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Dialogar y descubrir: experiencias educativas del instructor comunitario en contextos de migracin indgena jornalera Ricardo Alvear Crdoba rytchardth@hotmail.

com Doctorante, DIE-CINVESTAV-IPN Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco Octubre 25, 2011 T puedes mejorar hoy el maana. CONAFE Al recibir la invitacin de Rosaura, coordinadora de este seminario-taller, me dio mucha alegra. Uno puede alegrarse cuando recibe este tipo de invitaciones ya que, ante todo, es un honor el compartir este espacio de dilogo educativo. Rosaura me pidi hablar de dos cuestiones: la primera, de mi experiencia como ex instructor comunitario; la segunda, de mi experiencia como investigador educativo con poblaciones indgenas migrantes. Hablar de estas dos cuestiones es un reto enorme y temo que no lo logre del todo. Aunque no me detendr mucho en la explicitacin del siguiente punto, quiero sealarlo como partida en nuestra reflexin. Clifford Geertz, en un texto clsico de la antropologa: Desde el punto de vista del nativo retom hace ya varios aos de Heinz Kohut los conceptos de experiencia prxima y experiencia distante como senderos de la reflexin del conocimiento antropolgico. La primera concepcin nos sita en el mundo vivencial, la segunda nos coloca en el mundo de las abstracciones. Por s sola, el anlisis de cada experiencia tiende hacia el reduccionismo, por lo que su oposicin no es polar sino de grado. Lo que me interesa rescatar aqu es cmo la dialctica de ambas experiencias nos ayudan, o pueden ayudar, a comprender la naturaleza de nuestros problemas educativos. Esa es la tarea que, implcitamente, quiz podamos compartir esta tarde entre todos. La temtica que presento me implica dos posicionamientos: uno ontolgico y otro epistemolgico. En el primer caso, hablo del rescate vivencial de mi identidad como ex instructor comunitario. En el segundo caso, hablamos del descubrimiento de la experiencia de otros, quienes siendo figuras docentes trabajan o han trabajado en espacios educativos, directa o indirectamente, con poblaciones indgenas migrantes.

La primera vez que estuve en comunidades en las que el CONAFE prestaba el servicio de los cursos comunitarios fue en los estados de Guerrero y de Morelos. Era julio de 1997. Entonces acababa de cumplir 18 aos. Hoy en da, con cierta nostalgia, aquellos aos me recuerdan las palabras de Dickens en su Historia de dos ciudades: Era la mejor de las pocas, era la peor de las pocas era la edad de la sabidura y tambin de la locura era la poca de creer, era la poca de la incredulidad lo tenamos todo ante nosotros y, no tenamos nada. A m, como a otros tantos ex instructores, o instructores actuales, la amenaza de la interrupcin escolar en la primaria, secundaria o preparatoria siempre estuvo latente, en algn momento casi fue un hecho consumado. Tal vez era slo cuestin de esperar calificaciones con nmeros rojos, palparse los bolsillos vacos, sentir gruir la panza, mirar a los que se iban No fue as, pero la posibilidad de transgredir la historia de desescolarizacin que nuestros padres haban vivido sonaba a una oracin diaria sin respuesta. Los estudios universitarios sonaban tan distantes, a una utopa que hoy en da muchos de nuestros jvenes conocen. Por esas cosas de la vida, indescifrables, al finalizar el bachillerato me hice instructor comunitario. Claro, pas todo el proceso para poder serlo: exmenes, exposiciones, cursos de capacitacin, prcticas en comunidades, elaboracin de programaciones, llenado de cuadernillos Guardo buen recuerdo de mis prcticas en el Perillo y Los Hornos, pequeas comunidades rurales de Guerrero y de Morelos. Cuando tuve mi comunidad, claro, los instructores tienen comunidades o campamentos, empieza la razn de ser del instructor. Valle Bonito, mi comunidad por dos aos, no estaba tan mal. Digo que no estaba tan mal porque no estaba tan lejana a la cabecera municipal en Puente de Ixtla, Morelos y poco a poco fue hacindose de ciertos servicios como la luz y transporte. La soledad era tolerable en compaa de mis compaeros de cursos de primaria y del preescolar. Muchos contemporneos, chavas y chavos, compartamos con cierta comunin y complicidad espiritual el deseo de querer cambiar al mundo. (Hoy en da este deseo no se ha desvanecido). No obstante que en realidad lo que desebamos era transformar nuestras propias vidas, tener esperanza en la desesperanza de nuestro propio futuro, nos adoctrinamos fervientemente con el lema del CONAFE: T puedes mejorar hoy el maana. El paisaje de nuestras vidas al trmino de nuestro servicio como instructores, capacitadores o asistentes educativos entonces se torno diferente, lleno de ilusiones y esperanzas, ausente de incertidumbres cercanas. El pequeo monto como becarios del CONAFE y un poco de espritu nacido en los
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aos de instructores nos regresara o llevara, a m y a varios compaeros y amigos, a las butacas de los privilegiados. Hablando un poco sobre lo que hace un instructor, la tarea esencial es dar clases a los nios, aunque se tienen otras actividades como la labor comunitaria. Se tienen jornadas de trabajo que cualquier otro profesor de primaria o preescolar. Aunque el pago no sea equivalente, la mayor parte de los instructores que he conocido estn comprometidos con su quehacer educativo. Los instructores en los primeros meses y a lo largo del ciclo escolar, la figura docente de los cursos comunitarios, enfrentan varios dificultades y retos. Por ejemplo: 1) El aprendizaje y la apropiacin pedaggica de los materiales de trabajo y sus diferentes usos: manuales, cuadernos de trabajo, fichas de trabajo, libros de texto. Este puede ser un proceso lento, acompaado de xitos y fracasos. Para ejemplificar puedo sealar un pequeo poema que un instructor del MEIPIM, contemporneo mo, hizo con el afn de motivar a otros instructores: Mis materiales son mis manos, mis libros mi saber, si mi programacin no tengo, instructor no puedo ser. Puntualizando, la programacin es el smil de la planeacin de clases. Sin la preparacin de la clase y la elaboracin de materiales, siempre se corre el riesgo de navegar en la deriva. 2) La apropiacin de la secuencia didctica del modelo de enseanza-aprendizaje de cursos comunitarios en cualquiera de los niveles y programas. En este punto la autonoma y la imaginacin didctica son recursos esenciales del instructor para desarrollar el trabajo multinivel y por niveles en los cursos comunitarios. 3) La convivencia comunitaria con nios, padres, APEC, dems habitantes. En este punto la sociabilidad, la convivencia y el respeto a los habitantes son aspectos culturales que pueden favorecer u obstaculizar el trabajo comunitario. Este proceso resulta crucial para conocer la vida comunitaria y los problemas que enfrentan las familias y sus hijos: pobreza, desempleo, trabajo infantil, migracin, etc.
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Quiero detenerme en este punto y desarrollar algunas ideas a partir de exploraciones etnogrficas que hemos desarrollado.
La investigacin etnogrfica en contextos de migracin de jornaleros agrcolas permite

sugerir que en los grupos domsticos indgenas se desarrollan particulares formas y estrategias de organizacin para encarar condiciones de pobreza y vulnerabilidad.
Una de estas estrategias tiene que ver con el trabajo infantil. En algunos contextos, en los

que hemos tenido aproximaciones o realizado indagaciones etnogrficas, como el ciclo de la zafra, la cosecha de ang, jitomate, meln o chile, el trabajo infantil adquiere matices y rostros diferentes: ayuda y colaboracin domstica, acompaamiento y actividades de apoyo de los hijos a las labores productivas de los padres, trabajo informal que no siempre es remunerado. Las implicaciones que tiene el trabajo infantil en la vida escolar de los nios indgenas son diversas: agotamiento atribuible a largas jornadas laborales, precariedad alimentaria, accidentes fsicos que propician ausentismo escolar. La insercin de la poblacin infantil en la zafra no slo agudiza el empobrecimiento de las familias indgenas, parece existir de manera invisibilizada a travs de representaciones que tienden a naturalizarle y que merman el trnsito por la escuela primaria. 4) La diversidad etnolingstica en las comunidades y en los campamentos que atiende el CONAFE. En este cuarto punto, el reconocimiento de la lengua y el respeto de la diversidad cultural pueden favorecer el trabajo del instructor en todos sus aspectos, pero en caso de ciertas prcticas y creencias docentes, pueden obstaculizar procesos educativos interculturales.
Este cuarto punto es el que desarrollar a continuacin basndome en algunas

experiencias educativas y datos de investigacin etnogrfica. Primero hay que sealar que en el MEIPIM, la diversidad constituye una ventaja pedaggica, por lo que lejos de buscar un tratamiento diferenciado de la poblacin segn sus caractersticas, se promueve la interaccin en la diferencia, pues ello enriquece y potencia el aprendizaje entre los nios que poseen diferentes referentes culturales, tnicos y lingsticos. Cabe resaltar, en este sentido, el carcter innovador del modelo en cuanto al tratamiento de la diversidad sociolingstica en el aula. (Garduo, 2000)
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En este sentido, el MEIPIM enfatiza la diversidad cultural como un recurso para enriquecer el trabajo pedaggico y comunitario. En la prctica, la interaccin en contextos de diversidad, como los campamentos de jornaleros, la interculturalidad no slo equivale a un proceso educativo escolar, sino a compartir otros aspectos de la vida cotidiana: el trabajo entre la poblacin, festividades, costumbres, pobreza, etc. Los esfuerzos realizados desde diversas instituciones educativas, como el CONAFE, se han encaminado a mejorar la calidad de los servicios educativos en todos sus aspectos, lo que es plausible y palpable en varios lugares. No obstante, no con el nimo de descalificar el trabajo de quienes comprometida y arduamente trabajan, sino con la idea de sumar esfuerzos para enfrentarlos de manera reflexiva, quiero describir un caso docente bien intencionado pero antagnico en un contexto de migracin de jornaleros indgenas, por ejemplo, la zafra del estado de Morelos.
En una primaria, las diferencias culturales en la interaccin entre alumnos y profesoras no

necesariamente suelen asumirse como una riqueza pedaggica sino un problema real. E: Cules son los problemas a los que te has enfrentado desde que llegaste aqu a la escuela? I: Con la planificacin de clases y cmo se aplica. No, pues como ves es muy difcil estar aqu-, porque la verdad al principio s fue muy difcil, porque estos nios son diferentes, son especiales. (G0402, 19 aos) Hay que sealar que lo que los docentes creen o piensan sobre sus alumnos se traduce en estrategias para enfrentar los problemas de su prctica escolar cotidiana (Rockwell y Mercado, 2003; Luna, 1997). La necesidad de planificar el trabajo escolar considerando la diferencia cultural se convierte en problemtica cotidiana de la prctica docente. Para ejemplificar lo anterior basta mencionar que es difcil planificar actividades porque los nios y nias -los otrosson diferentes y especiales, tal como lo menciona una docente. Al analizar el discurso docente es palpable que la educacin intercultural est lejos de ser una realidad, quiz, por la falta de condiciones pedaggicas reales para impactar a la cultura escolar.
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E: En qu son diferentes y en qu son especiales? I: Tienen las mismas capacidades que un nio normal. El problema es que a veces tienen sus races. Estn muy arraigados a sus tradiciones y sus costumbres son diferentes. Son un poco ms, bueno no groseritos, sino como, bueno sus costumbres son otras. Entonces como ven la vida que llevan [en sus familias] pues as tambin la aplican en la escuela. A veces no saben comportarse como deberan. Tienen otras formas de visin. (G0402, 19 aos) En las representaciones docentes se logran distinguir aspectos que desde el discurso docente se encuentran interrelacionados con los mbitos de la vida familiar y escolar, as como con la propia actitud que algunos docentes atribuyen a sus alumnos: 1) los nios indgenas tienen capacidades similares a las de un nio normal, quiz entendidas como capacidades para aprender; 2) las races -culturales-, el arraigo a las tradiciones y costumbres, son rasgos culturales a los que se responsabiliza de las dificultades o los problemas de comportamiento escolar y, finalmente; 3) las formas de vida familiar se reproducen en el espacio escolar. En ocasiones, cuando los docentes tienden a comparar las capacidades de sus alumnos como la de otros nios normales se tiende a estigmatizar a la poblacin indgena. Posiblemente, no es extraa esta estigmatizacin de la poblacin, ya que durante siglos se le discrimin y en cierto manera contempornea se le considera un arcasmo que debe desaparecer para dar lugar a la modernidad entendida como integracin a una occidentalizacin planetaria (Bartolom, 2004). Lo complejo de este tipo de representaciones es que ostentan bagajes culturales ligados a una concepcin de superioridad de la cultura mestiza frente a las culturas indgenas. Otro aspecto que resalta tiene que ver con las creencias docentes respecto a que la cultura de los nios y sus familias, arraigada fuertemente a sus tradiciones y costumbres, aparece en la escuela como un problema de conducta escolar porque sus costumbres son otras. La nocin de las diferencias culturales que las docentes tienen de s mismas frente a la de sus alumnos, en lugar de constituir una posibilidad para construir un espacio educativo intercultural, parece ser un obstculo pedaggico para la enseanza. La falta de reconocimiento de la diferencia cultural como un valor de la educacin intercultural puede llevar a, en el caso presentado, construirla como un problema educativo,
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explcitamente conductual: no saben comportarse como deberan. Posiblemente, esta preocupacin tenga su origen en tratar de imponer el orden y la disciplina, que bien pueden estar relacionados con el deber ser que impone la institucin escolar. Por otro lado, la escuela es un espacio en el que los nios, y ocasionalmente las madres de familia, comparten sus experiencias de vida y de trabajo, sus juegos, sus relatos o sus historias. A pesar de que en el espacio escolar se produce un intercambio constante de experiencias culturales, los encuentros no siempre son compatibles entre las pautas culturales de la poblacin y de los responsables de promover la educacin intercultural: En el caso de las vacunas hubo una mam que dijo: sabe que maestra, yo no quiero que vacunen a mi nia. Aunque se le explic: mire que es lo mejor para ella. Y ni as: no porque una vez me la vacunaron y le hicieron una bola. Y ya de all jams quiere que le pongan una vacuna. Entonces s como que son muy cerrados. A veces son cerrados y pues todava se ve as el machismo porque la mujer en la casa y el hombre se va a trabajar. (G0402, 19 aos) Si bien algunas mujeres pueden oponerse a la vacunacin de sus hijos, posiblemente impulsadas ms por el miedo, en el discurso docente se estigmatiza a lo indgena al considerarse a la poblacin como cerrados. Generalmente las docentes confrontan su cultura propia con la poblacin indgena. Algunas de ellas se han apropiado del entorno en que trabajan a partir de sus referentes culturales, al mismo tiempo que tambin han construido un discurso permeado de la institucionalidad escolar: E: Esto del machismo es algo que se da en la escuela? I: Tambin, pues casi no se respetan como compaeritos porque frecuentemente se estn peleando. Se pelean, discuten, se dicen de cosas. Entonces, tambin una de las finalidades es hacer conciencia de que los nios se tienen que llevar mejor para que sean mejores personas y ms que nada inculcarles que no slo se cierren. No solamente se limiten a trabajar en el campo, sino que vean que hay mejores oportunidades para su vida. Pues porque el apoyo se les sigue
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dando. El propsito es que tengan una mejor visin de la vida, que no solamente se queden limitados, sino que puedan seguir estudiando. (G0402, 19 aos) En el discurso docente aparece constantemente el deber ser, ejemplos abundan: construir relaciones basadas en el respeto, inculcar nuevos valores culturales: que no se cierren, que tengan una mejor visin de la vida, que no se queden limitados. En el deber ser, la educacin aparece como el fundamento para transformar una realidad social, pero que en ms de una ocasin fracasa al toparse con la incongruencia pedaggica para enfrentar los problemas que en el contexto de la migracin indgena le aquejan. Habra que preguntarse qu es lo que puede hacerse desde la institucin escolar, desde las familias y desde diferentes frentes para participar y afrontar los problemas educativos en contextos de migracin jornalera. Vale la pena reflexionar sobre estas y otras cuestiones. Referencias Bartolom, Miguel Alberto (2004) Gente de costumbre y gente de razn. Las identidades tnicas en Mxico, Mxico, Siglo Veintiuno Editores. Garduo, Tere (2000) Modelo educativo de comprensin intercultural. Consejo Nacional de Fomento Educativo, III Conferencia de Pesquisa Socio-cultural, Campinas, Sao Paulo, Brasil. Luna, Mara Eugenia (1997) Los alumnos como referente bsico en la organizacin cotidiana del trabajo en el aula, Tesis de maestra, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN. Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (2003) La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN.

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