alumnos y alumnas funciona a la perfeccin, har que nos sintamos mejor con nosotros mismos y que gocemos de una necesaria salud vocal.
La prevencin de posibles trastornos de la voz es una batalla constante que cualquier docente debe librar da a da. En el caso de los maestros o maestras que ya padezcan alguno de estos trastornos, la visita al logopeda ser necesaria para poner en marcha una reeducacin de la voz.
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Divine, C. (1981). Los trastornos de la voz y su reeducacin. Barcelona: Masson.
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Perell, J. (1990). La voz, otra forma de identidad personal. Barcelona: La Vanguardia.
Prater, R., Swift, R. (1986). Manual de teraputica de la voz. Barcelona: Salvat.
Torres, B., Gimeno, F. (1999). La voz. Bases anatmicas. Barcelona: Editorial Mdica Jims.
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DNDE ESTN LAS COMPETENCIAS BSICAS? Merino Martn, Mara Isabel 77.350.225 Y
1. INTRODUCCIN. La introduccin que la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2/2006) hace del trmino competencias bsicas implica una completa y compleja reformulacin del proceso educativo con el objetivo de que, al finalizar la etapa, el alumnado haya adquirido una serie de competencias, valga la redundancia, de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto, que les permita alcanzar su plena realizacin y desarrollo personal, as como la ciudadana activa y la integracin social. No obstante, el desarrollo del currculo en Andaluca cojea en cuanto a orientaciones acerca de cmo introducir estas competencias en el currculum para integrarlas e incorporarlas en el proceso de enseanza aprendizaje. El Decreto 230/2007, que establece el currculum de la Educacin Primaria en Andaluca, define el trmino competencias bsicas en su artculo 6.1., y explicita, en su artculo 6.2., que el currculo de la educacin primaria deber incluir, de acuerdo con lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, las ocho competencias a que dicho Real Decreto se refiere. Y as es como nuestra Comunidad Autnoma introduce, de manera transversal, las competencias bsicas al currculo: anexndolas. Remitindonos a un anexo producido por el MEC. Resulta paradjico. Y con la Orden de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currculum establecido en el antedicho Decreto, ocurre tres cuartas de lo mismo. Nos toca a nosotros, en el desarrollo de nuestra autonoma pedaggica, programar la accin didctica conforme a esas competencias bsicas recogidas en el Anexo I del Real Decreto, incorporndolas en nuestra programacin de ciclo y de aula.
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2. QU HACEMOS NOSOTROS CON LAS COMPETENCIAS BSICAS? Los equipos de ciclo, apunta la Orden de 10/8/2007, en su artculo 5.3., desarrollarn las programaciones didcticas de las reas que correspondan al mismo, mediante la concrecin de los objetivos, ordenacin de los contenidos, establecimiento de la metodologa y de los procedimientos y criterios de evaluacin. Como vemos, no menciona las competencias bsicas como otro elemento en las programaciones didcticas, lo cual, bien mirado, es un acierto. No es que debamos incluir otro apartado ms al final en el que se expongan cules con las competencias bsicas, sino que se incluirn de manera integrada en el currculo actual. El MEC apunta, en este sentido: La incorporacin de las competencias bsicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currculo () las competencias bsicas forman parte de las enseanzas mnimas de la educacin obligatoria, junto con los objetivos de cada rea o materia, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currculo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currculo escolar. Por este motivo es necesario ponerlas en relacin con los objetivos, con los contenidos de las reas o materias y con los criterios de evaluacin, si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la prctica educativa. Esto plantea, como deca al principio, una completa reformulacin del proceso educativo y de los mtodos de enseanza. Si el trmino competencias bsicas se refiere al conjunto de destrezas y habilidades que permitirn al alumnado aplicar sus conocimientos al contexto, en su vida diaria, entonces, el saber debe transformarse en saber hacer, y del aprender, en aprender a aprender. Con todo, entendemos que una competencia bsica ser la forma en que los alumnos y alumnas utilicen sus propios recursos para llevar a cabo una vida plena, activa y responsable, de crecimiento personal y social. Y cmo podemos evaluar nosotros si un alumno est adquiriendo las competencias bsicas? Con la resolucin de
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tareas. Es aqu donde un alumno o alumna demuestra si ha adquirido o no una competencia. Por ello, es aqu tambin donde debemos prestar especial atencin, formulando y seleccionando cuidadosamente unas actividades que exijan que los alumnos y alumnas dominen los contenidos trabajados para as alcanzar los objetivos propuestos. Si una competencia bsica es la forma en que se utilizan los conocimientos y recursos en un contexto determinado, tendremos que crear nosotros ese contexto problema para poder evaluar qu tcticas ponen en juego los alumnos en su resolucin, y si aplica los conocimientos adquiridos en este proceso, entender el sentido de los mismos y los aplicar tambin en su vida diaria, en cualquier contexto, fuera del mbito escolar. Entonces, y slo entonces, diremos que es un alumno/a competente. Si un alumno realiza perfectamente operaciones de suma y resta (con llevada y/o sin llevada) y luego no es capaz de utilizarlas para resolver un problema, bien porque no comprenda el problema, bien porque no es capaz entender que mediante una suma o una resta podr solucionarlo, entonces este alumno no ser competente, ni en la comunicacin lingstica, ni en la matemtica. Los objetivos propuestos en nuestras programaciones, as, debern formularse principalmente en torno a la aplicacin prctica de los contenidos, ms que a su conocimiento. Objetivos del tipo: - Conocer y aplicar eficientemente las operaciones de suma y resta para resolver problemas en situaciones cotidianas. - Reconocer la importancia de los nmeros para la vida diaria e identificarlos en el entorno, leerlos y escribirlos correctamente. En lugar de: - Conocer los smbolos +, -, =, <, >, - Realizar correctamente sumas de tres sumandos con nmeros de hasta 5 cifras. -
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La seleccin, secuenciacin y formulacin de los contenidos, en cambio, no vara, pues adems estn divididos en conceptos, procedimientos y actitudes. Los conceptos y las actitudes son conceptos y actitudes, al fin y al cabo, y se conocen o no se conocen, se ensean o no se ensean, se tienen o no se tienen. Los procedimientos, en cambio, s se formulan ms como competencias (por ejemplo: utilizacin de la suma y la resta para resolver problemas combinados. La utilizacin de las operaciones estudiadas para resolver problemas es una seal inequvoca de que se est adquiriendo la competencia matemtica). Los criterios de evaluacin, por descontado, resultan de los objetivos propuestos, y consecuentemente, habrn de ser reformulados en trminos acordes, que permitan evaluar si los alumnos son o no competentes. Criterios del tipo: - Reconoce problemas matemticos en situaciones de la vida cotidiana y es capaz de resolverlos combinando operaciones de suma y resta. - Las competencias bsicas, como vemos, se adquieren a travs de la resolucin de tareas, pues las tareas son las que hacen que una persona utilice todos los recursos de los que dispone, los combine y los integre. As, la evaluacin de estas competencias se realizar tambin a travs de las tareas realizadas, mediante la observacin sistemtica, los exmenes terico prcticos, el trabajo diario, y aplicando los criterios de evaluacin adecuados, tanto con las actividades que se propongan, como a las caractersticas psicoevolutivas de nuestros alumnos y alumnas. 3. CONCLUSIONES. La inminente incorporacin de las Competencias Bsicas al currculum viene precedida de una evaluacin diagnstica (informe PISA) que ha venido a revelar una notable insuficiencia en lo que a materia educativa se refiere. Parece ser que vamos a la cola. As, sale un nuevo Decreto de currculo (Decreto 230/2006) que, segn nos cuentan, nace para mejorar esta situacin incorporando las que, a todas luces, sern la
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solucin definitiva. Sin embargo, incorporar, lo que se dice incorporar, no las incorpora, sino que slo alude a ellas remitindonos al Real Decreto de enseanzas mnimas (R.D. 1513/2006), de ndole estatal y prescriptivo. Haciendo una lectura optimista, las Competencias Bsicas, efectivamente, son un fuerte pilar que puede y debe servir de gran ayuda al trabajo de cada maestro y maestra en su aula y con su programacin, como ya hemos visto. No obstante, este pilar debe servir tambin de ayuda a la hora de definir un camino comn y coherente para TODA la comunidad educativa, -con maysculas-, y digo con maysculas porque me refiero no slo a la comunidad educativa de un centro (maestros/as, familias, alumnado,), sino a la de todos los centros dependiente de una misma Consejera. Y cmo ser eso posible? Desarrollando las Competencias, y no aludiendo a un anexo; incorporndolas realmente, y no slo definindolas. 4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculum correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS MAESTRO POR VOCACIN
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Molinero Rubio, Raquel 77347762-G
1. INTRODUCCIN
Encontrar o descubrir nuestra verdadera vocacin individual, equivale a descubrir un tesoro muy precioso. Cuando alguien encuentra con toda certidumbre y fuera de toda duda su legtima misin, se hace, por ste solo hecho, insustituible.
El sentido de la VOCACIN, es algo que pertenece a nuestra propia ESENCIA INTERIOR; es algo muy de adentro, muy profundo, muy ntimo.
El sentido vocacional lleva al hombre a acometer sus empresas con verdadero ahnco. Por el contrario, demasiado a menudo, encontramos gentes que estn en puestos que no les corresponden, que nada tienen que ver con su autntica vocacin individual y ello es nefasto para la sociedad. Sera comparable a un motor que estuviese estructurado con piezas que no le corresponden, el resultado, inevitablemente, no puede ser otro que el desastre, el fracaso, el absurdo.
As, el verdadero maestro vocacional hoy en da es muy difcil encontrarlo y es la mayor dicha que pueden llegar a tener los alumnos y alumnas de escuelas, colegios y universidades. Ser un maestro que no solamente haya sabido descubrir cul es su papel en el mundo sino tambin tendr la capacidad de orientar al alumno/a para encontrar el suyo propio.
El diseo curricular establecido en nuestra actual LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, est cimentado sobre una serie de principios pedaggicos entre los que se encuentra la importancia del maestro para el aprendizaje y desarrollo de los nios y nias.
Desde la perspectiva del aprendizaje mediado de FEUERSTEIN (1990), es necesario que exista un intermediario entre los alumnos/as y el aprendizaje. Y qu mejor
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que un maestro por vocacin, para formar personas autnomas con pleno desarrollo en todas las dimensiones de su personalidad.
2. CUL DEBE SER EL PAPEL DEL MAESTRO HOY?
2.1. CON RESPECTO AL ALUMNO/A.
El maestro, adecuadamente preparado, es esencial para el progreso del alumno/a pues la finalidad bsica de la enseanza es, sobre todo, la preparacin para la vida.
La postura del maestro/a vocacional hacia sus discpulos no es la de ejercer un poder desptico sobre ellos, sino la de abrir la percepcin de sus propias aptitudes y habilidades y ayudarles a crecer y a ser personas aceptndose a s mismos.
De acuerdo con BANDURA (1978), el maestro debe ser consciente de la influencia que tiene sobre sus alumnos/as pues, al desempear su labor no slo ayuda a la adquisicin de conocimientos sino que es transmisor de valores y modelo de conductas.
Es importante que el maestro /a sea capaz de establecer canales fluidos de comunicacin que favorezcan tanto las relaciones interactivas entre los alumnos/as y con l/ella. Dicha interaccin se basa en el enfoque comunicativo, el cual destaca la necesidad de crear ambientes en los que los nios/as puedan expresar y comprender sentimientos, valores y normas.
ROGERS (1974) resalta tres condiciones para el desarrollo de cualquier tipo de relacin: 1. Autenticidad. 2. Aceptacin incondicional. 3. Empata
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Para MALAGUZZI (1984), las relaciones interactivas entre el nio y el educador deben ser, fundamentalmente: 1. Comunicativas. 2. Integradoras de significados. 3. Posibilitadoras del desarrollo de juegos, intereses y curiosidades infantiles.
Por ltimo decir que el verdadero maestro/a sabe aprender cada da, de cada situacin de clase, de cada alumno/a porque entiende perfectamente que enseando, aprende y eso le anima a continuar con entrega y entusiasmo a pesar del desnimo producido por los problemas cotidianos.
2.2. CON RESPECTO A LAS FAMILIAS DEL ALUMNADO
Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los nios/as. Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relacin entre ambas.
As pues, se establece en el artculo 91 de la LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, apartado h), que el profesor tiene como funcin la informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
A veces, no es fcil establecer esta relacin con las familias, especialmente con aqullas cuya situacin es socioculturalmente desfavorecida o marginal. Por ello, el maestro/a que lo es por vocacin, se implica al mximo de sus posibilidades para tratar de comunicar con la familia y hacerle descubrir que el mejor medio para conseguir una vida mejor para sus hijos/as es la EDUCACIN.
Cuando se produzcan conflictos por falta de entendimiento entre familia y maestro/a, este ltimo, ha de tener la mano izquierda y la templanza necesaria para posibilitar el consenso y la concordia en pro del beneficio del nio/a que es lo realmente importante en este asunto.
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2.3. CON RESPECTO A SUS COMPAEROS/AS DE PROFESIN
De sobra es sabido que el trabajo en equipo produce unos resultados infinitamente superiores a los que se obtendran de la suma del trabajo de cada individuo por separado.
El buen docente sabe que la mejor manera de progresar en el quehacer educativo es a travs de la coordinacin, colaboracin y trabajo en equipo con sus compaeros/as. Esto se encuentra legalmente establecido en el artculo 91.2 de la LOE 2/2006, as como en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, pues constituye un requisito bsico para la mejora global de la calidad de la enseanza.
3. CONCLUSIONES
Quien conoce su vocacin o quien la llega a descubrir por s mismo, pasa por un cambio tremendo, ya no busca el xito, poco le interesa el dinero, la fama, la gratitud, su placer est entonces en la dicha que le proporciona el haber respondido a una llamada ntima, profunda de su propia esencia interior.
Entonces, el trabajo en vez de producirnos codicia, aburrimiento o deseos de cambiar de oficio, nos trae satisfaccin, aun cuando tengamos que soportar pacientemente situaciones nada agradables .
Se necesita con urgencia verdaderos maestros vocacionales capaces de orientar inteligentemente a los alumnos y alumnas.
Quizs hay demasiados profesores, pero pocos maestros que preparen de verdad para la vida y cuyo principal objetivo sea colaborar en el desarrollo integral de todas las capacidades de los nios/as: fsico-motrices, cognitivo-lingsticas, afectivo-sociales y morales y lo ms importante, contribuir a su felicidad en un clima clido, seguro y acogedor.
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DANGELO, E. (1999): La educacin en los primeros aos. Madrid: Novedades Educativas.
FEUERSTEIN, R Y HOFFMA, M.B. (1990): Programa de enriquecimiento instrumental. Madrid: Bruo.
GIMENO SACRISTN J. Y PREZ, A. (1992): Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
PIAGET, J. (1977): Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel.
TONUCCI, F. (1995): Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006).
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
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NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA. Moreno Fernndez, Mara 77.348.215-C La eleccin del mtodo, de los recursos y las actividades es el momento de mayor autonoma por parte del profesorado. As mismo, la importancia de la metodologa es ser el vehculo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la atencin a las necesidades educativas especficas del alumnado. Esto supone la utilizacin de una metodologa activa, ya que la participacin del alumno es un factor fundamental en el proceso de aprendizaje. As se potenciar la actividad constructiva del alumnado, basada en el trabajo personal, ya sea individual o en grupo, facilitndose la construccin significativa de los contenidos y ayudando a la adquisicin de destrezas y habilidades, as como de actitudes tolerantes y solidarias sin dejar de ser crticas. Sin embargo, cabe resaltar que tales supuestos no se oponen al cultivo de la memoria significativa, que resulta imprescindible pues todo proceso de aprendizaje tiene algn punto de partida. Sin embargo, el sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios. Las nuevas tecnologas dan acceso a una gran cantidad de informacin, que no ha de confundirse con el saber. Para que la informacin devenga en conocimientos, el alumno debe apropirsela y reconstruir sus conocimientos. Por esta razn, lo primero que debe hacerse explcito es que la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin no ha de eludir la nocin de esfuerzo. (Internet en las aulas de educacin secundaria, Joaquim Prats) Las nuevas tecnologas pueden emplearse en el sistema educativo de tres maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para el aprendizaje y apoyo al aprendizaje. En el estado actual, es normal considerar las nuevas tecnologas como objeto de aprendizaje en s mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento til a lo largo de todos los estudios. Nuestros alumnos deben ser autnomos en la bsqueda de informacin consultando diferentes fuentes, pudiendo extraer las ideas fundamentales sobre un determinado asunto propuesto. (Realmente se trata de una de las ocho competencias bsicas definidas por la LOE). Se consideran que las tecnologas son utilizadas como un medio de aprendizaje cuando son una herramienta al servicio de la formacin. En este punto, destacan actividades
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como las Webquest o investigaciones guiadas usando recursos de Internet. Aunque la red, como ya hemos comentado, presenta innumerables ventajas, ofrece tal cantidad de informacin, que nuestros alumnos pueden perderse navegando en ella. Dado un determinado tema a desarrollar, son infinitas las pginas webs en las que se presenta informacin, lo cual supone una dificultad a la hora de resumir y sintetizar todos estos datos. Por este motivo, la webquest supone una solucin a la inmensidad de Internet. Este tipo de actividades se caracteriza por estar estructurada en varias partes. Con el objetivo de captar la atencin de los alumnos, el ttulo de la actividad debe ser motivador y original. No olvidemos que ser lo primero que ellos lean. A continuacin aparece una introduccin, en la que se da un breve comentario al tema a trabajar. Generalmente se trata de un recordatorio histrico o bien de una aplicacin en la vida cotidiana. Seguidamente figura una tarea en la que se explica cul ser el trabajo a realizar, exponiendo las caractersticas del ejercicio a entregar (modo de presentacin, extensin, si es necesario la exposicin correspondiente, etc.). Los recursos a utilizar aparecen a continuacin, probablemente una de las partes ms importantes. Aqu aparecen las direcciones de las pginas webs que los alumnos deben de visitar. Todo el contenido que consideramos necesario para desarrollar la tarea, figura en esos sitios webs, por lo que no ser necesario buscar informacin en otras pginas, evitando as el inconveniente antes citado. La evaluacin tambin forma parte de la estructura de las webquest, con el objetivo de que nuestros alumnos conozcan el modo en que vamos a valorar el trabajo que entregan. Se trata de hacer una descripcin clara de qu y cmo se evaluar lo aprendido. Puede servir de ejemplo la siguiente captura de pantalla, original de una webquest de la materia de fsica y qumica para el curso de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria.
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Adems de las webquest, que nosotros mismo podemos disear para nuestra materia, existen en la red multitud de applets que muestran los contenidos tratados en el aula de una manera mucho ms cercana. Se trata de pequeos programas en los que pueden simularse, por ejemplo, prcticas de laboratorio. Puede observarse qu es lo que ocurre al modificar algunas de las variables que influyen en un determinado fenmeno. Son especialmente tiles en aquellas materias que requieren un esfuerzo alto en la comprensin de ciertos contenidos. Como ejemplo, aparece, a continuacin, una captura de pantalla de un applet sobre el cambio de estado en el agua. Nos permite variar la temperatura y observar como al aumentar sta, tambin lo hace la agitacin de las molculas como consecuencia de un aumento de su energa. A temperaturas prximas a los 100C (Punto de ebullicin del agua a la presin de 1 Atmsfera), las molculas escapan y el agua pasa a estado vapor. Adems de que los alumnos visualicen el proceso, se pretende que comprendan que durante el propio cambio de estado, la temperatura permanece constante, pues la energa se emplea en separar las molculas inicialmente unidas por enlaces.
Con la escala que figura a la derecha podemos ir modificando la temperatura. A 0C, se produce el cambio de estado de hielo a agua lquida.
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A 100C, las molculas de agua tienen energa suficiente para escapar y sta pasa a estado vapor. (http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/fisicaInteractiva/Calor/Ca mbioEstado/applet/applet_cambioEstado.htm) Pero donde las nuevas tecnologas encuentran su verdadero sitio en la enseanza es como apoyo al aprendizaje, pues con el ordenador el aprendizaje se realiza de acuerdo con el ritmo del propio estudiante. En un principio hubo cierta polmica, pues se pensaba que el ordenador slo sera til para aquellos alumnos con altas capacidades intelectuales. Aos ms tarde se demostr que aquellos alumnos con dificultades en el aprendizaje, vean en el ordenador un instrumento til que facilitaba su aprendizaje y trabajo. Uno de los recursos que ms se utiliza en los centros TIC es el programa Hot Potatoes, especialmente para disear actividades de refuerzo o apoyo. Se atiende de este modo a la diversidad con ejercicios que trabajan los objetivos y contenidos mnimos. El hecho de que los alumnos con dificultades en el aprendizaje utilicen este programa tiene principalmente dos ventajas. Por un lado, nos encontramos ante el sector de la poblacin ms familiarizado con el ordenador y el uso de Internet. Se sustituye, de este modo, la tradicional relacin de actividades por unos ejercicios presentados de una forma mucho ms motivadora para ellos. Adems, este programa permite la autocorreccin de los alumnos al tiempo que van realizando las tareas. Por tanto son conscientes de los errores que cometen y pueden solucionarlos de manera instantnea. Al final del cuestionario aparece en la pantalla un porcentaje de acierto que permite una autoevaluacin del estudiante. El programa permite el diseo de varios tipos de actividades: _ JQuiz: Se formula una pregunta y a continuacin varias posibles respuestas, de la que slo una es la correcta. _ JCross: Similar a un crucigrama. _ JMatch: Los alumnos deben de relacionar los contenidos que aparecen distribuidos en dos columnas. _ JCloze: Aparece un texto en el que se han omitido algunas palabras que los estudiantes tendrn que colocar. A continuacin aparece una captura de pantalla de una actividad realizada con el programa Hot Potatoes, en concreto JQuiz, sobre la fuerza gravitatoria, destinada a alumnos que cursan la materia de Fsica y Qumica en 4 de Educacin Secundaria
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Hasta ahora hemos comentado cmo las nuevas tecnologas se estn incorporando a las aulas y el modo en que stas pueden utilizarse para favorecer el aprendizaje de los alumnos en educacin secundaria. Sin embargo, tambin existen otras herramientas que facilitan el trabajo de los docentes. En los ltimos aos, son muchos los profesores que han incorporado un nuevo utensilio en su tarea diaria. Se trata de la PDA con la que se pretende sustituir al tradicional cuaderno del profesor. En ellas, se instala un programa, con el que pueden visualizarse las listas, con sus fotos, de todos los grupos a los que se imparte clase. Nos permite anotar las faltas de asistencia (justificadas e injustificadas) as como los retrasos correspondientes. Un aspecto innovador es la posibilidad de que el padre/madre del estudiante reciba un mensaje de texto en su telfono mvil para informarle de la falta de su hijo/a. Este mecanismo es instantneo, por lo que permite la comunicacin entre centro y familia. Igualmente existe un apartado en el que pueden introducirse anotaciones cuantitativas de conceptos, procedimientos y actitudes. Nos referimos a notas de clase, exmenes, prcticas de laboratorio, cuadernos De la misma forma, es posible anotar datos cualitativos, principalmente referidos a la actitud y comportamiento en el aula. Una vez cumplimentados todos estos datos, son volcados en Seneca sin ms que pulsar un icono, siendo necesario para ello conexin a Internet, almbrica o inalmbrica. Adems de reemplazar al cuaderno del profesor, el uso de la PDA, facilita el trabajo del tutor, pues todo el equipo docente de su grupo introduce anotaciones del mismo en Seneca.
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Podemos ver como la educacin no puede dar la espalda a los nuevos tiempos. En este artculo, hemos expuesto cmo el trabajo de los estudiantes y de los docentes est cambiando, pues se introducen nuevas herramientas en las aulas. As, se incorporan el ordenador y la conexin a Internet al servicio de la formacin, para poder realizar actividades interactivas, as como la PDA en sustitucin del cuaderno del profesor.
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_ Prats Cuevas Joaquim (2002). Internet en las aulas de educacin secundaria. Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, 31, 8-15 _ www.aula21.es _ Programa interactivo Hot Potatoes
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
_ Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006)
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL VDEO DIDCTICO EN EL AULA
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Nieto Calavia, Sara 06275259-P
1. INTRODUCCIN.
Aguaded (1996) considera que la tecnologa del vdeo permite diversas aplicaciones interesantes en la educacin.
El vdeo es un recurso didctico en el que podemos apoyarnos para abordar contenidos especficos en el aula. Se puede seleccionar de entre este material, los que ms interesen, crear en formato vdeo-animaciones realizadas con programas
especficos de ordenador o crear presentaciones de diversos documentos de vdeos.
Cabero (2001) considera que el dominio del vdeo en el aula, pretende formar ciudadanos que puedan expresarse a travs de diferentes lenguajes.
La LOE (2/2006) y la LEA (17/2007), establece que la Educacin Infantil contribuir a desarrollar en los nios y nias capacidades que le permitan desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguas y formas de expresin.
En el bloque 4 de contenidos del rea Lenguajes: Comunicacin y representacin, establecidos en la Orden 5/8/2008, se propone que en Educacin Infantil se trabajarn contenidos relacionados con la utilizacin de reproductores de audio y vdeo, de visionado de producciones audiovisuales
En la actualidad, los nios asumen con total normalidad la presencia de las tecnologas en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso cotidiano. En este sentido, y considerando las demandas sociales, los docentes debemos propiciar una educacin acorde con nuestro tiempo realizando nuevas propuestas didcticas e introduciendo las herramientas necesarias para este fin.
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2. DESARROLLO.
2.1. DIFERENCIA ENTRE VDEO DEIDCTICO Y VDEO EDUCATIVO.
Vdeos didcticos: son vdeos diseados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados en un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, de forma motivadora, creativa, dinmica y activa.
Vdeos educativos: son vdeos potencialmente educativos y eficaces, pero no estn diseados para ser insertados en un proceso de enseanza-aprendizaje concreto. Este vdeo se convierte con la prctica docente en un vdeo didctico.
2.2. FUNCIONES DE LOS VDEOS DIDCTICOS.
Las funciones de los vdeos didcticos son las siguientes.
Funcin formativa y/o evaluativa para los docentes y estudiantes.
El vdeo se utiliza como instrumento para la formacin de maestros/as. Una tcnica conocida para la formacin del docente a travs del vdeo es la tcnica del circuito cerrado de televisin, donde una vez grabada la actuacin del docente, pueden observarla posteriormente para realizar un anlisis de sus conductas. Otra tcnica utilizada es la de los trabajos en grupos de docentes, donde tras las observaciones de las clases grabadas analizan sus actuaciones, valoran modelos Esta actuacin permite un recurso interesante para el anlisis y aprendizaje de conductas y actuaciones.
Estas estrategias tambin se pueden llevar al mbito del aprendizaje con alumnos/as.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Funcin motivadora.
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La mayora de los materiales videogrficos suelen atraer la atencin y despertar diversos estados de emocin en los alumnos/as. Esto es muy importante para despertar la emocin de los alumnos/as por el conocimiento, por el saber, etc., para predisponer en el nio/a una actitud positiva hacia la comunicacin para poder establecerla posteriormente en clase.
Funcin informativa.
Esta funcin es la ms utilizada en la enseanza por la cantidad de material disponible de la mayor empresa videogrfica, como son las cadenas de televisin. El texto suele tener una estructura narrativa a la que, los docentes, deben extraer una ficha para su explotacin didctica.
Funcin comunicativa.
La tecnologa del vdeo sirve para mejorar el sistema de comunicacin en el aula, ya que en esta, los procesos de enseanza-aprendizaje se realizan en un marco comunicativo. Esta tecnologa puede servir para almacenar datos y materiales de inters, como herramienta para exponer ideas, analizar proyectos realizados por los alumnos/as, etc.
Funcin investigadora de procesos naturales o sociales.
La tecnologa del vdeo, como instrumento que recoge momentos y hechos en lenguaje audiovisual, puede utilizarse para establecer protocolos de anlisis y observacin en diversas disciplinas sociales. La congelacin de imgenes, la fundamentales para muchas otras
ralentizacin de procesos y cambios, son
disciplinas del rea de las ciencias y la tecnologa.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Funcin expresiva, creativa, ldica y artstica.
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El vdeo es un instrumento que nos permite elaborar productos que transmiten conocimientos con un lenguaje expresivo y creativo.
Con los recursos tecnolgicos y los vdeos digitales, es muy fcil, en la actualidad, componer un vdeo desde las fotos que hemos elaborado con la cmara digital despus de una salida didctica, de una celebracin
2.3. METODOLOGAS Y UTILIZACIN DE LOS VDEOS.
Gutirrez (1997) considera que existen muchos vdeos que no son didcticos pero disponen de muchas posibilidades tcnicas y educativas, son potencialmente educativas. Se pueden explotar estos vdeos si elaboramos una adaptacin a una realidad concreta.
Para extraer estas posibilidades y realizar una adaptacin didctica, se pueden tener en cuenta cuatro pasos o momentos generales:
1. Antes de utilizarse en clase.
Antes de utilizar el vdeo como otro material tenemos que verlo varias veces para comprobar que los contenidos y el lenguaje que utiliza es el adecuado.
2. Durante la utilizacin en clase y antes de visionarlo.
Segn cada caso, es posible que nos interese elegir varias estrategias, segn la edad o conocimientos del tema por parte de los alumnos.
Informar extensamente de lo que van a ver los alumnos/as. No adelantar nada, es decir, que ellos mismo extraigan sus propias opiniones.
Realizar alguna actividad antes de su visionado, como canciones, poesas Partir de las ideas previas de cada alumno/a, fomentando as el aprendizaje constructivista.
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3. Durante el visionado del vdeo.
Lo que se pretende durante el visionado del vdeo es que los alumnos/as vean el vdeo con un fin educativo y fomentando una actitud positiva frente al visionado de ste.
4. Despus de ver el vdeo.
Despus de ver el vdeo se puede realizar el desarrollo del tema y las dems actividades que se tengan pensadas hacer relacionadas con ste, como dialogar acerca de lo aprendido, lo que ms les llama la atencin y lo que menos les gusta
2.4. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE VDEOS DIDCTICOS.
Los vdeos no pueden ser utilizados directamente en el aula sin antes haberlos analizado y sin realizar una posterior propuesta didctica.
Las orientaciones generales para seleccionar vdeos educativos por parte del maestro/a son las siguientes:
Debe preguntarse para qu perfil de alumnos/as es adecuado el vdeo, tanto si ste es de la televisin como si es un vdeo producido para una situacin concreta de enseanza. Por ejemplo: establecen unos niveles de dificultad y una secuenciacin? para qu rea o temtica va dirigido?
Los contenidos deben tener un lenguaje audiovisual fcil, para que los alumnos/as puedan seguirlos sin problemas. Por ejemplo: qu nivel de lenguaje audiovisual y de conceptos plantea? se abarcan demasiados conceptos?
Los vdeos no explican cmo deben usarse, por tanto, se deben plantear cuestiones interesantes que permitan configurar una o varias metodologas para el aula. El maestro/a debe realizar preguntas previas para saber si el vdeo ofrece
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oportunidades para su uso en clase. Por ejemplo: motiva y sugiere actividades complementarias o distintas a las que se observan en el vdeo? requiere de otros materiales para trabajar este tema y objetivo?
El maestro/a debe fijarse en si el vdeo produce o no unos aprendizajes, y que sirva como herramienta para otros procesos de aprendizaje, para esto deber plantearse preguntas como qu se espera que adquiera el alumnado despus de su visionado? son fciles de evaluar los aprendizajes que se espera que produzca el mensaje?
3. CONCLUSIONES
Los docentes debemos estar atentos en los avances tecnolgicos para emplearlos con habilidad y oportunidad pedaggica en nuestras aulas.
El uso del vdeo puede ser una herramienta y un recurso muy til para la enseanza; para ello existen diversas actividades, tareas y metodologa para antes, durante y despus de su visionado.
El maestro/a debe utilizar los vdeos habiendo realizado una planificacin pedaggica anterior.
El vdeo es un instrumento creativo y motivador que produce en los alumnos/as una actitud ms activa y dinmica en el proceso de enseanza-aprendizaje.
4. BIBLIOGRAFA.
Aguaded, J.I. (1996). Comunicacin audiovisual en una enseanza renovada: propuestas desde los medios. Huelva: Grupo Comunicar.
Cabero, J. (2001). Tecnologa Educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Paids.
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Gutirrez, A. (1997). Educacin multimedia y nuevas tecnologas. Madrid: Ediciones De La Torre.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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MI HIJO ES AUTISTA LO PRIMERO QUE DEBO SABER Nez Pars, Susana 75751641-Z Maestra de Pedagoga Teraputica
INTRODUCCIN
Cuando unos padres reciben el diagnstico de que su hijo es autista, tras interminables visitas a mdicos que en un principio no daban con eso que le pasaba, los mismos protagonistas dicen experimentar sentimientos contradictorios. Por un lado, sienten cierto alivio al tener por fin esa esperada explicacin sobre la manera de actuar rara de su hijo, pero por otro lado, al mismo tiempo dicen sentir un gran desamparo y angustia, al no saber como encarar esa noticia. Es por ello que en ese momento comienza para estos padres un largo camino de miedos y dudas, en donde se agolpan muchas preguntas que necesitan ser respondidas cuanto antes: Qu es el autismo?, Por qu le ha pasado a mi hijo?, Cmo ser su vida?, Qu debo hacer ahora?, etc Con el fin de dar respuesta a esas primeras inquietudes, a continuacin vamos a desarrollar de una manera clara y explcita la informacin ms esencial y funcional de este trastorno, de cara ayudar a esos padres en ese primer momento de bloqueo emocional.
DESARROLLO
La primera pregunta que sin duda les surge a esos padres que acaban de conocer el diagnstico de su hijo sera:
Qu es el autismo?
El autismo es el resultado de un dao neurolgico que afecta las funciones cerebrales e interfiere con el desarrollo normal del cerebro en las reas de razonamiento, habilidad de comunicacin y la interaccin social. Estadsticamente afecta a 16 de cada 10,000 nios; cifra que ha sido muy controversial, puesto que existen agrupaciones que afirman que es mayor (30 de cada 10,000).
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A fecha de hoy las causas son desconocidas; sin embargo desde hace muchos aos se le reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el autismo es congnito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los nios regularmente entre los 18 meses y 3 aos de edad. No existen estudios que puedan presentar el autismo como un factor hereditario y menos an, como resultado de "padres refrigerador". Ambas teoras han sido descartadas desde hace muchos aos. El autismo puede presentarse en la familia por vez primera sin que exista un caso similar en el rbol genealgico. Tambin existen mltiples estudios genticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo as como otros que buscan vincularlo con cuestiones biolgicas como vacunas e intoxicacin de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teora y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del sndrome. Tal y como sealan los investigadores, Sigman M. y Caps L, en su libro Nios y nias autistas, existen varios conjuntos de criterios para el diagnstico del trastorno del espectro autista (TEA). Algunos de esos criterios usados frecuentemente seran: - Juego imaginativo y social ausente o limitado - Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales - Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversacin con otros - Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual - Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco - Aparente inflxibilidad y apego a rutinas especficas o ritos - Preocupacin por las partes de objetos El autismo por lo general no se detecta al nacimiento. Sin embargo los nios pueden presentar sntomas desde los pocos meses de nacidos como arquear la espalda cuando se les trata de cargar, o sobre-reaccionar a estmulos pequeos. Pueden ser muy pasivos, o por el contrario estar constantemente agitados. Por lo general la madre o encargada del nio comienza a notar anormalidades de la comunicacin, comportamiento y retraso en el lenguaje, hasta despus de los 2 aos de edad. Los primeros sntomas suelen ser: el nio pierde el habla, no mira a los
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ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin por los objetos o muestra total desinters en las relaciones sociales con los dems. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil. Cul es su tratamiento?
A la hora de hablar del tratamiento ms indicado para estos nios, antes hay que especificar que no hay cura para el autismo.
Sin embargo, la investigacin y tratamiento para estos pacientes ha avanzado mucho en los ltimos 50 aos ofrecindoles bsicamente terapias de comportamiento, de lenguaje, sensorial, de integracin, auditiva, e incluso en los ltimos aos, se le ha dado gran importancia a la nutricin. Unos con mayor xito que otros y algunos con poco o nulo resultado, aunque bien es cierto que existe un consenso internacional de que la educacin y el apoyo social son los principales medios de tratamiento.
En el libro Autismo. Manual avanzado para padres, del autor Francisco Javier Garza, (importante investigador en esta rea y padre de un nio autista), se seala la Modificacin de Conducta como el tratamiento ms aceptado hasta la fecha y que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al nio bajo control instruccional y centrar su atencin. Sin embargo, es importante mencionar que est comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de reas especficas (por ejemplo, el habla). A continuacin se enlistan los ms conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Sern los padres quienes evalen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, segn sea el caso, documentndose e investigando en diferentes medios el ms adecuado a la problemtica de su hijo. a) Terapia Conductual: Tambin conocida como mtodo Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y est basada en el conductismo. Se ensean habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo). b) TEACCH: Est basado en la comunicacin visual por medio de imgenes y smbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar
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para educacin especial de varios estados de la unin americana (entre ellos Texas y Missouri). Es una excelente opcin para trabajar en los nios una vez que estn bajo control instruccional y fijan su atencin. c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un mtodo de comunicacin visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante xito en algunos estados de la unin americana (Missouri destaca en este mtodo). d) Qumico y/o Frmaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, s es un hecho que ciertos nios tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfuncin (por ejemplo, epilepsia).En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los nios. Siempre hay que consultar con un neurlogo pediatra y discutir con l las posibilidades. e) Dieta libre de Gluten y Casena: Consiste en restringir al nio alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lcteos. Aunque sus resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opcin a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azcares para poder valorar ms objetivamente. f) Vitaminosis: Consiste en proveer al nio de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos nios carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las ms frecuentes estn las vitaminas del complejo B (B6 y B12). g) Mtodo Doman, Filadelfia o Afalse: Segn mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseado originalmente para parlisis cerebral y problemas neuromotores. Si el nio camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias. h) Mtodo Tomatis y Berard: Estos mtodos se basan en adiestrar auditivamente al nio y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podran considerar este tipo de terapias cuando el nio muestre demasiada sensibilidad a los ruidos. i) Msico Terapia: Se busca el vnculo con el nio a travs de la msica y el ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemticas a travs de este mtodo, pero no ha sido comprobado. En algunos nios ha dado buenos resultados.
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j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el nio tendr una experiencia nica. Algunos padres me han platicado que vieron mejora, los otros dijeron que, aunque sus nios salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida.
Sea cual sea el tratamiento elegido, hay que subrayar que el documento Autismo Europa elaborado por la Asociacin Internacional Autismo-Europa, propone los cinco objetivos esenciales que tendr que perseguir cualquiera enfoque propuesto, que seran:
- Favorecer un desarrollo social y comunicativo adaptado a los diversos contextos donde la persona afectada de TEA se ubica a lo largo de su vida.
- Ensearles competencias adaptadoras y entrenarles en funciones cognitivas y emocionales que fomenten su flexibilidad.
- Tratar aquellos problemas de conducta y trastornos emocionales asociados que interfieran con el desarrollo.
- Prestar apoyo y dar informacin a las familias y profesionales implicados; ayudarles a afrontar las dificultades a medida que aparecen, y ayudarles para que sus propias decisiones se adapten a las necesidades de la persona afectada de TEA.
- Ampliar los intereses y las competencias especiales que poseen muchas de las personas afectadas de TEA.
Y yo, como padre/madre, Qu hago? El investigador Mike Stanton, en su libro Convivir con el autismo. Una orientacin para padres y educadores, da una serie de consejos que considera esenciales para esos padres que acaban de conocer el diagnstico de su hijo con Trastorno del Espectro Autista, y son los siguientes: 1. Aprenda a ser el mejor defensor que pueda para su hijo.
Mantngase informado. Aproveche todos los servicios disponibles en su comunidad.

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Usted conocer profesionales y proveedores de servicios que lo pueden educar y ayudar. Adems obtendr gran fortaleza de las personas que conozca.
2.
No rechace sus sentimientos. Hable sobre ellos. Usted puede sentirse confundido e iracundo. Esas emociones conflictivas son normales. Trate de dirigir su rabia contra el autismo y no contra sus seres queridos. Cuando se encuentre discutiendo con su pareja sobre asuntos relacionados con el autismo, trate de recordar que este tema es doloroso para los dos; tenga cuidado de no molestarse con el otro cuando es el autismo lo que los pone ansiosos y molestos.
3.
Trate de mantener la apariencia de que lleva una vida propia de adulto. Tome la precaucin de no permitir que el autismo consuma cada hora de su da. Dedquele tiempo a los otros hijos y a su pareja y no hable todo el tiempo sobre autismo. Todos los miembros de su familia merecen tambin ser felices, pese a todo.
4.
Aprecie
las
pequeas
victorias
que
su
hijo
pueda
lograr.
Ame a su hijo y enorgullzcase de cada pequeo triunfo. Concntrese en lo que su hijo puede alcanzar y no en compararlo con los dems nios sin dificultades de desarrollo. Quiralo por lo que es y no por lo que debera ser.
5.
Involcrese con la comunidad del autismo. No subestime su poder. Puede que usted sea el lder de su equipo, pero no puede hacer todo solo. Hgase amigo de otros padres de nios con autismo. Al conocerlos obtendr el apoyo de familias que comprenden sus dificultades diarias. Involucrarse con el movimiento en pro del autismo le dar poder y resultar productivo. Si se involucra usted aportar algo a s mismo y a su hijo.
Cmo puedo ayudar a mi hijo/a?
El psclogo-catedrtico Angel Rivire, investig y escribi muchos libros tratando el tema del autismo, como Autismo, orientaciones para la intervencin educativa, donde no se queda solo con el concepto, sino que a travs de investigaciones sobre la teora de la mente, tambin se anticip a adivinar qu es lo que piensan del mundo y de nosotros las personas con autismo. De todas sus exitosas publicaciones, destaca la que titula Qu me dira un
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autista?, donde pone voz a estos nios, y que ha servido a muchos padres a entender eso que muchas veces cuesta tanto: 1. Aydame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos. 2. No te angusties conmigo, porque haces que tambin me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms, aunque a veces tenga algunos retrocesos. 3. No me hables demasiado, ni tampoco rpido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 4. Como otros nios y adultos, tambin necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5. Necesito ms orden del que t necesitas, que el medio sea ms predecible de lo que t requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. 6. Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. 7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo. 8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte dao.
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9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. 10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems, que resulta difcil penetrar en l. No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. 11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t! 12. No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa. 13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o ms satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa. 14. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin, procura que sea revisada peridicamente por el especialista. 15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema. 16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de ms. 17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas. Necesito
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estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa. 18. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. 19. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. S optimista sin hacerte "novelas" o castillos en el aire. Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin. 20. Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparacin con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. Dnde puedo encontrar informacin y ayuda?
Sin duda alguna, las personas que ms pueden comprender como se sienten unos padres con un nio autista y que ms informacin habrn procurado almacenar de este trastorno, sern esos padres que pasan por la misma situacin. En este sentido, en los ltimos aos han aflorado multitud de pginas webs, foros y blogs que ayudan a poner en contacto a estas personas, formndose una gran red de conocimiento y ante todo, de apoyo moral.
Por ello, vamos a dejar una lista con direcciones de algunos de esos blogs, aunque por supuesto, hay muchos ms:
http://hablapormidiceiago.blogspot.com/ http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/ http://llevandotedelamano.blogspot.com/
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS http://angelesenlatierra-nicolas.blogspot.com/ http://educandoamihijo.com/ http://abraham05-06-2008.blogspot.com/ http://lasonrisadearturo.blogspot.com/ http://miangelitoespecial.blogspot.com/ http://diegomibebemagico.blogspot.com/ http://aitanademisamores.blogspot.com/ http://wwwsuperj.blogspot.com/ http://nachitomecuenta.blogspot.com/ http://mara.blog.zm.nu/
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CONCLUSIN
Para terminar, utilizaremos un texto del antes citado Francisco Javier Garza, donde habla nos, no como investigador, sino como padre de un hijo con TEA:
Cuando pienses en tu hijo, no veas a los dems nios, valo solo a l y piensa si hoy est mejor que ayer. Tus metas debes fijarlas en razn de sus capacidades y al final del camino, sabrs que has cumplido con tu destino si tu hijo logra llegar al 100% de lo que sus posibilidades permitan. Tu hijo trascender en razn de l mismo, no de los dems.
Es bueno soar y tener esperanzas, siempre y cuando sean concretas y alcanzables. Al da de hoy, no centres tu mente en si tu hijo estudiar o ser independiente, tampoco en si llegar a hablar, hoy dedcate a ayudarle a comunicarse contigo y cuando logres eso, pasa al siguiente nivel. No trates de correr, camina... pero con pasos firmes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Cohen, B. y Bolton, P. (1993). Autismo: una gua para padres. Madrid: Alianza Editorial. Garza, Francisco Javier. (2004). Autismo. Manual avanzado para padres. Bogot: Psicom Editores.
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Rivire, ngel. (2001). Autismo, orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.
Sigman M. y Caps L. (1999). Nios y nias autistas. Madrid: Morata.
Stanton, Mike. (2003). Convivir con el autismo. Una orientacin para padres y educadores. Barcelona: Aula Magna.
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INTERNET COMO RECURSO DIDCTICO. VENTAJAS DEL USO DEL ORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO. Pineda Snchez, Carmen 80.153.079-B Licenciada en Historia Diversas han sido las denominaciones con que nos encontramos para aludir a esta modalidad de formacin, el aprendizaje digital. Podramos decir que consiste en la utilizacin de la web como medio y recurso para la realizacin de actividades formativas. La Direccin General de Telecomunicaciones de Teleeducacin la entiende como el desarrollo del proceso de formacin a distancia, basado en el uso de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor potencial. El aprendizaje digital implica todas las acciones formativas que se realizan apoyndose en las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interaccin del alumno con la informacin, y la participantes en la accin educativa. Podemos establecer cinco grandes etapas de la teleformacin: una primera de despegue, en la cual todo el impulso y el esfuerzo se sita en la dotacin de la infraestructura tecnolgica. Una segunda donde todos los intereses se han derivado en la bsqueda de ofertas integrales para las instituciones que queran ponerla en funcionamiento. Una tercera que podramos denominar de los contenidos, que nos llev a derivar la problemtica del mecanismo de entrega a qu es entregado, y qu caractersticas significativas deberan de tener para impulsar una actividad formativa de calidad. Una cuarta preocupada por la bsqueda de estrategias de utilizacin y la evaluacin que podra efectuarse a travs de ella. Y una ltima etapa, que sera en la que nos encontramos actualmente preocupada por el desarrollo de la combinacin de acciones teleformativas completamente a distancia, con las efectuadas de forma presencial, lo que se est viendo a denominar como blended-learning. Esta ltima surge para resolver los problemas de una formacin completamente a distancia, ya que se estn dando un nmero elevado de fracasos y abandonos, sobre todo cuando su duracin es elevada. Marqus Graells (2000) afirma que el mejor sistema formativo ser aquel que se adapte mejor a las necesidades y a las posibilidades de los sujetos de la accin formativa y a los objetivos que se persigan.
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Una rpida hojeada a las ventajas, nos permiten ver con toda claridad que fundamentalmente giran en torno al poder romper las variables espacio-temporales para efectuar la accin formativa y la flexibilidad que ello permite, el ahorro de tiempo y dinero para los desplazamientos, la rapidez de actualizacin de los contenidos, y el control tcnico que se puede hacer de la actuacin del estudiante. Fuera de esas ventajas, el resto dependen bastante del diseo pedaggico que se utilice y de las estrategias metodolgicas que se aplique, y no meramente de los recursos tcnicos que se movilicen o de las posibilidades que el sistema nos confiera. Sus inconvenientes fundamentales son los siguientes: costo, necesidad que el alumno tenga unos recursos cognitivos bsicos para trabajar en estos entornos, el poder ser un aprendizaje impersonal pues limitan los procesos cognitivos de los estudiantes al restringir los espacios de construccin e intercambio social, la necesidad de contar con acciones formativas de calidad de apoyo como la tutora, y la seguridad y privacidad de las acciones que se realicen; la escasez de materiales educativos, la imposibilidad de que en la actualidad se conecten todas las personas y por tanto el riesgo que cometemos en su utilizacin de favorecer la exclusin social y crear una brecha digital entre diferentes colectivos, el cansancio y aislamiento que produce el trabajar delante de una pantalla de ordenador, y la poca experiencia que tenemos respecto a cmo efectuar acciones formativas de calidad; sin olvidar, el elevado consumo de tiempo que el realizar estas acciones de forma de calidad conlleva para el profesor. Las caractersticas fundamentales son: aprendizaje mediado por ordenador. Conexin profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo. Utilizacin de diferentes herramientas de comunicacin. Multimedia. Hipertextual/hipermedia. Aprendizaje flexible. Aprendizaje muy apoyado en tutoras. Aprendizaje individualizado versus colaborativo. Interactivo. Lo primero es que debemos ser conscientes es que nos referimos a una accin, fundamentalmente realizada a travs de un medio, el ordenador, que deben estar conectados a una red telemtica. Este tipo de interaccin ofrece una serie de ventajas, pero posee tambin una serie de inconvenientes, como son: el cansancio que produce la interaccin con una pantalla de ordenador, el aislamiento psicolgico en el que introducen estas acciones formativas al estudiante, sin olvidarnos de aquellas personas que poseen cierta tecnofobia. Otra de las caractersticas ms significativas de esta modalidad formativa, que ya en cierta medida hemos apuntado, es que el profesor y el alumno se encuentran
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separados temporalmente y geogrficamente, lo que facilita que el alumno pueda tomar decisiones para seleccionar el momento en el cual desea establecer la interaccin con la informacin. Este hecho abre bastantes posibilidades para el ahorro de tiempo, esfuerzo y presupuesto. En estas acciones formativas los usuarios tienen la posibilidad de comunicarse entre ellos a travs de diferentes herramientas, recursos y modalidades de comunicacin. Que van desde la presencial, por lo general muy limitada, a la meditica, con diferentes medios, desde los tradicionales como el telfono, hasta los ms novedoso, como la audio y videoconferencia, el chat o los foros de discusin. Otra de sus caractersticas ms significativas, es la poder realizar acciones verdaderamente multimedia, donde al alumno se le ofrece la posibilidad de interaccionar con la informacin presentada en diferentes cdigos y soportes. Al mismo tiempo esta posibilidad multimedia, nos ofrece otra ventaja que no se debe perder de vista, es que los sistemas simblicos utilizados no slo tienen repercusiones tcnicas, estticas y expresivas, sino tambin, y puede ser lo verdaderamente importante, cognitivas, impulsando y propiciando el desarrollo de habilidades especficas (Gmez del Castillo, 2002). Ahora bien, no slo es una comunicacin multimedia, sino tambin hipertextual e hipermedia, aunque ello depende claramente de la estructura en la cual se ha realizado la informacin, no siendo un valor per se como ciertos autores sealan. Este tipo de lectura, permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de construir su propio discurso narrativo, de forma que frente a acciones pasivas que implica la secuencialidad lineal del texto escrito o el discurso audiovisual cinematogrfico, con estos materiales el lector se convierte en un lectoautor, que al interaccionar con la informacin va construyendo un discurso especfico, y puede que incluso diferente al planificado por el autor. Una de las caractersticas ms significativas de esta modalidad de formacin y que garantiza su xito, es la de tener que estar fuertemente tutorizadas. Otro de los hechos distintivos de esta modalidad de formacin consiste en que los materiales que se utilizan son digitales. No podemos olvidarnos que las acciones de teleformacin pueden servir tanto para realizar acciones formativas individuales, como aquellas que se apoyan en el aprendizaje grupal y colaborativo. Interactividad que tenemos que verla desde diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema, interactividad de todos los componentes del sistema, e interactividad humana
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entre todos los participantes de la accin formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadotes del entorno. Los componentes bsicos de estas acciones formativas, y a los que por otra parte se le debe prestar especial atencin a la hora de su diseo y puesta en funcionamiento en acciones de teleformacin, son: los contenidos, las herramientas de comunicacin, el profesorado, los alumnos, las estrategias didcticas que se apliquen, la modalidad de enseanza/aprendizaje en la que se determine su aplicacin y el contexto (Marqus Graells, 2000). Es importantsimo, conocer el contenido, saber cmo estructurarlo, organizarlo y cmo presentarlo. Conocer bien la audiencia. Definir la metodologa de uso. Mantener el inters del usuario. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y crtica. Ofrecer el control al usuario y definir los grados de interactividad. Hacer un diseo simple pero no simplista. Ms informacin no significa ms aprendizaje. El profesor no ser reemplazado, sino que desempear otra serie de funciones, abandonando algunas que realizaban hasta ahora a la tecnologa, y desempeando otras de forma ms sugerentes. Muchos profesores se creen que su funcin finaliza una vez que los contenidos se han ubicado en la red, cuando en realidad, si no se ha previsto una figura especfica, solamente se ha realizado una parte de la accin formativa. Tener claro los objetivos de la participacin. Mantener un estilo de comunicacin no autoritario. Animar la participacin. Ser objetivo y considerar el tono de la intervencin. Promover conversaciones privadas: disear situaciones para que las personas con intereses similares. Presentar opiniones conflictivas. Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores. Alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada. Uno de los roles ms significativos a desempear por el profesor en los nuevos entornos ser el de tutor virtual. Puede ser conveniente que el profesor le explique previamente una serie de aspectos a los alumnos para no realizar consultas innecesarias: que slo realicen consultas que sean necesario resolver antes de la prxima clase presencial. Algunas veces nos llegamos a olvidar de los elementos que verdaderamente son los significativos en la accin educativa: los contenidos a transmitir y aprender por los alumnos.
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No estara mal reconocer desde el principio que el alumno de un entorno virtual es diferente a uno del presencial, y tiene que poseer una serie de capacidades especficas para desenvolverse en ellos. Destrezas y conocimientos especficos destinados a las TIC: gestionar la informacin; comunicar; utilizar los interfaces hombre-mquina efectivamente; comprender como se trabaja autnomamente; saber cmo utilizar aplicaciones de software profesional, un tipo de alumno no preocupado exclusivamente por la mera repeticin de la informacin, y por los productos alcanzados; sino ms bien por la innovacin, la creatividad y los procesos formativos. Catalina Alonso Garca (2002) seala la importancia de darnos cuenta que estamos trabajando en un contexto donde las interacciones con los materiales, con las personas que trabajan en el contexto, y con los administradores del sistema, se realizar fundamentalmente a travs de instrumentos tecnolgicos. Lo que nos lleva necesariamente a que tengamos que realizarnos una serie de reflexiones; una, que todos los participantes puedan tener acceso a las mismas; dos, su eficacia y estabilidad para la realizacin de las acciones que queremos efectuar; tres, las limitaciones que cada una de ellas incorporan al sistema; y cuatro, la necesidad de los participantes de su dominio como mnimo a nivel de usuario. Por otra parte, creo que es necesaria la creacin de centros de recursos o centros de produccin de materiales multimedia, que le ayuden a los profesores a virtualizar los contenidos que desean utilizar. Tcnicas y estrategias que suponen actividades ms complejas que la simple bajada de ficheros desde un servidor, su lectura, comentarios y anlisis. Tales estrategias nos servirn para desempear diferentes funciones: motivar a los estudiantes para el seguimiento del programa y la realizacin de las diferentes actividades que se propongan. Profundizacin en los contenidos. Creacin de un entorno social y comunicativo. Favorecer el intercambio de informacin entre los estudiantes. Comprensin y transferencia de los conocimientos presentados. La traslacin de los contenidos presentados a situaciones reales de enseanza. Y favorecer la participacin e implicacin del estudiante en el proceso de enseaza-aprendizaje y en la construccin del conocimiento. Como estamos viendo la atencin que prestemos a las estrategias y metodologas que apliquemos ser determinante para los resultados que en su momento consigamos. No debemos perder de vista que cualquier situacin de enseanza se desarrolla en un contexto que posee lgicamente una serie de influencias y repercusiones directas sobre la accin que se lleve a cabo.
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Cmo mejora el ordenador el aprendizaje del alumnado? Aunque su introduccin en los centros comenz a hacerse de forma tmida, hoy en da disponemos de suficientes experiencias como para afirmar que el ordenador ofrece una serie de ventajas en los procesos de enseanza y aprendizaje que no podemos soslayar. Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente, pregunta cuando lo necesita y repite temas hasta que los haya dominado antes de pasar al siguiente. Por tanto, se puede hablar de aprendizaje personalizado. Zaragoza y Cassado (1992) sealan que esta personalizacin favorece la posibilidad de atencin a la diversidad, pues se adaptan a distintos niveles de conocimientos, y consigue una reduccin de las posibles lagunas de aprendizaje que se pueden producir en una clase tradicional, donde algunos alumnos no llegan a alcanzar los conocimientos bsicos para poder seguir el ritmo de trabajo del grupo. Y esta personalizacin puede ser mucho ms acentuada con la posibilidad que nos ofrecen las herramientas de autor de fabricar nuestras propias aplicaciones. La presentacin de contenidos a travs de textos, imgenes, sonidos... todo ello unido a las simulaciones presentes en algunos de ellos y a la posibilidad de interactuar con el programa, produce una mejora en la retencin de conceptos y en su uso a travs del tiempo. Aumenta la motivacin y el gusto por aprender debido a la gran riqueza de animaciones y sonidos, que resultan muy atractivas para los alumnos. Por otra parte, debido a la interaccin con el programa el alumno deja de ser un mero receptor de conocimientos para convertirse en protagonista de su aprendizaje, lo que contribuye a aumentar su satisfaccin por dicho proceso. Al mismo tiempo que se produce una reduccin de las distracciones, el uso de una herramienta interactiva favorece igualmente el aprendizaje por descubrimiento, por la propia accin del sujeto que la utiliza. Est demostrado que los alumnos realizan con ms agrado las tareas cuando media un ordenador en ellas. Y no slo con ms agrado, sino que la produccin de tareas aumenta considerablemente, ya sean textos, operaciones matemticas... pues permite una correccin rpida de los fallos y una reorganizacin fcil de los trabajos. Reduccin del tiempo de aprendizaje debido a varios factores influyentes, el alumno impone su ritmo de aprendizaje, mantiene el control, la informacin es
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fcilmente comprensible, la instruccin es personalizada, se adecua a diferentes estilos de aprendizaje y el refuerzo es constante y eficaz. Segn los estudios sobre el aprendizaje realizado con tecnologa multimedia se estima que el tiempo empleado se reduce a un 50% debido a que la combinacin de presentaciones visuales con explicaciones de audio facilita una mejor comprensin, y a que la interaccin inmediata entre el alumno y la mquina permite un constante y efectivo refuerzo de estmulos durante el aprendizaje de conceptos y contenidos. Prez Urraza (1998) seala que los programas multimedia no tienen malos das ni estn cansados al final de la jornada, lo que hace que la calidad de la enseanza no vare de una clase o aula a otra ni de un colegio a otro. Libera, por otra parte, al docente de tareas repetitivas, repite las veces que sean necesarias los ejercicios... Favorece el desarrollo de la inteligencia, pues provoca continuamente un conflicto cognitivo en sus usuarios. Debido a la cantidad de informacin que recibimos (y en formatos variados: texto, imgenes, sonidos y msica, vdeos...) estamos obligados a procesarla, a organizarla con nuestros conocimientos, a buscar diferencias, a tomar decisiones, a reflexionar sobre cuestiones diversas, etc. Mejora la capacidad de percepcin del espacio. Esto resulta claro cuando se manejan programas de dibujo, con figuras y dibujos en dos dimensiones (algunos programas permiten el trabajo en tres dimensiones), pero tambin es evidente en algunos juegos en los que hay que moverse por espacios tridimensionales. Puede convertirse en una herramienta imprescindible para alumnos con necesidades educativas especiales, para los que llega a representar la nica forma de comunicacin posible con su entorno y su medio primordial de aprendizaje. Por ltimo, destacamos tambin que permiten una evaluacin inmediata de las actividades del alumno y el control de los progresos experimentados, los errores cometidos, el tiempo empleado... Referencias bibliogrficas Alonso Garca, Catalina (2002). El ordenador como recurso didctico. Madrid: UNED.
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Gmez del Castillo, Teresa (2002). Cmo se reflejan los contenidos transversales en los programas multimedia?. Revista Pixel-Bit, 19, 93-106. Marqus Graells, Pere (2000). Criterios de calidad en los programas educativos. Revista MasPC, 8, 218-219. Prez Urraza, Karmele (1998). El ordenador en la enseanza. Revista de Psicodidctica, 5, 35-50. Zaragoza, J., Cassado, A. ( 1992). Aspectos tcnicos y pedaggicos del ordenador en la escuela. Madrid: Bruo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL ALUMNO Y LA MOTIVACIN
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Puig Anchuela, Lidia D. N. I. 53593684-G
NDICE 1.- INTRODUCCIN. 2.- DEFINICIN DE MOTIVACIN. 3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIN. 4.- TEORAS DE LA MOTIVACIN. 5.- CMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO? 6.- CONCLUSIONES. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1.- INTRODUCCIN. La personalidad se concibe generalmente en trminos de caractersticas relativamente estables que sirven para describir y en ocasiones explicar el comportamiento humano. Su estudio es de inters para entender las diferencias individuales en el aprendizaje. A travs de dichos estudios podemos descifrar las motivaciones que pueden llegar a tener las personas, los alumnos en nuestro caso, y poder disear planes de actuacin curricular.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.- DEFINICIN DE MOTIVACIN.
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La motivacin se puede definir como aquello que dirige la conducta hacia una meta. Su estudio se ha abordado desde muchos puntos de vista. Una vez descubierta la motivacin que impulse una accin, podemos reforzar al individuo para realizar futuras acciones. 3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIN. Desde el enfoque conductual ms tradicional se entiende que la motivacin tiene su fuente en la consecucin de reforzadores primarios o secundarios. Por lo tanto, es el logro de este tipo de refuerzos lo que sirve de impulso a la conducta. Desde este punto de vista se habla de motivacin extrnseca, ya que lo que nos motiva a la accin esta fuera de nosotros. Desde un enfoque ms cognitivo se acenta la importancia de los eventos que impulsan la conducta desde el centro, se habla entonces de motivacin intrnseca. Este tipo de motivacin puede ser la ms til. 4.- TEORIAS DE LA MOTIVACIN. Aunque existen muchas teoras relacionadas con la motivacin que pueda existir en el nio dentro y fuera del entorno escolar y social, analizaremos a continuacin las siguientes teoras que afectan en distinta forma la motivacin del alumno. Para tratar la motivacin que con los factores fisiolgicos se puedan dar en el nio podemos citar la teora motivacional de Hull, segn la cual los organismos para mantener unas condiciones ptimas buscan una relacin con el ambiente que los rodea y cuyas condiciones mantienen la supervivencia de los individuos. Esto sera algo as como que dichos organismos producen unos impulsos basados en las necesidades del sujeto. La conducta energizada por la motivacin se puede demostrar a travs del estudio de los impulsos creados por las necesidades biolgicas, como los estmulos respuesta que se crean desde que nacemos, que puedan surgir en el individuo, como los subimpulsos o impulsos secundarios que surgen de los primarios.
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La reduccin como mecanismos motivacionales bsicos de los impulsos y el nfasis de aspectos locales pueden considerarse como las dos principales objeciones que se pueden plantear a la teora motivacional de Hull. De tal forma se puede resumir que segn la teora localista de Hull no podemos encontrar las bases de la motivacin en los factores fisiolgicos que rodean al nio. Ahora bien, podemos buscar una relacin a la motivacin del nio a travs de la teora de la atribucin de Weiner en la que se desprende que las atribuciones o causas de los resultados de un suceso influyen sobre las conductas de logro y las expectativas futuras. Dicho as se entiende que la motivacin del nio para realizar tareas est marcada por las experiencias anteriores segn haya fracasado o tenido xito en las mismas. En esta teora se dan cuatro tipos de atribuciones: Respecto a la dimensin de espacio: si las causas son internas o externas respecto al sujeto. Pueden afectar al conjunto de la motivacin, con una mayor o menor dificultad, cantidad y/o calidad de los recursos que el nio tenga a su alcance adems de las estrategias, capacidades y habilidades del mismo, pueden variar el grado de xito o fracaso de la tarea propuesta, y en ende afectar el nivel de motivacin que el nio presente. La dimensin de esta habilidad: se refiere a que las causas se perciban como constantes o variables en el tiempo. La capacidad para resolver una tarea y su dificultad son estables mientras que el esfuerzo y la suerte son inestables. La dimensin de controlabilidad: se refiere a la percepcin de poder o no poder manipular las causas de una determinada situacin. Se distingue entre causas controlables (esfuerzo) e incontrolables (estado de nimo). La dimensin de globalidad: tiene que ver con la especificidad de la causa. Se habla de causas especficas y de causas generales. Estas dimensiones se cruzan de la siguiente manera: a) Internas-estables-incontrolables. b) Internas-estables-controlables. c) Internas-inestables-controlables.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS d) Externas-estables-controlables. e) Externas-estables-incontrolables. f) Externas-inestables-incontrolables. g) Externas-inestables-controlables.
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Segn las atribuciones se determinara el grado de xito o fracaso de las tareas. Si cualquier causa se percibe como interna, inestable y controlable, es ms probable que se decidiera a actuar sobre ella que en el caso en el que se percibiera como una atribucin externa, inestable e incontrolable. En el primer ejemplo de atribucin la motivacin para actuar sera mayor que en el segundo, ya que se encuentran bajo control un mayor nmero de factores en las dimensiones de espacio, habilidad, controlabilidad y globalidad. Sobre la motivacin que afecta al alumno, influyen las metas que este se haya propuesto para su culminacin. Las metas concretas, moderadamente difciles y que se pueden alcanzar en el futuro prximo tienden a fortalecer la motivacin y la persistencia tal como plantea Stipek (1996). Por otro lado segn la teora de la Motivacin de Logro de Atkinson, la motivacin se fundamenta en tres conceptos: la expectativa, el incentivo y el motivo, estructurados y definidos como las claves para la motivacin del nio. La expectativa, es una anticipacin, a partir de ciertos indicios de la situacin, que hace prever la consecucin de una accin. Cmo se crea expectativa en el alumno? Realizando una breve investigacin de los intereses del nio, con la que desarrollar una visin de logro que ayude a desarrollar un inters en la culminacin de la tarea. El incentivo representa el atractivo relativo de una meta, o la relativa falta de atractivo de un suceso que podra sobrevenir como consecuencia de alguna accin. El motivo, es la disposicin a esforzarse para lograr la satisfaccin del incentivo. Haciendo referencia a la satisfaccin podramos hacer una aclaracin entre motivacin y satisfaccin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Qu diferencia existe entre motivacin y satisfaccin?
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Pues bien, en primer lugar vamos a recordar que significa motivacin. Se puede definir la motivacin como aquello que dirige la conducta hacia una meta. En cambio, la satisfaccin hace referencia a la satisfaccin que se experimenta una vez cumplido el deseo. Podemos afirmar entonces que la motivacin es anterior al resultado, puesto que la motivacin implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfaccin aparece despus del resultado. 5.- CMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO? Una de las formas de motivar a los alumnos y alumnas es a travs de las recompensas, como por ejemplo los puntos positivos en cursos ms avanzados como con caritas a alegres y tristes con los ms pequeos. Por todo ello, el profesor debe ser quin motive al alumnado y lo impulse a que mejore de diferentes formas. Otra forma de motivar puede ser a travs de ejercicios de clase, stos pueden llegar a convertirse en juegos muy motivadores para los alumnos/as. Un ejemplo de ello sera los juegos en equipo. Se podran seguir los siguientes pasos:
Se realizan grupos de 4 5 alumnos, de tal manera que tengamos al menos 4 grupos.
Cada ejercicio resuelto suma 1 punto. Se van anotando los puntos de cada grupo en la pizarra mediante una tabla. Algunas ventajas de trabajar en equipo para conseguir una buena motivacin en el
alumnado, pueden ser las siguientes: al hacer que los nios jueguen en grupo, los logros del equipo sern los logros de todos y cada uno de los componentes. Otra de las ventajas es que crean un entorno de trabajo que estimula la moral y la produccin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6.- CONCLUSIONES.
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La motivacin llevada a cabo desde los distintos puntos la podemos entender como una visin externa en la que intervengan solo factores fisiolgicos o influencia de experiencias pasadas concretas en las tareas que se deben cumplir. Y otra visin interna en la que hay que realizar una investigacin previa que nos permita averiguar las motivaciones del nio y poder aplicar con xito expectativas, incentivos y motivaciones que lleven a la consecucin de otras futuras tareas. Tomando como base estos puntos de vista, analizar y ejecutar un programa de motivacin para los alumnos. Recordar que no todos son iguales, y que ciertas motivaciones pueden ser de escaso o nulo inters para el alumnado. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Coll, C., Palacios, J., y Marchesi, A. (2001). Desarrollo Psicolgico y Educacin. Vol. II. Psicologa de la Educacin Escolar. Madrid: Alianza Editorial. Trianes Torres, M. V. y Gallardo Cruz, J. A. (Coor.) (1998). Psicologa de la Educacin y el Desarrollo. Madrid: Pirmide. 8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin (LOE). Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden 10 de Agosto de 2007, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.) Rubia Prez, Cristina 26243033-X Hoy en da el concepto de Educacin Especial ha cambiado bastante y podemos observar da tras da el gran avance que est teniendo la sociedad ante este tema. Este avance es muy visible en el contexto de la escuela donde se hace hincapi en que se debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los nios con necesidades educativas especiales. Las adaptaciones curriculares se llevan a cabo cuando el alumno tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo y por ello necesita una adaptacin de la Programacin. Los alumnos deben encontrarse en alguna de las siguientes situaciones: 1. Alumnos con necesidades educativas especiales. 2. Alumnos que se incorporan tardamente al sistema educativo. 3. Alumnos con dificultades grandes de aprendizaje. 4. Alumnos con necesidades de compensacin educativa. 5. Alumnos con altas capacidades intelectuales. Existen tres tipos de A.C.I.s. Encontramos las adaptaciones curriculares no significativas, as como las adaptaciones curriculares significativas y las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Por ltimo, y antes de adentrarnos en las caractersticas principales de cada una de ellas, debemos enumerar los distintos principios de la Principio de normalizacin: toda adaptacin curricular tiene como referente el currculum ordinario con lo que se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado Principio ecolgico: la adaptacin curricular necesita adaptar las necesidades educativas de los alumnos al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).
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Principio de significatividad: cuando se habla de adaptacin curricular se hace referencia a la adaptacin de los elementos y esta adaptacin puede ser desde poco significativa a muy significativa. Principio de realidad: es necesario conocer la situacin real desde la que partimos, analizando los medios de los que disponemos y sabiendo a dnde queremos llegar. Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS Qu son? Son modificaciones de los elementos de la programacin para responder a las necesidades del alumno, pero que no implican la eliminacin de los objetivos y los contenidos bsicos. Para qu se hace? Para atender a las necesidades del alumno de forma individual o de los alumnos si se da el caso de tener varios alumnos con necesidades educativas al mismo nivel. Quin las hace? El equipo docente bajo la coordinacin del tutor y el asesoramiento del equipo o departamento de orientacin. Cmo se hacen? Adaptando elementos de la programacin tales como la organizacin de los recursos humanos, distribucin de los espacios, disposicin del aula, equipamiento y recursos didcticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediacin o mtodos de comunicacin alternativa a las necesidades de nuestros alumnos pero sin que esto repercuta nunca en la evaluacin de nuestros alumnos porque los objetivos esenciales seguirn siempre siendo los mismos.
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En estas adaptaciones tendremos un documento en el que se tenga constancia del rea o materias en las que se va a aplicar, metodologa, organizacin de los contenidos, los criterios de evaluacin y la organizacin de criterios y espacios.
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS Qu son? Son aquellas en las que se lleva a cabo una eliminacin o modificacin importante de los elementos bsicos del currculo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) Para qu sirven? Para adaptar la programacin a las caractersticas del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo, siempre y cuando se den las siguientes condiciones: 1 - El nivel de competencia curricular del alumno en las reas en las que se realice la adaptacin, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel en que est escolarizado. 2 - Informe psicopedaggico con propuesta de adaptacin. Quin las hace? Los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor con la colaboracin del profesorado de educacin especial y asesorados por el equipo o departamento de orientacin.
Cmo se hacen? Tenemos que partir de una evaluacin inicial para establecer la base de la que se parte ya que la A.C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del alumno y combinar este aspecto con el del avance razonable con respeto a su saber anterior. Las adaptaciones significativas requieren un informe que saldr de la evaluacin que se llevar a cabo por parte de la psicopedagoga con la colaboracin del profesorado que atiende al alumnado. Este informe tendr los siguientes apartados: a. Datos personales y escolares. b. Diagnstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS c. Entorno familiar y social del alumno.
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d. Determinacin, en su caso, de las necesidades educativas especiales. e. Valoracin del nivel de competencia curricular. f. Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumno.
Una vez cumplimentado este informe, tendremos que crear otro documento que estar disponible en Sneca dnde se puedan observar los siguientes apartados: 1. Informe de la evaluacin psicopedaggica. 2. Propuestas curricular por reas o materias, en la que se recoja la modificacin de objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin y organizacin del espacio y del tiempo. 3. Adaptacin de los criterios de titulacin y promocin. 4. Organizacin de los apoyos educativos. 5. Seguimiento y valoracin de los progresos realizados por el alumno, del que sern informados tanto los padres como el propio alumno.
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Qu son y para qu sirven? Estn destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales y creando medidas extraordinarias para ampliar y enriquecer los contenidos del currculo. Quin las hace? El profesor del rea o materia correspondiente, con la colaboracin del equipo o departamento de orientacin. Cmo se hacen? Primero se har una evaluacin psicopedaggica por parte del equipo de orientacin para determinar si se debe de aplicar o no esta adaptacin. De esta evaluacin saldr un informe con los siguientes apartados: a. Datos personales y escolares.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS b. Diagnstico de la alta capacidad intelectual. c. Entorno familiar y social del alumno.
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d. Determinacin de las necesidades especficas de apoyo educativo. e. Valoracin del nivel de competencia curricular. f. Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumno.
Despus la Consejera podr adoptar algunas de las siguientes medidas aunque previamente esto debe ser propuesto por el centro y aceptado e informados los padres o tutores legales de los alumnos: 1. Anticipacin en un ao de la escolarizacin en el primer curso de educacin primaria. 2. Reduccin de un ao de permanencia en la educacin primaria. 3. Reduccin de un ao de permanencia en la educacin secundaria obligatoria.
BIBLIOGRAFA Orden de 25 de julio del 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA 22 de agosto 2008) - Ruz, R. (1988): Tcnicas de individualizacin didctica: adecuaciones curriculares individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Cincel-Kapelusz. Hodgson, A y otros. (1988): Aprendiendo juntos. Madrid: Morata. Martn, E. (1989): Las adaptaciones curriculares en la Educacin Primaria. En C.N.R.E.E. (1988): Las Adaptaciones curriculares y la formacin de profesores. Serie Documentos n17.
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PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INFANTIL AL CENTRO EDUCATIVO Ruiz Fernndez, Mara Luca 77.324.750-S 1. INTRODUCCIN. Para Mercedes Conde (1989) este periodo de adaptacin lo define como el camino o proceso mediante el cual el nio va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos, la prdida y la ganancia que supone la separacin hasta llegar voluntariamente a una aceptacin interna de la misma. Carmen Ibez Sandn (2003), define el periodo de adaptacin como el tiempo y la forma como se solucione el conflicto de la ruptura de la figura de apego con la madre y la incorporacin al mundo de la escuela. El Decreto 428/2008, que establece la ordenacin y las enseanzas de Educacin Infantil en Andaluca, concreta que el centro educativo debe atender de especial forma los primeros contactos del nio/a con la escuela, as indica que durante el periodo de adaptacin, especialmente en el primer ciclo, en el inicio del segundo ciclo y en los casos de nios y nias que se incorporan por primera vez al centro, podrn modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejora adaptacin de los nios y nias, as como facilitar la transicin entre ambos ciclos. Podemos considerar, por tanto, el periodo de adaptacin como el intervalo o periodo de tiempo en el cual el nio se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contexto escolar con caractersticas distintas a las del ambiente familiar. Para el nio/a, el ingreso en la Escuela Infantil supone un cambio importante ya que el nio sale de un mundo familiar donde ocupa un lugar determinado, donde se relaciona con personas conocidas (su familia) en un espacio seguro, conocido y protegido. Al llegar a la escuela por primera vez, su mundo va a sufrir cambios sustanciales, sus relaciones salen del estrecho contexto familiar, adentrndose en nuevos contextos y relaciones (espacios, objetos, nios, adultos, etc.).
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La escolarizacin supone entrar en una situacin desconocida, experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono que le produce inseguridad. Se trata de un ambiente que hay que descubrir, de un conjunto de costumbres que hay que implantar. Adems sufre una desestructuracin temporal, donde pierde la nocin de la rutina cotidiana a la que estaba acostumbrado. Es obligado a ponerse en relacin con desconocidos, adultos y nios, situacin que le generar miedo y desconcierto. En cualquier caso, es una separacin de su familia, de sus seres queridos y de su universo relacional conocido. Los nios necesitan comprender lo que pasa, integrando lo desconocido en lo que ya conoce (asimilacin) con el fin de desarrollar unos comportamientos adaptados a lo nuevo (acomodacin). La situacin genera en los nios/as una serie de comportamientos que dese la escuela debemos conocer de antemano, para ofertar la comprensin necesaria hacia los pequeos y poner en marcha las medidas adecuadas. Los comportamientos ms frecuentes en la escuela son: inseguridad y miedo, llanto, descontrol de esfnteres, vmitos, trastornos en la alimentacin y sueo, agresividad, especial apego a los objetos personales, etc. Para Carmen Ibez Sandn (2003), el miedo natural de un nio/a cuando entra en la escuela donde todo, o casi todo es desconocido, se expresa de diferentes formas: 1. Algunos lloran. La maestra o maestro deber darle seguridad, calmarlos e integrarlos en las actividades de grupo. Estos nios/as se beneficiarn ms de la atencin de los adultos durante los primeros das. Con estos nios, el educador/a realizar su mejor rol de ayuda a la familiarizacin. 2. Otros no lloran y parecen que afrontan la situacin de manera ms serena. Estos nios experimentan de una manera menos ostensible esta situacin difcil para ellos. En el aula permanecen inmviles pasando una gran parte de los primeros das mirando lo que les rodea. Se cierran al mundo exterior sintindose seguros con el ejercicio de una actividad familiar que por s misma le da seguridad: chuparse el dedo pulgar, jugar con un mechn de pelo, etc. 3. Otros nios tienen una reaccin retardada. No experimentan rechazo hacia la escuela hasta pasada una semana o incluso 15 das. Esta es otra variedad de las reacciones de miedo ante las dificultades de integracin.
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En el marco familiar tambin suceden alteraciones de comportamiento como: regresin en el control de esfnteres, pesadillas nocturnas, trastornos de apetito, intensificacin de la dependencia hacia los seres queridos, irritabilidad, etc. Estas alteraciones el comportamiento normal de los pequeos no desaparecern hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se relaciona, y hasta que no tenga un conocimiento suficiente del nuevo entorno fsico y social. Para la familia tambin supone una separacin afectiva, que principalmente sufre la madre, al dejar a su pequeo en un medio desconocido. Es frecuente la ansiedad y la desconfianza de la familia hacia el medio escolar. Estos sentimientos de forma consciente o inconsciente repercuten sobre los pequeos y pueden alargar o entorpecer este proceso de adaptacin. Pero la gran dificultad de este periodo radican en el proceso de separacin nio/a-familia y la manera en que se resuelva este periodo de adaptacin ser definitoria en el proceso de socializacin del nio/a, en la actitud hacia la escuela y en el aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de adaptacin debe ser planificado pedaggicamente, debido a la gran importancia que tiene para el nio/a la socializacin en la escuela. Familia y escuela son responsables de que este periodo de adaptacin se desarrolle en las mejores condiciones para el nio de forma que el desarrollo de este proceso sea breve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeos. Ser el equipo educativo, en colaboracin con las familias los que decidirn las medidas ms adecuadas. 2. DESARROLLO. Segn Carmen Ibez Sandn (2003), los objetivos que nos debemos plantear en esta planificacin del periodo de adaptacin deben ser: 1. Socializar e integrar al nio/a en el centro escolar. 2. Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias con su entorno inmediato. 3. Crear un ambiente festivo y de acogida, haciendo ms agradable y menos traumtico el encuentro de los nios con la escuela. 4. Implicar ms activamente a los padres y madres con su participacin en la vida escolar, creando un clima de confianza.
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5. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atencin de los nios durante este periodo. Entre los aspectos que los maestros/as deben planificar en el periodo de adaptacin podemos destacar los que a continuacin voy a exponer. 2.1. Respecto a la familia. 1. Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calendario de escolarizacin, para que los pequeos entren a la escuela de una forma escalonada. El periodo de permanencia en la escuela ser corto en los primeros das, incrementando su permanencia de forma progresiva hasta la jornada completa. Es aconsejable que algn miembro familiar permanezca con el nio/a en el centro, al menos durante el primer da. 2. Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informacin necesaria sobre las medidas tomadas, as como suficientes detalles sobre la estancia del pequeo en el centro. 3. Efectuar la entrevista inicial antes que el nio sea escolarizado. Antes del ingreso del nio/a en el centro, el maestro/a deber entrevistarse con los padres y explicarles como suele ocurrir este periodo de adaptacin. 4. Efectuar una primera reunin de madre y padres. En la primera semana de Septiembre, previo a las nuevas incorporaciones debemos mantener un primer encuentro grupal, solo con las familias admitidas por primera vez en la escuela. 5. Proponer no prolongar la despedida de los nios/as por parte de los padres. Los padres deben ser activos y participar en el momento de la transicin del nio/a a la escuela. Debe hablar con el maestro/a, pero no debe acaparar ms de lo necesario, y sobre todo en el momento de la acogida. A modo de ejemplo, la secuencia que se puede planificar con los padres podra ser la siguiente: Presentacin. Establecimiento de un clima de confianza. Objeto de la reunin: explicacin del proceso de adaptacin, la entrada secuenciada, el horario reducido, la permanencia de las familias en el aula durante los primeros das, etc. Se establece el plan de trabajo: adquisicin de hbitos, desarrollo de capacidades, metodologa, etc.
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Se informa de las normas durante las entradas y salidas y las normas generales del colegio. Se les informa del material que deben llevar los nios y nias los primeros das: juguetes o algn objeto de apego. Se les informa de las caractersticas de las ropas que deben vestir. Se les informa de los alimentos ms aconsejables para el momento del desayuno sano. Se les da la lista de material de todo el curso. Se les entrega un cuestionario para rellenar donde se recoger la informacin general sobre cada alumno. Se les muestra el colegio a aquellos padres que lo deseen. Se informa y consensua el horario de escolarizacin progresiva con los padres. Etc. 2.2. Respecto a los nios/as. 1. Programar para este periodo actividades que impliquen: conocimiento de los otros (adultos y nios), conocimiento del espacio escolar. Se pueden, por ejemplo, hacer juegos de presentacin. El nio/a puede incluso participar activamente en la organizacin de la clase dndoles oportunidad de elegir, opinar, escoger donde quiere poner las cosas, cual puede ser su lugar en la escuela, lo que le aportar seguridad afectiva. Las actividades para estos das sern: Ldica: jugar con los juegos y juguetes de clase y los trados por ellos de su casa. Comida y aseo. Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias de la escuela para ir familiarizndose con ellas. Presentacin de los nuevos amigos/as. Narracin de historias. Cantar canciones. 2. Crear espacios individuales que darn seguridad al pequeo: casillero individual, percha, lugar para comer, cuna para dormir, etc. 3. Crear un ambiente festivo y de acogida con actividades grupales. El
maestro/a ayudar al nio a superar las dificultades del periodo de adaptacin, dndoles a entender que en el aula cuentan siempre con un adulto sustituto de sus padres. Adems
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debemos establecer y mantener una rutina diaria que sirva de referencia en el desconcierto. 4. Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que implique inadaptacin. El maestro/a debe observar qu conductas adaptadas tiene el nio/a y reforzarlas, y no reforzar las conductas que implique inadaptacin, por ejemplo, prestar atencin al nio/a cuando observamos que ya est integrado en alguna actividad o interesado por ella A modo de ejemplo, entre las actividades ms importantes a desarrollar con los nios y nias en el periodo de adaptacin podemos destacar: Asamblea de comunicacin. Juegos de encontrar su sitio y los sitios de la clase. Hbitos bsicos: higiene. Aprendemos dnde se hace pip, vamos todos juntos. Para hacer pip se pide y se va as. Desayunamos todos juntos y se desayuna aqu y as. Normas bsicas: se sale y se entra as, para jugar as, para descansar as, etc. Que se hace en el recreo. No se entra en clase, buscamos siempre a los mayores, vemos siempre a la seo, cuidado con los sitios peligrosos donde te puedes caer o chocar con algn otro nio. Una actividad al da sentados: colorear, dibujar, plastilina, etc. Contar un cuento corto. Psicomotricidad: bailar, uso de la mmica, como referente. Trabajar, descansar, jugar, bailar. 2.3. Respecto a los maestros/as. Las actuaciones ms relevantes que los maestros/as deben desarrollar respecto al periodo de adaptacin son: 1. Diagnstico o evaluacin inicial mediante la observacin de las conductas adaptadas o inadaptadas de los nios. 2. Utilizar una expresin corporal como un elemento fundamental de apoyo a sus verbalizaciones y explicaciones. En estos primeros das podemos decir que los nios no te oyen, te ven. As, la maestra/o debe a travs de su expresin corporal poner de manifiesto actitudes como: serenidad, alegra, seguridad, firmeza, organizacin, mirada directa individualizada, atencin y caricias a los nios de manera individualizada.
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3. Evaluar el periodo de adaptacin en relacin con cada uno de sus protagonistas: el nio/a, sus familias y el equipo educativo. Evaluacin del proceso de adaptacin de los nios y nias. Trataremos de conocer las manifestaciones del conflicto que estn viviendo, sus avances y retrocesos en la superacin del mismo. Para llevar a cabo dicha evaluacin utilizaremos instrumentos como: observacin directa en el contexto de la vida cotidiana, diario de clase, libreta individual casa/escuela, ficha de seguimiento de adaptacin, cuestionarios para la familia, fichas de salud, etc. Evaluacin de las relaciones con las familias. Se obtendr informacin a partir de: los primeros contactos con los padres, de los contactos diarios y de la calidad de las relaciones, participacin y relaciones con la escuela, primero reunin del grupo, colaboracin y actitud en las pautas organizativas establecidas en la escuela, etc. Evaluacin del trabajo educativo. Se har a partir de: la auto-observacin del maestro, revisin del proceso de adaptacin por el equipo educativo. En general, podemos considerar que un nio est adaptado cuando presenta entre otras las siguientes conductas: 1. Somticas: el nio/a descansa bien, no tiene problemas a la hora de comer, tiene buena autonoma motriz, controla esfnteres, etc. 2. Psquicas: se siente relajado y contento, comunicador, extrovertido, alegre, se relaciona con los dems. 3. Afectiva-sociales: actitudes cariosas con los dems y maestros/as, actitudes cooperativas, est socializado, buena autoestima, etc. 3. CONCLUSIONES. Como conclusin decir que la teora expuesta de poco vale sin la prctica. Su xito depende de la adecuada coherencia de esta accin educativa nuestra y de concretar las miras hacia ese desarrollo armnico de su personalidad, el cual es un objeto inexcusable y ltimo al que todos, padres y maestros, como educadores de la misma persona estamos abocados. 4. BIBLIOGRAFA. Conde, M. (1989). Periodo de adaptacin a la Escuela Infantil. Madrid: MEC.
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Ibez Sandn, C. (2003). El Proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: La Muralla. Revista Infantina (1999). Monogrfico: El periodo de adaptacin. CEP de beda. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008). Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.
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1. INTRODUCCIN.
La sociologa como ciencia en general, se caracteriza porque nos aporta puntos de vista o conocimientos diferentes a los habituales, pero que son cientficos, es decir, empricamente contrastados y argumentados lgicamente, aunque abiertos siempre al contraste con los resultados de nuevas investigaciones. Representan muchas veces el paso de la ignorancia y las simples opiniones, al saber objetivo que caracteriza la vida de las sociedades modernas.
La capacidad que tiene la sociologa de cambiar nuestra visin y nuestra conciencia sobre la realidad social (y educativa) y por tanto sobre nosotros mismos., es lo que podemos llamar la sociologa como saber crtico y reflexivo.
2. DEFINICIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.
La Sociologa de la Educacin es una rama de la Sociologa que consiste en el estudio cientfico de las relaciones entre la educacin y la sociedad, del engarce del subsistema educativo en el sistema social. Se ocupa de la relacin que se establece entre las instituciones y grupos sociales y el sistema educativo, as como de aquellos procesos sociales que tienen lugar en el interior de las instituciones del subsistema de enseanza.
Los contenidos que constituyen el campo u objetos de la Sociologa de la Educacin se pueden dividir en ocho reas: 1. La Sociologa como ciencia social y el estudio sociolgico de la educacin. 2. Sociedad, cultura y educacin. 3. Anlisis del sistema de enseanza. 4. Las funciones sociales de la educacin y la escolarizacin. 5. La organizacin escolar.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. Los agentes sociales del proceso educativo. 7. Educacin y desigualdad social: clase, gnero y etnia. 8. Microsociologa del aula.
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Tales reas se pueden ordenar en tres grandes niveles a la hora de su anlisis:
A) Nivel macrosociolgico: constituidos por los anlisis y estudios que describen los sistemas educativos en su generalidad y globalidad, analizando la educacin como una parte de la sociedad y las relaciones del sistema educativo con la sociedad de un modo recproco y dialctico, es el nivel holstico o de totalidad, sobre el que se trazan teoras amplias y abstractas (funcionalista y marxista del conflicto).
B) Nivel microsociolgico: formados por los anlisis y estudios de la interaccin en los centros educativos, sus aulas, sales de profesores, etc. es un nivel en el que se sita lo interactivo, ms adecuado para responder a cuestiones de subjetividad y significado de la accin social. Las teoras son ms bien anlisis de casos o pretenden tan slo ofrecer una interpretacin del significado ofrecido por los agentes implicados en la interaccin: sus diferentes subculturas del alumnado, la composicin interna del profesorado, etc. dominado por las perspectivas interpretativas (interaccionista).
C) Nivel mesosociolgico: se trata del nivel intermedio y resulta el desarrollo de las teoras que Robert Merton llamaba el rango intermedio. Podemos analizar un nivel en que se analizan la organizacin escolar u las diferentes dinmicas de estratificacin (clase, gnero y etnia) de los agentes educativos (el profesorado, el alumnado y sus padres). Unas dinmicas a las que habra que sumarles la edad, diferencias de tipo motrico y sensorial, etc.
Otra definicin de Sociologa de la Educacin es la propuesta por P. Berger, que la define como el intento por comprender la sociedad de una manera cientfica, es decir, conforme a unas reglas que estn muy definidas.
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3. POR QU ESTUDIAR SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN?
P. Berges, plantea una serie de razones o motivos sobre la importancia de estudiar esta disciplina. Estas razones son:
1. Lo que mueve al socilogo es el deseo de conocer a lo humano. Comprender el por qu de las acciones humanas, los mecanismos que la producen incluido lo que llamamos libertad y sus limitaciones. Uno de los aspectos ocultos del ser humano es su raz social, su unidad con el entorno cultural, por ello debemos de ver lo que est detrs de las fachadas y oculto del ser humano.
2. Lo humano que tratamos de conocer no es materialmente distinto de lo humano que constituye nuestra experiencia cotidiana. La sociologa descubre significaciones y dimensiones diferentes sobre la realidad en que vivimos y por tanto tambin sobre nosotros mismos. Esto oculto que descubre la Sociologa no son cosas desconocidas sino ver lo humano en una perspectiva diferente que es la nueva.
Sobre la realidad social que estudia el socilogo descubre, por ejemplo, que el individualismo y competitividad no son algo natural en los humanos sino valores de un determinado sistema social, el capitalismo; al mismo tiempo descubre los problemas que esta forma de organizar la sociedad tiene muchas personas, los pobres, los excluidos, etc. y ante esto, si sus convicciones personales estn construidas sobre valores como la solidaridad o la igualdad, no puede permanecer impasible y su vida se complica. Es decir, lo peculiar de la sociologa es la coincidencia de sujeto y objeto, el sujeto que estudia es a la vez o forma parte del objeto estudiado o al revs, el objeto estudiado es tambin de alguna manera el sujeto que lo estudia.
Las cosas no son lo que parecen. Las acciones humanas tienen muchos niveles de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que descubrirlos, mirando detrs de la apariencia, detrs de las fachadas, quitar los decorados para
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sustituirlos por otras visiones ms objetivas, y que respondan a los intereses de todos.
3.
Las cosas no son lo que parecen. Las acciones humanas tienen muchos niveles de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que descubrirlos, mirando detrs de la apariencia, detrs de las fachadas, rasgas o quitar los decorados mediticos o de la propaganda oficial, para sustituirlos por otras visiones ms objetivas, y que respondan a los intereses de todos.
4.
El socilogo se ver forzado, una y otra vez, por la lgica misma de su disciplina, a bajar del pedestal los sistemas sociales que es da. Esa tendencia a desenmascarar no se debe forzosamente al temperamento o a las inclinaciones del socilogo. Las races del motivo para desenmascarar en sociologa, no son psicolgicas, sino metodolgicas. De ah quiz el gusto de la Sociologa tanto por lo noble como por lo innoble, por lo no oficial, por los perdedores, lo desviado y considerado oficialmente problemtico o negativo.
5.
Las caractersticas o razones de esta visin crtica: esta forma de ver diferente o crtica que es la mirada sociolgica, tiene que ver con el hecho de poner los hechos aislado en perspectiva holstica o de conjunto, de decir que todo tiene que ver con todo en la dinmica del marco global donde todo se sita y enraza, que es la sociedad. Que como seres sociales, nada en nosotros es ajeno al funcionamiento de la organizacin, o del todo que llamamos sociedad.
La visin sociolgica se construye utilizando una perspectiva la ms general o global, la que se refiere al gran complejo de relaciones humanas que es la sociedad como sistema de interaccin, que es adems una perspectiva de globalidad o totalidad. Podemos definir la sociedad como un gran complejo de relaciones humanas o un sistema de interaccin, que estara constituido por esa trama de significados y expectativas, que hacen posible que las personas orienten recprocamente sus acciones y se relacionen y vinculen mutuamente.
Cuantitativamente sus dimensiones pueden ir desde un pequeo grupo, otros grupos mayores o una ciudad o una agrupacin de Estados, como hoy vemos con
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claridad, la sociedad globalizada. Lo importante en cada caso es que nada de lo que ocurre dentro de cada mbito de interaccin es comprensible sin tener en consideracin la totalidad de ese marco. Habr situaciones en la educacin que nos remitan al marco del aula, o del centro, de la comunidad local, de la autonoma o de la sociedad estatal.
Lo social es el mbito necesario de la vida humana. sta no puede ser sino dentro de la sociedad. As pues el contexto global de relaciones es fundamental para entender, comprender y gestionar todo lo que forma parte de nuestra experiencia y de nuestra actividad incluida la prctica social de la educacin.
La mirada sociolgica pretende ver todo dentro del juego de relaciones en que tiene lugar y que nos influye y condiciona.
Formamos parte del sistema global que no se reduce a la suma de los componentes sino que sobre todo est configurado por las relaciones que se establecen entre las partes. El ser componente de la estructura, el lugar que se tiene y la funcin que se cumple, y las exigencias que de ello se derivan, es lo que debemos tener en cuenta, lo que pretendemos conocer porque es lo que define la naturaleza de cada elemento, lo que hace que sea como es. Por ejemplo, la estructura de un edificio.
La organizacin social es dinmica y en ella, estas relaciones entre las partes o relaciones sociales cobran mayor importancia y poder configurador. Lo que llamamos sociedad es producido por esas relaciones entre las partes. As, por ejemplo, la sociedad no analiza el fracaso escolar, mirando a las caractersticas individuales de las personas y concluir que son pocos dotados o que carecen de motivacin personal.
3. CONCLUSIN.
La sociologa no se queda slo en el conocimiento de los efectos de la organizacin social, sino que pretende ir ms all. Afirmando su carcter social e histrico, pretende modificarlo. No slo se plantea conocer cmo nos influye la estructura, sino tambin lo que nosotros hacemos con ese influjo y de esa manera lo que nosotros hacemos de nosotros mimos, tal vez cambiando tambin a la vez la estructura.
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Como dice Giddens (1998): Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no est del todo condicionado por l. La labor de la sociolgica es investigar la conexin que existe entre lo que la sociedad hace de nosotros y lo que hacemos de nosotros mismos. Nuestras actividades estructuran el mundo social que nos rodea y, al mismo tiempo, son estructuradas por l.
El concepto de estructura social es importante para la sociologa y se refiere al hecho de que los contextos sociales de nuestra vida no slo se componen de una coleccin aleatoria de acontecimientos y acciones, sino que, de diversas maneras, estn estructurados siguen una pauta. La estructura social no tiene el carcter fsico, por ejemplo, un edificio que existe al margen de las acciones humanas.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Berger, P. (1976). Introducin a la Sociologa. Mxico: Limusa. Giddens, A (1998). Sociologa. Madrid: Alianza. Fernandez Enguita, M. (1998). La perspectiva sociolgica. Madrid, Tecnos.
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EL PROCESO DE SOCIALIZACIN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Snchez Prez, Laura DNI: 75104624-X Maestra
1. INTRODUCCIN.
El nio/a, al nacer se encuentra totalmente indefenso; necesita del adulto para sobrevivir. Tiene respuestas emocionales poco especfica y diferenciadas. Durante las primeras semanas su actividad va a ser exclusivamente sensomotora, sin poder representarse mentalmente el mundo fsico y social que le rodea. Sin embargo, posee grandes capacidades perceptivas y de aprendizaje y est preorientado socialmente. Podramos decir que los nios nacen con una predisposicin innata para la sociabilidad, entendiendo sta como una actitud vital, positiva, abierta y dinmica para vivir en sociedad.
El proceso de socializacin se produce como consecuencia de la interaccin entre el nio y el grupo social donde nace. El nio tiene una serie de necesidades bsicas (alimentacin, proteccin, establecimiento de vnculos afectivos, exploracin del entorno, actividad ldica,...), que le motivan para su integracin en el grupo.
Para Moreno y Cubero (1999), la familia es un contexto de socializacin de gran relevancia para el nio, ya que es en ella donde se inicia el descubrimiento de los otros. La familia acta adems como filtro que selecciona y decide la apertura del nio a otros contextos (con otras personas, guardera, escuela,...etc.).
El apego es el primer vnculo afectivo que caracteriza las relaciones del nio con las personas que interactan con l, fundamentalmente con la madre. Para Lpez (1999), el apego es un vnculo afectivo que establece el nio con las personas que interactan con l, estando caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos. El descubrimiento y establecimiento de relaciones con iguales se da en una fase posterior; al principio las interacciones apenas se producen, despus pasa a ser didicas y basadas en los objetos. Posteriormente, el nio va realizando
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actividades asociativas de colaboracin y juego social. Al mismo tiempo, las relaciones dejan de ser casi exclusivamente didicas para pasar a ser grupales.
Estos vnculos van a ser la base afectiva y social para que la lo largo de la infancia y de la adolescencia, el nio/a pueda ir adquiriendo todos aquellos saberes y habilidades que le van a caracterizar como adulto se una determinada sociedad o cultura. A este proceso de adquisicin se le denomina proceso de socializacin.
2. DESARROLLO. 2.1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIN.

El proceso de socializacin se refiere al modo en que los seres humanos comprendemos el mundo social.
Los cientficos sociales se cuestionan por el proceso que lleva a un beb a convertirse en un ser social. Un antecedente sociolgico lo encontramos en Durkheim (1895), que entiende que cada sociedad ha desarrollado sus propias normas de actuacin, formas de pensar y de interpretar la realidad que existe antes del individuo y, por tanto fuera de l. Para el autor, la mayora de nuestras ideas, creencias, y tendencias no vienen de nosotros mismos, sino de fuera, y penetran en nosotros imponindose. El proceso de socializacin supone que el individuo hace suyas, asume como propias tales representaciones.
Para Roa, Herrera y Ramrez (2006, pg 228), son dos las perspectivas sobre el desarrollo del conocimiento social:
1. La perspectiva constructivista. Este enfoque parte del supuesto de la actividad constructivista del individuo en la elaboracin del conocimiento social. El nio no es una esponja que absorbe informacin del entorno, sino que la transforma de alguna manera para poder asimilarla a sus conocimientos previos. El nio manifiesta un conjunto de ideas sobre aspectos del mundo social que no son una
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copia de lo que oye del adulto; su visin de la realidad puede no slo diferir de la del adulto, sino adems contener ingredientes propios. 2. La perspectiva socioevolutiva. La posicin que ocupa el individuo en su grupo social determina en parte sus representaciones sociales sobre la realidad social. Nacer en una familia acomodada determinar una visin del mundo diferente que nacer en una familia no acomodada. Distintos grupos sociales y culturales son depositarios de distintos tipos de representaciones sociales. El papel de las representaciones sociales es facilitar al individuo una adecuada orientacin de s conducta, tanto en el mundo social como en el fsico; y el que sean compartidas por los miembros de su grupo posibilita su comprensin y comunicacin mtuas.
Por otra parte, para la teora gentica de Piaget (1977) la socializacin en un proceso progresivo a lo largo de la vida, dependiendo la evolucin social del nio de su desarrollo intelectual, ya que el nio inicialmente slo se conoce a s mismo, encerrado en su caparazn egosta, y que va evolucionando desde ese egocentrismo a una apertura social cada vez mayor. Para la teora social de Vygotsky (1989), las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atencin voluntaria o la conciencia tienen su origen en la vida social, interindividual, en la que el lenguaje ocupa un papel primordial. Para la teora del aprendizaje vicario de Bandura (1982), se aprende la conducta
socialmente aceptable a travs de experiencias y observacin.
Al margen de los distintos planteamientos en funcin de los autores y las corrientes psicopedaggicas, hoy en da es aceptado por todos que el proceso de socializacin del nio/a depende de tanto de la herencia como de la relacin con el entorno social inmediato.
Desde este punto de vista, la socializacin debe ser considerada como un proceso multidireccional e interactivo. As por ejemplo, los padres y madres socializa al nio, pero ste a su vez con sus respuestas emocionales y afectivas y su conducta enva a sus padres mensajes sociales que les obliga a stos a modificar y adaptar su
comportamiento social. Al mismo tiempo, los padres reciben influencias que tienen un variado poder persuasivo sobre su manera de actuar y pensar, de otros agentes o contextos de socializacin: escuela, televisin, literatura, de otros adultos, la cultura,
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la sociedad, es algo vivo en perpetuo cambio. Los procesos de socializacin se hacen eco de esta movilidad y nunca debe ser visto como algo rgido e inamovible, sobre todo por parte de los maestros y maestras.
Bsicamente encontramos dos tipos de socializacin:
1. La socializacin primaria. Para Berger y Luckmann (1968) los procesos de socializacin primaria se llevan a cabo durante toda la infancia. Mediante estos procesos, el nio conseguir interiorizar y apropiarse del significado que las normas y reglas sociales tienen para los adultos. Durante la infancia, los nios/as se irn identificando con los adultos, se dejar impregnar por toda la carga emocional y afectiva en la relacin con ellos. La interiorizacin se consigue gracias al establecimiento de slidos vnculos afectivos que actan como vas de paso a la comprensin de estas normas y reglas. Una fase de generalizacin se da cuando el nio/a se apercibe de que loas normas que son vlidas para el contexto familiar no son vlidas para otros contextos. 2. La socializacin secundaria. A partir de la adolescencia y hasta la edad adulta, los procesos de socializacin secundaria marcarn el desarrollo social y afectivo de las personas. Los jvenes empiezan a introducirse en una serie de roles propios de la vida adulta y social del grupo a que pertenecen. As, los procesos de socializacin se relacionan con la divisin del trabajo, con la diversidad profesional y con los intereses culturales y personales, entre otros.
2.2. IMPORTANCIA DE LA SOCIALIALIZACIN EN EL CURRCULO.
Desde la etapa infantil hasta el final de la escolarizacin, el desarrollo de la socializacin es uno de los objetivos fundamentales de la educacin en el actual sistema educativo. As, el artculo 12 de la LOE (2/2006) establece que la educacin infantil tendr como finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios. En el mismo sentido se expresa en el artculo 16 y 23 de la LOE respecto al objetivo de la socializacin en educacin primaria y en la educacin secundaria obligatoria.
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El artculo 13 de la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 (LOE), establece entre los objetivos de la etapa de educacin infantil: d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
El artculo 17 de la LOE (2/2006) establece entre los objetivos de la etapa de educacin primaria: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
El artculo 23 de la LOE (2/2006) establece entre los objetivos de la etapa de educacin secundaria obligatoria: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
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c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminacin entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
El artculo 4 de la Ley de Educacin de Andaluca 17/2007 (LEA), establece entre los principios del sistema educativo andaluza, la formacin integral del alumno en sus dimensiones individual y social que posibilite el ejercicio de la ciudadana
El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establecen entre sus objetivos el desarrollo de las relaciones sociales. As la Orden 5/8/2008 (pgina 21) indica
textualmente: Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos cada vez ms amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los dems, as como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolucin pacfica de conflictos. En estas edades el centro educativo contribuye, de manera fundamental, a la ampliacin de sus relaciones. El descubrimiento de los otros y la participacin activa en el grupo es un camino a recorrer. Ir ampliando y diversificando sus relaciones, aprender los procedimientos de participacin y resolucin de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordinar sus intereses y puntos de vista con los de los otros y establecer actitudes de cooperacin y de valoracin de la vida de grupo, son logros que necesitan de un marco educativo que considere la individualidad dentro del grupo, que ayude a descubrir y a expresar los afectos, y que considere los conflictos como procesos generados por la bsqueda de necesidades personales, que pueden ser tratados como instrumentos de cambio, crecimiento y aprendizaje. Todo ello en un ambiente que propicie diversas posibilidades de agrupamiento, en pequeos grupos, en parejas, en grandes grupos o de forma individual, y promueva la actitud critica.
El Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de la Convivencia establece entre sus objetivos: 1. Concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS convivencia escolar.
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2. Promover la cultura de la paz y mejorar la convivencia escolar. 3. Fomentar los valores, las actitudes, el respeto a la diversidad cultural, la igualdad entre hombres y mujeres, prevenir la violencia y las prcticas que permitan mejorar el grado de cumplimiento de las normas
2.3. LOS CONTEXTOS DE SOCIALIZACIN. ELEMENTOS Y FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO SOCIAL.
Se conoce por contextos de socializacin el conjunto de mbitos por donde discurre el desarrollo infantil en todas sus facetas. Aunque estos mbitos puedan ser analizados de forma independiente, en ningn caso deben ser vistos como contextos aislados ya que ninguno de ellos sera suficiente para garantizar una adecuada socializacin del nio.
Los
contextos
interrelacionados
de
interaccin
social
es
lo
que
Bronfenbrenner (1979, pag. 44) denomin mesosistema y comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, para un nio, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo del barrio); para el adulto entre la familia, el trabajo y la vida social.
Durante los aos de la Educacin infantil, el mesosistema est compuesto principalmente por la familia, la escuela, los adultos prximos al nio, el grupo de iguales (muy reducido) y los medios de comunicacin (televisin y vdeo).
1. La familia. Es la unidad o sistema primario de socializacin, principalmente en los dos primeros aos de vida. En ellas se desarrollan las primeras normas morales y sociales, los valores, el lenguaje, las actitudes, los prejuicios, los modelos a imitar,...etc., de la sociedad en que vive. A travs de distintos mecanismos (recompensas y castigos, observacin e imitacin,
identificacin,...). La familia va moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Pero se trata de un
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sistema abierto en continuo cambio. Por ello el sistema familia ya no puede asegurar la educacin y la socializacin de sus hijos como en pocas pasadas, y es por lo que en pases desarrollados se otorga este papel a la escuela. 2. El sistema escolar. Es el sistema encargado de la trasmisin de conocimientos, normas, actitudes, valores, hbitos, costumbres,etc., necesarias para incorporarse a la vida social. La escuela responde a la necesidad social de transmitir la cultura de jvenes generaciones y de socializarlas, integrndolas en la colectividad y preparndolas para desempear un papel activo en ellas. La escuela viene as a completar la accin familiar y puede considerarse como una institucin intermedia entre la familia y la sociedad, que capacita, entre otras cosas, a sus nuevos miembros para compartir la vida en comunidad. 3. Otros adultos. Por causas muy diversas, los nios de las sociedades industrializadas son atendidos a edades cada vez ms tempranas por personas distintas a la familia ms cercana: monitores, parientes, canguros. Todos ellos inciden de una u otra forma en la socializacin del nio. La socializacin se ejerce, en consecuencia, en dos direcciones: una vertical, la que corresponde a las relaciones jerarquizadas y que tienen una dimensin forman (padres, maestros, monitores) y otra horizontal con interacciones ms espontneas y que tienen una dimensin ms informal (las relaciones entre iguales). 4. Los medios de comunicacin. Son un agente socializador muy importante. Crean representaciones, inculcan normas, ofrecen modelos, dan versiones y visiones del mundo, y estn cada vez ms presentes en todos y cada uno de los contextos educativos que influyen en el desarrollo social del nio. La familia y la escuela debe ensear a los nios/as a observar de manera crtica cualquier tipo de imgenes.
Cualquiera de los mbitos en los que se desarrollo el nio constituye un microsistema que reproduce a diversas escalas y niveles las pautas culturales y las normas sociales vlidas para el mundo adulto.
Como hemos dicho anteriormente, podemos entender el proceso de socializacin como la interaccin entre el nio y los agentes socializadores e el marco del mesosistema social. Sin embargo, dicho proceso est condicionado, conformado y modelado por mltiples variables o factores. Los diversos factores que influyen en el
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS proceso de socializacin son:
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1. Las caractersticas de cada nio. La etapa de desarrollo en que se encuentre, el sexo, la salud fsica y mental, las aptitudes cognitivas y la personalidad son algunas de las caractersticas diferenciales del nio/a que en mayor o menor medida, incidirn en los procesos de socializacin. 2. Las necesidades bsicas. Cada nio/a tiene una serie de necesidades bsicas de carcter fsico, biolgico, afectivo o emocional que requieren respuestas del adulto y que estn marcadas por el contexto social de pertenencia. 3. Los roles sociales. Los procesos de socializacin no son inamovibles, van cambiando de una poca a otra
Teniendo en cuenta estos factores podemos extraer algunas conclusiones:
Los cambios evolutivos afectan a las respuestas sociales de los adultos. Determinados dficit, carencias o ausencias en cualquiera de los elementos y factores citados anteriormente pueden ser compensados por otros elementos o factores que ejerzan funciones sustitutorias.
Una determinada necesidad del nio puede ser atendida por distintos agentes sociales sin que esto afecte al proceso de socializacin. Una persona puede tener una funcin prioritaria en relacin con una determinada necesidad del nio y no ser as para otras determinadas necesidades.
2.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

La socializacin es un proceso de adquisicin progresiva de conductas, hbitos, normas, reglas, y actitudes sociales de la sociedad en que se vive. La escuela y los maestros/as tienen un papel muy importante en el desarrollo social de los nios/s.
Segn Delval (1995), los objetivos de la escuela como institucin socializadora deben encaminarse a convertir al nio/a en un individuo crtico y capaz de relacionarse positivamente con los dems cooperando con ellos. La escuela debe contribuir tanto a
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desarrollar la inteligencia de los nios/as como al desarrollo de su madurez social. Para este autor, la escuela es una institucin socializadora porque en ella se produce un aumento de la participacin en actividades de grupo, aumento y diversificacin de contactos sociales y mejora de hbitos personales.
Gracias a ello, los nios aprenden a: Ser ms autnomos en la realizacin de actividades, en la satisfaccin de sus necesidades, en la resolucin de conflictos cotidianos con sus iguales. Ajustar su comportamiento a las normas establecidas. Adaptar su comportamiento al de los compaeros, a cooperar con los dems. Relacionarse con distintos tipos de personas, de distintas edades y procedencias sociales. Desarrollar formas de participacin social.
La educacin en la escuela debe contribuir a desarrollar tres procesos bsicos de socializacin que son interdependientes entre s:
1. La adquisicin de conductas prosociales. Desarrollo de la tica social. Este proceso implica la interiorizacin progresiva de razones, creencias normas y valores propios de la cultura de referencia y que va a hacer que el nio pueda comportarse en sociedad dentro de los cauces que el grupo social le marca. La adquisicin de estas conductas comienzan en el seno familiar y se afianzan y complementan en el mbito escolar. Esta es la base de la sociabilidad. 2. Adquisicin de conocimientos y habilidades sociales. Desarrollo cognitivo-social. Este proceso implica el desarrollo en el nio de unas determinadas capacidades o aptitudes de comportamiento. A partir de del desarrollo tico o prosocial que implica una transmisin externa por parte de los adultos, el nio/a progresivamente va interiorizando una moral y una tica de conductas propias que harn que ste las considere aceptables o incuestionables. El desarrollo cognitivo-social es un proceso mental de carcter bidireccional, del exterior (a travs de los comportamientos prosociales), al interior (mediante la integracin de patrones o conductas
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3. Adquisicin de actitudes de sociabilidad. Desarrollo afectivo-social. Los vnculos emocionales y afectivos que los nios irn estableciendo con los adultos y con los iguales forman la base ms slida del desarrollo social y por extensin de cualquier otro desarrollo. El nio tiene tendencias innatas para el establecimiento de vnculos afectivos. Con el tiempo ir fortalecindose y apareciendo otros como el apego, el afecto, la empata, el altruismo, la amistad, . Aspectos que en mayor o menor grado va a mediatizar todo el proceso de desarrollo social y favorecer la socializacin.
Por lo tanto, la Escuela de Educacin Infantil debe desarrollar en los nios capacidades que les ayuden a: Relacionarse con los dems. Superar gradualmente el egocentrismo. Asumir la importancia de las reglas. Aprender a cooperar y compartir. Hacerse responsable de su conducta. Solucionar conflictos de la vida en grupo. Tener confianza en s mismo. Adquirir hbitos que le ayuden en el desarrollo de su autonoma. .......etc.
El papel del maestro/a, tiene una gran importancia en el aprendizaje de la socializacin, en el autoconcepto y la autoestima, y en definitiva en la construccin de la personalidad del nio.
3. CONCLUSIONES.
Gopnick y Wellman (1994), ha puesto de manifiesto que durante muchos aos se ha pensado que los nios en la edad infantil estaban atrapados en el ms puro egocentrismo, es decir, que se hallaban anclados en su propio punto de vista y eran
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incapaces de adoptar perspectivas de otras personas, circunstancia que le impeda hacer inferencias acerca de los sentimientos, emociones o perspectiva con los que conviva. Sin embargo los estudios llevados a cabo en las ltimas dcadas sobre conocimiento interpersonal han demostrado que a los dos aos de vida, los nios ya dan muestras rudimentarias de capacidad para realizar alguna inferencia en el contacto con su madre.
Por lo tanto la socializacin es un proceso que debe iniciarse de forma temprana en el seno de la familia y posteriormente progresar en el mbito escolar.
As, desde la Escuela Infantil debemos contribuir al proceso de socializacin trabajando aspectos relacionados con: 1. Establecimiento de normas sociales y de convivencia. 2. Colaboracin y cooperacin con el adulto y otros nios. 3. Respeto a las opiniones de los dems. 4. Utilizacin del dilogo como medio de resolver conflictos, 5. Trabajo y juego en grupo.
BIBLIOGRAFA.
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Durkheim, . (1895). Las rgles de la mthode sociologique. Pars. Alcan (trad. Madrid. Morata, 1974, 5 ed., 1986).
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Gopnick, A. y Wellman, H.M. (1994). La teora de las teoras. En L.A. Hirschfeld y S.A. Gelman (Eds.) Cartografa de la mente. La especialidad del dominio de la cognicin y la cultura. Vol II. Teoras Infantiles. Estudios interculturales y consecuencias educativas. Barcelona. Gedisa.
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo de 2006).
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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA de 26 de diciembre de 2008).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 19 de agosto de 2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 26 de agosto de 2008).
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LA INVESTIGACIN EN EL MARCO EDUCATIVO
Serrano Anula, Mara Josefa 26.23.31.32-E Maestra: Educacin Infantil 1., INTRODUCIN 2. LA INVESTIGACIN COMO FUNCIN TRANSFORMADORA 3. NECESIDAD DE UN PROGRAMA ABIERTO 4. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACI 5. CUANDO Y COMO APARECEN LAS INVESTIGACIONES 6. INVESTIGAR SOLOS O EN GRUPO 7 .CONCLUSIN 8. BIBLIOGRAFA 9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCIN:
Investigar es estar vivos, tener contacto directo con el medio que nos rodea. Verificar procesos dialcticos entre nosotros y nuestro entorno, formular dudas, intentar resolverlas, ser crticosetc.
Investigamos desde que nacemos. Un beb reconoce la voz y los gestos de su madre, el tacto de sus juguetes, etc. Son respuestas fisiolgicas innatas.
Qu sucede posteriormente, por qu vamos perdiendo estos rasgos naturales? En esta prdida tiene mucho que ver la familia y la escuela. La familia con su sentido proteccionista y castrante, limita los tanteos de los nios. La escuela, por lo general, intenta construir un mundo uniformista que rompe la creatividad y los intereses de los nios, a cambio de disciplina y homogeneidad.
Es por ello que el desarrollo de la investigacin del nio no se debe dejar para el maana. Se debe comenzar por conectar con sus intereses y unirlos as en
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la maravillosa aventura de descubrir la vida. Donde cada descubrimiento ser una conquista. Por lo tanto, las sugerencias de los nios son imprescindibles.
Para que se investigue en el aula se han de producir experimentaciones personales, de autoaprendizaje, de descubrimiento propio. Se debe dar prioridad al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.
2. LA INVESTIGACIN COMO FUNCIN TRANSFOMADORA:
La necesidad de investigar, es la necesidad de analizar nuestra realidad para intentar transformarla. Es por ello que la investigacin es un medio socialmente necesario. La investigacin no es un fin en s mismo, debe ser til, transformador.
El objetivo de la escuela debe ser mejorar las condiciones de vida de todos cuantos habitamos este planeta.
3. NECESIDAD DE UN PROGRAMA ABIERTO:
En el mbito pedaggico actual, todos estn de acuerdo en la necesidad de partir de los intereses del nio, de tomar en consideracin sus necesidades bsicas, sus potencialidades.
Los interese de los nios podemos incluirlos en dos categoras:
a) Los intereses vitales: forman parte de la raz biolgica y social de cada nio. Ejemplo: comer, vestirse, relacionarse, jugar, etc. b) Los interese que son producto de la oferta social que cada nio recibe. Son alineados o artificiales. Ejemplo: la influencia de la televisin, los gustos por las modas, formas de comportamiento, el deseo por determinados juegos, etc.
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Se ha de rescatar y estimular el inters natural, ofrecindole al nio una posibilidad de anlisis y crtica de aquellos intereses que le son impuestos desde fuera.
Un elemento ajeno a los intereses es la curiosidad. Este aspecto es de suma importancia para el educador, puesto que desarrollarla ayudar en el camino de motivar nuevos intereses.
4. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIN:
Su papel es fundamental, puesto que se convierte en un animador que facilita la relacin de la clase. As, la actuacin que han de llevar a cabo ante la actuacin:
1) Estar abiertos a los intereses que surjan 2) Motivar la clase sugiriendo ideas y ofreciendo propuesta de trabajo 3) Prestar la ayuda inicial que se sea precisa. NO importa ayudarles a realizar el esquema de trabajo, los pasos a desarrollar, las fuentes que utilizanetc. Tendr sentido mientras los alumnos aprendan a trabajar de una forma, que tal vez nunca haban hecho antes. Se les ayuda a desarrollar hbitos. 4) Motivar, sugerir, proponer, animar, coordinar, debern ser caractersticas de un maestro investigador.
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5. CUANDO Y COMO APARECEN LAS INVESTIGACIONES:
Para que se produzcan investigaciones se han de crear estas condiciones:
Actitud favorable por parte del enseante. Adaptar la organizacin escolar, para facilitar la aparicin y desarrollo de investigaciones. Optar por un currculo abierto Contar con el nimo de los nios, conseguido con los debates necesarios. Contar con todos los apoyos posibles. Padres, profesores, etc. Disponer del material adecuado. Conocimiento del profesor sobre la bibliografa, teora y prctica de la investigacin.
Se puede despertar el inters de los nios hacia el tema a investigar a travs de:
o Una conversacin que despierte inters y consiga una alta participacin por parte de la clase, dejando dudas o cuestiones pendientes. o Una noticia (peridico, TV, etc.) o un comentario llevado a clase por el maestro o los alumnos. o Un texto libre sugerente y de un tema cercano a varias personas. o Una lectura que deje dudas, sugerencias o hiptesis por confirmar. o Un programa audiovisual motivador o Una vistita o excursin guiada o La observacin de un fenmeno o Alguna aclaracin o explicacin hecha en clase o Otro tema investigado por el mismo nio o por otro compaero.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. INVESTIGAR SOLOS O EN GRUPO:
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Una caracterstica de las investigaciones es su faceta individual. El proceso de autoaprendizaje exige un contacto directo con la realidad que se estudia.
Cada nio ha de enfrentarse con su propio trabajo, paso a paso. Superando dificultades, dosificando su ritmo y buscando las ayudas que considere necesarias.
Pasado un tiempo, de manera natural, trabajarn en equipo, pero su aprendizaje inicial ha de efectuarlo slo, siendo as, el trabajo en equipo, la suma de las actividades forjadas en cada persona.
7. CONCLUSIN:
La investigacin en el aula no debe de ser solo una forma de trabajo escolar, sino ms bien una actitud ante la vida. Si conseguimos acercar la
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investigacin a las aulas, estaremos en el camino de conseguir ciudadanos activos ante su medio.
La investigacin se convierte as en creadora de actitudes y hbitos. El anlisis de la sociedad que nos rodea, provoca un alto grado de autonoma en el aprendizaje. La transformacin positiva del medio ser por tanto consecuencia de un trabajo investigador.
La investigacin en el aula aportar la transformacin paulatina de la escuela a travs de todos los miembros de la comunidad educativa, ayudando as a las transformaciones sociales.
Todo esto est en las manos de nosotros, los docentes, para que juntos podamos cambiar la escuela y la sociedad.
8. BIBLIOGRAFA Olvera Lpez, Francisco (1986). La investigacin en la escuela. Madrid: Editorial Penthalon.
Fabrioni y otros (1950). El primer abecedario, el ambiente. Barcelona: Fontanella.
Caal, P y otros. (1981). Ecologa y escuela. Barcelona: Laia.
Freinet, C. (1979). La enseanza de las ciencias. Barcelona: Laia.
Zabalza, M.A. (2000). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).

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Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca
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DESARROLLO LGICO-MATEMTICO EN LOS NIOS/AS.
Serrano Gutirrez, Macarena 77352678-k Maestra, especialidad educacin infantil.
1. INTRODUCCIN. 2. FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL
DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. 2.1 2.2 EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMTICO. LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL
DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. 2.3 IMPPLICACIONES EDICATIVAS
3. RECURSOS DIDCTICOS. 4. CONCLUSIN 5. BIBLIOGRAFA 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIN
Las ideas y cuestiones que voy a exponer en este artculo se han desarrollado desde la perspectiva constructivista de la teora gentica de Piaget, la teora social de Vygosky, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, y diversas teoras actuales (Cascallana, Brousseau, Chamorro) sobre la formacin de las capacidades lgicomatemticas. El razonamiento lgico matemtico no existe por s mismo en la realidad. La raz del razonamiento lgico-matemtico est en la persona. Cada nio lo construye por s mismo al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo. Teniendo en cuenta que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia proviene de una accin
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El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico es considerado en la actualidad como uno de los ejes transversales que dan forma al sistema curricular. Es uno de esos factores imprescindibles para responder ante las exigencias culturales, cientficas y tecnolgicas de la sociedad contempornea.
2. FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO.
2.1 EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMTICO.
El conocimiento lgico-matemtico se construye a travs de la interaccin de las estructuras mentales del nio/a con su medio.
Segn la teora gentica de Piaget, son cuatro los factores que explican el desarrollo del conocimiento: 1. 2. 3. 4. La maduracin. Las experiencias con los objetos. La transmisin social. La equilibracin.
Segn Piaget el conocimiento matemtico es cuando: El nio conoce las relaciones entre los diferentes objetos y distintas situaciones. Es un conocimiento no arbitrario No se ensea directamente sino que el nio lo construye internamente. Las experiencias externas y la ayuda favorecen la construccin.
Segn diversos autores el conocimiento lgico-matemtico no se adquiere por simple transmisin, sino que es necesaria la accin del nio/a sobre los objetos y el medio que le rodea, no slo acciones fsicas sino tambin mentales.
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El conocimiento lgico-matemtico se construye e interioriza con la interaccin social del nio/a con los adultos y otros nios/as en la resolucin de situaciones problemticas de la vida cotidiana. Debemos darle al nio/a la posibilidad de actuar, de sacar sus propias conclusiones, de cometer sus propios errores y de ir conformando su propio pensamiento.
2.2
CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO.
El concepto de objeto. Es la capacidad mental que adquiere el nio/a para conocer un objeto cuando no est presente. Por ejemplo cuando un nio/a ve que su pelota desaparece al ser escondida en un armario, tiene la capacidad de representarle mentalmente y buscarlo en el lugar que la vio desaparecer.
Progresivamente el nio/a va realizando operaciones de semejanza y deferencias por atributos de forma, color, textura...El maestro/a debe facilitar la observacin, la manipulacin y la experimentacin de objetos.
concepto de identidad. Es la capacidad mental de comprender que un objeto continua siendo el mismo aunque sufra diversas transformaciones. Por ejemplo en la conservacin de los lquidos: se le presenta al nio/a un vaso que contiene agua y se trasvasa a otro vaso ms alto y ms estrecho entonces el nio/a dir que hay ms agua en el segundo vaso.
Concepto de observacin de la materia. Es la capacidad mental de comprender que una materia no vara aunque sufra diversas transformaciones por ejemplo la conservacin de los lquidos despus de transvasarlos a distintos recipientes, el nio/a debe de decir que es la misma agua y es la misma cantidad.
La clasificacin. Es la capacidad mental de comprender la pertenencia a un grupo teniendo en cuenta las semejanzas.
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La seriacin. Es la capacidad mental de comprender la pertenencia a un grupo teniendo en cuenta las diferencias. El orden. Se forma a medida que se ejercitan las nociones de clasificacin y seriacin: por ejemplo cuando ponemos en dila a los nios/as por orden de nmero.
El nmero. Es la sntesis de los procesos de clasificacin y de seriacin. Por ejemplo flores y coches y atendiendo a sus semejanzas los clasificas pero tambin atendiendo a las diferencias. La reversibilidad. Es la capacidad mental para comprender que una operacin recproca o inversa a otra, supone llevar la operacin a su inicio, por ejemplo como pasa con las sumas y las restas. La medida. Su formacin est relacionada con el desarrollo lingstico. Se trabajan conceptos de longitud (corto, largo) de capacidad (lleno, medio lleno) y de peso (poco, mucho). La cantidad. Se relaciona con la medida y se forma en el periodo de operaciones concretas (7-11 aos). Los conceptos bsicos a desarrollar son: muchopoco, todo-nada, entero-partido-mitad El espacio. Es un proceso lento que se inicia con los primeros movimientos del bebe y no acaba hasta la adolescencia. Los conceptos bsicos a desarrollar son: arriba-abajo, encima-debajo, dentro-fuera, lejos-cerca, delante-atrs, a un lado-a otro, derecha-izquierda, junto-separado, primero-ltimo, en medio,
alrededoretc. El tiempo. Se forma de manera paulatina desde los primeros aos hasta la adolescencia. Los conceptos bsicos a desarrollar son: antes-despus, muchopoco tiempo, en el mismo tiempo, da y noche, los das de la semana, meses, aos, estaciones etc.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.3 IMPPLICACIONES EDUCATIVAS.
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Desde la perspectiva constructivista, las conclusiones ms importantes que pueden destacarse respecto a la formacin de las capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico son: Los conocimientos lgico-matemticos los construye el nio/a y no pueden ser aprendidos por simple transmisin oral o escrita. Hay una diferencia entre el conocimiento lgico-matemtico y las matemticas escolares. La construccin de un concepto necesita un largo tiempo de desarrollo.
Teniendo en cuenta estas conclusiones, las implicaciones educativas para los nios/as de 5, 6 y 7 aos sern las siguientes: EL maestro/a debe proporcionar a los nios/as de estas edades, experiencias que le aporten un reto, algo que deben de resolver, pero adecuando las experiencias y las actividades a su nivel de desarrollo. El maestro/a debe utilizar el juego como una parte decisiva dentro de la educacin del nio/a. El maestro/a debe tratar de ofrecer experiencias fsicas de la vida cotidiana. El maestro debe animar al nio/a a que reflexione y resuelva los conflictos cognitivos en interaccin social con el maestro/a y con los dems nios/as. El maestro/a debe animar al nio/a a que sea autnomo, independiente y curioso, a que tenga iniciativa al perseguir sus intereses, a tener confianza en su capacidad de resolver los problemas por s mismo y a dar su opinin.
3. RECURSOS DIDCTICOS.
Todos los materiales y recursos didcticos destinados a desarrollar las capacidades lgico-matemticas, pueden ser utilizados en diversos juegos simblicos como son: a) Juego simblico de la tienda. b) Juego simblico de la construccin. c) Juego simblico del explorador.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS d) Juego simblico de las matemticas. e) etc.
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Los recursos didcticos ms adecuados de estas edades para desarrollar las capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico son: Los bloques lgicos: Las capacidades lgico-matemticas que se tratan de desarrollar con estos recursos son: a) Definir objetos por el atributo que poseen o no poseen. b) Desarrollar la habilidad para clasificar objetos. c) Ejercitar el pensamiento lgico. d) Desarrollar la habilidad para realizar y/o descubrir series lgicas. e) Favorecer la observacin y la creatividad. El baco: Sirve bsicamente para iniciar el clculo de las operaciones aritmticas simples (adicin y sustraccin). Juego de nmeros: Son tiles para el reconocimiento de nmeros, asociacin de la cantidad a la grafa, sumas y restas sencillas, desarrollo de habilidades numricas bsicas, etc. Secuencias temporales: Son un conjunto de tablillas, y en cada una de las cuales aparece una escena. Las cartas: Permiten realizar agrupamientos con distintos criterios, relacionar las semejanzas, buscar las complementarias, una secuencialidad, ordenar de acuerdo a un criterio, contar las cartasetc. Los dados: Permiten trabajar los nmeros y las operaciones sencillas de suma. Monedas y billetes: Junto con una caja registradora se pueden utilizar en las actividades de compra-venta en el juego del supermercado/tiendas dentro del juego simblico. La balanza: Segn Cascalla, puede tener diversas utilidades: a) Clasificar, seriar o asociar objetos. b) Aplicar y afianzar las nociones de cantidad. c) Descubrir la relacin que existe entre el volumen y el peso de los cuerpo. Las construcciones: Las capacidades lgico-matemticas que se tratan de desarrollar son: a) Expresar la creatividad mediante el juego libre. b) Ejercitar los msculos finos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS c) Realizar actividades de clasificar, seriar y emparejar.
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d) Desarrollar la capacidad de atencin para reproducir modelos. e) etc. Los domins-puzzles: Sirven para desarrollar secuencias temporales y la capacidad de clasificacin.
4. CONCLUSIONES.
El decreto 230/2007 establece que la expresin matemtica es un medio de comunicacin y representacin que trabajndose junto con la expresin corporal, plstica, musical y lingstica, contribuye a la educacin integral del nio/a.
Las experiencias del entorno fsico y social, el conocimiento de las caractersticas, cualidades y propiedades de los objetos son la base del conocimiento lgico-matemtico en la escuela. El maestro/a debe conocer el desarrollo psicoevolutivo de los nios/a para adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas a sus capacidades y posibilidades cognitivas.
Las actividades lgico-matemticas deben trabajarse, desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodolgico en el que el juego sea la base del desarrollo de todas las actividades. Los bloques lgicos, las regletas, el baco, los juegos de nmeros, las secuencias temporales, dados, domins, puzzles Son materiales especficos muy adecuados para el desarrollo de las capacidades matemticas.
Las actividades de conocimiento de las propiedades de los objetos, de habilidades numricas, de medida, cantidad, espacio y tiempo son las ms importantes para el desarrollo de las capacidades lgico-matemticas
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Alsina, C. Burgus, C. Fortun, J.M, Gimnez, J. Torra, M (2002): En sea rmatemticas. Barcelona. Gra. Baroody, A.J. (1997): El pensamiento matemtico de los nios. Madrid. VisorMEC. Cascallana, M.T. (1993): Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos. Madrid. Santillana. Chamorro, M.C (1991): El aprendizaje significativo en el rea de matemticas. Madrid. Alhambra-Logman. Lovell, K. (1996): Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Madrid. Morata. Piaget, J. (1978): Introduccin a la epistemologa gentica: El pensamiento matemtico. Buenos aires. Paids.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS SNDROME DE DOWN Y EDUCACIN
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Soriano Fernndez, Mara de las Nieves 26.045.560-S
1.- DELIMITACIN CONCEPTUAL
El sndrome de down es un trastorno cromosomtico o malformacin congnita causada por una alteracin del cromosoma 21 que se acompaa de retraso mental, facciones caractersticas, defectos cardacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas vara enormemente entre las distintas personas afectadas. El coeficiente intelectual de estas personas oscila entre el 20 y el 60.
2.- CAUSAS DEL SINDROME DE DOWN El sndrome de Down es causado por la presencia de material gentico extra del cromosoma 21. Los cromosomas son las estructuras celulares que contienen los genes. Normalmente, cada persona tiene 23 pares de cromosomas, o 46 en total, y hereda un cromosoma por par del vulo de la madre y uno del espermatozoide del padre. En situaciones normales, la unin de un vulo y un espermatozoide da como resultado un vulo fertilizado con 46 cromosomas. A veces algo sale mal antes de la fertilizacin. Un vulo o un espermatozoide en desarrollo pueden dividirse de manera incorrecta y producir un vulo o espermatozoide con un cromosoma 21 de ms. Cuando este espermatozoide se une con un vulo o espermatozoide normal, el embrin resultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. El sndrome de Down tambin se conoce como trisoma 21 ya que los individuos afectados tienen tres cromosomas 21 en lugar de dos. Este tipo de accidente en la divisin celular produce aproximadamente el 95 por ciento de los casos de sndrome de Down. Ocasionalmente, antes de la fertilizacin, una parte del cromosoma 21 se desprende durante la divisin celular y se adhiere a otro cromosoma dentro del vulo o del esperma. El embrin resultante puede tener lo que se conoce como sndrome de Down con translocacin. Las personas afectadas tienen dos copias normales del cromosoma 21 ms material de cromosoma 21 extra adherido a otro cromosoma. Este
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tipo de accidente en la divisin celular es responsable de aproximadamente el tres al cuatro por ciento de los casos de sndrome de Down. En algunos casos, el padre o la madre tiene una redistribucin del cromosoma 21, llamada translocacin equilibrada, que no afecta su salud. Aproximadamente del uno al dos por ciento de las personas tiene una forma del sndrome de Down llamada sndrome de Down en mosaico. En este caso, el accidente en la divisin celular tiene lugar despus de la fertilizacin. Las personas afectadas tienen algunas clulas con un cromosoma 21 adicional y otras con la cantidad normal.
3.- ASPECTO FSICO DEL NIO CON SINDROME DE DOWN
Un nio con sndrome de Down puede tener ojos inclinados hacia arriba y orejas pequeas y ligeramente dobladas en la parte superior. Su boca puede ser pequea, lo que hace que la lengua parezca grande. La nariz tambin puede ser pequea y achatada en el entrecejo. Algunos bebs con sndrome de Down tienen el cuello corto y las manos pequeas con dedos cortos y, debido a la menor tonicidad muscular, pueden parecer flojos. A menudo el nio o adulto con sndrome de Down es bajo y sus articulaciones son particularmente flexibles. La mayora de los nios con sndrome de Down presenta algunas de estas caractersticas, pero no todas.
4.- GRADO DE RETRASO MENTAL DEL NIO CON SINDROME DE DOWN
El grado de retraso mental vara considerablemente. La mayora de los casos son de leves a moderados y, con la intervencin adecuada, pocos tendrn un retraso mental grave. No hay manera de predecir el desarrollo mental de un nio con sndrome de Down en funcin de sus caractersticas fsicas.
5.- EL NIO DE SINDROME DE DOWN EN LA ESCUELA Un nio con sndrome de down puede asistir a la escuela y pueden desarrollarse bien en la escuela, puesto que existen programas especiales, que les
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ayudan a desarrollar en la medida de sus posibilidades. Adems de beneficiarse con la intervencin temprana y la educacin especial, muchos nios consiguen integrarse en clases para nios normales. Algunos nios aprenden a leer y escribir, e incluso pueden llegar a terminar la escuela secundaria e incluso continuar con estudios universitario. A menudo caemos en la tentacin de pensar que el trabajar con estos alumnos debemos cambiar objetivos o contenidos importantes, es decir, que hacen referencia a los aspectos bsicos del currculo, pero como ya he mencionado antes estos nios pueden llegar a adaptarse en una clase normal, con slo hacer una adaptacin curricular no significativa y con las adaptaciones de acceso al currculo. Por lo tanto, aqu nos centraremos en las adaptaciones curriculares no significativas y en las adaptaciones de acceso al currculo. 5.1. Adaptaciones curriculares no significativas: metodologa, actividades, criterios de evaluacin y temporizacin
5.1.1. Metodologa La metodologa hace referencia al cmo ensear, al modo de transmitir los aprendizajes. Es importante que el proceso de enseanza-aprendizaje sea activo y participativo, partiendo de las capacidades del alumno. Adems, ha de ser creativo y ha de buscar alternativas al mtodo de trabajo tradicional. As, potenciar los trabajos cooperativos, los que fomenten el inters y el descubrimiento del alumno, los grupos flexibles, los talleres o alternar los trabajos individuales con los colectivos, son algunas propuestas enriquecedoras.
Pero al margen de estas consideraciones generales, a la hora de desarrollar una adaptacin curricular en un alumno con sndrome de Down, debemos tener en cuenta las caractersticas particulares de estos alumnos. No obstante sus diferencias individuales, las personas con sndrome de Down poseen unas peculiaridades que los diferencian del resto de los alumnos. stas afectan a su modo de recibir y procesar la informacin, y por lo tanto es fundamental trabajar de manera especializada en cada una de stas reas. Ahora sabemos que los alumnos con sndrome de Down no se limitan a ser ms lentos que el resto, sino que son diferentes. Y es en estas diferencias sobre las que debe fundamentarse la adaptacin curricular que se desarrolle. Estas diferencias estn en la
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percepcin, la atencin, la memoria, la lectoescritura, la psicomotricidad y el razonamiento lgico-matemtico.
5.1.2. Actividades Dentro de la programacin de aula es posible hacer adaptaciones curriculares, con carcter individual, seleccionando de entre todas slo aquellas actividades que sean ms adecuadas para el alumno con sndrome de Down. En este sentido, el profesor debe hacer un esfuerzo por reunir nicamente las actividades que:
-Respondan mejor a los intereses y motivaciones del alumno en particular -Sean funcionales para el alumno. Es posible que a un alumno no le resulte funcional y por tanto, no le encuentre un sentido, a repasar lneas con un punzn. Pero si las lneas estn puestas de tal modo que al final del recorrido resulta que hemos hecho una figura, y adems hemos usado papel con su color favorito, de esta manera la actividad sern funcional. Tambin es importante flexibilizar la presentacin de las actividades y hacer que estas sean de corta duracin. 5.1.3. Instrumentos de evaluacin Para evaluar a un nio con sndrome de down no podemos hacerlo del mismo modo que al resto de alumnos, puesto que el uso del examen limitar a aquellos nios que no saben leer, pero obviamente tendr que adaptarse el nivel de lectura del alumno: se estudiar si es mejor preguntas abiertas o tipo test. En los nios ms pequeos se evaluarn los aprendizajes mediante la realizacin de exmenes orales, o se pedirn trabajo o actividades en las que el alumno demuestre lo que conoce.
Finalmente decir que es fundamental la evaluacin continua, y no determinar si un alumno sabe o no sabe por lo que demuestre en un momento dado, sino a lo largo de todo el curso. 5.1.4. . Temporalizacin
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El tiempo hace referencia tanto a los momentos que son ms adecuados para ejercitar determinados tipos de aprendizaje como al tiempo que el alumno pasa con los diferentes profesionales que le apoyan. As, el apoyo puede ser dentro del aula, de manera que el tutor desarrolla la clase sin cambiar su ritmo, mientras que el profesor de apoyo se asegura de que el alumno con sndrome de Down adquiere los contenidos impartidos; por su parte, el apoyo fuera del aula implica que en determinados momentos el alumno con necesidades educativas especiales recibe un apoyo individual en las reas o contenidos en los que se encuentra con mayores dificultades.
5.2. Adaptaciones de acceso al currculo: personales, materiales, fsicas y de comunicacin 5.2.1.Personales
Los centros que acogen en sus aulas a alumnos con sndrome de Down, deben contar con un equipo de profesionales de diferentes especialidades que respondan a todas las necesidades educativas de sus alumnos. Estos profesionales son: el tutor, los maestros especialistas en pedagoga terapetica, los maestros especialistas en audicin y lenguaje, los fisioterapeutas, los orientadores y en algunos centros, cuentan con la presencia de un educador o auxiliar sanitario. A continuacin expongo las principales funciones de cada uno de ellos: Tutor: facilita la integracin de los alumnos con sndrome de Down en su grupo de clase as como en el conjunto de la dinmica escolar, contribuye a la personalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, efecta el seguimiento global del alumno, detectando y poniendo remedio a las diferentes necesidades detectadas, coordina toda la informacin que se posee del alumno con sndrome de Down integrado en su aula, orientando al resto del equipo y a los padres acerca de temas como la evaluacin del alumno o su promocin, realiza con el resto de profesores el ajuste de las programaciones didcticas y constituye el principal canal de comunicacin entre la familia y el centro.
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Maestro de apoyo especializado en pedagoga teraputica: es el encargado de desarrollar el apoyo intensivo del alumno, desarrolla su labor ya sea en el aula o fuera de ella, orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptaciones metodolgicas y organizativas del aula, los materiales didcticos y los recursos personales adecuados, elabora y adapta materiales especficos, propone diferentes metodologas para utilizar con unos alumnos y otros y orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, los contenidos y los diferentes niveles dentro de los mismos aprendizajes generales y comunes para todos los alumnos. Maestro especializado en audicin y lenguaje/logopeda: previene, detecta, evala, interviene y realiza el seguimiento de las alteraciones en el habla, el lenguaje o la comunicacin, colabora con el tutor y resto del equipo orientando acerca del alumno con sndrome de Down y su lenguaje, su habla o cu comunicacin y desarrolla su labor fuera del aula.
Orientador del centro: es el profesional que sirve de enlace entre el tutor y los profesores especializados, y est en contacto con los equipos de orientacin del sector, participa en la elaboracin de la adaptacin curricular del alumno con sndrome de Down, orientando sobre las metodologas ms adecuadas, la seleccin, organizacin y secuenciacin de objetivos y contenidos, y el desarrollo de actividades, detecta y evala a los alumnos con necesidades educativas especiales y forma parte en la toma de decisin en cuanto a la necesidad o no de profesores de apoyo especializados (pedagoga teraputica, logopedia o fisioterapia)
Fisioterapeuta: es el profesional encargado de realizar las tareas que tienen por objeto la prevencin y recuperacin fsica de los alumnos que lo necesitan. En el caso de los nios con sndrome de Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros aos de vida, suprimindola en edades posteriores. Pero es bueno que haya un orientador de los ejercicios fsicos, deporte y psicomotricidad, valora e interviene en los casos de nios con necesidades educativas especiales que pueden necesitar de fisioterapia y es el encargado de orientar acerca de los apoyos tcnicos relacionados con el desarrollo motor.
Educador: es el profesional encargado de apoyar a los alumnos con necesidades
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educativas especiales en los momentos de aseo, comida, etc., cuando no son capaces de hacerlo 5.2.2.Materiales Dentro de los elementos materiales, estn los materiales didcticos propiamente dichos, pero tambin los aspectos organizativos referentes, al espacio o a los diferentes agrupamientos de los alumnos. por s mismos.
Cuando hablamos de recursos materiales se est haciendo referencia a otro medio de acceso al currculo. Como ya se ha dicho, no basta con saber qu le voy a ensear al alumno, sino que es necesario disponer de los medios adecuados para que el alumno acceda a los objetivos y contenidos propuestos. El alumno debe encontrar algn estmulo que le ayude a realizar la tarea y le llame la atencin hacerla, como por ejemplo, poniendo dibujos, pero estos deben ser grandes. Por ejemplo si queremos que nuestros alumnos aprendan a realizar trazos horizontales, lo ms lgico sera presentarle este tipo de ficha:
Aqu el alumno sabe donde tiene que comenzar y donde acabar, ya que he incluido un punto en cada uno de los extremos de la trayectoria, no tendr dificultades en la asociacin de los dibujos y los dibujos son fciles de percibir porque las lneas son gruesas y los dibujos grandes. Sin embargo, al hablar de adaptar los elementos de acceso al currculo de tipo material no nos referimos nicamente a los materiales didcticos, sino tambin a los accesos a la escuela, a las adaptaciones curriculares e incluso a la utilizacin de sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6.-MATERIAL PARA NIOS CON SNDROME DE DOWN
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El material que usemos con los alumnos con sndrome de Down debera paliar las mayores dificultades que ellos poseen. Por ejemplo: sabemos que los alumnos con alumnos con sndrome de Down procesan mejor la informacin simultnea (que llega de un modo global, casi siempre de manera visual) que la secuencial (la que es ms analtica, en la que el orden tiene una importancia, casi siempre la auditiva). Si sabemos esto, el material que seleccionemos debera llegar va visual. Las rdenes que se le den, deberan apoyarse en imgenes, para que las comprenda mejor. As salvamos esa dificultad pero estamos transmitiendo la informacin que deseamos, asegurndonos de que la recibe y la comprende.
Otra cosa es que especficamente queramos trabajar su memoria auditiva. Entonces s usaremos un material que llegue por esta va, para ejercitarla. Pero no mezclaremos ambos porque no sabremos si no nos entiende o no sabe hacerlo. En general, todo material debe ser motivador y gua para el proceso de enseanza - aprendizaje. Tambin debe:
- Adaptarse a la edad de los alumnos - Ser seguro - Ser resistente y duradero - Ser de fcil manejo - Ser atractivo - Ser polivalente. Pero sobre todo, debe responder al objetivo planteado y estar personalizado y adaptado al nio. Tambin es importante tener el cuenta el material que vamos a utilizar con nuestros alumnos con sndrome de down, este depender de si estamos en un aula normal (deberemos elegir un material que no se diferencia demasiado del que usan sus compaeros para que el alumno so se sienta diferente) o estamos en el aula de apoyo, donde el trabajo es ms individualizado ( el material en este caso no importa puesto que cada alumno tendr su material adecuado).
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7.- ASPECTOS A TENER EN CUENTA NOSOTROS COMO MAESTROS AL TRABAJAR CON ESTOS ALUMNOS EN NUESTRA AULA
Los aspectos que debemos tener en cuenta cuando trabajemos con estos alumnos son los siguientes: Debemos ser pacientes. Conviene que trabajemos durante tiempos cortos, y posteriormente ir amplindolos. Proporcionar motivacin continuada, utilizando todo tipo de estrategias. Despertar su curiosidad siempre. Las tareas las debemos realizar con bastante distanciamiento entre ellas. Hacer ms hincapi en la lectura y la escritura, puesto que se les da mejor que el lenguaje hablado, etc Etc
8.- BIBLIOGRAFA Blanco Guijarro, R. y coord. (1996). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. Troncoso, M.V. (1995). Programacin educativa en el nio con sndrome de Down. Revista Sndrome de Down ; 12: 7-11. Troncoso, N.V. y Del Cerro, M. (1998). Sndrome de Down: lectura y escritura. Barcelona: Gra. Vega, A. y coord. (2001). La educacin de los nios con sndrome de Down. Principios y prcticas. Madrid: Amar.
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Nmero 29 1 de ENERO de 2009

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO SISTMICO DE INTERVENCIN EN EL MBITO EDUCATIVO

Aguilar Monje, Juana

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

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Anlisis de la situacin de partida, contexto de condiciones de desarrollo del proceso educador.

Prioridades de carcter curricular:

a) Programacin y diseo de los objetivos

c) Anlisis de la relacin educativa

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS d) Uso de los recursos educativos

e) Organizacin de las actividades

2. LA INTRVENCIN SISTMICA EN LA REFORMA EDUCATIVA

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Favorecer la insercin de los centros educativos en su entorno social y cultural

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Colaborar en la elaboracin de proyecto de centro

Colaborar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares

3. PROYECTOS DE INTERVENCIN GLOBAL

Todo programa de intervencin ha de reunir las siguientes caractersticas:

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incorporando en consecuencia los mecanismos de evaluacin apropiados.

Debe sealarse la duracin y la periocidad de las intervenciones.

Los de orientacin individual

La orientacin de los alumnos en grupo

La evaluacin educativa y psicolgica

Los de consejo vocacional, etc.

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1- Procuran actuar dentro de un modelo sistmico de educacin.

a- Diseo de objetivos y contenidos educativos:

- problemas de eleccin, definicin y seleccin.

problemas relacionados con las tareas y actividades exigidas por su

b- Destinatarios del diseo educativo: los alumnos

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c- Mediadores del proceso educativo, de modo especial:

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CONCLUSIN

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BASSEDAS, E (1990) El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva constructivista. Cuadernos de Pedagoga.

BORDERA, J y otros(2001)Diseo de un modelo de intervencin en la institucin escolar. MEC.

RODRGUEZ, L . (2000). Orientacin Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC.

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lvarez Blanco, Gloria 44041694 Y Diplomada en Pedagoga Teraputica

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Actividades de AUTONOMA PERSONAL.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ABSENTISMO ESCOLAR.

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Existen varios tipos de absentismo que se pueden clasificar en:

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Causas familiares como puede ser el fallecimiento de algn miembro de la familia.

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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de educacin. (BOE 4-5-2006).

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Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA 2-121999).